DIDÁCTICA

Clase 1
Didáctica General: caracterización disciplinar.

Desarrollar la problemática actual de la Didáctica General implica reconocer en esta

disciplina el encuadre científico necesario para el abordaje de la temática. Para ello se
iniciará esta ficha de cátedra con una revisión del estado de situación de la misma.

Autores como Bolívar Botia (2003) señalan que la Didáctica General atraviesa por un
tiempo de reivindicaciones identitarias en el cual se vuelve necesario el relato del corpus
de conocimientos que han configurado la ciencia y el arte de la enseñanza para, de esta
manera, resignificarla.

Siguiendo al mismo autor, la Didáctica General, en las dos últimas décadas, se ha visto
–en gran medida– silenciada tanto por el discurso de la psicología educacional o de la
“instrucción”, como por el enfoque curricular, por eso se vuelve necesario recuperar la
idea de la Didáctica como teoría y práctica de la enseñanza. En este sentido, entiende
a la Didáctica como una teoría de las prácticas de enseñanza que, a su vez, reconstruye
dichas prácticas a la luz de las teorías de la enseñanza. Por ende, basada más en la
investigación etnográfica, ecológica o lingüístico-discursiva.

En la misma línea de análisis se encuentra el autor mexicano Díaz Barriga (1995: 9)

quien señala que la Didáctica es víctima de una serie de avatares: un desconocimiento
del campo, y un reduccionismo de sus conocimientos. En relación con lo anterior, el
autor plantea que el saber didáctico está devaluado, es considerado como conocimiento
sin fundamento y hasta innecesario, poco riguroso y de sentido común. Siguiendo esta
reflexión, otro autor español, Contreras Domingo (1991: 140) afirma que el carácter
epistemológico de la Didáctica se define por la manera en que se concibe la relación
entre conocimiento y acción. La cientificidad de esta disciplina es puesta en cuestión
desde la perspectiva positivista de las ciencias. Sin embargo, cualquier teoría educativa,
fruto de investigaciones, adquiere valor (científico) en la práctica educativa, y sobre todo
en la medida en que pueda ser corregida y mejorada.

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La Didáctica entonces, se encuentra atravesada por múltiples problemáticas que van
desde la discusión acerca de su campo de estudio, como de la especificidad y
rigurosidad de sus contenidos. Edith Litwin (2004), reconoce que, durante varias
décadas, la mayoría de los temas de análisis o de preocupación de la Didáctica se han
referido a problemas estudiados o investigados en otras disciplinas, involucrando a la
psicología y privilegiando las teorías interpretativas respecto del aprender. Para la
autora existe una fuerte tendencia de las comunidades profesionales a aceptar las
teorías del aprendizaje como uno de sustentos más sólidos de la Didáctica.

Realiza una apretada cronología para dar cuenta de lo antes señalado:

Década del '70: se consolidan algunas dimensiones de análisis de la Didáctica,
tales como: objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación.

"La didáctica como una teoría de las prácticas de enseñanza

que, a su vez, reconstruye dichas prácticas a la luz de las teorías
de la enseñanza”.

Década de los '80 y los '90: en el campo de la Didáctica se producen desarrollos

teóricos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales.
Cita producciones como las efectuadas por Michael Apple, Wilfred Carr, Stephen
Kemmis, Thomas Popkewitz y Ángel Díaz Barriga. Estas producciones centraron
su atención en el análisis del currículo oculto y luego del nulo, en el
reconocimiento del método imbricado en el contenido y en las relaciones entre
la práctica y la teoría para la construcción del conocimiento.

En este marco, Contreras Domingo (1991) señala que esta disciplina plantea
dificultades para aclarar su objeto de estudio y la circunscripción de su campo
en el ámbito internacional. Es decir, la definición del campo de la Didáctica e
incluso su reconocimiento como ciencia, responde a las diferentes tradiciones
académicas en occidente. Se considera que la definición de Contreras Domingo
incluye los elementos teóricos y prácticos suficientes para conceptualizarla de
manera acabada. Según el autor la Didáctica es la disciplina que explica los
procesos de enseñanza y aprendizaje para proponer su realización
consecuente con las finalidades educativas. (Cf. Contreras Domingo, 1991).

Desde esta definición, se pueden señalar dos dimensiones propias de la Didáctica: la

dimensión explicativa de esos procesos, para el desarrollo de la dimensión proyectiva,

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que no es otra cosa que la propuesta de renovados procesos para la transformación y
mejora de la educación:

En este sentido es necesario que la Didáctica se guíe por una

idea de emancipación y de justicia social, que vaya más allá de
los fines internos que nos propongamos para los procesos de
enseñanza, de tal manera que le dé sentido a esos fines, que los
sitúe en el marco del entramado social en los que tales procesos
ocurren. (Contreras Domingo, Ibíd.: 44)

Ambas dimensiones mencionadas coinciden con lo que Porlán y Rivero (1998: 97)
identifican como el objetivo último de la investigación didáctica: incidir con rigor en la
transformación de los modelos y las prácticas de enseñanza.

En esta línea la renovación didáctica-pedagógica requiere la comprensión de la vida en

el aula y de los sujetos que en ella actúan: docente y alumnos. Analizar las relaciones
entre el pensamiento del docente y su intervención constituye uno de los objetos de
estudios de mayor desarrollo en el campo de la Didáctica.

El presente trabajo, sigue esta línea de investigación acotada a las concepciones que
el docente manifiesta y su relación con la práctica educativa.

Para estos mismos autores las concepciones de enseñanza y aprendizaje de las

ciencias son una línea prioritaria de investigación en didáctica. Por todo lo anterior, se
podría decir que el compromiso con la práctica que esta disciplina posee, ubica como
problemas centrales al uso de los conocimientos sobre la educación y la enseñanza,
productos de las investigaciones científicas, en relación con la utilidad que éstos
presentan para la transformación educativa Angulo Rasco y Otros (1999: 261).

A lo largo de su historia, la Didáctica se ha preocupado por investigar los diferentes

procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estas investigaciones se han realizado y se
realizan desde múltiples perspectivas y creencias de lo que se debe o puede investigar,
y de cuáles son las variables implicadas más significativas.

Según Contreras Domingo (1991:147) la mayor parte de la producción científica, que se

viene haciendo en didáctica está dominada por la concepción que solo una vez que
conozcamos bien la práctica estaremos en condiciones de hacer propuestas para
transformar la realidad.

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El autor, junto con otros autores como Díaz Barriga, plantean diferentes líneas o
paradigmas de investigación que seguirían mayoritariamente el razonamiento antes
descrito, como así también líneas de investigación que fueron evolucionando en sus
consideraciones respecto del fenómeno educativo:

Paradigma Proceso-Producto: ha sido la investigación dominante en Didáctica

durante la mayor parte del siglo XX. Plantea que es el conocimiento del profesor el que
causa el aprendizaje de los alumnos, y el aprendizaje se muestra por los indicadores
del rendimiento académico. El plan consiste en averiguar las interacciones entre
profesores y alumnos, y lo que le sucede a los alumnos, procesos y productos de la
enseñanza.

Variables mediacionales: el alumno comienza a ser la pieza clave de la investigación.

Este tipo de investigación sigue atendiendo a aspectos observables y cuantificables de
la enseñanza.

Mediaciones Cognitivas: Comienza a surgir la idea del alumno como sujeto activo en
el proceso de aprender. La investigación examina cómo la enseñanza influye en lo que
los alumnos piensan, creen, sienten, dicen o hacen y qué afecta su rendimiento.

Los procesos cognitivos del profesor: el profesor es un sujeto que piensa y ese
pensamiento constituye un antecedente de lo que hace. Entre los descubrimientos de
investigación más destacados se mencionan las investigaciones de Porlán y Rivero
(1992, 1997 y 1998). Estudios integrados sobre las concepciones científicas y didácticas
en relación con la enseñanza de las ciencias, y de Angulo Rasco (1999) respecto del
desarrollo del conocimiento y la práctica de la enseñanza, entre otros.

Investigación etnográfica: surge a partir de la década del ´70 y parte de la necesidad

de entender el contexto social y cultural como clave para la comprensión de la
enseñanza. El acento está puesto en el significado que se le atribuye a la enseñanza y
no en su efectividad. Se centra en dos preocupaciones: las aulas como ambientes
sociales y culturalmente organizados para el aprendizaje y la naturaleza y el contenido
de las perspectivas del profesor y de los alumnos (Erickson: 1986).

Investigación participativa e investigación acción: entiende a la investigación como

una tarea propia del docente, en el mismo trascurso de la acción. En la historia de esta
perspectiva prevalecieron dos modelos: el modelo cuyo representante máximo es Kurt
Lewin y el modelo representado por John Elliott (Boggino y Rosenkrans: 2005), también
se pueden destacar los aportes de Stenhause (1998) desde la idea del docente
investigador.

Otro modo de organización de las líneas de investigación en Didáctica es la presentada

por Angulo Rasco (1999), quien prefiere denominar programas de investigación a las
corrientes anteriores y las agrupa en tres respectivamente.

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A) El programa proceso-producto: como programa más vigoroso y productivo. El
núcleo central se resume como: “La investigación en la enseñanza ha de enrocarse en
las relaciones entre lo que los docentes hacen en el aula (los procesos de la enseñanza)
y lo que les pasa a los alumnos (los productos del aprendizaje)”(0p.cit.: 266)

B) El programa mediacional: posee como principio la idea de que tanto las acciones
del docente como, asimismo, las conductas del alumnado están mediadas por los
procesos cognitivos de ambos. Para el autor los estudios mediacionales centrados en
el docente constituyen la antesala de las investigaciones en torno al conocimiento de
los docentes; es decir, qué saben los docentes, cómo representan la materia a enseñar,
cómo organizan su actuación, que concepciones de la enseñanza abrigan y mantienen,
cómo toman sus decisiones sobre la enseñanza, etc. (Ibíd.: 268)

"A lo largo de su historia, la Didáctica se ha preocupado por

investigar los diferentes procesos de enseñanza y de
aprendizaje.”.

C) El programa ecológico: plantea que las mediaciones y las conductas están a su vez
determinadas e influidas por los contextos de interacción mismos en los que se
producen. Contextos que tienen cualidades físicas y cualidades sociales de relación. El
aula es un espacio social de comunicación e intercambio de significados, Este programa
puede ser considerado como una evolución del anterior, como un episodio de
contextualización social de la cognición humana», algo no descartable incluso en la
propia psicología cognitiva (Ibíd..: 269).

Siguiendo esta línea de señalamientos, la autora Lourdes Montero (2001) también

considera como evolución al proceso de cambio por los que viene atravesando la
investigación educativa. El interés de investigar sobre la enseñanza se traslada al
interés por el conocimiento de los profesores. Como se pudo observar, en coherencia
con los autores expuestos hasta el momento, Montero encuentra en la investigación
sobre la enseñanza eficaz, entendida como las actuaciones de los profesores en el aula
empíricamente asociadas con resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos,
donde los especialistas son los generadores de este conocimiento, encargados de
identificar comportamientos y estilos de enseñanza eficaces y transformarlos en pautas
de actuación para futuros profesores y profesoras en ejercicio, el punto de partida de la
investigación Didáctica.

A su vez, hace mención al “paradigma mediacional”, surgido por la influencia de

psicólogos cognitivistas norteamericanos, y con metodología cualitativa y enfoques
interpretativos. Señalando que, en Argentina, este paradigma produjo un giro en la
investigación Didáctica.

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Todas estas perspectivas, líneas o programas de investigación se construyen alrededor
de diversas conceptualizaciones de enseñanza, aprendizaje, y sus prácticas, rol
docente, rol del alumno, currículo y función social de la escuela. Por este motivo se
vuelve necesario aclarar desde qué línea de investigación se estaría llevando adelante
la propuesta de la asignatura, cuáles son las concepciones de enseñanza, aprendizaje
y práctica educativa que se sustentan.

En primer lugar, la presente asignatura se ubicaría en la línea del Pensamiento de

Profesor, interesa cuál es su conocimiento profesional, cómo se construye, qué
relaciones va estableciendo entre sus concepciones, qué valores y definiciones le
atribuye al rol de enseñar y al rol de aprender.

En segundo lugar, para abordar las conceptualizaciones centrales del trabajo se

recurrirá a diferentes autores.

Se sostiene que las nociones de enseñanza y aprendizaje manifiestan una relación que
va más allá de lo causal o no causal, en tal sentido Conteras Domingo (1991:22) afirma
que existe entre ambos términos una dependencia ontológica. Señala que la tarea de la
enseñanza es posibilitar que el alumno aprenda y que el aprendizaje se produce si el
alumno asume su rol y lo desempeña para la consecución de tal fin. Esta tarea de
enseñar sustenta sus acciones en supuestos acerca del proceso de aprendizaje de los
alumnos. Jones y Otras (2001) reconocen que “varias líneas de investigación sugieren
que lo que la gente piensa acerca de cómo aprenden los alumnos tiene mucho que ver
con lo que se enseña en el aula”. Para estas autoras los métodos de enseñanza que
usan los profesores reflejarían supuestos sobre el aprendizaje.

Caracterizando específicamente la enseñanza, Montero señala que existe una dificultad

al intentar diferenciarla de los profesores. Sin embargo, define a la primera como la
actividad profesional que profesoras y profesores realizan en sus aulas dentro del marco
institucionalizado de la escuela. Se refiere por ende, a un campo de la práctica, histórica
y socialmente configurado por el fenómeno de la escolarización, preexistente a los
profesores individuales, con tradiciones y normas que configuran saberes, sustancia de
los procesos formativos. Es decir, un fenómeno preexistente y determinante de la
práctica de profesores concretos y, a su vez, susceptible de ser reconfigurado por ellos
(2001: 137).

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Por lo tanto, este proceso tiene lugar en un contexto y en un tiempo determinados que
lo condiciona, iniciándose con la comprensión por parte de un profesor de lo que va a
ser aprendido y cómo va a ser enseñado, desarrollándose a través de la propuesta de
actividades, y finalizando con una nueva comprensión para profesores y alumnos.

En relación con el aprendizaje se sostiene su orientación hacia dos objetivos:

construcción del significado y el aprendizaje independiente (cognición y metacognición).
Se conceptúa al aprendizaje como pensamiento, es decir, usando los conocimientos
previos y las estrategias específicas para entender las ideas de un texto como totalidad
(Ibíd. p.20).

Por último por práctica educativa se entiende a la actividad por excelencia de un docente
en ejercicio. Se encuentra condicionada por un contexto determinado, que va desde él
mismo, su situación personal, pasando por el grupo de alumnos, la institución y llegando
a la sociedad.

Es una práctica profundamente ética y moral. Fuertemente ligada a la actividad de

enseñanza pero a la vez superadora de esa actividad.

Todos estos términos centrales a la didáctica serán retomados y profundizados a lo

largo de las diferentes unidades de estudio.

Actividad individual
Esta actividad consta de dos partes:
1. A partir de la bibliografía de la Clase 1: Fenstermacher "Enfoques de la
enseñanza" y el texto de Alcalá "El conocimiento del profesor", elaborar un mapa
mental que integre los conceptos abordados por ambos autores en un gráfico.

Aclaración: para la elaboración del mapa mental utilice cualquier

herramienta/recurso con el que esté familiarizado. Puede recurrir a los que se
listan a continuación o cualquier otro de su agrado:

 Word, insertando un gráfico SmartArt.

 Power Point.
 CmapTools: https://cmaptools.softonic.com/?ex=DSK-1327.1
 Prezi: https://prezi.com/login/

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 2. Recupere su participación del foro (imagen y comentario) y elabore un breve
texto (hasta 200 palabras) que analice las concepciones allí plasmadas con los
encuadres teóricos abordados en esta clase.

Suba su producción a la sección Tarea: Mapas Mentales en un documento que

contenga el mapa elaborado y al análisis.

Aclaración: si utilizó algunas de las herramientas indicadas en el punto 1,

recuerde transformar el mapa en imagen (JPG) o en PDF, o, en el caso de utilizar
Prezi, compartir el link correspondiente (verificar antes la visualización correcta
del mapa). ¡A mapear!

Criterios de evaluación:

 Presentación gráfica legible, que permita advertir vinculaciones y jerarquías

entre los conceptos.
 Selección de conceptos y relación pertinente entre los autores de la bibliografía
obligatoria.

Nota: para guiarse en la elaboración técnica del mapa

mental, le sugerimos observar el video “Curso de Mapas
Mentales: 1- Introducción, disponible en el aula virtual.

Bibliografía:

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cátedra. Didáctica I. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de
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sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Rosario, Homo
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 BOLIVAR BOTIA, A. (2003) Didáctica y Currículum. Trabajo presentado en la
reunión área Didáctica y organización escolar. Retos actuales del Área de Didáctica
y Organización Escolar en el ámbito universitario: experiencias, interrogantes e
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 CAMILLONI, Alicia y Otros. (2004) Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos
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 GIMENO SACRISTÁN, J. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata.
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 SCHÓN, D., La formación de profesionales reflexivos, Madrid, Paidós/MEC, 1992.
 YAÑOULAS, Silvia. Educar: ¿Una profesión de mujeres? Kapelusz. Buenos Aires,
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