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Director
JAIME AMAYA VASQUEZ
Magister en Educación
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AGRADECIMIENTOS
A Dios por permitirnos hacer realidad esta meta, acompañándonos en cada proceso y
brindándonos su fortaleza, amor y respaldo. Le damos la honra y la gloria porque sin su
voluntad no hubiéramos logrado este objetivo profesional.
A la gobernación del Tolima y La universidad del Tolima por los convenios que
realizaron, permitiendo el establecimiento de esta oportunidad de cualificación docente,
la cual es muy significativa para cada una de nosotros por la consolidación de saberes y
la transformación y actualización de conocimientos.
Al señor asesor JAIME AMAYA VASQUEZ, quien con profesionalismo y voluntad nos
orientó y colaboró hasta la obtención del producto final, mediante sus consejos oportunos
y diálogos permanentes sobre el trabajo y sus componentes.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12
1. PRESENTACIÓN ...................................................................................................... 14
2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 15
4. OBJETIVOS .............................................................................................................. 23
4.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 23
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ................................................................................... 23
5. ANTECEDENTES ..................................................................................................... 24
5.1 MARCO TEORICO.................................................................................................. 29
6. METODOLOGIA ....................................................................................................... 39
6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO............................................................................ 42
6.2 MÉTODO ................................................................................................................ 42
6.3 APRENDIZAJES ..................................................................................................... 47
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 86
RECOMENDACIONES ................................................................................................. 88
REFERENCIAS ............................................................................................................ 89
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LISTA DE TABLAS
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LISTA DE FIGURAS
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LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Proyecto de aula: tres libros, una aventura, leer y comprender. ................... 94
Anexo B. Instrumento de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA ....... 113
Anexo C. Actividad de expresión gráfica de la comprensión textual de algunos
estudiantes. ................................................................................................................. 119
Anexo D. Fotografías estudiantes en actividades del proyecto .................................. 120
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RESUMEN
Una de las labores más compleja a las que se enfrenta cualquier docente del área de
lenguaje en la actualidad es encontrar las estrategias pertinentes para desarrollar en
sus estudiantes habilidades de comprensión lectora. De esta situación surge la pregunta
de investigación que da como resultado el presente trabajo: ¿Cómo potenciar el proceso
de comprensión lectora, nivel literal, mediante estrategias pedagógicas y didácticas en
los estudiantes de cuarto de básica primaria del colegio Manuel Elkin Patarroyo, sede
Santa Elena de Roncesvalles, Tolima? Esta es una investigación cualitativa que se
realizó con 13 estudiantes de grado 4° de básica primaria, con edades entre 8 y 11 años.
Aquí se abordan diferentes autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Isabel Solé entre
otros, quienes exponen desde sus estudios como los niños desarrollan habilidades
cognitivas que desde lo social, lo personal y los procedimientos pueden alcanzar
diferentes niveles de interpretación y comprensión lectora a lo largo de vida. Se aplicó la
estrategia proyecto pedagógico de aula, llevando a cabo diversas actividades
pedagógicas-didácticas de comprensión y expresión de lo interpretado, así como
diferentes estrategias de lectura. Los resultados fueron exitosos ya que los estudiantes
se apropiaron de los textos leídos por medio del goce estético, reconociendo que la
comprensión lectora es esencial en su formación como ciudadanos competentes y
demostrando mejor comprensión textual.
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ABSTRACT
One of the most complex tasks that most teachers have to face in the language area
today is to find out the appropriate strategies to develop reading comprehension skills in
their students. From this situation arises the research question that gives as a result the
present work: How to enhance the process of reading comprehension in the literal level,
through pedagogical and didactic strategies in the students of fourth grade of primary
school Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena de Roncesvalles, Tolima
This is a qualitative research that was carried out with 13 students of grade 4 of primary
school, with ages between 8 and 11 years. Here different authors are approached such
as Jean Piaget, Lev Vygotsky, Isabel Solé among others, who present from their studies
how children develop cognitive skills that from the social, the personal and the procedures
can reach different levels of interpretation and reading comprehension throughout life.
The classroom pedagogical project strategy was applied, carrying out various
pedagogical-didactic activities of understanding and expressing what was interpreted, as
well as different reading strategies. The results were successful as the students
appropriated the texts reading through aesthetic enjoyment, recognizing that reading
comprehension is essential in their formation as competent citizens and demonstrating
better textual comprehension level.
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INTRODUCCIÓN
La lectura es una habilidad de suma importancia para el aprendizaje, para mejorar las
perspectivas de empleo y para el desarrollo personal en general, dentro de los diferentes
procesos humanos. La escuela tiene la tarea de llevar a los estudiantes a adquirir dicha
competencia a través de diferentes procesos pedagógicos y didácticos; sin embargo no
son pocos y sencillos los problemas que enfrenta para lograrlo. Aportar estrategias para
resolver o modificar las situaciones problemáticas al respecto es el propósito del presente
trabajo.
Una de esas estrategias son los Proyectos pedagógicos de aula (PPA). Éstos son
instrumentos de la enseñanza con enfoque global, que toman en cuenta los
componentes del currículum, sustentándose en las necesidades de los educandos e
intereses de la escuela y la comunidad. Se fundamentan en la enseñanza activa, con el
fin de proporcionar una mejor educación; con unos principios pedagógicos que sustentan
la praxis pedagógica; que según Díez, (1995) son: el aprendizaje significativo, la
identidad y diversidad, el aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la
práctica, la evaluación procesal y la globalidad. Los PPA se caracterizan por ser
innovadores, pedagógicos, colectivos, factibles y pertinentes. Por ello, la planificación
por proyectos permite atender a la diversidad de necesidades e intereses y determinar
hacia dónde ir de la manera más económica y eficiente posible.
Considerando los aportes cognitivos y didácticos de los PPA, se diseña uno para
potenciar el nivel literal de comprensión lectora en el grupo de estudiantes del grado
cuarto de básica primaria de la Institución Educativa Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa
Elena, debido a que al analizar los resultados de la prueba Saber que presentaron los
estudiantes cuando terminaban el grado tercero, estos evidenciaron que se ubican en
los niveles insuficiente y mínimo en su mayoría. Por otra parte al realizar el mismo
proceso con los resultados de la caracterización lectora, primer semestre 2018 aplicada
en este grado se concluye la dificultad para responder preguntar aun del nivel literal.
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A partir del diagnóstico se ha elaborado el PPA, Tres libros, una aventura. “Leer y
Comprender”, que pretende con diferentes actividades de lectura y comprensión, hacer
que los niños alcancen mayor capacidad para dar cuenta de información exacta de los
textos que lee, mientras disfrutan los espacios de interacción que acompañan cada uno
de los ejercicios de lectura y comprensión.
Por otra parte, los referentes teóricos en Lectura y comprensión se basan principalmente
en Solé y en Venegas, complementadas con Ferreiro, Teberosky y Swartz entre otros y
se tuvieron en cuenta los documentos Nacionales del MEN, que tratan el tema y orientan
sobre las habilidades y competencias que deben adquirir los niños en la competencia
comunicativa.
Los resultados esperados son: Potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los
estudiantes, como fundamento para el dominio de los niveles siguientes, mejorar el
desempeño en todas las áreas y evidenciar que el PPA es una excelente estrategia para
mejorar los aprendizajes y las competencias.
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1. PRESENTACIÓN
Referencias bibliográficas.
Esperamos señores miembros del jurado que esta investigación se ajuste a las
exigencias establecidas por la universidad y merezca su aprobación.
Las autoras.
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2. JUSTIFICACIÓN
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Con este trabajo de investigación se hace posible mejorar el desempeño de los
estudiantes en las pruebas internas y externas de la IE. De igual manera al mejorar la
lectura y comprensión textual, los promedios académicos suben y se fortalece la calidad
educativa.
Es preciso una reflexión continua sobre la necesidad de que los docentes atiendan la
comprensión lectora a partir de estrategias de lectura y de comprensión más frecuentes
y pertinentes, como cambiar la lectura como obligación académica por la lectura con
objetivos diversos y multifuncionales, como las estrategias pedagógicas tradicionales por
otras nuevas, didácticas y tecnológicas. La tarea de mediador en los niños y los textos
se tiene que asumir con objetividad y pertinencia.
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3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Los resultados de estas pruebas, y el análisis de los factores que inciden en los mismos,
permiten que los establecimientos educativos, las secretarías de educación, el Ministerio
de Educación Nacional y la sociedad en general, identifiquen las competencias y
habilidades que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante su trayectoria
escolar, definiendo planes de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de actuación. La
siguiente tabla muestra los aprendizajes más bajos en la competencia lectora.
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Con el análisis de los informes por ETC, por municipios y por Instituciones se puede
observar que son varias las falencias que se presentan en el desarrollo de competencias
lectoras.
Entre las causas de las falencias se pueden mencionar: En básica primaria, aun se
privilegia la enseñanza tradicional, la lectura es mecánica y la comprensión lectora se
trabaja superficialmente, sin estrategias, sin procesos de interpretación, sin actividad de
ambientación, sin propósitos claros, aparte de que los estudiantes contesten algunas
preguntas relacionadas al contenido del texto.
La comprensión lectora es una habilidad que debe desarrollar el niño desde sus primeros
contactos con los textos y por eso ante diferentes dificultades para hacerlo, en los niños
escolares se ha investigado y se buscan alternativas de solución.
Los niños del grado 4° de básica primaria de la I.E.se ubican en los niveles insuficiente
y mínimo en los procesos lectores, según la prueba saber 2017, (solo 1 estudiante se
ubica en el nivel satisfactorio) y según caracterización de lectura; primer semestre 2018,
presentan debilidades aún en el nivel literal de comprensión motivo por el cual se hace
necesario plantear estrategias que permitan avances significativos en los niveles de
competencia lectora, principalmente en el nivel Literal, base del desarrollo de los niveles
siguientes.
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Figura 1. Resultados prueba Saber Lenguaje grado 3° 2017
Los resultados de las pruebas Saber de grado 3°, 2017, muestran que este grupo de
estudiantes presentan un nivel insuficiente y mínimo en el desempeño de lenguaje, en
los componentes de la competencia comunicativa lectora que son: semántico,
pragmático y sintáctico.
De acuerdo a los resultados de las pruebas los estudiantes del grado 4° del presente año
presentan las siguientes valoraciones de su desempeño en lenguaje en relación con
comprensión lectora, nivel literal:
Insuficiente y mínimo en: Identifica la estructura explicita del texto (silueta textual)
(sintáctico)
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Insuficiente y mínimo en: Recupera información explicita en el contenido del texto
(semántico)
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Figura 3. Diferencias promedios aprendizajes priorizado de colegios, Tolima
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En lo relacionado al nivel literal de comprensión los resultados mostraron: que la
velocidad lectora de la mayoría de los estudiantes es lenta, la calidad lectora los sitúa en
el nivel B, significa que el estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por
palabra, sin respetar las unidades de sentido (oraciones); y solo algunos alcanzan el
nivel C que significa que en la lectura por unidades cortas, el estudiante ya une palabras
formando oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación
(omisiones, anomalías de acento) y entonación.
Los niños del grado 4° presentan otras falencias en lectura como son: poca fluidez
lectora, dificultades en la entonación y dificultad para hacer las pausas, también se
evidencia silabeo y cortan las palabras; esto a pesar de las diferentes actividades que se
realizan en clase con el objetivo de superar todos estos aspectos.
Se sabe que para el desarrollo de la comprensión lectora los estudiantes deben transitar
por diferentes niveles de interpretación; literal, inferencial y crítico. En el nivel de
comprensión literal el niño reconoce los hechos tal como se encuentran en el texto, o
sea comprende lo que está escrito en el texto de manera directa. Este nivel de
comprensión es el inicio de los demás niveles y corresponde al primer proceso para la
comprensión textual.
¿Es posible potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los estudiantes del
grado cuarto de la básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena
mediante el desarrollo de un proyecto de aula?
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4. OBJETIVOS
Potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de
básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena mediante el
desarrollo de la estrategia pedagógica “Tres libros, una aventura, leer y comprender
“como proyecto de aula.
Modificar las prácticas pedagógicas de aula mediante la aplicación del proyecto para
la comprensión lectora.
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5. ANTECEDENTES
Comprender un texto requiere relacionar éste con los conocimientos previos del lector,
el docente debe servir de memoria si los estudiantes tienen dificultad para hacerlo, o
brindar la información pertinente en caso de que no sea suficiente. Si la relación es
incorrecta es necesario incentivar la búsqueda de otras interpretaciones, mostrando
algunos caminos para llegar a realizarlas. Para ello se necesitan proyectos que
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desarrollen en los niños el sentido de la lectura y de la apropiada comprensión (Lerner,
1994).
Comprender también tiene que ver con el tipo de texto que se elija. Al respecto la
literatura infantil posee un carácter didáctico que puede provocar confusión en el lector,
ya que a veces puede encontrar en ella mucha lección sobre el tipo de persona que el
adulto espera de un lector en edad de desarrollo. Sin embargo, en pro del disfrute de la
misma, Venegas (1987) (Citada por Ruiz & Valero, 1993) describe las funciones de la
literatura infantil, siendo una de ellas recreativa, pues da la posibilidad al niño de
descansar de los trabajos escolares y de gastar su tiempo en actividades diferentes al
juego; también da acceso a la palabra, de manera que introduce al niño en el universo
de la palabra y el lenguaje ayudándole desde los primeros años a utilizarla de manera
precisa y bella; la literatura además pone al niño en contacto con el arte el cual tiene una
íntima relación con la literatura y proporciona conocimiento del mundo; asimismo la
propia literatura ayuda a la creación del hábito de lectura y desarrolla la imaginación en
el lector, ya que la imaginación puede darle acceso a todo lo que existe, pero
fundamentalmente a lo que no existe.
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En cuanto a la lectura también es importante tener en cuenta que la percepción critica,
la interpretación y la reescritura, son tres elementos constitutivos del acto de leer que
dan forma y sentido a la acción del lector sobre lo leído. En la experiencia escolar la
percepción tiene una función cognitiva que armoniza con la comprensión, dando paso a
que los estudiantes logren asociar la experiencia escolar con la cotidianidad, a la vez que
pueden relacionar lo leído con el contexto social de la realidad (Freire, 1990).
Para este autor, la lectura se sintetiza en una unidad que denomina palabramundo;
explicada como la relación entre lenguaje y realidad. Debido a esto los textos que se
utilizan dentro del proceso de enseñanza lectora como acto cultural de conocimiento,
deben estar relacionados con la realidad del educando y respetando la triada,
pensamiento, lenguaje y realidad (Freire, 1990).
Leer se complementa con escribir; los dos factores son parte de un mismo proceso y
separarlos sería un gran error. Leer debe estar vinculado directamente con la
transformación de la realidad a través de la reescritura, acción que está implícita en el
mismo proceso (Freire, 1990).
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vez que la concibe como un proceso de predicción y de inferencia continua en el que se
incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se está
entendiendo (Solé, 2000).
En la escuela no basta con que los estudiantes tengan acceso a los libros,
pues si el sujeto no cuenta con razones para leer, con “ganas de leer” –
pero hablamos de auténticas ganas de leer, no sólo necesidades escolares
de leer para que nos vaya bien en el examen– si no se tienen ganas, los
libros pueden dormir en sus estantes por siglos, sin que los ojos de los
ciudadanos pasen por sus páginas. (p. 21)
Leer implica tener razones para hacerlo y eso se causa, se produce en el seno de la
familia y de la escuela. Entonces aparecen preguntas obligadas: ¿Nuestros estudiantes
viven auténticas experiencias de lectura que les produzcan ganas de seguir leyendo?
(Pérez, 2013).
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viene discutiendo en Colombia, entendido como un saber hacer en contexto, pues leer y
escribir en un proyecto implica usar los saberes que el estudiante tiene sobre el lenguaje,
para efectos de lograr propósitos comunicativos: coordinar una reunión, solicitar
información, buscar información, exponer un contenido a los padres de familia o a los
compañeros... (Pérez, 2013).
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Un estudio más es la investigación desarrollada por Javier Soto López, titulado;
Sistematización experiencia pedagógica “La alegría de Leer”, una estrategia para
mejorar la competencia lectora de los estudiantes de grado tercero de primaria de la IE
Agustín Codazzi, Neiva (Huila). La propuesta pedagógica de propiciar espacios idóneos
para la lectura, se constituye como una estrategia innovadora que rompe las tradiciones
del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el estudiante pasa de ser un actor pasivo
a convertirse en el protagonista de su propio encuentro con el conocimiento; cambiando
sus hábitos de lectura y afianzando significativamente su competencia lectora, la
comprensión de textos, y mejorando su rendimiento académico. Mediante el seguimiento
realizado y el análisis de resultados se comprobó que la experiencia cumplió los objetivos
planteados. La sistematización reposa en el archivo de la Institución educativa,
dependencia de coordinación académica, está debidamente organizada en tiempo,
actividades y conclusiones. Enseñanzas y aprendizajes (Soto, 2017).
El desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes es un proceso constituido por etapas que
tienen características específicas. En cada una el individuo construye conocimientos y
desarrolla habilidades que forman el pensamiento, los saberes y el razonamiento crítico
que lo capacita para tomar decisiones y resolver problemas. Muchas investigaciones,
como también estudios y teorías respaldan estas ideas. Entre estos investigadores
encontramos a Piaget, Vygotsky y Solé.
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De otra parte, el desarrollo se explica desde lo individual a lo social; para lo cual en su
génesis el niño mediante el juego desarrolla el lenguaje y forma conceptos a través de
símbolos de los juegos especialmente los colectivos. En el juego el niño integra cada vez
más elementos de la realidad que le permite avanzar del símbolo al signo caracterizado
por la progresiva socialización del significado. Según el autor
Según Piaget las etapas del desarrollo son: 1- Sensorio-motriz (va desde el nacimiento
hasta los 2 años y se caracteriza por reflejos incondicionados relacionado directamente
a la acción del bebe con los objetos. 2- Periodo de operaciones concretas (desde los 2
años hasta los 7. El niño desarrolla un pensamiento preconceptual, personal mediado
por la persección y centrado en su punto de vista). 3- Pensamiento lógico y formal.
(Desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo necesario para interactuar e interpretar
la realidad objetiva).
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El autor asigna un papel muy importante en este proceso al error. El niño comete muchos
en su interpretación de la realidad y es considerado como paso necesario en el desarrollo
ya que el niño como participante de los procesos de aprendizaje. Los adultos deben
evitar ofrecerle solución a los problemas o transmitir un conocimiento elaborado y
finalizado ya que es el estudiante el que debe comprender que no solo puede llegar a
conocer a través de otros sino también por sí mismo.
Por su parte la teoría histórico-cultural de Vygotsky plantea que el desarrollo ocurre como
resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce por la actividad
y comunicación del niño con el medio social, lo que le permite adquirir diversas
características en la etapa de su desarrollo biológico socialmente condicionado. Según
esto el proceso de desarrollo de los organismos vivos (filogenia) se encuentra que
inicialmente existe un imperio o predominio de leyes bilógicas que garantizan las
adaptaciones al medio; y a medida que los organismos son más complejos por las
múltiples características del medio aparece la necesidad de otros tipos de adaptaciones
que se producen mediante las interacciones del sujeto con el medio socio-cultural.
Para Vygotsky la psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de
una determinada organización física desarrollada en la interacción permanente con otros
pares y mayores, consolidándose en esta medida, de manera que la siquis del hombre
es social.
Para este autor los signos también son muy importantes en el desarrollo. Él privilegia el
lenguaje ya que por medio de este se acumula y transmite la cultura humana y se
garantiza la interacción social que produce la planificación de las acciones, lo cual
conduce a la aparición de la conducta volitiva, indicador del psiquismo propio del ser
humano. El desarrollo del lenguaje hace que los procesos cognitivos como la memoria y
la persección entre otros se conviertan en procesos voluntarios. Al respecto afirma "La
propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente
con la ayuda de signos" (Vygotsky, 1984, p. 98). Lo anterior permite comprender que el
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signo es un medio de acción psicológica sobre el comportamiento, o sea dirigido hacia
la regulación consciente del comportamiento.
En conclusión cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o
en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el
plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría
interpsicológica, y también cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica,
la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad (Vygotsky, 1995). Esta ley básica
se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teoría vigotskiana: la
zona de desarrollo próximo. Aporte de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del
desarrollo psíquico, tanto del niño normal como del que presenta una condición diferente,
y se define como:
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En lectura la relación entre lector y texto es recíproca, un circuito dinámico, fluido y
variable en el que se fusionan en una síntesis única e irrepetible que constituye el
significado. La lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular, con un texto particular que en circunstancias también particulares dan paso a
la creación de un nuevo texto superior al almacenado por el lector en su memoria y al
propio texto leído (Rosenblat, 1996).
En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribución para la comunicación
es fundamental. Comprender la lectura es un proceso de toma de decisiones, un cuerpo
a cuerpo con el texto, donde el lector partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca
respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y
va poco a poco recorriendo un camino que lo lleva a “entender” el mensaje (Smith, 1984).
En cuanto a los niveles de lectura es necesario precisar que para desarrollar el nivel
literal de comprensión lectora se debe entender que es un proceso que requiere una
correcta sucesión de procedimientos lectores y no se limita a un campo disciplinar ya
que se puede trabajar desde cualquiera de las áreas académicas o sociales. Por lo
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anterior es importante que se tengan conceptos científicos sobre los factores asociados.
Por lo tanto comprender que “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso en el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)
los objetivos que guían su lectura”, (Solé, 1985). Lo anterior implica que toda lectura
debe tener un para que se lee, por ello el lector examina y procesa el texto, pues siempre
se lee para algo. Ese algo es amplio y variado, por ejemplo: buscar una información
completa, seguir instrucciones para realizar una actividad, confirmar o refutar un
conocimiento previo o para realizar un trabajo; entre otros. El significado del texto lo
construye el lector, aunque este traiga su propio significado.
Los procesos de lectura por su parte se comprenden desde varios enfoques que los
definen, entre estos el modelo interactivo que consiste en integrar el modelo de lectura
ascendente (bottom-up) y el modelo de lectura descendente (top-down ), entendiendo el
ascendente que es en el que el lector, ante el texto, procesa sus elementos
componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras y frases, en un
proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto
(Solé 1985) y el descendente que sostiene lo contrario; el lector hace uso de su
conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el
contenido del texto y se fija en este para verificarlas, (Solé, 1985).
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La lectura como interacción social y cultural en la que el niño conoce, comprende y
construye ideas y conocimientos desde el texto leído, hace pensar que los infantes deben
ingresar a la lengua oral y escrita a través de actividades cognitivamente desafiantes,
de acuerdo a Emilia Ferreiro en leer y escribir en un mundo cambiante (del 26 Congreso
de la Unión Internacional de Editores. Cinvestav-México). Cuando en el aula escolar los
docentes comprendiendo este concepto, innovan con estrategias didácticas impactantes,
hacen posible que los estudiantes desarrollen una comprensión literal más fácilmente,
superando así el desafío de interpretar el texto.
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de lectura, ideas y experiencias previas por tanto es necesario para el lector implicarse
en un proceso de predicción e inferencia continua.
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que se tenga, pues la comprensión también depende de este factor, pudiendo ser
diferente por ello para otro lector. La lectura debe ser precisa, preferiblemente individual
para que permita parar, avanzar y retroceder, pensar, recapitular y relacionar
información (Solé, 1997).
Predecir, verificar y construir una interpretación, aplicado al desarrollo del nivel literal de
comprensión lectora es una práctica temporal que va a potenciar las habilidades de
interpretación, transformando la situación inicial del grupo y logrando que cada
estudiante muestre avances en la consolidación y dominio de su proceso de comprensión
lectora.
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conocimiento, logrando que todos y cada uno se desenvuelvan adecuándose a lo
planeado y ejecutado.
Los proyectos de aula son la consolidación del proyecto pedagógico institucional. Por
ello estos deben ser dirigidos y orientados hacia el logro de las metas y objetivos
institucionales, para lo que se trabaja desde los salones de clase con el desarrollo de
cada componente.
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6. METODOLOGIA
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a) Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de
investigación.
Igualmente, señala Latorre, (2007) que las metas de la investigación-acción son: mejorar
y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica, articular de manera permanente la investigación, la
acción y la formación; acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento,
además de hacer protagonistas de la investigación al profesorado.
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Fases en la investigación-acción participativa, basadas en el triángulo investigación
acción-formación, de Lewin, (1946). Las fases implican un diagnóstico, la construcción
de planes de acción, la ejecución de dichos planes y la reflexión permanente de los
involucrados en la investigación, que permite redimensionar, reorientar o replantear
nuevas acciones en atención a las reflexiones realizadas. Lewin, (1946) presenta lo que
denomina ciclos de acción reflexiva: planificación, acción y evaluación de la acción.
La Fase I, relacionada con descubrir una preocupación temática, se puede llevar a cabo
con la búsqueda de testimonios, aportes y consideraciones de los investigadores
interesados en la misma; además, con la práctica de un diagnóstico planificado y
sistemático que permita la recolección de la información necesaria para clarificar dicha
temática o problemática seleccionada.
La construcción del plan de acción, como Fase II, implica algunos encuentros con los
interesados, a fin de delinear las acciones acordadas por consenso que el grupo
considere más acertadas para la solución de la situación identificada o los problemas
existentes en un área de conocimiento, en una comunidad, una organización, en fin, en
una realidad seleccionada.
La Fase III se corresponde con la ejecución del plan de acción que previamente se ha
construido y que representa las acciones tendientes a lograr las mejoras, las
transformaciones o los cambios que se consideren pertinentes.
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6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO
6.2 MÉTODO
Lo primero que se hizo fue seleccionar un problema de entre varios que afectan los
aprendizajes de los estudiantes. Para llevar a cabo la recolección de datos se recurrió al
desarrollo de la matriz de priorización de problema.
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Problemas Importancia Viabilidad Potencial de Puntaje Instrumento de
observados mejoramiento 1- 10 Diagnóstico
Atención Optimizar alta alto 5 Control en diario de campo
dispersa aprendizajes
Fuente: Sinnaps, (2019)
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Los resultados se valoran finalmente de acuerdo a la estimación formal que la Institución
educativa ha dispuesto para ello en su sistema de evaluación mediante la tabla de
desempeño, así
Desempeño alto valores alcanzados por los estudiantes desde 7.5 a 8.9
De acuerdo a lo anterior el PPA se organizó en fases, con un objetivo para cada una
mediante el cual se desarrolla un proceso de mejoramiento a través del tiempo y las
actividades planificadas y aplicadas.
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Fase 0.
Fase 1.
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En esta fase las docentes realizaron los acuerdos con el grado, acerca de los procesos
a desarrollar mediante las actividades generales, las cuales son: Selección de los tres
libros para desarrollar el proyecto, título del proyecto y Propuesta de actividades,
lecturas y ejercicios de comprensión literal.
Libros seleccionados
título autor Tema central
El lugar más bonito del Ann Cameron
mundo
Román Elé Nersys Felipe
La Muda Francisco Montaña
Ibáñez
Fuente: Autoras
Una hora diaria de trabajo con el proyecto Hasta ejecutar el plan de acción
Metodología Se lee la obra en su totalidad. Se seleccionan capítulos
más buenos según los estudiantes, y sobre éstos se
realizan las actividades de comprensión literal. Diversas
estrategias de lectura y comprensión, haciendo énfasis
en el modelo de comprensión “Predecir, verificar y
construir una interpretación”, (Solé). También se hacen
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Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal.
En esta fase las docentes expusieron una propuesta elaborada por ellas. Se escucharon
opiniones, resolviendo inquietudes y concertando los aspectos para complementar o
cambiar.
Se concretó de la siguiente manera:
6.3 APRENDIZAJES
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Competencia a fortalecer. Competencia lectora.
Fase 3: Objetivo, Realizar tareas que han sido definidas y construir progresivamente
los aprendizajes.
Continuando el proceso las docentes desarrollan una a una las actividades planeadas
luego de las lecturas de los libros escogidos inicialmente. Para ello hacen uso de las
estrategias, materiales, saberes e instrumentos pertinentes mediante lo cual se va
evidenciando en los estudiantes los avances significativos en cada uno de los aspectos
por mejorar tanto individual como grupal.
En cuanto a la fluidez lectora los niños van mostrando una mejor calidad. Es decir
cometen menos errores en dicción, parafraseo, cambio de palabras, omisiones, acento
y pausas.
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personajes de las historias y su correspondencia con vivencias personales, sirviendo
para reflexiones sobre acciones pertinentes o no en las diferentes etapas de la vida. Los
momentos de construir una interpretación se dieron a través de las actividades
desarrolladas para tal fin. Estas mostraron una mayor facilidad y eficacia en la
comprensión textual, en la ejecución correcta de cada tarea; expresión gráfica, oral o
escrita de la comprensión textual alcanzada.
Por otra parte los conocimientos transversales se lograron mediante relaciones de los
contenidos leídos con el contexto escolar y regional de los niños y la sede.
Esta fase evidencia desarrollo de la competencia lectora en el grado 4°.
Fase 4.
Las actividades de esta fase dieron cuenta de los aprendizajes sobre fluidez y estrategias
de comprensión lectora que los estudiantes apropiaron durante el desarrollo de las
actividades del plan de acción.
Las evidencias se obtuvieron mediante actividades como: Resumen oral de las tres obras
leídas, mediante la modalidad de trabajo colaborativo. Los educandos presentaron en
carteleras glosario de palabras nuevas, carteles de resumen literal y realizaron
representaciones teatrales de partes de los textos trabajados.
Se realizó el juego “yo sé lo que usted no sabe”, para evaluar y retroalimentar conceptos
y saberes que requirieron ser fortalecidos en este momento del proceso.
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Los espacios de esta fase indicaron logros del proyecto y avances significativos en la
competencia lectora de los niños y se pudieron identificar oportunidad de mejora en
algunos aspectos particulares de dos de ellos.
Las docentes constatan que el proyecto de aula como estrategia pedagógica es una
herramienta importante y conveniente para el mejoramiento de aprendizajes y la práctica
de habilidades y competencias de los alumnos.
Fase 5.
Los resultados son valorados como superiores por los estudiantes y las maestras
quienes están de acuerdo en afirmar que disfrutaron de este proceso innovador
correspondiendo a las expectativas planeadas.
50
Fase 6.
La prueba de comprensión mostro dominio del nivel literal y se identifica progreso aun
en los demás niveles de interpretación.
51
7. RESULTADOS Y ANALISIS
Fase 0
¿Cuáles eran las dos opciones que tenían los niños en aquel reino?
52
Tabla 7. Actividad generadora
Actividad Generadora: Lectura cuento, “La palabra salvaje”. Comprensión literal.
Preguntas de Respuestas Respuestas incorrectas %
comprensión literal correctas %
1 69% 31%
2 61% 39%
3 77% 23%
4 85% 15%
5 92% 8%
6 77% 23%
Fuente: Autoras
"
100%
90%
80%
% de estudiantes
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Pregunta n.1 Pregunta n.2 Pregunta n.3 Pregunta n.4 Pregunta n.5 Pregunta n.6
Respuestas
R.Correcta% R.Incorrecta%
Fuente: Autoras
Es necesario señalar que, dada la edad de los niños población de la investigación, que
es entre los ocho y los diez años, la comprensión literal se hizo en forma oral; es decir,
de lo que se trató fue de la reconstrucción de la información del cuento por medio de la
oralidad que, en términos de Vigotsky, es la forma más real de representación del mundo
53
por medio del lenguaje. El hecho de que en la pregunta número 5 que apuntaba al
personaje de la historia se haya obtenido un mayor nivel de respuestas acertadas, (92%),
seguida de la respuesta 4 (85%) que indagaba sobre la identificación de las acciones,
nos da cuenta de que en los niños objeto de la investigación, hay una marcada tendencia
hacia la comprensión literal transcriptiva, mientras que en preguntas con un menor nivel
de aciertos como la número 2 (61%) y la 1 (69%), que son más del orden la comprensión
parafrástica, hay una mayor dificultad, lo que nos muestra la necesidad de llevar a cabo
más trabajo de este tipo.
54
Fase 3. Es el eje central del proyecto por cuanto se desarrollan en ésta el total de
actividades específicas para lograr los objetivos propuestos.
55
Figura 5. Acercamiento a los textos seleccionados
90%
80%
% de estudiantes
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Personajes Lugares Tiempo Acciones Problemas Relacion con
otros textos
o contexto
Respuestas
R.Correcta % R.Incorrecta%
Fuente: Autoras
Los resultados permiten observar que hay factores de comprensión que los niños no
logran identificar completamente. De acuerdo a lo explicado por Solé, los hechos que se
suceden en una historia, escenario, personajes, problema, acción, resolución, permiten
tener una idea de lo que puede ir sucediendo a lo largo de ella. De lo anterior se puede
concluir que en la medida que se logren identificar los personajes (77%), Los problemas
(61%), las acciones (53%) entre otros aspectos, los estudiantes pueden realizar
predicciones. Por el contrario si tanto estos factores, como otros que aparecen en la tabla
de información; los lugares con un (47%) de asertividad, el tiempo con el (39%) y la
relación con otros textos o contexto el (23%) son reconocidos por una menor cantidad
de alumno, la oportunidad tanto de predecir sobre el texto como la de interesarse en los
libros es mínima.
56
Para avanzar en lo referente al acercamiento a los textos es preciso plantear y enseñar
estrategias que ayuden a desarrollar la capacidad de obtener información desde las
generalidades de los libros como en este caso.
¿De qué colores eran las mariposas que vieron los personajes de este capítulo?
57
Tabla 9. Comprensión literal-oral
Lectura y comprensión literal-oral. Texto, “En el
Yerbazal.(Obra, “Román Elé)
N. pregunta R. correctas R. incorrectas
1 69% 31%
2 92% 8%
3 85% 15%
4 77% 23%
5 69% 31%
6 61% 39%
7 77% 23%
8 69% 31%
9 85% 15%
Fuente: Autoras
100%
% de estudiantes
80%
60%
40%
20%
0%
Respuestas
R.Correcta% R.Incorrecta%
Fuente: Autoras
58
¿Quiénes se tomaron de las manos? y la 2 con (92%) ¿De qué colores eran las
mariposas que vieron los personajes de este capítulo?, muestran con claridad que el
análisis oral es una buena estrategia de comprensión ya que se construye de acuerdo a
las ideas y aportes que surgen en la socialización y esto amplia la interpretación que se
hace; en términos de Vygotsky, es en la interacción social entre pares que se construyen
significados y se consolidan saberes. Recordemos que el lenguaje es un proceso social
intersubjetivo y en esa medida la lectura, como proceso pedagógico del lenguaje se
constituye en un reto que debe encarar quien aprende y debe hacerlo de manera social.
Nadie aprende lenguaje solo, nadie aprende a leer solo.
El hecho de que la respuesta 6 con 61% que apunta a identificar información teniendo
en cuenta la estructura del texto, sea la de menor porcentaje de acierto, nos muestra que
cuando se integran aspectos a la comprensión de lo literal transcriptiva, esto implica un
proceso de pensamiento más complejo que requiere ser tenido en cuenta a la hora de
planear el trabajo de los estudiantes.
59
Tabla 11. Comprensión literal-grafica
Comprensión literal-grafica de un párrafo.
Comprensión literal-
(Obra, “ Román Elé)
gráfica
Logrado 54%
46%
54%
No logrado 46%
logrado No logrado
Fuente: Autoras
De acuerdo con las pruebas Saber, este tipo de textos llamados discontinuos, implican
la lectura de aspectos semiológicos con elementos textuales, por tanto, esta actividad
permite desarrollar la imaginación y la percepción del significado de las palabras, las
oraciones y el texto completo. El porcentaje (46%) de estudiantes que no lograron
realizar correctamente la actividad fue debido a que algunos omitieron ideas precisas del
texto en sus dibujos y otros se excedieron colocando cosas diferentes. Se puede decir
que incide aquí en palabras de Piaget, el progreso gradual del desarrollo del niño
mediante la asimilación y acomodación, lo cual transforma estructuras operatorias y en
este caso, está aún en desarrollo y por lo tanto, son varios los estudiantes que no logran
el objetivo de la tarea. El porcentaje de niños que lo lograron (54%), de acuerdo con lo
anterior, han logrado un mayor nivel de transformación de tales estructuras operatorias.
60
Figura 7. Comprensión grafica
La imagen es
61
Tabla 12. Relación palabra-imagen
Palabra que representa la imagen. Obra,
Palabra que representa la
Román Elé
imagen
logrado 39%
39%
61%
No logrado 61%
Logrado No logrado
Fuente: Autoras
150%
% de estudiantes
100%
50%
0%
Pregunta n.1 Pregunta n.2 Pregunta n.3 Pregunta n.4
Respuestas
R.Corresta% R.Incorrecta%
Fuente: Autoras
Según los resultados de esta actividad es evidente que los niños mediante la oralidad
logran expresar la comprensión con un alto nivel de precisión. El porcentaje de las
preguntas 1. (92%) correcta y la 2. El (100%) correcta, muestran como la práctica
63
continua de esta estrategia tiene efectos positivos en el desarrollo de la comprensión
literal. Los lineamientos curriculares de Lenguaje del Ministerio de Educación Nacional,
dicen que la oralidad es la oportunidad de fortalecer la verbalización y la escucha ya que
hablar es un proceso complejo, en el cual es necesario elegir una posición de
enunciación pertinente a la intención que se persigue, y escuchar, tiene que ver con
elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, e implica ir
tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en
el proceso interpretativo de los significados. Por lo tanto, dar cuenta de la intención de
un texto o de su mensaje aporta a la competencia comunicativa. En cuanto a los
porcentajes menores, pregunta 3 con el (69%) correcto y la 4 con el (61%) las cuales
implican un trabajo mental más complejo por cuanto apuntan a describir acciones,
generan una oportunidad de mejora en la cual se deben fortalecer las participaciones y
su calidad por parte de los niños que presentaron falencias. De ahí la importancia de
trabajar estos procesos desde la oralidad por cuanto los niños aprenden los unos de los
otros y el proceso de comprensión se lleva a cabo de manera conjunta.
64
¿Cuál es la mano de Román Elé?
¿Qué hacen los niños?
¿Qué animales observan en la imagen?
¿En qué se diferencian las manos de la imagen?
120%
% de estudiantes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
pregunta n. pregunta n. pregunta n. pregunta n.
1 2 3 4
Respuestas
R. correcta % R. Incorrecta %
Fuente: Autoras
65
porcentajes en esta tarea, todos asertivos en más del (79%) llegando incluso al (100%)
como en la pregunta 1, permiten concluir que la revisión de las imágenes contenidas en
un texto ayuda a resolver preguntas acerca del mismo y los estudiantes logran escribir
mejores ideas, con sentido y significantes correctos. Al respecto los lineamientos
curriculares de lenguaje (MEN), explican que la competencia semántica referida a la
capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según
las exigencias del contexto de comunicación y el seguimiento de un eje o hilo temático
en la producción discursiva es una habilidad que se adquiere de manera paulatina. De
acuerdo con lo anterior se puede inferir el avance de los niños al lograr producir
respuestas correctas por escrito aunque sean de carácter literal, dando razón de lo
solicitado y sobre todo comprender que el análisis de la imagen es una estrategia
motivante para que los estudiantes logren la comprensión de textos con mayor
efectividad y la expresión de ésta de manera escrita.
Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2
Actividades
66
Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2
Actividad 3 61% 39%
Actividad 4 85% 15%
Fuente: Autoras
Figura 12. Comprensión lectora. Obra, "El lugar más bonito del mundo", capitulo 2
90%
80%
70%
% estudiantes
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
pregunta n. 1 pregunta n. 2 pregunta n.3 pregunta n. 4
Respuestas
Fuente: Autoras
Las actividades diversificadas tienen como propósito que los estudiantes interactúen con
el texto con mayor agrado e interés y así logren mejores resultados en su análisis. En
este caso cada actividad va aunada a la siguiente y por consiguiente se puede hacer un
análisis general. En la medida en que las dos primeras actividades tuvieron un alto
porcentaje de acertadas, la 1 (85%) y la 2 (69%) se comprende que existe un buen uso
de estrategias de lectura, lo cual es positivo para la interpretación y los porcentajes no
acertados (15%) para la 1 y (39%) para la 2, se encuentra que esto se hizo visible en la
tercera y cuarta actividad donde debían plasmar la comprensión gráfica. En estas
últimas tareas, especialmente en la 3, el (61%) de niños mostraron en sus dibujos que la
lectura fue bien interpretada, demostrando avance en el objetivo del proyecto y también
67
se ve que se hace necesario trabajar con el (39%) de niños que no lo lograron, debido
que sus graficas mostraron su bajo nivel de comprensión.
Solución de preguntas tipo Saber. Obra “El lugar más bonito del mundo”
68
Figura 13. Pregunta 1
8% 8%
15%
69%
A B C D
Fuente: Autoras
8%
21%
15%
56%
A B C D
Fuente: Autoras
69
Las preguntas tipo saber permiten analizar cada una de las respuestas encontrando el
error en las incorrectas y fortaleciendo la comprensión con los hallazgos y con la
respuesta correcta. Los estudiantes están familiarizados con este tipo de pregunta por
su participación en las pruebas saber y les gusta. El porcentaje de respuestas correctas
en la pregunta 1 (69%) opción C, prueba la habilidad desarrollada en este grupo para la
interpretación así de un texto como del enunciado. Los porcentajes restantes (8% A, 15%
B Y 8% C) con respuestas herradas, denotan que a pesar de todas las actividades
realizadas, es fundamental continuar aplicando estrategias de comprensión.
Elaborar preguntas tipo Saber. Obra, “El lugar más bonito del mundo”, fragmento
página 22 a 25.
70
Figura 15. Elaborar preguntas tipo Saber. Obra "El lugar más bonito del mundo"
100%
% de estudiantes
80%
60%
40%
20%
0%
Grupo n.1 Grupo n. 2 Grupo n.3 Grupo n.4
% de la actividad logrado por grupo
Logrado No logrado
Fuente: Autoras
Los estudiantes fueron confrontados con un reto de comprensión poco usual y que tiene
que ver con su interacción con el texto, como lo expone Solé en su trabajo de estrategias
de lectura y comprensión, modelo interactivo, “predecir, verificar y construir una
interpretación”, el lector necesita manejar simultáneamente y correctamente las
habilidades de decodificación y aportar al texto los objetivos de lectura, ideas y
experiencias previas por tanto es necesario para el lector implicarse en un proceso de
predicción e inferencia continua.
De acuerdo a lo anterior los grupos de trabajo lograron elaborar las preguntas literales
en porcentajes superiores a (75%) mostrando avances en su habilidad comunicativa e
interpretativa y en la expresión escrita de la comprensión a través de los enunciados y
las opciones de respuesta. (El 25%) de no logrado se explica en cuanto que aún
persisten falencias particulares en algunos niños. Por esto es conveniente que el
profesorado tenga en cuenta el seguimiento a los aprendizajes que debe realizar a cada
estudiante, pues de esta manera se podrán diseñar planes de mejora para los niños que
lo requieran.
71
Para esta tarea las actividades fueron:
3. Diseñar y compartir fichas de lectura. Cada estudiante hace una ficha del fragmento
que le corresponda de la historia que le asignen.
Figura 16. Comprensión lectora, nivel literal. Obra, "La Muda" páginas 24 a 28
100%
% de estudiantes
80%
60%
40%
20%
0%
pregunta n.1 pregunta n.2 pregunta n.3 pregunta n.4
Respuestas
R.Correcta% R.Incorrecta%
Fuente: Autoras
72
El trabajo de comprensión lectora mediante una línea de actividades encadenadas
permite la secuencia en los procesos y hace que los resultados de cada ejercicio sirvan
como inicio para el siguiente y las estrategias den mayores indicadores positivos. La
actividad 1. Que desarrolla una estrategia de lectura tiene un (92%) de asertividad por la
aplicación que se hace con frecuencia de estos procedimientos lectores con el grupo de
estudiantes participantes del proyecto de modo que ellos han tenido la oportunidad de
practicar repetidamente varias estrategias de lectura y de comprensión, El (8%) restante
corresponde a una niña con NNE. En cuanto a la tarea 2 que tiene como intención que
los chicos produzcan textos cortos con sentido en forma de interrogación, los resultados
varían y muestran mayores falencias, el (53%) de los educandos no logro hacer lo que
se pedía. En relación con las preguntas 3 y 4 que como lo muestra la gráfica de barras
los estudiantes no acertaron en la tarea, pues en ambos casos el (61%) de los alumnos
fallo, se nota que algunas actividades no son del dominio de ellos, y esto debido al poco
manejo que se hace de instrumentos como la ficha de lectura y sus componentes.
73
¿Cuántos huevos encontró el niño?
Figura 18. Interpretación literal- oral de imágenes. Obra, "La Muda" Fragmento
120%
100%
% de estudiantes
80%
60%
40%
20%
0%
pregunta n.1 pregunta n.2 pregunta n.3
Respuestas
R.Correcta % R.Incorrecta
Fuente: Autoras
74
atención e interpretación resultaba relativamente fácil responder. Lo que se puede
agregar es que la imagen aclara y muestra aquello que complementa el texto escrito. En
el caso del fragmento del libro leído no se mencionaba por escrito los datos preguntados
y los dibujos les dieron las respuestas.
75
Actividades de socialización y valoración del proyecto
Actividad Porcentaje logrado Porcentaje no logrado
Actividad 4 100% 0%
Actividad 5 69% 31%
Fuente: Autoras
120%
100%
% de estudiantes
80%
60%
40%
20%
0%
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5
Actividad realizada
%Logrado % no logrado
Fuente: Autoras
La realización de estas actividades evidencian según los resultados de cada una que los
niños mejoraron entre un (65%) y un (100%) las habilidades de lectura, comprensión y
expresión de lo interpretado de diversas formas. Se puede concluir la incidencia positiva
de un proyecto de aula, estructurado y aplicado que como afirma Díez, Es innovador:
pues incorpora todos los elementos del currículum (objetivos de la etapa, del área, los
contenidos, los ejes transversales) a través de aprendizajes significativos. Es
pedagógico: pues se trabaja con niños y niñas, respondiendo a problemas de índole
pedagógico, mejorando la calidad de la enseñanza y como herramienta de reflexión. Es
colectivo: pues es el resultado de un compromiso grupal y comunitario, de una toma de
decisiones consensuada, de responsabilidades compartidas. Es factible: ya que es la
respuesta a una realidad concreta, que responde tanto a la organización como a la
76
ambientación del aula, a la distribución del tiempo, espacio y recursos con los que cuenta
la escuela y la comunidad. Es pertinente; ya que responde a intereses y necesidades
reales, sentidas en el mismo espacio y tiempo en el aula, la escuela y la comunidad.
Fase 5. Actividades de Evaluación del Proyecto. 100%
1. Actividad que más gusto. Mediante texto escrito los estudiantes encuentran fortalezas
y oportunidades de mejora.
77
Figura 20. Evaluación del PPA
Oportuni
dad
de M…
Actividad 3
20%
Avtividad 1
50%
Actividad 2
20%
Fuente: Autoras
El propósito de esta fase consiste en evaluar la pertinencia y los resultados del proyecto
a través de 3 actividades y agregando un cuarto aspecto que es el de oportunidades de
mejora debido a que procesos como el proyecto siempre pueden seguir fortaleciendo
los saberes y competencias.
78
También se dio un espacio para pensar en lo que faltaba, o se podía mejorar y se colocó
un (10%) de oportunidad.
Nos ayudó a entender las lecturas y a gustarnos más los libros, también nos
encontramos debilidades que después se van a volver habilidades.
Cuando leemos no es un castigo, sino enseñanzas para aprender más cosas, palabras
nuevas y hasta otros idiomas.
Ser mejores lectores porque ya leemos más. Leemos libros completos como los del
proyecto.
Socializarnos con los libros y trabajar todas las actividades que son para practicar la
comprensión de las lecturas.
Ahora leemos diariamente y los aprendizajes son más hartos, podemos entender los
libros y hablar con los compañeros.
79
Leer y entender nos ayuda a ser alguien en la vida, lo imposible se hace posible y no
nos rendimos jamás.
El gusto por la lectura y que hace falta muchas actividades y estrategias para
interpretar los textos o los libros.
Las actividades de las lecturas y los ejercicios de interpretar que hicimos con las
profesoras nos gustaron y nos parecieron importantes.
Los aspectos que identifica la prueba son la velocidad lectora, medida por el número de
palabras leídas en un minuto, la calidad lectora que muestra lo referente a la fluidez y
está compuesta por cuatro niveles, A, B, C y D y la comprensión en sus tres niveles,
literal, inferencial y crítico. La prueba es oral e individual y los resultados de sistematizan
en un formato Excel que permite un análisis individual y grupal de los datos consolidados.
80
Tabla 23. Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes
81
Figura 21. Velocidad lectora
0% 15% 15%
70%
Fuente: Autoras
8%
31%
40%
21%
Fuente: Autoras
82
Figura 23. Calidad lectora
0%
8%
22%
72%
Fuente: Autoras
8%
21%
21%
50%
Fuente: Autoras
83
Figura 25. Comprensión literal
46%
54%
R. correctas R. Incorrectas
Fuente: Autoras
Variación, Disminuyeron los niveles muy lento, lento y un (52%) de los estudiantes se
ubicaron en los niveles óptimo y rápido, evidenciando avance significativo en velocidad
lectora.
84
Variación, en la segunda aplicación dela caracterización el mayor número de niños
(50%) se ubicó en el nivel C, y el (21%) en el D, que son los niveles de lectura superiores,
lo cual significa un gran avance y mejoramiento si se compara con la implementación
inicial que solo ubicaba (el 22%) de los alumnos en estos niveles.
8%
92%
Correctas Incorrectas
Fuente: Autoras
85
8. CONCLUSIONES
86
comprensión desarrolla capacidades de escucha y verbalización importantes. Además
que promueve procesos de socialización y de crecimiento colectivo.
La reflexión continúa por parte de los docentes sobre los resultados, avances y
oportunidades de mejoramiento, la reestructuración de actividades, enriquecen la calidad
de la intervención pedagógica y didáctica que se realice, pues permite una evaluación
de tipo formativa en el paso a paso.
87
RECOMENDACIONES
88
REFERENCIAS
Aebli, H. (1972). Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires.
Alegría, M., & Cisternas, T. (2018). Alfabetización inicial desde una perspectiva
constructivista psicogenética. Una entrevista con Delia Lerner y Mirta Castedo.
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 11(2), 100-119.
Álvarez, A., & Orellana, E. (1977). Desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje
de la lecto-escritura según la teoría de Piaget. Primera Parte. Revista
Latinoamericana de Psicología, 1977, 7, 581·590.
Carrillo, T. (2001). El Proyecto pedagogico en el aula. Educere, vol. 5, núm. 15, 335-344.
Universidad de los Andes Mérida, Venezuela. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/356/35651518.pdf
Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Argentina: Fondo de
cultura Económica, S.A.
89
Fals Borda, O. (1988). La investigación-acción-participativa y la psicología. Universidad
del Valle. Cali.
Piaget, J., & Vygotsky, L. (2008). Teorías del aprendizaje. Richmond, (1981).
Introducción a Piaget (Vol. 1). Editorial Fundamentos.
90
Piaget, J. (1968 a). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Proteo.
Solé, I. (1997). Prácticas de Lectura en el aula. Serie Rio de Letras. Manuales y Cartillas.
Plan Nacional de Lectura y Escritura. Recuperado de:
91
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
341024_recurso_1.pdf
Vigotsky, L. S. (1982). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ed.
Pueblo y Educación, La Habana.
92
ANEXOS
93
Anexo A. Proyecto de aula: tres libros, una aventura, leer y comprender.
Actividad Generadora:
Lectura en voz alta por parte de la docente. Texto: La Palabra Salvaje, (un cuento sobre
amor por los libros), https://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/la-palabra-salvaje.
De Pedro Pablo Sacristán. https://cuentosparadormir.com/pedro-pablo-sacristan
Érase una vez un reino que sufría el ataque continuo de ogros, brujas y dragones. Solo
podían defenderse con la valentía de sus soldados, pues desde la muerte del gran mago,
nadie había sido capaz de leer los hechizos del libro mágico. Estos eran muy poderosos,
pero tan peligrosos, que un pequeño error en su pronunciación podría ser terrible. Por eso
el mago antes de morir protegió el libro con la más difícil de las palabras salvajes, que son
94
aquellas que nunca antes han sido bien leídas. Esperaba así encontrar un digno sucesor,
alguien capaz de utilizar la magia sin hacer daño.
Por eso desde pequeños los niños de aquel reino podían elegir entre prepararse para ser
soldados o magos. Pero mientras el entrenamiento de los soldados estaba lleno de
ejercicio y aventuras desde el primer día, el de los magos obligaba a estudiar y leer durante
mucho tiempo antes de enfrentarse al gran libro y su palabra salvaje. Y de los pocos que
terminaron su preparación, ninguno consiguió leer y comprender correctamente aquella
misteriosa palabra.
Marko era uno de los niños que debería elegir aquel año. Como la mayoría, solo pensaba
en ser soldado. Pero justo el día anterior a su decisión, el reino sufrió un terrible ataque y
pudo ver cómo el enemigo derrotaba con facilidad incluso a los soldados más fuertes y
valientes. A pesar de que cada vez había más y mejores soldados, nunca habían estado
tan cerca de perder la guerra. Hacía falta un gran cambio, y Marco comenzó por él mismo:
se prepararía para ser mago. El primero en intentarlo en años.
Tal y como esperaba, el comienzo fue difícil. Aprender letras que no significaban nada.
Luego juntarlas sin ver ningún resultado. Después crear las primeras palabras, tan fáciles
de decir que las sabría hasta un bebé, pero mucho más difíciles de leer. Hasta que
finalmente, cuando comenzaba a desanimarse, empezó a comprender frases y palabras,
y pudo leer sus primeros libros, y consiguió el acceso a la gran biblioteca.
Allí encontró muchos libros que ya no eran cosa de bebés. Hablaban de cosas más bonitas
y sorprendentes, de las que nada sabían los niños de su edad que se preparaban para las
batallas. Y hablaban también de batallas, de las que Marko leyó tanto que se convirtió en
un experto. En aquellos libros aprendía tantas cosas, que no paraba de leerlos uno tras
otro. Y Marko, siendo apenas un niño, empezó a darse cuenta de que sus libros le estaban
convirtiendo en uno de los mayores sabios del reino. Pronto comprendió que nadie había
sustituido al gran mago porque estaban tan ocupados aprendiendo a luchar que apenas
95
dedicaban tiempo para aprender a leer correctamente. Y pensó que había llegado el
momento de enfrentarse a la palabra salvaje.
Hacía años que nadie lo intentaba y todos acudieron emocionados a la gran plaza. Marko
abrió el libro y por fin vio la palabra:
“Hiktrikostakuntijagoni“.
Marko reconoció la palabra inmediatamente y sonrió de oreja a oreja ¡Qué fácil! ¡Y qué
listo había sido el mago! Aquella palabra no significaba nada por sí misma. Solo era el
título de uno de los libros más raros y escondidos que había en la biblioteca, uno que le
había encantado a Marko. Un libro lleno de palabras raras que explicaba las mejores
técnicas de lucha contra ogros, brujas y dragones, con sus puntos débiles y todo lo
necesario para derrotarlos fácilmente. Marko corrió a buscarlo a la biblioteca y descubrió
un mensaje oculto en su última página:
“Yo, el Gran Mago, te nombro a ti, seas quien seas, mi sucesor. Y comparto contigo el
mayor de mis secretos: nunca fui mago. Todo el poder que tuve vino de lo que aprendí en
estos libros, como lo has hecho tú. Este libro solo completa ese poder ayudándote a
parecer mágico, pues los brutos soldados no seguirían a un simple sabio, pero sí a un
poderoso mago.”
Marko comprendió entonces para qué servían todas aquellas palabras raras. No eran más
que falsos hechizos, un simple truco para conseguir un líder sabio.
Y así fue como Marko, el mago que nunca fue mago, llegó a dirigir a los soldados del reino
hacia la victoria, y a vivir mil y una aventuras gracias a la sabiduría que descubrió en los
olvidados libros de una biblioteca.
96
Conversando, conversando, nuestro proyecto vamos armando:
¿Qué pasaba con el libro mágico?, ¿Cuáles eran las dos opciones que tenían los niños
en aquel reino? ¿Qué tenían que hacer los que elegían ser soldados?, ¿Qué hacían
los aprendices de magos?, ¿Quién era Marko? ¿Qué hizo este niño?
¿Qué consideran que pueden aprender? ¿Qué quieren aprender? ¿Qué podríamos
hacer?
Desarrollo de los momentos S y Q del esquema SQA. (lo qué sé del tema- lo Que quiero
aprender- lo que aprendí). En este momento se trabaja lo que los estudiantes saben
del tema, luego lo que les gustaría aprender. se escriben los aportes en la cartelera
esquema.
1- Observamos y conversamos:
Se disponen varias mesas con libros de la colección semilla y otros, se realiza una
caminata de observación, manipulación y exploración de los textos. Los niños van por las
mesas, la docente observa y habla sobre inquietudes, preguntas e ideas que surjan del
97
momento.
2- Momentos de lectura:
Se motiva y permite a los niños leer libremente, durante 30 minutos. Los niños que quieran
participar cuentan lo que leyeron y porque lo eligieron. Se revisa el material que los
estudiantes escogieron y cada uno socializa lo que le llamo la atención; comparten porque
le gusto. Se leen los carteles que la docente ha preparado sobre la lectura y la comprensión
literal, se intercambian ideas sobre los mensajes y se explican para llamar la atención
sobre el objetivo del proyecto.
Leer para conocer el mundo, sus Qué pasó?, Donde paso?, Quienes
maravillas. participaron?, Como termina el texto?
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3- Propuesta de lectura:
La docente propone a los estudiantes hacer una votación para seleccionar algunas de las
obras con el fin de ir disminuyendo el número de libros, hasta llegar a tres y con ellos
desarrollar el proyecto de comprensión literal.
4- Selección:
En parejas los estudiantes toman un libro y se ubican con todo el grupo formando un
círculo. Se leen los títulos y se explica porque esta nueva selección.
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2- Propuesta para la selección final:
Actividad: Elaboración del título del proyecto con la colaboración del grupo.
Tiempo: Una hora diaria durante cuatro meses. Julio a Octubre de 2018
Estrategias de lectura utilizadas: Lectura guiada, silenciosa, por parejas, en voz alta,
compartida, reflexiva, comparativa,
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TAREAS: Participar en las actividades, Indagar sobre los autores de los libros, coordinar
el trabajo colaborativo, y todas las que vayan surgiendo en el desarrollo del proyecto.
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Puesta en marcha del proyecto y construcción progresiva de los
aprendizajes. Fase 3
Personajes
Lugares
Tiempo
Acciones
Problemas
Relaciones con otros textos o situaciones.
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Personajes
Lugares
Tiempo
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Acciones
Problemas
Relaciones con otros textos o situaciones.
Comprensión oral.
Predicciones de acuerdo al título.
Con quién estaba Loreto?, De que colores eran las mariposas que vieron los personajes
de este capítulo?, De que tamaños eran?, Donde estaban ellos?, Por donde corrieron
Román Elé y Crucita? Hacia donde corrieron Loreto y Belén al final?, qué preguntaba
Crucita?, Quienes chupaban las flores?, Quienes se tomaron de las manos?
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Las había anaranjadas, blancas,
amarillas, negras, matizadas…
Subían, bajaban, volvían a subir...
Chupaban de esta flor, de aquélla, de
la de más allá….
Se cruzaban en el aire saludándose,
danzando….
Unas grandes…..otras medianas….
Tan pequeñas, Crucita preguntaba:
-¿Serán bebés mariposas?
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De acuerdo a la imagen del texto leído, responde.
¿Cuál es la mano de Román Elé?
¿Qué hacen los niños?
¿Qué animales observan en la imagen?
¿En qué se diferencian las manos de la imagen?
6- Leer por capítulos la obra “El Lugar más bonito del mundo”
Ejercicio de lectura silenciosa e individual. Fragmento del capítulo 2 de la obra.
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Junto a la playa hay algo que es de verdad muy bonito: es una casa de un solo piso, pero
muy grande, con muchas ventanas; está rodeada de flores y palmeras y tiene pavos reales
andando por el césped y una puerta de hierro por la que se sale directamente al lago.
Allí nací yo. Bueno la verdad es que yo nací en una casita que hay detrás de la casa grande.
Mi padre era el guarda de la casa grande, y a él y a mi madre les habían dejado la casa
pequeña para que vivieran. Después de nacer yo mi padre quería salir por las noches con
sus amigos, igual que lo hacía cuando todavía no estaba casado con mi madre, y mi madre
le decía que no tenían suficiente dinero para eso, así se pelearon y un día mi padre se
marchó.
Me contaron que tomo el autobús y se fue a la capital, que no está muy lejos. Nunca volvió
para vernos a mi madre o a mí. La verdad es que yo me acuerdo más de los pavos reales
que andaban por el césped de la casa donde vivíamos que de mi padre.
LISTA DE CHEQUEO
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¿Cuántos huevos encontró el niño?
¿Qué llevo la niña para comer?
¿En qué lugar estaban?
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Luego de leer, encuentra la opción de respuesta correcta en cada enunciado y
enciérrala en un círculo.
El negocio de la abuela era:
E- Hacer arroz con pollo
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F- Hacer arroz con coco
G- Hacer arroz con leche
H- Hacer arroz con huevo
La mamá de Juan se ocupaba:
E- Vendiendo arroz con leche
F- Limpiando casas y lavando ropas
G- Cocinando el arroz con leche
H- Limpiando la casa de la abuela
ACTIVIDADES:
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vean. Ejemplo, contesta el niño que saque el pimpón verde!!. Si el niño no acierta la
respuesta el que la sepa debe decir: Yo sé lo que usted no sabe y éste responde. Se
hace la claridad y como exigencia del juego no molestar, ni decirle nada al compañero
que no contesta acertadamente, pues todos aprenden de esto.
5- Escenografías de las obras.
IMPORTANTE: Durante el desarrollo de cada actividad todos los estudiantes tienen la
oportunidad de expresar como les parece, como se han sentido, que les ha gustado más,
que les ha gustado menos, qué han aprendido, para que les sirven estos procesos, etc.
(autoevaluación)
1- Actividad que más gusto. Metodología trabajo colaborativo. Mediante texto escrito los
estudiantes encuentran fortalezas y oportunidades de mejora. En espacio de reflexión
se socializan, se analizan y se elaboran las conclusiones en forma grupal. Los aspectos
para orientar la actividad son preguntas como: ¿qué actividad fue la que más les gusto?
¿ por qué?. Actividad que menos gusto. ¿por qué?, ¿cuál fue la actividad más difícil de
resolver? ¿por qué?¿Qué aprendizajes nos quedan de acuerdo a las respuestas?. La
docente toma nota para informe del proyecto.
2- Lotería de personajes, acciones, lugares, características u otros aspectos de
comprensión literal.
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3- Aplicación de tercer momento del esquema SQA.
Lo que sabemos de lectura Lo que queremos aprender Lo que aprendimos de
y comprensión. (S) de lectura y lectura y comprensión.(A)
comprensión.(Q)
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Anexo B. Instrumento de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA
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Anexo C. Actividad de expresión gráfica de la comprensión textual de algunos
estudiantes.
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Anexo D. Fotografías estudiantes en actividades del proyecto
Fuente: Autoras
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