Tema2 (8) Niñez y Adultez

Tema 2
Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia
Trastornos del
neurodesarrollo:
trastornos del espectro
autista (TEA)
Índice
Esquema 3
Presentación del caso clínico 3

TEA 3
Material de estudio 5
2.1. Introducción y objetivos 5
2.2. Conceptos básicos 5
2.3. Criterios diagnósticos del DSM-5 8
2.4. Desarrollo evolutivo 12
2.5. Evaluación y diagnóstico 15
2.6. Intervención 19
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
2.7. Referencias bibliográficas 20
Resolución del caso clínico 22
A fondo 24
Test 26
Esquema

3
Tema 2. Esquema
Presentación del caso clínico
TEA
Javier tiene cuatro años. Es el menor de dos hermanos y vive con sus dos padres. Está
escolarizado en una escuela infantil desde donde hace un mes han mantenido una
reunión con los padres para informarles sobre algunas conductas que estaban
observando últimamente en Javier y querían comprobar si en casa también estaban
observando dichas conductas o se limitaban al ámbito escolar. La tutora observa que
Javier no se relaciona con el resto de niños a través de un juego funcional. Es decir,
juega junto al resto, pero utilizando un juego paralelo, sin interaccionar con ellos.
Alguna vez, cuando está muy excitado o nervioso, aletea con las manos y en dos
ocasiones la tutora lo ha visto andar de puntillas. Le cuesta mantener el contacto
ocular y la tutora comenta que, hasta que no trata de encontrarse con él cara a cara,
no la mira. Tampoco gira la cabeza rápidamente cuando se le llama por su nombre.
Está recibiendo apoyo con la logopeda porque no se le entiende bien lo que dice.
Además, apenas señala y a veces su conducta es muy irritable cuando no consigue lo
que quiere. Su aprendizaje está siendo más lento que el del resto de alumnos y en
este trimestre no ha cumplido los objetivos curriculares.
Los padres comentan que llevaban un tiempo también observando algunas de estas
características en su hijo y que, cuando lo comparaban con su hija mayor, veían que
no había tenido estas conductas, pero dudaban sobre si podría ser algo pasajero del
desarrollo, ya que «los niños suelen ir más lentos que las niñas». Los padres
comentan que en casa suele ser un niño que se entretiene fácilmente, incluso, en
ocasiones, se detiene frente a la lavadora y se puede quedar mucho tiempo viéndola

girar, le fascina. No es un niño especialmente problemático. Lo que sí comentan es
que, cuando van en coche al colegio o a casa de los abuelos el fin de semana, está
muy pendiente del camino y si, por alguna razón, cambian de ruta, se pone muy
nervioso, irritable e incluso alguna vez se ha puesto a gritar. Confirman que apenas

3
Tema 2. Planteamiento del caso clínico
señala y, para adivinar lo que necesita en cada momento, suelen darle varias
opciones hasta que elige una de ellas. La familia comenta que algunas veces notan
como si «los utilizara» como medio para conseguir lo que necesita en cada momento.
Ellos se muestran muy afectivos con él, así como también su hermana, y Javier no
extraña esa afectividad. Con respecto de la mirada, la madre notaba desde hace
mucho que le cuesta mirar al rostro cuando hablaba con él, pero no había sospechado
porque, según la ocasión, sí que le miraba a la primera cuando le llamaba. Por último,
con respecto del juego con el resto de niños, los padres comentan que Javier juega
con sus primos, lo que ocurre es que quizás es «demasiado pequeño todavía» para
jugar como lo hacen sus primos, que tienen seis y siete años, respectivamente. Sí que
le encanta jugar a poner los coches todos en línea en el filo de la mesa y tirarlos.
Puede estar realizando ese juego durante horas.

4
Tema 2. Planteamiento del caso clínico
Material de estudio
2.1. Introducción y objetivos
En este tema se expondrán las características del trastorno del espectro autista
(TEA). A partir de la descripción histórica del término se presentarán los criterios
diagnósticos del TEA, recogidos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (en adelante, DSM). A continuación, se definirán las
características principales del desarrollo evolutivo de los TEA desde la edad temprana
y se enumerarán los instrumentos diseñados para la evaluación y el diagnóstico del
trastorno. El último apartado está dedicado a la descripción de las posibles
estrategias de intervención utilizadas en el abordaje del TEA.
Tras el estudio de este tema, se conseguirán los siguientes objetivos:
 Objetivo número 1: conceptualizar el trastorno del espectro autista (TEA).

 Objetivo número 2: conocer las características diagnósticas del TEA.
 Objetivo número 3: identificar los hitos del desarrollo neurotípicos para cuantificar
las características específicas de niños y adolescentes con TEA.
 Objetivo número 4: entender los objetivos de evaluación en el TEA y manejar los
instrumentos específicos para su evaluación.
 Objetivo número 5: desarrollar cuáles son las técnicas de intervención psicológicas
eficaces disponibles en el TEA
2.2. Conceptos básicos
El término trastorno del espectro autista (TEA) se utiliza para denominar a un grupo
heterogéneo de trastornos del neurodesarrollo que tienen en común la presencia de

5
Tema 2. Material de estudio
dificultades en la interacción social, las habilidades de comunicación y la conducta.
Dentro del continuum que supone el espectro del autismo, cada individuo se
posicionará individualmente, en función de la amplitud, intensidad o gravedad de los
síntomas.
Debido a las características de este trastorno, la identificación de los primeros

síntomas y la intervención en atención temprana son dos pilares fundamentales.
Ambas permitirán minimizar la intensidad de las manifestaciones características del
trastorno, al tiempo que posibilitará que el individuo cree estrategias de adaptación
al entorno que le permitan sobrellevar dichas dificultades.
Leo Kanner (1896-1981) y Hans Asperger (1906-1980) fueron dos autores destacados
en el estudio del autismo. Por su parte, Kanner realizó un estudio de once niños en
los que observó las siguientes características: problemas para interaccionar con los
demás, dificultades graves en el lenguaje y en la comunicación y dificultades en el
comportamiento, con obsesiones frecuentes. Denominó este tipo de
manifestaciones como autismo infantil precoz.
Casi al mismo tiempo pero en emplazamientos distintos, Asperger publicó un artículo

—que posteriormente sería rescata por Lorna Wing y reconocido por la importancia
de sus resultados— en el que se describía el comportamiento de cuatro niños de
entre seis y once, cuya característica principal era las dificultades graves para realizar
interacciones sociales, a pesar de que la capacidad cognitiva y verbal se mantenían
conservadas. En estudios posteriores donde aumentó la muestra de sujetos, observó
que tanto la capacidad cognitiva como la de interacción social también se
encontraban afectadas, aunque en distintos niveles. En consecuencia, propuso la
denominación síndrome de Asperger para aquellos niños que presentaban dichas
características y mantenían dificultades en los tres elementos de la tríada de Wing,

con lo que sentó las bases de la concepción actual de espectro del autismo (figura 1).

6
Figura 1. Tríada de Wing.
Tras la conceptualización del autismo infantil, este fue recogido por distintas
corrientes de la psicología, que lo incluían dentro de la categoría de psicosis infantil.
La investigación desde la perspectiva del desarrollo evolutivo concluyó en que se
trataba de un trastorno del desarrollo y los manuales diagnósticos así lo reflejaron.
El DSM-III incluyó una categoría distinta a la de psicosis en la que incorporar al

autismo: los trastornos generalizados del desarrollo (TGD). El DSM-IV amplió esta
clasificación distinguiendo como TGD entre el trastorno autista, el trastorno de Rett,
el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de asperger y el TGD no especificado.
Es el DSM-5 el que finalmente ha reorganizado esta categoría, con la inclusión del
concepto de espectro y denominándola trastornos del espectro autista (TEA). Esta
clasificación supone una ventaja frente a las anteriores, al permitir clasificar como
TEA a niños con síntomas de autismo que no cumplen con todos los criterios
diagnósticos que requería el DSM-IV.

7
2.3. Criterios diagnósticos del DSM-5
Como se ha detallado previamente, el DSM-5 ha supuesto un cambio cualitativo en

el diagnóstico del autismo al incorporar el concepto de espectro, con lo que resalta
la noción de continuo frente a la de categoría que se llevaba utilizando tiempo atrás.
Además, las dificultades sociales y comunicativas se han fusionado, pasando los
síntomas nucleares de tres a dos. La razón principal de este cambio es que las
alteraciones en el lenguaje no son únicas y determinantes del TEA —otros trastornos
también pueden presentarlas—, por lo que influyen en el pronóstico (a mayor
gravedad de alteraciones en el lenguaje presentadas, peor pronóstico en el TEA) pero
no en la delimitación del diagnóstico. El mismo razonamiento se ha aplicado al
funcionamiento intelectual, siendo la variabilidad de niveles intelectuales amplia en
el TEA.
Los criterios para realizar el diagnóstico de TEA según el DSM-5 son los siguientes
(APA, 2013):
 Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos: se manifiesta por lo siguiente, actualmente o por los
antecedentes:
• Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde

un acercamiento social anormal y un fracaso de la conversación normal en
ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
• Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no

verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje
corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta
total de expresión facial y de comunicación no verbal.

8
• Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contactos sociales, pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés
por otras personas.
 Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades: se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los
antecedentes:
• Movimientos, utilización de un habla o de objetos estereotipados o repetitivos

(por ejemplo, estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o
cambio de lugar de objetos…).
• Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo, gran angustia
frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos…).
• Intereses muy restringidos y fijos, que son anormales en cuanto a su intensidad
o foco de interés (por ejemplo, fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales).
• Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (por ejemplo, indiferencia aparente al dolor o
a la temperatura, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación por las
luces o por el movimiento…).
En estos dos primeros criterios hay que especificar el nivel de gravedad.

 Los síntomas han de estar presentes las primeras fases del periodo del desarrollo.
 Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social laboral u
otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
 Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o por el
retraso global del desarrollo. Existe una alta comorbilidad entre la discapacidad

9
intelectual y el trastorno del espectro autista. Para el diagnóstico diferencial, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.
Especificaciones:
 Con o sin déficit intelectual acompañante.

 Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
 Asociada a una afección médica o genética o algún factor ambiental conocido.
 Asociado a otro trastorno el desarrollo neurológico, mental o del
comportamiento.

10
Dentro del espectro autista el DSM-5 establece tres niveles o grados de gravedad
(figura 2):
Figura 2. Características específicas de cada uno de los grados en que se divide el TEA (DSM-5).

11
2.4. Desarrollo evolutivo
Teniendo como referencia los hitos del desarrollo evolutivo, los signos observables
del TEA se pueden manifestar desde muy corta edad. Es importante incidir en la
heterogeneidad del trastorno, por lo que todos los niños no tienen por qué presentar
las mismas alteraciones. Desde un punto de vista general, se observan las siguientes
condiciones:
 Entre los 2-3 meses pueden presentar dificultades o ausencia en la sintonización

con los demás y en la capacidad de respuesta armónica a los estímulos sociales
(por ejemplo, ausencia de sonrisa social).
 Entre los 5-6 meses puede observarse una dificultad o ausencia de conductas de
anticipación (por ejemplo, el niño no echa los brazos cuando la madre está
alrededor y porque no predice que va a ser tomado)
 Entre los 9-13 meses se observan dificultades o ausencia en la comunicación
intencional: los protoimperativos tardan en aparecer y es difícil que aparezcan
protodeclarativos (por ejemplo, el niño no es capaz de señalar un objetivo con la
intención de que la madre se lo dé —protoimperativo— ni es capaz de señalar un
objeto que le guste y mirar a su madre con la intención de que ambos compartan
atención sobre el objeto de interés —protodeclarativo—).
 Entre los 18-14 meses es llamativa la limitación o ausencia de simbolización
(pocas o ninguna palabra, no hay juego simbólico, no imitan…). El tipo de juego
que realizan es repetitivo y puede incluir rituales de ordenación (por ejemplo:
ordenar todos los coches en línea y pasar mucho tiempo haciéndolo a voluntad).
 En el período que abarca los 2-5 años se observan dificultades para comprender
los estados internos mentales de los demás (es decir, problemas para ponerse en
el lugar del otro e inferir y predecir sus pensamientos, emociones y

comportamientos). Este concepto se denomina teoría de la mente (ToM) (también
llamado cognición social) y es el responsable de las dificultades en la interacción
social de las personas con autismo.

12
 Durante el período de desarrollo que sigue a los cinco años hasta,
aproximadamente, los catorce se van asentando las habilidades de autonomía
personal y social, se van adquiriendo habilidades instrumentales y continúan las
dificultades en las interacciones sociales.
 A partir de los catorce años se hace hincapié en la mejora de las relaciones
sociales. Su desarrollo, con los apoyos correspondientes, suele ser más
satisfactoria.
Para poder realizar un diagnóstico precoz se deben tener en cuenta los siguientes
signos de alerta (figura 3):
Figura 3. Alteraciones en el desarrollo de los hitos evolutivos que pueden hacer sospechar de TEA.
Otras de las características comunes de las personas con TEA es la presencia de

ecolalias (repeticiones de palabras o frases), aleteos u otras conductas de
autoestimulación como el balanceo (generalmente cuando están muy contentos o
nerviosos, como forma de transmitir las emociones), la inversión pronominal (cuando
tiene que referirse a él utiliza el pronombre «tú» en vez de «yo»), el interés por partes
concretas de objetos (por ejemplo, si se le da un juguete, solo prestan atención a las
ruedas)… También suele haber inexpresividad facial, suelen jugar solos o en paralelo,
pero no interaccionando con el resto de niños, no imitan, tienen dificultades para

13
entender los límites del espacio personal, suelen hablar en un tono de voz
monocorde (habla robotizada), no entienden los dobles sentidos (chistes,
sarcasmo…) y, en los niños, es común que tengan muchas rabietas, con hábitos
extraños para comer y dormir.
La prevalencia (número total de casos) del TEA se sitúa en 1:100 niños, aunque la
incidencia (número de casos nuevos) en los últimos años ha incrementado en una
gran proporción. Las principales causas de este incremento son el cambio en los
criterios diagnósticos, el conocimiento cada vez mayor de sus manifestaciones y la
aparición de instrumentos más precisos para su evaluación. Con respecto de las
diferencias por sexo, suele ser más común en niños, aunque en niñas las
manifestaciones del TEA suelen ser más graves.
Por lo general, el TEA ocasiona importantes limitaciones en la autonomía personal y

es una importante causa de depresión y ansiedad tanto en las personas que lo
presentan como en sus familias. Suele ocurrir que a mayor capacidad cognitiva,
mayor incidencia de estos trastornos, sobre todo la depresión —y más
frecuentemente en la adolescencia—.

14
En el siguiente vídeo, tras algunas reflexiones sobre el autismo, el TSP y el TEL,
teniendo en cuenta los planteamientos de algunos autores y las bien documentadas
relaciones entre lenguaje y teoría de la mente, se expondrán qué características
comparte el TSP con el TEL y con el autismo.
Accede al vídeo a través del aula virtual
2.5. Evaluación y diagnóstico
Para poder realizar el diagnóstico de TEA, además de confirmar si se cumplen o no

los criterios diagnósticos DSM-5, es necesario realizar una evaluación estructurada
de todas las áreas del desarrollo del niño, concretamente del área cognitiva, de
comunicación, lingüística, socioemocional, de la conducta y del aprendizaje. Para ello
es necesario conocer ampliamente los instrumentos específicos utilizados, lo que
incluye su forma de aplicación.

15
A continuación, se indican los instrumentos que se utilizan más frecuentemente:
 Para la detección precoz y el diagnóstico, además del DSM-5 se pueden utilizar

los siguientes instrumentos:
• M-CHAT (Robins et al., 2009): es una prueba de screening aplicada en entrevista

a los padres, que consta de veinte preguntas de respuesta cerrada donde se
pretende identificar casos de alto riesgo. Se aplica a niños de 18 meses a 5 años.
• ASIEP-3 (Krug, et al., 2008): evalúa diversas dimensiones del TEA, sirve para
realizar diagnóstico diferencial y también se utiliza como instrumento para el
desarrollo de programas específicos (niños desde 2 años a 13 años y 11 meses).
• ASSQ (Ehlers, et al. 1999): es un cuestionario de cribado del TEA de alto
funcionamiento (anteriormente denominado síndrome de Asperger)
administrado a padres y profesores y para edades entre los 7 y los 16 años.
• CAST (Scott et al., 2002): cuestionario de screening administrado a padres para
la detección temprana de TEA alto funcionamiento (4-11 años).
• ADI-R (Rutter et al., 2006): entrevista clínica para la evaluación profunda de
sujetos con sospechas de TEA. Se utilizan preguntas semiestructuradas a los
progenitores. Se aplica en niños con edad mental superior a 2 años.
• ADOS-2 (Lord, et al. 2012): evaluación estandarizada y semiestructurada para
el diagnóstico de TEA. Examina la comunicación, la interacción social y el juego
o el uso imaginativo de materiales para personas con sospecha de TEA.
Aplicable desde el año de edad.

16
 Para la evaluación del desarrollo (figura 4):
Figura 4. Instrumentos de evaluación utilizados para conocer el desarrollo de las áreas más afectadas en el
TEA.
El proceso de evaluación también incluye el diagnóstico diferencial de otros

trastornos que comparten algunas características de las manifestadas por el sujeto
con TEA, pero que no cumplen la totalidad de los criterios requeridos para poder
realizar el diagnóstico principal sobre los primeros. Específicamente, el TEA será
conveniente diferenciarlo entre los siguientes trastornos (figura 5).

17
Figura 5: Trastornos comórbidos al TEA.
De especial importancia es el diagnóstico diferencial entre el TEA y el trastorno de la

comunicación social (TCS) —anteriormente denominado disfasia infantil—. Los niños
con TCS presentan dificultades en la comunicación semántico-pragmática, lo que es
común con los niños con TEA. Sin embargo, apenas hay alteraciones en la relación
social y en la conducta estereotipada. La confusión ocurre cuando los problemas de
lenguaje generan como consecuencia un repliegue del niño, lo que puede
confundirse con el aislamiento característico del TEA.

18
2.6. Intervención
La intervención en niños y adolescentes con TEA debe ser individualizada y su

objetivo principal es la generalización de aprendizajes en el tiempo, espacio y con
diferentes agentes intervinientes. En función de los puntos fuertes y débiles del
sujeto obtenidos en la evaluación se diseñará un programa de intervención dirigido
a mejorar las áreas deficitarias. Generalmente, la intervención incluye cuatro áreas
de interés que coinciden con las características definitorias del TEA que se exponían
previamente:
 Interacción social.
 Comunicación y lenguaje.
 Funcionamiento cognitivo.
 Autonomía personal.
Se destacan los siguientes programas de intervención, encaminados a facilitar la

comprensión del mundo social y a mejorar las relaciones sociales con el resto de las
personas:
 Programa TEACCH: tiene como finalidad proporcionar a los niños con TEA
ambientes estructurados, predecibles y contextos directivos de aprendizaje, así
como también la generalización de estos aprendizajes a otros contextos de la vida.
Con ello se mejoran las habilidades de autonomía personal en el hogar, en la
escuela y en la comunidad. Es un sistema que se basa en la organización del
espacio, en el uso de agendas visuoespaciales y en el empleo de sistemas de
estudio y trabajo que facilitan el proceso de aprendizaje y la organización del
material.
 Entrenamiento en habilidades sociales: práctica de las habilidades sociales con el
grupo de pares sin diagnóstico, con el uso de estrategias como el role-playing.

19
 Historias sociales: su objetivo es enseñar habilidades sociales y normas de
comportamiento (normas de cortesía, de juego, etc.) a los niños con TEA. La
historia social explica conceptos y reglas sociales en forma de narración breve.
 Uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, como las agendas
visuoespaciales, los pictogramas o el sistema PECS. Permiten la comunicación de
aquellos niños con TEA que no tienen un lenguaje desarrollado.
 En adolescentes, es común el uso de programas de transición a la vida adulta, con
el objetivo de desarrollar la autonomía personal y la integración social de los
adolescentes con TEA.
 El uso de programas de modificación de conducta es eficaz para la disminución
de conductas no deseadas y el aumento de las deseables. Se suelen utilizar los
programas de economía de fichas, el empleo contingente de reforzadores, etc.
En todo momento la familia juega un papel primordial. La intervención psicológica

también incluirá la psicoeducación a los padres (con mayor intensidad en el
momento en que se recibe el diagnóstico), así como también el entrenamiento en las
estrategias de intervención pertinentes para que puedan dar los apoyos necesarios a
su hijo con TEA en casa, en la misma línea que se interviene en consulta.
2.7. Referencias bibliográficas
Asociación Americana de Psiquiatría (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales (DSM-5). Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.
García Gómez, A. (2008). Espectro autista: definición, evaluación e intervención

educativa. Mérida: Junta de Extremadura.
González, R. y Montoya-Castilla, I. (2015). Psicología Clínica infanto-juvenil. Madrid:

Pirámide.

20
Ruiz-Lázaro, P. M., Posada, M. e Hijano, F. (2009). Trastornos del espectro autista:
detección precoz, herramientas de cribado. Revista Pediatría de Atención Primaria,
11(17), 381-397.

21
Resolución del caso clínico
Javier cumple criterios DSM-5 para un diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista,
grado 2-3 (sería necesario tener más información sobre la existencia de conductas
repetitivas y sobre su capacidad de lenguaje). Existen dificultades en la comunicación
social y en la interacción (mirada, juego en paralelo con los demás niños (sería
necesario conocer si dicho juego es simbólico) y conductas restringidas (estereotipias
motoras, insistencia en las rutinas, juego repetitivo, fascinación por el movimiento).
Estas cuestiones están alterando su desarrollo, manifestándose, en primer lugar, en
dificultades en el ámbito escolar.
Con respecto a su edad cronológica, Javier apenas señala, no tiene un contacto ocular
adecuado, también le cuesta responder cuando lo llaman por su nombre y, con
respecto del juego, no existen datos sobre si comparte objetos de su interés con sus
padres o su hermana. Sin embargo, el juego de Javier es en paralelo, por lo que
conocemos que no tiene interés en mostrar provecho en actividades compartidas con
los demás. Con respecto del lenguaje, este no avanza como debería.
La orientadora del centro ha administrado a los padres el M-CHAT para conocer si las
características que muestra en el centro también ocurren en casa. Este test, al ser de
screening, permitirá a la orientadora derivar a la familia hacia el recurso más
adecuado en caso de obtener un resultado positivo.
Javier fue diagnosticado con TEA, grado 2, y fue derivado a atención temprana para
comenzar su intervención cuanto antes. Un centro de atención infantil temprana
(CAIT) que incluía un grupo de profesionales multidisciplinar (pedagogía terapéutica,
logopeda, psicólogo y terapeuta ocupacional) programó su intervención en función

de las necesidades que Javier presentaba y comenzó por instaurar un programa para
mejorar su lenguaje y su conducta adaptativa: el programa TEACCH. En primer lugar,
en el aula de intervención, crearon una serie de rincones de trabajo donde Javier, a
través de pictogramas, podía pedir con qué actividad quería comenzar, cuándo quería

22
Tema 2. Resolución del caso clínico
cambiar y a qué actividad quería cambiar. Se trabajó con él el aprendizaje, desde cero,
las vocales e ir progresivamente asociando palabras cada vez más complejas. Se
utilizaron agendas visoespaciales que también trabajaba en casa con sus padres para
identificar conceptos (animales, ropa, organización espacial…). Asimismo, se
trabajaron las normas de convivencia, puesto que Javier no saludaba al entrar a clase
ni decía adiós al salir, a través de historias sociales representadas gráficamente. Estas
historias estaban disponibles en la clase y se repasaban siempre antes de comenzar.
En casa también se trabajaban con los padres.
Por otro lado, a los padres se les propuso realizar una serie de sesiones de
psicoeducación para conocer más sobre el TEA y formas de manejar algunas de las
conductas que no acababan de entender de su hijo (por ejemplo, por qué se ponía
nervioso cuando tenían que tomar un camino alternativo).

23
Tema 2. Resolución del caso clínico
A fondo
Autismo y síndrome de Asperger
Olivar, J.S. y De la Iglesia, M. (2008). Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Cepe.
Dentro de los trastornos del espectro autista, hay niños y

adolescentes que tienen altas capacidades en el funcionamiento
intelectual, aunque padecen dificultades en la relación y
comunicación con los demás.
Intervención Psicoeducativa en Autismo de alto funcionamiento y Síndrome de

Asperger
Olivar, J. S. y De la Iglesia, M. (2009). Intervención Psicoeducativa en Autismo de alto

funcionamiento y Síndrome de Asperger. Madrid: Cepe.
En este manual se trata la evaluación e intervención de este

grupo de niños y adolescentes. El objetivo es poner en práctica el
«programa de entrenamiento en habilidades sociales,
emocionales, comunicativas y de aprendizaje».

24
Tema 2. A fondo
Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro
autista
Hernández, J. M., Artigas, J., Martos, J., Palacios, S., Fuentes, J., Belinchón, M. e Idiazábal,
M. A. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del
espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245. Recuperado de:
http://www.catedraautismeudg.com/data/articles_cientifics/10/c94a8eca621448d690
92585183409ba7-guidetecciotea.pdf
En este artículo se describen pautas y procedimientos para llevar a cabo el

diagnóstico precoz de niños en riesgo de presentar TEA.

25
Tema 2. A fondo
Test
1. Los niños con un TEA de grado 3:
A. Normalmente solo se comunican de manera directa con sus iguales.
B. Normalmente solo se comunican de manera directa con las personas más
cercanas.
C. No se comunican de forma directa.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
2. En el desarrollo evolutivo se observa que los bebés:

A. A los 2-3 meses todavía no presentan ningún síntoma.
B. A los 5-6 meses tienen dificultad o ausencia de conductas de anticipación.
C. De los 9 a los 13 meses tienen una adecuada comunicación intencional.
3. Señala la respuesta correcta. En la primera infancia y adolescencia (5-14 años) las

personas con TEA:
A. Suelen mostrar una mejora evolutiva, de forma que consolidan habilidades
de autonomía personal, social e instrumentales.
B. Continúan teniendo dificultades en los intercambios sociales.
C. Se observa una consolidación de funciones y conductas.
D. Todas las anteriores son correctas
4. ¿Cuál de los siguientes es un trastorno con una elevada comorbilidad con el TEA?
A. Trastorno de la alimentación.
B. Trastorno de la comunicación social.
C. Trastorno explosivo-intermitente.
D. Todas las anteriores son correctas.

26
Tema 2. Test
5. Señala la respuesta correcta con respecto al proceso de evaluación:
A. No es necesario recoger la información disponible sobre el sujeto, porque lo
vamos a evaluar nosotros en consulta.
B. No es necesaria una evaluación estructurada de todas las áreas del
desarrollo.
C. En el informe final tienen que aparecer tanto los aspectos positivos como los
negativos.
6. ¿Cuál de los siguientes es un programa para la intervención específica en las

habilidades de autonomía personal?
A. Programa PECS.
B. Programa TEACHH.
C. Historias sociales.
D. Los programas de modificación de conducta
7. La intervención psicológica en los TEA debe estar encaminada a conseguir:

A. La cura del trastorno.
B. La mejora de las áreas deficitarias manifiestas.
C. La detección precoz del TEA.
8. ¿Cuál de los siguientes es un instrumento utilizado para el diagnóstico de TEA?:

A. CAST.
B. ADOS-2.
C. M-CHAT.

27
Tema 2. Test
9. ¿Cuáles son las áreas en las que se concentran los problemas de los niños con TEA
según Lorna Wing?
A. Habilidades sociales, comunicación y conducta repetitivas.
B. Habilidades sociales, planificación y comunicación.
C. Habilidades sociales, comunicación y emocionabilidad.
D. Habilidades sociales, irritabilidad y planificación.
10. ¿Cuál es la razón principal por la que se puede descartar la presencia de trastorno
de la comunicación social (TCS) en un niño con sospecha de TEA?
A. Que también presente mutismo selectivo, aspecto que refuerza el
diagnóstico de TCS.
B. Es imposible descartar la presencia de TCS en TEA.
C. Que, a pesar de las dificultades de comunicación, apenas hay alteraciones en
la relación social y en la conducta estereotipada.

28
Tema 2. Test

Tema2 (8) Niñez y Adultez

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema2 (8) Niñez y Adultez

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 2

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Presentación del caso clínico 3

2.7. Referencias bibliográficas 20

Resolución del caso clínico 22

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

ocasiones, se detiene frente a la lavadora y se puede quedar mucho tiempo viéndola

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

2.1. Introducción y objetivos

Tras el estudio de este tema, se conseguirán los siguientes objetivos:

 Objetivo número 1: conceptualizar el trastorno del espectro autista (TEA).

2.2. Conceptos básicos

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Debido a las características de este trastorno, la identificación de los primeros

Casi al mismo tiempo pero en emplazamientos distintos, Asperger publicó un artículo

características y mantenían dificultades en los tres elementos de la tríada de Wing,

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

El DSM-III incluyó una categoría distinta a la de psicosis en la que incorporar al

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Como se ha detallado previamente, el DSM-5 ha supuesto un cambio cualitativo en

 Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

• Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde

interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

 Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades: se

• Movimientos, utilización de un habla o de objetos estereotipados o repetitivos

En estos dos primeros criterios hay que especificar el nivel de gravedad.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

 Con o sin déficit intelectual acompañante.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

 Entre los 2-3 meses pueden presentar dificultades o ausencia en la sintonización

el lugar del otro e inferir y predecir sus pensamientos, emociones y

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Otras de las características comunes de las personas con TEA es la presencia de

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Por lo general, el TEA ocasiona importantes limitaciones en la autonomía personal y

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Accede al vídeo a través del aula virtual

2.5. Evaluación y diagnóstico

Para poder realizar el diagnóstico de TEA, además de confirmar si se cumplen o no

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

 Para la detección precoz y el diagnóstico, además del DSM-5 se pueden utilizar

• M-CHAT (Robins et al., 2009): es una prueba de screening aplicada en entrevista

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

El proceso de evaluación también incluye el diagnóstico diferencial de otros

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

De especial importancia es el diagnóstico diferencial entre el TEA y el trastorno de la

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

La intervención en niños y adolescentes con TEA debe ser individualizada y su

Se destacan los siguientes programas de intervención, encaminados a facilitar la

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

En todo momento la familia juega un papel primordial. La intervención psicológica

2.7. Referencias bibliográficas

Asociación Americana de Psiquiatría (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los

García Gómez, A. (2008). Espectro autista: definición, evaluación e intervención

educativa. Mérida: Junta de Extremadura.

González, R. y Montoya-Castilla, I. (2015). Psicología Clínica infanto-juvenil. Madrid:

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

logopeda, psicólogo y terapeuta ocupacional) programó su intervención en función

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia