T3 Adolescencia

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33lauura
Psicología de la Adolescencia y la Juventud
3º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
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PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA Y LA JUVENTUD
TEMA 3. DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA Y LA
JUVENTUD
Se trata de pensar de otro modo, acerca de otras cosas.
1. El enfoque piagetiano: el adolescente como pensador lógico-formal.
2. Críticas al enfoque piagetiano.
3. Desarrollo cognitivo en la adolescencia y contexto educativo. La importancia de las teorías.

La importancia del metaconocimiento.
4. El egocentrismo adolescente.

5. Razonamiento social en la adolescencia: las personas; la sociedad; la moral.
1. ENFOQUE PIAGETIANO: EL ADOLESCENTE COMO PENSADOR LÓGICO-FORMAL

Inhelder y Piaget (1955) escribieron el libro De la logique de lénfant à la logique de ládolescent,
el cual describe al adolescente como un pensador lógico en comparación con el niño.
El planteamiento nace con un proceso de resolución de 15 tareas (la mayoría físicas, aunque
también químicas) que muestra las diferencias de razonamiento de niños y adolescentes.
Cómo se abordan las tareas, cómo las justifican son las evidencias que utilizan para describir el
período de las operaciones formales. En otras palabras, la manera en la que niños y
adolescentes se enfrentan a un problema y cómo lo resuelven es de donde esos autores sacan
las características del pensamiento adolescente; muestran cómo razonan las niñas y niños y los
adolescentes, es lo que lleva a caracterizar este periodo llamado operaciones formales o lógica
formal.
Respecto al periodo anterior (operaciones concretas):
Abarca entre los 7-11 años, aunque hay diferencias individuales. La edad no es lo más
importante, pero sirve para orientar las tendencias de edad, la importancia se observa en el
orden de las operaciones.
Las operaciones se definen como acciones internas reversibles. Son razonamientos acerca de
hechos de la vida real que podemos cambiar en nuestra mente para comprender su cambio.
Los niños a esta edad, por regla general, son capaces de llevar a cabo operaciones mentales: la
conservación, la lógica de relaciones y la lógica de clases.
Por ejemplo, el entendimiento de la transformación de la sustancia como en el caso de los
vasos; los niños a los 7 años ya saben que hay la misma cantidad de agua a pesar de cambiar
de vaso (compensación, p.e conservación de la sustancia).
En cuanto a la lógica de relaciones, los niños saben que se pueden ordenar objetos a través del
criterio tamaño (‘mayor que…’), por lo que en esa seriación se vería una relación continua de
tamaño. Los niños hasta los 7 años NO entienden las relaciones, las entienden como etiquetas
únicamente y no como una relación.
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Respecto a la lógica de clases, entienden que si decimos que Madrid es parte de España, los
madrileños son todos españoles.
→ Empiezan a comprender la REVERSIBILIDAD, entienden una acción interna, por ejemplo,

comprenden que pueden devolver el agua al primer vaso (acción inversa o negativa/inversión
o negación). También pueden entenderlo como una compensación de dimensiones: vaso ancho
y bajo vs vaso largo y estrecho.
Antes de la adolescencia hay una capacidad de pensamiento sistemático: formular hipótesis y
explicaciones de acontecimientos concretos. Pero:
- Solo se formulan hipótesis muy basadas en/relacionadas con los datos empíricos
(razonamiento empírico-inductivo).
- No se aplican los dos tipos de reversibilidad en una misma situación.

Periodo de las operaciones formales:
En el período de las operaciones formales, el cual comienza a los 11-12 años (de modo
incipiente) y se consolida a los 14-15 años, somos capaces de aplicar nuestra lógica en
problemas más complejos, más demandantes. Ejemplo de la tarea del funcionamiento de la
balanza (si pongo en el platillo 50 gramos, ¿qué ocurre?- que el platillo baja y el otro palo
sube).
¿Cuáles son esas características? ¿Cómo piensan los adolescentes frente a los niños?
El adolescente se puede distinguir del niño por la presencia de pensamiento abstracto, de una
reflexión que va más allá del presente, es decir, por la capacidad para crear teorías y sistemas.
Los cuales se plantean pensando en lo que es posible y no simplemente en lo conocido. Estos
autores hablan de dos tipos de características:
- características funcionales: son métodos y estrategias para abordar y tratar los

problemas. Hacen diferente el pensamiento adolescente del pensamiento infantil. Nos
centramos más en estas.
- características estructurales (formales): son estructuras lógicas utilizadas por Piaget
para formalizar el comportamiento ante los problemas.
sacarte una carrera es una montaña rusa emocional, así que disfruta del trayecto
1. Características funcionales: Tres cambios del funcionamiento infantil al razonamiento

adulto/adolescente:
a. El mundo real frente al mundo posible: cambia la relación entre ellos.
- Los niños realizan operaciones mentales muy sistemáticas sobre la realidad, lo
posible es una extensión de lo real, de lo que conocen, lo posible es una mera
prolongación, lo real es lo que manejan. La utopía no es algo que los niños manejen.
- Los adolescentes son capaces de pensar más allá de lo posible para alcanzar un
conocimiento sobre la realidad. [Sus enfrentamientos a veces son producto del
desarrollo cognitivo]. Ven lo real como una parte de todas las posibilidades. Saben
que lo real es una parte de todo lo posible, de todas las posibilidades.

P.e: los niños se enamoran, pero los adolescentes hacen una teoría de ello.
b. El método empírico-inductivo frente al método hipotético-deductivo:

Los niños sólo son capaces de inducir una ley a partir de los datos, es decir, de hacer
generalizaciones empíricas. Mientras que los adolescentes pueden plantear hipótesis
y prever sus consecuencias. Es el pensamiento científico (hipotético-deductivo).
Además, en la comprobación, si en el fenómeno están implicados diversos factores,
llevará acabo un control de variables. Planteamiento de hipótesis y deducción de sus
consecuencias → prueba →teoría → nuevas hipótesis→…
c. Razonamiento proposicional frente al razonamiento interproposicional:

- Los niños comprenden operaciones de primer orden, es decir, se limitan a verificar
el contenido de cada enunciado aislado sobre la realidad. Describen la realidad,
utilizamos nuestro pensamiento proposicional (enunciados sobre la realidad). Son
operaciones de primer orden.
- Mientras que los adolescentes utilizan el razonamiento interproposicional, son

capaces de establecer relaciones lógicas entre proposiciones y manejar operaciones
de segundo orden (en un plano abstracto somos capaces de reflexionar y operar
mentalmente con ellas). Pensamos, hablamos, sobre ideas de otros, opiniones de
otros. El lenguaje juega un papel importante a la hora de plantear estas
proposiciones, es un instrumento muy valioso. Este pensamiento adolescente tiene
mucha relación con sobre como a partir de la adolescencia mejoran nuestras
capacidades metacognitivas.
quiero que seas como el powerpoint de 2008 de la universidad: que nunca cambies
Todas las características están presentes al razonar sobre un problema. No solo sobre
problemas físicos también sobre problemas sociales (¿por qué se inicio la guerra del Golfo?).
Ejemplo de la tarea de la oscilación del péndulo (problema físico). En la tarea del péndulo se
plantea que es lo q hace que un péndulo vaya más rápido o más despacio. A los participantes
se les enseñaba diferentes longitudes de la cuerda, distintos pesos e impulso. Podemos pensar
que solo afecta uno de estos 3 factores o que es una combinación: hipótesis. Les interesa
como operan los adolescentes en estas situaciones. Tenemos dos datos en esta tarea:
a) elementos de un péndulo, variables que el sujeto ha de controlar.
b) puede variar su velocidad (ir más o menos rápido).
Para resolver el problema se platea qué elementos del péndulo influyen, y planteamos
hipótesis sobre el funcionamiento, imaginando relaciones entre variables o factores de la
tarea… ¿peso?, ¿longitud?, ¿impulso? Una vez planteadas las hipótesis las comprobamos
sistemáticamente e interpretamos los resultados de las pruebas para llegar a la conclusión de
que la velocidad de oscilación del péndulo depende la longitud de la cuerda.

2. Características estructurales (formales):
a. Combinatoria: capacidad de establecer todas las relaciones posibles entre los

elementos de un problema. Por ejemplo, cuando queremos ver las factores o
variables que explican lo que ocurre en una situación, como vemos en el experimento
de los líquidos. 5 vasos con líquido incoloro que han de mezclar para conseguir el
color de un vaso ejemplo. Se formulan hipótesis de qué combinaciones se pueden
hacer con los vasos para posteriormente comprobarlo.
b. Doble reversibilidad: la capacidad de usar simultáneamente dos tipos de

reversibilidad →
i. Por negación o inversión: ruptura de un sistema de clasificación que he
establecido previamente. La inversión es anular/negar una acción hecha
[ejemplo del problema del caracol]).
ii. Por reciprocidad: revertir una situación mirándola desde otra perspectiva. Por
ejemplo, no puedes llamar a alguien amigo si esa persona no te considera amigo
también.
Implica la capacidad de manejar sistemas de referencia múltiples para la solución de
un problema.
si sueñas, loterías ve a por ello

Como podemos ver en el problema del caracol desplazándose en una plancha. Si
queremos que el caracol vaya de un punto a otro, vemos la acción directa A→B
(idéntica), mientras que la acción inversa B→A (negativa). La acción que anula ir de A a
B, es ir de B a A → desplazamiento del caracol. Sin que el caracol se mueva, ¿Cómo
hacemos que vuelva a estar en A estando en B? → deslizamos la plancha bajo el
caracol, a veces en la vida real para revertir la acción cambiamos el sistema de
referencia (no es que se mueva el caracol sino mover la plancha → acción recíproca).
También podemos volver a deshacer la acción, moviendo la plancha a su lugar inicial
→ la negativa de la acción recíproca es la acción correlativa.
Piaget planteó las estructuras lógicas, modelos o estructuras lógicos que se sirven para
formalizar los procesos intelectuales de los que es capaz el adolescente. Uno de estos podría ser
el grupo INRC. La teoría de Piaget no mantiene que los adolescentes que adquieran las
operaciones formales sean conscientes y tengan dominio explícito de las estructuras lógicas
(Carretero, 1985).
➢ conocimiento implícito.
➢ conocimiento explícito.
Los esquemas operacionales formales son nociones u operaciones esenciales que se pueden
necesitar para solucionar un conjunto de problemas que comparten una misma estructura,
aunque su contenido sea diferente.
→Las operaciones combinatorias como hemos visto en la teoría de los líquidos, también se
ponen en marcha en situaciones cotidianas como reparar un coche o una avería en casa.
→El control de variables es el procedimiento que consiste en variar cada vez un factor para
averiguar cuál o cuáles de ellos están involucrados en una acción, como en el ejemplo del
péndulo.
→La coordinación de dos sistemas de referencia, como en el ejemplo de la balanza y el del
caracol.
Otros esquemas operaciones formales son las proporciones, hace falta entender que el
producto del peso por la distancia en un lado es igual al mismo producto en el otro lado (ejemplo

de la balanza), y la noción de probabilidad, como vemos en el caso de tener varias bolas de
distintos colores en distinta proporción en dos bolsas: Ej.: “En una bolsa hay 7 bolas negras y 5
blancas, mientras que en otra (idéntica) hay 11 bolas negras y 6 blancas. Si introducimos la mano
en las dos, sin mirar, ¿de cuál es más probable que saquemos una bola negra?”.
Se concluye que gracias al trabajo de Piaget y Inhelder y estudios posteriores hay una diferencia
fundamental entre cuando somos niños y a partir de la adolescencia, este último no sería tan
diferente respecto al adulto.
Afirmaciones generales de Inhelder y Piaget (1955) sobre la naturaleza de este período:

- El pensamiento formal es universal.
- Todos los esquemas operatorios formales presentan una misma dificultad.
- La actuación de los pensadores formales no se ve afectada por los contenidos particulares
del problema (todos desde la adolescencia).
si conseguías acabar la Senda Arcoíris, la carrera la terminas seguro

FUNCIONES EJECUTIVAS DESDE LA NEUROCIENCIA:
Vamos a ver el desarrollo de las funciones ejecutivas desde una perspectiva neurocientífica.
Son observaciones que interesan para la educación. Las funciones ejecutivas son las funciones
que nos permiten estar centrados, lograr metas futuras y mostrar una conducta inteligente
(Diamond, 2013). Nos interesa esta información para la escuela.
Texto Suzanne: […]
Suzanne ha sido capaz hacer muchas cosas al mismo tiempo para poder terminar todos sus
deberes escolares todos los días:
o apuntar de forma clara lo que se espera de ella en su agenda:

- sacar lo más importante de instrucciones expresadas con un lenguaje más o
menos elaborado.
- no distraerse con otras cosas.
o estar centrada mientras hace los deberes.
o ignorar distracciones no importantes.
o flexibilidad para ser capaz cambiar entre tareas.
Estas cosas son complejas de hacer, planificar es un asunto complicado. Aquí están implicadas
las funciones ejecutivas.

El córtex frontal tiene un alto número de funciones importantes para planificar. Área
altamente implicada en las funciones ejecutivas. Las funciones de planificación son las
funciones ejecutivas (por ejemplo, acordarte de una ruta o camino para llegar a un lugar,
prestar atención el clase, etc).
Se han hecho estudios en los que se ven diferencias entre niños y niñas de 12 años y adultos.
En la adolescencia, vemos esas funciones ejecutivas cunado realizan tareas de planificación.
Las habilidades más básicas de la función ejecutiva se desarrollan entre los 4 y 12 años
(Diamond, 2013). Por ejemplo, se ve reflejado en la MT de los niños y niñas y en las habilidades
de inhibición. Sin embargo, otras habilidades cognitivas siguen madurándose durante la
adolescencia: planificar y flexibilidad (Huizinga et al., 2006). El córtex frontal se desarrolla
hasta los 20-25 años (Casey, 2015).
Memoria de Trabajo: hay cambios relacionados con la edad hasta los 15 años respecto al
tiempo para recordar información y la cantidad de información. Luego debes poder
reorganizar la información en la MT, tienes que trabajar con la información en tu mente lo que
es más difícil para niños y adolescentes (Diamond, 2013). Además, reorganizar la información
en la MT es una parte importante de varias habilidades en la escuela. Es importante para los
educadores tener en cuenta esto.
Otro elemento de las funciones ejecutivas es la inhibición (poder parar a tiempo). Ser capaz de
contener nuestra conducta es crucial para la seguridad (por ejemplo, semáforo en el que
tienes que parar) y la conducta socialmente ajustada (pienso que suena mi móvil pero no el
mío, entonces no lo puedo coger), pero es más difícil cuando tienes que desviarte de lo que
sueles hacer o cuando vas por la mitad de realizar una acción. Por ejemplo, en el juego de
‘Simon dice’: a veces tienes que hacer la acción y a veces no. Los niños y adolescentes más
jóvenes tienen más dificultades para inhibir esas conductas en comparación con los adultos.
tu salud mental va antes que cualquier estudio.

También hablamos de resistir a la interferencia: puede ser una interferencia externa (un ruido)
o algo dentro de lo que estás haciendo (por ejemplo, la tarea de inhibición en la lectura). Por
ejemplo, la tarea de Stroop (decir el color de una palabra que es un color) o el lapsus linguae.
Cuanto más mayor es el adolescente o joven adulto, mejor podrá suprimir la información
relevante (hasta los 25 años). Aunque los adolescentes son buenos en contener acciones a los
12-14 años, tienen dificultades para suprimir interferencias.
Hablamos también de la flexibilidad y planificación, es decir, como adaptarte rápidamente a un

entorno cambiante. Ajustar los planes porque ocurre algo inesperado que llama tu atención.
Además, se requiere flexibilidad para aprender nuevas habilidades como matemáticas o un
nuevo programa del ordenador. Para ello, hacemos uso de una retroalimentación sobre
nuestra conducta (vamos aprendiendo en función de lo que vamos haciendo). Hablamos del
aprendizaje a partir de la retroalimentación que es muy importante para los procesos de
aprendizaje en la escuela. Es difícil cuando la acción a realizar es diferente a lo que estas
acostumbrado a hacer.
En el estudio de Crone (2008), los adolescentes de 14-15 años muestran menos actividad
cerebral que los jóvenes más adultos (18-25) después de recibir una retroalimentación
negativa, pero muestran más actividad cerebral después de recibir una retroalimentación
positiva (córtex prefrontal y otras áreas).
Hablamos de la creatividad en la adolescencia: son esas habilidades cognitivas que nos

permiten generar ideas, percepciones y soluciones que son originales y factibles a la vez. La
cognición creativa se consigue a través de un modo de pensamiento tanto flexible y divergente
(abierto a incorporar otras cosas) como persistente y sistemático. El pensamiento divergente
son los procesos cognitivos que tienen como objetivo encontrar soluciones para problemas
que son de tipo abierto. El pensamiento divergente espacial aumenta entre la niñez y la
adolescencia. Es lo más eficaz a los 15-16 años y disminuye un poco en la edad adulta
temprana (Kleibeuker, De Dreu & Crone, 2013). El pensamiento divergente verbal se da mejor
en los adultos, la gran experiencia de los adultos influye en este pensamiento divergente
verbal. Por tanto, la adolescencia es el periodo de la vida en la que la creatividad prospera.
Teoría de la especialización interactiva (Johnson, 2011): cambio de un pensamiento más difuso

hacia un pensamiento más estructurado. Los niños utilizan regiones de la córtex prefrontal
para un amplio rango de funciones. En la adolescencia y edad adulta, las funciones llegan a
estar más localizadas y especializadas en redes específicas. En la niñez encontramos
diferencias entre funciones y modalidades pero en la adolescencia y edad adulta ya hay
especialización.
Artículo: ‘’la conectividad creciente lleva a la madurez’’.
[ya hemos acabado con la neurociencia]
eres mucho más que una nota.

4. EL EGOCENTRISMO ADOLESCENTE
Ese pensamiento egocéntrico se puede ver bien en los adolescentes, pensar las cosas desde su
perspectiva. Elkind lo ha relacionado con dos procesos, dos manifestaciones de este
egocentrismo:
- audiencia imaginaria (el adolescente piensa que todo el rato le están mirando, tiene
audiencia).
- fábula personal (idea de que eres especial, no te va a pasar nada, vas a ser importante
para algo en esta vida, lo que te pasa a ti solo te pasa a ti [puede ser muy positivo
(percepción minimizada de riesgo: ir en moto sin casco, relaciones sexuales sin
precaución, etc) o negativo].
5. RAZONAMIENTO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA: LAS PERSONAS; LA SOCIEDAD; LA

MORAL
Los individuos tienen el deseo de comportarse con responsabilidad y considerarse como
individuos morales (Blasi, 1990; Hoffmann, 1988). La moralidad consiste en distinguir lo bueno
de lo malo, actuar según esta distinción y sentir orgullo, culpabilidad y vergüenza. Tiene 3
componentes: afectivo (emocionales morales), cognitivo y conductual.
Razonamiento moral: Turiel (1983) habla de diferentes campos de conocimiento social: moral
(derechos y bienestar de las personas) y convencional (reglas que guían las relaciones
sociales).
Los niños pueden distinguir desde edades muy tempranas (2,5-3 años). En ausencia de reglas
explicitas, la regla moral sigue existiendo Smetana (1981, 1985).
Distintas normas sociales:
- Moral: el derecho de alguien está limitado por el derecho de otra persona.

- Convencional: llamar de usted a alguien; ir con uniforme al colegio; las horas de
comida.
- Jurídico: regulaciones escritas.
La teoría del desarrollo moral de Piaget (1932):

Realizaba entrevistas estructuradas a niños y niñas de distintas edades en las que hacía
preguntas sobre una historia que contaba.
- ¿Qué ocurre en estas historias? ¿Quién ha hecho algo peor?
- ¿Merecen ambos una sanción? ¿Quién merece una sanción más fuerte?
Moralidad heterónoma (5-10 años). Las reglas se establecen por figuras fuertes de autoridad,
por lo que consideran las reglas como sagradas e inalterables. Se juzga un acto por sus
consecuencias, no por la intención del autor.
Moralidad autónoma (desde 10-11 años). Las reglas son acuerdos arbitrarios que se pueden
cuestionar y cambiar con el acuerdo de las personas a quienes regulan, además se pueden
infringir al servicio de las necesidades humanas. Se juzga un acto por la intención del autor, y
no por sus consecuencias. Es relevante la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Ejemplo. “Un niño ha roto un juguete que pertenecía a su hermano más pequeño, ¿qué debe
hacer en ese caso?”:
(1) Darle uno de sus propios juguetes y quedarse sin él, (2) arreglar con su dinero el que
rompió o comprarle otro nuevo o (3) quedarse una semana privado de otros juguetes.
Nos encontramos con dos tipos de sanciones:
1. Sanciones expiatorias: castigo.
2. Sanciones por reciprocidad: cuidado mutuo y compensación del daño hecho. Estas
sanciones están relacionadas con el daño hecho (motivadas).
La teoría de Kohlberg:
Planteaba dilemas morales en entrevistas clínicas a varones de 10, 13 y 16 años.

En Europa, una mujer estaba a punto de morir por un tipo especial de cáncer. Había un medicamento que
los médicos pensaban que podría salvarla. Era un tipo de radio que un farmacéutico en esta misma ciudad
había descubierto recientemente. La producción del medicamento era cara, pero el farmacéutico cobraba
2000 dólares, 10 veces el coste del medicamento, por una pequeña dosis (que posiblemente bastaba para
salvar la vida). Heinz, el marido de la enferma, pidió prestado todo el dinero que pudo, más o menos 1000
dólares, es decir, la mitad de lo que necesitaba. Dijo al farmacéutico que su mujer estaba muriéndose y le
pidió que le vendiese el medicamento a un precio más barato, o que le dejara pagárselo más tarde. El
farmacéutico respondió: “No, yo descubrí el medicamento, y voy a ganar dinero por eso.” Heinz entonces
se desesperó y forzó su entrada en la farmacia para robar el medicamento para su mujer. ¿Debería Heinz
haber hecho esto?
Modelo de 6 estadios que se encuentran en 3 niveles:
o Nivel preconvencional (estadios 1, 2): obedecer las reglas (que son algo externo) y evitar
el castigo, en definitiva, actuar en función del propio interés. Esto se observó en niños y
niñas menores de 9 años, algunos adolescentes y muchos delincuentes.
o Nivel convencional (estadios 3, 4): cumplir las reglas y expectativas del funcionamiento
social, portarse bien (ser buen chico), por interés de la sociedad. Tienen las reglas
interiorizadas. Esto se cumple en la mayoría de los adolescentes y adultos.
o Nivel postconvencional (estadios 5, 6): principios morales propios y compromiso con
principios universales. Diferencia identidad / reglas sociales, ya que funciona desde
principios que elige sobre la base de la justicia. Se observa en una minoría de adultos.
¿De qué depende el desarrollo de un razonamiento moral?
Piaget y Kohlberg plantean que el desarrollo moral proviene de la combinación entre capacidad
de adopción de perspectiva (capacidades cognitivas) y las experiencias repetidas con cuestiones
morales (familia, importante experiencias con iguales).
quiero que seas como el powerpoint de 2008 de la universidad: que nunca cambies
Colby et al. (1983) → estudio longitudinal de 20 años. En los resultados de todos los estudios,
la mayoría de los individuos terminan en la etapa/estadios 3 o 4.
Hablamos de la investigación cross-cultural sobre el desarrollo moral: correlación positiva alta

entre edad y madurez del razonamiento moral (USA, México, Taiwán, Turkey, Honduras, India,
Nigeria, Kenya) (Colby & Kohlberg, 1987)
→ Enfoque de Kohlberg: necesario para el desarrollo moral →
- Habilidades de adopción de perspectiva.
- Pensamiento formal.
- Experiencia social relevante (padres, e interacciones entre iguales).
→ Interacciones entre iguales: interacciones transactivas (Berkowitz & Gibbs, 1983):

intercambios en los que cada participante realiza operaciones mentales sobre el razonamiento
de su pareja. P.ej. “A tu argumentación le falta una distinción importante’’.
→ Críticas al enfoque de Kohlberg:
• Los experimentos de Milgram consistían en: había un experimentador, que es la

autoridad, y una persona que participa en el experimento, si la persona que participa
tiene en cuenta que la otra persona está sufriendo por las cargas eléctricas →
preocupación moral.
Según Turiel (1983), las personas hacen juicios en relación con demandas que
compiten entre sí: juicios morales (está sufriendo la persona) y juicios convencionales
(tengo que hacer caso a la autoridad), hay conflictos entre estos juicios. Hay diferentes
dominios del conocimiento social, lo moral no es lo mismo convencional.
• Críticas de Carol Gilligan: libro que se llama in a different voice donde criticaba a
Kohlberg porque:
a. Estos dilemas hipotéticos a los que se enfrentan los participantes se
diferencian de los dilemas personales o existencias (de la vida real).
Por ejemplo, este dilema: los padres de un adolescente están fuera el fin de
semana y ella está sola en casa. Inesperadamente, la noche del viernes viene
su novio. Pasan juntos la noche en casa y empiezan a acariciarse. ¿Hay dilemas
morales? → si los dos quieren, no hay dilemas morales, pero si la chica no
quiere el dilema cambia: sí hay dilema moral. Decimos que estos son dilemas
de la vida diaria, Gilligan decía que este tipo de dilemas son más complicados,
es más fácil razonar sobre dilemas abstractos. Las personas responden de
modo diferente ante dilemas hipotéticos y dilemas personales, existenciales –
la vida real. El razonamiento moral es significativamente superior con dilemas
abstractos.
estudias restauración? porque menuda obra de arte

b. El enfoque de Kohlberg tiene que ver con la justicia, Gilligan decía que en las
chicas prevalece otro tipo de razonamiento: el cuidado y sensibilidad hacia
otros versus la justicia (las leyes). Con los tipos de dilema de Kohlberg es difícil
mostrar ese cuidado y sensibilidad con los otros, la situación anterior es donde
podemos ver en acción este cuidado y sensibilidad a los otros. En los dilemas
de Kohlberg pocas veces se utiliza este asunto, más bien se habla de justicia.
Este tipo de razonamientos (cuidados y sensibilidad) son menos valorados:
Kohlberg no ofrecía situaciones para que las chicas pudiesen dar argumentos
que mostrasen una moralidad superior, no podían utilizar argumentos que se
relacionasen con cuidados y sensibilidad. Las chicas muestran más ese
razonamiento que los chicos (estos usan más argumentos que tienen que ver
con la justicia).
c. Según sistema de Kohlberg, chicas como mucho en estadio 3 (moralidad en

términos interpersonales).
• Críticas respecto al género: Walker (1984) hizo un metaanálisis de muchos (79)

estudios, el modelo de Kohlberg fue muy comentado. Se ve a qué nivel de
razonamiento moral llegan las personas. Se encontró que en 31 estudios de niños y
adolescentes no había diferencias de género y si las había, en el caso de las chicas,

llegaban a niveles superiores. En 35 estudios de final de adolescencia y adultos, las
diferencias de género iban ligadas a la cultura: contextos culturales donde las mujeres
son inferiores (desigualdad de género) o donde hay generaciones anteriores donde las
mujeres participaban menos. La ausencia de oportunidades en la toma de decisiones
(en mujeres) son obstáculos para el razonamiento moral. Las mujeres no es que usen
menos argumentos de la justicia sino que se debe a la ausencia de oportunidades,
aunque también utilizan de por sí razonamientos relacionados con el cuidado y
sensibilidad. Es importante el papel de los contextos: familia, escuela, sociedad,
iguales, etc.
• Lo moral en la vida real: Walker también escribió sobre esto (los dilemas hipotéticos
son asuntos inusuales de vida y muerte), Gilligan ya lo dijo. Usar solo dilemas
hipotéticos ignora lo importante que es el funcionamiento moral de las personas,
cómo comprenden el dominio moral y manejan asuntos diarios que son morales:
- dilemas morales en la vida real que tratan relaciones personales.
- coste practico (cuando tienes que dar de comer a tus hijos podemos pensar en
que en estas situaciones cuesta más ser moral).
- incluye justificaciones religiosas, estas no se han tenido en cuenta
anteriormente.
Cuando se utilizan dilemas de la vida real se encuentran cambios en el razonamiento

moral de forma más gradual que en situaciones hipotéticas, también se observa un
desarrollo como en situaciones hipotéticas.
• Crítica cultural: nivel postconvencional representa un modo de pensamiento secular e

individualista (Shweder, 2003).
• Estamos ignorando las emociones morales.
ojalá que todo lo bueno te dure lo que tarda un programa de edición en abrirse
La brecha entre razonamiento y conducta moral (Blasi, 1983):
¿Qué tiene que ver el razonamiento moral con la conducta moral? → ¿a medida que avanza el
razonamiento moral lo vemos reflejado en la conducta moral? ¿hay coherencia entre lo que
pensamos y lo que hacemos (la conducta puede ser prosocial o antisocial)?: encontramos
correlación entre ambos en estudios. ¿Qué ayuda o qué dificulta la coherencia entre nuestro
pensamiento y nuestra acción moral? → lo que media son ciertos moderadores que influyen
en el grado de coherencia entre pensamiento y acción:
a) motivación moral: lo que me empuja a actuar éticamente.
Por ejemplo, clase de adolescentes con un grupo de WhatsApp que dejan fuera a un
compañero, ¿cuál es la motivación para hacer algo al respecto? → emoción moral
(Hoffman, 2000) como motivación → empatía. La empatía es cognitiva y afectiva.
Mientras que Blasi (1983) dice que la empatía no es suficiente, necesitamos más →
Blasi habla de identidad moral como motivador → modelo del yo: responsabilidad

(¿debo hacer yo algo al respecto?), relevancia de la dimensión moral para el yo (¿es lo
moral realmente importante para mí?) y autocoherencia (las personas tienden a
desear vivir de modo consistente con su sentido del yo).
Si lo moral es importante para mí, pues actúo según ello.
b) pensamiento: Gibbs (2003) habla de distorsiones cognitivas: maneras inexactas o

parciales de atender o dar significado a experiencias. Un nivel bajo de razonamiento
moral, junto con distorsiones cognitivas, lleva a conductas antisociales. Por ejemplo,
minimizando los efectos negativos de una acción o culpando a otros de ello: quitarse
responsabilidad (véase Blasi, 1983), moral disengagement.
Nos referimos a errores de pensamiento (distorsiones cognitivas):
A. egocentrismo (ver el mundo solo desde mi punto de vista; si eso ocurre estoy
distorsionando).
B. minimizar/re-etiquetar.
C. asumir lo peor.
D. culpar a otros (si culpas a los otros, te quitas responsabilidad).
Todos estos sesgos cognitivos suponen justificaciones de las acciones.
Ejemplos:
• Me reí de él porque los otros también lo hacían → para justificarlo culpo a los
otros.
• Ella tiene que aprender a defenderse, tampoco era para tanto → minimizar.
• Lo quiero ahora; me da igual lo que digan los demás → egocentrismo.
• Da igual contar la verdad o mentir, no me creerán en ningún caso → asumir lo
peor, te pones en lo peor de antemano.
Estos sesgos cognitivos son justificaciones de las acciones en beneficio propio, para
quedar bien uno mismo y lograr el desentendimiento o desvinculación moral.
Programa → Aplicación de investigación en desarrollo moral a la intervención con

adolescentes y jóvenes: Programa de intervención EQUIPAR para Educadores (DiBiase,
Gibbs et al. 2010). En este programa, hay 3 componentes:
- Tomar conciencia de las distorsiones cognitivas propias; influencia del

pensamiento en la ira (anatomía y control de la ira): es el más importante.
- Trabajo en habilidades sociales.
- Trabajo en toma de decisiones en situaciones de conflicto cotidianas.
c) clima moral (Higgins, Power y Kohlberg (1994)): modos en los que se relacionan los
estudiantes y docentes → clima moral de la escuela. Es importante porque dentro de
los contextos funcionamos de diferentes maneras. La percepción del estudiante acerca
del clima influye en la conducta moral en la escuela y en cada grupo de estudiantes o
aula. Las normas explicitas/implícitas son importantes en los grupos, puede haber
normas relacionadas con la presión a realizar acciones, es importante y necesario
trabajar esto en centros educativos. Por ejemplo, clima moral en un grupo de soldados
(19 años) en la guerra de Vietnam en la Edad Media, tienen órdenes → presión para
actuar.
Conocimiento Social: Pensamiento socio-político. Concepto de ley:

Estudio clásico con la idea de comprensión de la ley en la adolescencia (The idea of law in
adolescence (Adelson, Green & O’Neil, 1969)): desarrollo político en términos de los cambios
cognitivos en la adolescencia. Adolescentes entre 11 y 18 años.

Ocurre que respecto a la pregunta de: ¿para qué sirven las leyes?:
• 11 años: dicen que así nadie se pelea, etc.

• 18 años: dicen que el objetivo es establecer un estándar para una sociedad de
convivencia.
Diferencia entre ambos: el de 11 años habla de evitar actuaciones y el de 18 años busca

posibilitar algo; el de 11 años habla de cosas concretas y el de 18 años de cosas más
abstractas. Por tanto, paso de una noción concreta de ley a noción abstracta, énfasis en
aspecto coercitivo de la ley (autoritarismo) – función beneficiosa de la ley (sentido de
comunidad) y desarrollo de capacidad para la ideología.
Hicieron preguntas sobre si se puede cambiar la ley (mutabilidad de la ley) → ejemplo del
control de fumar. Los preadolescentes hablan de endurecer más la ley y los adolescentes más
mayores hablan de cambiarla. A los 15 años, pocos adolescentes están a favor de prohibir
fumar.
si la relación no funciona, no la fuerces. La vida no es el aula virtual

Relación entre pensamiento y acción política en adultos emergentes: se ha encontrado en

España que si miras las tasas de voto y comparas, ves que los adultos emergentes votan menos
en comparación con generaciones anteriores. Sí que, los adultos emergentes, muestran
involucrarse más en organizaciones para la protección del entorno, en contra de la guerra y
contra la discriminación de colectivos. También, se involucran en movimientos de protestas,
extremos políticos, terrorismo, etc., y movimientos pacifistas (ejemplos históricos).
Acción política en adultos emergentes: vemos más esta acción política en adultos emergentes
quizás porque…, es decir, razones para involucrarse en movimientos políticos extremos:
tenemos menos lazos sociales y obligaciones que personas de otros grupos de edad y
exploraciones de identidad, ideológicas o concepción del mundo, aspecto d la identidad
(Erikson, 1968; Arnett, 2004). Ahora mismo, los adultos emergentes exploran lo que quieren
hacer en la vida, es decir, hacia donde dirigirían su mundo y la sociedad.
sacarte una carrera es una montaña rusa emocional, así que disfruta del trayecto

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Psicología de la Adolescencia y la Juventud

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TEMA 3. DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA Y LA

Se trata de pensar de otro modo, acerca de otras cosas.

1. El enfoque piagetiano: el adolescente como pensador lógico-formal.

2. Críticas al enfoque piagetiano.

3. Desarrollo cognitivo en la adolescencia y contexto educativo. La importancia de las teorías.

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1. ENFOQUE PIAGETIANO: EL ADOLESCENTE COMO PENSADOR LÓGICO-FORMAL

Respecto al periodo anterior (operaciones concretas):

→ Empiezan a comprender la REVERSIBILIDAD, entienden una acción interna, por ejemplo,

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- características funcionales: son métodos y estrategias para abordar y tratar los

1. Características funcionales: Tres cambios del funcionamiento infantil al razonamiento

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b. El método empírico-inductivo frente al método hipotético-deductivo:

c. Razonamiento proposicional frente al razonamiento interproposicional:

- Mientras que los adolescentes utilizan el razonamiento interproposicional, son

a) elementos de un péndulo, variables que el sujeto ha de controlar.

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a. Combinatoria: capacidad de establecer todas las relaciones posibles entre los

b. Doble reversibilidad: la capacidad de usar simultáneamente dos tipos de

si sueñas, loterías ve a por ello

Como podemos ver en el problema del caracol desplazándose en una plancha. Si

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Afirmaciones generales de Inhelder y Piaget (1955) sobre la naturaleza de este período:

si conseguías acabar la Senda Arcoíris, la carrera la terminas seguro

FUNCIONES EJECUTIVAS DESDE LA NEUROCIENCIA:

Texto Suzanne: […]

o apuntar de forma clara lo que se espera de ella en su agenda:

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tu salud mental va antes que cualquier estudio.

Hablamos también de la flexibilidad y planificación, es decir, como adaptarte rápidamente a un

Hablamos de la creatividad en la adolescencia: son esas habilidades cognitivas que nos

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Teoría de la especialización interactiva (Johnson, 2011): cambio de un pensamiento más difuso

Artículo: ‘’la conectividad creciente lleva a la madurez’’.

[ya hemos acabado con la neurociencia]

eres mucho más que una nota.

5. RAZONAMIENTO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA: LAS PERSONAS; LA SOCIEDAD; LA

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Distintas normas sociales:

- Moral: el derecho de alguien está limitado por el derecho de otra persona.

La teoría del desarrollo moral de Piaget (1932):

- ¿Qué ocurre en estas historias? ¿Quién ha hecho algo peor?

1. Sanciones expiatorias: castigo.

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Modelo de 6 estadios que se encuentran en 3 niveles:

¿De qué depende el desarrollo de un razonamiento moral?

Hablamos de la investigación cross-cultural sobre el desarrollo moral: correlación positiva alta

→ Enfoque de Kohlberg: necesario para el desarrollo moral →

→ Interacciones entre iguales: interacciones transactivas (Berkowitz & Gibbs, 1983):

→ Críticas al enfoque de Kohlberg:

• Los experimentos de Milgram consistían en: había un experimentador, que es la

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estudias restauración? porque menuda obra de arte

c. Según sistema de Kohlberg, chicas como mucho en estadio 3 (moralidad en

• Críticas respecto al género: Walker (1984) hizo un metaanálisis de muchos (79)

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Cuando se utilizan dilemas de la vida real se encuentran cambios en el razonamiento