Tema 5-La Escolarizacion Del Acnee

OPOSICIONES DE EDUCADORAS DE EDUCACION ESPECIAL
TEMA 5. LA ESCOLARIZACION DEL ACENEE: CENTROS ORDINARIOS,

CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL Y UNIDADES ESPECIFICAS EN CENTROS
ORDINARIOS.
1.-CENTROS ORDINARIOS
Un centro educativo de calidad es aquel que es capaz de dar respuestas
educativas adecuadas a las necesidades del alumnado que atiende, como
conjunto e individualmente.
Esta es la base de la atención de la diversidad. La sociedad es diversa.

Convivimos personas con diferentes capacidades, intereses y motivaciones.
Esta diversidad se manifiesta en nuestras escuelas, y debemos diseñar
respuestas que la contemplen: Las necesidades educativas especiales del
alumnado se enmarcan en esta diversidad, como un elemento más.
La inclusión educativa abarca a la totalidad del alumnado y se sustentará en los

principios de:
1. Normalización, participación, inclusión, compensación educativa e igualdad
entre mujeres y hombres.
2. Equidad e igualdad de oportunidades que permita el desarrollo de las
potencialidades, capacidades y competencias
de todo el alumnado.
3. Coeducación y respeto a la diversidad sexual y afectiva, a la identidad de
género y a la diversidad de modelos de
familia.
4. Accesibilidad y diseño universal de actuaciones educativas para todas las
personas.
5. El enfoque comunitario y preventivo de la intervención educativa.
6. Transversalidad entre administraciones que garantice la convergencia,
colaboración y coordinación de líneas y
actuaciones.
7. Fundamentación teórica, actualización científica, tecnológica y rigor en la
aplicación de los programas y actuaciones
a desarrollar.
8. Responsabilidad compartida de todos los agentes y sectores de la
comunidad educativa, propiciando y alentando
el compromiso de las familias para lograr una atención adecuada y eficiente a
todo el alumnado.
9. Flexibilidad organizativa, con el objetivo de favorecer la autonomía personal,
la autoestima, la generación de expectativas
positivas en el alumnado, el trabajo cooperativo y la evaluación del propio
aprendizaje.
10. Disponibilidad y sostenibilidad, en la provisión, desarrollo y disposición de
los recursos y medios para llevar a
cabo buenas prácticas escolares.
Desde esta nueva perspectiva el centro ordinario constituye uno de las

principales modalidades de escolarización para tales alumnos.
Señalaremos que hemos organizado los contenidos del tema en tres grandes
bloques o partes:
La primera dedicada a los centros ordinarios.
La segunda, centrada las unidades específicas de los centros ordinarios.
Y la tercera parte, centrada los centros de educación especial.
1.- EL CENTRO ORDINARIO Y LA RESPUESTA A LAS NEAE DE LOS

ALUMNOS.
La educación especial en los últimos años ha experimentado un cambio tanto

de mentalidad como de actitud en cuanto a cómo ha de ser la educación de
personas con NEAE, de centrarse en el déficit hemos pasado a centrarnos en
las posibilidades que estas personas pueden tener y a ser protagonistas
activos del proceso de aprendizaje –enseñanza.
Por ello la visión de la escuela de hoy día se propone favorecer el desarrollo

de todos los alumnos de acuerdo con características personales y las de su
entorno, cumple una función educativa y social.
La LOE y la LOMCE en su Título preliminar, Capítulo I, referente a los

principios y fines de la educación, dispone como principio básico “la equidad,
que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación, y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que
deriven de discapacidad.”
La LOE opta por una explicación del desarrollo y del aprendizaje de corte
interaccionista (constructivismo) por un modelo de enseñanza comprensivo, lo
que significa establecer unos objetivos comunes y competencias básicas/clave
para todos los alumnos independientemente de su origen social, cultural... o de
sus características personales y por un modelo de curriculum abierto y flexible
que permita a las diferentes instancias educativas y a los docentes adaptarlo
según las características del contexto donde se va a desarrollar y de las
necesidades educativas del alumnado al que va destinado. La LOMCE propone
un modelo inclusivo con metodologías innovadoras y un aprendizaje
cooperativo donde el objetivo es que todos los alumnos tengan expectativas
abiertas y se ofrezcan igualdad de oportunidades.
A la hora de establecer tipologías, se distinguen en el Capítulo I de la Ley

tres Secciones:
- En la primera se habla de “alumnado que presenta NEE”,

recuperando el concepto desarrollado en la LOGSE (1990) aunque con un
carácter más restrictivo al limitarlo a las necesidades asociadas a
discapacidad o trastorno grave de conducta.
Respecto a su escolarización apuesta claramente por los principios de

normalización e inclusión, reservando los centros o unidades de educación
especial para aquellos casos en que la atención en centros ordinarios no sea
posible. Corresponde a las Administraciones garantizar su escolarización
en todas las etapas educativas, tanto obligatorias como no obligatorias,
además de la reserva obligatoria de plazas en la oferta ordinaria. Todo ello
persigue el objetivo de alcanzar el máximo de integración social y laboral.
- En la Sección segunda se habla de “alumnado con altas

capacidades intelectuales”, refiriéndose también a la necesidad de
detectarlas lo antes posible con objeto de permitir la flexibilización de la
duración de cualquiera de las etapas educativas, con independencia de la
edad del alumnado en cuestión.
- La Sección tercera se dedica al “alumnado con integración tardía en el

sistema educativo español”. Se hace mención a una serie de programas
específicos (artículo 79) para aquellos que presenten graves carencias
lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos. El objetivo
final es la incorporación al curso correspondiente en las mejores condiciones
posibles.
Con la LOMCE se añade una sección cuarta dentro del Capítulo I del Título II y
un artículo 79 con la siguiente redacción:
Sección Cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje
Artículo 79.bis. Medidas de escolarización y atención.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de

aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades

educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible,
en los términos que determinen las Administraciones educativas.
En esta misma línea la LOE en su artículo 71 establece como objetivo cubrir las
necesidades de este alumnado (ACNEAE), la Administración educativa debe
garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o

tutores en las decisiones de escolarización y los procesos educativos de estos
alumnos. La LOMCE modifica los apartados 1 y 2 del artículo e incluye en
que “las administraciones educativas podrán establecer planes de
centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que
escolaricen alumnado en situación de desventaja social”, también que
“las administraciones deben asegurar los recursos necesarios para el
alumnado que requiera atención educativa diferente”.
El actual marco legislativo, Decreto 104/2018, en su preocupación por la

atención a la diversidad contempla distintas niveles y tipos de apoyo según
duración e intensidad para los alumnos/as con NEE. Las propuestas de
escolarización de los alumnos con NEE deberán estar en todo momento
vinculadas al análisis de la respuesta educativa que precisan y la valoración de
los recursos personales y materiales que dicha respuesta requiere. Además, se
garantiza que los centros que escolaricen a ACNEE reunirán los recursos
personales y materiales adecuados de acuerdo con el dictamen (si lo hubiera).
Porque la escolarización del ACNEE graves y permanentes se escolarizará
mediante el procedimiento de dictamen, establecido por la Orden de 11 de
noviembre de 1994.
Niveles de respuesta educativa para la inclusión
El proyecto educativo de centro es el documento en el que se establecen

los criterios para definir las medidas de respuesta educativa para la
inclusión, las cuales se organizan en cuatro niveles de concreción de
carácter sumatorio y progresivo, de acuerdo con lo que se especifica en
los puntos siguientes y se recoge en el anexo. El PAM, que incorpora la
concreción anual de las actuaciones contenidas en el proyecto
educativo del centro, deberá estar presente en los cuatro niveles.
Primer nivel de respuesta

Se dirige a toda la comunidad educativa y a las relaciones del centro con

el entorno sociocomunitario.
Lo constituyen las medidas que implican los procesos de planifi-

cación, la gestión general y la organización de los apoyos del centro.
Los órganos de gobierno, de coordinación y de participación del centro, de

acuerdo con sus competencias, proponen y aprueban dichas medidas, las
cuales aplicará toda la comunidad educativa con la colabo- ración de agentes
externos cuando sea necesario.
Las medidas que incluyen la participación de personas o entidades

externas al centro docente deberán acordarse y concretarse con los agentes
implicados.
Los documentos que concretan las medidas del primer nivel de res-
puesta son el proyecto educativo de centro y el plan de actuación para la
mejora (PAM).
Segundo nivel de respuesta
Está dirigido a todo el alumnado del grupo-clase.
Lo constituyen las medidas generales programadas para un grupo-

clase que implican apoyos ordinarios.
Las medidas en este nivel incluyen el diseño y aplicación de progra-

maciones didácticas que den respuesta a la diversidad de todo el alumnado
del grupo, incluyendo las actividades de ampliación y refuerzo para el
desarrollo competencial y la prevención de dificultades de aprendizaje, así
como actuaciones transversales que fomenten la igualdad, la convivencia, la
salud y el bienestar.
Dichas medidas las planifica, desarrolla y evalúa el equipo educa-tivo,

coordinado por la tutoría del grupo, con el asesoramiento de los
servicios especializados de orientación, el profesorado especializado de
apoyo y, en su caso, la colaboración de agentes externos, de acuerdo
con sus competencias.
Las medidas del segundo nivel se determinan en las unidades

didácticas, así como en el plan de acción tutorial y el plan de igualdad y
convivencia contenidos en el proyecto educativo de centro y su

concreción en el plan de actuación para la mejora.
Tercer nivel de respuesta
Lo constituyen las medidas dirigidas al alumnado que requiere una

respuesta diferenciada, individualmente o en grupo, que implican apo-
yos ordinarios adicionales.
Este nivel incluye medidas curriculares que tienen como referencia el

currículo ordinario y como objetivos que el alumnado destinatario
promocione con garantías a niveles educativos superiores, obtenga la
titulación correspondiente en los cambios de etapa y se incorpore en las
mejores condiciones al mundo laboral. Incluye la organización de
actividades de enriquecimiento o refuerzo, las adaptaciones de acceso al
currículo que no implican materiales singulares, personal especializado
o medidas organizativas extraordinarias y, en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria, también la organización del currículo en ámbi-
tos de aprendizaje o el desarrollo de programas específicos de atención
a la diversidad, regulados por la Administración o de diseño propio por
los centros docentes como parte de su proyecto educativo. Las medidas
de este tipo destinadas al alumnado que cursa las enseñanzas postobli-
gatorias, de régimen especial y de formación de personas adultas, se
especifican en el capítulo V de este decreto.
Asimismo, se incluyen las actuaciones de acompañamiento y apoyo

personalizado para cualquier alumna o alumno que en un momento
determinado pueda necesitarlas, incidiendo especialmente en las actuaciones
que le impliquen emocionalmente, refuercen su autoestima,
d) Cuarto nivel de respuesta
Lo constituyen las medidas dirigidas al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo que requiere una respuesta
personalizada e individualizada de carácter extraordinario que implique

apoyos especializados adicionales.
Atendiendo al carácter extraordinario de este nivel, es preceptivo, en

todos los casos, la realización de una evaluación sociopsicopedagó-
gica y la emisión del informe sociopsicopedagógico correspondiente
Las medidas extraordinarias incluyen las adaptaciones curriculares

individuales significativas, las adaptaciones de acceso que requieren
materiales singulares, personal especializado o medidas organizativas
extraordinarias, los programas específicos que requieren adaptaciones
significativas del currículo, y los programas singulares para el aprendizaje
de habilidades de autorregulación del comportamiento y las emociones o
habilidades de comunicación interpersonal y de relación social en los
contextos habituales y de futura incorporación.
En este nivel se organizan, igualmente, las medidas de flexibiliza- ción

de la escolarización, las prórrogas de permanencia extraordinaria para el
alumnado con necesidades educativas especiales, la determinación de la
modalidad de escolarización o las medidas transitorias que faciliten la
continuidad del proceso educativo del alumnado que, por sus
condiciones de salud mental, requiere apoyos adicionales
especializados en contextos educativos externos al centro escolar al que
asiste habitualmente.
Dichas medidas las planifica, desarrolla y evalúa el equipo educativo,

coordinado por la tutoría del grupo, con el asesoramiento de los
servicios especializados de orientación. El equipo educativo cuenta con
la colaboración del profesorado especializado de apoyo y, en su caso,
del personal no docente de apoyo y otros agentes externos, de acuerdo
con sus competencias y según determine la evaluación sociopsicopeda-
gógica preceptiva.
En caso de decisiones extraordinarias de escolarización, la Adminis- tración

educativa activará el procedimiento pertinente.
El plan de actuación personalizado es el documento que concreta las

medidas de este nivel de respuesta.
A nivel de centro se podrán aplicar las siguientes medidas de inclusión

educativa:
a) El desarrollo de los diferentes planes, programas y medidas recogidos en el

proyecto educativo para desarrollar los diferentes ámbitos de la orientación
educativa o proyectos singulares que desarrolle el centro.
b) El desarrollo de proyectos de innovación, formación e investigación
promovidos en colaboración con la administración educativa.
c) El desarrollo de protocolos y programas preventivos, de estimulación e
intervención en las diferentes etapas educativas que han de ponerse en
marcha de forma prioritaria en las etapas de Educación Infantil, Primero y
Segundo de Educación Primaria y Primero y Segundo de Educación
Secundaria Obligatoria.
d) Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento.
e) El desarrollo de la optatividad y la opcionalidad.
f) La distribución del alumnado en grupos en base al principio de
heterogeneidad.
g) Las estrategias organizativas que el centro pone en marcha para favorecer
los procesos de aprendizaje de un grupo de alumnos y alumnas del tipo:
desdobles, agrupamientos flexibles, dos profesores en el aula o cuantas otras
determine en el ámbito de su autonomía.
h) La agrupación de materias en ámbitos, en los términos establecidos por la
administración con competencias en materia de educación.
i) Las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en los centros educativos

para garantizar el acceso al currículo,
la participación, eliminando tanto las barreras de movilidad como de
comunicación, comprensión y cuantas otras pudieran detectarse.
j) La dinamización de los tiempos y espacios de recreo y de las actividades
complementarias y extracurriculares para favorecer la participación e inclusión
social de todo el alumnado.
k) Los programas de acogida para el alumnado que se incorpora al centro
educativo atendiendo a las circunstancias por las que se produce esta
incorporación y estableciendo actuaciones que favorezcan la escolarización en
el grupo que mejor se ajuste a sus características.
l) Las medidas que desde las normas de convivencia, organización y
funcionamiento del centro y desde la acción tutorial favorezcan la equidad y la
inclusión educativa
Medidas de inclusión educativa a nivel de aula.
b) Las estrategias organizativas de aula empleadas por el profesorado que

favorecen el aprendizaje, como son el trabajo por rincones, la co-enseñanza, la
organización de contenidos por centros de interés, los bancos de actividades
graduadas, uso de agendas o apoyos visuales, entre otras.
c) Los programas de detección temprana de dificultades de aprendizaje
diseñados por el equipo docente en colaboración con el Equipo de Orientación
y Apoyo o el Departamento de Orientación.
d) Los grupos o programas de profundización y/o enriquecimiento que trabajen
la creatividad y las destrezas de pensamiento para alumnado que lo precise.
e) El refuerzo de contenidos curriculares dentro del aula ordinaria, dirigido a
favorecer la participación del alumnado en el grupo-clase.
f) La tutoría individualizada, dirigida a favorecer la madurez personal y social
del alumnado así como favorecer su adaptación y participación en el proceso
educativo.
g) Las actuaciones de seguimiento individualizado y ajustes metodológicos
llevados a cabo con el alumnado derivadas de sus características individuales.
h) Las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en el aula para
garantizar el acceso al currículo y la participación, eliminando tanto las barreras
de movilidad como de comunicación, comprensión y cuantas otras pudieran

detectarse.
i) Las acciones educativas dirigidas al alumnado considerado como deportista
de alto rendimiento o alumnado que curse simultáneamente estudios
superiores de música o danza que favorezcan la temporalización de la
actividad formativa ajustándose a las exigencias impuestas por la participación
simultánea en distintas disciplinas.
Medidas individualizadas de inclusión educativa.
a) Las adaptaciones de acceso que supongan modificación o provisión de

recursos especiales, materiales o tecnológicos de comunicación, comprensión
y/o movilidad.
b) Las adaptaciones de carácter metodológico en la organización,
temporalización y presentación de los contenidos, en la metodología didáctica,
así como en los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación
ajustados a las características y necesidades del alumnado de forma que
garanticen el principio de accesibilidad universal.
c) Las adaptaciones curriculares de profundización y ampliación o los
programas de enriquecimiento curricular y/o extracurricular para el alumnado
con altas capacidades.
d) Los programas específicos de intervención desarrollados por parte de los
distintos profesionales que trabajan con el alumnado en diferentes áreas o
habilidades, con el objetivo de prevenir dificultades y favorecer el desarrollo de
capacidades.
e) La escolarización por debajo del curso que le corresponde por edad para
alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo español y que
así lo precise.
f) Las actuaciones de seguimiento individualizado llevadas a cabo con el
alumnado derivadas de sus características individuales y que en ocasiones
puede requerir la coordinación de actuaciones con otras administraciones tales
como sanidad, bienestar social o justicia.
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
CONCEPTO Y FINALIDADES
Se entiende por ADAPTACIÓN CURRICULAR cualquier ajuste o modificación

que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para
dar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales que presentan
los alumnos/as en un continuo de respuesta a la diversidad.
Artículo 20. Adaptaciones curriculares
Se trata de la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las

necesidades y posibilidades de cada alumno. Esta decisión debe partir siempre
del Proyecto Educativo PE, del de la Programación de Aula PA.
Estas adaptaciones deberán ser elaboradas por el equipo docente y serán

autorizadas por el director o directora del centro.
Según lo dispuesto en el artículo 14.3 del Real Decreto 126/2014, dichas

adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo de sus posibilidades
individuales la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los
elementos fijados en dichas adaptaciones.
A nivel individual podemos distinguir AC no significativas, que son

aquellas modificaciones de los elementos básicos del currículo que no
afectados de forma radical, así que estas modificaciones no superan un ciclo
de diferencia. Cabe señalar que el alumno será atendido en su contexto
habitual, por sus profesores o por otros profesionales especializados del centro.
Y en relación a las AC significativas: afectan a los elementos básicos del

currículo de una manera radical, superando como mínimo un ciclo de
diferencia. Son una medida extraordinaria, pudiéndose realizar una AC en
una o varias áreas o del conjunto de las áreas del ciclo o la etapa. Y esta
medida se tomará al inicio del ciclo.
3.2. PRINCIPIOS DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR
La adaptación curricular ha de tener en cuenta los siguientes principios:
 Principio de normalización: Se pretende alcanzar los objetivos mediante

un proceso educativo normalizado.
 Principio ecológico: adecuar las necesidades educativas de los
alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo
de alumnos y alumno concreto).
 Principio de significatividad: modificación de los elementos de acceso,
para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos
del currículum: evaluación, metodología, etc. Se va del más
significativo a lo menos significativo.
 Principio de realidad: partir de planteamientos realistas, sabiendo
exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar.
 Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es
competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan
con el alumnado con nee.
NIVELES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
Existen tres niveles de adaptación curricular, que se corresponden con los

tres niveles de organización escolar: el centro, el aula, el alumno.
A. Adaptaciones curriculares de centro: El conjunto de modificaciones

puede referirse al centro en su conjunto o a un curso o etapa.
B. Adaptaciones curriculares de aula: El conjunto de modificaciones que

comparte el grupo de alumnos, considerando las características
comunes del grupo y las individuales de los alumnos,
estableciendo las adaptaciones comunes.
C. Adaptaciones de carácter individual: Consisten en ajustes en las

propuestas curriculares de un alumno determinado.
Adaptaciones de acceso al currículo: espacios, materiales,

comunicación…
Adaptaciones curriculares individuales: significativa o no significativas.
La principal función de estos diferentes niveles de concreción curricular, es

la de adaptar la respuesta educativa común a las características de un
alumnado específico, con el fin de conseguir una respuesta curricular más
adecuada y adaptada a nuestros alumnos/as, reduciendo de esta manera
la necesidad de hacer una adaptación curricular individualizada (ACI).
TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Las A.C.I. configuran el último nivel de concreción curricular y, por tanto,

son las que más se adaptan a las características de un alumno/a en
concreto. Estas adaptaciones han de ser realizadas por el tutor/a del
niño/a con NEAE, con la colaboración de los especialistas que sean
requeridos para ello.
Podemos establecer dos tipos de ACI: Las que afectan a los elementos de
Acceso al Currículo, y las que modifican los elementos Básicos del Currículo.
Veamos en qué consisten:
A) Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son

modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales,
personales o de comunicación que van a facilitar que algunos
alumnos con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. "
• De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y

personales.
Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada

iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de
apoyo especializado,…
• De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de

enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas
de comunicación complementarios, sistemas alternativos…
Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras,

Lenguaje de Signos…
En Educación Primaria se considerará que una adaptación curricular

individual es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que

sigue el grupo al que pertenece el alumno o alumna y el currículo adaptado
para el mismo sea, como mínimo, de un Ciclo( 2 cursos con la LOMCE).
Se podrá realizar una adaptación curricular individual significativa de una
o varias asignaturas o del conjunto de áreas del curso o etapa. Las
adaptaciones curriculares Individuales Significativas se realizarán al inicio del
1er. ciclo, del 2º ciclo o del 3er. ciclo de la Educación Primaria, de manera
que permitan la planificación general del currículo del alumno o alumna y la
organización de la respuesta adecuada. En su caso, se tendrán en cuenta
las adaptaciones curriculares individuales significativas realizadas en ciclos o
etapas anteriores.
2.-UNIDADES ESPECIFICAS EN CENTROS ORDINARIOS

RESOLUCIÓN 18 de julio de 2018, del secretario autonómico de Educación e
Investigación, por la que se dictan instrucciones para la organización y el
funcionamiento de las unidades específicas de educación especial ubicadas
en centros ordinarios sostenidos con fondo públicos que imparten enseñanzas
de segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria para el curso 2018-2019.
Las unidades específicas de educación especial se entienden como un recurso

integrado en los centros ordinarios, que combinan las funciones de apoyo al
alumnado con necesidades educativas especiales y de asesoramiento al
profesorado y a las familias en la intervención con este alumnado, con el fin de
asegurar su presencia y participación en las actividades generales y las de su
grupo ordinario de referencia.
Además, estas unidades deben contribuir a la transformación de los centros en
los que están ubicadas en centros inclusivos de referencia a que den una
respuesta de calidad a las necesidades educativas del alumnado y dinamicen
el cambio en sus culturas, políticas y prácticas, constituyéndose de esta
manera en centros de experimentación y de recursos para la promoción y la
difusión de buenas prácticas.
Por sus características, estas unidades no deben ser consideradas como

unidades sustitutorias de los centros de educación especial, salvo que,
excepcionalmente, por circunstancias geográficas o de otra índole, la
Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte así lo determine.
Destinatarios
Es destinatario de la escolarización en las unidades específicas de educación
especial, ubicadas en centros ordinarios, el alumnado con necesidades
educativas especiales derivadas de discapacidad que requiere una respuesta
especializada, intensiva y personalizada durante la mayor parte de su jornada
escolar, pero dispone de un nivel mínimo de autonomía y de competencia
personal y social en relación a su edad que facilita su inclusión en un centro
ordinario.
No es destinatario de estas unidades:

a) El alumnado con necesidades educativas especiales que puedan ser
atendidas con las medidas y los apoyos generales o específicos disponibles en
la modalidad ordinaria.
b) El alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidades graves o severas que requiere apoyos y medidas de alta
intensidad e individualización cuando, atendiendo a los informes preceptivos y
valoradas todas las posibilidades de inclusión en un centro ordinario, se
justifique que la respuesta educativa esté garantizada en mejores condiciones
en un centro de educación especial que en el marco de las medidas de
atención a la diversidad disponibles en los centros ordinarios.
3. El alumnado escolarizado en las unidades específicas de los centros
ordinarios públicos se ajustará a las siguientes tipologías:
Tipo I. Trastorno del espectro autista (TEA)
Tipo III. Plurideficiencia
Tipo IV. Discapacidad intelectual grave y profunda
Tipo V. Discapacidad intelectual moderada
Las unidades específicas que escolarizan exclusivamente alumnado con
trastorno del espectro autista, en los centros ordinarios, reciben la
denominación de unidades específicas de comunicación y lenguaje
(UECYL).
De acuerdo con lo que se indica en el apartado primero, no se incluye el
alumnado de tipología II (trastorno psicótico y de la personalidad) por disponer
de sus propias unidades de atención especializada educativa y sanitaria.
4. El alumnado escolarizado en las unidades específicas de los centros
concertados se ajustará a las tipologías establecidas en la Ley de presupuestos
de la Generalitat.
Objetivos
a) Ofrecer una respuesta educativa especializada a las necesidades educativas
especiales del alumnado.
b) Coordinar la intervención, la evaluación y el seguimiento del alumnado
escolarizado en la unidad específica, conjuntamente con el resto de
profesionales del centro y del aula ordinaria de referencia, con el
asesoramiento de los servicios especializados de orientación.
c) Asesorar a los profesionales del centro en la respuesta al alumnado con
necesidades educativas especiales, especialmente el escolarizado en la unidad
específica.
d) Participar, con el liderazgo del equipo directivo y el conjunto de la comunidad
educativa, en la identificación de las barreras a la inclusión, y en el diseño,
implementación y evaluación de estrategias que posibiliten la participación, el
acceso y el aprendizaje de todo el alumnado del centro.
e) Colaborar con la persona coordinadora de formación en la detección de
necesidades de formación del profesorado para la respuesta al alumnado con
necesidades educativas especiales, y en la planificación y realización de
actuaciones de información y sensibilización dirigidas a toda la comunidad
educativa sobre las características y necesidades de las personas con
discapacidad con la finalidad de favorecer la toma de que contribuyan a su
inclusión y a la igualdad social.
f) Colaborar con el profesorado y con los servicios especializados de
orientación en el asesoramiento a las familias del alumnado escolarizado en la
unidad específica, y fomentar su participación en el centro y en la toma de
decisiones educativas que afecten a sus hijas o sus hijos.
Para conseguir estos objetivos, resulta imprescindible el liderazgo del equipo
directivo, la implicación y formación de todo el profesorado, la participación de
la comunidad educativa, la apertura del centro a su entorno y la adopción de

culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Ratios
1. La distribución de ratio de alumnado por tipología de unidad específica es la
siguiente:
– Tipo I: Trastorno del espectro autista (TEA). Ratio 5 a 8
– Tipo III: Plurideficiencia. Ratio 4 a 6
– Tipo IV: Discapacidad intelectual grave y profunda. Ratio 6 a 8
– Tipo V: Discapacidad intelectual moderada. Ratio 8 a 10
2. El alumnado escolarizado en la unidad específica no reducirá
ratio en el grupo ordinario de referencia.
Escolarización
Con carácter general, se procurará, siempre que sea posible, la escolarización

del alumnado con necesidades educativas especiales en la modalidad
ordinaria.
La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en
unidades específicas de educación especial, deberá producirse, en la medida
en que sea posible, en aquellas catalogadas con su tipo de discapacidad.
Cuando esto no sea posible, podrán habilitarse unidades mixtas, que
escolaricen alumnado con diferentes tipologías, siempre que sus necesidades
posibilitan una atención conjunta en el mismo grupo.
La modalidad de escolarización vendrá determinada por la resolución de la

dirección territorial de Educación, Investigación, Cultura y
Deporte, atendiendo al informe sociopsicopedagógico, el informe de la
Inspección de Educación y la audiencia previa a la familia. En cualquier caso,
será revisable, preceptivamente al cambio de etapa educativa, y reversible, en
función del progreso y las necesidades de la alumna o el alumno, optando
siempre que sea posible por la modalidad más inclusiva.
En los centros públicos, corresponde a los servicios especializados de
orientación educativa la emisión del informe sociopsicopedagógico para la
escolarización, que incorporará la propuesta del Plan de actuación
personalizado (PAP). En el caso de los gabinetes psicopedagógicos
autorizados, la dirección del servicio psicopedagógico escolar del sector

correspondiente supervisará el proceso de valoración y visará los informes.
El informe sociopsicopedagógico incluirá al menos la siguienteinformación:

a) Informes o certificados emitidos por los servicios médicos o centros de
valoración que acrediten la situación de discapacidad.
Cuando la edad del alumnado sea inferior a seis años, el informe médico podrá
incluir un diagnóstico provisional o en proceso, por razones madurativas o de
otra índole.
b) Nivel de competencias en los diferentes ámbitos evolutivos y en los
diferentes contextos.
c) Condiciones personales y del contexto escolar, familiar y social que influyen
o pueden influir en el desarrollo de la alumna o el alumno.
d) Identificación de las necesidades educativas, considerando las dimensiones
de acceso, participación y aprendizaje.
e) Grado de intensidad de los apoyos que la alumna o el alumno precisa, de
acuerdo con los siguientes criterios:
Grado 1: necesita ayuda puntual que puede tener respuesta con medidas
ordinarias y apoyos generalizados.
Grado 2: necesita ayuda que implica apoyos intensivos y especializados
durante un parte del horario escolar.
Grado 3: necesita ayuda en la mayoría de áreas y ámbitos que implica apoyos
intensivos, especializados y individualizados durante la mayor parte de la
jornada escolar.
Solo se podrá proponer la escolarización en unidad específica el alumnado que
requiera apoyos de grado 3 y, excepcionalmente, el alumnado que requiera
apoyos de grado 2.
f) Propuesta razonada de la modalidad de escolarización.
g) Propuesta del plan de actuación personalizado, que oriente la organización
de la respuesta educativa.
3.-CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL

Los Centros de Educación Especial han ocupado históricamente un papel

relevante en la educación de los alumnos con mayores problemas y han
contribuido a mejorar el conocimiento de estos alumnos, diseñando métodos y
sistemas más adecuados a sus demandas educativas específicas.
La aprobación de la LOGSE y su progresivo desarrollo, así como el R.D.

696/1995 de 25 de Abril, de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, obligan a considerar estos centros como
no desvinculados de la oferta educativa general o sistema educativo ordinario.
Mencionar art 74 de la LOE (2006): La escolarización del acnee se regirá por

los prioncipios de normalización e inclusión. La escolarización en unidades o
centros de EE podrá extenderse hasta los 21 años y sólo se llevará a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco d emedidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios.
Los objetivos educativos que la ley formula para estos alumnos son los mismos
que se establecen, con carácter general para todos los alumnos. No hay, por
tanto, sistemas educativos paralelos. Existe un único sistema educativo y unas
enseñanzas comunes que deberán adecuarse a las características de los
alumnos con necesidades educativas especiales, tanto si están escolarizados
en centros de integración como si lo están en Centros Específicos de
Educación Especial.
Desde esta perspectiva de adecuación de los Centros Específicos de

Educación Especial a las metas, objetivos y nuevas etapas que el sistema
educativo actual establece desarrollaremos este tema, dando respuesta a las
siguientes cuestiones:
2.-EL CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
2.1.-LOS CEE:
En este apartado desarrollaré los siguientes puntos:

 Definición.
 Diferencias.
 Fines.
 Principios.
 Intenciones.
 Tipologia.
Definición:
El centro de EE es un centro educativo que escolariza a alumnos cuyas

necesidades son más permanentes y de un grado más grave.
El centro específico es el lugar educativo que oferta nuestro actual sistema

educativo para dar una respuesta a aquellos alumnos que debido a su
discapacidad grave o permanente no pueden ser atendidos en las aulas del
centro ordinario.
La LOGSE reconoció este carácter excepcional que presenta el centro

especifico al establece en su articulo 37.3 lo siguiente:
Cuando las necesidades del alumno no puedan estar atendidas por un centro
ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible el acceso de los alumnos a un régimen
de mayor integración.
En el mismo sentido, el RD 696/1995, establece que solo cuando se aprecie de

forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no puedan ser
adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su
escolarización en centros de educación especial.
Además en el citado RD en capitulo III, dispone:
Se propondrá la escolarización en centros de educación especial de aquellos

alumnos con necesidades educativas especiales permanentes que requieran,
de acuerdo con la evaluación y el dictamen realizados adaptaciones muy
significativas en las áreas del currículo oficial que les corresponde por su edad
y cuando sea mínimo el nivel de adaptación y de integración en un centro
escolar ordinario.
Se reconoce un modelo de currículo adaptado para los alumnos con nees

asociadas a condiciones personales de discapacidad mental profunda y retraso
mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad
vinculados a psicosis y autismo.
los alumnos escolarizados en centros específicos deben desarrollar los

mismos objetivos educativos y CCBB que las aulas de educación
especial en centros ordinarios y las enseñanzas que se desarrollarán
serán: Una formación básica y otra formación para la transición a la vida
adulta y laboral.
Todo ello para mejorar la calidad de vida, la autonomía personal e
incrementar el bienestar físico, psíquico y social de los alumnos.
Los elementos personales son fundamentales para la consecución de los

objetivos previstos en el currículo, adaptando el proceso de enseñanza –
aprendizaje a las características del alumno y proporcionándole una
atención personalizada en áreas como logopedia, fisioterapia,
psicomotricidad y los educadores en aspectos como aseo, autonomía
personal...
Diferencias:
 Un PEC diferenciado.
 Una respuesta específica a sus alumnos.
 Un Reglamento académico y disciplinario propio.
 Capacidad para establecer diferentes relaciones con entidades
sociales, agentes…
Fines:
 Procurar el pleno desarrollo de la personalidad del alumno y potenciar su

desarrollo integral
Principios:
 Orientar psicopedagogicamente y profesionalmente a sus alumnos.

 Normalizar los recursos didácticos y servicios que ofrece.
 Posibilitar el mayor número de experiencias integradoras dentro y
fuera del centro escolar.
 Flexibilizar el máximo la respuesta educativa ofrecida para
ajustarse a los alumnos individualmente considerados.
Individualización.
Intenciones:
-Confección de programaciones prácticas y flexibles.
-Participación efectiva de todos los miembros de la comunidad

educativa.
-Contextualización y realismo de todos los programas educativos
-utilización de todos los recursos educativos innovadores.
Tipologia:
1. Según los alumnos escolarizados:

-Centros monovalentes (centros para una sola discapacidad)
--Centros polivalentes.
2. Según el régimen de escolarización:internado, externado,

medio pensionado.
3. Según su entidad jurídica:públicos-privados-concertados…
2.2.-CARACTERÍSTICAS DE SU ALUMNADO
Los centros de Educación Especial escolarizarán, excepcionalmente, al

alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidades
graves o severas, cuando, atendiendo a los informes preceptivos, es justifique
que requiere apoyos y medidas de alta intensidad e individualización que no
pueden ser prestados con los medidas de atención a la diversidad disponibles
en los centros ordinarios, después de valorar todas las posibilidades de
inclusión y los ajustes razonables que no supongan una carga
desproporcionada para la administración.
Con carácter general, este alumnado se encontrará dentro de alguna de las

siguientes tipologías:
Tipo 1: Trastorno del espectro autista
Tipo 2: Trastorno de conducta, psicótico y/o de personalidad
Tipo 3: Plurideficiencia con discapacidad intelectual y/o discapacidad
motriz. Plurideficiencia con discapacidad intelectual y sensorial.
Tipo 4: Discapacidad intelectual grave y profunda.
Tipo 5: Discapacidad intelectual moderada.
3. El alumnado que no responda a ninguna de las tipologías anteriores se
asimilará a la tipología que más se ajuste a sus características.
4. Estas tipologías servirán para cuantificar la necesidad de unidades y de
personal, atendiendo a los criterios y las ratios regulados normativamente.
5. No es objeto de escolarización en centros de educación especial el
alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de trastornos
graves de salud mental no asociados a discapacidad intelectual o deterioro
cognitivo grave, dado que ya dispone de los dispositivos específicos de
atención a través de las unidades educativas terapéuticas / hospitales de día
infantil y adolescente (UET/HDIA).
En la actualidad, los CEEE escolarizan alumnos con necesidades educativas

especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad,
que requieran, de acuerdo con la evaluación y el dictamen realizados por los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEPs), adaptaciones
significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les
corresponda por su edad y cuando se considere por ello que sería mínimo su
nivel de adaptación y de integración social en un centro escolar ordinario.
¿Qué características presentan estos alumnos?
a) Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

deficiencia mental profunda y plurideficiencias. Sus características vienen
en su mayor parte determinadas por un precario estado de salud (importantes
déficits en el equipo biológico de base) y un limitado nivel de conciencia.
Se trata de un tipo de población que, por la complejidad y gravedad de sus

déficits, plantea igualmente unas necesidades diversas a las que es preciso dar
respuesta de forma global e interconectada en torno a algunos de los ejes
básicos para su desarrollo personal: salud física, bienestar emocional y la
potenciación de su percepción sensorial consciente y la interacción con el
medio.
Dicha respuesta requiere pues, de la colaboración de distintos profesionales

con el objeto de promocionar su calidad de vida, dispensándoles cuidados
físicos y atención a sus necesidades básicas, atención médico-sanitaria,
establecimiento de intencionalidad comunicativa e interacción con el entorno y
bienestar emocional.
b) Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

trastornos del desarrollo (psicosis, autismo, ...). Su problemática principal
radica en un desconocimiento o conocimiento distorsionado de sí mismo, de los
demás y del mundo que le rodea, lo que produce una serie de características
en su comportamiento marcadas por una fuerte tendencia al aislamiento y
evitación del contacto con las personas:
-Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicación

(no utilización del lenguaje, habla depersonalizada o sin sentido, ...).
-Terrores aparentemente injustificados.
-Ensimismamiento.
-Especial atracción por determinados objetos o estímulos.
Estos alumnos necesitan, en primer lugar, de una respuesta que propicie

paulatinamente su contacto normalizado con las personas y el entorno
inmediato, promoviendo a la vez bienestar afectivo-emocional e independencia
personal. Para ello, las intenciones prioritarias, se centrarán sobre todo en el
establecimiento de comunicación funcional, que pueda realizarse mediante
comunicación oral u otro sistema de comunicación, proporcionándoles
ambientes consistentes y apoyo emocional para irles incorporando a tareas y
actividades de la vida cotidiana y en la medida de sus posibilidades, al
desempeño de algún trabajo útil a la comunidad y al disfrute y empleo
adecuado de su tiempo libre.
c) Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a retraso

mental severo. Afectación de las funciones psicológicas básicas (atención,
percepción, memoria, ...) y que determina:
-Dificultad de conocimiento y adaptación al medio.
-Lentitud en el desarrollo y bajo nivel de competencia.
-Aprenden con grandes dificultades y lentitud, olvidando fácilmente lo

aprendido.
-No llegan a adquirir habilidades complejas, lo que implica problemas para

planificar acciones y actividades.
-Problemas de comunicación, aunque poseen intencionalidad comunicativa

para aspectos concretos.
Los principales objetivos educativos deben centrarse en mejorar su

percepción y representación facilitándoles el acceso a la función simbólica y la
utilización del lenguaje, así como las estrategias de conocimiento del mundo y
planificación de sus acciones que les permitan adaptarse a su medio
circundante, para adquirir en su desarrollo personal, independencia e
insercción social. Para ello la práctica educativa debe propiciar estrategias de
interiorización del lenguaje, participación en el juego simbólico, creación de
ambientes estructurados que proporcionen ayuda personal o material cuando
se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros
contextos se realicen.
Las características de los distintos alumnos implican pues diferentes

posibilidades de desarrollo (cognitivas, corporales y motrices, de equilibrio
personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social), diferentes
niveles de conocimiento y distinto tipo y grado de ayudas.
Por ello es importante que los claustros de profesores identifiquen en

qué medida las características y necesidades explicitadas son compartidas por
todos los alumnos que se escolarizan en el centro, o bien si existen diferencias
sustanciales y apreciables entre algunos grupos y/o alumnos individualmente.
La incidencia de estos aspectos en el proceso de elaboración del

Proyecto Curricular es de especial interés, ya que cuanto mayor sea la
diversidad mayor será la necesidad de establecer criterios que permitan

diversificar la respuesta de forma que se ajuste a tal grado de diferenciación.
Los alumnos escolarizados en centros de Educación especial, seguirán los

objetivos educativos propuestos para cada etapa del sistema educativo
general. Aunque por sus necesidades especificas destacaremos a
continuación, aquellos objetivos educativos que serán considerados como
prioritarios en función sus nees que presentan en la generalidad de los
casos
1. Adquirir progresivamente hábitos de autonomía personal e independencia

en el medio, gracias a un profundo conocimiento de sí mismo y de sus
posibilidades de acción.
2.-Adquirir los conocimientos y procedimientos que le permitan familiarizarse

con la realidad natural y social en la que se encuentra inmersos.
3.-Desarrollar su capacidad comunicativa, lo que le permitirá la comprensión

de mensajes y la expresión de ideas, sentimientos y emociones personales,
y por consiguiente, el establecimiento de relaciones interpersonales
satisfactorias, utilizando distintos medios de representación y expresión
artística, reconociendo el valor comunicativo del cuerpo.
Los programas educativos facilitarán en un principio la independencia en el

medio familiar, y escolar y posteriormente contribuirán a la integración social
y laboral del individuo en la sociedad en la que vive. Así. Los contenidos del
aprendizaje se centrará en aquellos contenidos, actitudes y procedimientos
que le permitirán ser uno más de la comunidad, y participar en la misma,
acercándole al entorno real en el que se desenvuelve.
Veamos como debe organizarse los centros específicos para responder

educativamente a los alumnos que escolarizan y alcanzar éstos propósitos
ESTRUCTURA y ORGANIZACIÓN
Segundo. Etapas y áreas de intervención

1. La distribución de las etapas en los centros de Educación Especial será la
siguiente:
– Educación Infantil, en el tramo de edad de tres a seis años.
– Educación Primaria, en el tramo de edad de seis a doce años.
– Educación Secundaria, en el tramo de edad de doce a dieciséis años.
2. La estructura de las etapas es equivalente a la de las enseñanzas ordinarias,
con el fin de facilitar la organización de los centros y los programas de
escolarización combinada con los centros ordinarios, aunque esta misma
denominación no implica la necesidad de alcanzar los contenidos y las
competencias de los currículos ordinarios de cada una de las etapas.
Dentro del tramo de la edad cronológica correspondiente a la etapa, cada

centro podrá realizar una distribución flexible del alumnado, de acuerdo con
criterios pedagógicos, metodologías de trabajo, estilo de aprendizaje y
necesidades del alumnado.
Además, los centros de educación especial podrán ofrecer programas de

transición a la vida adulta (TVA), en el tramo de 16 a 21 años, y/o programas
de cualificación básica adaptados al alumnado con necesidades educativas
especiales, en las condiciones que se especifican en los apartados cuarto y
quinto de esta resolución.
Las áreas de intervención preferente en las diferentes etapas educativas
serán(consultar resolución correspondiente):
 Autonomía personal-Hogar
 Recursos Comunitarios
 Académico funcional
 Comunicación y lenguaje
 Motriz-E. Física.
 HHSS
 Educación Musical
 Educación plàstica, visual y audiovisual.
 Destrezas laborables.
 Valores ésticos-Religión
La organización de un centro especifico de educación especial no difiere

sustancialmente de la organización de un centro ordinario, salvo la presencia
de recursos didácticos ( personales, materiales, técnicos) específicos que
contribuirán a satisfacer las nees de sus alumnos. Además hemos de
considerar que pueden ser tan diferentes, como los centros ordinarios entre sí.
En el centro especifico se asumen responsabilidades, funciones y actividades,

como expone LOPEZ SEPÚLVEDA:
 Dirección y gestión.
 Apoyo técnico.
 Docencia.
Estos tres niveles de actuación tienen objetivos propios, que deben cubrir
con independencia, pero que dada su interconexión exige el logro
simultaneo en los tres para que la organización cumpla su contenido.
A.- En el primer nivel, dirección y gestión, cumple principalmente con la

función de:
- Fijar objetivos.
- Seleccionar recursos.
B.- En cuanto al Apoyo Técnico:
- Suministrar apoyo técnico y especializado a los otros dos niveles.
C.- El nivel de docencia, tiene en última instancia la función de:
- Suministrar la ayuda pedagógica y la orientación que el alumno

requiera para que alcance los objetivos diseñados y ajustados
previamente a sus posibilidades reales e individuales
Antes de continuar, analizaremos los criterios en los que debe basarse la

organización de la respuesta educativa:
1. Flexibilidad: Supone el ajuste coherente de la respuesta educativa

a las nees de todos los alumnos.
2. Apertura: Que permitirá establecer canales de comunicación entre
los distintos miembros de la comunidad educativa ( profesores,
padres, especialistas, personal auxiliar, etc.) y entre estos y los
servicios e instituciones externas al centro ( EOEP, CPR Corpora-
ciones locales y autonómicas, Administración central...)
3. Continuidad y Coherencia: Interdependencia de tramos
educativos que deben quedar perfectamente delimitados. Del
mismo modo las funciones y responsabilidades de cada
profesional que trabaje en estos centros.
4. Realismo: Adaptación a las necesidades y circunstancias
concretas del centro ( Ej. Un exceso de órganos puede interferir
en la funcionalidad del centro.)
5. Funcionalidad: En cuanto a la organización del espacio, del
tiempo y material.
Veamos a continuación, los distintos aspectos que deben organizarse en un

centro especifico:
- Recursos humanos.
- Espacio y tiempo.
- Material didáctico especifico y ayudas técnicas.
- Enseñanzas impartidas.
1.2.1 Recursos Humanos:
Son los profesionales que intervienen en los distintos campos de un centro

de educación especial. Deben coordinar su labor desde tres ejes
organizativos:
1. Organización horizontal ( docencia.)

2. Organización jerárquica ( dirección y gestión).
3. Organización auxiliar ( asesoramiento y apoyo técnico).
1. La organización horizontal.
Esencialmente es la labor que desempeñan los maestros especialistas en

Pedagogía Terapéutica. Se basa en distribuir el conjunto de funciones de los
individuos que la constituyen. En ningún momento, supone establecer
relaciones jerárquicas entre los distintos miembros.
En estos centros supone:
 La adscripción del profesorado a los diferentes servicios:

psicomotricidad, musicoterapia... y a los distintos niveles y servicios
( educación básica y transición a la vida adulta ).
 La constitución de los equipos de ciclo. La educación básica, se
organiza en dos tramos: 6-12 años, y 12-16 años. El primer tramo
se podrá organizar en 2 o 3 ciclos y el segundo en 2. Esto varía
según centro, Yo, en tu lugar acudiria a la Resolucion 31 de julio
del 2000 mencionando el cuadro de organización expuesta en
dicha Resolución)
Para la adscripción del alumno a los distintos grupos organizados, se

tendrán presentes varios factores: necesidades especiales, nivel de
competencias, madurez social, tipo y grado de ayudas que precisa,
características y estilo de aprendizaje, posibilidades y expectativas razonables
de progreso, etc. El criterio que debe presidir la organización del alumnado
esencialmente es la flexibilidad.
2. - La organización jerárquica:
Se trata de la dirección y gestión del centro, asumiendo la labor de:
 Coordinación de las actividades del centro.

 Planificación de los objetivos.
 Selección y gestión de medios o recursos.
Esta, se apoyará en lo establecido el ROF 233/97 por el que se establece

el Reglamento Orgánico de las escuelas de educación infantil y de los centros
de educación primaria.
Se especifica que las escuelas de Educación infantil y los Colegios de

Educación Primaria tendrán los siguientes órganos de gobierno: Unipersonales
(Director, jefe de estudios y secretario) y colegiados (consejo escolar y claustro
de profesores.
3. - La Organización Auxiliar o staff:
Ejerce la función de apoyo técnico a los otros dos. Está encargada de

llevar a cabo:
 Orientación y asesoramiento directo a los miembros de la

comunidad educativa que así lo soliciten.
 Apoyo técnico en las actuaciones terapéuticas y o rehabilitadoras.
Entre los órganos de la organización staff, podemos citar:
- Departamento administrativo.
- Departamento clínico. (médicos, ATS…)
- Departamento de orientación: La orientación psicopedagógica irá
encaminada hacia la elaboración de la evaluación psicopedagógica y
realización del consiguiente informe y la orientación en la realización y

puesta en marcha de las adaptaciones curriculares individuales.
- Departamento de personal rehabilitador ( logopedas, fisioterapeutas).
- Comisión de coordinación pedagógica: Cada equipo de ciclo creado,
en la estructura horizontal elige un responsable o coordinador de
equipo. El conjunto de coordinadores de equipo, el psicopedagogo y el
jefe de estudios constituyen la comisión de coordinación. La función es
dar coherencia y unidad a la actuación auxiliar
- Departamento de Trabajo Social: Departamento tradicional en los
centros que en la actualidad ha sido suprimido en muchas ocasiones.
Está constituido por trabajadores sociales.
espacio y tiempo:
Los espacios y el tiempo deben regirse por los criterios que lo hagan
factible:
 Flexibilidad: facilitará y permitirá la redistribución del espacio

atendiendo a: actividad que se va a realizar, agrupamiento del
alumnado y necesidades educativas.
 Funcionalidad: permitirá aprovechar eficaz y económicamente el
espacio y los materiales, en relación al uso que se le va a dar.
 Coordinación: para la mejor y más eficaz aprovechamiento de los
espacios comunes. Dirigida a extraer la mayor rentabilidad:
Rincones de actividad, en los primeros niveles.
Talleres, como actividad colectiva del centro.
Inventarios ecológicos Esto podría perfectamente salirte en un

supuesto práctico Consiste en utilizar contextos naturales para
conseguir objetivos educativos y desarrollar CC
Sea cual sea, la finalidad del espacio organizado, este debe planificarse en
función de las NEE que presentan los alumnos escolarizados:
 Para las necesidades motrices: Eliminación de barreras

arquitectónicas, material y mobiliario adaptado, aseos etc.
 Para las necesidades sensoriales:
- De tipo visual: evitar obstáculos, ofrecer señales auditivas, estímulos

táctiles etc.
- De tipo auditivo: situarle delante para facilitar la labio lectura, señales
luminosas, sistemas de amplificación de la voz.
- De retraso mental: evitar estímulos que les dispersen y dificulten su
concentración( ventana, muchos estímulos, personas ajenas ) y
potenciar la independencia del uso del material.
1.3.3. material didáctico especifico y ayudas técnicas:
Para su selección se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
- Edad y capacidades del alumno.

- Capacidad motriz.
- NEE que presente.
- Carácter motivador, se procurará que el objeto le estimule
polisensorialmente.
Presento algunos de los materiales didácticos y ayudas técnicas, en

función de las NEE que presentan los alumnos:
Ante las necesidades sensoriales:

- De tipo auditivo: audífonos, sistemas de amplificación de

estímulos, ordenador etc.
- De tipo visual: Thermoform, ordenador, pautas, punzones, base
de látex, tele lupas regleta amarilla, etc.
- Además hemos de contar con el material propio de cada
especialista: de fisioterapia, para la reeducación del lenguaje, de
psicomotricidad y musicoterapia.
Antes de terminar este apartado, queremos destacar la importancia del

ordenador como recurso normalizado y altamente atrayente para los niños.
1.3.4.- Enseñanzas Impartida y Ámbitos de Intervención:
Consultar Resolución 31 de julio 2000 y el cuadro de ámbitos de

intervención así como la estructura de las TVA.
Otra opción y clarificaciones:
1.3.4. Organización de la enseñanza en centros específicos.
Consultar normativa:
RESOLUCIÓN de 18 de julio de 2018, del secretario autonómico de Educación

e Investigación, por la que se dictan instrucciones para la organización y
funcionamiento de los centros de Educación Especial sostenidos con fondos
públicos para el curso 2018-2019.
La Educación básica obligatoria, tendrá una duración de 10 años y contará

con el referente de las capacidades establecidas en los objetivos del currículo
de la educación primaria, pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas
educativas.
Desarrollo físico y motor.

Salud y bienestar.
Representación de la realidad.
Comunicación con las personas.
Participación paulatina en el medio.
La formación para la Transición a la vida adulta, tendrá una duración de

dos años, pudiendo ampliarse a tres. Estos programas estarán encaminados a
facilitar el desarrollo de la autonomía personal, la integración social y además
podrá tener un componente de formación profesional.
Los centros de educación especial se irán configurando progresivamente en

centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros
educativos del sector.
La Enseñanza Básica Obligatoria
En los centros específicos de EE se impartirá la “Enseñanza Básica

Obligatoria” que comprenderá diez cursos. Se organizará en ciclos, que
constituirán las unidades de organización y planificación de la enseñanza. La
organización y duración de estos ciclos se determinará reglamentariamente
teniendo en cuenta las características de los alumnos y de los centros.
Los alumnos escolarizados en estos centros tendrán las mismas

prórrogas de escolarización que las establecidas en la enseñanza ordinaria. En
cualquier caso, y de acuerdo con lo establecido en la LOE, el límite de edad
para poder permanecer escolarizado será el de veintiun años.
En la organización de las enseñanzas de cada uno de los ciclos se

tendrá en cuenta el carácter diferencial entre los primeros ciclos que
corresponden al período seis-doce años y los restantes que corresponden al
tramo que abarca los doce-dieciseis años. En este último tramo, se deberán ir
incorporando contenidos que pongan el énfasis en el desarrollo de capacidades
vinculadas al desempeño profesional y a la insercción social.
Las finalidades que deben de orientar la educación básica obligatoria en

los centros de EE son las que se establecen en la LOE con carácter general.
Conviene señalar que la existencia de unos fines comunes no conlleva que
todo el alumnado haya de alcanzarlos de la misma forma y a partir de un
proceso similar. Una respuesta ajustada a la diversidad requiere respetar sus
necesidades y condiciones personales sin renunciar, al mismo tiempo, a
promover al máximo grado posible, el desarrollo y socialización esperados en
el seno de nuestra sociedad.
Puede decirse pues, que la enseñanza básica tiene como meta esencial
potenciar las capacidades de todo el alumnado en sus aspectos físicos,
afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando y optimizando, en la
medida de lo posible, aquellas que pueden afectar, a sus procesos de
desarrollo y aprendizaje.
En este sentido, se configura como una enseñanza que tiene la función

esencial de promover al máximo desarrollo y preparación de todos los
alumnos/as para que puedan acceder y participar en el mayor número de
situaciones y actividades sociales, garantizando las transiciones a otros
contextos de desarrollo y socialización de la manera más ajustada y eficaz
posible.
Esto supone fijar sus objetivos y metas en una doble dirección:

esforzarse en promover en los alumnos el máximo grado de calidad de vida en
sus vertientes de salud y bienestar y, en la medida de lo posible, garantizar el
acceso al mayor número de saberes que les permita participar de forma
adecuada en los diferentes entornos y actividades que podrán encontrarse en

el transcurso de su existencia una vez que finalice el período de la escolaridad
obligatoria.
Objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación,

estándares de aprendizaje.
-Relacionados con la salud y el bienestar.

-Que puedan compensar en mayor medida las dificultades y discapacidades de
los alumnos.
-Que impliquen aprendizajes requeridos o necesarios en el entorno social.
-Que favorezcan habilidades y destrezas facilitadoras del aprendizaje de otros

objetivos y contenidos básicos para el desarrollo y progreso posteriores.
-Que sean más relevantes durante toda la escolaridad.
-Que promuevan un mayor grado de autonomía personal y de control de los

alumnos sobre el entorno.
-Que favorezcan la elección y la toma de decisiones respecto a los sucesos

que les afectan.
Organización y secuencia de objetivos, competencias, contenidos,

criterios de evaluación y estándares de aprendizaje en cada curso.
-Tendrán en cuenta su ajuste a las características de desarrollo y aprendizaje
de los alumnos/as, sus diferentes ritmos y posibilidades de progreso,
considerando también su edad cronológica.
-Los objetivos deberán ser referentes relativos a los logros que el alumno debe
alcanzar al final del proceso educativo planificado.
-Para una mayor coherencia es conveniente la elección de unos ejes, a partir

de los cuales se puedan organizar los contenidos y facilitar el desarrollo de
actividades que favorezcan el desarrollo y aprendizaje.
-Las competencias referidos a capacidades para aplicar los contenidos con el
fin de lograr la realización de actividades y la resolución de problemas.
-Los contenidos deberían ordenarse de manera que exista una continuidad a lo
largo de toda la enseñanza básica, facilitando su tratamiento cíclico e
integrado.
-Los diferentes tipos de contenidos referidos a conceptos, procedimientos y
actitudes deberían estar íntimamente relacionados en la secuencia que se
establezca.
Los estándares de aprendizaje evaluables:: especificaciones de los criterios de
evaluación.
-Considerar los temas transversales, de especial relevancia para estos
alumnos: comunic audiovisual, las TIC, expresión y comprens. oral y escrita,
educación cívica etc.
La secuenciación debe tener en cuenta un principio básico para

establecer gradientes en los aprendizajes. Deben ir desde:
-Los contenidos más elementales, a otros de mayor complejidad y
especificidad.
-Un mínimo grado de interacción y máxima ayuda, a un mayor grado de
participación y menor ayuda.
Decisiones metodológicas.
La propuesta de estrategias metodológicas deberá guardar consonancia
con los principios del aprendizaje significativo, que establecen como puntos
básicos a considerar en la acción educativa, la actividad mental que despliega
el alumno en la construcción progresiva y significados sobre la realidad, y la
ayuda que el profesor ejerce en este proceso.
Esta construcción de significados se verá favorecida si se proponen

actividades que planteen contenidos relacionados entre sí y vinculados a los
conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Atendiendo a esto, la
globalización de los aprendizajes que, a partir de experiencias muy vinculadas

a su realidad cotidiana, se puedan desarrollar en el medio natural o en
ambientes análogos, se configura como una forma idónea para favorecer la
significatividad, la transferencia y la funcionalidad de los aprendizajes.
De igual forma hay que realizar actuaciones individualizadas que tengan

por objeto instaurar la intencionalidad comunicativa, el contacto con el medio o
las relaciones interpersonales.
Lo anterior implica una forma determinada de aproximarse a las formas

de organización de los alumnos, del entorno de enseñanza aprendizaje, de los
tiempos y de los materiales. En relación con estos aspectos debería tomarse
en consideración:
En la constitución y adscripción de los alumnos/as a los grupos deberían

conjugarse, junto a la naturaleza y grado de discapacidad:
-Los intereses, el nivel de competencias, características y estilos de
aprendizaje y las posibilidades y expectativas razonables de progreso de los
alumnos.
-El tipo y grado de ayudas que precisan y que inciden directamente en la
organización del espacio y el tiempo educativo del centro.
-El número de alumnos que configuran el grupo y sus respectivas edades
cronológicas.
-El ciclo a que pueden estar adscritos los diferentes alumnos/as.
En función de las características de cada centro se podrían combinar

diferentes formas de agrupamientos dentro del aula, grupos con mayor
estabilidad a lo largo de la enseñanza básica, atenciones individualizadas, etc...
b) El entorno de aprendizaje, como punto de encuentro entre la actividad de

enseñar y la actividad de aprender, no debería ubicarse únicamente en el aula,
sino que podría y debería ubicarse también en otros espacios significativos
como el comedor, la cocina, los aseos, el jardín, ...
c)Los espacios, deberían organizarse de forma prioritaria, en función de las

necesidades de los alumnos. La organización y diseño de los ambientes de
aprendizaje deben permitir ser transformados en función del tipo de aprendizaje
o actividad.
d) La propuesta y organización de los horarios debería permitir el desarrollo de

las diferentes capacidades de forma equilibrada y favorecer la representación
de las actividades y rutinas a lo largo del día.
e) El concepto de materiales abarca, en estos centros, mucho más que los

materiales didácticos al uso. Objetos e instrumentos de la vida diaria reales o
adaptados adquieren una gran importancia como auténticas ayudas para el
aprendizaje y desarrollo de los alumnos y, en especial de sus posibilidades de
ser más autónomos.
Criterios de evaluación y los estándares de resultados evaluables.

Se debería tener en cuenta:
-Los intentos de aproximación a las actividades y la participación más
prolongada en juegos y tareas.
-La desaparición o reducción de comportamientos socialmente inadecuados y/o
perjudiciales para la salud propia o de otros.
-La progresiva manifestación de actitudes positivas hacia personas y
situaciones.
-La manifestación de agrado o desagrado, la ampliación del campo de
preferencias y la toma de iniciativa en las actuaciones.
-Las señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, ritmo respiratorio, ...).
Consultar anexo del RD 126/2014 para añadir a modo de ejemplo criterios de
evaluación y estándares de resultados evaluables.
Con carácter general, se puede considerar indicador de progreso la

constatación de la disminución de ayuda necesaria para la participación en los
diferentes entornos y actividades.
El carácter y consideraciones sobre la evaluación ponen de manifiesto la

conveniencia de utilizar formas e instrumentos de evaluación diversos, dirigidos
tanto a la comprobación del progreso del alumnado como a aspectos
contextuales que lo facilitan o dificultan, tales como las oportunidades para
aprender, adecuación de las actividades, diseño del ambiente, clima de
relación y ayudas que facilitan, entre otros.
La colaboración de la familia es un aspecto fundamental en todo el

proceso educativo de estos alumnos y especialmente debe ser una valiosa
ayuda para recabar información relevante respecto al alumno y sus habilidades
y para valorar-evaluar determinados aspectos extraescolares.
Orientación educativa y apoyos.

La orientación educativa en los centros específicos de EE está vinculada
a tres ámbitos generales de intervención: el apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos/as, el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y la
orientación para la transición a la vida adulta y la inserción laboral.
Facilitar el progreso educativo y el bienestar de los alumnos

escolarizados en los centros de EE depende, en múltiples ocasiones de otros
especialistas, propios o ajenos a los centros, en los ámbitos del apoyo
fisioterapéutico, logopédico o médico. En este sentido adquiere especial
relevancia establecer mecanismos que faciliten la coordinación entre todos los
tutores y entre éstos y el resto de los profesionales que intervienen con estos
alumnos.
Para esto, en el Proyecto Curricular, en el marco del Plan de Acción

Tutorial, se deberán recoger los criterios y procedimientos que permitan que
esta coordinación facilite una intervención coherente con las finalidades y
objetivos educativos establecidos.
El Plan de Orientación para la transición a la vida adulta y la inserción

laboral cobra especial significado en el segundo tramo de la Educación Básica.
Debe servir para asegurar, sobre todo, que las enseñanzas que se impartan en
estos ciclos, refuercen todos aquellos contenidos con mayor valor funcional y
capacidad de incidencia sobre el desarrollo de una vida lo más autónoma e
independiente posible. Pero también debería servir para dar coherencia a las
acciones e iniciativas que contribuyan a la inserción laboral del alumnado
escolarizado en los centros de EE, en el grado y el tipo de actividad que esté
acorde con sus posibilidades.
En este sentido, al término de la Educación Básica, según establece en

el RD 696/95, en los centros de EE podrán cursarse dos ofertas formativas
ajustadas a las características personales y necesidades de este alumnado, a
su nivel de desarrollo y aprendizaje y a las expectativas de inserción laboral
posterior:
-Programas de formación para la transición a la vida adulta, vienen a sustituir a

la modalidad de “aprendizaje de tareas” de la Formación Profesional Especial
En cualquier caso, la opción de los alumnos/as escolarizados en los centros de

EE por una u otra de estas modalidades formativas, estará precedida por la
evaluación psicopedagógica correspondiente y el informe de la Inspección
Educativa, teniendo en cuenta la opinión de los padres y en su caso, del
alumno/a.
Ámbitos de experiencias y desarrollo.

Se establece en la Resolución de 31 de julio de 2000 que después de la
adaptación de las áreas los centros podrán, dependiendo de la magnitud de las
adaptaciones realizadas, agruparlas, de manera más acorde con la forma de
aprender de los alumnos, en diferentes ámbitos significativos, reorganizando en
torno a ellos los correspondientes objetivos, contenidos y criterios de
evaluación reformulados.
Definir ámbitos de experiencia y desarrollo para los alumnos con

discapacidades más graves y permanentes, ayuda a explicar e identificar los
posibles cambios que se pueden producir en su aprendizaje a lo largo de su
escolarización. Estos ámbitos pueden constituir grandes ejes vertebradores
durante todo el proceso de adaptación del currículo, es decir, funcionarán como

fuentes de información psicopedagógica que proporcione criterios para adaptar
los diferentes elementos curriculares a las realidades de estos alumnos:
Consultar resolución 31 de julio del 2000.
6.-BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFIA
-VV.AA. (1992): “Alumnos con necesidades educativas especiales y

Adaptaciones Curriculares”. CNRREE.MEC. Madrid.
-GARRIDO LANDÍVAR, J. (1993): “Adaptaciones Curriculares: Guía para los

profesores tutores de Educación Primaria y Educación Especial”. CEPE.
Madrid.
-BAUTISTA, R. (Compilación) (1993): “Necesidades Educativas Especiales”.

Ediciones Aljibe. Granada.
-GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993): “Adaptaciones Curriculares: Guía para su

elaboración”. Ediciones Aljibe. Granada.
-Secretaría de Estado de Educación (MEC) (1992): “Cajas Rojas”.

“Adaptaciones Curriculares en Primaria”. MEC.

Tema 5-La Escolarizacion Del Acnee

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OPOSICIONES DE EDUCADORAS DE EDUCACION ESPECIAL

TEMA 5. LA ESCOLARIZACION DEL ACENEE: CENTROS ORDINARIOS,

Esta es la base de la atención de la diversidad. La sociedad es diversa.

La inclusión educativa abarca a la totalidad del alumnado y se sustentará en los

Desde esta nueva perspectiva el centro ordinario constituye uno de las

La primera dedicada a los centros ordinarios.

La segunda, centrada las unidades específicas de los centros ordinarios.

Y la tercera parte, centrada los centros de educación especial.

1.- EL CENTRO ORDINARIO Y LA RESPUESTA A LAS NEAE DE LOS

La educación especial en los últimos años ha experimentado un cambio tanto

Por ello la visión de la escuela de hoy día se propone favorecer el desarrollo

entorno, cumple una función educativa y social.

La LOE y la LOMCE en su Título preliminar, Capítulo I, referente a los

A la hora de establecer tipologías, se distinguen en el Capítulo I de la Ley

- En la primera se habla de “alumnado que presenta NEE”,

Respecto a su escolarización apuesta claramente por los principios de

- En la Sección segunda se habla de “alumnado con altas

- La Sección tercera se dedica al “alumnado con integración tardía en el

Sección Cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje

Artículo 79.bis. Medidas de escolarización y atención.

1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas

2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de

3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades

garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o

El actual marco legislativo, Decreto 104/2018, en su preocupación por la

Niveles de respuesta educativa para la inclusión

El proyecto educativo de centro es el documento en el que se establecen

Primer nivel de respuesta

Se dirige a toda la comunidad educativa y a las relaciones del centro con

Lo constituyen las medidas que implican los procesos de planifi-

Los órganos de gobierno, de coordinación y de participación del centro, de

Las medidas que incluyen la participación de personas o entida- des

Segundo nivel de respuesta

Está dirigido a todo el alumnado del grupo-clase.

Lo constituyen las medidas generales programadas para un gru- po-

Las medidas en este nivel incluyen el diseño y aplicación de progra-

Dichas medidas las planifica, desarrolla y evalúa el equipo educa-tivo,

Las medidas del segundo nivel se determinan en las unidades

convivencia contenidos en el proyecto educativo de centro y su

Tercer nivel de respuesta

Lo constituyen las medidas dirigidas al alumnado que requiere una

Este nivel incluye medidas curriculares que tienen como referencia el

Asimismo, se incluyen las actuaciones de acompañamiento y apoyo

d) Cuarto nivel de respuesta

Lo constituyen las medidas dirigidas al alumnado con necesidades

personalizada e individualizada de carácter extraordinario que implique

Atendiendo al carácter extraordinario de este nivel, es preceptivo, en

Las medidas extraordinarias incluyen las adaptaciones curriculares

En este nivel se organizan, igualmente, las medidas de flexibiliza- ción

Dichas medidas las planifica, desarrolla y evalúa el equipo educa- tivo,

En caso de decisiones extraordinarias de escolarización, la Adminis- tración

El plan de actuación personalizado es el documento que concreta las

A nivel de centro se podrán aplicar las siguientes medidas de inclusión

a) El desarrollo de los diferentes planes, programas y medidas recogidos en el

i) Las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en los centros educativos

b) Las estrategias organizativas de aula empleadas por el profesorado que

de movilidad como de comunicación, comprensión y cuantas otras pudieran

a) Las adaptaciones de acceso que supongan modificación o provisión de

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Se entiende por ADAPTACIÓN CURRICULAR cualquier ajuste o modificación

Artículo 20. Adaptaciones curriculares

Se trata de la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las