Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2

Perspectiva instrumental

Temas a desarrollar en este MODULO 2 (referencias en el programa de la materia)

IV.2. La vida productiva de la clase. Perspectiva técnico-instrumental

IV.2.1. La tarea. Desde el enfoque ecológico: Componentes, tipos, subestructuras, niveles. Tarea y actividad.
Desde la multirreferencialidad teórica: la tarea como construcción de sentido. Dimensiones de análisis de la
tarea. La actividad. Desde enfoques pluridisciplinarios: las teorías de la actividad.

IV.2.2. El conocimiento escolar. Desde la teoría de la transposición didáctica: El conocimiento escolar. Su

legitimidad. Del conocimiento erudito al enseñado: la transposición didáctica. La situación didáctica. El
contrato didáctico. Los efectos. Desde los enfoques etnográficos: las formas de presentación del conocimiento
en el aula.

Bibliografía obligatoria

IV.2.1. MAZZA, D.: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos. Buenos Aires, EUDEBA,
2013. Introducción y Cap. I, punto 2.1.
DOYLE, W.: Los procesos del curriculum en la enseñanza efectiva y responsable.
Revista del I.I.C.E., Nº 6, Año IV, 1995. También en Ficha de Cátedra, OPFyL, 1998.
ZARZAR CHARUR, C.: Grupos de aprendizaje. México, Nueva Imagen, 1988. Introducción y
Cap. I. (págs. 65 a 107 y 113 a 147). Donde se retoman conceptos de la teoría de E. Pichon
Rivière).
PICHON RIVIERE, Enrique (1969) Estructura de una escuela destinada a la formación de
psicólogos sociales. Revista Argentina de Psicología, Año I, nº 2, 1969. Editado además en
PICHON RIVIERE, E. (1971) Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires. Galerna,
págs. 149-159.
IV.2.2 EDWARDS, V.: Las formas del conocimiento en el aula. En ROCKWELL, E., La escuela
cotidiana. México. Fondo de Cultura Económica, 1997. Cap. 5 (págs. 145-172).
AVILA, A.: El maestro y el contrato en la teoría brousseauniana. Educación Matemática. Vol.
13. Número 3. Dic. 2001. Ed. Iberoamérica, pp. 5-21.

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Perspectiva instrumental

Bibliografía optativa

IV.2.1. DOYLE, W: Trabajo Académico. Traducción de la cátedra del artículo aparecido en T.M.
Tomilson & H. J. Walberg, “Academic work and educational excellence: Raising student
productivity. Berkeley: McCutchan, 1986. En Ficha de Cátedra, Aportes Teóricos, OPFyL,
1998.
MAZZA, D: El análisis de la actividad. Desarrollos teóricos actuales. En Ficha de Cátedra,
OPFyL, 2007.
MAZZA, D.: La producción de conocimiento en situación grupal. Documentos de Trabajo 1.
IICE-F.F.y L., 1993. Reedición por OPFyL en Ficha de Cátedra, 1998.

IV.2.2 CANDELA, A.: Transformaciones del conocimiento científico en el aula. En Op. Cit., Cap. 6
(págs. 173-197).
CHEVALLARD, Y.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Aique, Bs. As., 1997. Prefacio, Introducción y Caps. 1, 2, 3, 4, 5.
BROUSSEAU, G.: Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Libros del
Zorzal, Bs. As, 2007 Introducción y Cap. B.

1. Introducción a la perspectiva instrumental

¿Por qué hablar de una perspectiva instrumental?

Se recupera el concepto de instrumento para dar cuenta del significado de la perspectiva instrumental.
El concepto de instrumento recupera el sentido de fin. Se trata de la creación de un instrumento o herramienta -
material o intelectual- para el logro de un hacer, situada en un tiempo y espacio determinado y por tanto con un
sentido social, es decir respondiendo a necesidades histórico-sociales.

Lo técnico puede asociarse a lo instrumental, si está al servicio de la “herramienta para”, de la invención.

Se recuperan los sentidos de “técnica” y “estrategia”1. La técnica vinculada al hacer, apoyada en principios y
leyes de la ciencia de las cuales deriva. Desde una concepción de ciencia positivista donde la acción es
aplicación de la teoría, es un conjunto de reglas a aplicar. Es la aplicación de algo. Aplicable tal como ha sido
diseñado.

La estrategia en cambio implica un modo cualitativamente distinto de pensar la acción. Ya no estamos frente a
una línea de acción preestablecida sino frente a un pensamiento que trabaja desde alternativas varias, posibles,
que se combinan en función de la situación misma de enseñanza, del campo tal como se presenta en un aquí y
ahora.

1
Desarrollados en el MÓDULO Nº 1.

2
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Perspectiva instrumental

Retomamos la idea de “perspectiva”: punto de mira o vértice desde el cual se está abordando el objeto. Distintas
perspectivas permiten miradas complementarias y heterogéneas. Desde la perspectiva instrumental pondremos
en visibilidad la vida del trabajo y del conocimiento en la clase.

La vida instrumental de la clase se vincula con lo que sucede dentro de ella en relación con el trabajo, con la
producción, con las estrategias de enseñanza, con la evaluación y con la tarea que termina siendo configurada.
Se analiza lo que sucede con el conocimiento que allí se construye. La tarea es articuladora del conocimiento y
del esquema didáctico del docente.

En relación con el concepto de tarea, en esta clase trataremos tres enfoques teóricos diferentes: el enfoque
ecológico de W. Doyle, los aportes de Enrique Pichon Rivière, que ya nos permitirá articular esta perspectiva
instrumental con otra, más profunda, como es la perspectiva psíquica. Esto nos pone frente al hecho de que
existen planteos teóricos que en sí mismos ya están suponiendo articulaciones teóricas de distinta naturaleza.
Otro planteo sobre la tarea, también articulador de perspectivas teóricas, es el de Diana Mazza, sobre el que
introduciremos algunas ideas.

A continuación de este desarrollo trabajaremos sobre el problema del conocimiento desde enfoques teóricos
también diferentes: los estudios que utilizan una perspectiva etnográfica para dar cuenta del problema del
conocimiento, como los trabajos de Verónica Edwards y de Antonia Candela. Ambos pertenecen al libro de
Elsie Rockwell “La escuela cotidiana”. En segundo lugar veremos una teoría proveniente de la Didáctica de las
matemáticas como es la Teoría de la Transposición Didáctica de Ives Chevallard y trabajaremos especialmente
el concepto de contrato didáctico de Brousseau2.

Dado que Mazza construye su concepto de tarea en parte sobre la teoría de Walter Doyle, incorporamos como
bibliografía un texto en el que reconstruye su obra y lo sumamos a un texto de Doyle sobre curriculum (“Los
procesos del curriculum en la enseñanza efectiva y responsable”).

Antes de comenzar, recuperaremos algunas cuestiones sobre el enfoque comprensivo, que será de utilidad, tanto
para el análisis de la tarea como para comprender los trabajos de Candela y de Edwards. Frente a dos modelos
de acercamiento a la realidad, positivista y fenomenológico, estas autoras están más ligadas a este último, más
ligadas por su opción por lo cualitativo, a lo etnográfico, por sus observaciones en situación natural, de carácter
minucioso, registros abiertos que captan la complejidad del fenómeno, sin categorías previas de observación, en
un proceso en el que el análisis es posterior al dato. En este mismo tipo de abordaje metodológico encontramos
a Walter Doyle.3

2
A través de un artículo de Alicia Avila.
3
Sugerimos en este punto retomar el carácter de los estudios de tipo comprensivo o hermenéutico desarrollados
en el MÓDULO Nº 1.
3
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2. Introducción a los enfoques etnográficos en la investigación sobre la enseñanza

Se plantean dos grandes metodologías de investigación: Positivista (que se caracteriza por la búsqueda de
hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos), y
Fenomenológica (busca entender los fenómenos sociales desde propia perspectiva del actor. La conducta
humana es producto del modo en que el sujeto describe su mundo. La tarea del fenomenólogo es aprehender
este proceso de interpretación).

Derivan de este enfoque Fenomenológico dos corrientes de investigación: el Interaccionismo simbólico (Cooly,
Dewey, Mead) y la Etnometodología (Mehan y Wood, Jackson).

Rasgos del Interaccionismo simbólico: importancia primordial a los significados sociales que las personas
asignan al mundo; los significados son productos sociales que surgen de la interacción; los actores sociales
asignan significados a situaciones, personas, cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación;
interés por el análisis de las situaciones de interacción cara a cara.

Rasgos de la Etnometodología: su objeto de estudio es cómo las personas mantienen un sentido de realidad
externa; preocupación por examinar los modos en que las personas aplican reglas culturales abstractas y
percepciones de sentido común a situaciones concretas.

Los estudios basados en enfoques fenomenológicos suponen por parte del investigador, realizar un doble
proceso interpretativo, una “doble hermenéutica”4, en el sentido de interpretar el sentido o la interpretación
que los actores dan a la situación en la que se encuentran.

Descripción densa (Clifford Geertz)

Se trata de una descripción e interpretación exhaustiva de los fenómenos objeto de estudio. Se propone
presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales
y sus diferentes niveles de significado. Da cuenta del carácter interpretativo, detallado y en profundidad de la
versión antropológica de una circunstancia particular. “Busca interpretar lo observado para rendir cuenta del
discurso social, “rescatar lo dicho” de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos permanentes”. Su objetivo
es poner en palabras una propia versión de lo observado adentrándose en los significados.

Nosotros les sugerimos, como comienzo del análisis, realizar una descripción de la clase que se aproxime a este
sentido de “descripción densa”. Descripción en la que ustedes puedan capturar significados que interpretan
como propios de los actores de la situación de enseñanza. Este ejercicio tiene por objeto poder acceder a la
densidad simbólica de las situaciones en análisis, captando el significado que los distintos actores atribuyen a
eso que está sucediendo.

4
El concepto de “doble hermenéutica” ha sido introducido por Anthony Giddens en “Las nuevas reglas del
método sociológico”.

4
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Perspectiva instrumental

Ya pensando en un enfoque clínico, este ejercicio constituye además, una herramienta privilegiada para el
análisis de la propia implicación de las situaciones de enseñanza, ya que en esa “atribución de sentido” se pone
de manifiesto la posición peculiar de un analista.

3. Sobre la noción de “tarea” y “actividad” en la teoría del Walter Doyle

Walter Doyle fue maestro de Inglés en Arizona,
USA, luego hizo una maestría y por último un Sobre la reconstrucción del
doctorado en Teoría del Curriculum. Trabaja en pensamiento de Walter Doyle, leer
la Universidad de Arizona en la formación de MAZZA, D. La tarea en la
docentes. universidad. Cuatro estudios
clínicos. Cap. 1. Punto 2.1.
Es un especialista en currículo y en formación
docente. Articula la mirada teórica de la Psicología Cognitiva Puede ser útil preguntarse sobre la
(muy presente en la tradición americana en los estudios del teoría de Doyle:
Curriculum) con el programa de investigación Ecológico5.
 El concepto de tarea que
Este autor se encuentra en el pasaje entre el programa mediacional propone y su relación con la
y el programa ecológico (tratados en Módulo 1). noción de medioambiente.
En este último se da un cambio en el tipo de mirada sobre la  Los componentes de la tarea y
situación de enseñanza, haciéndose más holística y global, y las subestructuras de la misma.
sosteniendo que ya no es posible separar o aislar variables del  Los tipos de tarea.
objeto. Para ellos el aula es un nicho ecológico, un  La diferencia entre tarea y
“medioambiente” (como dice Doyle) donde conviven una variedad actividad.
de elementos diferentes. Esto es clave para poder leer a este autor
y no ubicarlo en un paradigma diferente.

Doyle recupera de P. Jackson los rasgos que éste enuncia del medioambiente:
 Multidimensionalidad
 Simultaneidad
 Inmediatez
 Impredictibilidad
 Historicidad
 Publicidad

Estos rasgos dan cuenta de la complejidad de los ambientes de clase.

5
Sobre las características del programa de investigación de la Ecología del aula consultar el capítulo de
SCHULMAN en WITTROCK, M.C., “La investigación en la enseñanza” (visto en el MÓDULO Nº 1).

5
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En sus trabajos podemos encontrar tres líneas o preocupaciones que van tomando distinto énfasis según las
producciones:
 Cuestiones epistemológicas y de enfoque.
 El problema del “management” o conducción de la clase, los problemas vinculados a la gestión o
administración de los sucesos del aula. Aparece con fuerza en estos textos el concepto de actividad.
 El problema curricular. La preocupación se centra en este caso en los procesos de aprendizaje que llevan
a cabo los alumnos a partir de su participación en el trabajo académico.

Metodológicamente utiliza en sus investigaciones modos de abordaje de tipo naturalístico: registros detallados,
observación en situación natural, que capte la complejidad del fenómeno; sin categorías previas de observación.
Doyle aborda el análisis de las clases a través de registros muy detallados, abiertos, densos. Segmenta los
registros y da significado a las tareas tal como éstas se van configurando.

Doyle define a la tarea como “estructuras situacionales que dirigen el pensamiento y la acción de los
alumnos”. Desde esta perspectiva se busca caracterizar a los ambientes de clase. Se interesa por desentrañar el
“medioambiente” de clase. La tarea no es simplemente “el trabajo dado” a los alumnos (sentido comúnmente
otorgado en la vida de la escuela) sino que pasa aquí a ser una noción que tiene un carácter ambiental, de mayor
nivel de complejidad. Se trata de un concepto más abstracto del cual no hay indicios empíricos directos. Es una
construcción, una hipótesis que refiere a significados más o menos compartidos acerca de aquello que se
espera que los alumnos realicen, dirigiendo su modo de pensar y de actuar.

Hay dos rasgos importantes de la definición de tarea presentada por Doyle. Por un lado, su carácter
situacional: este sentido tiene su raíz en la mirada ecológica. La clase es entendida como “nicho ecológico”.
Los significados presentes son construidos en ese nicho. Los protagonistas aprenden a pensar y actuar en ese
nicho ecológico. Por otra parte, su carácter interpretativo: se recupera aquí el sentido de “doble
hermenéutica”6. El concepto de tarea involucra una doble interpretación: la de los actores o protagonistas que
aprenden a interpretar los rasgos del medio ambiente, y la del analista u observador externo que interpreta esas
interpretaciones. Formular una hipótesis desde este enfoque supone poder dar sentido a lo que docentes y
alumnos están interpretando y actuando. Al analizar una clase se debe retomar la descripción de lo que sucede,
“ponerse en la piel” de los actores y hacerse la pregunta: “¿Qué es lo que se le demanda a los alumnos en esta
clase?”.

La tarea nos remite a la complejidad de lo que sucede en el aula (las preguntas de los alumnos, las dificultades y
obstáculos que se presentan, etc.). Aquello que era pensado en la mente del docente como demanda de
procesamiento cognitivo a los alumnos, puede terminar convirtiéndose en otra cosa, haciendo que el docente
deba re-ordenar el curso de acción, es por ello que la tarea sufre transformaciones a lo largo de una clase. La
tarea no es sólo lo que el docente pensó para esa clase, sino la complejidad de lo que va sucediendo en el
entramado de la clase. Y en tanto el medioambiente es complejo, también los alumnos deben generar
“competencias situacionales” que les permitan “leer” el medioambiente y llevar adelante con éxito el trabajo
académico.

6
Aunque no sea éste un concepto mencionado particularmente por Doyle (sí el de “interpretación”) es una
característica metodológica que podemos identificar en su construcción teórica.

6
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Perspectiva instrumental

La tarea es, en última instancia, una hipótesis construida por quien interpreta ese medioambiente, pudiendo
distinguirse diferentes “niveles”:
 la tarea tal como la concibe el docente en su mente,
 la tarea tal como es interpretada por los alumnos,
 la tarea tal como parece ser negociada en ese medioambiente, y
 la tarea tal como podría ser interpretada por un observador externo.

No hay una única tarea, sino que hay una multiplicidad de tareas porque hay diversidad de interpretaciones. Por
eso es importante no perder de vista el sentido de “estructura situacional” del concepto de tarea (acorde con la
ubicación teórico-epistemológica de Doyle) ya que el sentido del concepto permite abrir la puerta a que cada
analista construya su propia tipología de tareas, captando cómo la tarea fluctúa en distintos momentos, cómo se
construye y se reconstruye, se define y se redefine.

La tarea académica se define por las demandas de aprendizaje (explícitas o no), presentes en el medioambiente
de la clase, de tipo tanto cognitivo como social. Los alumnos aprenden a “leer” los indicadores presentes en el
medioambiente de clase que les permitan resolver con éxito las tareas académicas. De acuerdo con estas
demandas se distinguen distintos tipos de tareas, pudiendo ser de:
 Memoria, en las que se espera que los estudiantes reconozcan o reproduzcan información previamente
encontrada (por ejemplo, memorizar una lista de palabras pronunciadas o versos de un poema).
 Rutina o procedimiento, en la que se espera que apliquen de modo algorítmico (reiterativo) formulas
estandarizadas para generar un producto.
 Comprensión, en la que se ponen en juego procesos cognitivos de nivel superior. Supone la
combinación, de modo nuevo y original, de conocimientos provenientes de diversas fuentes para dar
solución a interrogantes o problemas. No hay en este caso soluciones definidas previamente.
 Doyle incluye en algunos de sus trabajos un cuarto tipo de tarea a la que denomina de “opinión”, en la
que se espera que los estudiantes expresen o manifiesten una preferencia por algo (por ejemplo,
seleccionar un cuento favorito).

Es posible desde una mirada crítica frente a la teoría cuestionar el que esta tipología elaborada recupere poco el
sentido ecológico que la noción de tarea intenta capturar. El fuerte peso en ella de las teorías de procesamiento
de la información de alguna manera “cierra” el sentido de apertura y el carácter “situacional” de tarea al que
hacíamos referencia.

Doyle plantea además otro concepto, el de “actividad”, sobre todo en aquellos trabajos más centrados sobre el
problema de la administración y gestión de la clase. Este concepto difiere del de tarea, en la medida en que
“actividad” tiene carácter más descriptivo: Doyle la define como “segmentos identificables del tiempo de la
clase”. Dicha identificación puede estar dada por un cambio en la distribución espacial, en la consigna dada por
el docente, en la forma de trabajo, etc. El concepto de actividad es utilizado por Doyle para segmentar el
registro de acuerdo a lo que se va haciendo en la clase, por lo tanto podríamos considerarlo como un criterio de
segmentación para el análisis, muy próximo a los datos, identificando “segmentos del tiempo de la clase”. Pero
en este concepto no está presente la idea de “demanda de aprendizaje” que define a una tarea. Distintas
actividades pueden llevar al logro de una misma tarea e, inversamente, una misma actividad puede comportar en
su desarrollo diferentes tareas académicas (en la medida en que las demandas de aprendizaje son diferentes).

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Perspectiva instrumental

Podría hacerse también aquí un señalamiento sobre una tensión interna a la teoría y preguntarnos ¿en qué
medida mantener estas dos categorías “Tarea” y “Actividad” no supone una dualidad que no termina de
resolverse completamente? El sostenimiento de ambas categorías de alguna manera coloca a Doyle en medio de
dos epistemologías distintas: la curricular cognitiva (más presente en el concepto de tarea y sus tipos) y la
etnográfica interpretativa (de la que “actividad” parece ser más claramente heredera). Su intento es el de
conciliar de alguna manera ambas miradas. Esta articulación se logra con mayor éxito al considerar las dos
subestructuras de la tarea:

La tarea como “estructura situacional” comporta dos subestructuras:

 de aprendizaje (relacionada con el “vector instruccional”),
 de orden (relacionada con el “vector social”).

La primera hace referencia al “vector de trabajo académico”, vinculado con los fenómenos propios del
aprendizaje. Se trata de un vector instruccional. La segunda hace referencia al “vector de participación social”,
vinculado con los fenómenos propios de la situación de interacción social. El docente opera (con mayor o
menor énfasis relativo) en ambas subestructuras, de ahí la complejidad de llevar adelante el “management de la
clase”. La tarea articula ambas subesctructuras, separables en el análisis pero articuladas en el medioambiente
de la clase.

Doyle señala además dos modos de intervención:

 Por instrucción directa, entiende un modo de instrucción por el cual el trabajo es pautado y
especificado en un importante grado de detalle. Es posible en este caso identificar el tipo de producto a
alcanzar, los medios, los recursos, esto es, lo que se espera como resultado de la tarea y los medios para
resolverla con éxito.
 A través de la instrucción indirecta, en cambio, se le da un rol central al autodescubrimiennto del
alumno, a que formule sus propias generalizaciones e inferencias y escoja sus propios caminos de
resolución. No hay aquí especificación del tipo de producto ni de los medios para alcanzarlo. Uno y otro
tipo de instrucción presentan diferencias evidentes en el vector de participación social y en la capacidad
de monitoreo del docente.

Es importante no perder de vista el carácter dinámico que la instrucción adquiere en el medioambiente de clase,
pudiendo analizarse así las fluctuaciones, los desplazamientos, entre ambas modalidades. La modalidad de
instrucción tiene relación con la demanda de aprendizaje. Esta es una idea interesante para nuestros análisis, en
la medida en que el tipo de instrucción va contribuyendo a crear demandas de aprendizaje de cierto tipo.

Otra diferenciación vinculada al tipo de trabajo académico en el aula, radica en el trabajo nuevo Vs. trabajo
familiar. Este último es predecible, está vinculado a rutinas y es altamente estandarizado. El trabajo nuevo, en
cambio, supone una combinación de operaciones que no han sido especificadas de antemano, por lo cual la
predictibilidad es baja, dándose mayor ambigüedad sobre los productos y mayor riesgo de perder el objetivo.
Mientras que el trabajo familiar difícilmente promueva procesos cognitivos de nivel superior, el trabajo nuevo sí
implica demandas cognitivas altas. Al igual que en los tipos de instrucción, uno y otro tipo de trabajo suponen
diferencias importantes en el flujo de participación social (rápido, calmo y bien ordenado en el trabajo familiar;
más lento y con baches en el trabajo nuevo).

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Perspectiva instrumental

Las “competencias situacionales” tienen que ver con cómo el alumno puede actuar frente a la
impredictibilidad del medioambiente de clase, o sobre cómo enfrentar los riesgos que la clase presenta. Si en la
clase predomina la instrucción directa y el orden se regula con trabajo familiar para los alumnos, es menor el
riesgo. El medioambiente es menos incierto y es mayor el orden en la clase. Si, en cambio, la instrucción es
indirecta, el riesgo es mayor, por lo tanto la incertidumbre también, produciéndose mayor desorden en la clase.
Doyle plantea que para lograr mayor orden en las clases los docentes suelen desarrollar estrategias que son
vaciadoras del curriculum. Al reducir la complejidad del medioambiente, frecuentemente se reducen también la
complejidad de las tareas que se terminan configurando.

Este vaciamiento del curriculum se puede dar según Doyle a través de distintas vías:
 Conducción prevaciadora o anticipatoria del curriculum. Se sostiene un sistema ordenado. El dictado de
pautas permite anticipar la naturaleza del trabajo reduciendo su complejidad.
 Manipulación del sistema de puntaje. Ya que toda actividad en el medioambiente conlleva una
calificación en base a un sistema de puntajes, el docente puede cambiar el peso o la ponderación relativa
de algunas tareas dentro del total.
 Familiarización del contenido. Los contenidos nuevos son segmentados en partes más simples,
reduciendo la complejidad de los mismos y haciendo así que los alumnos se enfrenten con versiones
simplificadas del contenido.

Sobre el Curriculum

Doyle señala que de "curriculum" se han Sobre el problema curricular en

dado múltiples definiciones (el oficial, el de Doyle, leer DOYLE, W.: Los
los textos y materiales, el efectivamente procesos del curriculum en la
enseñado, el aprendido, el encarnado en los enseñanza efectiva y responsable.
exámenes.) El considerará tres tipos de Revista del I.I.C.E., Nº 6, Año IV,
curriculum (abstracto/ideal, analítico, 1995. También en Ficha de
eventos experimentados en la clase), en dos niveles curriculares: el Cátedra, OPFyL, 1998.
de la institución y el de la clase.
Puede ser útil preguntarse sobre
A nivel de la institución distingue: este texto:

a) El curriculum abstracto o ideal. Se trata de los ideales y - La relación que establece el autor
expectativas que existen en una sociedad, y de las formas y entre curriculum y tarea.
procedimientos de la educación como respuesta a esos ideales – - Los rasgos del “trabajo familiar” y
aquellos que supuestamente el medio social está demandando-. Es “trabajo nuevo”.
una concepción o paradigma tácito que da cuenta de un
entendimiento social compartido. Se trata del curriculum que se
halla en la intersección entre la escuela y la sociedad.
b) El curriculum analítico. Constituye una teoría del contenido. Es
una elaboración de la naturaleza fundamental del contenido y cómo debe ser representado a los niños en los
diferentes niveles. Este curriculum traduce políticas curriculares en instrumentos que son usados en el
curriculum actual.

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Perspectiva instrumental

En el ámbito de la clase, el curriculum toma la forma de los eventos experimentados en clase. En este sentido,
aparece como una colección de tareas académicas efectivamente vividas en clase. Dicho de otro modo, las
clases constituyen el contexto donde los estudiantes encuentran eventos curriculares.

4. El concepto de tarea en Enrique Pichon Rivière

Ahora avanzaremos con el concepto de Sobre el concepto de tarea en Pichon
Tarea pero desde otra perspectiva teórica, Rivière, leer ZARZAR CHARUR, C.:
ésta nos introduce ya de alguna manera en Grupos de aprendizaje. México, Nueva
la Perspectiva Psíquica. Estoy hablando Imagen, 1988. Introducción y Cap. I.
de Enrique Pichon Rivière, psicoanalista (págs. 65 a 107 y 113 a 147). Puede ser
que nació en 1907 en Suiza y murió en útil preguntarse:
1977. De muy pequeño vino a la
Argentina viviendo en el Chaco y en Corrientes, y desde ahí - ¿Cómo define y diferencia “tarea”,
se vincula con el idioma y la cultura guaraní. Estudió “temática”, “técnica” y “dinámica”?
medicina, psiquiatría y antropología. - ¿Cómo define los dos niveles de
Fue uno de los introductores del psicoanálisis en la realidad de la vida de un grupo
Argentina, como así también de la psicoterapia grupal. Fue (manifiesto y latente), y los conceptos
creador de una corriente y de una escuela a través de la de emergente y portavoz?
formulación de su Teoría de los Grupos Operativos, que - ¿Qué es el “encuadre” y cuál es su
articula en sí misma dos enfoque teóricos: el Psicoanálisis y utilidad.?
la Psicología Social.
- Retomando el concepto de tarea, ¿cómo
define y diferencia el autor “tarea
El concepto de Tarea en Pichon Rivière articula una mirada
explícita” y “tarea implícita”?
clínica y una mirada sobre el trabajo. Desde esta raíz teórica
- A qué llama el autor” momentos de la
diferencia tarea explícita de tarea implícita. Por “tarea
tarea". ¿Cómo los define y diferencia?
explícita” entiende aquello que el grupo explícitamente se
- Cómo vincula los conceptos de tarea
propone (manifiesto) y que se expresa en sus objetivos. La
explícita / implícita y momentos de la
“tarea implícita”, en cambio, consiste en la remoción de los
tarea?
obstáculos que impiden que la tarea explícita se realice. Se
trata de obstáculos de naturaleza específicamente
emocional, fundados en dos ansiedades básicas y primitivas
presentes frente a cualquier proceso de cambio: paranoide
(frente a la sensación de ataque por parte de lo nuevo) y
depresiva (la pérdida que supone dejar de ser lo que se era, siendo algo nuevo).
En un grupo cuando no se puede llevar adelante el trabajo se debe a estas ansiedades primitivas que se
encuentran obstaculizándolo. En esto se puede observar la impronta de Melanie Klein, y su teoría sobre las
posiciones esquizo-paranoide y depresiva.
Toda actividad de enseñanza comporta un nivel explícito y un nivel implícito, este último es de naturaleza
emocional, inconsciente. En esta teoría, el trabajo en este nivel es una función del coordinador del grupo. Este
debe trabajar sobre lo implícito para remover lo que obstaculiza el desarrollo de la tarea. Podríamos pensar que
la intervención o el trabajo sobre la tarea implícita constituya o no parte de una modalidad de trabajo del
docente. Se trataría seguramente de un docente que lograra conectarse emocionalmente con la clase y pudiera

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Perspectiva instrumental

establecer una distancia óptima con el grupo. Ya pensando en posibles situaciones de análisis ¿Puede el docente
hacerse cargo de lo que pasa emocionalmente, elaborarlo y devolverlo a la clase transformado?2

En términos del trabajo grupal, la teoría de

Pichon Rivière distingue tres instancias que no Sobre la caracterización general de
deben entenderse como momentos la teoría de Pichon Rivière leer
cronológicos sino como herramientas útiles
para pensar los vaivenes emocionales del PICHON RIVIERE, Enrique
grupo Constituyen posibles posiciones o (1969) Estructura de una escuela
modos de funcionamiento del grupo. destinada a la formación de
psicólogos sociales. Revista
A. Pre-Tarea: es aquel momento en el que se ponen en juego Argentina de Psicología, Año I, nº
las técnicas defensivas del grupo movilizadas por la 2, 1969. Editado además en
resistencia al cambio y destinadas a postergar la elaboración PICHON RIVIERE, E. (1971) Del
de las ansiedades que funcionan como obstáculos Psicoanálisis a la Psicología Social.
epistemológicos. Buenos Aires. Galerna, págs. 149-
B. Tarea: consiste precisamente en este abordaje donde el 159.
objeto de conocimiento se hace penetrable a través de la
ruptura de modos de funcionamiento estereotipados. A Puede ser útil preguntarse:
medida que lo emocional puede ser elaborado el grupo
entra en tarea y puede llevar adelante lo que se propuso, - Cómo define y caracteriza el
igualmente esto no quiere decir que no se pueda regresar, ECRO grupal.
volviendo hacia la pretarea. - Cómo se vincula el ECRO con la
C. Proyecto: surge cuando se ha logrado una pertenencia de tarea en sus distintos niveles
los miembros, es cuando cerca del final del grupo éste - Cómo caracteriza la función del
puede proyectarse hacia adelante. coordinador y de los miembros en
la tarea grupal
Estos tres momentos no deben ser pensados con carácter lineal, son - Cómo define al aprendizaje
momentos que puede atravesar el grupo en distintas instancias,
progresando hacia el proyecto o regresando a modos de
funcionamiento previos.

2
Es preciso, en este punto, vincular lo planteado con el concepto de rêverie de Melanie Klein, no retomado
específicamente por Pichon Rivière pero sí por Wilfred Bion. ‘Rêverie’ significa “ensoñación”, es decir la
capacidad de la madre de interpretar la necesidad del bebé, “ponerle un nombre”, procesarlo en su propio
psiquismo conteniendo la agresión que es proyectada, metabolizarla y devolverla transformada. ‘Rêverie’ da
cuenta de ese proceso por el cual la madre se puede conectar con el psiquismo inconsciente del bebé, y crear las
condiciones para que éste se constituya como sujeto. Volveremos sobre esto al tratar el enfoque psicoanalítico
en el MÓDULO 3.

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Perspectiva instrumental

La entrada del grupo en tarea se hace posible cuando se elabora el denominado ECRO del grupo: esquema
conceptual, referencial y operativo. Es el conjunto de significados que se irá estructurando a partir de la
integración de esquemas particulares. La tarea surge a partir de la construcción de esa matriz de comunicación
común.

No hay que perder de vista que, en buena medida, la Teoría de los Grupos Operativos de Pichon Rivière
constituye un modelo de trabajo con grupos. Nosotros en el análisis de nuestras clases utilizamos como
herramientas algunos conceptos que hacen visibles fenómenos específicos (como es el caso de este concepto de
tarea). Esto no implica esperar que en las clases escolares se den modos de funcionamiento que se correspondan
con las características del dispositivo o modelo teórico. Algo similar podrá darse con algunos trabajos de
grupalistas que veamos en la perspectiva instrumental.

5. El concepto de tarea en Mazza

Haremos referencia a un concepto de tarea que,
basándose originalmente en una perspectiva Sobre la noción de tarea en MAZZA,
situacional e interpretativa como la de Doyle, leer MAZZA, D. La tarea en la
avanza un poco más en la multirreferencialidad universidad. Introducción.
teórica.
Puede ser útil preguntarse sobre la
Para Mazza la tarea es “una construcción de sentido, producto del noción de tarea en MAZZA:
encuentro de actores”. Esta rápida definición de alguna manera
adelanta que este concepto de tarea recupera el sentido  ¿Qué diferencia epistemológica
interpretativo del que hablaba Doyle pero la complejiza a través de es posible advertir entre este
la formulación de algunas hipótesis que surgen de la investigación concepto de tarea y el de W.
realizada en distintas cátedras universitarias: Doyle?
 ¿Por qué decimos que la tarea
“Esta tesis sostiene, como resultado de la investigación una noción de adopta un carácter paradojal?
tarea caracterizada del siguiente modo.  ¿Qué permitiría pensar esta idea
sobre las situaciones de
 La tarea es un efecto de sentido, que surge del encuentro de enseñanza?
actores.
La tarea cobra existencia en el encuentro intersubjetivo, por el
cual docentes y alumnos otorgan sentido a la realidad material y
simbólica con la que se enfrentan. El sentido es así un “efecto”
(Deleuze, 2005) que no pertenece exclusivamente ni a los actores ni a la realidad material sino que se construye
en el espacio de intermediación. Se trata de un sentido nunca del todo construido. Las clases son espacios en los
que alternan “acuerdos” y “desacuerdos” de sentido. Y en ese interjuego la tarea se desarrolla, cambia, se
transforma, en direcciones que no es posible prever.
 La tarea revela un modo idiosincrásico, en los protagonistas, de enfrentar y asumir la complejidad inherente a
la situación de enseñanza.
Las situaciones de enseñanza son espacios caracterizados por la complejidad. Eventos y fenómenos de distinta
naturaleza se entrecruzan dando lugar a significados múltiples y cambiantes. La tarea, la forma que va
12
 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

adoptando y su dinámica de transformación hacen visibles modos o estilos, en los protagonistas, de asumir esta
complejidad.
Esta idiosincrasia se manifiesta a través de la forma peculiar que adquieren en sus relaciones los componentes
de la tarea. Es la articulación específica que se va dando entre estos componentes, y su dinámica misma de
transformación, lo que daría cuenta de este sentido estilístico. Finalmente,
 La tarea involucra la paradoja de lo construido-no construido, de lo definido-no definido.
La tarea, como construcción de sentido que se hace visible en el encuentro entre los actores, presenta carácter
paradojal. Paradojal por un lado, por el inacabamiento del proceso de construcción, por aquello que no termina
nunca de ser dicho ni acordado, por la persistencia de quiebres, de rupturas. “Sentido” y “sinsentido” (Deleuze,
2005) constituyen así dos caras del mismo proceso paradojal de producción de sentido.
Por otro, paradojal porque la tarea puede ser pensada como el entrecruzamiento de contextos de significado
(Bateson, 1998)7 que meta-definen los mensajes emitidos por los actores, generando paradojas a partir de la
convivencia de órdenes diferentes.
Lo paradojal es inherente a la tarea como construcción de sentido. El carácter creador de la tarea proviene de la
posibilidad de que la paradoja sea aceptada y tolerada.”8

6. Sobre el “conocimiento” en Edwards y en Candela

Verónica Edwards y Antonia Candela presentan dos desarrollos teóricos sobre el conocimiento en el aula,
desde un enfoque etnográfico.
Verónica Edwards, de nacionalidad chilena, realiza su investigación de tesis de maestría en escuelas mexicanas
donde asisten alumnos de clases socialmente desfavorecidas. Esta autora concibe al conocimiento escolar como
una construcción social, y como objetivado en las relaciones y prácticas cotidianas a través de las cuales los
alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir.

Dicho conocimiento adquiere existencia a través de distintas mediaciones:

7
Haremos referencia a la idea de paradoja cuando analicemos los mensajes paradojales desde la pragmática de
la comunicación, en la perspectiva social (MÓDULO Nº 3).
8
MAZZA, D., La tarea en la Universidad. Cuatro estudios clínicos. Buenos Aires, EUDEBA, Introducción,
págs. 11-12.
13
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Perspectiva instrumental

1. Institucional (en la medida en que

a este nivel se da ya un primer Sobre la tesis de V. Edwards, leer
recorte); EDWARDS, Las formas del
2. del maestro (a partir de un modo conocimiento en el aula. En
de presentación que éste diseña); ROCKWELL, E., La escuela cotidiana.
3. el aula (en la medida en que la México. Fondo de Cultura Económica,
situación misma de interacción 1997. Cap. 5 (págs. 145-172).
define o redefine la forma que el conocimiento termina
adquiriendo). Puede ser útil responder a las siguientes
preguntas:
La hipótesis central afirma que “el contenido no es
independiente de la forma en la cual es presentado”, es  ¿Qué implica plantear que “la forma es
decir que “la forma es contenido”. Plantea así: una lógica del contenido” para la autora?
contenido (presupuestos epistemológicos desde los cuales  ¿Cuáles son las “lógicas” que toma en
dicho conocimiento ha sido formalizado, su nivel de cuenta Edwards para construir sus
abstracción, grado de formalización, pretensión de verdad, categorías teóricas.
etc.) y lógica de la interacción (sentido en que se objetiva el  ¿Cómo podrían caracterizarse las
conocimiento en el conjunto de los modos en que los alumnos tres formas que puede adquirir el
y maestros se dirigen unos a otros), se encuentran en conocimiento al ser presentado en la
interrelación permanente. escuela?
 ¿Cómo podríamos ubicar epistemo-
Distingue tres tipos de conocimiento en el aula: lógicamente el planteo de Edwards?
1. Conocimiento tópico: orientado a la identificación tópica ¿Qué sentido toman la apropiación y la
de la realidad; persigue la nominación precisa y la alienación en su planteo?
obtención de respuestas textuales. Centrado en la
denominación verbal de las cosas. Hay un énfasis en la
memorización y reproducción de términos que
mantienen entre sí relaciones de contigüidad. Se da aquí
el rito del dato.
2. Conocimiento como operación: orientado hacia la aplicación de un conocimiento general bastante
formalizado a casos específicos; intento de superación del conocimiento tópico; énfasis en la aprehensión
de la forma, de la estructura abstracta. Persigue la aplicación algorítmica en lugar de la aprehensión de la
lógica implícita a ese conocimiento.
3. Conocimiento situacional: orientado al interés por conocer o hacer inteligible una situación; conocimiento
que de alguna manera “interroga al sujeto”; donde es posible la significación a partir de éste.9
9
Tal como se vio al analizar la teoría de Walter Doyle sobre la “tarea”, existe cierta similitud entre la tipología
de tareas por él planteada y los modos de presentación del conocimiento en Edwards, por ejemplo, entre las
“tareas de procedimiento” y el “conocimiento como operación”. Entre ambos desarrollos hay un punto de
articulación posible en el significado cognitivo de la mera aplicación algorítmica de un conjunto de pasos. Sin
embargo es preciso no perder de vista las diferencias epistemológicas entre ambos autores. En el caso de
Edwards el planteo remite a una fuerte preocupación social, en la medida en que un énfasis en este modo de
presentación deja “excluido” al sujeto del conocimiento. Preocupación que no está presente en Doyle en estos
términos, ya que la mirada es curricular.

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 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

En los dos primeros tipos, la relación que el sujeto establece con el conocimiento es de exterioridad. El sujeto se
encuentra excluido/alienado/enajenado respecto de él. En el tercer tipo, la relación establecida es de
interioridad.

La posibilidad de apropiación / alienación en la relación establecida con el conocimiento es tal vez la clave para
comprender la especificidad de la mirada social de este planteo. Es importante en su lectura, no perder de vista
esta hipótesis central, sobre la posibilidad o no de apropiación del saber. En ciertos contextos de marginalidad
social la escuela deja por fuera del conocimiento a una cantidad de sujetos que no pueden apropiarse de él.

Antonia Candela, en un desarrollo similar, toma como objeto de estudio específico los laboratorios de ciencias.
Su análisis se centra en la relación entre:

 El modo de presentación que los Sobre la tesis de A. Candela

docentes hacen de determinado sugerimos la lectura de
conocimiento CANDELA, A.: Transformaciones
 La participación de los alumnos y la del conocimiento científico en el
relación que establecen con el contenido aula. En Op. Cit., Cap. 6 (págs.
en un particular contexto interactivo. 173-197).

Distingue dos formas básicas de conocimiento en el aula, a partir de

los laboratorios de ciencias observados:
1. Demostración: los alumnos reafirman o validan información previamente planteada por el libro o el
maestro.
2. Problema: los alumnos tienen que describir o encontrar la explicación del fenómeno que observan sin
información previa sobre lo que deben encontrar.
Retomando las hipótesis de Edwards, mientras el primer caso (en la demostración) remite a una relación de
exterioridad con el conocimiento, el segundo (en el problema) da cuenta de una relación de interioridad.
Uno de los puntos tal vez más significativos derivados del análisis que realiza A. Candela, es que la
complejidad de lo que sucede en el aula a partir de la interacción, hace que un conocimiento que puede ser
inicialmente presentado como problema devenga en demostración y viceversa.

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 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

7. La teoría de la Transposición Didáctica

a. Ubicación de la teoría
b. ¿Qué se entiende por Didáctica?
c. ¿Qué es Transposición Didáctica? Sobre la teoría de la Transposición
a. La teoría de la TD (transposición didáctica que seguramente ha sido
didáctica) surge en Francia, específicamente trabajada en Didáctica I, sugerimos
en Bordeaux en una comunidad científica de la lectura de CHEVALLARD, Y.:
matemáticos. Es un grupo que trabaja en el La transposición didáctica. Del
IREM (Instituto de Investigación y Enseñanza de las Matemáticas) saber sabio al saber enseñado.
de dicha ciudad. Aique, Bs. As., 1997. Prefacio,
Luego se integran otros IREM. El término lo da M. Verret en 1975 Introducción y Caps. 1, 2, 3, 4, 5.
y lo retoma Y. Chevallard en 1980 con motivo de dictar un curso en
la primera Escuela de Verano de Didáctica de las Matemáticas. En
1985 se publica junto con otros materiales posteriores y su
traducción es publicada por Aiqué en 1997 en Argentina.
Los autores más importantes del grupo son: Yves Chevallard, Guy Brousseau, Michele Artigue, Régine
Douady, Gérard Vergnaud y otros matemáticos.
La teoría produjo un rápido efecto de seducción, se divulgó y se intentó llevarla a otras didácticas disciplinares
con resultados diversos lo que fue generando discusiones en Francia, en el INRP y en otros centros de
investigación pedagógica. Actualmente su aceptación es cuestionada para otras disciplinas en Francia y aun
para la Matemática.

b. Es de interés para la Didáctica (referido a la Unidad 1 de nuestro programa) conocer las definiciones que dan
acerca de la misma. Brousseau en ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los distintos enfoques de la Didácticas
de las Matemáticas? 10 plantea en la Parte 1 que Didáctica:

1. Designa la enseñanza, el acto de enseñar siendo el ejercicio mismo de la didáctica. La enseñanza es la

práctica social para hacer conocer el saber. Proyecto social de hacer apropiar a los alumnos un saber constituido
o en vías de constitución. Esta definición acentúa el papel del saber y el carácter social del proyecto. Se entiende
aquí por didacta al docente.

2. Didáctica es la preparación de lo que sirve para enseñar, el conjunto de técnicas útiles para enseñar y no el
acto mismo. Designa la invención, descripción, estudio, producción, difusión y control de nuevos medios. El
didacta es aquí el ingeniero o técnico. Es conocimiento del arte de enseñar: descripción y estudio de las
actividades didácticas que tienen por objeto la enseñanza en el marco de una disciplina científica de referencia.
La Didáctica se convierte en un campo de investigación de tipos de situaciones empleadas para enseñar; de
fenómenos que genera la comunicación del saber.

10
Ver sobre esto: Brousseau G.: ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de
las matemáticas? (Primera parte). Revista Enseñanza de las Ciencias, 1990, 8(3), 259-267.

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Perspectiva instrumental

3. Es la descripción y el estudio de la actividad de enseñanza en el marco de una disciplina científica de

referencia. Esto da lugar a un campo de investigación y el didacta es aquí el investigador.

4. Es la ciencia de la comunicación de los conocimientos matemáticos y sus transformaciones. Es una

epistemología experimental que intenta teorizar la producción y circulación de saberes. Se interesa en lo que los
fenómenos tienen de específico del conocimiento. Aquí el didacta es un matemático con conocimiento
epistemológico.

5. Una quinta acepción más reciente de Chevallard dice que lo didáctico es una dimensión de lo antropológico
(referida al hombre y a la cultura) que se refiere a cómo el hombre se relaciona con los objetos culturales o sea
los saberes. Los procesos transpositivos (didácticos e institucionales) son el resorte de la vida de los saberes que
organizan transferencias de saberes de unas instituciones a otras. La didáctica sería aquí una antropología
didáctica de los saberes.

Es la cuarta definición la que Brousseau toma para la Didáctica de la Matemática, siendo la tercera la que
plantea el tema de la Ingeniería Didáctica dentro de la teoría.

La Didáctica de la Matemática debe ser objeto de investigación de los matemáticos y formar parte de las
responsabilidades de su comunidad. La transposición didáctica es uno de los componentes fundamentales de la
actividad de los matemáticos.

c. La transposición didáctica (TD) es el estudio y control de las modificaciones de los conocimientos

matemáticos en las situaciones de enseñanza. A situaciones distintas corresponden conocimientos distintos.

Recordemos que la Didáctica de la Matemática estudia la enseñanza de esta disciplina, las actividades, técnicas
que tienen por objeto la enseñanza en lo que tienen de específico de la matemática: el comportamiento
cognitivo del alumno, los tipos de situaciones utilizados, los fenómenos que genera la comunicación. Es por ello
una teoría fundamental de la comunicación de conocimientos matemáticos y sus transformaciones. Es una
relación de ciencia a técnica y no de prescripción a reproducción.

La TD es uno de los componentes fundamentales de la actividad matemática. Es el medio de gestionar las

transformaciones del conocimiento y de comprender sus leyes. Da cuenta de las constantes contextualizaciones
y descontextualizaciones que atraviesa el conocimiento.

Brousseau expresa que la transposición didáctica se refiere a la presentación axiomática del conocimiento que
encubre el verdadero funcionamiento de la ciencia pero que también tiene virtudes científicas si es adaptada a la
enseñanza y permite definir objetos con ayuda de nociones teóricas.
La presentación axiomática aísla nociones y propiedades del conjunto y de su origen, sentido, motivación y
empleo. Las transpone al contexto escolar y debe ser puesta en vigilancia.

En la TD se hacen presentes tres espacios, tres subsistemas dentro de una relación ternaria. La relación ternaria
se encuentra constituida por: el saber, el alumno, el docente. Los tres subsistemas y sus relaciones conforman el
sistema didáctico. Se trata del/de los sistema/s didáctico/s que aparecen cada año al inicio del año lectivo
alrededor de un programa.
17
 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

Es una relación ternaria, un juego entre: docente, alumno y

conocimiento (matemático). En la interacción de los sistemas
didácticos se conforma el sistema de enseñanza.

Sistema de enseñanza: aparece en la materia inerte de una institución,

es el medio mediato que reúne los sistemas didácticos en conjunto y
presenta un conjunto diversificado de dispositivos estructurales que
permiten el funcionamiento interviniendo en distintos niveles.

Entre el mundo social y el sistema de enseñanza se encuentra la

Noosfera: En este ámbito se negocia la tensión entre el sistema
educativo y el sistema Social. Se perciben los conflictos entre el
alejamiento del conocimiento erudito y el acercamiento al conocimiento banal. Es el plano de las decisiones
técnicas y políticas.

Existe una fuerte tensión entre el mundo de afuera y el de adentro. Se considera que el sistema didáctico es
autárquico. Hay una ilusión de transparencia entre los que se exige de afuera y lo que pasa dentro.

¿Qué es lo que aparece como enseñanza de conocimiento en el Sistema Didáctico? Para responder es necesario
diferenciar: conocimiento erudito, conocimiento enseñado y conocimiento a enseñar. Detrás de un objeto de
conocimiento de enseñanza hay un conocimiento erudito, sabio, científico.

En la realidad escolar y docente se da una ficción de identidad o de conformidad por la cual la pregunta y la
adecuación no se deben plantear. La pregunta pone en revelación las transformaciones del conocimiento en la
enseñanza. Se tiende a negar, olvidar las diferencias entre esos conocimientos y se hace una ficción de
conformidad. Se da un “cierre de la conciencia didáctica” en este sentido.

Pero la pregunta es necesario mantenerla tanto desde una mirada epistemológica como didáctica. Es ella la que
da lugar a la teoría de la TD.

Al mismo tiempo se plantea la oposición entre una conciencia didáctica cerrada en los docentes y la apertura del
sistema didáctico, en tanto este debe ser compatible con el entorno y goza de una autonomía relativa. Hay una
ilusión acerca de que lo que se sabe en la comunidad científica es lo que se sabe en la escuela. El conocimiento
enseñado vive “una dulce autarquía” protegido por el cierre de la conciencia didáctica.

La TD es el pasaje del conocimiento erudito al enseñado, “es el tratamiento didáctico del conocimiento”. Es la
transformación que se produce en el pasaje, desde el “conocimiento erudito” (tal como se produce en la
comunidad científica) pasando por el “conocimiento a enseñar” (tal como lo piensa el docente) hasta llegar al
“conocimiento enseñado” (lo que específicamente aprenden los alumnos). Se plantea el buen uso de la
epistemología en la didáctica para mantener la vigilancia epistemológica necesaria. Estudia las transposiciones
realizadas y busca buenas transposiciones didácticas, aquellas que no deforman el conocimiento erudito, que no
lo transforman en otra cosa, no lo desnaturalizan.

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 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

En la enseñanza hay una descontextualización del conocimiento erudito y una recontextualización en un

discurso externo al de los círculos científicos donde éste se genera. Al mismo tiempo hay despersonalización
del saber, olvido de autores, enfoques de referencia, etc. Ese proceso es transposición, conjunto de
modificaciones (deformantes o no, en tanto buenas o malas transposiciones) que sufre el conocimiento, en su
pasaje de conocimiento erudito a conocimiento a enseñar (establecido en el currículo, en los programas, etc.) y a
conocimiento enseñado realmente en el sistema y situaciones didácticas, es decir en las realizaciones didácticas
concretas.

Hay entonces dos regímenes uno erudito y otro didáctico, cada uno con sus propias reglas y propiedades. Pero
también está el conocimiento social (banal) con el cual también el conocimiento enseñado mantiene una
distancia, una posición, una diferencia en el tiempo, etc.

La transposición entonces debiera ser entendida en las tensiones entre esos distintos regímenes, sus lógicas
propias, los niveles institucionales en que se deciden y surgen (la sociedad, la noosfera o administración, la
escuela y el aula). Se origina en la distancia entre ellos y estudia las relaciones desde una dimensión
epistemológica (para cuidar, vigilar el conocimiento que se comunica) y didáctica (para adaptar el conocimiento
a las situaciones de enseñanza). Se trata de estudiar modificaciones no como algo estático ni dado de una vez, y
de estudiarlo -en esta teoría- desde una perspectiva sistémica (sistema abierto, relaciones, conciencia cerrada,
etc.).

La transposición no es algo negativo, es necesario hacer modificaciones para enseñar pero éstas deben mantener
una vigilancia epistemológica, hay una legitimidad en las transformaciones en la enseñanza, ello es lo
específicamente didáctico y lo que da lugar en el docente y en el sistema a crear transposiciones satisfactorias,
que no desnaturalicen el objeto de conocimiento erudito.

En esta transformación la noosfera es lo que está entre el medio social y el sistema de enseñanza, tiene un rol de
conexión, amortiguador de conflictos, allí se manipula el conocimiento para decidir el conocimiento a enseñar.
Es el círculo de los puestos de avanzada en el funcionamiento didáctico, allí se negocia y se piensa el
funcionamiento didáctico, participan los decisores, políticos, administradores, expertos, etc. que toman las
decisiones. Entonces está el medio social-laico, el sistema de enseñanza, el sistema didáctico en sentido estricto
y la noosfera entre el sistema de enseñanza y el medio social.

Puede decirse también que intermedia con el sistema erudito- científico y manipula con quién, qué, etc. consulta
y por lo tanto entre otras cosas qué decisiones consulta y con quiénes. Allí está el lugar claramente político de la
noosfera por ejemplo en las reformas curriculares que no puede confundirse con un lugar técnico que como tal
se esconde tras la neutralidad. Esta teoría ofrece herramientas para pensar lo educativo más allá de los aspectos
didácticos más específicos. Puede ser utilizada como herramienta para el análisis (en el sentido de analizador)
que ayude al esclarecimiento de lo real cotidiano entre nosotros.

El sistema didáctico debiera ser la actualización del proyecto social y allí la noosfera tiene un lugar central.

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Perspectiva instrumental

8. ¿Qué es la ingeniería didáctica?

La Ingeniería Didáctica (ID) es el aspecto técnico del trabajo. Trata de modelizar situaciones características de
un saber, la matemática, y estudia las formas de intervención, genéricas y locales. Según Chevallard - quien da
primeras definiciones ya en 1980-, es una forma de trabajo equiparable a la del ingeniero que se basa en
conocimientos científicos de su dominio y acepta un control científico pero va más allá de una aplicación, más
allá del objeto científico y aborda prácticamente problemas de los que la ciencia no puede o no quiere hacerse
cargo. Da cuenta de la resolución de problemas que son resultado de situaciones reales. Anticipa empíricamente
pero bajo control científico lo que aún no se ha elaborado, se produce algo técnicamente para luego estudiarlo y
producirlo teóricamente.

El problema de la ID es definir en relación con el desarrollo actual y futuro de la Didáctica de la Matemática el

problema de la acción y de los medios para la acción sobre el sistema de enseñanza. En la ID se realza el papel
de la acción, en especial:
 el lugar de la realización didáctica como puesta a prueba de las construcciones teóricas que provienen de
las investigaciones;
 la posibilidad de una acción racional sobre el sistema.

Ya en elaboraciones posteriores M. Artigue dice que ID significa tanto las producciones para la enseñanza
(basadas en investigación) como la metodología de investigación específica. Las producciones son las
realizaciones didácticas en secuencias de enseñanza o didácticas en clase y la metodología de investigación se
caracteriza por un esquema experimental basado en las realizaciones didácticas en clase o sea: la concepción,
realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza. Utilizan el enfoque de análisis de casos con
validación interna basada en confrontar un análisis a priori y otro a posteriori. Desde la perspectiva sistémica
que utilizan consideran tres dimensiones: epistemológica (características del saber en juego); cognitiva
(características cognitivas del destinatario); didáctica (característica del funcionamiento del sistema de
enseñanza). La articulación de estas tres dimensiones permite la construcción del conocimiento didáctico.

La ID trabaja en dos niveles según la importancia de la realización didáctica involucrada: micro-ingeniería,

(organización de una secuencia de carácter local); macro-ingeniería, (organización global más compleja con
mayores dificultades institucionales). En las secuencias didácticas estudian variables microdidácticas o de la
organización local de la secuencia y macrodidácticas o de la organización global de la ingeniería (herramientas
informáticas que se usan, tipos de resolución de problemas, etc.).

Modelizar una situación de enseñanza es producir un juego específico del saber visualizado entre distintos
subsistemas: el sistema educativo, el sistema alumno, el medio, etc. La modelización tiene finalidades con
respecto al conocimiento y a la actividad de enseñanza.

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 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

9. ¿Qué es Contrato didáctico?

El Contrato Didáctico fue planteado
inicialmente por Brousseau11. Dice este autor Sobre la teoría de las situaciones
que la significación de un comportamiento didácticas y la noción de Contrato,
debe estar referida a un marco de conjunto leer AVILA, A.: El maestro y el
en el cual se produce ese conocimiento: el contrato en la teoría
del contrato didáctico. brousseauniana. Educación
Matemática. Vol. 13. Número 3.
El contrato plantea la situación transaccional Dic. 2001. Ed. Iberoamérica, pp. 5-
entre docente y alumnos. Es un tipo dado de interacción social. 21.
Regula los intercambios entre las partes. Opera como un código y
tiene valor de norma. Es preexistente a los actores. El objeto de Puede ser útil preguntarse sobre
enseñanza adquiere un carácter transaccional entre versiones la teoría de Brousseau en este
distintas: oficial, del profesor, del alumno, de los padres, de la texto:
sociedad, etc. y queda inscripto en esas diferencias. En realidad el
contrato es siempre la búsqueda de un contrato hipotético. ¿De qué manera concibe a la
Didáctica el autor y cómo se
Hay una topogénesis (desde una mirada sincrónica) en la relación diferencia de otras concepciones?
que el contrato establece diferenciando dos lugares, dos versiones ¿A qué llama situación didáctica, a
del saber distintos del docente y del alumno. Dos lógicas: la didáctica, contrato y cómo plantea
profana, social, que tiene un registro epididáctico (que queda fuera la relación entre ellos?
del sistema didáctico); y la didáctica, de carácter sacralizado ¿Qué tipos de contratos diferencia?
determinada por el registro didáctico que el docente representa y ¿En qué se diferencia y en qué se
garantiza y que determina qué entra y qué queda fuera del sistema y asemeja el contrato con la
del contrato. costumbre?
¿Qué es un efecto y cuáles son
Hay versiones del saber para el docente y para el alumno. El identificados en el texto?
conocimiento plantea dificultades en la situación didáctica como: la
descontextualización del saber (aislamiento de las problemáticas
que le dan sentido); la despersonalización (el sujeto autor es
expulsado de su producción que pasa a ser saber despersonalizado,
producido sin tiempo, lugar, autor), la programabilidad del saber,
etc. La “textualización” del saber intenta superar estas dificultades pautando un proceso de aprestamiento
didáctico, de puesta en texto del conocimiento (que a su vez crea otras dificultades, como el lugar que pasan a
tener las producciones editoriales en nuestro país, en la depositación del lugar y responsabilidad pedagógica del
docente en el texto que pasa a liderar la clase y la enseñanza, etc.).

11
Ver sobre su teoría, en castellano, AVILA, Alicia, El maestro y el contrato en la teoría brousseauniana.
Educación Matemática. Vol. 13. Número 3. Dic. 2001. Ed. Iberoamérica, pp. 5-21. También puede consultarse
BROUSSEAU, Guy (2007) Iniciación al estudio de las situaciones didácticas. Buenos Aires. Libros del Zorzal.

21
 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

Hay una cronogénesis (mirada diacrónica) en la relación docente-alumno, que plantea tiempos distintos
respecto al saber. El docente conduce el tiempo, sabe antes, anticipa el saber al alumno. Hay también un
proceso de envejecimiento del saber en la relación del saber enseñado con el científico o erudito y con el social.
El desgaste genera la incompatibilidad del sistema de enseñanza con el medio y el proyecto social.

Fenómenos ligados al control de la transposición didáctica:

Brousseau analiza en “Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática” (1993) efectos estudiados por
ellos en situaciones didácticas. Es necesario advertir y tener presente que se trata de la enseñanza de la
matemática y por ello estas conceptualizaciones no pueden ser transpoladas a cualquier enseñanza:

1. Efecto Topaze: tomado de una novela de Marcel Pagnol donde Topaze, el maestro “sugiere” al alumno en un
dictado la respuesta correcta simulándola bajo códigos didácticos cada vez más visibles como pronunciar la “S”
final aunque no se pronuncia en francés, o sea que negocia para que el alumno logre la buena respuesta.

Así el docente toma a su cargo lo esencial del trabajo del alumno, sustituyéndolo. El docente frente a la
respuesta sugiere, anticipa la respuesta posible. Se produce una ilusión de aprehensión.

2. Efecto Jourdain: tomado de El Burgués Gentilhombre de Molière donde el maestro de filosofía revela a
Jourdain lo que son la prosa y las vocales.

Aquí el profesor admite reconocer indicios de un conocimiento erudito en comportamientos del alumno que
aparecen casual o trivialmente y así incita la respuesta correcta aunque el alumno no la haya logrado. Por
ejemplo, cuando el docente toma un ejemplo como si se tratara de la comprensión de una estructura.

3. Deslizamiento metacognitivo: cuando el docente toma sus propias explicaciones y medios heurísticos como
objetos de estudio, y reemplaza el conocimiento matemático mismo por ellos, así un medio de enseñanza se
transforma en objeto de enseñanza;

4. El uso abusivo de la analogía, cuando frente al fracaso del alumno el profesor da un problema parecido para
que los alumnos en lugar de enfrentarse al problema lo resuelvan por analogía.

Estos efectos son fenómenos observados en las situaciones de enseñanza, en ellas el docente cubre el espacio
que el alumno debe enfrentar solo para conocer matemática, poniendo en el sistema didáctico o juego entre
docente-alumno-conocimiento una suerte de “ayuda” que perturba el aprendizaje personal del alumno.

Para Brousseau el contrato es siempre implícito. ¿Cómo podríamos utilizar el concepto de contrato en nuestros
análisis de las clases? Puede ser que nuestros datos nos permitan ver algo del contrato, algún indicador de un
significado compartido. Por ejemplo, las situaciones rutinizadas nos permitirían hipotetizar algún tipo de
contrato, o de su rompimiento.

Elementos para una modelización

El saber es una asociación entre las buenas preguntas y las buenas respuestas. Es necesario un medio con
intención didáctica para inducir en el alumno los conocimientos culturales a adquirir. El maestro debe provocar
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 Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 2
Perspectiva instrumental

en el alumno los aprendizajes o adaptaciones deseadas seleccionando los problemas matemáticos a proponer.
Los problemas deben hacer actuar, reflexionar, hablar, evolucionar al alumno en su propio conocimiento.

Situación a-didáctica: es aquella considerada situación fundamental cuando el docente frente al problema
seleccionado que el alumno debe resolver se rehúsa a intervenir ofreciendo el conocimiento para dejar que el
alumno lo enfrente hasta que aparezca en él el conocimiento. Es una situación específica del saber en la que
desaparece la intervención docente y la intencionalidad de enseñar. El docente prepara y procura situaciones a-
didácticas que están al alcance del alumno para que éste avance en el conocimiento. Son situaciones a-
didácticas preparadas con fines didácticos en las que se abandonan los artificios didácticos para dejarle al
alumno la oportunidad del conocimiento personal y objetivo. Es una especie de ideal al que se trata de llegar.
Los efectos Topaze, Jourdain, etc., son evitaciones por parte del docente de dejar al alumno en la situación a-
didáctica ya que por el contrario se trata de cubrir, evitar el lugar necesario de enfrentamiento personal al saber,
al problema, etc.

Situación no didáctica: es la situación pedagógica no específica de un saber. No hay un saber en juego en esta
relación.

Situación didáctica: En la situación didáctica el docente comunica o no informaciones, pregunta, plantea, pone
en juego métodos de aprendizaje y heurísticos, el docente está en el juego de las interacciones, pero debe ayudar
a despojar la situación de los artificios didácticos para permitir que el alumno entre en la situación a-didáctica y
allí conozca en forma personal y objetiva. La situación a-didáctica es como un ideal cuando se está en la
situación didáctica.
El docente pone en escena la situación didáctica en el marco del contrato didáctico (en buena medida implícito e
hipotético) que se visualiza más en las rupturas o transgresiones dando lugar a nuevas negociaciones y contrato
didáctico según el estado de los saberes en juego. Para Brousseau el contrato está relacionado directamente a los
saberes en juego.
El trabajo de modelización es el de la creación y concepción de nuevas situaciones a-didácticas (las que se dan
cuando el docente no interviene) y didácticas (cuando el docente especifica, pauta, desarrolla).

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