U2 - Cara a cara – Frigerio

Para pensar las instituciones educativas: puntualizaciones.

Hablar de instituciones educativas y dirigirse a educadores, a “hacedores de escuela”, implica
como requisitos modestia, cuidado y respeto.
Cuidado hacia las instituciones reales que se encuentran fragilizadas y sensibilizadas como
consecuencia de años de desinversión, maltrato, descuido y critica.
Respeto a los hacedores de escuela, es decir a aquellos que todos los días intentan en
contextos rales, resolver los desafíos que plantea la complejidad de las practicas pedagógicas.
Modestia porque somos coyunturales.
En cierto modo podría decirse que en educación siempre se está recomenzando. Con cada
nuevo sujeto se reactualiza la cuestión de la educación. Es una de las características de la
tarea que la hace apasionante.
El objetivo de la pedagogía es el de ayudar al recién nacido a volverse ser humano;
agregando también que lo ayuda a construirse en sujeto social, sabiendo que ser humano y
sujeto social son indisociables. Esta tarea nunca es individual o solitaria, siempre requiere de
“otros” para ser llevada a cabo.
Entre los temas que están en cuestión aparece el lugar del Estado frente a lo educativo: su
responsabilidad o su desentendimiento; la contienda entre los que consideran la educación
como cosa pública, como espacio público y aquellos que están tentados por las modas de
estos tiempos que propone que la educación, cual mercancía debería quedar librada a las
leyes del mercado.
Pero en realidad lo que está en juego en materia educativa es infinitamente mas grave: el
futuro de las sociedades y el destino de los sujetos. Esta perspectiva coloca a la educación en
estrecho vínculo con dos cuestiones claves: la justicia y la democracia.
Nudos al desnudo
Tanto en los cuestionamientos al sistema como en las alternativas que se bosquejan aparecen
reiteraciones, coincidencias, omisiones y tentaciones vinculadas a la escena educativa.
Comenzando por las reiteraciones, por la manera en la que se entrecruzan y enmarañan los
elementos que están en juego, amos a presentarlos mediante la imagen de nudos.
Los nudos mencionados son solo algunos de los existentes.

 Nudo 1: la función social de la escuela y sus tareas sustantivas están siendo

redefinidas.
Las funciones se redefinen, se asocian, se excluyen, se priorizan. Coincidencias y disidencias
construyen el debate y las opciones adoptadas tienen consecuencias en los nuevos diseños.

 Nudo 2: las reformas estructurales están a la orden del día.

En materia de estructura de los sistemas educativos se observa el despliegue de movimientos
pendulares, de ida y vuelta, en intentos para encontrar “la buena estructura”.

 Nudo 3: la extensión de la obligatoriedad que aparece en las nuevas prescripciones

legales responde a distintos criterios
En algunas sociedades las políticas globales apuntan a crear condiciones para que la
obligatoriedad no sea meramente texto de ley. En otras, es una expresión legal que no
encuentra aun condiciones para su concreción.

 Nudo 4: a través de la palabra calidad se vehiculiza un discurso “denunciante” de las

insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades.
La definición del concepto, su extensión e indicadores son tema de debate. Pero la necesidad
de cambio y mejora es reconocida y admitida por todos.

 Nudo 5: una fuerte impronta economicista tiñe y orienta numerosos diseños de políticas
educativas
La tentación de subsumir la cuestión educativa a la relación costo-beneficio, educación y
empleo, educación y trabajo, resultados y productos, es en algunos casos un riesgo de los
tiempos presentes. Algunos autores hablan del “colonialismo” del discurso economicista.

 Nudo 6: ciertas palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en las agendas:

acuerdos, pactos, concertaciones, consensos.
En algunos casos estas nociones se vuelven objeto de estrategias políticas concretas; en
otros, las palabras quedan como meras estrategias discursivas.

 Nudo 7: las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las

propuestas de cambio.
Es deseable la transformación de las propuestas curriculares que habían envejecido y se
habían vuelto obsoletas. Pero si se le adjudica solo al curriculares la responsabilidad (si no la
culpabilidad) del estado insatisfactorio de los sistemas educativos, y en contraste se genera un
“optimismo curricular”, nos exponemos a frustraciones, ya que este reduccionismo podría
generar la expectativa ingenua de que la mera reformulación de sus contenidos permitirá
revertir la crisis que atraviesa la educación escolar.

 Nudo 8: la palabra proyecto se destaca como concepto estelar y se utiliza como eje:
proyecto institucional, proyecto educativo, proyecto curricular de establecimiento,
metodología de proyecto.
Sin duda la noción de proyecto conlleva la asociación de instancias: trabajo en equipo,
detección de dificultades o problemas, focalización, hipótesis alternativas, estrategias de
participación, profesionalismo, despliegue de cursos de acción, contratos con los actores,
distribución de responsabilidades, compromiso de redes interinstitucionales, procedimientos
de auto-evalucion etc. Pero también incluye el riesgo de construir a su alrededor un cierto
“activismo proyectista” que podría contribuir, ya a una banalización, ya a una ritualización que
anularían sus beneficios.

 Nudo 9: las reformas de los planes de formación docente se han integrado a las
propuestas. Profesionalización, actualización y perfeccionamiento son expresiones que
denotan la necesidad de aumentar el capital cultural de docentes.
 Nudo 10: la evaluación se ha constituido en contraseña obligada de buen número de
despliegues de la política educativa.
Desestimada durante mucho tiempo, la importancia de la evaluación en materia educativa
adquiere en los últimos años nuevos significados. La evaluación es una necesidad de la
sociedad, del sistema y de los actores, que debe aun construir la legitimidad política y
metodológica de sus prácticas para evitar la aparición de efectos no deseados.
Lo no anudado o lo des-atado
En los discursos y prácticas encontramos temas anudados, pero en la realidad encontramos
también que hay cosas que andan sueltas y que deberían vincularse y articularse.
Anudar esos hilos permitirá tejer la trama necesaria para el sostén de lo educativo.
Sintetizamos lo que a veces anda separado, suelto o desanudado.
1. Políticas globales-políticas educativas
2. Macropolíticas-micropolíticas.
3. Teorías y practicas
4. Profesionalización-condiciones de trabajo
5. Organización-curriculum
 1. El vínculo entre políticas globales y políticas educativas no siempre está anudado
Pensar separadamente políticas sociales y políticas educativas implica no tomar en cuenta el
límite que las primeras imponen a las segundas.
Un derivado de esta des-intrincación es el vínculo cortado entre calidad educativa y calidad de
vida. Suponer que se puede construir calidad educativa independientemente de la calidad de
vida es una ingenuidad comparable a la de suponer que se puede construir calidad para
todos, en épocas donde se sostiene el darwinismo social. La calidad educativa requiere la
solidaridad de las políticas sociales y la solidaridad interinstitucional. Ambas son
contradictorias con las leyes del mercado, el individualismo y el sectorialismo.
Otro derivado es la dificultad para unir la idea de espacio público con la lógica propia del
servicio público. Se afirma que la educación debe ser una política de Estado. La educación es
cosa pública, espacio público.
Este concepto se ve relativizado cuando se intenta aplicar a la cosa pública las leyes del
mercado que por supuesto no responden a la lógica del servicio público.
2. Este panorama anuncia ya las condiciones en las que se dejan sueltos otros hilos, a
partir de lo cual se constituye el encasillamiento, y en consecuencia la mutua
ignorancia, de lo macro político y lo micro político.
Macro políticas educativas y micro políticas escolares se piensan a veces como
comportamientos estancos. Esta perspectiva impide, en primera instancia, visualizar los “ecos”
y “reflejos” que cada una impone a la otra. En segundo término, el encapsulamiento conlleva y
ahonda un clivaje potencial que refuerza la desvinculación entre instancias a riesgo de instalar
un mutuo malestar.
3. La tercera separación, lamentada y lamentable, concierne a teorías y prácticas.
Las prácticas parecen solicitar cada vez más pragmatismo y podría creerse que se las
pretende independientes de todo andamiaje conceptual.
Nada más falso. Las prácticas están construidas sobre tramas conceptuales. Lo que ocurre es
que éstas no siempre son explicitas.
El primer riesgo del desanudamiento entre teorías y prácticas es que ninguno de los hilos por
sí solo atrapa la realidad y mucho menos puede transformarla.
El riesgo es que se llegue a crear o consolidar una división entre actores. Por un lado, estarían
aquellos que “piensan”, aquellos que “deciden” y por otro lado estarían los que “hacen”,
“aplican”, “transmiten”.
Así veremos que se les atribuye (o se atribuyen) a los que “deciden”, la tentativa de
constituirse como una especie de nobleza técnica o académica; a la vez, desde otra
perspectiva, se les atribuye no conocer la realidad.
Esta atribución crea un hiato (que a veces llega a ser un abismo), entre los que piensan,
supuestamente en abstracto y los que hacen, supuestamente sin soporte conceptual.
Estos últimos consideran que se desprecia su saber y se desvalorizan su conocimiento y
experiencia.
La cuestión es que mientras se desarrolla esta pelea las instituciones reales, los actores
reales, podrían quedar privados del necesario lazo entre teorías y prácticas.
4. Estas divisiones intervienen e inciden para facilitar otro desanudamiento, el que se
produce entre profesionalización y condiciones de trabajo.
Formación, capacitación y perfeccionamiento aparecen claramente como requisitos de la
profesionalización, pero están lejos de ser suficientes cuando encuentran el límite que
imponen condiciones laborales injustas.
5. En este conjunto de hilos sueltos es fácil comprender que no siempre estén atados la
organización y el curriculum. Podría hablarse de un desencuentro grave.
Esta desvinculación se sostuvo en el malentendido que se generó acerca de la relación
continente-contenido. Se atribuyó a la organización (y a la administración) el carácter de
continente, olvidando su valor de contenido institucional.
A la vez, no siempre se tuvo en cuenta que los contenidos requerían formas organizacionales.
Continente y contenido no pueden pensarse, diseñarse ni analizarse de forma independiente.
Sin embargo, la forzada separación entre ambos plasmó figuras institucionales a partir de
arbitrarias separaciones y se perdió de vista la forma en que conjuntamente constituyen lo
educativo.
Atar lo desatado, juntar lo “separado”, devolverle al tratamiento de la cuestión educativa su
carácter integral: obviamente, desde nuestra perspectiva esto implica una opción teórica y un
andamiaje conceptual por el que transitar desanudando nudos traspapelados ya anudando
hilos y cabos sueltos.
Los actores y los hilos
Creando estas tendencias, haciéndolas avanzar, aprendiendo, se encuentran los actores:

 Las organizaciones docentes plantean prospectivas, alternativas y estrategias frente a

las nuevas coyunturas
 La sociedad civil replantea su vínculo con la cuestión educativa. Se redefine el lugar de
los padres, se discute si son usuarios, clientes, asociados, beneficiarios.
 Los alumnos reclaman, ocasionalmente buscan y encuentran maneras de asociarse,
modalidades de participación, canales para dar a conocer sus perspectivas. Su rol es
también un rol en redefinición.
 En el escenario se presentan y se buscan nuevos “socios”. Los sectores empresarios
exhiben preocupación por las cuestiones educativas. En algunos casos son solicitados
y se incorporan como “sponsors” o “padrinos” de iniciativas y establecimientos; en
otros, el sector reclama que se le dé injerencia. Ocasionalmente se le demanda
participación impositiva. Los vínculos escuela-entorno intentan encontrar otro estilo de
relación.
 Las empresas editoriales revisan sus perfiles y los de sus productos.

Entre marañas e hilos sueltos

El panorama educativo hoy, con hilos sueltos y anudados, presenta alternativas y
remodelaciones. En las distintas prospectivas ocurre que:

 Los establecimientos educativos están en la mira. Cada unidad organizacional aparece

significativamente “responsabilizada”. En ese movimiento de responsabilización,
fortalecimiento y autonomía se vuelven expresiones habituales y nociones claves.
 Se acentúa la importancia de los cuerpos y equipos de conducción (supervisores,
directores, vicedirectores). Sus roles y modelos de desempeño se encuentran “bajo la
lupa”. Se resignifica su importancia y se deposita en ellos la esperanza de que sean
facilitadores y promotores de cambios.
 Los actores/educadores están cotidianamente solicitados en sus iniciativas y capacidad de
innovación.
En lo que concierne a los actores, es posible que encontremos optimistas irrestrictos,
optimistas cautelosos, desconfiados, voluntaristas siempre dispuestos, voluntaristas agotados,
optimistas con capacidad crítica, pesimistas crónicos, entusiastas a toda prueba.
También encontraremos actores que, con resignación, optan por “estar sin estar”, y a otros,
casi anónimos, que entre bambalinas hacen posible la obra.
Siempre hallaremos a los que apuestan a su capacidad de reflexión, de invención, de
formación, para construir. Sin duda, puede decirse que crece la exigencia de los espectadores
hacia los actores y que la escena está cargada de expectativas.
¿A tientas o a sabiendas?
Hay poco saber acumulado sobre la institución de la que tanto se espera. Se sabe poco sobre
su gobierno y gestión, y esto implica un límite sobre ambos.
Sobre la institución responsable de la distribución de saberes se ha construido muy poco
saber específico. También hay que señalar que el saber construido no siempre ha estado al
alcance (en el sentido de que no ha sido distribuido) de la mayoría de los docentes.
Esta omisión ha tenido importantes consecuencias. Una de ellas es la sobreexigencia a las
que podrían estar o quedar sometidos los actores en épocas de inflación de demandas.
El fracaso relativo de ciertas propuestas ¿no podría entenderse como resultado del abandono
de la inversión en materia de formación docente, en un debilitamiento de los espacios de
formación? ¿De la des jerarquización cognitiva de esos espacios? ¿de su vaciamiento de lo
sustantivo? ¿de su alejamiento involuntario de las lógicas de producción del conocimiento?
Gobernar, gestionar, dirigir, supervisar, enseñar, trabajar en una institución es algo que
encuentra un obstáculo serio en el no saber mucho sobre la misma. Pero, por otra parte el
obstáculo se constituye igual cuando lo que tenemos es un saber no sabido.
Crease o no, el saber no sabido es el mas habitual, y sin embargo es un saber relativamente
poco o nada disponible. Es un saber que tienen todos aquellos que llevan un tiempo
trabajando en las instituciones, un saber hecho de biografías escolares y experiencias, pero es
un saber que rara vez cuenta con la oportunidad de ser sistematizado, de confrontarse con
otros, de ampliar sus referencias con lecturas de distintas perspectivas teóricas, de
desplegarse en una red conceptual. En consecuencia, no encuentra ni las palabras para
expresarse, ni las formaciones necesarias para ser comunicado, por lo cual no termina de
constituirse en un capital cultural.
Para pasar de un saber no sabido a un saber a sabiendas es imprescindible contar con un
poco de tiempo no apurado, reunir teorías y prácticas, revisar unas a la luz de las otras, evitar
simplificaciones y reduccionismos.
Construcciones para pensar las instituciones educativas
¿Cómo hacer para pasar de un saber no sabido a un saber a sabiendas? Uno de los caminos
es plantearse la institución como objeto de conocimiento. Por eso, empecemos por
interrogarnos: ¿qué son las instituciones educativas?
Para acercarnos a la institución como objeto de conocimiento necesitamos ubicarlo en una
distancia que lo vuelva más visible y menos familiar.
¡Piedra libre para el concepto que está detrás de la metáfora!
La institución es un objeto de conocimiento que admite múltiples representaciones
metafóricas. Las metáforas permiten no sólo acceder a las representaciones, sino que
sostienen nociones, redes y despliegues conceptuales. Son una fuente inagotable de
conocimientos. Un vínculo reúne metáfora y concepto. Para nosotros, es posible descubrir la
institución, pensando las metáforas, conceptualizando las representaciones que la describen.
Esto implica colocarla en el lugar de un objeto de conocimiento.
Las posibles comprensiones del objeto
Cuando pensamos institución educativa ¿en qué pensamos?:
 1. La institución educativa en su sentido mas amplio, es decir, la asignación de sentido
que cada sociedad acuerda a la educación y a lo educativo (no solo al sistema
educativo o a lo escolar)
2. La institución educativa como el territorio especifico de lo social que tiene como
mandato la educación sistemática (el sistema educativo, sus distintos niveles,
modalidades, ramas, etc)
3. La institución educativa como institución escolar, contexto explicito de acción, como
unidad organizacional o establecimiento.
4. La institución educativa como matriz de aprendizaje institucional (MAI), constructo
resultante de prescripciones y practicas sobre las distintas dimensiones del campo en
las instituciones educativas escolares.
En un nivel distinto de análisis, otra opción sería considerar:
5. La institución educativa como “contenido” curricular.
Rara vez las instituciones educativas y la forma particular de las mismas que constituyen las
escuelas nos fueron propuestas como “contenido”, como objeto de conocimiento. Se trata de
pasar del contenido tácito, que tenemos por nuestras biografías escolares, al contenido
explicito, al saber sabiendo.
Cada una de las cinco “desagregaciones” implica un recorte, que a su vez impondrá un
horizonte lógico, es decir, la delimitación de un territorio mediante un punto de vista
conceptual, una trama de nociones y conceptos para aprehender y aprender.
Objeto de conocimiento y sujeto que está conociendo se implican y remiten mutuamente, no
son mundos separados. La multiperspectividad y la interdisciplinariedad son de rigor. Esto
quiere decir que frente a tal densidad del objeto y tal diversidad de abordajes es necesario un
dispositivo conceptual que no se agote en una mirada, ni en una disciplina.
La institución educativa en sus múltiples sentidos
Según Legendre, se trata de entenderla en el sentido de vitam instituere, expresión que
significa instituir la vida y que remite al nacimiento de la sociedad.
La sociedad es para este autor una “fabrica de imágenes” cuya principal producción es la
imagen del otro como semejante y del sujeto como diferenciado. Es decir, la producción del
otro como ser humano y como sujeto social.
La necesidad de la sociedad de instituir al otro como semejante, como sujeto social, como
socius, desdibuja los modos de “educar” a cada nuevo sujeto, a cada recién llegado.
La institución del otro como semejante es una necesidad para el mundo del mañana, casi un
requisito para que haya mañanas deseables.
Sin duda el nexo entre educación y preocupación por el otro debería ser un tema clave,
particularmente pertinente en nuestro tiempo.
En otras palabras: los desastres que el hombre provoca al hombre, la perseverancia de las
guerras, las formas “sutiles” de matar al otro, etc, nos recuerdan cotidianamente la
persistencia de formas pre-modernas de injusticia y nos plantean la vivencia de la necesidad
de construir un lazo social. Lazo social que el mundo necesita, reclama y que no parece
consolidarse nunca lo suficiente.
El mundo asiste a la permanente llegada de nuevos sujetos. Estos nuevos llegan a un mundo
que los precede, a un mundo viejo.
La institución educativa y la institución escolar están en una posición particular ya que son
lugar de sostén, tratamiento y despliegue de las tensiones entre lo viejo y lo nuevo. En efecto
¿cómo intentar identificarse, transformar y no cambiar, todo al mismo tiempo? Ocurre a veces
que el viejo mundo se resiste a toda transformación. Algo semejante se procesa en los
sistemas educativos y en cada uno de sus contextos de acción específicos que son las
escuelas.
La institución en tres movimientos
¿Cómo se constituyeron las instituciones? J. Chevallier hablaría de tres movimientos:
especificación, diferenciación y unificación. Son tres movimientos en un mismo tiempo que
permanentemente se reactualizan en las instituciones.
¿Cómo ocurre esto hoy?
a. Estado y Sociedad buscan nuevas especificaciones y especificidades, resignificar
mandatos, definir nuevos cercos para la Educación.
b. Ese movimiento se acompaña con otro, el de la diferenciación. Los planos de clivaje se
deslizan por distintos lugares, entre distintos actores.
c. La participación, la concertación, se proponen como movimientos de unificación.
Primer movimiento: especificaciones y cercos institucionales.
El movimiento de especificación es aquel por medio del cual las sociedades diferencian
necesidades y crean instituciones específicas para atenderlas. El cerco es el que concreta,
fundamentalmente lo simbólico, la especificación del territorio.
A cada institución la sociedad le asigna una tarea, un mandato. A veces las asignaciones de
sentido se redefinen. Los mandatos sufren reformulaciones, algunas instituciones cumplen y
otras no, otras intentan abarcar mas terreno.
El mapa de las instituciones sociales requiere permanente actualización.
Puede suceder que algunas instituciones tiendan a ocupar más terreno que el originalmente
asignado; otras en cambio restringirían sus espacios o los cederían.
La asignación de sentido fundacional de las instituciones educativas, en la modernidad, estaba
vinculada a su carácter de distribuidora de saberes y a la formación de la ciudadanía, pero
también tenia otros sentidos asociados; con el tiempo se vio cargada de sentidos agregados
que le complicaron la tarea.
En todos los casos cada institución construye un límite, frontera, cerco.
La institución real resulta de cómo se asocian la arquitectura material, la simbólica y la
imaginaria y del modo en que son leídas e interpretadas por cada sujeto y por el grupo de
actores que la puebla y habita. La institución real constituye para los sujetos un cerco
cognitivo, es decir, un modo de interpretar el mundo y maneras de hacer en el mundo.
Segundo y tercer movimiento: diferenciación y unificación.
Cuando la sociedad marca un territorio y en él construye una institución, a su vez la institución
delimita el cerco de la diferencia de otras. Se produce, inmediatamente, un movimiento
denominado de diferenciación. Este movimiento describe las diferencias que se establecen
entre los distintos actores vinculados con la institución.
Hay en toda institución un plano “tradicional”, claramente establecido, que separa a los
agentes de los usuarios. A su vez, en el interior de cada uno de esos grupos, como planos de
clivaje, líneas invisibles separan a unos de otros. Este proceso se da en cada institución de
modo particular.
Muchas situaciones, bien cotidianas, ejemplifican los clivajes posibles. A veces éste se
visualiza entre los turnos. Así, turno mañana y turno tarde aparecen, en el discurso y en las
prácticas, como universos casi disociados. O por ejemplo, esto se observa en equipos
docentes: el área de ciencias sociales y el área de naturales carecen de puntos de contacto y
entre ellas se vislumbra un abismo.
Este sentimiento, sensación, representación de la institución, se explica por el movimiento de
unificación que actúa “borrando” las diferencias, poniéndolas entre paréntesis, permitiendo la
continuidad de la institución y el trabajo de los diferentes actores.
Dos factores inciden en el movimiento de unificación y el buscado sentido de pertenencia e
identificación con la institución: las condiciones de trabajo y la pluralidad de pertenencias
institucionales de los actores.
Seis atributos de las instituciones educativas
Se sistematizan algunos atributos. En una tentativa de dar cuenta de aquello que es propio de
la institución educativa y de c/institución escolar.

 Especificidad
 Carácter intermediario e integrador
 Multiculturalidad
 Complejidad
 Multidimensionalidad
 Pluri e interdisciplinariedad (multirreferencialidad).
c/u de estos atributos remite a un conjunto de cuestiones y conceptos y conlleva decisiones en
la manera de encarar el trabajo cotidiano en las instituciones.
A propósito de la especificidad
La especificidad remite tanto a saberes como a vínculos sociales
¿Quién posee el saber sobre el otro? Al mismo tiempo ¿cómo desoir la demanda?
Tal como se formula el pedido, hay que reconocer que su satisfacción “al pie de la letra” es
imposible. No hay institución alguna ni sujeto alguno, que pueda responder en la medida que
el otro espera.
Es posible trabajar admitiendo que la institución educativa solo puede proponer un sustituto,
un saber sobre otra cosa, un saber sobre el mundo. Para ser aceptado ese saber sobre otra
cosa tiene que ser significativo para el sujeto.
Desde nuestra perspectiva la institución educativa tiene mucho para ofrecer ya que es en ella
donde cada sujeto tiene la posibilidad de aprehender los modos de pensar el mundo.
La cuestión es que, para ello, las instituciones educativas deben ofrecer rupturas. Rupturas
epistemológicas, pedagógicas y didácticas.
La producción de estas rupturas requiere el encuentro de sujetos que
enseñen/eduquen/formen, con sujetos que aprenden a través de objetos de conocimiento.
Puestos como sustitutos, aceptados como sustitutos de un saber que es inaprehensible e
inenseñable.
La oferta de rupturas epistemológicas es propia y definitoria de la institución educativa.
La especificidad de la institución educativa puede entenderse entones en su carácter de lugar
de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y otros para
aprender cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones.
Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conocimiento) diremos que la
característica de la institución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangulares.
El vínculo con el conocimiento entre dos sujetos requiere la inclusión del tercero, justamente la
inclusión del objeto a conocer. Por ellos diremos que el vínculo ofrece y exige una matemática
específica y particular, la que hace posible subjetivamente un 1+1=3.
Un vínculo triangular es en este caso aquel donde el tercero está incluido como objeto de
conocimiento.
Las instituciones educativas son leales a su especificidad si los sujetos que a ella asisten
encuentran allí, aprenden allí lo que no se puede aprender en otros lados.
Especificidad vinculada a la distribución del saber socialmente elaborado, a la socialización y a
la construcción de capital cultural.
Cuando las triangulaciones no ocurren, cuando los terceros están omitidos, diremos que la
institución ha perdido especificidad.
La institución que se caracteriza por ser el enclave del tratamiento del saber socialmente
elaborado.
Unas pocas palabras acerca de los otros atributos
Lugar de despliegue de proyectos político sociales y de destinos individuales; espacio
intermediario entre lo privado y lo público, articuladoras de teorías y practicas; productoras de
multiculturalidad, las instituciones educativas deben entenderse como instituciones complejas.
La multidimensionalidad constituye una estrategia para abordar el territorio de la institución
educativa, un intento de orientar la reflexión y la acción, capturando para entender las diversas
variables que afectan e intervienen en su cotidianeidad.
Queremos señalar que las dimensiones son un recurso organizador. En la práctica están
entrelazadas, vinculadas, articuladas e integradas. Diferenciadas, a los fines didácticos, se
puede distinguir en el terreno de la institución:

- La dimensión organizacional-administrativa
- La dimensión comunitaria, en sus vertientes intra e inter-institucional.
- La dimensión pedagógico-didáctica: la dimensión del tratamiento del saber socialmente
elaborado. Acá se entrecruzan un tiempo y un espacio bien particular: a) el tiempo de
enseñanza intencional y de aprendizaje; b) el espacio donde se vivifica el curricular
prescripto en las prácticas pedagógicas. Es en esta dimensión donde se opera la
triangulación.
¿Qué es la multirreferencialidad?

- Es la lectura plural que imponen las prácticas sociales que requieren de la

complementariedad y conjugación de distintos sistemas de referencia para ser
comprendidas.
- Es un dispositivo conceptual que permite explorar y descodificar la realidad institucional
concreta y cotidiana, interrogando los hechos y las practicas.
- Es la manera pluri e interdisciplinaria que permite construir un saber sobre la institución
educativa.
Matriz de aprendizaje remite al modo en que se vivifica la institución, se la concibe, se la
construye, se la moldea, de la habita.
Todo lo mencionado conforma esa matriz de aprendizaje institucional, noción que remite tanto
al conocimiento como a los contenidos institucionales. Como se puede constatar, ellos
desbordan, ampliamente, los contenidos curriculares. Algo similar ocurre con el curricular:
puede vivificarse o reutilizarse, hasta correr el riesgo de momificarse, como señalamos en otro
trabajo.
En educación la neutralidad es un imposible y el apasionamiento es inevitable.