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Tema 8
Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Evaluación y Diagnóstico
Evaluación del lenguaje y

la comunicación en la
discapacidad sensorial
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
8.1. Introducción y objetivos 4

8.2. Discapacidad auditiva 5
8.3. Sordoceguera 15
8.4. Referencias bibliográficas 25
A fondo 28
Test 32
Esquema

Tema 8. Esquema 3
Ideas clave
8.1. Introducción y objetivos
L
os alumnos con discapacidad auditiva han sido de las poblaciones en las que
más se han centrado los servicios de atención a necesidades educativas
específicas en el ámbito escolar. Asimismo, ha sido una de las patologías más
investigadas en cuando a sus dificultades en el lenguaje oral y comunicación, así
como su desarrollo de la lectoescritura.
La discapacidad auditiva conlleva diferentes implicaciones en el proceso de

aprendizaje por parte de los alumnos, pero, sobre todo, de enseñanza por parte de
los maestros. La historia de la educación de los niños sordos ha estado marcada
principalmente por la búsqueda de la metodología más idónea para la enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura y por la imposición durante muchos años de una
metodología totalmente oralista que rechazaba por completo los sistemas de
comunicación gestuales.
La alta relación que tiene la audición con el desarrollo del lenguaje ha hecho que
muchas veces los niños con discapacidad auditiva no accedan correctamente a la
información, marcados por un aislamiento social. Gracias a los avances y a las
nuevas tecnologías, así como a la sensibilización con respecto a este colectivo por
parte de la sociedad, los alumnos con discapacidad auditiva cada vez están más
integrados en las aulas, sin necesidad de ser segregados a centros especiales o aulas
específicas, como ocurría hasta hace relativamente poco tiempo.
Los objetivos que se pretende conseguir con este tema son los siguientes:
 Conocer la etiología de la discapacidad sensorial.

 Saber qué tipos de discapacidad sensorial existen y sus características.
Tema 8. Ideas clave 4
 Aprender el proceso de evaluación que se debe llevar a cabo frente a los casos de
discapacidad auditiva.
8.2. Discapacidad auditiva
E
ntendemos por discapacidad auditiva, tal y como la define Alberte (1988), un
«grado de audición que se pierde, medido audiométricamente en decibelios».
Esta pérdida de audición puede causar problemas a la hora de comunicarse
oralmente y, por tanto, necesitar intervención médica, audiológica y/o educativa. Dichas
intervenciones dependerán del grado de pérdida, así como del momento y de la causa.
A la discapacidad auditiva también se la conoce como sordera.
La variabilidad de los niños con discapacidad es muy amplia, debido a que el grado de
pérdida, la causa y el momento de la pérdida conllevan características diferentes según
la persona, sobre todo respecto del sistema de comunicación.
Etiología de la discapacidad auditiva
Saber la causa de la discapacidad auditiva es muy importante, ya que dicha

información nos ayuda a comprender el tipo de pérdida y nos da la posibilidad de
prevenir futuras dificultades asociadas a esta patología. Según Castejón y Navas
(2013), podemos encontrar tres causas:
 Causas genéticas: López (2001; citado en Castejón y Navas, 2013) determina que
se puede deber a un gen, de carácter dominante o recesivo, que se transmite por

parte de un progenitor o de los dos.
 Causas adquiridas: puede deberse a factores prenatales (enfermedades
infecciosas o parasitarias por parte de la madre), perinatales (anoxia en el
momento del parto, uso de fórceps, traumatismos) o posnatales (enfermedades
infeccionas del niño, medicamentos ototóxicos, otitis continuas, traumatismos
craneales).
Clasificación de la discapacidad auditiva
Existen diversas maneras de clasificar la discapacidad auditiva dependiendo del

punto de vista: según el momento de la pérdida, la localización del déficit en el oído
o el grado de la pérdida.
 Clasificación según el momento de la pérdida auditiva:

• Sordera prelocutiva: Pérdida antes de la adquisición del lenguaje oral
(normalmente, antes de los tres años).

• Sordera poslocutiva: Pérdida después de adquirir el lenguaje oral (pasados los
tres años). Puede existir cierta competencia lingüística.
• Sordera perilocutiva: Pérdida en torno a los treinta o cuarenta meses.
 Clasificación según la localización del déficit en el oído:
• Sordera conductiva o de transmisión: Lesión situada en el oído externo o
medio, consecuencia de una obstrucción del conducto auditivo, tapón de cera,
otitis, rotura de tímpano, etc.
 Suele ser una pérdida reversible.
• Sordera de percepción o neurosensorial: Lesión situada en el oído interno
relacionada con problemas en la cóclea o en las fibras nerviosas.

 No es reversible.
• Sordera mixta: Combina una lesión en el oído externo o medio y en el oído
interno.
• Sordera central: Lesión en el nervio auditivo o zonas cerebrales encargadas de
la percepción auditiva.
 Clasificación según el grado de pérdida:

• Discapacidad auditiva ligera o leve: También llamada hipoacusia. Umbral
mínimo de audición entre 21 y 40 dB. Son tan leves que pueden confundirse
con falta de atención y no ser percibidas.
 No suelen presentar dificultades en la vida diaria.
• Discapacidad auditiva media o moderada: Umbral mínimo de audición entre
41 y 70 dB. Percepción del habla costosa. Necesita de audífonos y lectura labial.
• Discapacidad auditiva severa: Umbral mínimo de audición entre 71 y 90 dB.
Percepción de sonidos intensos; son incapaces de acceder a los sonidos del
habla, incluso teniendo audífonos. La percepción se realiza mediante vía visual.
• Discapacidad auditiva profunda: Umbral mínimo de audición entre 91 y 120
dB. Percepción de sonidos muy intensos, pero de manera muy limitada.
• Cofosis: Umbral mínimo de audición de más de 120 dB. Se considera una
ausencia total de restos auditivos.
Hay que tener en cuenta que, en una audición normal, el umbral mínimo de
audición está en torno a los 20 decibelios (dB).
Figura 1. Clasificación de la discapacidad auditiva.


Principales dificultades del lenguaje y la comunicación presentes en la
discapacidad auditiva
La gran variabilidad entre los niños con discapacidad auditiva hace que las
dificultades en el desarrollo, y concretamente las del lenguaje, tengan distintas
formas de manifestarse dependiendo del grado de pérdida, el momento y las
ayudas que tenga el niño. Por ello, a continuación, plantearemos las dificultades
lingüísticas según el tipo de discapacidad auditiva atendiendo al grado de pérdida,
basándonos en García-Fernández, Pérez-Cobacho, Sánchez y Guillén (2001).
 Discapacidad auditiva leve:

• Percepción del habla casi normal, con algunas pérdidas de información.
• Corregible con audioprótesis.
• Posibles dislalias y retraso del lenguaje.
• Puede pasar desapercibido y confundirse con falta de atención.
 Discapacidad auditiva moderada:
• Dificultad para percibir el habla.
• Posibilidad de adquirir el lenguaje oral, pero con apoyo logopédico y
audioprótesis desde el comienzo.
• Capacidad para hablar, pero con intensidad elevada (déficit en el feedback
auditivo).
• Necesidad de apoyo por medio de la lectura labial.
• Dislalias frecuentes.
• Dificultad para incorporar nuevas palabras.
• Vocabulario reducido.
• Dificultad en estructuras morfosintácticas.

• Pobreza en las estrategias pragmáticas.
• Escasa relación social si no se le dan los apoyos necesarios.

 Discapacidad auditiva severa:
• Grandes dificultades para percibir el habla, dificultad para percibir incluso los
gritos.
• No puede adquirir el lenguaje oral de forma natural.
• Necesidad de audioprótesis y apoyo logopédico.
• Graves dificultades en la construcción del lenguaje oral.
• Apoyo por medio de la lectura labial.
• Imprescindible un programa sistemático para el aprendizaje del lenguaje oral.
• Problemas de articulación.
• Monotonía en el tono y prosodia al hablar.
• Dificultades para adquirir nuevo vocabulario.
• Errores a nivel morfosintáctico.
 Discapacidad auditiva profunda:
• Imposibilidad de percibir el habla.
• Intervención especializada desde edades tempranas.
• Graves dificultades en la construcción del lenguaje oral.
• Medio de comunicación usual por el canal visual (aprendizaje de la lengua de
signos).
Proceso de evaluación del lenguaje y la comunicación en niños con

discapacidad auditiva
A la hora de realizar la evaluación de los niños con discapacidad auditiva, hay que
tener en cuenta que debemos centrarnos principalmente en la recepción del
lenguaje oral y la funcionalidad de los audífonos, en caso de que los utilizara, con el
fin de determinar el nivel de comprensión auditiva del niño y, con ello, el sistema de
comunicación que mejor se adapte a sus necesidades.
Guiados por Alemán, Ardanaz, Muruzábal y Poyo (2012), mediante la evaluación del
alumnado con discapacidad auditiva debemos recoger información sobre la audición,
el lenguaje oral, el lenguaje escrito y las habilidades de aprendizaje. En este tema

nos centraremos en la evaluación de los dos primeros puntos, audición y lenguaje
oral.
Audición
Esta evaluación debe hacerse con el niño de espaldas, para que no mire la cara al
examinador. Se deben seleccionar las herramientas y material adecuado según cada
niño.
 Mundo sonoro: evaluamos el grado de reconocimiento no solo de los sonidos,

sino del ruido en general.
• Discriminación sonido (instrumental)-silencio.
• Identificación de sonidos y ruidos ambientales y relacionarlos con la fuente u
objetivo de donde viene.
• Identificación de sonidos instrumentales y onomatopeyas y relacionarlos con
una imagen.
 Identificación del lenguaje: se evalúa la capacidad para diferenciar sonidos
lingüísticos, como palabras o frases, eligiendo la respuesta de entre varias
opciones.
• Identificación de la duración de palabras.
• Identificación de palabras con la misma duración.
• Identificación de palabras con la misma acentuación.
• Identificación de la duración de frases.
• Identificación de frases con la misma longitud.
• Identificación de palabras de la misma categoría gramatical (verbos,
sustantivos, adjetivos).
• Identificación de sonidos vocálicos.
 Discriminación del lenguaje: no solo es importante identificar, sino también

diferenciar los sonidos lingüísticos y seleccionarlos entre palabras o frases.
• Discriminación de palabras de la misma duración y composición vocálica.
• Discriminación de palabras con distinta duración, pero misma rima.
• Discriminación de palabras que solo tienen un sonido diferente.
• Discriminación de frases de la misma longitud en las que solo cambia un
elemento.
 Reconocimiento del lenguaje: con esta tarea evaluamos la capacidad del niño
para reconocer el lenguaje en situaciones semiabiertas (frases, textos y relatos
cortos, etc.).
• Reconocimiento de frases sencillas (de tres a seis elementos).
• Reconocimiento de frases más complejas (de más de seis elementos).
• Comprensión de relatos con apoyo visual (imágenes).
• Seguimiento de una conversación sobre un tema en concreto.
 Comprensión del lenguaje: examinaremos la capacidad del niño para comprender
el contenido lingüístico en una situación abierta y no controlada.
• Seguimiento de una conversación.
• Seguimiento de órdenes.
• Comprensión de relatos sin apoyo visual.
• Seguimiento de una conversación por teléfono.
A la hora de realizar esta evaluación de la audición del lenguaje, podemos utilizar

diferentes pruebas:
 PAF. Prueba de articulación de fonemas (Vallés Arándiga, 1990).

 EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica (Brancal, Alcantud,
Ferrer y Quiroga, 2007).
 ELCE. Exploración del lenguaje comprensivo y expresivo (López Ginés et al., 1998).
La valoración de los componentes del lenguaje, tanto a nivel expresivo como

comprensivo, puede seguir las mismas pautas que veíamos en el tema
«Evaluación del lenguaje y la comunicación en dificultades de la adquisición
del lenguaje» y el tema « Evaluación del lenguaje y la comunicación en el

trastorno de espectro autista (TEA) y otros trastornos del neurodesarrollo».

Recepción del lenguaje
Para evaluar de forma fidedigna estos componentes del lenguaje, recurriremos a

estas pruebas para cada uno de los aspectos que necesitemos conocer:
 Reconocimiento fonológico:
• Subprueba de integración auditiva del ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1989).
 Morfosintaxis:
• TSA. El desarrollo de la morfosintaxis del niño (Aguado, 1989).
 Identificación léxica:
• PEABODY (Dunn, Dunn y Arribas, 1986).
• BOEHM-3. Test de conceptos básicos (Boehm, 2012).
 Semántica:
• Subprueba de asociación visual del ITPA (Kirk et al., 1986).
• Subprueba de asociación auditiva del ITPA (Kirk et al., 1986).
Expresión del lenguaje
Para conocer y valorar cada uno de los aspectos que tienen importancia en la
expresión, recurriremos a estas pruebas que ya conocemos:
 Procesos lingüísticos implicados en la expresión oral:

• BLOC. Batería del lenguaje objetiva y criterial (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas,
1998).
• PLON. Prueba del lenguaje oral de Navarra (Aguinaga, Pascual y Río, 1989).
 Programación fonológica:
• Subprueba de integración auditiva del ITPA (Kirk et al., 1986).
• Registro fonológico inducido (Monfort y Juárez, 1989).

• Evaluación fonológica del habla infantil (Bosch, 2001).
 Programación sintáctica:
• Longitud media del enunciado (LME).

• Análisis de una muestra de enunciados del niño, determinando los enunciados
más complejos y observando la frecuencia de uso y las estructuras que más
utiliza.
 Pragmática: evaluar las siguientes variables.
• Mecanismos para atraer la atención (petición-respuesta).
• Iniciaciones en la conversación.
• Directivas (función reguladora durante la conversación).
• Respuestas (relacionadas con las preguntas del interlocutor).
• Cohesión (estrategias para mantener el discurso).
• Reparaciones (mecanismos para redirigir la conversación si el interlocutor no
responde).
A partir de la información recogida en este proceso de evaluación, podremos

determinar e identificar las necesidades educativas del niño con discapacidad
auditiva en relación con la comunicación y el lenguaje. Asimismo, nos ayudará para
llevar a cabo la toma de decisiones sobre ciertos aspectos:
 La modalidad de escolarización.
 El sistema de comunicación que mejor se adapte al niño (sistema oral, gestual o
combinado).
 Los recursos personales necesarios.
 Los contenidos y actividades que se deben priorizar o adaptar.
 Las estrategias de enseñanza y de evaluación que sean más eficaces.
 Los apoyos que se deben introducir en el aula y en el centro.
 Las ayudas técnicas necesarias para la correcta integración en el aula y desarrollo
del alumno.

Figura 2. Proceso de evaluación de la discapacidad auditiva.
Nota: para saber más sobre los posibles métodos de comunicación con niños con
discapacidad auditiva, mira el vídeo Comunicación básica con niños con discapacidad
auditiva.

Nota: para ver cómo se pone en práctica esta teoría, mira el vídeo Caso práctico:
discapacidad auditiva, en el que se plantea el caso hipotético de un estudiante y
cómo interpretar la información y realizar el diagnóstico.
8.3. Sordoceguera
L
a sordoceguera es una discapacidad multisensorial, ya que afecta a la vista y a la
audición. Dicha discapacidad requiere de una estimulación temprana con el fin
de ayudar al niño a ser consciente de su existencia y la de otros, así como a
conocer sus necesidades y cómo satisfacerlas por medio de él mismo o de los demás
(Kirk, Gallagher, Coleman y Anastasiow, 2011).
Es muy importante explorar correctamente la sordoceguera para determinar los restos
visuales o auditivos del niño y así poder utilizarlos y potenciarlos. Este dato será el que
marque el sistema de comunicación idóneo para el niño, de los cuales hablaremos a lo
largo de este apartado.
Se estima que hay una prevalencia de unas quince personas con sordoceguera por cada
100 000 habitantes.

Etiología de la sordoceguera
Según Álvarez (2004), la etiología dependerá de si la sordoceguera ha sido congénita o

adquirida. Por eso, este autor explica las causas divididas en cuatro grandes grupos:
Personas con sordoceguera congénita
 Causas prenatales:
• Síndrome alcohólico fetal.
• Patologías maternas.
• Desórdenes genéticos.
 Causas perinatales:
• Traumatismos perinatales (fórceps, complicación en el parto, anoxia…).
• Complicaciones de la prematuridad.
• Hiperbilirrubina.
 Causas posnatales:
• Meningitis bacteriana.
• Traumatismos oculares y/o auditivos.
Personas sordociegas con déficit auditivo congénito y déficit visual adquirido
 Causas:
• Síndrome de Usher tipo I.
• Enfermedades visuales asociadas (retinopatía diabética, cataratas, glaucoma,
etc.).
Personas sordociegas con déficit visual congénito y déficit auditivo adquirido

 Causas:
• Enfermedades que causan fiebres altas (meningitis, encefalitis, sarampión,
etc.).
• Diabetes.
• Tumores.
• Factores genéticos.
• Presbiacusia.
Personas con sordoceguera adquirida
 Causas:
• Síndrome de Usher tipo II y III.
• Enfermedades (meningitis, diabetes, etc.).
• Medicación ototóxica (quinina).
• Traumatismos craneoencefálicos.
• Traumatismos oculares y auditivos.
Si quieres consultar qué síndromes pueden producir sordoceguera, accede al siguiente

enlace: http://www.apascide.org/index.php/sordoceguera/causas
Clasificación de la sordoceguera
La primera clasificación de la sordoceguera parte del momento del déficit sensorial,

tal y como vimos en el epígrafe anterior. En cada uno de estos grupos hay que tener
en cuenta que la sordoceguera no siempre es total. En ocasiones puede haber una
pérdida total tanto de la visión como de la audición, pero en otros casos puede haber
restos visuales y/o restos auditivos.
 Personas con sordoceguera congénita:

• Necesaria una intervención temprana para que desarrollen la comunicación.
• Si hay restos auditivos, pueden aprender palabras aisladas y frases cortas.
• Rituales autoestimulantes y conducta disruptiva.

 Personas sordociegas con déficit auditivo congénito y déficit visual adquirido:
• La lengua de signos suele ser su sistema de comunicación habitual.
• Dependiendo de sus restos visuales, podrán apoyarse de la lectura labial.

• Entrenamiento de la comprensión de los signos a través del tacto, en el caso de
perder la vista totalmente.
• Dificultad para adaptarse a situaciones nuevas.
 Personas sordociegas con déficit visual congénito y déficit auditivo adquirido:
• El lenguaje oral suele ser su sistema de comunicación habitual.
• Necesidad de un sistema receptivo basado en el lenguaje oral a través del tacto,
en el caso de perder la audición totalmente.
• Dificultad para aprender nuevos sistemas basados en signos.
• Si existen restos auditivos, se fomenta el uso del lenguaje oral a nivel expresivo
y receptivo.
 Personas con sordoceguera adquirida:
• Dependiendo de la edad, suelen tener buen conocimiento del lenguaje oral y
escrito.
• Comunicación generalmente oral.
• Necesidad de entrenamiento en sistemas de comunicación táctiles,
dependiendo del grado de pérdida multisensorial.
• Dificultad para adaptarse a nuevas situaciones.
Álvarez (2004) comparte otra clasificación, esta vez considerando el nivel de

funcionamiento. Según Gómez (2000; citado en Álvarez, 2004), las personas con
sordoceguera tienen diferentes niveles de funcionamiento, dependiendo de las
deficiencias que existan, la motivación, la privación sensorial que rodea a la persona,
el inicio de la estimulación e intervención y las capacidades individuales
predeterminadas de cada persona.
 Bajo nivel de funcionamiento:

• Comunicación limitada a aspectos básicos.
• Impulso de interactuar, pero sin recursos para ello.

• Falta de autonomía e independencia.
 Nivel medio de funcionamiento:
• Capacidad para interesarse cognitivamente por cosas y personas.
• Algunas estrategias para resolver problemas.
• Posibilidad de una vida semiindependiente.
 Alto nivel de funcionamiento:
• Estrategias óptimas de resolución de problemas.
• Capacidad para llevar una vida autónoma con las ayudas necesarias.
Figura 3. Clasificación de la sordoceguera.
Principales dificultades del lenguaje y la comunicación presentes en la

sordoceguera
La comunicación es una de las grandes barreras con las que se enfrenta una persona
con sordoceguera. Generalmente, la comunicación parte de un canal auditivo-
verbal, en el caso del lenguaje oral, con el cual nos expresamos verbalmente y que
percibimos mediante la audición. En el caso de un alto porcentaje de personas con
discapacidad auditiva, se da una comunicación viso-gestual a través de la lengua de
signos. En el caso de una persona sordociega, para poder establecer una

comunicación es necesario el uso de otro canal sensorial: el tacto. La pérdida o falta
de los sentidos de la distancia (audición y vista) hace que el niño con sordoceguera
tenga una relación restringida con la realidad.

Es por eso que la mayor dificultad que presentan estos niños en etapas escolares
no es tanto en relación a los componentes del lenguaje, sino que se presenta un
problema más general, desde el punto de vista de la comunicación.
Según Álvarez (2004), existen una serie de factores e inconvenientes presentes en el

entorno comunicativo de una persona con sordoceguera:
 Velocidad:
• Comunicación más lenta al tratarse de un canal táctil.
• Problemas en diversas situaciones en las que el ritmo comunicativo es mayor.
• Falta de motivación para participar en actos comunicativos.
 Único canal de información:
• Pérdida de toda información no táctil.
• Necesidad de anticipación de la información.
 Concentración y cansancio:
• Sobreesfuerzo mediante el tacto.
• Necesidad de muchos descansos durante los actos comunicativos.
 Pérdida de la expresividad:
• Consecuencia de la pérdida de información.
• Expresiones tardías debido a la lentitud de la comunicación.
 Necesidad de mediadores comunicativos:
• Ayuda al niño con sordoceguera a acercarse al mundo que le rodea.
• Nuevas oportunidades de aprendizaje y de relaciones sociales.
• Su ausencia puede provocar aislamiento y ansiedad al niño sordociego.
Proceso de evaluación del lenguaje y la comunicación en niños con

sordoceguera
En el caso de los niños con sordoceguera, el proceso de evaluación a nivel auditivo se

asemeja a lo que ya hemos visto respecto a la evaluación del lenguaje y comunicación en
la discapacidad auditiva.

Al margen de esa evaluación lingüística, es necesario determinar el sistema de
comunicación que mejor se adapte al niño con sordoceguera dependiendo del tipo de
sordoceguera que tenga y del momento de aparición. Partimos de la idea de que, al
trabajar con niños, les ofrecemos una atención temprana con el fin de aportarles un alto
nivel de funcionamiento. Para ello, vamos a recordar los cuatro grupos y los posibles
sistemas de comunicación que pueden aprender de manera natural, según Álvarez
(2004):
 Personas con sordoceguera congénita: sin sistema comunicativo de base.

 Personas sordociegas con déficit auditivo congénito y déficit visual adquirido:
lengua de signos como sistema de comunicación de base.
 Personas sordociegas con déficit visual congénito y déficit auditivo adquirido:
lengua oral como sistema de comunicación de base.
 Personas con sordoceguera adquirida: lengua oral como sistema de comunicación
de base.
Teniendo en cuenta esto, podremos entender los sistemas de comunicación adaptados

a personas sordociegas. Hay dos tipos de sistemas: los alfabéticos (basados en el alfabeto
de la lengua oral) y los no alfabéticos (mayormente, basados en la lengua de signos). El
hecho de escoger un sistema alfabético o no dependerá de la lengua base del niño
sordociego.
A continuación se exponen los sistemas de comunicación para personas con

sordoceguera más comunes y utilizados, según la Asociación de Sordociegos de España
(2003-2018).
Sistemas alfabéticos
 Dactilológico en palma:
• Adaptación del sistema dactilológico manual de la lengua de signos a la palma
de la mano del niño sordociego.

• Transcripción literal letra a letra de cada palabra y del mensaje, siguiendo la
estructura de la lengua oral.
Figura 4. Alfabeto del dactilológico en palma.
Fuente: http://www.dgt.es/PEVI/sordoCeguera/actividades/actividad-1.html
 Mayúsculas sobre palma:

• Escritura letra a letra en mayúsculas con el índice del interlocutor sobre el
centro de la palma de la mano del niño sordociego.
• Necesidad de conocimiento previo de las grafías y forma visual de las letras.
Figura 5. Ejemplo de forma de letras en mayúsculas sobre palma.
Fuente: https://www.foaps.es/documentos-informativos/normativa-y-documentos-de-
interes-sobre-la/FOAPS-castellano.pdf

 Dedo como lápiz:
• Tomando el índice del niño sordociego, se escribe con él sobre una superficie o
en el aire como si se tratara de un lápiz.
• Suele ser el primer sistema utilizado por las personas con sordoceguera
adquirida súbitamente.
Figura 6. Ejemplo de comunicación utilizando el dedo como lápiz.
Fuente: https://www.monografias.com/trabajos101/sistemas-comunicacion-
personas-sordociegas/sistemas-comunicacion-personas-sordociegas.shtml
Sistemas no alfabéticos
 Lengua de signos apoyada:

• Adaptación de la lengua de signos al tacto.
• Necesidad de apoyar las manos (colgadas a modo de percha) del niño con
sordoceguera sobre las manos del interlocutor mientras signa para la recepción
de la información.
Figura 7. Lengua de signos apoyada. Fuente: http://fesoce.org/sistemas-de-comunicacion/

 Tadoma:
• Sistema basado en la lengua oral, pero no en el alfabeto en sí.
• Recepción de la información oral mediante la vibración del aparato
bucofonatorio.
• Colocación de una o ambas manos del niño sordociego sobre la cara del
interlocutor.
• Colocación concreta de los pulgares sobre los labios del hablante.
• Necesidad de una gran habilidad táctil para la discriminación y buena base de
la lengua oral.
Figura 8. Colocación de las manos de la persona sordociega sobre el interlocutor en el método Tadoma.
Fuente: http://www.veasyt.com/en/post/tadoma.html
Figura 9. Sistemas de comunicación en sordoceguera.

Nota: para conocer las pautas básicas para guiar a niños con sordoceguera, mira el
vídeo Técnica guía para niños con sordoceguera.
8.4. Referencias bibliográficas
Aguado, G. (1989). TSA. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Madrid: Editorial

Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
Aguinaga, G., Pascual, A. y Río, Mª J. (1989). PLON, prueba de lenguaje oral de

Navarra. Pamplona: Departamento de Educación y Cultura.
Alberte, J. R. (1988). Deficiencias auditivas. En J. Mayor (dir.), Manual de educación

especial. Madrid: Anaya.
Alemán, N., Ardanaz, J., Muruzábal, D. y Poyo, D. (2012). Alumnado con grave
discapacidad auditiva en Educación Infantil y Primaria. Orientaciones para la

respuesta educativa. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
Álvarez, D. (2004). La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar. Madrid: ONCE.

Asociación de Sordociegos de España ASOCIDE. (2003-2018). Sistemas de comunicación.
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http://www.asocide.org/personas-sordociegas/sistemas-de-comunicacion/
Boehm, A. E. (2012). Boehm-3. Test Boehm de conceptos básicos. Madrid: Pearson

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Bosch, L. (2001). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Elsevier España
S. L. U.
Brancal, M. F., Alcantud, F., Ferrer, A. M. y Quiroga, M. (2007). EDAF. Evaluación de la

discriminación auditiva y fonológica. Barcelona: editorial Lebón.
Castejón, J. L. y Navas, L. (2013). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del

desarrollo en infantil y primaria. Alicante: Editorial Club Universitario.
Dunn, Ll. M., Dunn, L. M. y Arribas, D. (1986). PEABODY. Test de vocabulario en

imágenes. Madrid: TEA ediciones.
García-Fernánez, J. M., Pérez-Cobacho, J., Sánchez, M. y Guillén, C. (2001). El sistema

auditivo. Funcionamiento y déficit. En J. M. García-Fernández y J. Pérez-Cobacho
(coord.), El niño con déficit auditivo en el aula. Desarrollo, comunicación e
intervención (pp. 19-34). Madrid: CEPE.
Kirk, S., Gallagher, J. J., Coleman, M. R. y Anastasiow, N. J. (2011). Educating

exceptional children. Boston: Cengage Learning.
Kirk, S. A., McCarthy, J. J. y Kirk, W. D. (1989). ITPA. Test Illinois de Aptitudes

Psicolingüísticas. Madrid: TEA ediciones.

López Ginés, Mª J., Redón Díaz, A., Zurita Salellas, Mª D., García Martínez, I.,
Santamaría Marí, M. e Iniesta Martiarena, M. (1998). Exploración del lenguaje
comprensivo y expresivo (ELCE). Madrid: Editorial Ciencias de la Educación Preescolar
y Especial.
Monfort, M. y Juárez, A. (1989). Registro fonológico inducido. Madrid: Editorial

Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
Puyuelo, M., Wiig, E. H., Renom, J. y Solanas, A. (1998). BLOC. Batería de Lenguaje
Objetiva y Criterial. Barcelona: Elsevier España S. L. U.
Vallés Arándiga, A. (1990). PAF. Prueba de Articulación de Fonemas. Evaluación de la

dislalia. Madrid: Editorial Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

A fondo
Educación para la inclusión de alumnos sordos
Domínguez, A. B. (2017). Educación para la inclusión de alumnos sordos. Revista

Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3, 45-51.
Ana Belén Domínguez es una de las principales investigadoras en España y en

Latinoamérica especializada en la educación de los niños sordos. En este artículo nos
habla sobre la inclusión de estos alumnos, con hincapié en su desarrollo lingüístico.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://repositoriocdpd.net:8080/bitstream/handle/123456789/1658/Art_Domingu
ezAB_Educacionparalainclusion_2009.pdf?sequence=1

Tema 8. A fondo 28
Observación de la comunicación entre alumnado con sordoceguera y pares de edad
y maestros
Laborda, C. y González, H. (2014). Observación de la comunicación entre alumnado con

sordoceguera y pares de edad y maestros. Bordón. Revista de pedagogía, 66 (4), 103-
120.
Esta investigación se centra en el estudio de las diferencias comunicativas y de

interacción de los niños con sordoceguera según los receptores (compañeros o
maestros/mediadores).
https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2014/143711/bordon_a2014v66n4p103.pdf

Tema 8. A fondo 29
El sueño de Pedro
Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana. (14 junio 2011). La Voz de

Pedro. Descubramos cosas sobre las personas sordas. YouTube. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=voVlXKPL9uw
Este vídeo pretende plasmar la realidad de muchos niños con discapacidad auditiva
en su día a día en el ámbito escolar.
https://www.youtube.com/watch?v=voVlXKPL9uw

Tema 8. A fondo 30
Asociación Española de Familias de Personas con Sordoceguera (APASCIDE)
Asociación Española de Familias de Personas con Sordoceguera. (s/f). APASCIDE.

Recuperado de: http://www.apascide.org/
Te invitamos a que navegues por la página de la Asociación Española de Familias de

Personas con Sordoceguera y conozcas un poco más sobre esta discapacidad
multisensorial y cómo afecta a la infancia.
http://www.apascide.org/

Tema 8. A fondo 31
Test
1. ¿Cuáles son las posibles causas de la discapacidad auditiva?
A. Causas genéticas y psicológicas.
B. Causas biológicas y educativas.
C. Causas afectivas y adquiridas.
D. Causas genéticas y adquiridas.
2. ¿Cuál es la clasificación de la discapacidad auditiva según el grado de pérdida?

A. Prelocutiva, poslocutiva y perilocutiva.
B. Conductiva, de percepción, mixta y central.
C. Leve, moderada, severa, profunda y cofosis.
D. Nivel bajo, nivel medio y nivel alto.
3. La posibilidad de adquirir el lenguaje oral, pero con apoyo logopédico y

audioprótesis desde muy pronto, ¿a qué grado de discapacidad auditiva
corresponde?
A. Leve.
B. Moderada.
C. Severa.
D. Profunda.
4. En la exploración de cómo percibe el mundo sonoro el niño sordo, dentro de la

evaluación de la audición, ¿qué tarea NO corresponde a esta evaluación?
A. Discriminación sonido-silencio.
B. Identificación de sonidos y ruido ambientales y relacionarlos con la fuente.
C. Identificación de sonidos instrumentales y asociarlos a una imagen.

D. Identificación de la duración de las palabras.

Tema 8. Test 32
5. ¿En qué momento del proceso de evaluación de la audición se trabaja en
situaciones semiabiertas?
A. Identificación del lenguaje.
B. Discriminación del lenguaje.
C. Reconocimiento del lenguaje.
D. Comprensión del lenguaje.
6. ¿Cuál la prevalencia de la sordoceguera?

A. Quince de cada cien mil.
B. Quince de cada diez mil.
C. Veinticinco de cada cien mil.
D. Veinticinco de cada diez mil.
7. El síndrome de Usher tipo I ¿es causa de qué grupo de personas con sordoceguera?
A. Personas con sordoceguera congénita.
B. Personas sordociegas con déficit auditivo congénito y visual adquirido.
C. Personas sordociegas con déficit visual congénito y auditivo adquirido.
D. Personas con sordoceguera adquirida.
8. ¿Qué dos clasificaciones podemos encontrar en la sordoceguera?

A. Según el orden y momento de aparición del déficit sensorial y según el nivel
de funcionamiento de la persona.
B. Según el orden y momento de aparición del déficit sensorial y según el grado
de la pérdida.
C. Según la localización de la lesión y según el nivel de funcionamiento de la
persona.
D. Según la localización de la lesión, el orden de aparición y el grado de pérdida.

Tema 8. Test 33
9. ¿Cuántos factores e inconvenientes podemos encontrar y debemos tener en
cuenta en el entorno comunicativo de una persona con sordoceguera?
A. Tres.
B. Cuatro.
C. Cinco.
D. Seis.
10. ¿Cuál los siguientes sistemas de comunicación utilizados con personas sordociegas
NO pertenece a los sistemas alfabéticos?
A. Dactilológico en palma.
B. Dedo como lápiz.
C. Tadoma.
D. Mayúsculas sobre la palma.

Tema 8. Test 34

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Tema 8

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Evaluación del lenguaje y

8.1. Introducción y objetivos 4

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

8.1. Introducción y objetivos

La discapacidad auditiva conlleva diferentes implicaciones en el proceso de

 Conocer la etiología de la discapacidad sensorial.

8.2. Discapacidad auditiva

A la discapacidad auditiva también se la conoce como sordera.

Etiología de la discapacidad auditiva

Saber la causa de la discapacidad auditiva es muy importante, ya que dicha

se puede deber a un gen, de carácter dominante o recesivo, que se transmite por

Clasificación de la discapacidad auditiva

Existen diversas maneras de clasificar la discapacidad auditiva dependiendo del

 Clasificación según el momento de la pérdida auditiva:

(normalmente, antes de los tres años).

relacionada con problemas en la cóclea o en las fibras nerviosas.

 Clasificación según el grado de pérdida:

Figura 1. Clasificación de la discapacidad auditiva.

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

 Discapacidad auditiva leve:

• Dificultad en estructuras morfosintácticas.

• Escasa relación social si no se le dan los apoyos necesarios.

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Proceso de evaluación del lenguaje y la comunicación en niños con

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

 Mundo sonoro: evaluamos el grado de reconocimiento no solo de los sonidos,

 Discriminación del lenguaje: no solo es importante identificar, sino también

A la hora de realizar esta evaluación de la audición del lenguaje, podemos utilizar

 PAF. Prueba de articulación de fonemas (Vallés Arándiga, 1990).

La valoración de los componentes del lenguaje, tanto a nivel expresivo como

del lenguaje» y el tema « Evaluación del lenguaje y la comunicación en el

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Para evaluar de forma fidedigna estos componentes del lenguaje, recurriremos a

Expresión del lenguaje

 Procesos lingüísticos implicados en la expresión oral:

• Registro fonológico inducido (Monfort y Juárez, 1989).

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

A partir de la información recogida en este proceso de evaluación, podremos

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Según Álvarez (2004), la etiología dependerá de si la sordoceguera ha sido congénita o

Personas con sordoceguera congénita

Personas sordociegas con déficit auditivo congénito y déficit visual adquirido

Personas sordociegas con déficit visual congénito y déficit auditivo adquirido

Personas con sordoceguera adquirida

Si quieres consultar qué síndromes pueden producir sordoceguera, accede al siguiente

La primera clasificación de la sordoceguera parte del momento del déficit sensorial,

 Personas con sordoceguera congénita:

• Rituales autoestimulantes y conducta disruptiva.

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Álvarez (2004) comparte otra clasificación, esta vez considerando el nivel de

 Bajo nivel de funcionamiento:

• Impulso de interactuar, pero sin recursos para ello.

Figura 3. Clasificación de la sordoceguera.

Principales dificultades del lenguaje y la comunicación presentes en la

signos. En el caso de una persona sordociega, para poder establecer una

Dificultades del Lenguaje y la Comunicación:

Según Álvarez (2004), existen una serie de factores e inconvenientes presentes en el

Proceso de evaluación del lenguaje y la comunicación en niños con

En el caso de los niños con sordoceguera, el proceso de evaluación a nivel auditivo se