Violencia: cómo construir autoridad para una escuela inclusiva.

Capítulo 1: cómo construimos autoridad.

Desde hace varios años venimos escuchando que la autoridad cayó, que las nuevas
generaciones ya no respetan a nadie. Pronunciadas como sentencias, estas frases
contienen miradas cristalizadas sobre nuestra sociedad y sobre cómo se comportan los
niños y los adolescentes. Pero pueden convertirse en el refugio que nos protege de
formularnos preguntas, aquellas que nos implican a nosotros como adultos.

Es fundamental interrogamos sobre como las personas adultas intervenimos en la

construcción de la autoridad. Abrir la puerta a esas preguntas permite hallar herramientas
para desnaturalizar muchas de estas afirmaciones, comprender mejor que les pasa a
nuestros niños y a nuestros jóvenes y buscar posibles soluciones.

El interrogante se dirige a la autoridad pedagógica y a sus posibilidades de construcción,

consideramos imprescindible trabajar para garantizar la inclusión escolar. Indagar en la
historia reciente para profundizar vías de acción que nos permitan intervenir de forma activa
en la construcción de una autoridad pedagógica. Autoridad ineludible para cumplir con el
objetivo de la inclusión escolar.

Cómo pensamos la autoridad

La autoridad es un fenómeno que ocurre en el marco de una red de vínculos sociales, qué
se sostiene sobre coordenadas históricas definidas y que construye un producto de orden
simbólico. Implica en su esencia un vínculo asimétrico, un sujeto reconoce a una persona o
una institución que está investida de autoridad. La autoridad conlleva siempre algún grado
de obediencia, qué es rendida a partir de una decisión que se toma en libertad. El sujeto
obedece porque cree en esa autoridad, no obedece porque se la imponen, de ahí qué es
imprescindible diferenciar la autoridad del poder. El sujeto que obedece, lo hace porque ese
vínculo asimétrico representa para él una garantía de amor o de cuidado o de afiliación
social.

No enseñamos desde un vínculo paritario, la enseñanza siempre implica una diferencia.

Se necesitan al menos 2 personas para que ocurra el fenómeno de la autoridad. Requiere
como condición el reconocimiento, esto nos señala su carácter social. La autoridad tiene
una dimensión simbólica, un efecto muy concreto en los vínculos entre diferentes sujetos:
dirimir conflictos, aprendemos a diferenciar lo que está bien de lo que está mal. Según
Lacan, la autoridad produce un efecto de ordenamiento de lugares e instala una terceridad
necesaria, una legalidad que genera el orden que impide la colisión y el estallido en su
conjunto. Tiene un efecto pacificador en el lazo social.

La autoridad es el resultado de una configuración de vínculos y forma parte de relaciones

que surgen en el ámbito de la propia institución.

Proponemos distintos momentos históricos en la producción del fenómeno de la autoridad

pedagógica en América latina. El Punto de partida lo constituye el proceso transformador de
la modernidad, del que se derivan nuevas definiciones de los roles del Estado, ponemos en
relación las políticas educativas desde fines del siglo 19 hasta nuestros días.

Otras variables que hemos considerado es la mutación que se dan los vínculos
intergeneracionales, en la concepción sobre la infancia: la aparición de nuevas tecnologías
que impulsó el corrimiento del adulto del centro del saber, y el paso al paradigma del sujeto
de derecho.
Nuestro punto de partida
La modernidad, movimiento político, filosófico y cultural que enterró el oscurantismo
medieval y otorgó la mayoría de edad al individuo, transformó la concepción de la autoridad,
emancipándola de Dios. A partir del triunfo de la razón, la inexistencia de una garantía por
fuera del orden humano dio lugar a la crítica a la autoridad. La autoridad proveniente de los
ancestros comenzó a perder legitimidad y se convirtió en un poco de polémica.

La modernidad promulgó que el individuo se inventara a sí mismo, qué se auto fundar a

partir de la potencia del acto de pensar. La sentencia cartesiana cogito ergo sum dio pasó al
cuestionamiento de una autoridad externa al propio ser humano. Kant continuó esa labor al
señalar que toda autoridad podría ser sometida a la crítica de la razón. No existe autoridad
sin que exista razón.

Con color latinoamericano: los estados nacionales y las políticas educativas.

La aparición del Estado-nación, una nueva forma de organización social y territorial que vino
a sustituir al sistema feudal dominante en la edad media. Los individuos pasaron a ser
ciudadanos de esos nacientes estados, con la aceptación de la ley común llamada
constitución.

Bajo es aureola tuvo lugar el proceso emancipatorio de América latina. El protagonismo del
Estado permitió una rápida modernización. Argentina entra dentro de los países de
modernización temprana, y de alfabetización temprana, lograda por la instauración de
sistemas educativos que se encargaron de imponer una cultura común a poblaciones muy
diversas. En aquel momento el papel de los maestros, y el carácter incuestionable de su
palabra, fue un actor importantísimo en la eficacia de esa empresa.

Entre la identidad nacional y el efecto institución

La consolidación de la unidad política otorgó al diseño de los sistemas educativos un lugar

protagónico. Ordenó las áreas de intervención del estado, y se dictaron numerosas leyes de
Educación en el continente, en el último cuarto del siglo 19. En esta etapa, los estados
asumieron un carácter oligárquico, abría la entrada a la educación básica, y a la integración
de sectores sociales excluidos. De ahí que el carácter nacional otorgado a la educación
primaria se haya convertido en una máquina formidable de asimilación de la población
provincial e inmigrante.

La escuela tenía un valor destacado, ejercía su función de educar. Cómo sostiene Emilio
Tenti Fanfani, había un efecto institución, se escuchaba y creía al maestro porque era
miembro de una institución socialmente autorizada a enseñar. El efecto institución sobre la
figura del docente le confería esta autoridad, más allá de las cualidades personales que
portara: el docente representaba la autoridad del saber y el alumno podría recorrer el
camino para llegar a tener eso que el docente tenía y de lo que él aún carecía.

El maestro está autorizado a ejercer un control férreo sobre todos los aspectos que hacían a
la escolarización de los pequeños. El ejercicio de una autoridad en exceso era una
condición para la enseñanza. La asociación de la figura de la enseñante con la autoridad
estaba dada de forma natural.

Estado de bienestar y ampliación del sistema educativo

La instauración de los llamados Estados de Derecho o Estados de Bienestar y la

experiencia de los gobiernos denominados populistas de Juan Domingo Perón en
Argentina, ocurrieron después de la crisis de la década de 1930 que privó a grandes masas
de población del acceso a los derechos más elementales. Se conquistaron los derechos
sociales. Amplios sectores de la población pudieron acceder a la educación, ya no solo a
nivel primario sino también a la escuela secundaria y a la universidad, lo que posibilitó la
integración de esos nuevos sectores a la sociedad.

La escuela ya no está tematizada desde su función de disciplinamiento social, sino como

una agencia operadora de justicia social. En esas circunstancias históricas el sistema
educativo seguía siendo garante de un lugar social más valorado. La sociedad continuaba
legitimando y reconociendo la autoridad de este sistema para enseñar un saber que tenía
sentido y otorgaba un valor en la lógica social. El vínculo entre la autoridad pedagógica y la
inclusión social era estrecho. La autoridad pedagógica aún no era cuestionada, existía un
docente como autoridad de saber, un alumno y una escuela con su sentido de progreso.

La autoridad en crisis

El momento decisivo fue el desmantelamiento del Estado de Bienestar iniciado en la década

de 1970.
En estos años, 14 de los 21 países de América latina sufrieron golpes militares. Estás
dictaduras recurrieron al autoritarismo y a la violencia para imponer la autoridad e iniciaron
el llamado ciclo neoliberal, que continúa hasta abarcar la última década del siglo 20.

Se apuntó al debilitamiento del estado en favor de un tipo de regulación social ejercida

directamente por el mercado.

Cuando el Estado se corre del rol central regulador, el reconocimiento y la legitimación de la

autoridad son puestas en cuestión por parte de los ciudadanos. Recordemos que la
autoridad es el resultado de la legitimación que un sujeto da a otro sujeto o a una
institución, a cambio de obtener un beneficio. Si la institución estatal pierde la potencia de
operar la inclusión, es muy difícil que los ciudadanos reconozcan en ella autoridad. La
fuente de la autoridad del maestro era, la autoridad del estado.

Otros factores contribuyeron a la crisis de autoridad. Bajo la impronta de diferentes

enfoques de la psicología, se fueron replanteando las relaciones intergeneracionales y se
ampliaron los derechos de niños y jóvenes. Estás transformaciones, pusieron en cuestión
un tipo de autoridad sostenida en el saber del adulto, qué no admitía diferencias ni
discusión. Se ubican en 1950 el comienzo de estos incipientes cuestionamientos a la
autoridad, basada en el disciplinamiento al saber del padre, del docente y de los adultos, así
las nuevas teorías psicológicas se introdujeron en los vínculos paternos filiales, y mostraron
la necesidad y las ventajas de construir relaciones sustentadas en el afecto y la
comprensión. Está variable cultural se entramó con el rol del estado en su función de
regulador social y creador de políticas educativas y juntos formaron una red de relaciones
sociales, en contexto, en qué la autoridad ya no era un fenómeno completamente dado de
antemano entre un niño y un adulto.

Los años 80 y el consenso sobre la crisis educativa

A lo largo de 1980, 11 países de América latina recuperaron la democracia. Se dio una

valorización real y simbólica de la destitución de las prácticas autoritarias en las
instituciones educativas y se abrieron canales para discutir contenidos y formas de la
enseñanza. El gasto público en educación disminuyó, el ajuste configuró, en la práctica, una
virtual reforma educativa. Se decía que la expansión se realizaba a costa de disminuir la
calidad de los sistemas.

Las críticas también se dirigían a los aspectos pedagógicos: la escuela era percibida como
una institución decimonónica, conservadora, resistente al cambio, incapaz de dar cuenta de
las transformaciones científicas y técnicas, poco eficaz en su misión de formar para el
mundo del trabajo y requirente de la introducción de múltiples innovaciones. Sé quitó
legitimidad a las instituciones educativas y la población puso en acto el cuestionamiento a la
autoridad en sí misma.

Los años noventa y el ciclo neoliberal en educación

La década de 1990 representa el apogeo del ciclo neoliberal iniciado en el decenio anterior.
Estos gobiernos partieron de la afirmación del fracaso del estado, qué justificó el repliegue
de su rol regulador de las políticas económicas, sociales y educativas en favor de una
función más administrativa y técnica. Instaurando al mercado como regulador de los
intercambios sociales.

Las políticas de descentralización tuvieron un rol protagónico. Las líneas de intervención

estatal que operaban sobre las condiciones institucionales se tornaron focalizadas,
restringidas a los sectores más vulnerables de la población, con el objeto de garantizar la
gobernabilidad. Así en los países en que históricamente la escuela pública había albergado
alumnos de muy diferente origen social, los sectores con recursos medios y altos
profundizaban en el éxodo hacia la educación privada.
Desde 1991 hasta 1997 fue época de acuerdos, comisiones y pactos para reformar la
educación.

● Argentina suscribió el Pacto Federal Educativo (1993)

● En Argentina se promulgó la Ley Federal de Educación(1993)
● Argentina transfirió escuelas y docentes nacionales a las provincias (no así los
recursos financieros)

Las transformaciones tuvieron como objetivo común reducir el gasto, pero no se gastó
menos. Al contrario, el financiamiento de las reformas hizo subir el presupuesto educativo
del 3.8 al 3.5% del PBI. Otro efecto fue el deterioro salarial en el sector. En una época en
que la regulación mercantil comenzaba a reemplazar la estatal, esto significó una enorme
pérdida del prestigio social para maestros y profesores.

En este contexto, las instituciones estatales ya no garantizaban el bienestar social y la

escuela como institución estatal había perdido su sentido, ya no prometía el ascenso o la
inclusión social, y el saber que transmitía no generaba ninguna promesa a futuro.

La escuela perdió potencia cómo referente institucional que garantiza una mejor inscripción
cultural, porque la enseñanza como objetivo principal había perdido su centralidad y si el
docente no podía garantizar el progreso social, entonces su propio saber y la escuela como
institución quedaban cuestionados. Asumir la autoridad no era una tarea sencilla: las
comunidades educativas no legitimaban tan fácilmente el hacer de la escuela ni el de
maestros y profesores.

Nuevos sujetos de derecho con nuevos saberes

En coincidencia con la década del apogeo del neoliberalismo entre 1990 y 1991, los países
de nuestro continente firmaron la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Se
comenzó a definir una nueva posición respecto a la consideración de la infancia y la
adolescencia. Implicó la base legal para una transformación cultural: el paradigma tutelar en
el que los niños eran concebidos como menores objetos de decisiones de sus tutores, dio
pasó a un nuevo paradigma en el que los niños se convertían en sujetos de derechos.
Desde el estado se comenzó a afirmar con firmeza que era necesario habilitar y escuchar la
palabra de los más chicos, sobre todo cuando se toman decisiones que condicionan sus
destinos.
Apareció una nueva variable, el creciente dominio en el manejo de la tecnología por parte
de los niños y los adolescentes. Comenzó a poner en cuestión la naturalización de la
correspondencia entre autoridad y saber, y motivó un corrimiento del adulto como centro del
mismo. Los niños pueden obtener ciertos saberes sin la necesidad de acercarse a un
adulto, si la curiosidad hace pregunta, ahora las respuestas no siempre están en la figura
del adulto.

Es importante reflexionar y trabajar dentro de las instituciones escolares sobre cómo

construir esa autoridad, teniendo en cuenta los cambios culturales que se van produciendo
en el conjunto de la sociedad.

El conocimiento como "bien público" y la enseñanza como horizonte

América Latina experimentó un crecimiento económico significativo desde los primeros años
del siglo 21. La década pasada representa un punto de inflexión después de 20 años de
estancamiento y distribución regresiva de la riqueza: disminuyó la indigencia y la pobreza,
aumentaron los niveles de empleo, y el mayor aporte al crecimiento de la región proviene
del aumento en el consumo de sus habitantes.

Asimismo, la inversión en educación creció en el promedio de países. Mejoraron los índices

de escolarización en todos los niveles de la educación básica y la educación se hizo más
igualitaria, ya que disminuyeron las brechas sociales y geográficas. La situación evolucionó
favorablemente, generando un nuevo marco político en el que el conocimiento pasó a ser
redefinido como un bien público. La estadística también nos dice que la tasa neta de
escolarización varió de un 67% en el 2000 a 72% en el 2010.

Pero la responsabilidad de los dirigentes no es la única que está en juego en los momentos
en que se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje también está la de todos aquellos
que cumplimos tareas como profesionales que enseñan en las aulas, que asesoran a las
instituciones o que las conducen. Ahí en el ejercicio de esa responsabilidad, es donde se
gesta el entramado que permite construir una autoridad pedagógica con inclusión, ando
siempre en el centro de nuestro horizonte la enseñanza.

Esa construcción necesita de nuestro compromiso y de nuestro quehacer día a día. Y para
hacer hay que comprender por qué pasa lo que pasa.
 Capítulo 2: por qué legitimamos la autoridad.

Proponemos hacer foco en las redes de relaciones que se entrelazan en la institución

escolar e indagar las razones que favorecen el proceso de reconocimiento y de legitimación
de la autoridad. La pregunta que se nos presenta es ¿Por qué legitimamos la autoridad?

Razones de ser y reconocimiento de la autoridad

Alexandre Kojeve, en su libro la nación de autoridad, expone algunos motivos para que la
autoridad sea legítimada, para que una persona reconozca a otra en el lugar de la
autoridad: cualquier autoridad humana existente debe tener una causa, una razón de ser.
No basta con comprobar que existe para reconocerla. Sí existe, aparece la cuestión de
saber porqué existe. La respuesta nos va a orientar hacia la causa que la legítima, qué
posibilita una simetría para que se dé el fenómeno de autoridad.

Proponemos pensar en estas razones de ser, en dos dimensiones: la de la autoridad

heredada y la de la autoridad construida. Ambas se retroalimentan entre sí, en el ámbito
artesanal del aula como en el institucional.

Autoridad heredada: la autoridad del padre

El efecto del hoy y del mañana es el resultado del ayer como causa. La tradición
proporciona los rituales simbólicos que alojan a los que llegan a este mundo, y la autoridad
que se sustenta en ella implica la afiliación a una institución: es un lugar simbólico,
heredado. Quién pasa a ocupar ese lugar se convierte en la autoridad y en el responsable
de la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones.

Cuando el rol de la autoridad funciona como lugar simbólico sostenido desde lo social,
instituye virtudes en quién lo desempeña. Es una autoridad que antecede al ejercicio
personal del rol. Ese reconocimiento de la autoridad posibilita la construcción de una
identidad y de un lugar de pertenencia.

Todo alumno que completaba su formación en una escuela podía acceder a un lugar
superador en la sociedad. El joven aceptaba renunciar a la premisa de hago todo lo que
quiero para dejarse orientar por los adultos en la escuela, sabía que la compensación a esa
renuncia llegaba al final de su pasó por esa institución. El esfuerzo parecía tener una
recompensa postergada. La inclusión social hacia la que los más jóvenes se proyectaban,
cómo futuros ciudadanos portadores de un título que los posicionaba mejor en la escala.

Hoy en día el contexto es otro. Hoy los alumnos no dan por supuesto que el maestro sabe
aquello que les puede permitir tener una vida mejor, los estudiantes nos preguntan sobre la
validez de lo que enseñamos. Esto nos señala que la autoridad no está legitimada de
antemano como ocurría antes, en la actualidad ocuparon rol de padre o docente no es
garantía de tener los recursos necesarios para incluir a los más pequeños.

A pesar de la crisis de la autoridad, está sigue operando con mayor fuerza en algunas
instituciones que en otras. Desde el momento en que se le presupone un saber a alguien
algo de la autoridad delegada está operando. Cuando la sola reunión de un alumno, un
docente y una escuela, no garantiza la producción del fenómeno de autoridad pedagógica,
debemos favorecer la construcción de ese fenómeno.

Autoridad no heredada: la autoridad construida

En la capacitación destinada a profesores y profesionales del sistema educativo, les
pedimos a los participantes que mencionen algunos de los rasgos que los niños y los
jóvenes valoran de los adultos. Se trata de rasgos que funcionan como razón de ser de
algún tipo de reconocimiento de la autoridad de parte de los alumnos hacia sus mayores, y
que posibilitan la construcción de la asimetría necesaria para que exista la autoridad. Este
ejercicio nos orienta en el camino que debemos recorrer para crear las condiciones
necesarias que posibilitan la construcción de la autoridad entre un docente y un alumno.

Ser justo, ser coherente entre lo que dice y lo que hace, ser respetuoso, ser exigente, qué
sabes sobre la materia que dicta, qué es guía, qué está presente.

Estos rasgos son los que otorgan la autoridad hoy en día, no existe un cuerpo como unidad
de autoridad, ya no es el docente en sí quién Porta la autoridad sino su capacidad de
transmitir conocimientos con equidad, por ejemplo.

El rasgo implica una distinción que identifica una persona. En la escuela eso se traduce en
un hacer del docente que da lugar a que los alumnos lo reconozcan como autoridad.
Necesitan la comprobación en acto de los alumnos para que el fenómeno de la autoridad se
produzca. La construcción de la autoridad se nos revela en un primer plano sobre el cual
intervenir.

La legitimación artesanal

Se despliegan 3 ejemplos, de cómo intervienen los actos de los adultos en las posibilidades
de construcción de la autoridad, en el contexto de la relación artesanal alumno docente. Se
eligen los rasgos de ser justo, ser guía y ser coherente entre lo que se dice y lo que se
hace. Para comprender que en la interacción entre docente y alumno existe la posibilidad de
la construcción de la autoridad pedagógica.

El joven reconoce la autoridad en la medida en que esté realiza un acto que demuestra su
sentido de la justicia frente a los hechos. La capacidad de ser justo necesita habilitar la
palabra y poder escuchar a las partes en juego, para luego pensar la intervención. Se trata
de una autoridad qué es legitimada en relación con la equidad de los actos del agente, con
la capacidad de evaluar situaciones con criterios de justicia y actuar en consecuencia,
posibilitando que los que participan del acontecimiento escolar pueden ser escuchados en
su singularidad. Es lo que Kojeve denomina la potentia de la imparcialidad, de la objetividad,
del desinterés.

Situación áulica 1

La maestra Susana veía que a Ezequiel le costaba mucho integrarse en el grupo de pares,
se ponía más agresivo cuando un ejercicio no le salía bien y por miedo a las burlas de sus
compañeros tomaba una actitud agresiva. La maestra empezó a probar otras experiencias:
evaluar procesos, trabajos colectivos.

Reflexión
La docente evalúa qué las prácticas escolares no favorecían a todos y esto dependía de
ella. Para intervenir en la situación, cambió algunas variables que no favorecían a un grupo
de alumnos y reforzó los procesos grupales. El sentido de justicia para Susana implicó la
necesidad de modificar algunas condiciones para mejorar el proceso del conjunto.

El segundo rasgo es la capacidad de los adultos para pensar más allá de los datos
inmediatos que se observan en la realidad, lo que permite que los jóvenes puedan legitimar
a un docente como guía. Está capacidad e implica acompañar a los adolescentes en su
crecimiento y en el cuidado de su persona.

Situación áulica 2

Juan solo se había interesado por la materia historia, ya que tenía que ver con el docente.
Este profesor no le creyó que él no podía estudiar y le exigió como el resto de los
compañeros. También lo acompañó con explicaciones individuales y lo orientó sobre cómo
debía organizarse en el aula con cada tema. Se portaba muy mal en todas las materias y
este profesor no se lo permitió. "Porque creyó que a mí me daba la cabeza para estudiar y
eso me gustó, nunca se me había ocurrido que yo podía hacer la secundaria, ninguno de
mis hermanos pudo"

Reflexión
El profesor de historia se destacaba entre los otros por la singularidad de la exigencia, le
exigía porque estaba interesado en que el aprendiera y consideraba que él podía. El resto
de los profesores lo habían dejado hacer de todo en el aula, porque creían que a él no le
daba la cabeza. El profesor de historia lo acompañó para poder descubrir otras versiones
del mismo. La anticipación del docente a través de la exigencia hizo que el pudiera
orientarse en la construcción de su rol de alumno.

El último rasgo es el de la coherencia. Cuando un docente puede sostener su decir con sus
actos. Cuando el docente pide a los alumnos que se interesen por la materia que el dicta,
primero tiene que ser el propio docente que sienta el interés por el acto de educar, que
sienta ganas de transmitir su saber.

Situación áulica 3

No reconocían los alumnos la palabra del docente como una voz autorizada para exigirles
algo, ya que él pasaba mucho tiempo en clase leyendo y mandando mensajes de texto con
su teléfono. Está provocando en los jóvenes un sentimiento muy fuerte de injusticia, ya que
consideran que el decir del docente no tenía nada que ver con sus actos.

Reflexión
Para que una premisa sea legitimada como válida, es necesario que todos renunciemos a
ella. Sí algunos están exentos por privilegio, y no se entiende por qué, es importante
construir y sostener los marcos legales para posibilitar el vínculo social.

El proceso de construcción artesanal de la autoridad pedagógica que se da entre un

docente y los alumnos, no es suficiente para garantizar la legitimidad de la autoridad
pedagógica de una institución escolar. Cuando el docente realiza ese trabajo en soledad
(sin una institución que le de respaldo en ese hacer) se ve obligado a empezar siempre de
nuevo cada vez que llega al aula. Se necesita de la articulación de esfuerzos conjuntos
entre los adultos de la comunidad educativa para poder transmitir a los alumnos un discurso
común a toda la escuela, qué puedo hacer orientativo para los niños y los jóvenes en pleno
desarrollo. Se entiende la autoridad pedagógica de la institución como el resultado de
acuerdos previos y de una tarea en conjunto.

La legitimación institucional

Se hace imprescindible reflexionar en términos de redes de relaciones sobre las

condiciones institucionales que hacen posible el fenómeno de la autoridad.
La dimensión de lo que implica una escuela y en escala superior una escuela dentro de un
sistema educativo.
La institución, a través de sus prácticas, posibilita lo que el pedagogo Tenti Fanfani llama
efecto institución. En este sentido, si la misma institución, con sus acuerdos, con sus
prácticas, con sus discursos, puede generar una autoridad que la comunidad educativa
legitime, la construcción artesanal de cada docente se facilitará y se transformará en algo
colectivo, qué va más allá de la capacidad individual.

Una institución implica una trama, implica relatos, implica sentidos dados a los hechos,
implica actores trabajando juntos. Una institución implica prácticas escolares, objetivos,
tareas en común. La lectura en términos institucionales de los fenómenos que ocurren en
una escuela significa poder pensar los como propios de una trama institucional, dentro de la
cual, por motivos diversos, estos fenómenos se recortan y toman relieve.

Situación escolar 1

La rectora de una escuela evalúa con los integrantes del consejo consultivo, la dificultad
para sostener una regla escrita en el documento escolar de convivencia: la prohibición del
uso de gorra. Reconocen qué el documento escolar de convivencia, no resultó de un debate
y un posterior consenso,profesores a pedido de la rectora anterior, sin llamar a la
participación de la comunidad educativa. La prohibición del uso de gorra no era
representativa de muchos integrantes de la escuela. La rectora propone una jornada para
debatir y consensuar una normativa. Una vez consensuada del acuerdo, este pasa a ser
una legalidad a sostener, la coherencia en su dimensión institucional no es la de un docente
con su propio discurso, sino un discurso sostenido con otros.

Reflexión
El documento escolar de convivencia, no había sido elaborado con la participación de la
comunidad educativa. Está falta de participación dio como resultado un producto final que
no era representativo de los docentes, de los alumnos y probablemente tampoco de los
padres.

Analizamos ahora el rasgo de justicia en su dimensión institucional. La capacidad de ser

justos exige habilitar la palabra, poder escuchar y después pensar en la intervención.
Ofrecer a todos los alumnos los mismos recursos para acceder a iguales objetivos es un
acto de extrema injusticia, porque de ese modo se está favoreciendo a algunos, mientras
que se deja a otros por fuera del acto de enseñar.

Situación escolar 2

Una alumna le pega a una compañera a la salida de la escuela. La rectora le marca a la

preceptora que su actitud de no haber intervenido en la situación o no haberla comunicado,
es un problema para la escuela, porque si los adultos no recuerdan los conflictos entre los
jóvenes, y los trabajan, estos van en aumento. La rectora convoca a Juana, Juana dice que
se pegaron las 2, porque Analía la mira muy mal, qué se cree linda y ofende a sus
compañeras, qué las discrimina porque viven en el barrio de la villa. La rectora convoca a
Analía, cuenta que Juana le pegó, que lo hizo porque su compañera siente envidia, porque
ella no vive en la villa. La rectora le pregunta si considera que hay algo de cierto en lo que
dice Juana. Analía dice que puede ser, pero que ella es así. La rectora le aclara que pegar
tiene una sanción, pero que despreciara a una compañera también es una transgresión
grave a la norma de la escuela y que amerita una sanción.

La rectora considera que el conflicto toca lo institucional y no es particular de las chicas.

Desde el momento en que un adulto de la escuela escucha la discriminación de Analía y
sus compañeras, y se la deja pasar sin hacer nada, la escuela construye un mensaje para
los alumnos que dice que discriminar no está mal, qué no es una transgresión. Esa
construcción de sentido preocupo A la rectora quién convocó al consejo consultivo con el fin
de pensar en que hacer como docentes.

Reflexión
Para tomar una decisión la rectora decide escuchar a las dos chicas. Entender no significa
justificar y apañar, sino comprender para intervenir de manera justa. Pero además de
evaluar los relatos, la rectora considera que hay algo más a visibilizar: las condiciones
institucionales que posibilitaron este hecho y que seguramente posibilitan muchos otros. Lo
que entiende esta rectora es que, para actuar con justicia y poder ser imparcial, necesito
escuchar y luego pensar en una intervención por lo sucedido. Desde la institución, se
intenta crear las condiciones para la producción de nuevos sentidos que no refuercen
aquellos que muchas veces los alumnos traen de sus propias familias a la escuela.

El último rasgo es el de guía, aquellos adultos que deciden acompañar a los alumnos en su
crecimiento y su cuidado.

Situación escolar 3

Una joven contaba que estuvo por dejar de asistir a la escuela porque estaba atrasada con
las materias y creía que seguir yendo era una pérdida de tiempo. La preceptora convocó a
la alumna y a la madre a una reunión. La rectora le habló a la madre de la obligatoriedad de
la escuela y para recuperar los contenidos atrasados, esta le prometió hablar con la tutora
del curso para que orientar al alumno en su tarea. Firmaron un acta de compromiso y la
joven retomó la escuela. Este procedimiento era institucional, no dependía de la voluntad de
la preceptora, sino que todos eran responsables de su cumplimiento. Esta decisión
posibilitó que los alumnos supieran que la escuela se preocupaba por ellos y que los
agentes institucionales llamarían a sus casas cuando ellos no asistieran.

Reflexión
El sentido que propone esta práctica escolar es que las inasistencias sean observadas en la
escuela, qué los alumnos sientan que su ausencia se registra y que se toma en cuenta. Es
la necesidad de que un adulto los convoque y los oriente sobre cómo continuar con la vida
escolar.

Educar: un acto político, solidario y en red.

Estos ejemplos nos permiten verificar cómo las prácticas institucionales, cuándo son
promovidas desde una autoridad pedagógica inclusiva, pueden generar sentidos mucho
más potentes que los enunciados aislados llenos de buenas intenciones. Educar es siempre
un acto colectivo y político. Un acto que conmueve sentidos dados y origina otros nuevos,
que a través de la práctica docente facilitan la construcción de vínculos solidarios.

En este proceso de generación de vínculos es necesario identificar los lugares que alojan
los singular de cada quien, sin perder la noción de que esos lugares están sostenidos en
redes de relaciones que hacen a toda institución. Las redes que se entrelazan en la escuela
contienen las potencialidades para generar vínculos solidarios, en ellas se esconden las
razones actuales que favorecen el proceso de reconocimiento y de legitimación de la
autoridad pedagógica. Descubrir esas razones y trabajar sobre ellas en el aula y en la
escuela es un instante fundante del acto de educar.