Notas sobre la tercera clase. La crisis de lo escolar y el sentido de la experiencia educativa.

Las “crisis” de lo escolar o el ideal pansófico en problemas. La crisis de calidad o el problema de los
rendimientos escolares. La crisis de inclusión, la atención a la diversidad, la dificultad señalada y la
sospecha enunciada sobre los sujetos de sectores populares. Las sospechas sobre las capacidades y
voluntades de docentes y alumnos. La crisis de sentido de las prácticas escolares modernas: del
experimento escolar a la experiencia educativa. Formato escolar moderno y forma escuela

En esta oportunidad retomaremos con otras lecturas, tres grandes temáticas que hemos ido
conversando en las clases previas:

• La crisis de lo escolar
• La crisis de la calidad, de la inclusión y el problema de los rendimientos escolares.
• El dispositivo moderno y el sentido de la experiencia escolar.

Las crisis de lo escolar:

Como venimos viendo, el significante “crisis” refiere a un conjunto de condiciones que hemos
ubicado asociadas al declive del proyecto de la modernidad, sus propósitos y sus logros. Más allá
del duelo por el mesianismo de sus promesas o el tinte desalentador con el que se tiñe la mirada
sobre el futuro, este análisis se enriquece cuando consideramos las actuales transformaciones socio-
históricas en el que desarrollamos la tarea educativa. Desde diferentes campos del pensamiento
social es posible ubicar algunos puntos relevantes para este análisis:

La bibliografía propuesta para esta tercera la clase nos brindará algunos aportes para pensar la
mentada “crisis” de lo escolar en el marco de las complejas transformaciones sociales acaecidas
desde mediados y fines del siglo XX.

Considérese que este tratamiento de lo escolar y sus “crisis”, dialoga, se inscribe en una fecunda
tradición local, autores como Lewkowicz, Cantarelli y otros (2003) han ubicado en el agotamiento
de la lógica Estado-Nación gran parte de la pérdida de sentido de la experiencia escolar de nuestro
tiempo. Para estos autores, el desfondamiento de la lógica estadocéntrica se representa en la
pérdida de la capacidad del Estado, en tanto meta-institución, para brindar el marco general de
regulación de la vida en sociedad y en el agotamiento consiguiente de un tipo específico de
subjetividad: la subjetividad ciudadana. Pérdida a la vez que emergencia de nuevas formas de ser
en sociedad. Desde esta perspectiva, el agotamiento del Estado-nación no implicaría la ausencia
total de estatalidad sino más bien un cambio en la lógica imperante que supone una prevalencia de
la dinámica del Mercado por sobre la del Estado. Comprender este pasaje y sus correspondientes
consecuencias en términos de desligaduras sociales y conformación de nuevas subjetividades, nos
permitirá profundizar sobre las coordenadas que configuran el escenario de la crisis de las
instituciones, entre ellas, la escuela.
Asistimos, por lo tanto, a un proceso complejo en el que interviene una infinita cantidad de
componentes sociales, económicos, tecnológicos, culturales, etc. La configuración de los estados
nacionales y el sistema de relaciones internacionales se rompe paulatinamente por la
transnacionalización del capital financiero, y es reemplazado por un juego más complejo que
establece la preeminencia de las regulaciones del Mercado sobre las del Estado. Generando
escenarios en los que prima la sensación de incertidumbre o amenaza debido, entre otras cosas, a
la flexibilización, la transitoriedad y la desregulación de las relaciones laborales y de la seguridad
social, al quiebre de las certezas de los destinos colectivos, como vimos en la Clase 1, transformados
ahora en trayectorias individuales autogestionadas y la ausencia de imperativos sociales
aglutinantes. Aspectos no menores en la configuración de sentido o la coherencia del proyecto
político que representa la escolarización de los niños, niñas y jóvenes.
Volviendo sobre este último punto, nos interesa interpretar estos procesos y sus efectos en el
territorio educativo, teniendo en cuenta no sólo esa pérdida o declive de las instituciones, sino
también la posibilidad de encontrar abrir o fundar nuevos sentidos en la experiencia escolar. Si
pudiéramos plantearlo en términos de pregunta seguramente esta sería: ¿cómo se constituye la
subjetividad en tiempos de fluidez y declinar de lo institucional?

La crisis de la calidad, de la inclusión y el problema de los rendimientos escolares.

En la clase anterior trabajamos sobre la posibilidad de comprender las particularidades del

dispositivo escolar como una pieza de ingeniería social compleja. Se trata de una invención para la
transmisión pública y masiva de saberes que busca ser económica, un sistema único de enseñanza
para un colectivo en realidad heterogéneo pero del cual se esperan rendimientos homogéneos. La
matriz organizacional de este dispositivo demanda tiempos, ritmos y pautas específicos en el
desempeño de los alumnos (Narodowski, 1994). Estas demandas se derivan de las normas de
organización de la instrucción colectiva.

Ahora bien, las características organizacionales del dispositivo escolar establecen configuran la
superficie de emergencia de fenómenos disruptivos que, leídos desde ciertas tradiciones y aportes,
pueden ser considerados deficitarios o no ajustados a las normas. Como veremos en el transcurso
de este seminario, diferentes desarrollos de la Psicología Educacional nos han advertido sobre la
determinación que las formas de organización de la experiencia escolar tienen sobre la definición
de ideales en el campo educativo, en torno a los tiempos, a los aprendizajes esperados o las
expectativas generales sobre los sujetos (Baquero, 2009, Terigi, 2009). Así, por ejemplo, las pautas
organizacionales colaboran en la definición de aspectos que se tornan deseables o esperados en los
sujetos, construyendo cierta idea de alumno común o infancia normalizada. También nos han
advertido sobre los efectos que lo inesperado o lo disruptivo genera en este terreno,
particularmente cuando se presenta en términos de tiempos, logros o figuras no alcanzadas. Por lo
tanto, lo no esperado aparece como atentatorio de lo deseable demandando corrección o
normalización (Baquero, 2003).

Es allí donde nos preocupan algunos efectos, impensados decíamos, de las relaciones entre
Psicología y Educación, particularmente cuando se trata de la gestión de lo disruptivo o lo
problemático. Nos encontramos con este análisis en el texto Del experimento escolar a la experiencia
educativa, mencionaremos aquí a modo ilustrativo algunos de estos efectos, por ejemplo:

- La naturalización de los procesos de aprendizaje y desarrollo cuando esta implica la des-

historización y des-situacionalización de los procesos de desarrollo y educativos

- La sustancialización de la subjetividad, cuando se asume la pretensión de diagnosticar

supuestos atributos inherentes a los sujetos independientes de las situaciones que los
producen, como si la captura de aspectos naturales, incluso medibles, de los individuos nos
permitiera explicar fenómenos complejos que se generan en el seno de complejos sistemas
de interacción como el educativo.

- La imposición de cierta hipótesis del déficit fundamentada en la idea de una matriz evolutiva
de curso único que presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo
y educativo donde las diferencias quedan signadas como déficit, fracasos o desvíos a la
norma.

- La lectura prescriptiva que se realiza con pretensión normativa de lo descripto por la

Psicología del desarrollo o del aprendizaje, sin atender el efecto reductivo o aplicacionista
que tal translación puede tener, como si el psicológico fuera un saber suficiente para
explicar la complejidad lo que acontece en las prácticas educativas.

Este análisis nos permite destacar el uso estratégico que los saberes del campo de la Psicología han
tenido en el terreno educativo. Saber al que se apela fundamentalmente cuando surgen problemas
y se instalan sospechas sobre la educabilidad de los sujetos, particularmente de aquellos que
provienen de sectores populares. Como vimos, parte del problema radica en esa triple
naturalización descripta: la del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y sus prácticas y, la de
las relaciones entre saberes psicológicos y prácticas educativas y las consecuentes estrategias de
intervención.

Tendremos la posibilidad de volver sobre este tema en la unidad III, particularmente en lo que
refiere a la interpretación de las dificultades y las estrategias de intervención posibles. Pero el punto
no se encuentra desvinculado del problema propuesto para esta clase, en el marco de esta primera
unidad, y que refiere al sentido de la experiencia escolar:

El dispositivo moderno y el sentido de la experiencia escolar: ¿la scholé o forma escuela?

Vimos también que parte del sentido mismo de la existencia de las prácticas de escolarización es el
efecto descontextualizador en el pensamiento que produce la manera en que se gestionan los
aprendizajes. Más que algo a mitigar se trata del efecto que tiene sobre el desarrollo humano la
“artificialidad” de las prácticas diseñadas para la transmisión y para el dominio de complejos
sistemas de representación del mundo. En este punto, no debe interpretarse negativamente el
efecto de tal artificialidad, debe asumirse en términos de artificio, de procedimiento ingenioso -
verba el diccionario- que genera procesos de desarrollo específicos caracterizados por el
alejamiento que brinda del aquí y ahora de la experiencia inmediata.

Sin embargo, también advertimos que en ocasiones la escuela puede producir pocos sentidos más
allá que aquel que indica sobrellevar la exigencia escolar ejercitando de la mejor manera posible el
“trabajo escolar” o el “oficio de ser alumno” (Baquero y Terigi, 1996; Perrenoud, 1990). Es decir, lo
escolar puede presentarse como un dispositivo que, en su esfuerzo por controlar y producir
resultados homogéneos, produzca pocos sentidos significativos para los sujetos (Baquero, 2012).

Es aquí donde ubicamos el problema del sentido de la experiencia escolar misma y donde
consideramos cabe atender, a nuestro juicio, a una serie de argumentos -que remiten en parte a la
obra de Ranciere y Agamben- y encontramos expuestos, como se sabe, en varios pedagogos o
filósofos de la educación -Simons y Masschelein; Larrosa; Inés Dussel, Tuillang Yuing, etc- en los que
se nos muestra, de diversas maneras, que el espacio escolar, se encuentra en una encrucijada
múltiple y puede presentar maneras de hacer experiencia en él, novedosas y, porque no,
emancipadoras.

Dicho rápidamente el dispositivo o formato escolar moderno, sobre el que nos hemos detenido y
advertido, puede ser leído por algunos de estos autores como una suerte de “domesticación” de la
“forma escuela”, cuyo origen podría encontrarse en la scholé griega y cuyo valor agregado
fundamental es el de constituirse como espacio y tiempo de “ocio”. Ocio en el sentido estricto de
espacio/tiempo liberado de las exigencias del mundo del trabajo, justamente, como una suspensión
de su lógica y una apertura a la posibilidad del estudio, del aprendizaje por el aprendizaje mismo.
Claro, esto parte de una premisa de Ranciere, polémica y felizmente provocativa acerca de que la
forma escuela no estuvo concebida en función de otro espacio y de otra lógica que la propia. Es
decir, ni es prolongación del cuidado familiar ni es preparación para el mundo del trabajo.

Tomaremos entonces un texto reciente de Larrosa – Separaciones- para ordenar esta suerte de
“provocación” feliz de la que hablamos y que permitiría concebir un espacio, tiempo,
objetos/materias y procedimientos idiosincráticos, propios, específicos de la “escuela” que coloca
al viejo alumno como un “estudiante” ante un objeto puesto allí sobre la mesa a ser examinado, -
profanado, según se verá- e intercambiando con un profesor en carácter de “estudioso” también.
Posiciones subjetivas como la del estudiante que no parten necesariamente de su infantilización,
como nos lleva de la mano la figura de alumno/infante.

Un espacio escolar que, como afirman Simons y Masschelein, dispute la lógica normalizadora del
formato moderno, pero también la seductora y peligrosa figura de los entornos de aprendizaje y la
cultura del “auto-aprendizaje”, que parecen disimular y agravar más aún, una lógica meritocrática
y librada a las exigencias neoliberales de un mercado crecientemente cruel.

Estas operaciones con los objetos/materias, el estudio al fin, puede ser desde ya abordado en clave
psicoeducativa y es lo que habitualmente aparece, como vimos, bajo las formas del conocimiento
descontextualizado o abstracto, más allá de los equívocos que presenta y la necesidad de
especificaciones que requiere. En tales temas nos internaremos en la Unidad próxima no sin hacer
cierto rodeo.