PROYECTOS ESCOLARES Y PROBLEMAS EMERGENTES.

UNA MIRADA

ORGANIZACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA GESTIÓN DIRECTIVA.

Lic. Alberto Iardelevsky

El presente trabajo se propone una reflexión teórico- analítica sobre el rol

directivo en la gestión de los proyectos escolares en contextos de crisis. Los
problemas emergentes ponen en cuestión algunas de las tradiciones más
arraigadas y generan interrogantes acerca de cómo enfrentarlos. Para ello se
analizarán cuestiones como la responsabilidad, el diálogo, los consensos,
los conflictos, la cooperación y la coordinación de acciones.

Se trata de hacer foco en las condiciones para diseñar e implementar

proyectos vinculados con la responsabilidad y el sentido de la acción
escolar. En este análisis se ilumina el rol del director escolar tanto en la
discusión organizacional como de gestión comprendiendo que su
participación exige una doble mirada en la cual el es parte de los debates,
del ejercicio de autoridad, poder y de la toma de decisiones. La reflexión
sobre los procesos de implementación expresa, aunque no siempre de
manera manifiesta, el compromiso de la acción pública de la escuela para
con los alumnos y la sociedad.

Cada vez más se reconoce el hecho de que las acciones escolares están
condicionadas por los elementos organizativos que constituyen e inciden
en las escuelas. En muchas ocasiones se observa una tendencia a poner el
énfasis exclusivamente en los procesos didácticos o en las decisiones
curriculares que se desenvuelven en el aula. Sin embargo, la investigación
educativa ha permitido incorporar variables vinculadas con el papel de los
directores o de los equipos directivos, el uso del tiempo y e el espacio, las
formas de agrupamiento escolar, clima y participación escolar. También las
influencias de variables que provienen de los niveles macro estructurales
como legislación y políticas generales y sectoriales así como del contexto

1
local y las características de la población a atender. Sin embargo, se
observan en muchos casos cristalizaciones en los modos de comprenderlas
y en consecuencia, constituyen una limitación para el desarrollo de la
gestión escolar.

La escuela se enfrenta cada vez más a un entorno crecientemente complejo,

Por un lado, la incorporación de prácticas culturales de grupos escolares
caracterizada por un cambio social acelerado que desborda por su ritmo
intergerenacional los fines tradicional, las clásicas estructuras organizativas
e incluso la formación inicial de los docentes.

Como afirma Mariano Fernández Enguita (2005) “Como para cualquier

otra organización, la aceleración del cambio, la creciente complejidad y la
mayor incertidumbre del entorno suponen la necesidad de readaptación.
Estructuras diseñadas en su día frente a cierto contexto, y que han podido
mantener su validez y eficacia mientras éste no cambiaba o sólo lo hacía
en pequeña medida y a un ritmo lento, se ven de repente sometidas a
situaciones nuevas que aparentemente les exigen una rápida readaptación,
pero en realidad empujadas a buscar respuestas activas y proactivas a laos
cambios en el entorno o alternativamente, a encastillarse en las relaciones,
la racionalidad y las formas de acción heredadas, ignorando o tratando de
ignorar los procesos en curso a su alrededor.”1

Una de las cuestiones que surge cada vez con mayor fuerza es como
afrontar en las escuelas en contextos de crisis, situaciones emergentes que
se imponen en el ámbito escolar sin que estos problemas hagan perder el
sentido de la vida y de la función escolar.

La primera cuestión vinculada con el sentido, nos interpela en dos

direcciones, una relacionada con el modo de una convivencia democrática

1
Fernández Enguita, M. (2005) Organización Escolar y Modelo Profesional. En Organización escolar, y
profesión docente y entorno comunitario. Universidad Internacional de Andalucía/Akal, Madrid.

2
orientada a la formación de los alumnos y la otra, con la responsabilidad
que nos cabe desde el rol docente de comprometernos como agentes del
Estado para garantizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes.

Esta afirmación acerca del sentido y la responsabilidad se orienta a

considerar el papel que juegan los educadores como agentes del estado y
participantes de las políticas públicas educativas. Es decir, remite a
aquellos aspectos a los que no se puede renunciar en el ejercicio de la
profesión y que a su vez construyen posición frente a la educación como
bien común.

Se parte de la base y fundamento de considerar a la educación como

derecho humano2, en el marco de una necesaria y adecuada distribución
social de los bienes materiales, culturales y simbólicos; y por ende
construir una posición garantista de los educadores respecto del derecho a
la educación. La construcción de esta posición frente a la tarea y los
alumnos significa asumir la convicción, desde la formación inicial que la
función educadora se fundamenta en la protección de uno de los derechos
humanos establecidos. Implica entonces, conocimiento, conciencia y
convencimiento de la importancia de la educación para los niños, los
jóvenes y los adultos y por lo tanto para la sociedad. Así podemos
contribuir a una sociedad más justa.

2
La concepción del derecho a la educación que se adopta en este texto se basa en los distintos pactos y
acuerdos internacionales vigentes en la actualidad: la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), la Convención contra la Discriminación en la Educación (1960), la Convención Internacional de
los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención para la Eliminación de Toda
Forma de Discriminación contra la Mujer (1979), la Convención Internacional por los Derechos del Niño
(1989), la Declaración de Viena sobre Derechos Humanos (1993), entre otros. En este sentido,
consideramos que la universalidad del Derecho a la Educación debe traducirse en una obligación de los
Estados a garantizar el acceso a la educación, la permanencia en el mismo y la graduación, con garantías
básicas en cuanto a la calidad y condiciones educativas afines.

3
Es necesario reconocer también la función de la escuela como el primer
lugar de creación de espacio público para nuestros alumnos, en el que
aprenderán bajo las restricciones propias de la organización escolar
criterios de justicia, ejercicio de libertad, estilos de convivencia
democrática y de modo fundamental la construcción de una relación con el
conocimiento elaborado.

Por ello se hace necesario comprender el modo en que se permean los

problemas contextuales a la organización escolar bajo una lógica de
intercambio permanente entre escuela y contexto.

Se trata de acercar la educación a los contextos próximos y a los

ciudadanos generando respuestas posibles y de mayor pertinencia. Es
relevante que cada escuela mejore respecto de la situación en la que se
encuentra, que progrese como organización en relación con su proyecto
pedagógico y su compromiso sociocultural.

En ocasiones, muchos de los problemas emergentes operan como

obstáculos en el desarrollo del conjunto de las acciones planificadas, o
perduran de manera latente y al no enfrentarlos constituyen una presencia
incómoda o, lo más grave, se naturalizan como hechos que no tienen
posibilidad de ser revertidos cuyas explicaciones remiten a una cuestión de
orden natural en vez de social.

Pero también hay escuelas que frente a las situaciones que se imponen
cultural y socialmente elaboran proyectos escolares tomando las
problemáticas emergentes y reelaborándolas los reformulan de modo tal
que se convierten en contexto de los mismos, como parte del problema.
Este posicionamiento, de convertirlo contexto interno sobre el cual se
puede operar permite buscar alternativas de atención en el marco de la
escolarización.

4
Resulta necesario, y por ello se hace imperativo, comprender los alcances
de concebir a la escuela que como organización es un ámbito de
restricciones, porque delimita aquello que puede suceder, de lo que no.
Afirmar que la organización es un espacio de restricción, da cuenta de la
existencia de un conjunto de prescripciones que regulan los
comportamientos de los actores que participan. Por ello, las cuestiones
traducidas en proyectos escolares constituyen una decisión institucional
deliberada dispuesta a establecer límites pero también posibilidades de
acción concreta.

En este marco es razonable comprender, tal como afirma Martínez

Nogueira, que todo proyecto constituye una “organización gobernada por
delimitaciones impuestas, negociadas, consensuadas de la realidad en la
que confluyen interpretaciones diversas sobre la naturaleza de la
sociedad”3

Como cualquier otra organización, la escuela es un lugar donde se ejerce el

poder: el poder formal de los docentes frente a los alumnos y las alumnas,
de los directivos sobre los profesores, un poder de hecho de los padres, de
los alumnos sobre los docentes y de los docentes sobre el directivo. Esta
descripción permite entonces afirmar que el espacio de gestión del director
constituye un ámbito de poder compartido.

En efecto, la gestión escolar como universo en que se desenvuelven los

diferentes proyectos de la escuela, implica para los directores un espacio de
poder compartido dónde se despliegan múltiples tareas, y que sólo puede
cumplir con sus objetivos si este ámbito de trabajo se basa en la
cooperación y la coordinación del conjunto de las acciones de quienes
participan de este proceso de trabajo.

3
Martínez Nogueira, R. Desafíos estratégicos en la implementación de programas sociales: Provisión,
Participación y Coordinación. INDES Washington DC.

5
Entender a la gestión directiva como espacio de poder compartido remite a
considerar que en todo proceso de conducción directiva se articulan dos
lógicas: una vinculada con elementos de orden externo, reglas, valores y
símbolos institucionalizados y otra, interna dominada por las “realidades
cotidianas” que construyen las relaciones internas y externas de la
organización y circunscriben “las posibilidades de la dirección en las
limitaciones específicas de un marco, una historia y un contexto
particulares”4.

En la escuela, confluye un agregado5 de problemas por lo cual se vive un

desajuste entre el ámbito institucional y la naturaleza de los problemas. Sin
embargo, la escuela no puede desconocerlos ni ignorarlos ya que impactan
sobre su cotidianeidad y exigen en consecuencia, una coordinación con
organizaciones y actores externos a ella para dar respuestas apropiadas sin
que se pierda el sentido principal de esta organización. Es por esta razón
que hay que considerar el establecimiento de mecanismos de coordinación
interinstitucionales para atender muchas de las demandas que la escuela
recibe cotidianamente. El efecto, si no se actúa en coordinación -como
señala Martínez Nogueira (1998)- es “la dispersión de esfuerzos
autónomos y desarticulados, perspectivas cristalizadas y acciones
dirigidas a la misma población con criterios disímiles y contradictorios”.6

Toda escuela reconoce al menos la existencia de otras organizaciones

sociales pública o no gubernamentales que actúan en su entorno. Las puede
conocer y reconocer por haber establecido vinculaciones, por los relatos de
los alumnos o sus familias o por otras vías de información formales o

4
Ball, Stephen. (1989) Micropolítica de la Escuela. Paidós. Buenos Aires.
5
Utilizo este término porque las problemáticas aparecen yuxtapuestas, desordenadas, en situación de
emergencia y bajo un eco de caja de resonancia de reclamos sociales hacia el Estado como presencia de lo
público independientemente que constituyan los aspectos singulares del sector educación.
6
Martínez Nogueira, R. (1998) Los proyectos sociales. CEPAL.

6
informales. El punto central estriba en el modo en que las escuelas
establecen los vínculos con ellas.

La escuela tiene un potencial en su capacidad de establecer mecanismos

asociativos con otras instituciones ya que se despliegan ante sí múltiples
expresiones de expectativas y demandas de la población, información, y
conocimiento del contexto social y por lo tanto se encuentra en una
posición privilegiada para establecer un intercambio estratégico que puede
potenciar, sus mejores capacidades institucionales.

El reconocimiento de la escuela como organización micropolítica7 permite

comprender el escenario en el cual se despliegan las acciones e
interacciones de la vida cotidiana institucional.

Por lo tanto, cabe preguntarse ¿Cuál es el papel de los directores en el

ámbito de la gestión escolar?

Retomando a Martínez Nogueira y para dar una respuesta al interrogante

planteado más arriba es preciso delimitar qué se entiende por modelo de
organización y por modelo de gestión.

“Por modelo de organización se entiende la distribución de

responsabilidades y capacidades decisorias entre ámbitos y niveles, los
mecanismos de coordinación, la definición de los procesos de trabajo y el
marco normativo. El modelo de gestión está dado por las modalidades de
funcionamiento, la administración de los recursos, la flexibilidad frente a
circunstancias cambiantes, la articulación con el medio, la innovación, etc.
El modelo de organización provee el marco para la acción, la gestión es la
acción misma.”8

7
Se define la micropolítica como “aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones
para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere
en una situación en la que hay incertidumbre o disentimiento”. Pfeiffer, J. (1981)
8
Martínez Nogueira, R. op. Cit.

7
Interesa aquí, profundizar en el modelo de gestión en términos operativos
para poder apropiarse de criterios que fortalezcan la gestión directiva y en
consecuencia, la gestión de los proyectos escolares.

Del director se espera por una parte, la distribución de tareas que supone un
conocimiento y un requerimiento técnico, vinculado con el dominio de un
saber organizacional y de contenido específico educativo y por otra, el
reconocimiento de que en toda escuela hay que movilizar un componente
social de convergencia de sentido, convergencia que requiere la
cooperación de todos los participantes para que los proyectos educativos no
queden encerrados en una mera enunciación de deseos y escrituras sin
destino.

En este sentido, Stephen Ball expresa: “Por una parte, el director se

enfrentará con el problema de mantener el control, tanto en el sentido
organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia, como en el
sentido educacional, mediante la elaboración y la aplicación de una
política. Ambos aspectos del control, o del dominio pueden representar y
provocar conflictos y oposición. Por otra parte, pues, el director debe
atender a las posibilidades de solidaridad, cooperación y la generación de
entusiasmo y adhesión. Traducidas al lenguaje más racional y más estéril
de la teoría de la organización, estas presiones y expectativas
contradictorias se aproximan a las dos funciones básicas de la dirección:
la función que concierne a las tareas (iniciar y dirigir) y la función
humana (consideración)”9.

Partiendo de este enunciado, se trata de poder movilizar un conjunto de

dispositivos de distinto tipo como punto de partida de la gestión escolar.

9
Ball, S. op. cit.

8
El focalizarse en tres tipos de dispositivos permitirá acercarnos a una
mayor comprensión de los procesos organizacionales y su influencia en el
diseño e implementación de los proyectos escolares. (Martínez Nogueira)

El primer dispositivo es de tipo normativo, en el cual intervienen las

reglamentaciones, el currículum, los reglamentos de convivencia que
elaboran las propias instituciones, que si bien tienen diferente nivel de
prescripción y fuerza organizacional establecen las reglas sobre los cuales
se asientan las prácticas y los comportamientos de quienes participan de la
escuela. De lo que está permitido y de lo que no, de lo que debe enseñarse
en cada uno de los años y asignaturas de la escolaridad y de los modos de
interacción entre alumnos, docentes, directivos y padres.

El segundo de tipo conceptual, remite a los fundamentos, principios y

supuestos teóricos que conducen la acción de los sujetos que intervienen en
la gestión escolar.

El tercer tipo de dispositivo, analítico, hace referencia a los

posicionamientos de los actores frente a las problemáticas escolares, su
papel en relación con el conocimiento, los tipos de interacciones que se
establecen, la relación de la escuela con el entorno, su papel en el Estado, el
tipo de responsabilidad social e individual que se asume en la tarea y por lo
tanto, incluye los aspectos ideológicos, políticos y valorativos de los
miembros de la organización escolar.

Por lo tanto, una de las acciones de los directores es la movilización

entender que se implica en cada dispositivo y como se complementan a fin
de poder identificar y categorizar los problemas que deben atender en la
cotidianeidad escolar.

Desde esta perspectiva, se trata de tender hacia una comprensión amplia de

las condiciones multideterminadas que inciden en los procesos de
implementación de proyectos escolares.

9
En principio hay que reconocer dos aspectos que dominan cualquier
proceso de gestión: la incertidumbre y la heterogeneidad.

En el texto “La vida en las aulas” Philips Jackson identificaba la

incertidumbre como una característica intrínseca de la práctica escolar. En
este sentido, ninguna escuela puede anticipar con precisión aquello que va
a acontecer y ese rasgo de lo incierto debe poner a los directores en la
situación de enfrentar, tensiones, ambigüedades, conflictos e imprevistos.
Este particular rasgo implica una marca para la gestión, por LO cual este
proceso no pueda ser totalmente predecible.

En relación con la heterogeneidad se puede afirmar que se encuentra tanto

en los grupos de docentes, en los alumnos, las familias, en el contexto
social, político y cultural y debe ser considerado en los procesos de
planificación e implementación de los proyectos escolares.

Estas dos cuestiones ponen en tensión el desarrollo de muchos proyectos

por una tendencia no querida, pero que es la resultante de mirar desde
esquemas restringidos que llevan a cristalizar el conocimiento sobre las
características de la población escolar, su contexto y las relaciones que
entre ellos se establecen. El riesgo es simplificar el fenómeno social y que
pase inadvertido, o se sobrevuele la complejidad de situaciones, procesos,
construcciones simbólicas que caracterizan la vida de la población escolar
incluyendo a los mismos docentes, a los directivos y a las familias. Con lo
cual el contexto, que es parte de la situación a tener en cuenta, en tanto
hace a la identidad de los alumnos, queda paradójicamente fuera de los
proyectos escolares.

Lo expresado hasta aquí permite da cuenta de la necesidad de reconocer la

condiciones a partir de las que se planifiquen los proyectos escolares para
atender problemas emergentes o críticos que devienen de la dinámica
social. Podrán ser diseñados para uno o varios grupos de alumnos o para

10
toda la institución y la delimitación de la población meta también será
revisada para dar cuenta de la especificidad hacia donde apunta el proyecto.

Por lo tanto, todo proyecto deberá ser sometido a un proceso de debate

sobre intencionalidades, concepciones, negociaciones y consensos para dar
cuenta de una interpretación más próxima de la realidad sobre la cual se
desee intervenir.

Es por esto que el directivo, siguiendo el pensamiento de Mónica Gather

Turler10, debe comprender que la generación del espacio para cotejar y
defender conceptos personales y prácticas con los miembros de la
organización escolar es una ocasión valiosa para dar cuenta de las razones
de su posición frente a los proyectos escolares y conocer otros puntos de
vista que puedan aportar a su propio desarrollo profesional y de sus
colegas. Se trata de evitar encerrarse en uno mismo, fenómeno que puede
observarse allí dónde las ideas y prácticas establecidas cotidianamente
tienden a perpetuarse bajo una forma tranquilizadoramente engañosa, por la
cual se afirma que la escuela funciona medianamente bien.

Caso contrario, al intentar resolver por cuenta propia el conjunto de

situaciones preocupantes e insatisfactorias de la organización el aislamiento
se vuelve contra el directivo al impedir su desarrollo profesional y puede
derivar en situaciones de sufrimiento en el trabajo (Dejours, 1993b, Teiger,
1993) El trabajo en solitario reduce el arco de las posibilidades de
encontrar soluciones a los problemas que la escuela intenta resolver e
impide el desarrollo profesional.

Estas circunstancias descriptas constituyen las condiciones materiales y

simbólicas que deberán ser consideradas en el diseño de proyectos
escolares. En este sentido, los emergentes de las crisis, o los imprevistos
serán puestos en un escenario de análisis y debate que dan lugar a la

10
Gather Turler, M. (2004) Innovar en el seno de la institución escolar. Graó Barcelona.

11
visibilidad de las múltiples visiones e intercambios que se dan entre los
actores institucionales y permitan alcanzar un consenso para la
implementación de los proyectos.

Es por esto que todo proyecto escolar alcanza viabilidad y pertinencia, en

tanto constituye el resultado de un debate entre las diferentes concepciones
que coexisten en las instituciones. No todos los docentes comparten
criterios, supuestos, teorías respecto de qué hacer y cómo hacer en las
escuelas.

Los equipos directivos, entonces se encuentran en el punto de convergencia

de las diferencias, de las tensiones y a su vez ellos mismos son parte del
debate que se está gestando. Y por lo tanto, cabe una reflexión sobre la
comprensión de la existencia de estados intermedios ente el individualismo
puro y la cooperación profesional. Desde este punto de vista se trata de
establecer y administrar una interacción estratégica para superar las
contradicciones e incluso la conflictividad entre los actores institucionales.

Por ello, hablar de proyectos escolares implica un conjunto de promesas y

compromisos de acción orientados hacia una meta determinada y por lo
tanto, configuran una serie de intervenciones deliberadas, distribución de
responsabilidades y recursos para el logro de los propósitos establecidos. Y
esto que aquí se afirma no sólo es válido para proyectos escolares sino para
toda acción educadora de la escuela.

Cómo afirma Gairín Sallán, “Este tipo de compromisos exige una toma de
conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del
espacio del aula. (…) Se imponen actuaciones que van más allá del trabajo
del aula y que implican la modificación de las estructuras de

12
funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo
colectivo o el desarrollo de proyectos paralelos y complementarios.”11

Se trata de promover transformaciones en términos de aprendizajes,

comportamiento o actitudes sustentadas en los principios que guían las
acciones de la escuela. Pero esta interacción involucra tanto a los
responsables del proyecto como a los destinatarios e implica una visión del
trabajo que impone tareas pero también capacidad de adaptación del
modelo de gestión y control, creatividad y una definición clara de las
responsabilidades de cada uno de los miembros de la organización.

El rol del director entonces, debe generar confiabilidad en los compromisos

asumidos por todos los actores del proceso y así, obtener una legitimidad
cuya estabilidad sólo será alcanzada si los logros y/o transformaciones
perduran en el tiempo.

Es por esta razón que los mecanismos que propicien la participación son
indispensables para desarrollar el diseño, la implementación y la
evaluación de los proyectos escolares.

Esto implica necesariamente un tipo de esfuerzo intelectual y

organizacional orientados hacia el análisis permanente de las acciones del
proyecto y la capacidad de intervenir adecuadamente en las diferentes
instancias, hacia la comprensión del la naturaleza de las interacciones
múltiples y los impactos que generen, y hacia la articulación de recursos
dispuestos a fortalecer las diferentes instancias del proceso.

En este sentido, se trata de fortalecer las prácticas profesionales de

directivos y docentes, discriminando adecuadamente la asignación de tareas
diferenciadas de acuerdo con la naturaleza de las acciones previstas y las

11
Gairín Sallán, J. (1998) Enfoques y estadios de desarrollo de la gestión del centro escolar. En Gestión
Escolar. Variable estratégica par una educación de calidad. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Facultad de Educación. Chile

13
singularidades de las personas o grupos hacia los cuales se dirige la acción.
Es indispensable establecer criterios claros que ayuden a establecer
prioridades para la asignación de responsabilidades y recursos, reconocer
las limitaciones y posibilidades de cada uno de los actores que intervienen
en el proyecto y disponer de criterios de evaluación que permitan
reformular o consolidar las prácticas educativas que se desarrollen.

En relación con el tipo de tareas a asignar, es necesario atender a la

disponibilidad de conocimientos sobre la temática así como DE las
características de los grupos escolares y de la comunidad que se pretende
atender.

Es por esto que el desarrollo de proyectos escolares debe evitar el riesgo

de la burocratización que cristaliza los conocimientos, establece un modelo
de gestión vertical y formaliza y reduce los intercambios y los canales de
comunicación. Esto no significa suprimir la evaluación y seguimiento de
las acciones sino establecer sus niveles de intervención con el objeto de
verificar la correspondencia entre las actividades que se desarrollan y las
previsiones organizacionales con el propósito de superar los rituales del
control.

La participación activa de los docentes de las escuelas es un requisito de

constitución de identidad institucional. La participación contribuye a
reducir en parte los niveles de incertidumbre en la implementación del
proyecto ya que la información es socializada y fortalece las acciones de
coordinación. Se trata, de estimular el diálogo como modo de reafirmar los
principios y orientaciones que dieron origen al proyecto.

Sin embargo, como afirma Martínez Nogueira es fundamental explicitar el

carácter y las instancias de participación para evitar que sólo constituya una
afirmación retórica, generando expectativas inadecuadas y confusión
respecto de la distribución de responsabilidades.

14
La participación caracterizada por la corresponsabilidad, la cooperación y
la coordinación adquiere sustento y produce satisfacción entre los actores
que intervienen en los proyectos.

Por ello al analizar el carácter de la participación se hace referencia a tres

tipos diferenciados: de información, consultivo y de decisión.

La participación de información convoca a los participantes a suministrar o

producir información respecto de la problemática planteada en relación con
los objetivos, los contenidos, las acciones y su desarrollo entre otras, del
proyecto.

La participación consultiva, abre el espacio a las opiniones que expresan

posiciones, rechazos, preferencias pero no vinculantes con las decisiones
pero puede aportar a la legitimidad y a la eficiencia operacional. Es decir,
siendo consultados se advierte que al hacerlo los resultados podrán ser
tenidos en cuenta o influirán en la decisión que se tome. También, este tipo
de participación puede ser utilizada para conocer las opiniones de actores o
destinatarios directos o indirectos de los proyectos.

La participación de decisión implica el otorgamiento efectivo de facultades

de decisión y distribución de poder.

Es por esto que como expresan Antúnez, S. y Gairín, J. (1994) “Si se

quiere que alguien participe y se implique debe concedérsele la posibilidad
de que pueda ayudar a definir los objetivos que se pretenden y darle
protagonismo al determinar la metodología de trabajo que se utilizará. Es
difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en la que ellas
mismas han participado”

Los directores tendrán que tener en cuenta las instancias y los ámbitos de la
participación, desde la definición de los problemas, la identificación de los

15
objetivos, el diseño de los proyectos, la asignación y distribución de
recursos, la implementación, el seguimiento y la evaluación.

Desde la perspectiva aquí desarrollada se pone énfasis en el particular

posicionamiento del director quien en su trabajo de gestión tiene una doble
mirada. Una, centrada en la evaluación y en la comprensión de los
fenómenos que se generan en el contexto y en cómo irrumpen en la escuela
La otra, en las características y formas de interacción de los actores
institucionales, colectivo del cual el director o los equipos directivos son
parte, requiriéndose por lo tanto de un ejercicio del rol que permita su
involucramiento con distancia crítica para abordar los efectos de los
problemas del contexto y aspirar, con expectativas de mejora, al logro de
los aprendizajes que los alumnos necesitan para su desarrollo integral así
como también a tomar decisiones sobre la organización y la distribución de
tareas y responsabilidades en pos de una mejora integral de la escuela
contribuyendo a la mejora social.

16
Bibliografía

- Antúnez, S. y Gairín, J. (1999) La organización escolar. Práctica y

fundamentos. Graó. Barcelona.
- Ball, Stephen. (1989) Micropolítica de la Escuela. Paidós. Buenos
Aires.
- Fernández Enguita, M. (2005) Organización Escolar y Modelo
Profesional. En Organización escolar, y profesión docente y entorno
comunitario. Universidad Internacional de Andalucía/Akal, Madrid.
- Etkin, J. Schvarstein, L. (2000) Identidad de las organizaciones.
Invariancia y cambio. Paidós. Buenos Aires.
- Gairín Sallán, J. (1998) Enfoques y estadios de desarrollo de la
gestión del centro escolar. En Gestión Escolar. Variable estratégica
par una educación de calidad. Pontificia Universidad Católica de
Chile. Facultad de Educación. Chile.
- Gather Turler, M. (2004) Innovar en el seno de la institución escolar.
Graó Barcelona.
- Martínez Nogueira, R. (1998) Los proyectos sociales. CEPAL.

- Martínez Nogueira, R. Desafíos estratégicos en la implementación de

programas sociales: Provisión, Participación y Coordinación. INDES
Washington DC.
- Undurraga, Mackenna G. et al. (1998) La Planificación estratégica
en organizaciones educativas. Pontificia Universidad Católica de
Chile. Chile.

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