Clase 1

El lenguaje:

● Es una función específicamente humana.

● Sirve a los fines de la comunicación acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo
● No se trata de la mera traducción del contenido del pensamiento al código, sino que está implicado
en la construcción del conocimiento.

El desarrollo hace referencia a los cambios asociados a la edad. La psicología del desarrollo estudia estos
cambios como consecuencia del paso del tiempo y por factores como herencia y entorno.

La adquisición del lenguaje es una construcción que se realiza en relación con otro, se inicia apropiándose
(hacer propio los mecanismos identificatorios y creativos) de la lengua en uso. Comienza en el útero y
continúa a través de la infancia, adolescencia y adultez.
Podemos distinguir entre la descripción del desarrollo del lenguaje y la explicación de los procesos de
adquisición. El primero hacer referencia a las conductas y conocimientos de los niños a una edad
determinada respecto del lenguaje y cual es el proceso o secuencia de adquisición de las mismas. La
explicación de los procesos de adquisición nos interesa saber de qué manera los niños adquieren el
lenguaje, porqué lo hacen como lo hacen y cuales son las vicisitudes del proceso. Las descripciones que se
hace de la adquisición condicionan las lecturas que se hacen del momento del desarrollo en el que se
encuentra el infante.
Existen al menos 3 perspectivas teóricas que intentan dar respuesta a la relación que tiene el niño con la
adquisición del lenguaje:

a. Enfoque innatista

Los aspectos críticos del lenguaje son innatos puesto que el lenguaje es demasiado complejo y se adquiere
demasiado rápidamente para ser aprendido por un método conocido. Su principal referente es Noam
Chomsky. Los niños nacen con la gramática universal (GU) y mecanismos especializados de aprendizaje del
lenguaje (LAD) para adquirir la lengua materna. Todos los idiomas del mundo tienen principios universales
que los articulan. La experiencia lingüística es necesaria sólo para que el niño pueda descubrir las
especificaciones de un lenguaje dado.
El entorno sólo guía la maduración de las tendencias innatas. La descripción del proceso y cuáles serían los
procesos innatos han sufrido modificaciones a lo largo de los años. Un postulado habla de que el lenguaje
tiene una base genética fuerte, sumado a la increíble capacidad perceptiva de los bebés. Otro postulado es
la existencia de los universales lingüísticos (aunque se discute que sean innatos o una necesidad de la
propia lengua).

b. Enfoque del desarrollo cognitivo

El lenguaje es un aspecto de la cognición, la expresión de un conjunto de actividades cognitivas más

generales. No se confunde el enfoque de Piaget con la psicología cognitiva. El lenguaje se proyecta sobre un
conjunto de estructuras cognitivas previas. Por ejemplo, en primera instancia se aprende un concepto para
luego sumarle una palabra asociada. 

El desarrollo cognitivo es prerrequisito y fundamento del aprendizaje del lenguaje. La adquisición del
lenguaje requiere los mismos conceptos que aprendizajes de otra naturaleza (matemática, física, etc). Las
estructuras del lenguaje no son innatas ni aprendidas, sino que emergen de la interacción continua del nivel
actual del desarrollo cognitivo y su entorno lingüístico y no lingüístico. A esto se lo conoce como
constructivismo: describen el desarrollo del lenguaje como un proceso ontogenético gradual, complejo y
adaptativo. Para el innatismo, a diferencia de este enfoque, el desarrollo del lenguaje requiere de
información genética específica.

El cerebro del niño creará los mecanismos específicos para el funcionamiento del lenguaje que luego exhibe
el adulto. El desarrollo de mecanismos específicos de procesamiento del lenguaje es el resultado del
proceso de adquisición, pero no el origen.

c. Enfoque de la interacción social

El origen es la concepción de Vygotsky y Bruner. El enfoque enfatiza las funciones socio comunicativas del
lenguaje en las relaciones humanas. El lenguaje surge debido al papel que tiene las funciones socio
comunicativas en las relaciones humanas. Una estructura lingüística más madura permite una interacción
más madura y sofisticada con los demás.

Este enfoque plantea que las estructuras del lenguaje no son independientes de su uso en contexto. Se
denomina a estas teorías funcionalistas. Los estudiosos de este enfoque evalúan la manera en que las
estructuras lingüísticas derivan del funcionamiento social. El lenguaje es un producto cultural que se
adquiere en comunicación y contacto con los demás. Las convenciones conversacionales comienzan en la
familia y se expanden al resto del entorno social.
Este enfoque admite que existen unas bases biológicas mínimas que sirven de base, no suficiente, para el
desarrollo del lenguaje. El lenguaje incluye como parte importante los aspectos pragmáticos, que no
pueden ser explicados por mecanismos innatos. La adquisición del lenguaje no se da sólo como proceso
mental en el niño, sino que se dan si o si bajo la interacción con un adulto.

Enfoques actuales

Se piensa una dinámica entre naturaleza y crianza. Podemos pensar que existe una base biológica que
permite el desarrollo del lenguaje. A la cual se le agrega la experiencia, tanto con los objetos como con los
sujetos.

La evolución nos confirma dos hechos: el periodo posnatal en el humano es excepcionalmente largo, por lo
tanto, las influencias ambientales pueden configurar la estructura del cerebro en desarrollo más que en
otras especies. Lo cual no implica que no existan elementos genéticos, sino que estos están expuestos a
modificaciones. Como segundo hecho, sabemos que el cerebro no comienza con circuitos especializados
de procesamiento del lenguaje, sino que estos se crean a partir de la experiencia.
Clase 2
Bases biológicas del lenguaje

Desde el punto de vista neurológico el lenguaje es considerado una función cerebral superior. Sus
características son:

● son exclusivas del ser humano

● son producto del aprendizaje, posibilitan nuevos aprendizajes, aunque no son indispensables para
realizarlos.
● se sustentan en la actividad cortical.

La organización de las FCS se da gracias a la actividad nerviosa superior (ANS), la cual consiste en un
equilibrio dinámico entre los procesos de excitación e inhibición neuronal, registran las interrelaciones
entre las diversas partes del organismo y aseguran su integración. El trabajo fisiológico es posibilitado por
la actividad diferenciada de los receptores exteriores e interiores. Todo este proceso es lo que
denominamos aprendizaje. A su vez, se producen también a nivel cortical procesos de análisis y síntesis que
posibilitan la discriminación o bien la organización, fugaz o estable, de coordinaciones neuronales de un
orden más y más superior.

Los engramas son circuitos fisiológicos neuronales estables, considerados como una unidad de aprendizaje,
que facilitan vías eferentes y aferentes estables.

Parámetros de la ANS

● movilidad: paso de la inhibición a la excitación y viceversa

● fuerza: magnitud de la respuesta en relación al estímulo
● equilibrio: relación de magnitud entre excitación e inhibición.

Para el aprendizaje del lenguaje son fundamentales la estabilidad que confiere la repetición de una
experiencia, a la vez que la flexibilidad y ampliación del repertorio por las variaciones introducidas.

Las FCS se organizan a través de la intervención del SNC, pero de manera recíproca, el SNC se organiza en la
misma ejecución de las funciones. De esta forma los analizadores van conformándose en la medida que se
ejecutan los procesos y la influencia de estos procesos en el mismo analizador.
Pavlov definió la corteza cerebral como un mosaico de analizadores. Define a este como un mecanismo
nervioso complicado que comienza por el aparato receptor externo y termina en el cerebro. La modalidad
de trabajo en la porción cortical es más o menos similar en la totalidad de la corteza y responde a los
mecanismos analítico-sintéticos y combinatorios. Sin embargo, aunque la totalidad de la corteza esté
involucrada, existen circuitos específicos de circulación dados por: la organización anatómica, la
especificidad neuronal, una especificidad dada por los procesos de aprendizaje y organización. Funciona a
través de diferenciación gradual de las excitaciones.

Los analizadores implicados en el lenguaje son:

● Analizador cinestésico motor verbal:

Es específico del lenguaje. El polo central se localiza en el área de Brocca (lóbulo frontal del hemisferio
dominante), el polo periférico está constituido por el aparato bucofonador, en la zona orofacial. Opera con
la información propioceptiva de los músculos, articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje.

Opera con estereotipos fonemáticos y estereotipos motores verbales.

● Analizador verbal:

Es específico del lenguaje. Su polo central se localiza en el área de Wernicke (confluencia de los lóbulos
temporal, parietal y occipital). Su polo periférico reside en el órgano de Corti, ubicado en la cóclea, oído
interno. Opera con la información semántica del lenguaje.

Opera con estereotipos verbales

● Analizador auditivo:

No es específico del lenguaje.

Los estereotipos son unidades mínimas de aprendizaje, es un concepto funcional. Pavlov lo caracterizó
como un sistema organizado y equilibrado de procesos internos. Azcoaga agrega que es elaborado en un
proceso de inducción sucesiva que liga entre sí los diversos componentes, aportando una marcada
estabilidad. Esto no quiere decir que sean rígidos, sino que son plásticos y de una marcada estabilidad. Un
estereotipo puede activarse por medio de uno sólo de sus componentes.
El proceso de aprendizaje es más o menos el siguiente: los reflejos condicionados parten de la base de los
reflejos incondicionados innatos del organismo. Durante la lactancia se van desarrollando modalidades cada
vez más complejas de inhibición interna, aumentando la complejidad de los reflejos. Esta inhibición se
encarga de suprimir aquellas aferencias que no son pertinentes para el estereotipo. Así se conforman los
estereotipos del lenguaje, gnosias y praxias.

Con el paso del tiempo el aprendizaje fisiológico y la maduración biológica devienen en el desarrollo de la
persona.
Clase 3

El cerebro ya no es considerado un órgano estático, sino que podemos decir que su naturaleza es plástica y
dinámica. El recién nacido posee una mayor maduración en sus circuitos aferentes - recepción de estímulos
- que eferentes - respuesta a los estímulos-, estas vías eferentes se encuentran no mielinizadas. 

El proceso de maduración del cerebro se manifiesta por diversos cambios químicos e histolo-anatómicos
(anatomía a nivel celular), entre ellos la mielogénesis. Se denomina ciclo mielogenético al periodo en que
se lleva a cabo el proceso, desde las primeras vainas hasta la finalización del proceso.

La mielinización es el recubrimiento del axón de una neurona por las vainas de mielina, compuesta por
lípidos y proteínas. Las células especializadas de la glía que intervienen son oligodendrocitos (SNC) y
células de Schwann (SNP). 

El proceso de mielinización funciona como indicador de la maduración funcional del cerebro, por lo que se
relaciona con la aparición de conductas de mayor complejidad en los aspectos motores, lingüísticos, etc.

Los ciclos auditivos y visuales de mielinización poseen temporalidades diferentes. Esto se debe a que, de
acuerdo a la etapa del desarrollo en la que se encuentre el bebé, la información aportada puede resultar
más relevante, lo cual da cuenta de la relación entre los ciclos de mielinización, el sometimiento a estímulos
y la maduración anatómica cerebral. Revisar en Lecours.

El desarrollo del lenguaje está relacionado con el aumento de las conexiones de la corteza cerebral, sobre
todo de las neuronas tipo II (células estrelladas y granulosas). A diferencia de las células de tipo I, estas
poseen variabilidad estructural y funcional. Son más pequeñas y con axones más cortos y resultan de la
experiencia individual. Aun así, ambos tipos de neuronas funcionan como un conjunto integrado.

Especificación de las neuronas: consiste en la restricción progresiva e irreversible de las capacidades

funcionales de la neurona, desde un estado inicial multipotencial hasta un estado final de potencial
único. Durante el proceso de desarrollo el cerebro va perdiendo la capacidad del cerebro de cumplir
funciones de totalidad. La plasticidad potencial en los recién nacidos se debe a dos aspectos:
sinaptogénesis retrasada - es decir, la poca maduración de las conexiones nerviosas al momento del
nacimiento - y especificaciones funcionales retrasadas. Esto implica que el cerebro del recién nacido tiene
una capacidad máxima de recuperación frente al trauma que va perdiendo con el desarrollo.
En relación a esto aparece el concepto de plasticidad neuronal, es decir, la capacidad del cerebro de sufrir
modificaciones en función de la experiencia externa o de un cambio en el medio externo. Esto se traduce en
el aumento de la cantidad de sinapsis e incluso en el número mismo de neuronas. Esto es especialmente
importante al momento de pensar la recuperación de una lesión que haya provocado daño cerebral.

Desde el psicoanálisis, Ansermet y Magistretti buscan una relación entre el devenir del sujeto, en tanto la
experiencia vivida y como esta se traduce en cambios histoanatómicos de la red neuronal, es decir, a nivel
de estructura del SNC. Estos cambios son estudiados a través del fenómeno de la plasticidad neuronal. Para
los autores, la experiencia modifica las redes neuronales mediante una huella, provocando tanto cambios
de orden estructural como funcional. El cerebro, entonces, es un órgano extremadamente dinámico en
permanente relación con el medio ambiente y con los hechos psíquicos y los actos del sujeto. Así colocan a
la experiencia del sujeto en un lugar central que vuelva a cada sujeto, y cerebro, único.

Jerusalinsky dice que la dimensión psíquica es la que organiza y confiere particularidades a los sistemas del
cuerpo que se relacionan con el medio. Estos sistemas tienen un sustento físico-biológico, pero no agotan
sus propiedades en él. Como ejemplo cita al tono muscular en relación al tratamiento del Otro, a la posición
de la madre en el tratamiento del niño. Las funciones ceden el lugar al ordenamiento simbólico del cuerpo,
operado por otro, que rearma ese cuerpo en una posición imaginaria. El cuerpo humano se configura
capturado en una serie simbólica que opera sobre su propio funcionamiento.

Plasticidad simbólica (Levin): propone este término para referirse a las causas y los efectos que producen
en el sujeto el encuentro singular con el Otro. Esta experiencia deja una marca significativa, privilegiada y
subjetiva. Esto no significa que cada huella sináptica sea producto de la plasticidad simbólica, puesto que
esta última implica un encuentro con una experiencia deseante que coloca al niño en el lugar de sujeto y no
de objeto. Son sobre todo las experiencias de la primera infancia aquellas que van a dejar marcas en las
redes neuronales que significan nuevas huellas asociativas y conexiones.

Estas revelaciones confirman que, genéticamente, además de una determinación biológica, también hay
una porción indeterminada, plástica, que, pensamos, depende del encuentro con el Otro y de la experiencia
que allí se suscita. Dicho de otro modo: no se trata de cualquier experiencia autónoma o automática, sino de
una experiencia deseante y subjetiva que connota y denota lo relacional y lo simbólico de dicho acto. De allí
que proponemos denominar plasticidad simbólica a las causas y efectos de esa singular experiencia que deja
una marca significante, privilegiada y subjetiva.

Cuando una experiencia significante se transforma, por sus efectos, en un acontecimiento, se produce el
anudamiento entre plasticidad simbólica y plasticidad neuronal, lo que provoca en el niño cambios en la
herencia simbólica y en la genética. La plasticidad fuerza al niño, a partir del acontecimiento, a ubicarse en
otra posición a nivel del deseo, del cuerpo, de la demanda, de la imaginación y del pensamiento.

A MODO DE CONCLUSIÓN: el desarrollo del lenguaje está profundamente relacionado con la maduración
del SNC, tanto a nivel del desarrollo perceptual y motriz, como la discriminación de auditiva. Asimismo, es
igual de importante tener en cuenta la constitución subjetiva del niño tanto en el terreno ICC como CC.
Clase 4

Desarrollo psicomotor y lenguaje | Imagen y esquema corporal

Diferencia entre lengua, lenguaje y habla:

Lengua: es el producto social de la facultad humana del lenguaje. Corresponde al conjunto de convenciones
adoptadas por la sociedad para el ejercicio del lenguaje. Es una entidad abstracta, supraindividual,
preexistente y coercitiva que responde a leyes gramaticales y lógicas. La lengua se estructura, para el
infante, en la situación dialógica. Cuando nos comunicamos lo que se pone en juego no es la lengua, sino la
lengua en uso.

Lenguaje: es una función cerebral superior. Como tal posee un componente individual y subjetivo, singular,
teñido por la estructura del deseo. Existe una interdependencia entre el soporte anatómico y
neurofisiológico respecto de la cualidad de instrumento de comunicación y la cualidad representativa del
lenguaje. Esto implica que su estudio no pueda pensarse de manera disociada. 

Levin lo define como un tramado somato-psíquico-social que se construye con una lengua determinada en
relación con otro y por medio de actos discursivos. El lenguaje que es un largo proceso de construcción, que
un humano produce en relación con otro, se inicia apropiándose de la lengua en uso, mediante el habla.

Habla: es la puesta en acto de la estructura de una lengua. Posee un soporte sonoro que la hace audible y
que nos permite la comunicación.

REPASO DE LOS REFLEJOS - No me importa

La maduración psicomotriz posee una direccionalidad invariable:

● Céfalo-caudal: de la cabeza a los pies.

● Próximo - distal: desde el centro a la periferia. Primero dominará los movimientos de cuello y
cabeza, luego lo de los miembros. De la misma forma, primero los movimientos globales y luego la
motricidad fina.

El control postural se da en la siguiente secuencia: control de cabeza (3-4 meses), coordinación ojo-mano
(3-4 meses), posición sentada (6-7 meses), locomoción antes de andar (8 meses), sostenerse de pie y
caminar (12-14 meses para andar, 18 para corretear, 20 para dar pequeños saltos). Esto posee fuertes
componentes individuales de acuerdo a cada niño o niña y la estimulación recibida por el ambiente.

Wallon realiza un estudio genético de la personalidad en el cual distingue 4 aspectos a tener en cuenta:

● Actividad tónico postural

● Procesos emocionales
● Diferentes etapas de los procesos inteligentes
● Manifestaciones del medio en el desarrollo de la personalidad y las diferentes funciones del mismo.

Wallon ubica la psicomotricidad como preludio del lenguaje, es decir, otorgándole algunas características
que luego poseerá el mismo. Parte del concepto de reacción circular (trabajado en Piaget), la cual sirve
como aprendizaje sensorio-motor. El efecto de la reacción circular hay que tenerlo en cuenta en 2
dimensiones, la primera de carácter individual, es decir el aprendizaje sensoriomotor y la consolidación de
estereotipos. Y, por otro lado, una dimensión ligada a los otros, que configura el gesto como acto de
comunicación. Esto se da en tanto se crea una matriz emocional que permite el diálogo entre los sujetos,
establece la noción de relación que Wallon denominó conciencia original sincrética afectiva.

Wallon afirma que la emoción se halla presente desde el comienzo de la vida y se manifiesta a través de la
actividad tónico postural y visceral. Es la matriz emocional antes mencionada lo que permite establecer
condicionamientos con relativa facilidad en los primeros meses de vida del niño. Es además la que explica la
repercusión tónica y visceral de las emociones en el adulto.

El hombre se individualiza más profundamente mientras se socializa más profundamente.

Para Esteban Levin la psicomotricidad es una articulación, a partir del orden simbólico del lenguaje, que
posibilita tomar el cuerpo, los gestos, el movimiento, el tono, el espacio, las posturas, los objetos y el
tiempo como decir corporal de un sujeto, decir que se mira y se dice.

No nacemos con un cuerpo constituido, el mismo debe constituirse, conquistarse. Si todo sale bien el niño
partirá de una dispersión corporal efectuada y producida por el lenguaje, a una apropiación imaginaria del
cuerpo especular, a una apropiación simbólica mediante el juego. Esto depende directamente de aquella
función que encarna la madre, y necesita de ella para poder construir un cuerpo subjetivado debido a la
prematurez del mismo.

Levin hace hincapié en el sujeto que preexiste al nacimiento y el cuerpo “de hecho” que se imaginan los
padres: los deseos, las palabras, el nombre, el lugar que ocupa configuran un primer cuerpo simbólico. Sitúa
también que a separación entre sujeto y cuerpo es efecto del lenguaje, y por tanto, los animales no pueden
hacerla ya que ellos son puro cuerpo.
Es a partir de los cortes, de las marcas, de las inscripciones que irá realizando el Otro que el cuerpo
subjetivado se constituirá, y no al revés, como entiende habitualmente la psicomotricidad. No es que el niño
nace ya con un esquema corporal, con una superficie corpórea ya dada y así el cuerpo va creciendo, sino que
son los cortes los que van construyendo la superficie corpórea del sujeto. Es mediante la identificación
especular que el niño va a poder diferenciar adentro-afuera, yo-no yo. El niño reconoce su propio cuerpo
mediante el deseo materno, manifestado en la mirada, la voz, el cuerpo.

Luego, la dimensión simbólica es apropiada mediante el juego, tomando distancia de la imagen como
totalidad del periodo narcisista. Se genera así un espacio transicional que permitirá al niño separarse de la
madre que le ayudó a identificarse con la imagen especular por ella propuesta.

Imagen y esquema corporal

La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante y como tal es un misterio, se va constituyendo en
el devenir histórico de la experiencia subjetiva. Es inconsciente y se relaciona con el recorrido libidinal que
esquematizó el otro en el cuerpo. La imagen corporal es singular, propia de cada sujeto, es incomparable y
inmedible.

El esquema corporal es la imagen tridimensional que todo el mundo tiene de sí mismo. Es lo que uno
puede decir o representarse de su propio cuerpo, la representación que tenemos del mismo. Es del orden
de lo evolutivo. Se encuentra ligado a la propioceptividad, exteroceptividad e interoceptividad. Es de
naturaleza preconsciente. El esquema corporal es susceptible de ser medido, de ser comparado con otro.

La imagen corporal puede manifestarse a través del esquema corporal del niño. Es decir, una perturbación
en la primera puede devenir, excluyendo causas orgánicas, en problemas de reconocimiento del propio
cuerpo y por tanto del esquema.

Lo biológico es uno de los pilares para entender el psiquismo humano. No hay psiquismo sin un cuerpo que
lo soporte. Es a través de la interacción del adulto con el niño que se va configurando su realidad psíquica
impresa en la trama neuronal.

La experiencia deja una huella. Las huellas se inscriben, desaparecen, se modifican a lo largo de la vida por
medio de los mecanismos de plasticidad neuronal. Estas huellas inscritas en la red sináptica determinarán
también la relación del sujeto con el mundo exterior, dando lugar al desarrollo de las funciones
específicamente humanas, tal como el lenguaje. 
La plasticidad simbólica, según Levin, fuerza al niño a partir del acontecimiento a ubicarse en otra posición
a nivel del deseo, del cuerpo, de la demanda, de la imaginación del pensamiento. El niño recorre durante la
primera infancia diferentes experiencias infantiles en un escenario simbólico que, necesariamente, tendrá
que incorporar para estructurarse subjetivamente. Son acontecimientos fundantes que instituyen un sujeto
deseante, donde se enlazan la constitución subjetiva con la plasticidad simbólica y el desarrollo neuromotor
con la plasticidad neuronal.

Juana Levin dice que la palabra materna cumple varias funciones, dando significados, significancia y sentido
a las emisiones sonoras realizadas por el infante. Muy pronto esa sonoridad se transformará en formas
fonológicas, en significantes propios de la lengua en uso. Esa sonoridad primera que tiene cualidad
significante, como forma, como vaso vacío, se colmará de contenido nocionales que armaran el esquema
conceptual.

Al unísono de este acontecer, la situación dialógica primaria se juega estableciendo turnos, lugares, roles
no simétricos. Por un lado, lugar del que habla, rol actuante, protagónico y turno de decir, por el otro lado,
lugar del que escucha, rol interpretante y turno de quedar suspendido y escuchar.

Así, la madre, ejerciendo dominación y poder se ofrece como fuente de todo placer y saber, mientras el
infante se inicia como escuchante de ella y de sí, como lector del rostro, mirada, gestos y posturas, como
intérprete desde sus pulsiones y como hablante balbuceante. Este será el núcleo de la situación dialógica
que promoverá o no el proceso de construcción del lenguaje, conjugándose el espacio visible y el invisible
(auditivo).
Clase 5

Desarrollo del lenguaje - nivel pre lingüístico - primera etapa de la comunicación

La etapa se extiende hasta que el infante produce palabras, usualmente el primer año de vida. Los niñxs se
preparan desde el nacimiento para este momento, mucho antes de que lxs niñxs comprendan y produzcan
lenguaje. Es necesario señalar que las etapas se superponen entre sí, por lo que los indicadores
cronológicos muchas veces son insuficientes para determinar el estado del desarrollo del lenguaje.

A su vez, en el curso del desarrollo podemos distinguir 2 procesos: la maduración biológica y los procesos de
aprendizajes fisiológicos, los cuales se encuentran íntimamente combinados. La maduración biológica es un
proceso de desarrollo establecido genéticamente y cuyas pautas se cumplen de modo inexorable, en
cambio los procesos de aprendizaje fisiológicos resultan de la experiencia personal. Azcoaga agrega acerca
del desarrollo de las funciones cerebrales: las funciones van organizándose gracias a la intervención del
sistema nervioso central del cerebro y de la corteza, pero del mismo modo podemos decir que la corteza
cerebral y otras estructuras van organizándose a medida que se ejecutan determinadas funciones.

¿Qué clase de conocimientos debe adquirir el niño para ser hablantes competentes?

●  Contenido de los mensajes: desarrollo léxico y semántico. Relaciones de significado entre las
unidades lingüísticas y el entorno. Incluye la comprensión del significado y combinaciones, conjunto
de palabras - vocabulario -, organización mental del vocabulario y relaciones entre sgdos, capacidad
de producir lenguaje con una referencia semántica adecuada.
● Forma o estructura de los mensajes: componente fonológico. Secuencia de los sonidos o fonemas
de una lengua. Hace al desarrollo gramatical. La morfosintaxis es la totalidad de mecanismos que se
pueden utilizar para expresar relaciones gramaticales. Incluye orden de los fonemas y todo el
contenido gramatical de una lengua.
● Uso de los mensajes: desarrollo de la pragmática. Conocimiento sobre los usos y funciones del
lenguaje, para qué se construye un mensaje.

Existe un nivel superior llamado nivel del desarrollo del discurso que engloba a estos tres. Está en Azcoaga
en el capítulo del desarrollo del lenguaje, es importante ubicar cada aspecto en las diferentes etapas de la
comunicación.

En el nivel pre lingüístico:

 ● los niños comienzan a comunicarse intencionalmente con los otros mediante el llanto y la
expresión corporal, los gestos, las vocalizaciones, adquiriendo las funciones comunicativas básicas
con las que utilizarán las primeras palabras.
● Comienza el desarrollo fonológico adquiriendo los primeros sonidos de la lengua.
● Primeros significados a través del intercambio comunicativo con otros.

La etapa se va a dividir en tres momentos: hasta los 2 meses, hasta los 6 meses y hasta los 12 meses.

0 a 2 meses:

Los bebés son activos desde el comienzo para relacionarse con el mundo físico y a la hora de construir las
primeras relaciones sociales. Las acciones del niño son del todo intencionales que expresan su estado
emocional. El bebé posee predisposiciones genéticas para cierto tipo de estímulos visuales y auditivos,
responde a estos estímulos mediante el movimiento sincrónico de fibras musculares, particularmente al
momento de la lactancia.

Azcoaga destaca algunas actividades innatas en el bebé a partir de las cuales se generarán las primeras
emisiones, estas pueden ser: succión, deglución, grito y llanto. El adulto se comunica mediante
comunicación gestual y prosodia, suma a esto el diálogo tónico con el bebé. EL niño establece una simbiosis
afectiva con sus cuidadores.

2-6 meses:

Continúa el diálogo tónico, modos de interacción nuevos como los juego cara a cara. Aparece la sonrisa
social como medio de comunicación. El maternés constituye las estrategias que los adultos adoptan para
poder sostener la atención del niño a partir de diferentes expresiones. El primer sentido que el bebé
controla es el visual: a partir de ahí el modula los estímulos que le llegan del exterior y reconoce a aquellas
personas con las cuales establece un vínculo privilegiado. A los pocos meses de vida los bebés integran
información auditiva y sonora, por ejemplo, captan la sincronización de los labios con la emisión auditiva.

Maternés: variante enunciativa que los adultos ejecutan intuitivamente ante el bebé para despertar su
atención, interactuar con él y de forma indirecta facilitar su comprensión del habla (supresión de palabras
relacionales, exageración de la prosodia, vocalización amplificada, sobre marcación de pausas acentuales).

Para Azcoaga el lenguaje es producto de un proceso de aprendizaje fisiológico, siendo el punto de partida la
actividad refleja. Las diferentes manifestaciones de los reflejos luego devendrán en el juego vocal, mediante
la organización de fórmulas que darán lugar a la síntesis de estereotipos fonemáticos en el segundo
semestre. Para esto no es solo importante la actividad del bebé sino la suma de información visual y
auditiva.

Azcoaga destaca en esta etapa el papel de las emisiones propioceptivas o cinestésicas generadas por la
contracción de los músculos. A la coincidencia de la contracción muscular y la llegada de las emisiones al
cerebro se las denominó fórmula, la cual se estabiliza mediante la repetición del acto. A estas primeras
experiencias se le van agregando diferentes emisiones como son la vibratoria o táctil, introduciendo a sí
mismo pequeñas variaciones que amplían el repertorio de posibilidades a la hora de emitir sonidos.

Juego vocal propioceptivo: son aquellos sonidos que el bebé emite, aunque carezca de estimulación verbal,
en momentos de tranquilidad fisiológica. Estos sonidos no pertenecen como tales a la lengua materna, sino
que responden a características anatomofisiológicas. Aparece alrededor del 2 mes de vida mediante
sonidos guturales que repite hasta que aparece un nuevo sonido. Implica ya un intento comunicacional e
implica musculatura que luego va a estar implicada en el habla. Aparecen aferencias propioceptivas
sumadas a aferencia táctiles y vibratorias de la cavidad bucal.

El desarrollo fonológico va a consistir en un proceso de selección de los contrastes fonéticos que son
pertinentes a la lengua materna. El mecanismo de adquisición es la imitación.

6 a 12-15 meses: 

juego vocal propioceptivo-auditivo: comienza la combinación de sonidos vocálicos y consonánticos, primero

aislados (ma) y luego combinados (mamama) que aún no son palabras. Es muy importante la
retroalimentación auditiva que permite procesos de reforzamiento e inhibición para la estabilización y
consolidación de estereotipos fonemáticos. En la consolidación influye el conjunto de los sonidos de la
lengua que se utiliza alrededor del niño y los intereses propio del niño en esa etapa.

Azcoaga sostiene que en el nivel prelingüístico existen razones para afirmar que existen algunas nociones de
la propiedad representativa de las palabras. Aparece la palabra señal, que se caracteriza por suscitar en el
niño reacciones específicas a la manera de estímulos, indicando un valor significativo para el niño.

Clase 5 parte 2

Primera etapa de la comunicación - Segundo semestre del primer año de vida

Bruner propone el concepto formato. Parte de la corriente socio-interaccionista. Este concepto aparece en
un momento de la obra fuertemente influenciada por Vygotsky, a su vez discute con la propuesta innatista
de Chomsky. Dice que además del LAD y LASS de Chomsky existe un marco interactivo que promueve el
acceso de niño o niña al lenguaje. El bebé capta formatos de naturaleza socio-pragmática que ordenan las
acciones en categorías con las que más tarde se interroga la señal del habla. Los formatos son pautas de
interacción estandarizadas e inicialmente micro cósmicas entre un adulto y un infante. Así se sitúan roles
demarcados que finalmente se convierten en reversibles. Estos formatos se construyen en intercambios
verbales, preverbales y protoconversaciones.

Para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe participar primero de un tipo de relaciones sociales que
actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso – en relación a la intensión compartida,
a una especificación deíctica (asociado al uso de una persona gramatical) y al establecimiento de una
presuposición. Denominaré formatos a esa relación social. Son un tipo de interacción contingente entre al
menos dos pares actuantes, en el sentido de que las respuestas de cada miembro dependen de la anterior
respuesta del otro.

Las actitudes que los adultos tiene para con los bebés y niños ayudan a la adquisición de las habilidades
comunicativas. Los adultos actúan de formas muy concretas cuando interactúan con los niños, forman
contextos de interacción con características definidas y tiene un papel muy importante en el desarrollo del
lenguaje. Suelen hablar de manera diferente que, con otro adulto, se dirigen haciendo uso del maternés.
Desde los 2 meses existen protoconversaciones entre bebés y adultos, ahí se respetan las secuencias de
turnos de habla. El adulto actúa de manera contingente siguiendo los intereses del niño, responden al
centro de interés de este en vez de intentar redirigirlo.

Características de los formatos: imponen roles o papeles reversibles. Exigen una toma de turnos. Exigen
atención conjunta: entre los 6 y los 9 meses los niños desarrollan esta habilidad, sostienen la atención entre
el interlocutor y un objeto, es una atención en 3 partes: niño, objeto e interlocutor. Esta es una habilidad
necesaria para el desarrollo de las capacidades comunicativas. El habla tiene referentes concretos en el
mundo que lo rodea. Los formatos, además, poseen una estructura secuencial y poseen roles asimétricos.
Los formatos crecen y pueden ser tan variados y complejos como sea necesario

El adulto ayuda al niño a alcanzar la zona de desarrollo próximo, sirve como organizador, modelo y monitor
hasta que el niño pueda asumir sus responsabilidades por sí mismo.

Para Bruner, la adquisición del lenguaje se inicia antes de que el niño exprese su primer habla léxico
gramatical. Cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir
como un microcosmos para comunicarse y para construir una realidad compartida. Es en estos intercambios
que el niño adquiere la gramática, la forma de referir o significar y la forma de realizar sus intenciones
comunicativamente. 

9 a 12 meses: los niños se dirigen hacia un objeto y lo designan con un gesto. Esto es una forma de
expresión intencional social e individual mediante la cual el bebé expresa su interés por un objeto. Pide el
objeto y comparte la experiencia estableciendo un lazo intencional. Es un precursor de las actividades
lingüísticas de los niños. El gesto consiste en extender la mano hacia un referente presente o ausente con la
intención de dirigir la atención hacia un fin concreto.

A los 12 meses el bebé responde a su nombre, comprende el lenguaje al nivel de la aprobación y la

desaprobación y usa otros gestos de diversa significación. Al principio no hay vocalización, pero a los 15
meses comienza la modalidad de habla junto con el gesto.

11 - 12 meses: primeros significados: comprensión de las primeras palabras asociadas a las actividades
vitales (madre, alimentación, sueño, juego). Es el momento de la palabra-señal: están asociadas a los
intereses biológicos del niño, aún no poseen significado como tal, sino que es de la misma naturaleza que
otros estímulos sensoperceptivos. Las respuestas del niño evidencian comprensión, pero sólo a nivel
sensoperceptivo.

Palabra-objeto: condición de las palabras que forman parte de la comprensión y luego de la elocución del
niño, representativas de objetos concretos. Son determinantes la entonación, los gestos, la expresión facial
del hablante y el contexto situacional.

2 características de la comprensión del significado: los niños comprenden los significados de las primeras
palabras muy estrechamente ligadas a un contextos, situaciones u objetos familiares perceptivamente
destacados. Además, el significado de las palabras de los niños no es fijo, sino en contexto. Cuando este es
fijo, este no coincide con el de los adultos, por lo que ocurren sobreextensiones - o generalizaciones - u infra
extensiones. Esto funciona en la comprensión y en la elocución. 
Clase 6

Las estructuras cognitivas en el desarrollo del lenguaje - Piaget

Piaget se pregunta acerca de los modos de conocimiento de los niños. La cognición hace referencia a los
procesos y productos internos de la mente que llevan a ese conocimiento (conjunto de representaciones de
la realidad en la memoria de un sujeto acerca del mundo físico, social y psíquico).

Inteligencia tiene varios significados. Puede referirse a los diferentes niveles de adaptación. En términos
individuales puede referirse a las diferentes etapas de un individuo en su desarrollo (vista ontogenética). El
desarrollo psíquico para Piaget consiste en una marcha hacia el equilibrio, pasar de un estado de menor
equilibrio a otro de mayor equilibrio. Para esto distingue 2 aspectos complementarios, las estructuras
variables y un cierto funcionamiento constante.

El conocimiento para Piaget es algo a construir, no se recibe de manera pasiva. Es una forma de actividad. La
inteligencia es un instrumento de adaptación.

Se proponen 3 preguntas claves para pensar el abordaje del trabajo de Piaget:

● ¿Qué cambia con el desarrollo cognitivo? - Los esquemas

● ¿Cómo se produce el cambio cognitivo? - Es a partir de las funciones de adaptación y organización
● ¿Qué factores influyen en el cambio cognitivo? - Maduración, actividad, equilibrio, experiencia
social (a partir de la etapa escolar en Piaget)

Esquema: es una estructura específica o medio organizado de dar sentido a la experiencia que cambia con
la edad. Es una secuencia organizada de acciones susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. Lo
que motiva la organización de un esquema es una necesidad fisiológica, psíquica o afectiva, la cual es
entendida como un desequilibrio. La organización y coordinación de diversos esquemas posibilita la
construcción de estructuras de acción física o mental.

En los inicios del desarrollo del niño los esquemas son estructuras de acción física (un bebé que toma y
suelta un sonajero). Luego son de acción mental (clasificar objetos en categorías al observar algo).
En el bebé son sensoriomotores, en la primera infancia o etapa preescolar esquemas representacionales y
en la segunda infancia o etapa escolar esquemas operacionales. En principio son rígidos y luego se van
modificando y combinando entre sí.

El esquema de prensión le permite al bebé manipular el sonajero. El esquema de lanzamiento le permite

arrojarlo. La experiencia le hace introducir variaciones que irán complejizando dicho esquema,
experimentando con direcciones, fuerzas, etc.

Los esquemas no son una forma pura de almacenar el conocimiento, sino que sirven para actuar sobre el
mundo mental o real.

El cambio cognitivo se produce a partir de invariantes funcionales: adaptación y organización. La

adaptación es un proceso de construcción de esquemas a través de la interacción directa con el entorno.
Posee dos momentos:

1. Asimilación: el mundo es interpretado en términos de los esquemas actuales, es decir,

incorporación y transformación del medio. Si el esquema no coincide con la realidad el niño se
encuentra en un estado de desequilibrio. 
2. Acomodación: los viejos esquemas son ajustados y se crean otros nuevos para producir una mejora
en el ajuste con el entorno. En este punto se produce un nuevo esquema, el niño avanza
cognitivamente y recupera el estado de equilibrio. 

El desequilibrio cognitivo (producto de la modificación/desequilibrio en el medio externo) es lo que permite

comenzar el proceso de adaptación. El desequilibrio se produce por interacción directa del niño con el
mundo físico.

La organización es una función que permite la construcción de esquemas sin contacto directo con el
entorno. Implica reorganización interna y vinculación de esquemas, construyendo progresivamente un
sistema cognitivo fuertemente interconectado. Esta función no opera desde el nacimiento sino desde los 8
meses de edad aproximadamente, es en este momento que surge en el niño la capacidad de coordinación
de esquemas de acción.

Los periodos de mayor transformación cognitiva para Piaget son la etapa sensoriomotora (0 a 24 meses de
edad) y las transiciones entre etapas del desarrollo. En el nacimiento son los reflejos los que permitirán al
niño la creación de nuevos esquemas de conocimiento. La etapa termina con el advenimiento del lenguaje y
el advenimiento de la representación.
 ● La etapa sensoriomotora va desde los 0 a los 2 años: coordinación de la información sensorial y
respuestas motoras.
● La etapa preoperacional va desde los 2 a los 7 años: pensamiento simbólico, irreversibilidad,
centración y egocentrismo.
● La etapa operacional concreta va desde los 7 a los 11 años: operaciones mentales aplicadas a
eventos concretos.
● La etapa operacional formal va desde los 11 a la adultez: pensamiento lógico, abstracto, inductivo y
deductivo.

El lenguaje para Piaget

Este es de relativamente poca importancia para estimular el desarrollo del pensamiento del niño. Los
mayores avances cognitivos se dan cuando el niño o niña interacciona directamente con el mundo físico,
descubre las deficiencias de su manera de pensar y las revisa para mejorar su ajuste con la realidad
externa. 
El lenguaje forma parte de lo que Piaget llama la función semiótica o simbólica, es decir, la propiedad de
señalar algo que no se encuentra efectivamente presente. Dentro de esta función podemos encontrar
también otros símbolos individuales como el juego simbólico, la imitación diferida o la imagen mental,
todas estas derivadas del proceso de imitación e independientes del lenguaje. La complejidad del lenguaje
radica en que sus símbolos son de naturaleza colectiva. Para Piaget el transforma las formas de
pensamiento, sin embargo, el progreso cognitivo se va dando por la creación y modificación de esquemas.

Clase 6 parte 2 Inteligencia sensoriomotora de Piaget

Acompaña al nivel prelingüístico o etapa sensoriomotora. Posee 3 sub etapas: Esquemas reflejos (0 a 2
meses), hábitos motores y percepciones organizadas (hasta el primer año), inteligencia sensorio motriz
propiamente dicha (hasta el segundo año).

Esta clasificación es en 6 etapas y es llevada adelante por Juan Delval. Esto es también de Piaget y presta
mayor atención a las reacciones circulares:

● Esquemas reflejos (0 a 1 mes): reflejos del recién nacido

● Reacciones circulares primarias (1 - 4 meses): hábitos motores simples centrados en el propio
cuerpo del niño: succión del pulgar, abrir y cerrar la mano. Comienzo de ejercitación de los
esquemas de juego. Primeros esfuerzos de imitación: acciones propias ejecutadas por otros.
 ● Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses): acciones dirigidas a repetir efectos interesantes en
el mundo circundante: alcanzan, toman, y manipulan objetos. Imitación de conductas familiares,
pero que no sean muy novedosas.
● Coordinación de las reacciones circulares secundarias (8 a 12 meses): secuencias de acción
intencional o dirigidas a una meta. Capacidad de encontrar un objeto escondido en el primer lugar
en el que se ha escondido: permanencia del objeto. Mejora de la anticipación de los
acontecimientos. Imitación de las conductas ligeramente diferentes de aquellas que normalmente
actúa el niño o la niña. Ejercitación de medios en juego en secuencias de acción medio-fin.
● Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses): exploración de las cualidades de los objetos
actuando sobre ellos en formas más novedosas. Capacidad de buscar en varios lugares un objeto
escondido: búsqueda AB. Imitación de conductas no familiares. Desaparición del egocentrismo
sensoriomotor.
● Combinaciones mentales (18 a 24 meses): representación interna de objetos y sucesos, solución
repentina de problemas sensoriomotores. Capacidad de encontrar un objeto que ha ido cambiando
de sitio mientras el niño no miraba: desplazamiento invisible. Imitación diferida. Juego simbólico. 

Mecanismos de aprendizaje sensoriomotor: estos acompañan a las invariantes funcionales en la

construcción de esquemas.

● Reacción circular: primaria, secundaria y terciaria. Es un mecanismo exclusivo de la etapa

sensoriomotora. Es un mecanismo de aprendizaje que se despliega en la interacción con el propio
cuerpo y con los objetos. Implica tropezar con una nueva experiencia provocada por la propia
actividad motora del bebé. Es circular porque intenta repetir el acontecimiento una y otra vez. El
resultado es que una respuesta sensoriomotora, al principio azarosa, se consolida como esquema.
● Imitación: en presencia (directa). Es un mecanismo que aparece en la etapa sensoriomotora, surge
como imitación directa en presencia del modelo desde las primeras sub etapas y continua de
manera diferente en la siguiente etapa. Es un mecanismo de aprendizaje social, el bebé reproduce
acciones que ven o escuchan en los otros. Enfatiza la acomodación en tanto implica el copiar las
conductas que todavía no forman parte del repertorio del infante.
● Juego: de ejercicio. Tiene diferentes etapas según el desarrollo de la cognición. En esta etapa
sensoriomotora el juego funcional o de ejercicio, consiste en repetir una acción por el puro placer
de obtener un resultado inmediato, puede o no realizarse con un objeto o personas (moverse o
balancearse, por ejemplo). Se relaciona con el juego vocal propioceptivo y propioceptivo auditivo
de Azcoaga. Es la forma de asimilación más pura en tanto permite poner en práctica los esquemas
ya adquiridos únicamente por el placer de hacerlo.
La idea de reacción circular es al inicio de la vida un modo de contacto privilegiado de contacto con el
mundo físico. El fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante. Cuenta con una
gradación de niveles de complejidad: primaria, secundaria y terciaria.

Primaria: reproduce resultados interesantes descubiertos casualmente centrados en su propio cuerpo.

Secundarias: repetición de resultados interesantes que se obtienen cuando la acción recae en el medio
externo. Por ejemplo, el esquema de lanzamiento del sonajero. Aparece en la tercera subetapa

Terciaria: reproducción de conductas casuales introduciendo modificaciones en la acción. Se dan en el

quinto estadío. En el esquema de lanzamiento es cuando se flexibiliza de tal manera que la experimentación
muestra diferentes efectos del sonajero.

Egocentrismo:

Es la incapacidad de distinguir la propia perspectiva cognitiva de las perspectivas de los otros y reaparece de
diversas formas a través de las etapas. El egocentrismo sensoriomotor implica una fusión de uno mismo
con el mundo circundante, supone la ausencia del entendimiento de que el sí mismo es un objeto en un
mundo de objetos. El egocentrismo disminuye en el periodo sensoriomotor, conforme los niños van
descubriendo gradualmente que sus propias acciones están separadas de la realidad externa.

Permanencia del objeto:

El bebé tiene que construir los conceptos de espacio, tiempo, objeto y causalidad. Debe llegar a
comprender que los objetos son duraderos y permanentes en el espacio. Esta experiencia lleva varios meses
de interacción con el entorno.

Conclusiones: la inteligencia y el pensamiento presentan raíces biológicas, filogenéticas y ontogenéticas,

pero no pueden explicarse adecuadamente desde categorías biológicas o marcos individualistas y
subjetivos. Es necesario situarse en la interacción del ser humano con su medio físico y sociocultural, y
abordar las características de esta interacción ya que es en ella en donde se desarrollan los procesos
psicológicos superiores y los productos culturales. Se amplía en Vygostky.
Clase 7

Segunda etapa de la comunicación - Primer nivel lingüístico

Va desde los 12/15 meses hasta los 5 años

El sustrato fisiológico está formado por la gradual adquisición de estereotipos fonemáticos, por la
ampliación de la comprensión de significados y por incesantes síntesis en la actividad gnósico-práxica
infantil con las actividades del lenguaje. Este proceso ya es aprendizaje fisiológico y hace que la
combinación de estereotipos fonemáticos se estabilice como estereotipos motores verbales, o sea, el
soporte fisiológico de las palabras. A esto se suma la incorporación de significados. Estos significados no
corresponden únicamente a la palabra en cuestión sino al contexto y la combinación de las mismas.

Cada combinación de aferencias es un estereotipo en sentido fisiológico, es decir, un conjunto de respuestas

excitatorias e inhibitorias ordenadas en una determinada secuencia y suscitada por estímulos exteriores. La
complejidad puede variar según la función que cumplan, es decir, el tipo de estereotipo que representa. La
diferencia entre fonema y estereotipo fonemático no es más que el hecho de considerar un evento desde la
perspectiva auditiva o fisiológica.

Alrededor de los 2 años la conducta pasa a ser regulada por el lenguaje. El niño comienza a comprender los
significados del lenguaje de la madre y de los más cercanos. El conocimiento de su ambiente se ve motivado
por el conjunto de los significados transmitidos por las palabras, la mímica, la voz, los gestos de las personas
que forman parte de su ambiente cotidiano. Es en este proceso que el niño va siendo modelado y tiene
lugar el proceso de socialización, el cual se cumple de forma doble y simultánea: por un lado, la madre
procede a modelar el comportamiento del niño mediante el lenguaje. Y a su vez, el niño va entrando en
relación con los objetos mediante el lenguaje materno lo que convierte al lenguaje materno en un
instrumento obligado de la socialización, así como del manejo de la realidad.

Juana Levin: el niño que tiene el sistema perceptual intacto pero se encuentra aislado no habla. No produce
lenguaje porque se dice a otro y sin otro no hay nada que decir, hace falta alguien que escuche. Esto destaca
no solo la posición de escucha de otro hablante sino también una necesidad apelante, la solicitud de
concurrencia y la espera de la llegada sonora. Hay otro esperante que desea la palabra. Si bien está en la
naturaleza del hombre la posibilidad de lenguaje no lo está como una construcción independiente del otro,
sino que depende vitalmente de este.
Azcoaga dice que la actividad verbal durante el primer nivel lingüístico no solo es comunicativa sino que
también es el comienzo de la expresión verbal no comunicativa, pero con una función instrumental para
resolver situaciones, ejecutar acciones, etc.

● Monosílabo intencional: comienza antes del año y se extiende al año y medio. Los estereotipos
fonemáticos adquieren función denominativa durante el juego y también alcanzan nivel de
comunicación de deseos y peticiones, combinados con gestos y prosodia.
● Palabra frase: después del año hasta casi los dos años. Ampliación de recursos fonológicos -
adquisición de nuevos fonemas y combinación de sílabas simples y directas, inversas y algunas
complejas. A veces son fusiones de dos palabras, palabras a las que se le suprime una sílaba o
neologismos. El valor comunicativo se desprende del contexto, la situación, la mímica y la
entonación expresan el contenido comunicativo. Su uso le confiere valor de palabra.
● Palabra yuxtapuesta: emerge de la palabra frase. Dos palabras fusionadas que paulatinamente se
van independizando. Funcionalmente están ligadas entre sí y constituyen una oración restringida a
sus términos más simples. Se las considera el germen de las primeras gramáticas infantiles. Los
contenidos semánticos se relacionan con objetos concretos, función sustantiva de los vocablos
utilizados. También algunos verbos que identifican formas concretas de acción.
● Frase simple: aproximadamente a los dos años. Incorporación de preposiciones, conjunciones,
artículos y declinaciones (género, número, persona verbal). Aumente la coherencia sintáctica. La
semántica corresponde a la de las proposiciones. Monólogo infantil durante el juego.

Estos periodos pueden ser abreviados, omitidos o superpuestos de acuerdo a la capacidad de aprendizaje
del niño. La capacidad de caminar aumenta la visión del niño, con nuevos objetos aumenta el repertorio de
esquemas sensoriomotores. Así este avance se ve reflejado en el lenguaje, aumentando su capacidad
comunicativa y de comprensión.

La asunción subjetiva del yo

Alrededor de los 3 años. Es llamada por Wallon periodo de crisis y la describe como un fenómeno que
conjuga querer hacer todo sólo, por sus propios medios, con la percepción de una fuerte mirada ajena
sobre sí y el uso del pronombre personal “yo”, dejando de confundir lo mío con el yo.

Funciona como shifter o conmutador ya que presenta una de las primeras funciones de reversibilidad, el
cual permite obrar en otro nivel con la doble función de índice y símbolo. Me indica y se simboliza. Se sale
de la concretud de estar presente físicamente para obrar en el plano simbólico.
Formación del lenguaje interior

La comprensión del lenguaje requiere del lenguaje interior. Este se organiza con los estereotipos verbales,
es decir, los significados que constituyen el lenguaje. El desarrollo del lenguaje interior se extiende desde el
primer al segundo nivel lingüístico, hasta los 7 u 8 años.

Azcoaga sostiene que la circunstancia de juego vocal en el niño, hasta los 2 o 3 años, hace que las emisiones
sostengan características más parecidas al juego que al lenguaje. Es así que el lenguaje cumple la función de
acompañante en las actividades de juego. A partir de esta nueva etapa, el lenguaje tiene la finalidad de
resolver las situaciones creadas. El ritmo del monólogo se acelera acorde avanza el problema a resolver,
cesa cuando se alcanza la solución. Esto hace una diferencia escasa entre el monólogo infantil como emisión
y el lenguaje interior como actividad discursiva del pensamiento.

El lenguaje egocéntrico para Vygotsky el lenguaje egocéntrico cumple además la función social de la
comunicación y es precisamente este tipo de lenguaje, al ser incorporado, interiorizado da nacimiento al
lenguaje interior. La aparición del lenguaje interior cumple una función autorregulativa, es decir, cumple un
papel en la planificación y regulación de la acción.
Clase 8

Desarrollo cognitivo en Jean Piaget: etapa preoperatoria o de la inteligencia intuitiva.

Transcurre de los 2 a los 7 años aprox. Se inicia por la función semiótica o simbólica: esta permite
representar objetos o acontecimientos que no están presentes, liberándose de los límites del campo
perceptivo, por medio de símbolos o de signos diferenciados. Las siguientes conductas, de aparición casi
simultánea, son un indicador de esta función:

● Imitación diferida
● Juego simbólico o de imitación o imaginación
● Dibujo
● Imagen mental
● Lenguaje

La característica principal de la función semiótica es una diferenciación de los significantes de los

significados, incluyendo dentro de los primeros a los signos (arbitrarios, convencionales y colectivos) de los
símbolos (motivados por semejanzas con los significados, constituyen una creación individual, ej dibujo de
una casa). Entendemos por significados a los objetos o acontecimientos esquematizados o
conceptualizados.

Esto abre la posibilidad de actuar sobre la realidad de forma mediata. Hay una ampliación de la capacidad
de actuar sobre las cosas.

La imitación diferida se trata de la capacidad de imitación que se inicia en ausencia del modelo. La
representación en acto se libera de las exigencias sensoriomotoras de copia perceptiva directa para alcanzar
un nivel medio en el acto, desprendido de su contexto, se hace significante diferenciado y,
consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento. 

La imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental son consideradas como 3 tipos de símbolos
individuales derivados de la imitación como paso de la pre-representación en acto a la representación o
pensamiento.

El juego simbólico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje, pero según Piaget con
independencia de este. Desempeña un papel considerable en el pensamiento de los pequeños como
fuentes de representaciones individuales (cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa
individual. No se trata sólo de asimilación de lo real al yo (como el juego en general), sino asimilación
asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.

La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta de diversas formas, en la

mayoría de los casos afectivas (conflictivas sobre todo), y a veces al servicio de los intereses cognoscitivos.
Entonces su función puede servir para la liquidación de conflictos, pero también para la compensación de
necesidades no satisfechas, inversión de los roles, liberación y extensión del yo, etc.

El sistema de símbolos propio del juego simbólico, constituye un sistema de significantes construidos por
el niño y adaptado a sus deseos, tomados de la imitación, utilizada como medio evocador al servicio de la
asimilación lúdica. El niño reproduce situaciones que ha visto o vivido, pero adaptándolas a sus deseos,
utilizando símbolos en el juego. De este modo este juego permite una manipulación simbólica de la
realidad. 

El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental. Comparte con el juego el placer de su
realización y constituye una imitación de la realidad. Su aparición es entre los 2 y los 2 ½ años.

Existen variadas interacciones entre la imagen mental y la imagen gráfica. Ambas derivan de la imitación. La
primera forma de dibujo (el garabato) no participa de la imitación de la realidad, sino que se constituye
como puro juego de ejercicio. Muy pronto el niño reconoce formas es aquello que garabatea sin finalidad,
de tal modo que trata de reproducir de memoria un modelo, por poco parecida que sea su expresión gráfica
desde el punto de vista del objetivo: desde esa intención el dibujo es imitación e imagen.

Existen diversas fases del realismo en el dibujo: 

● Realismo fortuito: garabatos cuya significación aparece luego de la realización del mismo).
● Realismo frustrado o fase de incapacidad sintética: los elementos de la obra están yuxtapuestos en
lugar de estar coordinados como totalidad.
● Realismo intelectual: no considera la perspectiva visual ni las proporciones métricas, aunque ya
adquiere carácter de totalidad
● Realismo visual: (8 o 9 años) el dibujo representa sólo lo visible en una perspectiva. Tiene en cuenta
la noción de conjunto y conserva las proporciones métricas. No pertenece a esta etapa.

La imagen mental aparece como una imitación diferida interiorizada, es decir, como una imitación que no
se exterioriza. Esta supone un esfuerzo de asimilación y elaboración de la realidad. Hace intervenir a la
percepción y a la motricidad.
Existen 2 tipos de imágenes:

● Imágenes reproductoras: se limitan a evocar algo ya conocido y percibido. Se subdividen en:

estáticas, cinéticas (movimientos o cambios de posición) y de transformaciones (cambio de forma).
En el nivel anterior -preoperatorio- las imágenes son casi exclusivamente estáticas.
● Imágenes anticipadoras: imaginan movimientos y transformaciones, así como sus resultados, pero
sin haber asistido previamente a su realización.

Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o menos exactamente
pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. Según
Piaget la imagen no basta para engendrar las estructuras operatorias. 

Lenguaje

Con este surge la capacidad de reconstruir las acciones pasadas en forma de relato y de anticipar las
acciones futuras mediante la representación verbal. Además, puede sustituir actos por la palabra sin jamás
llegar a realizarlos. Las conductas resultan profundamente modificadas en el aspecto intelectual y afectivo.
Posee 3 consecuencias para el desarrollo mental:

● Socialización de la acción

Intercambios posibles entre individuos, pares o con adultos. Representa un gran avance respecto de las
relaciones interindividuales como se conocían en la etapa anterior (casi exclusivamente imitación y relación
afectiva global). Existen 3 grandes tipos de hechos:

a) Hechos de subordinación y relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño: es
una sumisión Icc intelectual y afectiva. El niño comienza a conocer los pensamientos y realidades de
los adultos que lo rodean, de ese modo se presentan como modelos a copiar o igualar. Las órdenes
de los adultos son respetadas y aceptadas por los niños.
b) Monólogos colectivos: hasta aprox. a los 7 años los niños no saben discutir entre sí y se limitan a
confrontar sus afirmaciones contrarias. Falta el punto de vista del otro, hablan como para sí mismos.
El monólogo es más un incentivo para la acción que un intercambio real de ideas.
c) Monólogo: acompañan sus juegos y acciones. Es un apoyo para la acción propia inmediata.
Así las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera: el niño sigue
inconscientemente centrado en sí mismo. Existe una primacía del punto de vista propio, no puede
coordinar este con el de los demás. Hay egocentrismo respecto al grupo social que reproduce y prolonga al
presente en el lactante respecto del mundo físico (objetos). 

El lenguaje a veces posee fines comunicacionales, es decir, es lenguaje socializado. Otras veces el niño habla
al mismo tiempo que ejecuta alguna acción, probablemente con un objeto. Ahí está realizando un
monólogo egocéntrico, cuya finalidad es describir la acción. Habla para sí mismo cuando está con otros. El
niño piensa que está conversando con los demás, pero en realidad están entendiéndose a sí mismo. Existe
un egocentrismo desde la cooperación intelectual, no hay intercambio de puntos de vista.

El monólogo egocéntrico desaparece al momento de volverse lenguaje interiorizado. Vygotsky suma

aportes a este proceso.

● Génesis del pensamiento

Interiorización de la palabra. La inteligencia sufre una transformación: de su naturaleza sensorio-motriz y

práctica deviene en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la
socialización. El lenguaje es el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y
que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. Y en él es donde
queda virtualmente sumergido el niño tan pronto como maneja la palabra.

Se produce un pasaje del polo egocéntrico al pensamiento intuitivo. El primero se caracteriza como
pensamiento por mera incorporación o asimilación (por ejemplo, el juego simbólico puro). El pensamiento
intuitivo se encuentra mejor adaptado a la realidad. Entre ambas etapas encontramos al pensamiento
verbal.

En esta etapa se produce la interiorización de la palabra, el pensamiento propiamente dicho tiene como
soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos.

Existen manifestaciones del pensamiento incipiente que consisten en una asimilación deformadora de la
realidad hacia la actividad propia: juego simbólico o de imaginación, finalismo, animismo y artificialismo.
Toda causalidad que se desarrolla durante esta etapa también participa de los mismos caracteres de
indiferenciación entre lo psíquico y lo físico, es decir, de egocentrismo intelectual.

El niño manifiesta que los límites entre los juegos e imaginaciones respecto de la realidad no son tan claros
como lo serán más adelante o en niños de mayor edad. 
 ● Intuición

Proceso en el que se genera la interiorización de la acción, la cual de puramente perceptiva y motriz que
era, para a reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las experiencias mentales. La intuición
está sometida a la primacía de la percepción.

● Intuiciones primarias: son rígidas e irreversibles. Son esquemas sensorio-motores transpuestos al

acto del pensamiento, heredando de tales sus caracteres. Es una acción global.
● Intuición articulada: supone cierta anticipación a las consecuencias de la acción dada y una
reconstrucción de los estados anteriores. Sigue siendo irreversible pero este comienzo de
anticipación y reconstrucción prepara la reversibilidad.

El niño en esta etapa afirma, pero no logra argumentar sus afirmaciones. No sabe definir conceptos.
Designa o define los objetos por su uso.

El pensamiento del niño es prelógico y preoperatorio. No logra construir las nociones más elementales de
conservación a causa de la carencia de operaciones reversibles, es decir, su pensamiento es irreversible. El
niño suple la lógica por la intuición, es decir, interiorización del pensamiento sensoriomotor sin articulación
racional aún.

Aspectos afectivos: aparecen 3 novedades esenciales

● Desarrollo de sentimientos interindividuales ligados a la socialización de las acciones.

● La aparición de sentimientos o valores morales de carácter intuitivo surgidos de las relaciones con
adultos: el respeto unilateral. Moral heterónoma: la primera moral del niño es la obediencia y el
primer criterio del bien es la voluntad de los padres.
● Las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
Clase 9

Tercera etapa de la comunicación - segundo nivel lingüístico

Coincide con el ingreso a la escuela y, por consiguiente, con los procesos de aprendizaje pedagógico que
tienen como material básico el lenguaje.

Azcoaga diferencia 2 sub periodos de 5 a 7 años y de 7 a los 12 años. Lo común en ambos es la integración
de los procesos analítico-sintéticos de los analizadores del lenguaje y la interiorización del lenguaje que
tiene su máximo hacia los 7 u 8 años

Primera sub-etapa:  de los 5 a los 7 años

● Se espera que los niños dispongan del lenguaje a modo similar al lenguaje adulto en sus aspectos
locutivos, fonológicos y gramaticales.
● Continúa el proceso de ordenación sintáctica de los elementos gramaticales incorporados en el
habla. 
● Desarrollo moderadamente dependiente de las influencias culturales del medio, de la comprensión
de los significados
● Amplitud del vocabulario infantil
● Dominio de oraciones conjuntivas (por ej.: y, pero, también, aunque).
● Mejor dominio de adjetivos y adverbios de distancia, longitud, cantidad (correlación con el
desarrollo cognitivo/lógico). Se advierte en la comunicación el paso de las formas preoperacionales
a las operacionales.

Segunda sub-etapa: de los 7 a los 12 años

● Ampliación de los aspectos semánticos y sintácticos del lenguaje. Mayor vocabulario.

● Mayor cantidad de oraciones subordinadas: conjunciones y preposiciones.
● Ausencia del monólogo debido a la casi completa interiorización del lenguaje. El comportamiento se
organiza a través de formas discursivas del pensamiento que han reemplazado a las perceptivas.
● Aprendizaje pedagógico del cálculo y las matemáticas. Pensamiento operacional
● Aprendizaje del código lectoescrito.
Azcoaga afirma que la diferencia entre las etapas se da más por un aprendizaje fisiológico en el intercambio
con el ambiente que por causas asociadas a la maduración biológica. Esto resulta particularmente evidente
antes las dificultades de aprendizaje escolar manifestadas en niños que habitan ambientes poco ricos en
estimulación adecuada.

Esto va de la mano con los planteos de Vygostky que considera que el desarrollo cultural se encuentra
sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño, formando una
unidad con estos. Solamente mediante la abstracción se pueden separar uno de otro, ya que ambos planos
del desarrollo coinciden y se confunden entre sí. Así hablamos de una formación sociobiológica de la
personalidad del niño.

Evolución posterior del desarrollo del lenguaje

A partir de los 12 años el adolescente ha interiorizado ya la lógica de las operaciones concretas y es capaz
de analizar, planificar y evocar concatenadamente todos los pasos lógicos de un proceso de pensamiento
que hasta el momento sólo podía manifestarlo en la acción (pensamiento hipotético-deductivo).

Bajtín plantea el habla como un hecho social. El autor sostiene que el lenguaje participa de la vida a través
de los enunciados concretos que lo realizan, así como la vida participa, a su vez, del lenguaje a través de los
enunciados. Señala que la lengua materna, su vocabulario y su estructura gramatical, no la conocemos por
los diccionarios y manuales de gramática sino por los enunciados concretos que escuchamos y
reproducimos en la comunicación discursiva efectiva con los procesos que nos rodean. Esto implica que la
lengua se aprende a través de los enunciados, cuyo sentido surge de la situación comunicativa.

Bajtín no pierde de vista que el lenguaje es lo que es sólo por lo que hace. Y a cada territorio de la actividad
humana le corresponde un área particular del uso de la lengua. Los enunciados se integran a una actividad
determinada, en una situación análoga, presentan características comunes en su forma, en su estilo, en sus
procedimientos. Todos ellos conforman un tipo de enunciados que resulta relativamente estable: los géneros
discursivos. En cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y
crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma.

Se distinguen así 2 tipos de géneros discursivos:

1. Primarios: constituyen la comunicación discursiva primaria con el diálogo y la narración

2. Secundarios: que surgen en condiciones de comunicación cultural más compleja, absorbiendo y
reelaborando los primeros: la novela, el drama, el tratado científico, escritos legales, etc.
Pueden ser considerados modos de mediación. Los géneros discursivos nos son dados casi como se nos da
la lengua materna, de manera que el hablante los domina antes del estudio teórico de la gramática. Estos
organizan nuestro discurso casi de la misma manera que la gramática, dado que aprendemos a configurar
nuestro discurso en formas genéricas.

Diferencias entre narración y diálogo

En el diálogo los intercambios conversacionales poseen claves vitales del aquí y ahora. Se basan en el
contexto extralingüístico.

En la narración los pronombres deben estar anclados al mismo relato. Aluden a algo ya mencionado en la
historia. Es necesario construir un contexto intralingüístico precedente.

Bruner señala que en la narración los niños desarrollan el sentido del yo. Es en el intercambio con el adulto
que presenta las preguntas al niño sobre la situación evocada en donde se construye la modalidad de
intercambio como narración. El dominio del lenguaje, entonces se refiere a la pragmática, como la sintaxis,
la semántica y la gramática.
Clase 10

Desarrollo cognitivo. Estadío de las operaciones lógicas concretas en Piaget.

Comienza a los 7 años de edad aproximadamente. Las relaciones interindividuales  adquieren cierta
capacidad de cooperación, ya no confunde su punto de vista con el de otros sino que los puede disociar y
coordinar. Se hacen posibles las discusiones, comprensión de puntos de vista del adversario, búsquedas de
justificaciones lógicas o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Así desaparece el lenguaje
egocéntrico.

El niño logra capacidad de reflexión, lo cual es una conducta social de discusión interiorizada consigo
mismo. Piensa antes de actuar.

En esta etapa aparecen los juegos con reglamento. Supone jugar con otros, tratar de ganar y al mismo
tiempo respetar el cumplimiento de las reglas admitidas - mantener la igualdad ante una ley admitida para
todos-.

El niño adquiere la capacidad de nuevas coordinaciones sociales e individuales de importancia para la

inteligencia y la afectividad. En el caso de la primera aparece la constitución de la lógica, la cual constituye
un sistema de relaciones que permiten la coordinación de puntos de vista entre sí, de los puntos de vistas
correspondientes a individuos distintos y también de los que corresponden a percepciones o intuiciones
sucesivas del mismo individuo. En el caso de la afectividad surge la moral de cooperación y de autonomía
personal, por oposición a la moral intuitiva de heteronomía propia del estadio anterior.

Piaget plantea que los instrumentos mentales que van a permitir esta doble coordinación lógica y moral
están constituidas por la operación en el plano de la inteligencia y por la voluntad en el plano afectivo.
Ambas nuevas realidades resultan de una misma inversión o conversión del egocentrismo primitivo.

Las operaciones racionales

La intuición, como forma de pensamiento correspondiente al estadío anterior, deviene en operaciones:

lógicas, aritméticas, geométricas, temporales, mecánicas, etc. La noción de operación se define en distintos
tipos de realidades.
La operación es una acción interiorizada que se ha vuelto reversible y se coordina con otras formando
estructuras operatorias de conjunto. 

Piaget sostiene que son las acciones las que constituyen el punto de partida de las operaciones de la
inteligencia que se alcanzan en este estadío, ya que en primera instancia las operaciones se pueden realizar
en el campo perceptivo antes de en el campo de la lengua. Las acciones que se hallan en la base de las
operaciones tienen en su base esquemas sensoriomotores o experiencias intuitivas.

El concepto de reversibilidad indica que cada operación comporta una operación inversa, esta capacidad
está asociada al descentramiento operatorio.
Las operaciones concretas significan que aún no se refieren a proposiciones o enunciados verbales sino que
todavía se encuentran ligadas a la acción sobre los objetos y a la manipulación efectiva o apenas
mentalizada. Estas operaciones significan operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones:
clasificaciones, seriaciones, correspondencias. Constituyen en sí estructuras elementales de agrupamientos.

Como conclusión general Piaget postula que el pensamiento del niño se convierte en lógico por la
organización de sistemas operacionales que obedecen a leyes de conjuntos comunes:

1. Composición: X= Y+1+1=Y+2. Dos operaciones de un mismo conjunto pueden componerse entre sí

en otra operación de ese mismo conjunto
2. Reversibilidad: X+1=Y ; Y-1=X Toda operación puede ser invertida
3. La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula.
4. Las operaciones pueden asociarse entre sí de otras formas.

Procesos del pensamiento

● La asimilación egocéntrica se transforma en asimilación racional: estructuración de la realidad por

medio de la razón
● Atomismo infantil: el todo es explicado por la composición de las partes. En esta idea se juntan
ideas de segmentación, por un lado, y de adición por el otro, de las características de un objeto.
● Nociones de permanencia: aparición de invariantes de substancia, peso y volumen.
● Conservación de longitudes.
● Nociones de tiempo y espacio.
● Noción de velocidad.
El lenguaje y las operaciones concretas de la lógica

Para Piaget el lenguaje es condición necesaria pero no suficiente para la construcción de operaciones
lógicas (ya que las operaciones concretas de clases y de relaciones tienen su origen en las acciones
propiamente dichas de reunir y disociar). Sin embargo, estructuras de pensamientos más refinadas
necesitan cada vez más del lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. Necesita del necesita de
expresión simbólicas que es el lenguaje para poder integrar las acciones sucesivas de las operaciones en
sistemas más amplios.
Clase 11

La perspectiva sociocultural y el desarrollo del lenguaje

Vygotsky escribió durante la década del 20 y del 30 en la Unión Soviética. La obra está inconclusa, pero sus
ideas fueron desarrollándose por otras personas como Bruner y Luria. 

Tres ideas claves

Los procesos psicológicos superiores sólo se pueden entender y explicar si se estudia su génesis y su
desarrollo. No pueden reducirse sólo al ámbito ontogenético (proceso de desarrollo individual), debe
expandirse a otros dominios genéticos como el de la especie (filogénesis), la evolución cultural y el ámbito
microgenético (la formación a corto plazo de un proceso psicológico dado).

El autor busca una construcción conceptual y metodológica capaz de abordar por medio del método
científico el estudio de las funciones psicológicas que son específicas del hombre, es decir, los procesos
superiores. 

Los procesos psicológicos superiores tienen un origen social. Todos las FCS aparecen primero en el plano de
las relaciones sociales y bajo la forma de procesos interpsicológicos o intermentales. No es hasta un
momento posterior que se transforman en procesos individuales, que se pueden efectuar en el plano
intrapsicológico o intramental. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, la formación de
conceptos y la interiorización del lenguaje.

Los procesos interpsicológicos son regulados y controlados mediante la interacción social con otras
personas. Los intrapsicológicos lo son desde el interior del individuo.

Existe un carácter mediado por instrumentos de los procesos psicológicos superiores: la actividad humana
se define esencialmente como una actividad instrumental. Los instrumentos que caracterizan la actividad
pueden ser del tipo físico (las herramientas que hacen que podamos modificar el entorno) o de tipo
psicológico (los signos). Mientras las herramientas se orientan a la acción sobre el mundo externo,
colaborando con la transformación del mundo físico, los signos parecen estar principalmente orientados al
mundo social, hacia los otros.
La relación del ser humano con el entorno es activa y transformadora, la cual es posible gracias al uso de
mediadores, sean herramientas o signos (ejemplo de los nudos en el pañuelo para ayudar a la memoria).

Los signos poseen la capacidad específica de invertir la acción, es decir, de modificar la mente volviendo a
presentar los estímulos, ordenando y colocando de nuevo la información, logrando que el sujeto pueda
regular su conducta de manera activa y consciente, y no respondiendo a los estímulos exteriores de
manera pasiva.

Los signos se presentan como estímulos artificiales con la ayuda de los cuales el ser humano controla y
regula su conducta, la posibilidad de usar estos estímulos lleva a la característica diferencial más
importante de los procesos psicológicos superiores: el paso del control del entorno (intermental) al
control del individuo (intramental).

El lenguaje es el sistema de signos por excelencia en la mediación semiótica, otros son los sistemas
numéricos, los sistemas de representación gráfica y cualquier sistema de signos de convención generalizada.

El lenguaje puede cumplir diferentes funciones. La primera es una función comunicativa. Otra es referida al
control y la regulación del comportamiento (lenguaje interior y egocéntrico). Es una herramienta para
producir efectos en el entorno social y a su vez puede plegarse sobre el propio sujeto.

Si los procesos psicológicos superiores se constituyen como tales gracias a la mediación semiótica y los
signos son de naturaleza y origen social y cultural, entonces los procesos psicológicos superiores son
procesos de naturaleza y origen social y cultural.

Internalización

Es el mecanismo del paso de una función en el plano social al plano mental. Es un proceso de
reconstrucción interna de una actividad externa. Por tanto, no representa una simple transferencia desde el
plano externo hasta un plano interno, sino que responde a una mecánica propia. Tampoco es un proceso
pasivo de copia o imitación de la actuación de las personas más expertas que participan en la interacción.

Es un proceso más o menos lento, parcial, gradual y progresivo en el cual se crea y modifica el
funcionamiento intramental, gracias a la reconstrucción que la persona hace de las formas de mediación y
de los procesos utilizados en la actividad conjunta o intermental.

Se produce cuando el niño comienza a utilizar sólo los signos, que hasta ese momento eran propios de los
adultos, con el fin de regular su actividad. Este proceso hace referencia al dominio y al control que los niños
tienen respecto de los signos, especialmente, los signos que se utilizan para la regulación social del
comportamiento. El dominio y el control de los signos se manifiestan en la medida en la que el adulto y el
niño comparten progresivamente los significados, pero también más específicamente en el uso activo y
espontáneo que el niño hace de un sistema de signos para regular su propia actividad.

Sucede tanto para el lenguaje como para otros sistemas de signos. Por ejemplo para los gestos de señalar o
contar. 

Zona de desarrollo próximo

Es la región dinámica en la que puede llevarse a cabo la transición desde el funcionamiento intermental
hasta el intramental, esto es, la internalización. Se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución del problema con la guía del adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.

Esta zona define funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, es
decir, funciones que se encuentran en estado embrionario.

El acceso individual a las FCS y al dominio de los instrumentos que hacen de mediadores es posible porque
en primera instancia personas que ya cuentan con el dominio de estos instrumentos se encargan de
controlar y regular estas funciones y el uso de los instrumentos. Aportando ayuda y supliendo lo que el niño
no es capaz de hacer por sí sólo.

Existen 2 niveles de desarrollo próximo:

1. Nivel de desarrollo real: corresponde a las capacidades que el individuo ya ha adquirido, utiliza de
manera individual y que, por lo tanto, puede controlar de forma autónoma (plano intramental)
2. Nivel de desarrollo potencial: se encuentra delimitado por las capacidades que el individuo puede
poner en juego con ayuda, guía y colaboración de otros individuos más expertos (plano
intermental).

No toda ayuda va a promover aprendizaje. Si la intervención adulta opera en el nivel de desarrollo real o si
por el contrario opera más allá del nivel de desarrollo potencial la interacción no promoverá aprendizaje, es
decir, cambio cognitivo. Entonces, el adulto debe estar en sintonía con las capacidades infantiles, aquellas
que ya han madurado como aquellas que se encuentran en proceso de maduración.
Las líneas del desarrollo

La línea natural del desarrollo remite a las funciones psicológicas elementales: sensaciones, atención no
consciente, memoria natural, relaciones emocionales básicas. Estas funciones, comunes al hombre y a otras
especies, son controladas por los estímulos del entorno y no comportan una ejecución consciente del
individuo.

Se basan fundamentalmente en principios de tipo biológico asociados principalmente a la maduración

neurofisiológica.

La línea social y cultural del desarrollo está unida al nacimiento de procesos psicológicos superiores:
atención activa y consciente, pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad. La característica
distintiva de estos procesos es su carácter mediado por signos, hechos que conducen a su ejecución
regulada y consciente.

Ambas líneas de desarrollo no son paralelas ni independientes, sino necesariamente interrelacionadas.

Vygotsky concibe el desarrollo como un proceso unitario y global, en el cual confluyen y se interrelacionan
los procesos asociados a ambas líneas de desarrollo, y en el cual los factores biológicos y los socioculturales
se encuentran articulados en una relación compleja de auténtica interacción e influencia mutua.

Sin embargo, la experiencia sociocultural posee un peso mayor al ser considerado el desarrollo global del
individuo ya que está ligada al desarrollo específico del hombre.

Síntesis
● El niño en desarrollo: interioriza las características esenciales de los diálogos sociales, formando
estructuras psicológicas que usan para guiar su propia conducta.
● El curso del desarrollo: es un proceso en el que se producen cambios o saltos cualitativos y
revolucionarios. Los niños no atraviesan la misma secuencia de etapas: tan pronto adquieren
lenguaje, su habilidad para comunicarse los conduce a continuos cambios en el pensamiento y en la
conducta, que pueden variar de una cultura a otra.
● Los determinantes del desarrollo: la maduración y las oportunidades para interactuar con
miembros más experimentados de la sociedad influyen en el desarrollo de las estructuras
psicológicas y de las habilidades adaptativas culturalmente. Esta concepción implica admitir que la
maduración no es fruto del desarrollo individual (aunque sea necesario un grado de maduración
adecuado para cada actividad) y que tampoco es fruto de la mera acción solitaria, sino que requiere
de la interacción con los demás.
Interrogantes para pensar la relación entre las corrientes

● Comparar la función de los factores biológicos y los factores sociales en la explicación de desarrollo
en Vygotsky y Piaget. Diferencias y puntos en común.
● ¿Qué sucede con los conceptos de Henry Wallon, a qué perspectiva se acerca y por qué?
● ¿Influye la perspectiva de Vygotsky en Bruner, en la noción de formato o andamiaje?
● ¿Hay influencia de Vygotsky en Azcoaga?
Clase 12

Relaciones entre pensamiento y lenguaje

Durante los primeros años del desarrollo se produce un crecimiento mental en los niños que los conduce a
organizar sus experiencias con el mundo físico y social en categorías y a aprender su lengua materna.

¿Los niños dominan primero las ideas y después las traducen en palabras? ¿La capacidad lingüística abre
nuevas puertas cognitivas para pensar de formas más avanzadas?

Desde la materia retoman la perspectiva de Vygotsky, quién es retomado por Azcoaga al escribir y explicar el
proceso de interiorización del lenguaje. 

Mundo de las ideas: hace referencia al uso de conceptos y categorías. Los conceptos son las
representaciones mentales de las clases de entidades coherentes. Nociones sobre qué tipo de eventos y
objetos forman el mundo

El lenguaje interior se relaciona con el significado, es decir, el componente semántico de las palabras. Le
otorga sentido a la palabra. Esta es la unidad de análisis que le interesa a Vygotsky, es en el significado que
encontramos la unidad del pensar y el hablar debido a que los significados de una palabra resultan
identificables con la idea central de un concepto.

Para Vygotsky pensamiento y lenguaje poseen diferentes raíces evolutivas. Son sistemas
representacionales diferentes, en esto acuerda con Piaget y Chomsky. Argumenta esta afirmación a través
de ejemplos de pensamiento no verbal, como las habilidades de problemas prácticos en animales y en niños
pre-verbales. A su vez, piensa en las vocalizaciones que no hacen referencia a conceptos (nivel
prelingüístico).

A los dos años estas líneas se cruzan por primera vez, dando comienzo a una forma totalmente nueva de
comportamiento exclusivamente humana. Así, el lenguaje comienza a hacerse intelectual y el pensamiento
comienza a hacerse verbal. Esto ocurre aproximadamente a los 2 años. Los niños descubren la función
referencial del lenguaje, cada objeto tiene un nombre.

En ese momento el lenguaje comienza a servir al pensamiento y los pensamientos empiezan a ser
expresados, está señalado por dos indicadores claros:
 1. La repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, sus preguntas sobre cada cosa
nueva - ¿qué es esto?
2. Los rápidos y cada vez más amplios aumentos en el vocabulario.

El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. El niño no
descubre inmediatamente la conexión simbólica entre palabra y cosa, en primera instancia la palabra es
tomada como un atributo de la cosa. El nombrar los objetos es el inicio del proceso.

La función conativa es una función del lenguaje que tiene como objetivo influir en la conducta del receptor.

Lenguaje egocéntrico

El lenguaje egocéntrico es el precursor ontogenético del lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico se

internaliza progresivamente hasta convertirse en lenguaje interior, que sirve como un medio para el
pensamiento verbal.

El lenguaje egocéntrico junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones expresivas y

liberadoras, asume muy pronto una función de planeamiento, es decir, se convierte en pensamiento
propiamente dicho, bastante natural y fácilmente. Así se constituye el primer pensamiento verbal, como
una forma de comunicarse con uno mismo.

El primer tipo de pensamiento (no de inteligencia) en la ontogénesis es hablarse a uno mismo en voz alta,
en este caso pensar es hablar. Es llamado lenguaje egocéntrico, monólogo infantil o habla autodirigida.

El lenguaje es social desde el inicio de la ontogenia y puede tomar dos formas: ser egocéntrico o
comunicativo. El primero se internaliza progresivamente hasta convertirse en lenguaje interior que sirve
como un medio para el pensamiento verbal, el proceso de internalización es eminentemente social y se
hace con ayuda de otras personas.

A diferencia de Piaget, para Vygotsky, el habla autodirigida lejos de ser un signo del carácter egocéntrico del
pensamiento sirve a una función diferente. El lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento para
pensar en sentido estricto, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la resolución de la tarea
surgida en el curso de su actividad. El lenguaje egocéntrico no debiera considerarse como un lenguaje no
suficientemente socializado sino por el contrario como un lenguaje en transición entre un habla social y
comunicativa y un uso intelectual del lenguaje como regulador del comportamiento que terminaría por
interiorizarse por completo, es decir, dando lugar al lenguaje interior.

(Vygotsky sólo tuvo acceso a los primeros materiales de Piaget, antes de los conceptos de adaptación y
acomodación). Piaget sostiene que el pensamiento se expresa en el lenguaje. Lo que quiere decir que el
lenguaje egocéntrico es la expresión del pensamiento egocéntrico, el pensamiento es una acción mental y
el habla su externalización

Vygotsky dice que el pensamiento es algo práctico y social y el paso en que lo social se va volviendo
individual es ya internalización El lenguaje se vuelve en interno antes psíquica que físicamente.

Piaget asume que el lenguaje gradualmente se convierte en social, es decir, que el lenguaje egocéntrico
precede al lenguaje socializado. Encuentra evidencia en la afirmación en la explicación que hace de la
función semiótica que deja de lado el papel de la interacción social.

Luria, por su parte, escribe: La evolución del lenguaje interior del niño no consiste en absoluto en que el
lenguaje egocéntrico se convierte en social, sino que el niño, que al comienzo dirige el lenguaje social al
adulto, luego comienza a analizar por sí mismo la situación por medio del lenguaje, buscando una salida
propia. Finalmente por medio del lenguaje planea lo que no puede hacer por medio de la acción inmediata.
Así se inicia un proceso regulador de la conducta por el lenguaje interior que debe considerarse como la
formación de nuevos tipos de actividad psíquica ligados a la aparición de nuevas funciones del lenguaje. El
lenguaje interior del niño conserva las funciones analíticas, planificadoras y reguladoras que al comienzo
eran inherentes al lenguaje del adulto (CC y lenguaje p 124 y 125)

Vygotsky propone representarse al pensamiento y lenguaje como dos círculos en intersección, que en sus
partes superpuestas constituyen el pensamiento verbal. La mediación semiótica posee un rol central en el
desarrollo del pensamiento. El lenguaje no puede ser adquirido sin un sistema conceptual como parte del
sistema cognitivo en desarrollo, pero tan pronto como las primeras formas del lenguaje aparecen, el
sistema conceptual comienza a transformarse, transformación que continúa más allá de la infancia a través
de todo el ciclo vital.

Así, el lenguaje no es un componente aislado ni una mera herramienta comunicativa del pensamiento: el
lenguaje y el pensamiento son interdependientes a través del desarrollo.

En síntesis la asociación entre pensamiento y lenguaje recorre una serie de fases del desarrollo antes de
consolidarse en el pensamiento verbal propiamente dicho. Con estas formas no se agotan todas las formas
del pensamiento ni todas las formas del lenguaje. Existen formas del lenguaje no verbales y formas del
pensamiento no lingüísticas, que incluso en cierto momento entran en contradicción.

Para Azcoaga el lenguaje interior consiste en el flujo de neurosemas, trayectorias de información semántica
por la red neuronal. Su cristalización en estereotipos verbales no es obligatoria, sino más bien ocasional, lo
que muestra su mayor distancia con respecto al lenguaje externo.

Para el autor el proceso de interiorización del lenguaje se manifiesta explícitamente en la segunda etapa de
la comunicación a partir de la aparición del lenguaje egocéntrico y que culmina en la tercera etapa,
específicamente en el segundo sub periodo que va desde los 7 a los 12 años. 

El lenguaje externo posee un soporte neurofisiológico, siendo los estereotipos dinámicos la base de los
fonemas, la palabra articulada y los significados. El lenguaje interior posee un soporte fisiológico cuyas
unidades de aprendizaje son los neurosemas. Desde un punto de vista psicológico Azcoaga sostiene la
perspectiva de Vygotsky para dar cuenta cómo se constituye el lenguaje interior, desde lo neurofisiológico
otorga al lenguaje interior (una vez organizado este) unidades de aprendizaje fisiológicas propias,
neurosemas.

El lenguaje interior

Se origina por la internalización del habla y de ella retiene su característica constitutiva: la dialogicidad. La
actividad comunicativa modela, forma el lenguaje. El discurso dialógico no sólo se orienta hacia otras
personas sino también se relaciona con otros enunciados. Los signos, en su carácter externo, son
instrumentos objetivos de relación con los otros. Al volverse interiores, se convierten en instrumentos
internos y subjetivos de la relación con uno mismo.

El lenguaje externo es el proceso de transformación del pensamiento en la palabra, su materialización y

objetivación. El lenguaje interno es un proceso de sentido opuesto, que va de afuera hacia adentro, un
proceso de evaporación del lenguaje en el pensamiento. Por lo tanto las estructuras de ambos van a diferir.

La interiorización para V, como proceso de cambio cognitivo supone siempre un proceso de transformación,
entonces, el lenguaje interior se organiza a través del lenguaje externo pero no es una copia fiel. Va a
retener algunas características, como la dialogicidad, pero va a adoptar otras, particularmente relacionadas
con el plano semántico. Para Azcoaga el patrimonio del lenguaje interior son los significados.
El lenguaje reúne la posibilidad de ser usado con características diversas. Aparece orientado especialmente
hacia otros pero su efecto en la constitución subjetiva y cambio cognitivo radica en su propiedad de poder
orientarse hacia el propio sujeto.

Su particularidad fundamental es su función predicativa: Vygotsky definió al predicado psicológico de un

enunciado como la parte que incluye información nueva (no coincide necesariamente con el predicado
gramatical). Cuanto mayor es el contexto compartido y el conocimiento del interlocutor, mayor es la
predicatividad de los enunciados.

La situación de máximo contexto compartido es aquella en la que el emisor y el receptor coinciden en la

misma persona, es decir, el lenguaje interior. Siempre existe información nueva que ingresa a la conciencia y
lo hace por las necesidades que plantea la actividad.

De su función predicativa derivan las características morfológicas: 1. la abreviación (derivada del diálogo) el
contexto verbal compartido facilita esta propiedad. 2. el amorfismo gramatical: los elementos
morfosintácticos portadores de baja o nula información pueden suprimirse en el diálogo con uno mismo.

Las características estructurales del lenguaje egocéntrico pueden encontrarse en el lenguaje interior con
mayor acentuación y con una diferenciación cada vez mayor respecto del lenguaje externo, algunas de las
particularidades semánticas y sintácticas del lenguaje interno son: predicatividad, reducción fonética,
predominio de sentido, aglutinación, influjo de sentido. Al ser habla para uno mismo muchos de los
elementos que componen el lenguaje externo quedan entendidos y su formulación caería en la
redundancia. Así el lenguaje interno cada vez más prescinde más de las estructuras del lenguaje externo
hasta convertirse en un dialecto intraducible, casi sin palabras y sólo comprensible para quien lo produce.

A diferencia del significado el sentido tiene mayor dominio en el lenguaje interno y se relaciona con todos
los elementos de la cc que emergen o son evocados con la presencia de la palabra, es decir, el sentido
evoca el significado individual y subjetivo, no universal, del concepto. Es una conexión con la experiencia
situada que es referida con el lenguaje. En esta dirección el sentido implica involucramiento afectivo con la
experiencia dada producto de la emergencia de las experiencias y motivaciones profundas aludidas por la
experiencia presente y que lo conforman. En el lenguaje interior la palabra está cargada de sentido y este
varía de un contexto a otro y de un sujeto a otro. Este fenómeno es lo que hace de la experiencia del habla
interna un fenómeno privado y personal.

Vygotsky nos ofrece una perspectiva del pensamiento y del lenguaje en la que vemos al pensamiento como
algo que emerge de la acción, y al pensamiento verbal como el dominio hábil del lenguaje. El lenguaje
provee las generalizaciones que son importantes para la comunidad cultural, también provee los medios
para controlar y dirigir la acción.

En el curso de la ontogénesis, los niños dominan el lenguaje y otras herramientas cognitivas que se han
elaborado en el curso del desarrollo histórico de la comunidad. Con el tiempo, se hacen capaces de usar
estas herramientas para dominar sus propias funciones psicológicas, dando paso a las funciones
psicológicas superiores que implican conciencia y control deliberado. 

Podemos decir entonces que el pensamiento emerge del y en el lenguaje y que el lenguaje no expresa
simplemente el pensamiento. El pensamiento es encarnado en el lenguaje.