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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO SEGN LA ESCUELA DE GINEBRA E

NVESTIGACIONES ACTUALES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES MATEMTICAS


LECTURA N 04

Frontera Sancho, M (1992).Adquisicin de los conceptos matemticos bsicos una perspectiva
cognitiva.
LECTURA
N 04
EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO MATEMTICO
SEGN LA ESCUELA DE
GINEBRA E NVESTIGACIONES
ACTUALES ACERCA DEL
APRENDIZAJE DE LAS
NOCIONES MATEMTICAS

RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO


EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO SEGN LA ESCUELA DE GINEBRA E
NVESTIGACIONES ACTUALES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES
MATEMTICAS
LECTURA N 04




I. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO SEGN LA ESCUELA
DE GINEBRA

1.1 LA NOCIN DE NMERO COMO SNTESIS DE LAS ESTRUCTURAS
LGICAS DE CLASIFICACIN Y SERIACIN.

1.1.1. Ideas Rectoras:
La hiptesis la nocin de nmero es una construccin que el nio realiza por si
mismo a travs de su experiencia esta estructura es correlativa con el desarrollo de la
lgica misma.

Piaget estuvo centrado en el desarrollo de habilidades bsicas de razonamiento lgico
que subyacen la concepcin del nmero en el nio.

El nmero es esencialmente una sntesis de las estructuras de seriacin y
clasificacin.

La correspondencia biunvoca constituyen la base psicolgica de la correspondencia
del nmero.

La nocin de conservacin supone comprender una vez establecida la equivalencia
de dos conjuntos, que esta mediatizada por la operacin de colocar dos conjuntos de
objetos en correspondencia de uno a uno.

El nmero encierra evidentemente un componente de clase.

El proceso ordinal esta relacionado con la operacin de seriacin.

Los objetos distribuidos en el orden en que se enumeran forman una verdadera serie
un conjunto de relaciones asimtricas.

Piaget describi tres etapas en el desarrollo de las operaciones elementales de
clasificacin.

Primera etapa: Dominio de los niveles de clase y subclase.
Segunda etapa: Aprensin de la relacin de inclusin.
Tercera etapa: Morbilidad y reversibilidad del pensamiento.

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1.1.2. Identificar procesos

a. Esquemas precisos:

Esquema N 01 Esquema N02


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Esquema N03 Esquema N 04

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b. ESQUEMA MACRO









Frontera Sancho, M (1992).Adquisicin de los conceptos matemticos bsicos una perspectiva cognitiva. Revisado desde internet:
http://biblioteca.ucm.es/tesis



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1.2. CORRESPONDENCIA BIUNVOCA Y LA CONSERVACIN DEL NMERO

1.2.1. Ideas Rectoras
En la Gnesis del nmero en el nio Piaget se detiene con el estudio de la
correspondencia biunvoca y reciproca.

La correspondencia trmino a trmino permite comparar dos cantidades y definir
la equivalencia de dos conjuntos determinando su valor cardinal.

Piaget estudia su desarrollo a travs de dos clases de situaciones en el que el
nio llega a descubrir la correspondencia uno a uno:
Investiga la correspondencia entre objetos heterogneos.
Estudia los casos en el que hace evaluar al nio una cantidad de
objetos.

Piaget considera tres etapas en el desarrollo de la correspondencia:
1. Etapa: El nio funda sus juicios cuantitativos en forma de conjunto de
la coleccin y en relaciones globales.
2. Etapa; Caracterizada por la correspondencia uno a uno pero sin
equivalencia durable entre las colecciones.
3. Etapa: Equivalencia precisa y durable.

Segn Piaget la equivalencia y correspondencia uno a uno comportan al mismo
tiempo un carcter ordinal y cardinal.
















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1.2.2. Identificar Procesos

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1.2.3. Esquemas Macro

















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1.3. LA CORRESPONDENCIA ORDINAL Y LA COORDINACIN ENTRE
CARDINACIN Y ORDINACIN

1.3.1. Ideas Rectoras

Piaget en su investigacin sobre el nmero se detiene en el estudio de lo que
denomina correspondencia ordinal.

Los problemas que se plantean son el de la construccin de la correspondencia
serial, el del paso de la correspondencia serial a la correspondencia ordinal y la
reconstitucin de esta ltima cuando se han roto las series intuitivas.

Piaget distingue tres etapas que son establecidas en la correspondencia ordinal:
Primera Etapa: no son capaces de formar una serie exacta y no utilizan
espontneamente la correspondencia uno a uno.
Segunda Etapa: Se caracteriza por una seriacin y correspondencia
empirista establecidas en forma intuitiva.
Tercera Etapa: marcada por la seriacin y la correspondencia , en ella la
cardinacin y la ordinacin se hallan correctamente coordinadas.

Las investigaciones de Piaget tratan de mostrarnos cmo la Ordinacin y
cardinacin mutuamente implicadas estn tambin en el plano de la gnesis de la
psicologa de las nociones en donde el estudio de las correspondencias cardinal y
orinal ndica que la ordinacin supone siempre la cardinacin y recprocamente.













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1.3.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02
















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Esquema N 03 Esquema N 04

















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1.3.3. Esquema Macro















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1.4. LA ADICIN ARITMTICA

1.4.1. Ideas Rectoras

Piaget supone averiguar como tiene lugar este descubrimiento y si el nio encuentra
en el mismo, dificultades paralelas a las que encuentra en el de desarrollo de la
inclusin de clases parciales en una clase total.

El trabajo de Piaget sobre la adicin y sustraccin numricas consiste en tres
experimentos:
Primero es averiguar la capacidad del nio para comprender la identidad de
un todo a travs de distintas composiciones aditivas de sus partes.
Segundo consiste en una tarea de igualacin.
Tercero se trata de averiguar como el nio llega a construir dos colecciones
iguales partiendo de su suma.

Piaget en las experimentos encuentra tres etapas:
Primera etapa: no hay equivalencia entre dos conjuntos, el nio no es capaz
de tener en cuenta a la vez el todo y las partes que lo constituyen.
Segunda Etapa: la primera reaccin de los nios cuando se les presenta un
todo con distintas composiciones aditivas de sus partes, es la misma que
antes, no hay adicin de los elementos para formar el total., el nio llega a
construir dos partes iguales a partir de un todo indiferenciado, pero un
simple cambio en la disposicin de los elementos le lleva a no mantener la
equivalencia ni la conservacin de la totalidad.
Tercera Etapa: marcada por la equivalencia ente los dos conjuntos, que
Piaget hace corresponder a las terceras etapas del desarrollo de la
conservacin, inclusin de clases y seriacin, Segn Piaget la comprensin
de la adicin y sustraccin aritmticas supone haber alcanzado este nivel.

Es la sntesis de enumeracin y totalizacin la que hace posible precisamente la
correspondencia uno a uno, para que la adicin y sustraccin numricas sean
operacionales.




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1.4.2. Identificar Procesos
Esquema N01 Esquema N02















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1.4.3. Esquema macro

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1.5. EL PAPEL DEL CONTEO EN EL DESARROLLO TEMPRNO DEL
PENSAMIENTO MATEMTICA.

1.5.1. Ideas Rectoras
El desarrollo del concepto de nmero depende de la evolucin del pensamiento
lgico.
La cuantificacin exige establecer entre todos los elementos de una relacin nica
sintetizando el orden y la relacin de inclusin y esto segn Piaget esta fuera del
alcance del nio de esta edad.
Piaget aborda de una forma sistemtica la cuestin planteada, presentando a los
nios unas tareas de correspondencia uno a uno en las que el nmero de objetos
presentado es inferior al lmite de lo que el nio es capaz de contar en voz alta.
Piaget al parecer no da importancia al conteo de los nios pre operacionales segn
el ni tiene el estatus de precursor del conocimiento numrico ms tardo, ni puede
contribuir a su desarrollo.

1.5.2. Identificar Procesos

Esquema N 01 Esquema N 02
















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Esquema N02 Esquema N 03

















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1.5.3. Esquemas Macro

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1.6. LAS NOCIONES BSICAS DE LA ARITMTICA SON UNA ADQUISICIN
DE LA ETAPA OPERACIONAL CONCRETA.

1.6.1. Ideas Rectora.
Segn la teora de Piaget es la de poseer una estructura de conjunto. La existencia
de la misma implica que todas las nociones de un estado, al poseer unas
caractersticas lgicas deben resolverse aproximadamente a la misma edad.

El desarrollo de la comprensin del nmero y de la adicin y sustraccin
aritmticas tiene unos requisitos lgicos conceptos de seriacin, clasificacin,
correspondencia biunvoca, conservacin que aparece en la etapa pre operacional.

1.6.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02




















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1.6.3. Esquema Macro



























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II. INVESTIGACIONS ACTUALES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS
NOCIONES MATEMTICAS ELEMENTALES.

2.1. RELACIN CON LOS TRABAJOS DE PIAGET

2.1.1. Ideas Rectoras
Piaget estuvo interesado en el desarrollo del razonamiento lgico bsico que
subyace a la concepcin del nmero en el nio.
Los estudios de Carpeter Hierbert y Carpentener encontraron correlaciones
altamente positivas entre la ejecucin de los test sobre las tareas piagetianas y
varias medidas de rendimiento aritmtico.
Starkey y Gelman demostraron que la inversin y la compensacin principios
bsicos de adicin y sustraccin parecen desarrollarse de forma similar. Pero
sincrnica, con l desarrollo de la conservacin y otros conceptos operaciones
concretos.
El estudio de Pennington, Wallach y Wallach realizado con nios no
conservadores que haban recibido instruccin en aritmtica prueba y confirma la
hiptesis de que los nios que fallan en la tarea piagetiana de Conservacin del
nmero pueden no obstante utilizar y comprender el conteo y la aritmtica en
diversas situaciones.
Para Gelman y Gallistel los preescolares fallan en la tarea piagetiana de
conservacin a pesar de revelar en la tarea mgica que saben que las operaciones
de suma y resta cambia el tamao de la coleccin mientras que un cambio en la
longitud de una serie irrelevante para el nmero porque carecen de una
comprensin implcita del principio de correspondencia de uno a uno.
Una posicin semejante es la que mantiene Groen Kieran quienes indican que la
Conservacin y la reversibilidad tienen su origen en nociones ms
epistemolgicas que psicolgicas surgen de consideraciones formalizadas de la
estructura del conocimiento ms que de una teora sobre el pensamiento infantil.
En el campo de la aritmtica Resnick comparte con el de Piaget dos temas
centrales:
Que las relaciones parte todo constituyan una caracterstica que define la
comprensin del nmero.
Que las relaciones ordinales y cardinales deben combinarse en el curso de
la construccin del concepto del nmero.
Piaget puede haberse equivocado en acertar que a los nios les falta la
comprensin de un esquema si fallan sus test para tal comprensin, pero est
desigualmente desencaminado acertar que un esquema est comprendido si
podemos encontrar evidencia para tal comprensin en algn dominio limitado de
tareas.
Las operaciones aritmticas elementales de adicin y sustraccin se construyen
sobre la capacidad de contar, el nio adquiere tal habilidad antes de ser capaz de
resolver la tarea piagetiana de conservacin del nmero e incluso puede constituir
un factor importante en la construccin de este concepto. Los nios pequeos


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suelen basarse en el conteo para realizar sus juicios sobre la conservacin de la
cantidad y slo despus dependen de reglas relativamente abstractas.
Piaget estaba convencido de que la mayor parte de los conocimientos numricos
elementales no estaba totalmente desarrollados en los nios hasta los 7 aos;
reconoci que durante la fase preoperacional los nios disponen de cierta
comprensin de los nmeros pequeos, pero desecho esta capacidad calificndola
de intuitiva y no se ocup demasiado de como encajaba este fenmeno dentro
de su teora ms amplia.
Se manifiesta Groen y Kieran quienes plantean directamente la cuestin Es
Piaget relevante para las matemticas escolares. Para estos autores, existen
muchas lagunas en lo que Piaget proporciona, como para que pueda servir como
base para una didctica de las matemticas, destacan que se da una brecha entre
las tareas piagetianas y las tareas matemticas escolares aunque puede haber
alguna conexin.


2.1.2. Identificar procesos

Esquema n 01 Esquema n02



























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Esquema N09 Esquema N 10















Esquema N 11






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2.1.3. Esquema Macro
























RELACIONES CON LOS TRABAJO DE PIAGET

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2.2. ESTUDIOS ACERCA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS
DE ENUNCIADO VERBAl.

2.2.1. Ideas Rectoras
Los problemas verbales han llegado a construir el foco de un creciente cuerpo de
investigacin y una gran parte de los trabajos recientes sobre el primer aprendizaje de
las matemticas se centran precisamente en ellos.
Se puede encontrar una revisin de las investigacin realizada sobre la resolucin de
problemas:
Una de ellas consiste en clasificar los problemas en trminos de sintaxis, nivel
de vocabulario, nmero de palabras en el enunciado.
Una segunda aproximacin diferencia los problemas en funcin de la
sentencia numrica que representa las relaciones entre cantidades dadas en el
problema.
Una tercera alternativa considera las caractersticas semnticas del problema.

2.2.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02















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2.2.3. Esquemas Macro






















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2.3. TIPOS DE PROBLEMAS

2.3.1. Ideas Rectoras
Los problemas de Combinacin incluyen las relaciones existentes entre un conjunto
y sus dos subconjuntos. Existen por lo tanto dos problemas tipo o bien se dan los dos
subconjuntos y se pregunta por el tamao de su unin o se conoce uno de los
subconjuntos y el total y hay que hallar el otro subconjunto.
Los problemas de comparacin incluyen la comparacin entre dos conjuntos
disjuntos.
Los problemas de igualacin constituyen un hbrido de problemas de Comparacin y
de Cambio. Tales problemas no se han encontrado normalmente en la literatura de
investigacin.
Este sistema de caracterizacin de los problemas verbales de adicin y sustraccin se
limita a los problemas sencillos apropiados para los nios de primera edad.

2.3.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02



Esquema N 03






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2.3.3. Esquema Macro














TIPOS DE PROBLEMAS

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2.4. DIFICULTAD RELATIVA

2.4.1. Ideas Rectoras
En la dificultas relativa del problema por lo que se refiere a la influencia de la
estructura semntica se han encontrado algunos resultados consistentes:
Los problemas aditivos de comparacin son ms difciles que los problemas
de cambio y combinacin que requieren la misma operacin aritmtica.
Los problemas sustractivos de Comparacin y combinacin son en general,
ms difciles que los problemas sustractivos de cambio.
Se podra especular que las estructuras semnticas de cambio, Combinacin y
comparacin se iran desarrollando progresivamente en el nio, tal hiptesis estara
de acuerdo con la de que el concepto de suma y resta como operacin unitaria, que
describe la operacin como un cambio de estado.
Los problemas de cambio, los mas fciles son aquellos en los que se desconoce el
resultado, lo ms difcil es lo que presentan la incgnita en el punto de partica y se
encuentre una posicin intermedia aquellos en los que el dato a averiguar es la
cuanta del cambio.
Los problemas reformulados sin embargo se destacan las relaciones semnticas
facilitndose su comprensin y resolucin.
Numerosos estudios han encontrado que la disponibilidad de ayudas manipulativas
facilita la solucin de los problemas incluso en 1 grado de escolaridad
Algunos autores han indicado la importancia que tiene el tamao del nmero
utilizando en el grado dificultad en los problemas. Los trabajos de Carpeter y otros
utilizan problemas que se plantean en dos tamaos del nmero con nmeros
pequeos y nmeros grandes.

2.4.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02










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Esquema N 03 Esquema N 04







2.4.3. Esquema Macro




















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2.5. PROCESOS DE SOLUCIN
2.5.1. Ideas Rectoras
En la solucin de problemas verbales de adicin y sustraccin se han utilizado tres
paradigmas bsicos:
Medir el tiempo de reaccin
El mtodo clnico o por entrevista.
El anlisis de los errores acometidos
Los estudios sobre los procesos que siguen los nios al solucionar problemas
verbales se han centrado separadamente en la adicin y sustraccin.

2.5.2. Identificar Procesos

Esquema N 01








Esquema N 02














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2.5.3. Esquema Macro


















2.6. ESTRATEGIAS DE ADICIN
2.6.1. Ideas Rectoras
Se fan identificado tres niveles bsicos en los procedimientos de solucin:
Estrategias basadas en la utilizacin de modelos con dedos u objetos fsicos.
Estrategias basadas en secuencias de conteo.
Estrategias basadas en el recuerdo de datos numricos.

En la Estrategia ms bsica se usan objetos o los dedos para representar cada
uno de los sumandos y luego se cuenta la unin de los dos conjuntos.
La estrategia de pautas digitales en la que cada sumando de respuesta con una
pauta genial de como que el nio solo tiene que contratar y estrategias de
reconocimiento de pautas.
Se han delimitado tres estrategias aditivas de conteo:
La secuencia de conteo comienza por uno y continua hasta la respuesta
buscada
Estrategias basadas en la secuencia de conteo.
La estrategia contar desde el mayor.






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2.6.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02









Esquema N 03







Esquema N 04







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2.6.3. Esquema Macro























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2.7. ESTRATEGIAS DE SUSTRACCIN

2.7.1. Ideas Rectoras
En sustraccin se dan cuatro estrategias fundamentales dentro de las de modelado:
Separar desde.
Contar hacia abajo desde.
Separar hasta.
Contar hacia abajo hasta.
En sustraccin se dan cuatro estrategias fundamentales en conteo:
Aadir a.
Contar haca arriba.
Emparejar.
Eleccin.
2.7.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02
















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2.7.3. Esquema Macro

















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2.8. ERRORES
2.8.1. Ideas Rectoras
Carpeter, Hiebert y Moser sealan que el error ms comn hallado en su estudio
con nios de primer grado, antes de recibir instruccin formal en aritmtica,
consisti en responder con uno de los nmeros dados en el problema, apareciendo
sobre todo en el de combinacin.
Riley, Greeno y Helle Las dificultades de los nios radican en una incapacidad para
representar la informacin del problema, la dificultad surge al no distinguir el nio
el conjunto inicial y el conjunto en la representacin final.
El estudio de De Corte y Verschaffet la principal dificultad que presentan los nios
al comienzo de primer grado se encuentra en un estadio del proceso de solucin que
procede a la seleccin de la operacin aritmtica.

2.8.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02









Esquema N 03







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2.8.3. Esquema Macro


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2.9. PROGRESO EN LA RESOLUCIN DE ADICIN Y SUSTRACCIN
2.9.1. Ideas Rectoras
En la instruccin formal en adicin y sustraccin, la mayor parte de los nios inventa
estrategias de modelado y conteo para resolver problemas bsicos de suma y resta.
Carpenter ha identificado cuatro niveles en la realizacin de los nios al resolver
problemas verbal:
Primer nivel: Son incapaces de resolver ningn problema de adicin
Segundo nivel: los nios utilizan estrategias de modelado y de conteo.
Tercer Nivel: confan principalmente en estrategias de conteo y en el ms
elevado.
Cuarto Nivel: los nios resuelven los problemas de adicin y sustraccin
utilizando datos numricos.
Resnick ha descrito tres amplios periodos en el desarrollo de los conceptos numricos:
En la etapa preescolar la mayor parte de los nios han construido una
representacin del nmero.
En el comienzo de la escolaridad la interpretacin de los nmeros en trminos
de las relaciones parte-todo.
El desarrollo del conocimiento numrico decimal.
Riley, Greeno y Hller distinguen tres tipos de conocimiento den la solucin de
problemas:
Esquema de problema.
Esquema de accin
Conocimiento estratgico.
Chips tiene tres niveles distintos de conocimiento matemtico:
El primero incluye solo la habilidad de mover y contar fichas.
En el segundo nivel Chips adquiere habilidad de usar una ficha al mismo
tiempo como miembro de dos conjuntos.
En el tercer nivel adquiere la habilidad de almacenar informacin acerca de
una secuencia.
2.9.2. Identificar Procesos
Esquema N 01 Esquema N 02










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