Articulo Aplicabilidad DUA en Eduación Media Beatriz Osores

Repositorio
Proyectos de Aplicación Profesional

Programa de Magíster en Educación
Escuela de Educación
Universidad Finis Terrae
Vol.X, N° X, 2021, pp xx - xx
PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE LA APLICABILIDAD DE ESTRATEGÍAS,

EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA; UN DESAFÍO PARA LA INCLUSIÓN
DE TODOS Y TODAS.
Beatriz Solange Osores Osores.
Resumen : Este proyecto de aplicación profesional busca analizar la incorporación de estrategias de

diversificación de la enseñanza, en educación media, a partir del modelo del diseño universal del
aprendizaje, el cual plantea tres principios fundamentales, la motivación, la representación y, la
acción y expresión; los que se sustentan desde las redes neuronales y desde la psicología educativa,
con paradigmas y modelos de enseñanza-aprendizaje. Esta aplicación se divide en tres etapas. La
primera conocer las perspectivas de docentes, sobre los desafíos en diversificación de la enseñanza,
utilizando la recopilación de datos, con estos en segunda instancia, la elaboración de un plan de
actualización docente, y por último, la reflexión, sobre la aplicabilidad de estrategias, mediante un
grupo focal profesores y profesoras.
Durante la aplicación de este PAP, se ha podido recopilar datos mediante encuestas virtuales de 75
profesores y profesoras; se ha elaborado un plan de actualización docente, por motivos contextuales
postpandemia no ha sido aplicado, y por lo tanto no se ha podido concluir de manera colaborativa la
aplicabilidad de las estrategias DUA en educación media.
Palabras Claves: Diseño Universal para el Aprendizaje, Educación Media, Actualización docente,
Redes Neuronales, Psicología educativa.
Abstract: This professional application project seeks to analyze the incorporation of teaching
diversification strategies, in secondary education, based on the universal design of learning model,
which proposes three fundamental principles: motivation, representation, and action and expression;
those that are based on neural networks and educational psychology, with teaching-learning
paradigms and models. This application is divided into three stages. The first, to know the
perspectives of teachers, about the challenges in diversification of teaching, using data collection,
with these in the second instance, the development of a plan for updating teachers, and finally, the
reflection, on the applicability of strategies, through a focus group male and female teachers.
During the application of this PAP, it has been possible to collect data through virtual surveys of 75
teachers; A teaching update plan has been prepared, for post-pandemic contextual reasons it has not
been applied, and therefore the applicability of UDL strategies in secondary education has not been
able to be concluded collaboratively.
Keywords: Universal Design for Learning, Secondary Education, Teacher Update, Neural
Networks, Educational Psychology.
Osores, B.
1.- PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La UNESCO, en su agenda para el desarrollo sostenible, incorpora uno de los objetivos

principales en la educación, declarando: “El objetivo de lograr una educación inclusiva y de
calidad para todos se basa en la firme convicción de que la educación es uno de los motores
más poderosos y probados para garantizar el desarrollo sostenible. Con este fin, el objetivo
busca asegurar que todas las niñas y niños completen su educación primaria y secundaria
gratuita para 2030. También aspira a proporcionar acceso igualitario a formación técnica
asequible y eliminar las disparidades de género e ingresos, además de lograr el acceso
universal a educación superior de calidad” (UNESCO, 2015).
En chile, según las fuentes del ministerio de educación, el mayor índice de deserción
escolar se da en la transición de la enseñanza básica a la educación media, entendiéndose
como “La Educación Media es el nivel educacional que atiende a la población escolar que
haya finalizado el nivel de educación básica y tiene por finalidad procurar que cada alumno
expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y
actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales
son definidos por las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley” (Ley
N°20.370, 2009). Sin duda, existe un avance en materia de educación, sin desconocer
aquellos desafíos; en el contexto de desarrollo de todos y todas, Ángeles Parrilla, plantea en
el año 2003 en su exposición en el congreso de Guztentzajo Escola. Que “la inclusión
supone para los alumnos y el aula la creación de contextos y procesos de aprendizaje
comunes (no solo físicamente), guiados por un único currículo, común también a todos los
alumnos, que se diversifica en su desarrollo práctico” (Parrilla, 2003). Según, lo planteado
por la señora Gloria Calvo, en el año 2007, en su ponencia en buenos aires, respecto de la
dificultad para concretar las normas en inclusión educativa, resuelve que: “es necesario el
compromiso del sistema educativo como un todo. Así, en el nivel de la macro política, los
sistemas educativos necesitan asignar recursos en forma específica a los programas de
inclusión educativa y requieren propender a su monitoreo y evaluación; igualmente
asegurar una legislación nacional y compromisos regionales que generen las garantías
adecuadas para el desarrollo de políticas de inclusión" (Calvo, 2007).
En el contexto chileno durante el año 2015, se pone en marcha la aplicación de diversas

estrategias del diseño universal para el aprendizaje, enfoque denominado (DUA) ha sido
desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST. Mediante la
promulgación del decreto número 83/2015, el cual responde a responde a lo planteado en el
artículo 34 de la Ley General de Educación, que establece: “criterios y orientaciones de
adecuación curricular para que los establecimientos educacionales puedan planificar
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Perspectivas docentes sobre la aplicabilidad de estrategias, en la implementación del diseño
universal para el aprendizaje en educación media; un desafío para la inclusión de todos y todas.
propuestas educativas pertinentes y de calidad para los estudiantes que lo requieran, ya sea
que estudien en establecimientos especiales o en establecimientos de educación regular con
o sin Programas de Integración Escolar” (MINEDUC Orientaciones Decreto 83, 2015).
Este decreto parte de la premisa de que: “la diversidad es la norma y pretende corregir la
principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos estudiantes, como son los
planes de estudio diseñados e implementados de manera uniforme, sin considerar las
diferencias” (CAST, 2008). Durante el año 2017, dicho decreto se pone en marcha de
manera paulatina, comenzando a aumentar la cobertura, desde el primer ciclo básico,
aumentando según su trayectoria escolar, comenzando con un tránsito importante a la hora
de construir una sociedad más justa e inclusiva, en base a la igualdad de oportunidades.
Según María Ester Mancebo, en la jornada de ciencias sociales de la universidad de la
república en Montevideo en septiembre del 2010, plantean que: “La igualdad de
oportunidades en el punto de partida o equidad en el acceso, implica fundamentalmente que
todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en determinado nivel del sistema educativo.
La igualdad de oportunidades en el punto de llegada implica, además de la cobertura,
equidad en las condiciones de aprendizaje de forma tal que los estudiantes, con
independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes”(Mancebo,
2010).
Entendiendo este gran avance en materias de inclusión, es que se espera que en el año 2023,
los y las estudiantes que comenzaron su trayectoria de aprendizaje en el año 2017, lleguen a
los niveles de educación media. Generando un gran desafío. Si bien es cierto el decreto 83,
solo regula la educación básica, en su esencia, no se debiese retroceder a prácticas
exclusivas en el aula. Es importante considerar que el profesorado de educación media no
necesariamente se ha formado con estrategias diversas, ni ha tenido formación al respecto,
por lo mismo es que se quiere saber sus percepciones y desde ahí levantar las necesidades,
para implementar comunidades inclusivas y fomentar la transformación de la sociedad
hacia la inclusión de todos y todas.
Por lo tanto se espera que las comunidades educativas elaboren planes formativos y
estrategias para atender a la diversidad en el aula. Entendiendo que, “una buena enseñanza
exige profesores dispuestos a aprender: que aprendan antes y durante la práctica docente, y
que dominen tanto el tema como la pedagogía. Hay cada vez mayor consenso en el sentido
de considerar la formación inicial y el perfeccionamiento en el servicio como parte de un
proceso único, apoyando así el concepto y los principios de la educación permanente
para la profesión docente” (Camargo, 2003). Aunque se entiende que los profesores
debemos atender a la diversidad en el aula, con estrategias diversas, es importante
considerar aquello que comenta en el año 2014 Apablaza, “El profesorado posee una
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Osores, B.
percepción contradictoria de la diversidad, ya que pese a valorarla como una condición

inherente al ser humano, también la consideran un obstáculo para la práctica docente”
(Apablaza, 2014). La sociedad se encuentra en un proceso de cambio paradigmático hacia
la inclusión, por lo tanto los y las profesoras, se encuentran en un proceso de cambio. “el
profesorado suele tener una perspectiva individual basada en un modelo
médico/rehabilitador, que entiende las dificultades de aprendizaje como surgidas
exclusivamente de los déficits del estudiantado” (Muñoz & et al, 2015).Entonces, para
surge el problema que pretende resolver esta investigación. Entendiendo que aunque la
sociedad se encuentre en un proceso de aceptación de la diversidad, esta existe y ha sido
reconocida mediante diversas convenciones de derechos, y leyes a nivel global, nacional y
por lo tanto debe permear a todos los niveles de la sociedad. Para ello es importante
avanzar en equipos de trabajo, según María Margarita Lucero en su artículo llamado “entre
el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo”. Publicado en la revista
Iberoamericana De Educación el año 2003, se define trabajo colaborativo cómo: “el
conjunto de estrategias organizacionales, más las herramientas tecnológicas, que pretenden
implantar en la organización el trabajo en grupo, tendiente a maximizar los resultados y
minimizar la pérdida de tiempo y de información.” (Lucero, 2003).“El aprendizaje tiene
lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas
adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más
desiguales y diferentes” (Tenti, 2008)
En este proyecto de aplicación profesional se plantea como hipótesis que profesoras y

profesores de enseñanza media, no cuentan con la formación necesaria para abordar
estrategias de inclusión en el aula, también, que estos no tienen conocimientos acabados
sobre el diseño universal para el aprendizaje y su aplicación práctica en el aula. “en el
contexto chileno se ha mostrado que la mayoría de los profesores experimenta dificultades
para diseñar e implementar estrategias de enseñanza flexibles, acorde a la heterogeneidad
del estudiantado” (Jimenéz, 2018) . Los profesionales no han recibido la actualización
docente que se precisan para incorporar estrategias de diversificación al aula. También se
cree que los y las profesoras no disponen de los recursos, materiales, humanos y formativos
para llevar el DUA al aula. Dando paso al siguiente objetivo general: “Establecer una
relación entre lo esperado para la implementación del diseño universal para el aprendizaje y
la percepción de docentes de enseñanza media, sobre la aplicabilidad de este en el aula,
desafíos, necesidades para la inclusión”. Para dar cumplimiento este objetivo, se han
planteado los siguientes objetivos específicos:
 Identificar en los y las docentes las percepciones sobre la aplicabilidad en el aula de los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
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 Identificar el conocimiento de los y las profesoras sobre las redes neuronales que
impactan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Conocer las percepciones de Profesores y Profesoras de Educación media sobre la
legislación, para la implementación del Diseño Universal para el aprendizaje.
 Conocer las percepciones de Profesores y Profesoras de Educación media sobre los
recursos humanos, materiales y de tiempo necesarios para la implementación del
Diseño Universal para el aprendizaje.
 Conocer las percepciones de Profesores y Profesoras de Educación media sobre la
formación y la actualización constante.
 Establecer relación entre el marco teórico que sustenta la investigación y las
percepciones de docentes de enseñanza media en relación a la implementación del
Diseño Universal para el aprendizaje en el aula.
 Diseñar propuesta de intervención para fortalecer la formación docente en materias de
neurociencias, específicamente las redes neuronales y su vínculo directo con el diseño
universal para el aprendizaje.
Con esta hipótesis, estos objetivos se pretende dar respuesta la siguientes preguntas de
investigación. ¿están las y los profesores de enseñanza media, preparados para diversificar
la enseñanza en el aula? Y a partir de sus perspectivas ¿Cuáles son las necesidades de las y
los profesores para poder implementar estrategias que atiendan a la diversidad?
Como justificación a nivel teórico, esta investigación es pertinente, considerando la

necesidad de otorgar continuidad a los procesos académicos de los y las estudiantes en
educación media; en el año 2023 se debiesen implementar estrategias planteadas desde el
Diseño Universal para el Aprendizaje. Esta discusión y recopilación de antecedentes,
resulta fundamental para la toma de acción en cuanto a procesos de capacitación y de
actualización de docentes; así como también, lleva a las comunidades educativas a avanzar
en cuanto a sus prácticas en procesos de inclusión, otorgando argumentos, evidencia para
un cambio de paradigma hacia la inclusión, la actualización de sus prácticas inclusivas,
desde la incorporación a los planes educativos Institucionales (PEI). A nivel práctico, se
espera que con esta información se disminuyan las barreras a la hora de llevar a cabo
estrategias provenientes de las neurociencias para la aplicación del DUA. También, permite
tomar acción y anticipar las barreras que pudiesen producirse en los equipos de aula.
En cuanto a la viabilidad, es posible indicar que el presente proyecto cuenta con un método
de investigación cualitativa fenomenológica, donde se pretende analizar las perspectivas de
profesores y profesoras de diversas asignaturas de enseñanza media. Para completar el
programa de aplicación profesional, se realizará una encuesta a docentes de enseñanza
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Osores, B.
media de manera virtual, con el fin de identificar el punto de inicio a la hora de elaborar un
plan de actualización docente, en cuanto a las redes neuronales, y su relación con el diseño
universal para el aprendizaje, concluyendo este ciclo de actualización docente, y posterior
reflexión con un grupo focal, quienes colaborativamente levanten y concluyan necesidades
en el proceso de preparación e implementación del diseño universal para el
aprendizaje. Dando paso a conclusiones que permitan la toma de decisiones a comunidades
educativas. En cuanto a los recursos humanos para la realización del estudio, estos se
encuentran disponibles, se asume investigador participante. Como recurso ético es posible
indicar que esta investigación no se altera ni causará daño alguno a ningún individuo,
comunidad o ambiente educativo, tiene la finalidad de aportar ideas a prácticas pedagógicas
eficientes. El proyecto se realizará en un periodo dentro del año académico 2021. Con
respecto a lo económico no se necesitan recursos extras para la aplicación del proyecto de
aplicación profesional PAP.
2.- REVISIÓN DE LA LITERATURA
Durante la investigación de este proyecto de aplicación profesional, he llevado a cabo una

revisión sobre los diversos estudios que se han realizado sobre el diseño universal de
aprendizaje en chile; habiendo encontrado tres estudios pertinentes con este proyecto de
aplicación profesional.
En el año 2016, la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, publicó un estudio que

realizó un análisis Factorial de las percepciones docentes sobre Diseño Universal de
Aprendizaje. En este investigaron 150 estudiantes de pedagogía, para conocer las
percepciones que los futuros docentes, para cumplir con los mandatos legales sobre diseño
universal para el aprendizaje presentes en las leyes educativas chilenas. Los autores
concluyeron que este estudio se realizó con estudiantes de pedagogía y no con docentes en
ejercicio. Ellos concluyen que la forma de acción y expresión solo ha podido ser medida
desde lo que los estudiantes pueden expresar desde la teoría. Plantean además la
continuidad de este estudio con las siguientes sugerencias, como: Realizar un análisis
confirmatorio de este mismo instrumento con un aumento sustancial de la representatividad
de la población docente chilena. (Sánchez, 2010). Finalmente concluyen que: La presencia
con referencias directas al diseño universal para el aprendizaje en la legislación chilena
hace que estos profesionales estén especialmente motivados por todo lo relacionado con
este paradigma y que se debe avanzar en estudios que avalen el de manera clara y directa el
uso de este paradigma en los procesos de enseñanza, para dar así cumplimiento –por otro
lado obligado– a los derechos de los estudiantes; y en especial, a los derechos de los
estudiantes con discapacidad (Sánchez, 2010)
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En la investigación publicada en la revista Psicopespectivas individuo y sociedad, en el año

2015, llamada Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o
recursos para la inclusión educativa? Los investigadores, María Loreto Muños Villa,
Mauricio López Cruz y Jennu Assael plantean lo siguiente “Las políticas educativas que
procuran atender a la diversidad han normado nuevas formas de cómo los profesores deben
entregar los apoyos para el aprendizaje y la participación. Sin embargo, esta reorganización
no necesariamente ha ido acompañada de cambios en las prácticas y concepciones de los
profesores” En esta investigación realizaron entrevistas episódicas a doce duplas
compuestas por profesores de educación general y profesores de educación especial que
realizan trabajo conjunto en el Programa de Integración Escolar en cuatro establecimientos
educacionales municipales de la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Concluyendo
que; “se puede relevar lo arraigado de los principios del modelo médico/rehabilitador en la
cotidianeidad del quehacer docente, lo que se traduce en que la mayoría de las
intervenciones se ubican en esta posición” (Muñoz M. L., 2015). “el diseño de los apoyos
para los aprendizajes queda en manos de los especialistas y de los profesores de educación
especial. Por lo tanto, los estudiantes que requieren apoyos específicos, solo cuando estén
nivelados podrán participar de los contenidos del curso en general” (Muñoz M. L., 2015).
Provisión de apoyos lleva a que no exista un trabajo colaborativo entre profesores. Por el
contrario, “el trabajo se realiza de manera individual y se transforma en la zona de
seguridad para el trabajo docente, ya que existe desconfianza, temor a ser evaluados por su
par y suspicacia respecto al aporte genuino del otro”. (Muñoz M. L., 2015). “La falta de
tiempo para su planificación hace que los profesores consideren mejor realizar el trabajo de
manera individual. Aunque el decreto 170 contempla tres horas para el trabajo colaborativo,
muchas veces esto no se cumple o es, a juicio de los profesores, insuficiente para cubrir las
necesidades de apoyo que deben ser atendidas” (Muñoz M. L., 2015). “Los dilemas que
enfrentan los docentes es la presión por responder a las pruebas estandarizadas. Muchas
veces este aspecto obstaculiza la posibilidad de respetar los ritmos de aprendizajes de los
estudiantes, realizar ajustes curriculares y planificar una diversidad de metodologías para
un contenido” (Muñoz M. L., 2015)
En la revista española de orientación y psicopedagogía, se publicó en el año 2012 un

artículo guiado por Raquel Suriá Martínez, sobre discapacidad e integración educativa:
¿Qué opina el profesorado sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en sus
clases?. En este estudio buscaba es analizar si el alumnado con discapacidad en el aula
puede generar inquietud en los docentes, y en segundo lugar analizar la percepción que
tienen sobre su preparación para ejercer su docencia. Finalmente, se examina si el
profesorado percibe una actitud favorable del resto de alumnos hacia sus compañeros con
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Osores, B.
esta problemática. La muestra fue seleccionada por conveniencia y está compuesta por 116
docentes, que han tenido alguna vez algún alumno con discapacidad y que provienen de
diversos centros de educación públicos de Alicante. En este estudio concluye lo siguiente:
“Es evidente que para lograr la plena integración de estudiantes con discapacidad debemos
conocer la opinión del profesorado y con ello, atender, formar y resolver los conflictos que
le puedan surgir en su labor como docentes” (Suriá, 2012). “Los datos obtenidos en este
estudio revelan cierta incomodidad por parte del profesorado al impartir docencia a los
alumnos con discapacidad. Si indagamos en los dos factores de la escala relacionados con
el profesorado, esto es, percepción de la inquietud por tener a estudiantes con discapacidad
en sus aulas y percepción de falta de preparación por parte del profesorado, el factor en el
que más malestar presenta el profesorado es en el primero (sentirse incomodo o inquieto
por impartir docencia a los alumnos con discapacidad)” (Suriá, 2012).”inciden que a
medida que se incrementa el ciclo educativo, los índices estrés y malestar se incrementan,
siendo los profesores de secundaria los más afectados. En este sentido, los problemas de
conducta encontrados en jóvenes y adolescentes así como el menor grado de interés y
motivación que presentan los alumnos a estas edades, puede ser uno de los motivos que
explique estos resultados” (Suriá, 2012).
Durante esta revisión de la literatura no ha sido posible encontrar estudios chilenos que
midan la percepción docente en la aplicación del diseño universal para el aprendizaje, en la
educación media; tampoco existe información relevante sobre la incorporación del diseño
universal para el aprendizaje en las aulas de jóvenes en chile. De ahí la necesidad de
actualización y capacitación docente en materias de diversificación e inclusión. Por lo tanto
aun cuando contamos con una ley garante de derechos, que busca la inclusión de todos y
todas, sin embargo, la ley es muerta si las personas que se encuentran directamente ligadas
a estas necesidades, no ejecutan acciones en su cotidiano que lleven a la realidad las
practicas inclusivas, para disminuir las barreras que se producen en los contextos escolares
actuales.
3.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Paradigmas de la educación Un paradigma, se define como un modelo de trabajo o patrón

compartido por una comunidad científica cuyos miembros están de acuerdo en qué es un
problema legítimo y cuál es una solución legítima del problema, por lo que se comparten
conceptos básicos, procedimientos, etc. En educación los paradigmas más conocidos son:
El paradigma conductual; conocido como la enseñanza tradicional, en donde el estímulo y
respuesta es la esencia del aprendizaje, es decir, el profesor entrega un conocimiento y el
estudiante repite y aprende sin mayores cuestionamientos. El paradigma del procesamiento;
9
de la información también el aprendizaje es a partir de un estímulo, luego hay un

procesamiento y a posterior la respuesta deseada, es decir el aprendizaje. El
constructivismo biológico; es que el aprendizaje se construye a partir de mi madurez física,
en donde todas las personas pasamos por hitos madurativos, para poder avanzar entre ellos
mismo El constructivismo sociocultural; donde la premisa, es que se aprende a partir del
otro, aun cuando el otro no siempre es ligado al rol del profesor, pues también puede ser a
partir de un estímulo u objeto, pudiendo ser un libro, un objeto, etc. El paradigma sistémico
ecológico; el cual se basa principalmente en la teoría del sistema, las personas
pertenecemos a un sistema, aprendemos a partir de nuestras relaciones familiares, sociales,
entendiendo los microsistemas, aportan a los meso sistemas.
Paradigmas de la discapacidad. La discapacidad también ha transitado en paradigmas,

desde la exclusión a la inclusión, estos han ido de manera paulatina, tal cual, ha progresado
el conocimiento a nivel global, llevando a la actualidad la importancia del enfoque de
derecho. Se consideran más influyentes, el paradigma tradicional, el médico-biológico, y el
social.
Paradigma tradicional: es el paradigma más antiguo, es también el más discriminador ante
la persona, en este se comprendía que la persona no tenía derechos, es decir, aquí se habla
del exterminio, la marginación, segregación. La persona es vista como anormal, por lo
tanto, es un sujeto de lástima, y caridad, aquí es la persona es discapacitada, lisiada y
minusválida. Paradigma médico-biológico: Conocido también como el paradigma
rehabilitador, este busca que las personas con discapacidad recuperen las deficiencias que
han adquirido, estas son un obstáculo para normalidad, y por lo tanto se requiere eliminar la
deficiencia, para que la persona se pueda adaptar al medio normalizando según la norma
contextual. Paradigma Social: En este se concibe a la persona como garante de derechos, y
deja de lado la deficiencia de la persona como el problema, entendiendo que es el medio el
que produce una situación de discapacidad. Es importante recalcar que la deficiencia, se
entiende como la falta de algo, como lo es generalmente en la capacidad sensorial, para ver,
oír o moverse. En cuanto al entendimiento de la discapacidad, esta se entiende como la
incapacidad para realizar algo. Aunque ambas parecieren lo mismo son muy diferentes.
Entendiendo entonces, que nos encontramos en un paradigma social o al menos en un
tránsito donde la integridad y la interacción de la persona son fundamentales. Las
dimensiones de la calidad de vida, juegan un rol importante a la hora de determinar, que se
espera que la persona incluida consiga en su trayectoria escolar, y que barreras se necesita
disminuir y/o derribar.
La calidad de vida, es inherente a todas las personas, la calidad de vida, busca que la
persona no solo pueda sostener la vida, sino también en el margen del bienestar según el
10
Osores, B.
contexto de la sociedad en que habite. En relación a las personas con discapacidad, Miguel
Ángel Verdugo en el año 2013, planteó 8 dimensiones de la calidad de vida, para las
personas en situación de discapacidad. “hablar de calidad de vida significa hablar de
resultados personales y su medición, la cual planteamos relacionada a ocho dimensiones de
calidad de vida y sus indicadores…” (Verdugo, 2013). Estas dimensiones son bienestar
emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, inclusión social, desarrollo
personal, bienestar físico, autodeterminación y, derechos. Entender este enfoque nos
apoyará a la hora de determinar cuáles son los propósitos para las personas que se
encuentran incluidas en nuestras aulas.
Las teorías de aprendizaje. a lo largo de la historia, han buscado comprender como
aprenden los niños, niñas y jóvenes. Con el fin de organizar mejor los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Shuell en el año 1986, planteaba que: "aprender es un cambio
perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado
de la práctica o de otras formas de experiencia” (Shuell, 1986) Se entiende como teoría del
aprendizaje, aquella que intenta predecir como aprende el ser humano, a partir de la síntesis
del conocimiento entregado por diferentes autores, cada una de ellas entrega una
perspectiva general, que contribuye al conocimiento y da fundamentos desde diferentes
enfoques y en diversos aspectos. Las teorías conocidas son el conductismo, cognitivismo, el
constructivismo. Sin embargo, la Unesco ha considerado nueve teorías de aprendizaje
importantes en el último siglo. Estas contienen a estas tres aun cuando realiza una
separación al interior del constructivismo, dejando entonces las siguientes teorías del
aprendizaje (1) el conductismo, (2) la psicología cognitiva, (3) el aprendizaje social, (4) el
constructivismo, (5) el constructivismo social, (6) el aprendizaje experiencial, (7) las
inteligencias múltiples, (8) el aprendizaje situado y (9) el aprendizaje y habilidades del
siglo 21. En su trabajo de tesis doctoral en el año 1998 la doctora en filosofía Laurie Miller
Nelson, se refiere a las condiciones necesarias para aplicar una teoría, planteado lo
siguiente: “No todos los enfoques instruccionales son efectivos en cada contexto de
aprendizaje” (Nelson, 1998) A partir entonces de estos enfoques de instrucción, y con los
nuevos hallazgos es se puede progresar fomentando acciones prácticas que permitan el
progreso en materias de inclusión y educación, entonces a partir de la peculiaridad de
nuestro contexto, considerar estos avances y complementarlos. Entendiendo la pertinencia
de ejecutarlo, dependiendo de las características de las teorías, del contexto y de los
estudiantes.
Estilos de aprendizaje A lo largo de la historia de la educación, hemos abordado los

estilos de aprendizaje. Los cuales se entienden como la forma en la que la persona aprende.
Históricamente se conocen autores que planteaban formas de aprender fuera de lo
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tradicional, sin embargo, al parecer estos no fueron considerados a la hora de tomar

decisiones a niveles macro. Shuell, en 1986, otorga orientación hacia los estudiantes y su
participación activa en los procesos de educación/formación en cinco rasgos esenciales;
aprendizaje activo, aprendizaje autorregulado, aprendizaje constructivo, aprendizaje
situado, aprendizaje social.
En la actualidad los estilos de aprendizaje conocidos, como visual, auditivo y cenestésico,
no cuentan con evidencia científica suficiente, como para considerarlos la única base para
que los y las estudiantes aprendan. Anna Forés y su equipo en el libro neuromitos de la
educación. “para probar eficazmente la validez de los estilos de aprendizaje, los
estudiantes deben primero dividirse en grupos según sus estilos de aprendizaje; después,
unos pocos de cada uno de los grupos elegidos de forma aleatoria podrán recibir la
correspondiente enseñanza. Luego debe practicarse la misma prueba con el fin de evaluar el
rendimiento de todos los participantes. Finalmente, para demostrar los beneficios del
aprendizaje, debe comprobarse que el método de enseñanza más efectivo para alumnos con
un estilo de aprendizaje no sea el más efectivo para otros con un estilo distinto.”(Anna
Forés, 2015). Honey y Mumford; en el año 2011, planteaban niveles para relacionar los
estilos de aprendizaje, los cuales consideran los canales sensoriales, el los define como el
aprendiz activista, reflexivo, teórico y pragmático. Propicia en ellos una serie de
características y estrategias que podrían aportar al quehacer docente, estos son: activistas,
reflexivo, teórico, pragmático.
Tipos de Aprendizaje
Los cambios en los ámbitos educativos, han sido múltiples, es por esto que debemos
propiciar entender el contexto del aula, y apoyar a todos y todas quienes coexisten en ellas.
En el año 2018, Jonathan García-Allen, en la sección de psicología educativa y del
desarrollo, de la revista psicología y mente. Declara los tipos de aprendizaje. Según este
autor los tipos de aprendizaje, pueden ser aprendizaje implícito, explicito, asociativo, no
asociativo, significativo, cooperativo, colaborativo, emocional, observacional, experiencial,
descubrimiento, memorístico, y receptivo.
Neurociencias
La neurociencia, estudia las estructuras y el funcionamiento del sistema nervioso, y como
esta influye en la toma de decisiones; siendo un aporte para la educación. “Si creemos que
todo proceso mental es el resultado del funcionamiento cerebral, como la digestión es el
resultado de la actividad del sistema digestivo, resulta fundamental que conozcamos el
funcionamiento cerebral para comprender mejor los procesos mentales” (Ustárroz, 2011).
Mora en el 2013, dijo. “Se habla ya de necesidad de llevar los conocimientos de la
neurociencia a las aulas para mejorar el modo en que se enseña y comprender el cómo se
aprende” (Mora F. , 2013). Comprender el funcionamiento del cerebro, sus diversas
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Osores, B.
conexiones, puede ser el Punto inicial para la incorporación diversas acciones de docentes
en el aula, y desde ahí fomentar aprendizaje y derribar barreras. “El cerebro para cumplir
funciones tan misteriosas como admirables como el pensamiento, la inteligencia, el
movimiento propio coordinado, los sentidos, etc. dispone de más de mil millones de
neuronas, elabora neurotransmisores muy diversos y a través de las sinapsis se comunican
entre ellas”. (Rodriguez, 2002) Las neurociencias, han tenido diversos hallazgos que nos
proporcionan información sobre temas importantes referidos al aprendizaje en los diversos
hitos de vida, entender como cuando donde se activa el aprendizaje a propósito de saber el
impacto neurobiológico; es fundamental, para poder gestionar estrategias pertinentes en el
aula. El cerebro es la porción más voluminosa, está formado por una corteza cerebral, está
dividido por dos hemisferios que están unidos por el cuerpo calloso. Estos controlan la
actividad de manera cruzada. Y, a su vez dividido en lóbulos.
Los lóbulos cerebrales son las estructuras segmentadas según la función que cumplen. Se
interconectan entre sí y permiten el desarrollo humano, encontramos diversas funciones que
se relacionan con el aprendizaje, es por esto que conocer cómo interactúan entre ellos es
fundamental, Entre los lóbulos encontramos: El lóbulo frontal, temporal, occipital y
parietal.
Lóbulo Frontal, “En los humanos, es el más grande de los lóbulos del cerebro. Se
caracteriza por su papel en el procesamiento de funciones cognitivas de alto nivel tales
como la planificación coordinación, ejecución y control de la conducta.” (Trigilia, 2016)
Lóbulo Parietal, “Se encuentra entre los lóbulos frontal y occipital, y se encarga
principalmente de procesar información sensorial que llega de todas las partes del cuerpo,
como el tacto, la sensación de temperatura, el dolor y la presión, y es capaz de relacionar
esta información con el reconocimiento de números”. (Trigilia, 2016)
Lóbulo occipital, “Es el menor de los cuatro principales lóbulos del cerebro y se encuentra
en la zona posterior del cráneo, cerca de la nuca. Es la primera zona de la neocorteza a la
que llega la información visual”. (Trigilia, 2016)
Lóbulo temporal “Los lóbulos temporales de cada hemisferio se encuentran a los laterales
del cerebro, dispuestos horizontalmente y pegados a las sienes. Reciben información de
muchas otras áreas y lóbulos del cerebro y sus funciones tienen que ver con la memoria y el
reconocimiento de patrones en los datos provenientes de los sentidos. Por lo tanto, juega un
papel en el reconocimiento de rostros y voces, pero también en el recuerdo de palabras”.
(Trigilia, 2016)
El cerebro tiene diversos procesos: tales como los de maduración, mielinización,
ramificación, el cual se produce desde las unidades más pequeñas, las neuronas hasta las
redes neuronales. El aprendizaje se relaciona directamente con el proceso sináptico, en este
13
sentido las redes que se puedan realizar entre neuronas resultan fundamentales para
fomentar el aprendizaje de todos y todas.
Redes neuronales Las redes neuronales, parten desde la sinapsis de las células nerviosas
conocidas como neuronas, la unión cuenta con rutas para los impulsos eléctricos, y cada
vez que pasa se refuerza, cuando no se utilizan se eliminan. Las redes neuronales se crean
como resultado de la comunicación entre neuronas, es decir, a medida que el cerebro
percibe y procesa diferentes estímulos. Algunas redes son pequeñas y pueden localizarse,
pero otras están formadas por muchas neuronas que se distribuyen por las grandes regiones
del cerebro. Normalmente, una red desempeña o se especializa en una función concreta
(Braidot, 2020) El proceso de aprendizaje se da a través de la activación de redes
neuronales, entre las cuales encontramos las afectivas, las de reconocimiento y las
estratégicas. “Parte de la especialización de las redes neuronales y la activación de ciertas
zonas del cerebro a través de la realización de tareas que suponen demandas cognitivas. Se
organiza en torno a los tres grupos de redes neuronales, especialmente vinculadas con los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y permite analizar el currículo y la posibilidad de
que los estudiantes interactúen con él” (Meyer, 2002)
Redes afectivas Son especializadas en asignar significados emocionales a las tareas. Están
relacionadas con la motivación y la implicación en el propio aprendizaje. En la práctica,
estas redes están influidas por los intereses de las personas, el estado de ánimo o las
experiencias previas “las redes afectivas, especializadas en evaluar patrones y asignarles un
significado emocional, determinan la implicación personal en las diferentes tareas y
aprendizajes y con el mundo que nos rodea, por lo que se vinculan con el «porqué» del
aprendizaje” (Pastor, 2019).
Redes de reconocimiento Especializadas en percibir la información y asignarle
significados. En la práctica, estas redes permiten reconocer letras, números, símbolos,
palabras, objetos, además de otros patrones más complejos, como el estilo literario de un
escritor y conceptos abstractos, como la libertad. “Las redes de reconocimiento, claves para
percibir los estímulos, están especializadas en el reconocimiento de la información y en
asignar significados a los patrones que percibimos. Estas redes son las que nos permiten
captar, reconocer e integrar la información y son fundamentales en las acciones que se
realizan relacionadas con el «qué» del aprendizaje” (Pastor, 2019)
Redes estratégicas Especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas motrices
y mentales. En la práctica, estas redes permiten a las personas, desde sacar un libro de una
mochila hasta diseñar la estructura y la escritura de un comentario de texto. “Las redes
estratégicas, especializadas en la generación y control de los patrones mentales y de acción,
así como en las funciones ejecutivas. Están implicadas en poder hacer un plan o realizar
14
Osores, B.
una tarea, por lo que se relaciona con el «cómo» se produce y expresa el aprendizaje.”
(Pastor, 2019)
Cerebro del adolescente
A lo largo del ciclo vital, el cerebro vive transformaciones que permiten al ser humano ir
desarrollándose a nivel motor, del lenguaje, y de la memoria. “La adolescencia es, en
realidad, un periodo de aprendizaje que se prolonga en el tiempo para la adquisición de los
cada vez más complejos conocimientos y estrategias para afrontar la edad adulta y es una
creación de la modernidad, de la sociedad industrializada que ha generado esa posibilidad
de educación prolongada, hecho que siglos atrás no ocurría.” (Iglesias, 2013). “estudios de
imagen cerebral desde los 5 hasta los 20 años revelan un adelgazamiento progresivo de la
substancia gris que progresa desde las regiones posteriores del cerebro hacia la región
frontal, estas regiones que maduran más tardíamente están asociadas con funciones de alto
nivel, como la planificación, el razonamiento y el control de impulsos” (Reyna VF, 2007).
Durante la adolescencia se viven procesos de cambio a nivel biológico, psicológico y
social. La persona comienza procesos internos y externos que influyen directamente en su
actuar. “En el desarrollo psicosocial valoraremos cuatro aspectos de crucial importancia: la
lucha dependencia-independencia en el seno familiar, preocupación por el aspecto corporal,
integración en el grupo de amigos y el desarrollo de la identidad” (Radick M, 2009).“No
existen dudas en considerar esta etapa como un período durante el cual se producen
modificaciones significativas en la estructura y en la función del cerebro”(Crews, 2007).
Sin lugar a dudas, el funcionamiento de las personas se encuentra ligado a como percibimos
y sentimos el mundo que nos rodea, efectivamente las emociones tienen un alto impacto en
el comportamiento humano. “La adolescencia es la gran oportunidad para construir un
cerebro mejor. O para desperdiciar el potencial del cerebro” (Feinstein, 2009).
-Las emociones impactan en el aprendizaje, “El circuito responsable es el circuito de la
recompensa, el cual consiste en una intrincada red de conexiones que involucran tanto
estructuras subcorticales como prefrontales, siendo uno de sus principales centros el núcleo
accumbens” (Haber, 2010). “El proceso de reorganización y maduración gradual que
experimenta el cerebro en la adolescencia afecta a regiones que regulan la experiencia del
placer (recompensa), la forma en la que vemos y pensamos sobre los demás (cognición
social) y cómo nos controlamos (autorregulación).” (Guillén, 2017)
-A su vez cuando se activan sensaciones negativas, estas activan también una de las
estructuras más complejas del cerebro, es decir la amígdala. La amígdala, tiene memoria, y
se activa para asegurar la sobrevivencia, es decir, cuando existen emociones negativas estas
pueden transformar en sentimientos negativos como el miedo, Cuando hay activación
amígdala la persona actúa con parálisis, angustia o huida. “La amígdala está considerada
como una estructura esencial para el procesamiento emocional de las señales sensoriales, ya
15
que recibe proyecciones de todas las áreas de asociación sensorial” (Sánchez-Navarro,

2004). Esta activación amigdalar, relacionada con las emociones, no le permiten al
individuo tener conexión con la corteza y les impide el almacenamiento de aprendizaje.
Este neurocircuito, situado en las profundidades del cerebro, funciona de forma inversa al
anterior, y lo dirige una región cerebral llamada ínsula, aunque, en realidad, es un complejo
centro de conexión entre el sistema límbico (emocional) y la neocorteza; además, también
interviene la corteza prefrontal medial. En general, su actividad aumenta como respuesta a
los estímulos que evocan sensaciones viscerales, como el asco y la repulsión, entre otros.
Se activa cuando algo nos disgusta, y provoca que los rechacemos o nos alejemos, muchas
veces sin saber en realidad por qué nos comportamos así. (Braidot, 2020)
-Un alto nivel de estrés provoca un impacto negativo en el aprendizaje. aun cuando el estrés
es necesario para el aprender, pues activa los sistemas de alerta, sin embargo, un alto nivel
de estrés lleva a la persona a liberar cortisol y le impide generar procesos de memoria
significativos. Según Cristina Celia (2014) indica que si una persona logra controlar su
estrés para mantenerlo en el tipo agudo podría ayudar en el proceso de aprendizaje, ya que
motiva y alienta a la persona a cumplir y lograr sus metas, al no controlar esto vienen los
conflictos negativos. Es por eso que el favorecer las emociones y las relaciones
emocionales nutritivas en el aula, potencian los talentos de los y las jóvenes; “Las
emociones nos dan otra versión de la realidad distinta y complementaria a la que nos
proporcionan otras fuentes de información. La inteligencia emocional consiste, entre otras
La inteligencia emocional de los adolescentes talentosos 4 cosas, en saber lo que nos hace
sentirnos bien y lo que nos hace sentirnos mal, y pasar de sentirnos mal a sentirnos bien.
Esto permite orientarnos en la vida”. (Valdaez, 2010)
-Las neuronas espejo son importantes para desarrollar el aprendizaje social, la imitación y
la empatía. El aprendizaje mediante el modelaje, es efectivo, pues las personas tenemos la
capacidad de generar empatía a partir de la activación de las neuronas espejo, las cuales
fueron descubiertas por error, al darse cuenta que las personas activan las mismas regiones
cerebrales que su interlocutor cuando se pueden conectar desde la emoción. Por lo que el
estado de ánimo del docente influye directamente en la motivación y en el compromiso del
estudiante en la materia. “Las neuronas espejo son un tipo particular de neurona que se
activan cuando un individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción
similar realizada por otro individuo. Las neuronas en espejo forman parte de un sistema de
redes neuronales que posibilidad la percepción-ejecución-intención. La simple observación
de movimientos de la mano, pie o boca activa las mismas regiones específicas de la corteza
motora, como si el observador estuviera realizando esos mismos movimientos” (García,
2008)
16
Osores, B.
-“La neuroplasticidad y la neurogénesis son dos fenómenos estrechamente relacionados a la

dinámica cerebral humana, es decir, cómo y por qué se modifica el cerebro a medida que
crecemos y, fundamentalmente, cómo podemos potenciar su desarrollo y retrasar su
envejecimiento” (Braidot, 2020). El cerebro puede cambiarse a sí mismo
(neuroplasticidad). “La neuroplasticidad es la extraordinaria capacidad del cerebro para
formar redes nuevas o modificar las existentes de forma constante, como resultado de la
interacción de un individuo con el entorno. Es la base de la memoria y el aprendizaje e
implica una visión dinámica de los mecanismos cerebrales.” (Braidot, 2020). La
neuroplasticidad es un proceso que puede darse en diferentes periodos del ciclo vital, se
cree que los adolescentes no están en su máximo potencial de aprendizaje, por etapas
llamadas coloquialmente como la edad del pavo, u otras. Comprender el proceso que ellos y
ellas viven es fundamental para acompañar y estimular de la mejor forma el aprendizaje y
la motivación en ellos y ellas. “El cerebro del adolescente no es defectuoso, ni tampoco se
corresponde con el de un adulto a medio formar. La evolución lo ha forjado para que opere
de distinta forma que el de un niño o el de un adulto.” (Giedd, 2015). “El cerebro
adolescente alberga un repertorio de respuestas de neuroplasticidad que no se ven
comúnmente en su contraparte adulta; esta característica le permite desarrollarse y
adaptarse de forma incesante, de modo que, de la vulnerabilidad surgirá una oportunidad”.
(Sociedad Colombiana de Pediatría, 2019). El cerebro puede generar nuevas neuronas
neurogénesis. “La neurogénesis es el proceso mediante el cual se forman las células que
componen el sistema nervioso central (neuronas y células gliales). Durante la gestación, la
velocidad de multiplicación de las células es sorprendente; se calcula que, entre el segundo
y tercer trimestre, el cerebro crea unas doscientas cincuenta mil neuronas por minuto. De
adulto, la formación de nuevas neuronas continúa en un grado menor. Esta expansión se ha
observado en el hipocampo (una estructura crucial para el aprendizaje y la memoria) y en el
bulbo olfatorio (que recibe la información de las células olfativas de la nariz, a través de los
nervios).” (Braidot, 2020). “La rápida mielinización de las neuronas en la adolescencia
permite coordinar una gran diversidad de tareas cognitivas en las que intervienen diversas
regiones del cerebro, para así ir mejorando progresivamente su funcionamiento ejecutivo”.
(Guillén, 2017).
Diseño Universal para el aprendizaje
Según Carmen Alba, en su artículo “Diseño Universal para el aprendizaje (DUA). Pautas
para su introducción en el currículo” (2013) el Diseño Universal para el aprendizaje
corresponde a un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo, es decir,
objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación, que permite a todas las personas
desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje, fue
desarrollado por el Center for Applied Special Technology. El DUA se apoya en evidencias
17
neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al aprender, según Carmen Alba
(2013), “el cerebro posee una estructura modular en donde cada zona se especializa en
tratar distintos aspectos de la realidad y que se activan en función de la tarea a realizar.
Dentro de esta compleja red formada por una infinidad de conexiones neuronales que
comunican distintas áreas cerebrales, existen tres tipos de subredes cerebrales que
intervienen en el proceso de aprendizaje y que están especializadas en tareas específicas del
procesamiento de la información o ejecución”. (Alba, 2013). Durante el año 2018, CAST
realiza una actualización de las Pautas del diseño universal para el aprendizaje, llegando a
la versión 2.2. donde reafirma que “la última década, hemos expandido y desarrollado estos
tres principios. Los cambios reflejan investigaciones recientes sobre el cerebro del
aprendizaje, desarrollos significativos en tecnología y experiencias en las aulas. Con el
aporte del campo, CAST también ha ampliado los tres principios al desarrollar nueve
pautas, cada una con múltiples puntos de control que ofrecen enfoques específicos para la
implementación. Estos puntos de control se investigan y aplican en las aulas de todo el
mundo, y esta información nos ayuda a refinar y mejorar el marco.” (CAST, 2018).
Principios DUA
-Proporcionar múltiples formas de implicación, de forma que todos los estudiantes puedan
sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
-Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos,
puesto que los estudiantes son distintos en la forma en que perciben y comprenden la
información.
-Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje, puesto que cada
persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.
Metodologías Activas
“Qué importante para el adolescente es sentirse aceptado por el grupo de iguales. La
respuesta del cerebro a la exclusión del grupo es similar a la que se observa en situaciones
de amenaza física o de depresión” (Masten, 2009) Las metodologías que actualmente
propician el aprendizaje activo son: aula invertida, metodología basada en proyectos,
aprendizaje cooperativo, gamificación, aprendizaje basado en problemas, pensamiento de
diseño, aprendizaje basado en el pensamiento, aprendizaje basado en competencias. En
estas el rol fundamental es del estudiante, las o los profesores tienen un rol de
acompañamiento en el aprendizaje, es quien fomenta la autonomía, sin embargo, aunque
retroalimenta no es quien dicta un contenido. “El aula invertida o modelo invertido de
aprendizaje, como su nombre lo indica, pretende invertir los momentos y roles de la
enseñanza tradicional, donde la cátedra, habitualmente impartida por el profesor, pueda ser
atendida en horas extra-clase por el estudiante mediante herramientas multimedia; de
manera que las actividades de práctica, usualmente asignadas para el hogar, puedan ser
18
Osores, B.
ejecutadas en el aula a través de métodos interactivos de trabajo colaborativo, aprendizaje

basado en problemas y realización de proyectos” (Coufal, 2014). Metodología basada en
proyectos, “Las características más emblemáticas del ABP son, el aprendizaje experiencial,
la reorientación de la mirada hacia la globalidad de un fenómeno, el trabajo en grupos
colaborativos, el desarrollo de las competencias clave, la conexión entre el aprendizaje en
la escuela y la realidad, la oportunidad de colaboración para construir conocimiento”
(Curtis, 2002). El aprendizaje cooperativo, “La ausencia de competición, basándose en el
principio de solidaridad o apoyo mutuo que requiere la libre actividad cooperadora del
estudiante con sus compañeros” (Ovejero, 1990). La gamificación “consiste en el uso de
mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para
involucrar a los usuarios y resolver problemas” (Borras, 2015). El Aprendizaje basado en
problemas, “En experimentos controlados, los estudiantes que utilizan el ABP en clase
mostraron un incremento significativo en el uso de estrategias para la resolución de
problemas y obteniendo tanta información, y muchas veces más, que los estudiantes en
clases tradicionales” (Stepien, 1993). Pensamiento de diseño “se basa en los siguientes
principios: empatía, imaginación, experimentación, prototipo colectivo, pensamiento
integrador y aprendizaje interactivo. Estos principios integran al usuario dentro del proceso
al hacerlo partícipe tanto teórica como materialmente de la acción innovadora” (González,
2015). Aprendizaje basado en el pensamiento “Cuando alguien es capaz de cuestionar una
publicidad porque se da cuenta que no se sabe si las variables adecuadas han sido
controladas, o porque cree que no hay suficientes pruebas que lo avalen, está usando un
buen pensamiento científico” (Swartz, 2001). El Aprendizaje basado en competencias “Las
características del aprendizaje de las competencias están directamente relacionas con las
condiciones que deben darse para que los aprendizajes realizados sean los más
significativos y funcionales posibles” (Zabala, 2014). A través de estas metodologías se
espera fomentar el aprendizaje de todos y todas, entendiendo que lo más importante es
fomentar diversas formas en las que los y las estudiantes se vinculen con el aprendizaje. El
entregar a los estudiantes autonomía es fundamental para vincularlos con sus procesos de
aprendizaje. Según los planteamientos de aprendizaje activo e inclusión, del equipo dirigido
por el señor Jerez en la universidad de chile, se plantea que: “la metodología puede
incluirse de manera parcial o total en cualquier tipo de curso. Es bueno darse tiempos para
aprender sobre ella e implementar paulatinamente actividades que hagan al estudiante
protagonista y que impacten positivamente en la formación: pequeños cambios pueden
provocar grandes impactos en los aprendizajes de los estudiantes.” (Jerez, 2015).
4.- METODOLOGÍA
19
La presente investigación se sitúa en un paradigma empírico – analítico, ya que permite

atender a un fenómeno social. Según las características de la investigación, los métodos
utilizados son la encuesta, es “una técnica que utiliza un conjunto de procedimientos
estandarizados de investigación mediante los cuales se recoge y analiza una serie de datos
de una muestra de casos representativa de una población o universo más amplio, del
que se pretende explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de características”
(Casas, 2003). Y el grupo focal “La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para
captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para
obtener datos cualitativos” (Hamui-Sutton, 2013); con estas dos técnicas, se espera
establecer la relación entre las dos variables que se han determinado. Se espera que, el
resultado de esta investigación, represente un impacto significativo, para las comunidades
educativas, ya que, a partir de los resultados se da pie para proyectar y organizar, la toma de
decisiones en materias de actualización docente, con todo lo que esto conlleva y de esta
manera disminuir el impacto de un cambio paradigmático hacia la educación inclusiva.
El contexto de estudio, a partir de las políticas públicas de inclusión, en el año 2017 se han
potenciado la implementación paulatina de estrategias de diversificación, la incorporación
de las orientaciones técnicas para la inclusión. Con la promulgación y puesta en marcha del
decreto 83. Se espera que el 2023 los y las profesoras de educación media, implementen
estrategias para otorgar cobertura curricular, según la proyección de implementación, la
cual comenzó en el año 2015. Esta investigación se ha producido en un contexto de
pandemia, por el virus covid-19. Desde el año 2020, la educación ha mutado a la realidad
mundial, dándose en un primer año a distancia, y en el segundo año de manera semi
presencial. Lo que ha llevado a muchos estudiantes a aumentar su necesidad de apoyo,
como también ha llevado a los profesionales de la educación a buscar nuevas estrategias y
técnicas para favorecer el aprendizaje, las cuales han generado mayor tiempo de
planificación y preparación de la enseñanza. Durante este periodo, donde la educación ha
cambiado de forma, los y las profesoras de educación media, han recibido lineamientos
para diversificar el aula, como el uso del aprendizaje activo, sin embargo, no han recibido
actualización docente de manera formal para abordar estrategias y técnicas de
diversificación de la enseñanza.
La población a quien va dirigida la presente investigación corresponde a docentes de
educación media, que se desenvuelvan en diversas asignaturas y establecimientos. 75 son
los profesionales que han participado en la primera instancia de aplicación de este proyecto.
Todos ellos han trabajado en educación media, o se encuentran actualmente trabajando en
ello. La técnica de recogida será la encuesta, mediante la aplicación de cuestionario, el cual
ha sido validado ante juicio de expertos. Con los resultados de esta primera encuesta, se
realizará un plan de actualización docente, donde se abordan los diferentes avances de las
20
Osores, B.
neurociencias, de la psicología del aprendizaje y de las estrategias innovadoras e inclusivas.

A este lo llamamos segunda etapa. Para la ejecución de este plan de actualización docente,
se realizará una formación en un plazo de 8 sesiones, donde la muestra será seleccionada
con la intencionalidad de lograr la mayor cantidad de representatividad de las diferentes
asignaturas del currículo. Para ello se contará con un grupo de 20 profesores y profesoras
provenientes de diferentes dependencias de la educación, municipal y subvencionada. Y de
diferentes asignaturas. El término de esta investigación se llevará a cabo con la misma
muestra de la actualización docente, mediante la técnica de grupo focal, con quienes, se
realizara una entrevista semiestructurada para determinar necesidades, perspectivas y
factibilidad en la implementación del diseño universal para el aprendizaje en la educación
media, a esta le llamamos la tercera etapa.
Para la recolección de información, las etapas contaran con instrumentos: En su primera
etapa se llevara a cabo mediante la técnica de la encuesta, con la aplicación de un
cuestionario virtual, esto se aplicará a 75 profesores de educación media. Dicho
cuestionario ha sido validado por juicio de expertos. Considerando los resultados obtenidos
en ella, se realizará la aplicación práctica, mediante un ciclo de actualización docente de 32
horas de formación y actualización docente, divididas en 8 sesiones. En esta etapa
participaran 20 de los profesores y profesoras participantes de la encuesta inicial. La tercera
etapa es se realizará una entrevista semi estructurada para el grupo focal, que se llevará a
cabo a través del encuentro de los 20 profesores y profesoras que han participado en las
etapas anteriores de esta investigación, este instrumentos ha sido validado por juicio de
expertos.
En lo referido a la unidad de Análisis. En primera instancia mediante la encuesta, busca
conocer cuáles son las perspectivas de los profesores y profesoras de educación media
sobre la legislación, los recursos materiales, de tiempo y la formación docente. Además de
conocer su percepción sobre la aplicación en su práctica docente de elementos que
potencien la activación de redes neuronales.
En la segunda etapa se espera que las y los profesores participantes de la actualización
docente se formen y actualicen sus conocimientos en los principios del diseño universal
para el aprendizaje, y su vínculo con las redes neuronales, las nuevas corrientes
psicológicas, desde la perspectiva del derechos de las y los estudiantes, a partir de
estrategias innovadoras en el aula.
En la tercera etapa se espera que los y las docentes participantes, reflexionen sobre su
quehacer docente, sobre las estrategias y su aplicabilidad al aula, como también se espera
que ellos y ellas puedan determinar las necesidades docentes para la correcta
implementación, desde lo formativo, los recursos, etc.
21
En este estudio se establece teóricamente las necesidades de actualización docente, aun

cuando solo una vez aplicado, se podrá determinar fehacientemente, la relación existente
entre las variables: Variable 1: Diseño Universal para el Aprendizaje y Redes Neuronales y
Variable 2: Perspectiva docente en la incorporación de estrategias inclusivas.
5.- DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Durante la ejecución de este proyecto de aplicación profesional, por temas contextuales de

los y las docentes, en el contexto de la hibridez de la educación, es que no se ha podido
poner en marcha las fases dos y tres, es decir la actualización docente y el grupo de foco
donde se esperaba obtener mayor información sobre estrategias y la aplicabilidad en el aula.
Sin embargo, la virtualidad ha permitido que se recojan impresiones de docentes a través
del cuestionario (encuesta) realizada a 75 profesores de educación media actualmente en
ejercicio. Llevándonos a los siguientes resultados. Referido a la muestra, los participantes
fueron 75 profesores, se les solicitó su nombre de pila, correo electrónico y Rut para
contrarrestar que la muestra efectivamente se desempeñe como docente de educación
media.
Durante el análisis de los resultados de esta primera encuesta, es posible identificar que en
algunos elementos del DUA los tienen incorporados a sus clases, sin embargo, lo más
destacable a analizar es que los profesores son conscientes de los desafíos para diversificar
el aula, sin embargo, no cuentan con la formación necesaria para aplicar. Las principales
barreras se encuentran entre la formación y los recursos de tiempo para la preparación de
clases inclusivas, la elaboración de materiales y la reflexión colaborativa. También destaca
la falta de recursos económicos, para formación, y elaboración de didácticas.
6.- CONCLUSIONES
A partir de la revisión del marco teórico de este proyecto de aplicación profesional, he

podido concluir que en chile se ha progresado bastante en materia de inclusión en las
últimas décadas, si los comparamos con los progresos a lo largo de la historia. Aunque la
legislación reconoce los derechos de las personas en situación de discapacidad, mediante
leyes, cómo: la ley de inclusión, la ley de discapacidad, estas no determinan acciones
concretas en las que se abordarán las necesidades que surgen a las personas que se
encuentren en una situación de exclusión o discapacidad. Las orientaciones técnicas y los
diversos decretos en inclusión, son adaptados y comprendido por las diversas comunidades
educativas según sus propias posturas. Al legislar en materias de inclusión, es necesario que
se considere que todos aquellos individuos que deben procurar el ejercicio de estos
22
Osores, B.
derechos, reciban la formación y la bajada de los progresos, para que pueda acoplar nuevas
estrategias y técnicas a sus prácticas y de esa forma dar vida a los progresos siendo garante
de derechos de los y las personas con necesidades especiales de aprendizaje.
Este proyecto de aplicación profesional, busca conocer las percepciones de las profesoras y
profesores de enseñanza media. La hipótesis inicial era “las profesoras y profesores de
enseñanza media, no cuentan con la formación necesaria para abordar estrategias de
inclusión en el aula, además de no tener conocimientos acabados sobre el diseño universal
para el aprendizaje y su aplicación práctica en el aula. Junto con esto, los profesionales de
la educación no han podido ejecutarlo debido a la falta de la actualización docente y que no
disponen de los recursos materiales, humanos y formativos para llevar el DUA al aula. A
partir de la encuesta realizada a 75 profesores y profesoras, he podido indicar que esta
hipótesis es comprobada. Según sigue:
-Los encuestados han indicado en casi un 60% que no han recibido formación en DUA, ya
sea de manera formal o de manera autodidacta. Cuando se les pregunta si han podido
sostener la formación continua, un 45% indica que no. Por lo tanto únicamente trabajan en
el aula con lo que aprendieron en su formación de pregrado. Considerando la muestra total,
se ha podido identificar que al menos el 62% de los entrevistados egresó de su educación
como profesor en pregrado, antes de la incorporación de las estrategias del diseño universal
para el aprendizaje en las aulas de educación básica. Es por eso que cuando se consulta si
hubo formación al respecto en pregrado más de un 70% indica que no recibió una
formación hacia la diversidad.
Otra de las conclusiones, se ha dado a la hora de consultar si tienen disponibilidad para
formarse en DUA, solo un 9,3% indicó que no estaba disponible. Lo que nos lleva a
concluir que efectivamente hay profesores interesados en diversificar el aula y formarse en
las nuevas estrategias y pautas para la diversificación, y que esto no se ha dado, ya que no
han contado con los recursos necesarios de tiempo y económicos, para potenciarse a nivel
formativo y de esa manera para complementar sus saberes con nuevos recursos
pedagógicos que permitan a sus estudiantes acceder, progresar y egresar de un sistema
educativo que atienda sus necesidades y potencie sus talentos.
El objetivo de este proyecto de investigación era establecer una relación entre lo esperado
para la implementación del diseño universal para el aprendizaje y la percepción de docentes
de enseñanza media, sobre la aplicabilidad de este en el aula, desafíos, necesidades para la
inclusión. Si bien es cierto se pudieron recoger datos de la realidad de 75 profesores y
profesoras, no fue posible implementar el plan formativo y el grupo focal para determinar
23
las relaciones sobre lo esperado y la aplicabilidad al aula. Sin embargo ha sido posible
destacar algunos elementos, los cuales han permitido llegar a algunas conclusiones.
Cuando se les consulta sobre estrategias para vincular a sus estudiantes y fortalecer las
redes afectivas, los encuestados en la mayoría de las veces realzan acciones que les lleven a
diversificar el aula, aunque es visto de manera aislada, si bien es cierto planifican
considerando los intereses de sus estudiantes, solo un cuarto de los entrevistados reconoció
implementar siempre en sus planificaciones experiencias que se vinculen con los intereses
de sus estudiantes. Entonces los profesores no siempre consideran y conocen a sus
estudiantes, aunque esperan que la mayoría se vincule con la clase, aun cuando esta no sea
interesante, ya que cuando se les consulta si intencionan la participación durante la clase,
más de un 90 % de ellos indica que ese es su foco, o al menos la mayoría de las veces.
Entonces los y las profesoras, continúan siendo el centro de la clase, los encuestados
reconocen en su mayoría que dejan en claro las metas de la clase, cuando se les consulta si
fomentan la expresión de las emociones, ellos consideran que lo contemplan, y solo un bajo
porcentaje indica que no lo incorpora. Lo que nos lleva a concluir que los profesores y
profesoras de jóvenes, están interesados en vincular a sus estudiantes en las diferentes
experiencias de aprendizaje que se plantean, sin embargo, no los validan como activos en
su aprendizaje. Al no contemplar sus intereses en todas las clases, disminuyen en ellos la
motivación y la persistencia en lo relacionado con aprender.
De la misma forma a la hora de consultar sobre los apoyos individuales, la mayoría de los
profesores destaca que solo lo realiza cuando el tiempo es suficiente, lo que nos lleva a
concluir que la retroalimentación constante, y la devolución de progresos a los estudiantes,
para que organicen su trayectoria, no es contemplado a la hora de planear una unidad
didáctica, y que la respuesta de los y las profesoras es reactiva, siempre y cuando el factor
tiempo sea permitido.
Por lo tanto, los profesores deben contar con el tiempo necesario, que les lleve a contemplar
acciones en la clase, dónde la retroalimentación, el acompañamiento, las diversas formas de
entregar el contenido y de expresar los resultados sean cotidianos, entendiendo que todos
tendrán diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
Siguiendo con la implementación de los principios del diseño universal para el aprendizaje,
ha sido posible concluir que a la hora de incorporar diversas formas de representar y el
desarrollar en los estudiantes las redes neuronales de reconocimiento, los profesores buscan
estrategias para presentar el contenido siempre, o la mayoría de las veces. Utilizan en su
mayoría estrategias de técnicas de estudio que entregan a los estudiantes, la mayoría de los
entrevistados relacionan los contenidos abordados a la vida cotidiana de los y las jóvenes.
Es interesante considerar que según la percepción de los entrevistados el 50% indica que
utiliza el aprendizaje activo en sus clases, mientras que un 38% indica que solo lo usa
24
Osores, B.
algunas veces. Sin embargo, a la hora de preguntar sobre la posibilidad de realizar clases en
otros contextos fuera del aula, y donde la participación de los jóvenes sea protagonista, solo
un 20% lo incorpora en todas sus unidades didácticas. Dándonos a entender, que los
profesores y profesoras, creen elaborar estrategias activas en el aula, sin embargo, estas no
son medibles, pues cuando se les pregunta si permiten a los estudiantes entregar un
producto y que este dé cuenta de los aprendizaje, la mayoría de los profesores no lo
considera, cuando se les pregunta si sus estudiantes pueden entregar un producto autónomo
que demuestre lo aprendido, solo un 25% lo considera válido, mientras que un 62% indica
que solo en algunas oportunidades. La misma tendencia se muestra a la hora de preguntar si
dan libertad a sus estudiantes a la hora de elaborar un proyecto. Esta respuestas nos lleva a
concluir que los profesores, no conocen a cabalidad lo que significa el aprendizaje activo en
el aula, y que si bien es cierto buscan diversificar sus clases, continúan evaluando con
linealidad los aprendizajes. Lo que nos lleva nuevamente a concluir que la formación
docente es necesaria, para que los y las profesoras cuenten con criterios aunados a la hora
de planificar, ejecutar y evaluar de manera diversificada sus materias.
Al consultar a los profesores y profesoras sobre la expresión de conocimientos de sus
estudiantes, fortaleciendo las redes de acción, los resultados fueron, que la mayoría de los
profesores organiza y entrega rutas de trabajo para los estudiantes tal que ellos se organicen
y organicen los tiempos de la clase, de igual forma sobre un 78% de los encuestados
entrega el plan semestral o trimestral al estudiante. Sin embargo, aunque los profesores
buscan promover la autorregulación de sus estudiantes entregando y anticipando los
procesos de aprendizaje, a la hora de evaluar a sus estudiantes, esto se invalida, ya que, en
la práctica solo un 46% entrega de manera oportuna a los jóvenes información sobre lo que
se va a evaluar. En cuanto a la evaluación diversificada solo un 22% tiene esta práctica
afianzada, y en proceso de afianzarla un 29%. Sin embargo la percepción docente, es que
basta con entregar información para prepararse ante una evaluación, no con lo que se espera
que se les evalúe.
A la hora de consultar sobre los diferentes recursos para gestionar el aprendizaje, con sus
pares, los resultados han sido bastante pesimistas, si bien es cierto sobre un 54% de los
encuestados ha podido trabajar con su equipo de aula, cuando se les pregunta sobre el
tiempo para reflexionar, crear y fortalecer las practicas inclusivas, solo el 24% indica contar
con ese espacio, la mayoría de los profesores contempla los periodos de horas colaborativas
como la única instancia donde pueden reflexionar con otros profesionales. Entendiendo que
esta se encuentra regulada con el decreto 170, los profesores solo tienen 2,25 horas a la
semana para esta práctica, en ella se debe reflexionar, planificar, elaborar material, elaborar
estrategias inclusivas, lo que supone que no es tiempo suficiente para que la reflexión sobre
las necesidades de apoyo de los y las estudiantes sea la óptima. Entendiendo además que
25
estas horas de colaboración solo se dan entre el profesor de aula y el profesor diferencial,
no permitiendo la reflexión entre todos quienes intervienen en el proceso educativo de los y
las estudiantes. Cuando se habla de reflexiones pedagógicas extensibles a todos los
profesores, el 50% de los profesores indica que solo en consejos técnicos donde se dan los
espacios, aunque no permite reflexionar en los casos específicos de estudiantes. Por lo
tanto, es necesario que los y las profesoras reflexionen sobre su quehacer, pues aquello que
sirve para un grupo de estudiantes, no necesariamente tendrá la misma eficiencia y eficacia
en otro grupo.
Cuando se habla de factores de tiempo para apoyar a los estudiantes, un 69% indica que no
cuenta con esos espacios para realizar talleres o refuerzo de los contenidos abordados en la
clase, cuando se les pregunta sobre tiempo para apoyar a las familias, solo un 21% tiene
esos espacios protegidos, un 28% indica que solo en las reuniones de apoderados, mientras
que más de un 50% indica que no tiene acceso al trabajo colaborativo con la familia de los
jóvenes.
Cuando se consulta sobre los recursos económicos, solo un 21% de los encuestados cuenta
con recursos para materiales y tecnologías que beneficien las diversas formas de entregar la
información. Cuando se habla de recursos para la formación continua sobre un 90% de los
profesores indica que nunca ha recibido estos apoyos. Un 60% de los encuestados indica
que no tiene libre disposición de elementos didácticos para sus clases.
Estos antecedentes nos llevan a concluir a nivel general que los profesores tienen
disposición a formarse en los nuevos avances de la inclusión, también que, realizan algunas
acciones que permiten diversificar el aula, sin embargo, la evaluación continua siendo un
proceso complejo de diversificar, es posible decir que los y las docentes continúan
educando con el foco en la cobertura curricular y que la retroalimentación constante o la
evaluación consciente no son un foco.
La barrera que surge en esta investigación es la falta de recursos, un alto porcentaje de
profesores, no cuenta con los recursos de tiempo necesarios para apoyar a las familias, a los
estudiantes fuera del aula y para realizar reflexiones colaborativas con sus pares. También
es concluyente que la falta de recursos didácticos, y materiales para diversificar su clase,
dificulta la incorporación del diseño universal para el aprendizaje en el aula. El cual se
basa en diversas formas de representar los contenidos atendiendo a las funciones cognitivas
de estudiantes, por lo tanto el uso de elementos concretos y diversas materialidades para
desarrollar una clase en base a la experiencia son necesarios y fundamentales.
Uno de los objetivos era diseñar propuesta de intervención para fortalecer la formación
docente en materias de neurociencias, específicamente las redes neuronales y su vínculo
directo con el diseño universal para el aprendizaje. Esta es considerada como altamente
necesaria, formar a los profesores y profesoras de educación media, en materias de
26
Osores, B.
psicología del adolescente, nuevos hallazgos como es el caso, de las inteligencias múltiples,
o de los tipos de aprendizaje. Así como el análisis de los principios y pautas del diseño
universal, comprendiendo cual es la implicancia de las redes neuronales, y de los hitos del
desarrollo socioemocional de los jóvenes.
Los contenidos y hallazgos de las diferentes ciencias vinculadas a la educación, son
necesarias para que profesionales de la educación implementen estrategias de
diversificación, ya que sin estos conocimientos la aplicabilidad de estrategias diversificada
pierde el valor. Para poder Identificar el conocimiento de los y las profesoras sobre las
redes neuronales y como estas impactan en el proceso de enseñanza aprendizaje, se hace
necesario concluir con la ejecución de este proyecto profesional de aplicación, permitiendo
que a partir de la formación docente, los y las profesoras puedan reflexionar sobre su
quehacer y sobre las necesidades que tienen a la hora de implementar las diversas
estrategias al aula, a simple vista la principal barrera se encuentra en los recursos, donde la
disposición no se condice con el tiempo, materiales y los recursos económicos necesarios
para implementar estrategias universales de educación.
Es posible dar entonces respuesta a una de las dos preguntas de investigación planteadas.
Ante la primera, sobre: ¿están las y los profesores de enseñanza media, preparados para
diversificar la enseñanza en el aula? La respuesta es que los profesores están en tránsito a la
preparación, tienen plena conciencia de la importancia de diversificar en el aula, y lo están
realizando a partir de algunos conocimientos que han adquirido durante el proceso, sin
embargo, la formación continua es relevante para el desarrollo de prácticas inclusivas.
También es necesario que no solo se preparen en cuanto a lo formativo, sino que es
imperante que puedan contar con los recursos de tiempo para la elaboración de materiales
diversos, la preparación de la enseñanza, la colaboración entre profesionales, y el
acompañamiento a los estudiantes con mayores desafíos y a la familia de ellos.
Ante la pregunta sobre ¿Cuáles son las necesidades de las y los profesores para poder
implementar estrategias que atiendan a la diversidad? Esta no ha podido ser respondida, ya
que, los profesores y profesoras no han participado en la segunda y tercera parte de este
proyecto de formación profesional, debido a las dificultades vividas durante estos años de
pandemia COVID 2019.
Para que la sociedad se encuentre en condiciones de disminuir las barreras que se producen,
se necesita apertura y cambio de paradigma de las comunidades educativas hacia la
inclusión, la cual necesariamente se logra formando a los y las profesoras con argumentos y
estrategias sobre la diversidad en el aula, tal que la inclusión o las diferentes estrategias le
den sentido.
Para que los y las profesoras puedan incorporar estrategias diversificadas en el aula
requieren de actualización constante sobre los nuevos hallazgos de las ciencias relacionadas
27
con la educación. Se recomienda fomentar espacios de acompañamiento de parte de los

equipos de gestión, unidad técnica pedagógica, de convivencia escolar, de apoyo pie para la
colaboración docente, donde puedan reflexionar, tomar acción y vincularse entre
profesionales de la educación. Para conseguir esto, es necesario que se cuente con los
recursos económicos, humanos y de tiempo para la formación continua de los y las
profesionales de la educación.
Para determinar la relación entre las variables es importante considerar que para que se
pueda aplicar la primera variable “Diseño Universal para el Aprendizaje y Redes
Neuronales” es necesaria la formación, solo a partir de la encuesta realizada se podría
determinar que la implementación del DUA, está directamente ligada con la formación
profesional sobre la inclusión, y que su vínculo con la segunda variable sobre las
”perspectivas docente en la incorporación de estrategias inclusivas.” Se podrá identificar
cuando se implemente y todos los profesores y profesoras del estudio cuenten con un
espacio reflexivo que permita determinar cuáles son las necesidades y los pasos que se
requieren para lograr una sociedad más justa e inclusiva.
Limitaciones
Para poder identificar las percepciones de aplicabilidad, la zona de conocimiento real,
referido a las redes neuronales, los principios del diseño universal para el aprendizaje, su
legislación, y las necesidades para la implementación a nivel de la actualización del
conocimiento y de los recursos tanto humanos, como materiales y de tiempo. Se ha
identificado la limitación sobre la aplicación de este proyecto, pues con la pandemia
COVID 20219, los y la profesoras han tenido que mutar sus estrategias para diversificar el
aula, durante el año 2020, los y las profesoras se vieron complicados con la formación de
sus estudiantes, la educación en chile se llevó a cabo mediante el uso de guías de trabajo, de
manera personal y sin mayores recursos de apoyo. Durante el año 2021, el regreso a la
educación se ha dado en un sistema hibrido lo que ha llevado a profesores, profesoras y
trabajadores de la educación a utilizar todo el tiempo para virtualizar sus clases, lo que ha
disminuido el tiempo para la formación y participación en una segunda etapa de este
proyecto de aplicación profesional.
Para realizar la aplicación de este proyecto de aplicación, en donde se espera que cuenten
con la disposición para participar de manera sincrónica en una actualización docente que
consta de 32 horas de formación, más el tiempo para reflexionar en un grupo focal.
Proyecciones
Este estudio tiene un alto nivel de proyecciones a nivel micro y macro sistémico, es decir,
aun cuando este estudio no sea aplicado en su totalidad, los y las profesoras de educación
media deberán atender a la diversidad y se espera que desde el marco inclusivo que otorga
el diseño universal de aprendizaje en el 2023. Por lo que es importante conocer las
28
Osores, B.
percepciones, y necesidades que los y las profesoras para la implementación del diseño
universal para el aprendizaje, por lo mismo para analizar a partir de los resultados se
requiere la implementación de las tres etapas del estudio.
Los resultados que se obtengan de este estudio, da de inmediato una proyección en materias
de acción para poder disminuir las barreras de la implementación propiamente tal,
dependiendo de la muestra de análisis, es posible proyectar los resultados para la
implementación en políticas a nivel de aula, de comunidad educativa y podría inclusive ser
insumo para políticas de actualización docente a nivel país.
Es importante considerar, que las y los profesores de educación pre escolar y básica, no han
recibido formación de cómo implementar el diseño universal para el aprendizaje, por lo
tanto han ido incorporando de manera paulatina estrategias en el aula, aunque, no siempre
entendiendo el sustento que significa a nivel de desarrollo cognitivo de los y las
estudiantes, por lo tanto, no necesariamente existe conciencia plena de la profundidad de
las estrategias, su procedencia, sustento que apoyan el diseño universal para el aprendizaje.
es por esto que este proyecto de aplicación, podría ser extrapolable a otros niveles de la
educación.
Se pudiese ampliar la cobertura de este estudio, pudiendo aplicar las sesiones de
actualización docente, también pudiese fomentar la reflexión y el análisis ejecutando el
grupo focal. Esta investigación también pudiese aumentar la muestra de profesionales
incorporando a otros profesionales que se vinculan en los procesos educativos, asistentes
profesionales de la educación y , asistentes técnicos de la educación .
Incorporar en este apartado las conclusiones, limitaciones y proyecciones.
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Proyectos de Aplicación Profesional

PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE LA APLICABILIDAD DE ESTRATEGÍAS,

Beatriz Solange Osores Osores.

Resumen : Este proyecto de aplicación profesional busca analizar la incorporación de estrategias de

1.- PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

La UNESCO, en su agenda para el desarrollo sostenible, incorpora uno de los objetivos

En el contexto chileno durante el año 2015, se pone en marcha la aplicación de diversas

percepción contradictoria de la diversidad, ya que pese a valorarla como una condición

En este proyecto de aplicación profesional se plantea como hipótesis que profesoras y

Como justificación a nivel teórico, esta investigación es pertinente, considerando la

2.- REVISIÓN DE LA LITERATURA

Durante la investigación de este proyecto de aplicación profesional, he llevado a cabo una

En el año 2016, la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, publicó un estudio que

En la investigación publicada en la revista Psicopespectivas individuo y sociedad, en el año

En la revista española de orientación y psicopedagogía, se publicó en el año 2012 un

3.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Paradigmas de la educación Un paradigma, se define como un modelo de trabajo o patrón

de la información también el aprendizaje es a partir de un estímulo, luego hay un

Paradigmas de la discapacidad. La discapacidad también ha transitado en paradigmas,

Estilos de aprendizaje A lo largo de la historia de la educación, hemos abordado los

tradicional, sin embargo, al parecer estos no fueron considerados a la hora de tomar

que recibe proyecciones de todas las áreas de asociación sensorial” (Sánchez-Navarro,

-“La neuroplasticidad y la neurogénesis son dos fenómenos estrechamente relacionados a la

ejecutadas en el aula a través de métodos interactivos de trabajo colaborativo, aprendizaje

La presente investigación se sitúa en un paradigma empírico – analítico, ya que permite

neurociencias, de la psicología del aprendizaje y de las estrategias innovadoras e inclusivas.

En este estudio se establece teóricamente las necesidades de actualización docente, aun

5.- DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Durante la ejecución de este proyecto de aplicación profesional, por temas contextuales de

A partir de la revisión del marco teórico de este proyecto de aplicación profesional, he

con la educación. Se recomienda fomentar espacios de acompañamiento de parte de los

7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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