Antologias Julio 2017

INTRODUCCIÓN A LA
PEDAGOGÍA
Av. Pino Suárez Sur No. 314 Col. 5 de Mayo, Toluca, Estado de México
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
La importancia de establecer los principales conceptos y fundamentos que llevan a la

práctica pedagógica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes
ámbitos.
El establecer los fundamentos metodológicos y los pilares que sostienen a la

educación, fomentan el compromiso y el conocimiento por la profesión que se ha
elegido estudiar, el introducirse a los conceptos básicos de los que harán uso dentro
de su vida profesional y social, ya que se desarrollaran como profesionistas y como
personas o individuos con un carácter de transformadores del mundo.
El objetivo que se maneja para la materia es el siguiente: Conocer diferentes

definiciones y teorías de la Pedagogía, su conceptualización y antecedentes, a través
de exposiciones y técnicas de enseñanza dirigidas, para poder comprender qué es,
cuál es su finalidad, su objeto de estudio y alcances que tiene como ciencia de la
educación.
Por lo cual se abarcan temas que abrirán el panorama de los alumnos en su proceso
de formación, creando un ambiente de crítica y comprensión de los hechos
educativos que se desarrollan en la sociedad actual.
1
ÍNDICE
1. DESARROLLO HUMANO Y EDUCACIÓN 4
1.1. La persona y sus características.

1.2. Diversas definiciones de educación.
1.3. Diversas definiciones de pedagogía.
1.4. Educación, Pedagogía y persona humana.
2. PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN 13
2.1. Epistemología de la educación.

2.2. Epistemología de la pedagogía.
2.3. Pedagogía como ciencia de la educación.
2.4. Objeto de estudio de la pedagogía.
3. PEDAGOGÍA COMO CIENCIA 25

3.1. El objeto formal de estudio de la pedagogía.
3.2. El objeto material y formal de la pedagogía.
3.3. El método científico y las ciencias sociales.
4. TEORÍAS PEDAGÓGICAS 33
4.1. La escuela tradicional.

4.1.1. Rol del educador.
4.1.2. Rol del educando.
4.1.3. Rol de contenidos de enseñanza.
4.1.4. Rol de la evaluación.
4.1.5. Plan y programa de estudios y su método de enseñanza.
4.2. La escuela Tecnocrática.
4.3. La escuela Nueva.
2
5 FINALIDADES Y ALCANCES DE LA PEDAGOGÍA 39
5.1. Fines de la educación.

5.2. Pedagogía y desarrollo humano.
5.3. Fines y alcances de la pedagogía.
3
1. DESARROLLO HUMANO Y EDUCACIÓN.
1.1. LA PERSONA Y SUS CARACTERÍSTICAS.

El hombre como ser biopsicosocial: Debido a que la conceptualización de salud
definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS), detalla: "es el estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no tan solo la ausencia de enfermedad
o afección". El hombre debe ser considerado como un ente biopsicosocial, pero
para hacer esto primero se debe definir cada uno de los términos que se
encuentran en esta afirmación: Ente: se refiere a lo que existe o puede existir. Bio:
Significa vida. Psico: Significa alma, mente o actividad mental. Social:
Perteneciente o relativo a una compañía o sociedad, o a los socios o compañeros,
aliados o confederados.
El hombre es un ente, porque existe y su componente bio se refiere a que es un

organismo vivo que pertenece a la naturaleza. Su componente psico se refiere a
que además de ser un organismo vivo tiene mente, lo que le permite estar
consciente de su existencia.
El hombre es un ente social porque recibe influencias favorables y desfavorables

como resultado de la interacción con la sociedad (constituida por semejantes a él)
que lo rodea y con el medio ambiente físico, en el cual
lleva a cabo su vida. Por lo tanto, se establecen
interrelaciones complejas de los seres humanos con
los seres humanos y con su entorno, dando como
resultado que el hombre es un elemento más de la
comunidad social y de un ecosistema. Que permite
enmarcar a la salud como la correcta aptitud para dar
respuestas armónicas que sean acordes y ajustadas a
los estímulos del ambiente (físico y la comunidad) y
que garanticen una vida activa, creadora y una
progenie viable, lo que conlleve al hombre a
manifestarse en el óptimo de su capacidad.
4
"EL HOMBRE COMO SER BIO-PSICO-SOCIAL" quiere decir que el humano en
general (ambos sexos) es un ser vivo con un organismo complejo y con una
mentalidad muy compleja basada en muchos aspectos (valores, conciencia, ética,
motivaciones, deseos, personalidad, etc), los cuales le permiten estar en una
organización social (familia, amistades, comunidad, municipio, nación, grupos
sociales, etc) y comportarse de acuerdo sus intereses psicológicos y a los límites
que le presente su cuerpo y su aprendizaje. En conclusión que el hombre es un
ser complejo que posee gran estructura en su organismo y mental que le permite
relacionarse o no con otras personas y seres vivos, y tener un comportamiento
muy distinto al de los otros seres vivos.
1.2 DIVERSAS DEFINICIONES DE EDUCACIÓN.

La educación es una modificación del Hombre, un desenvolvimiento de las
posibilidades del ser.
La educación puede definirse como el proceso de socialización de los

individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos.
La educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde

las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.
ARISTÓTELES: (griego alumno de Platón y maestro de Alejandro Magno)

"La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético".
PLATÓN: (griego fundo la academia en 387)

"Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces".
KANT: (alemán 1800)

"La educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que su
naturaleza lleva consigo".
DURKHEIM: (Francés 1920)
5
"La educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados físicos,
intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está
destinado".
DEWEY: (Estadounidenses mediados del siglo XX)

"La educación es la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o un
grupo social pequeño o grande transmite su capacidad adquirida y sus propósitos con el
fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarrollo".
COMTE: (Francés)
"La educación es la manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer
prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad".
GARCÍA HOZ: es el perfeccionamiento intencional de las potencialidades de las potencias
específicamente humanas.
PESTALOZZI: Suizo)
Define a la educación como una potestad del humano y designa como compromiso
indiscutible de la sociedad brindarla, la primera instancia debe ser el hogar, el segundo la
sociedad.
MAKARENKO: (Ucrania, Imperio Ruso y Unión Soviética)

La educación es un proceso general de toda la vida y a través de toda ella. Asocia la
palabra educación como sinónimo de ilustración, formación, disciplina y también
autodisciplina.
AUSUBEL: (Estadounidense)
La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los
cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales,
morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en
su desenvolvimiento y precisión.
QUINTILIANO: (España)
―La educación consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto posible”
6
COMENIO: (República Checa)
Define la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores, que se
desarrollan no por incubación, sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,
suficientemente variadas y ricas y sentidas, incluso oír quien las enseña.
1.3 DIVERSAS DEFINICIONES DE PEDAGOGÍA.
La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso

educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la
comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto.
Para Hegel, es aquel proceso en donde el sujeto pasa de una «conciencia en sí» a
una «conciencia para sí» y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el
mundo y se reconoce como constructor y transformador de éste.
La pedagogía como técnica: es un conjunto de procedimientos y recursos de

que se sirve una ciencia o arte. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún
problema ser considerada una técnica, pues son los parámetros y normas que
delimitan el arte de educar.
La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características

principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe
a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa métodos
científicos como la observación y experimentación.
1.4 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y PERSONA HUMANA.
Una pedagogía que quiera encaminarse a ser personalista, debería tener las siguientes
características:
1. Considerar al alumno como persona, dotada de un valor que reside en sí
mismo y, a su vez, que hace que se potencien sus relaciones, creando un clima
de respeto mutuo. En consecuencia, no merecen ser tratadas como simples
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objetos o números; que por sus características están dotada de un peculiar valor,
no meramente vital o funcional, sino que reposa en sí mismo, en cada uno de los
hombres.
La idea de persona incluye no sólo las características singulares de cada uno,

sino también las necesidades de apertura a lo que le rodea, especialmente a otras
personas.
2. Pedagogía fundamentada en y para la libertad, basada en la elección. No

existe elección si no se realiza libremente. La educación pondrá a disposición del
alumno los medios por los cuales ha de ser capaz de superar una comprensión
ingenua de su realidad, para llegar a otra predominantemente crítica, facilitándole
un método activo que sea capaz de hacerle crítico. Para llegar a este tipo de
pedagogía, se impone: un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico; una
modificación del programa educacional oficial. Así mismo, el maestro tendrá que
analizar una realidad, descubriendo las situaciones y actitudes que puedan
favorecer o dificultar su labor. Dichas actitudes serían: facilitar el descubrimiento y
afirmación de la propia identidad; desarrollar la autonomía personal para que la
persona pueda dirigirse a sí misma y orientar su propia existencia; educar en el
sentido crítico.
3. Una pedagogía dialogante, pero a la vez crítica y alternativa, porque el diálogo

esperanzado es una exigencia existencial. No se puede hablar de diálogo
tampoco si no hay esperanza; si existe un diálogo desesperanzado, el encuentro
entre alumno-maestro estaría vacío de contenido. Pero dialogar con esperanza no
quiere decir inactividad, sino profunda búsqueda, analizando la realidad,
criticándola e intentando transformarla. Además, la comunicación posibilita el
encuentro entre las personas y no puede reducirse a un mero intercambio de
ideas preestablecidas, ni exclusivizarse en detrimento de la reflexión. Si con la
palabra se consigue que los niños empiecen a comprender la realidad y sientan el
deseo de cambiarla, el diálogo se impone como camino mediante el cual los
educandos ganan significación como personas. Pero la palabra no ha de servir
8
como instrumento de manipulación por parte del educador. Se tendrá presente
que la capacidad de hacer, de crear, de transformar de los alumnos no puede ser
enajenada ni poco valorada, porque dicha capacidad se verá discriminada e,
incluso, podría llegar a desaparecer. La labor pedagógica habría de ser
independiente y autónoma, y no se puede dejar en manos de políticos ni de
economistas. Para dotar a la escuela de una nueva perspectiva, rigurosa, no
corporativista y transformadora de la realidad, hay que construir un pensamiento
autónomo, independiente de las imposiciones, explícitas o implícitas, tecnológico-
económicas, mercantilistas y pragmáticas; con una idea clara de qué pedagogía y
de qué escuela se quiere y para qué personas.
4. Que se apoye en unos valores alternativos a los de una sociedad agonizante,

como los denominaba Mounier, donde predomine una ética de amor y gratuidad,
en la que la realidad se comprenda críticamente, desde una postura
personalizada, autocrítica y abierta a la comprensión, a la misericordia y a la
reconciliación. Los valores deben abrir a los niños unas alternativas de felicidad a
su existencia, además de favorecer, a través de la reflexión, la crítica razonada y
objetiva, utilizando como medio para llegar a ello el diálogo, la interpretación y la
libre opción de dichas alternativas, que los alumnos reciben dentro y fuera del
ámbito escolar. No se trataría de una pedagogía que acumule valores, sino de
hacer de algunos de ellos (pocos, pero concretos) el eje sobre el cual gire el
aprendizaje. Los niños se han de integrar en el mundo desde una perspectiva
transformadora, y necesitan un apoyo ético. Si estos valores se transmiten de una
manera impositiva y manipulativa, puede que se acepten aparentemente por los
educandos, pero su asimilación será sólo superficial y, en cuanto exista
maduración y descubrimiento propio, estos desaparecerán. Para que los valores
arraiguen es necesario que sean presentados y descubiertos a través de un
proceso de percepción, interiorización y análisis, y tendrán que integrarse como
un elemento más del quehacer educativo. El pedagogo o maestro se va a
encontrar con una sociedad que, en la práctica cotidiana, mantiene unos valores
opuestos a aquellos en los que pretende educar: intransigencia, insolidaridad,
competitividad, consumismo, etc. Pero esto no ha de servir de excusa para
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impedir una pedagogía de valores. El educador debe promover experiencias y
aprendizajes que sensibilicen a sus alumnos frente a graves problemas del
mundo actual, más allá de su estricta obligación profesional.Por esto, los
principales valores alternativos que deberían enmarcar la práctica docente serían
la crítica de la realidad y la solidaridad, entre otros muchos que cabría añadir.
Respecto al primero, no se puede identificar crítica con criticismo, ni es el empeño
en resaltar los defectos y las debilidades; tampoco sería la mera demagogia o la
polémica como fin. Por el contrario, la actitud crítica es un valor básico que
garantiza la libertad de las personas, que supone la posibilidad de decidir por uno
mismo, como respuesta ante la alienación y masificación de las personas.
Fomentar el espíritu crítico supondría, por tanto: concebir la educación como

interacción e intercambio, y no como simple imposición; comprender que, a veces,
nuestro deseo va en contra del deseo de la mayoría y no por ello deja de ser
bueno, ya que lo mayoritario no necesariamente es lo correcto; ofrecer al alumno
una multiplicidad de puntos de vista para evitar dogmatismos y puntos de vista
sesgados; fomentar la autoestima en los alumnos, valorando sus opiniones en su
justa valía; ser receptivos a la discusión y valoración de las opiniones ajenas, que
en una sociedad multicultural como la nuestra, es algo especialmente valioso.
Fomentar la crítica supone, pues, potenciar las metodologías cuestionadoras, que
plantean interrogantes a resolver, que ayudan a desarrollar las habilidades
comunicativas y, especialmente, que estimulan la imaginación. En lo que se
refiere al valor de la solidaridad, se entiende que educar en este valor supone
aprender a compartir. Significa que se han de fomentar las fórmulas organizativas
que incentiven la responsabilidad, y que capaciten para poder organizarse
cooperativamente. Por último, es necesario reivindicar un carácter utópico, que
aunque no carezca de contradicciones, posea grandes o pequeñas esperanzas y
satisfacciones. Solamente de esta manera, se construirá una pedagogía diferente
y alternativa, cuyo fin sería la transformación de la sociedad para que, al menos,
sea más justa, libre y, en definitiva, más humana.
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1.
Responde las siguientes cuestiones:
1. Menciona al menos un concepto de educación y su autor.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
2. De acuerdo a la respuesta anterior, ¿por qué elegiste esa definición, qué

parte te llamó más la atención?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Menciona al menos un concepto de pedagogía y su autor.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
4. De acuerdo a la respuesta anterior, ¿por qué elegiste esa definición, qué

parte te llamó más la atención?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. ¿Por qué es tan importante el concepto de ―persona‖ y ―humano‖ para

nuestra carrera?
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2. PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN.
2.1 EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

El científico -nos dice Ugas Fermín (2005) - estudia realidades. El epistemólogo
estudia qué hacen los científicos para estudiar la realidad. El epistemólogo estudia
las herramientas del científico, sus métodos, sus lógicas, mientras que el
científico se limita a utilizarlas. La epistemología estudia la ciencia para prescribir
criterios de cientificidad, por eso especula para entender el conocimiento científico
en sí mismo, cómo es, no cómo debería ser. La epistemología es abstracta, en
tanto sus principios se reconocen por reflexión, no por experimentación u
observación, su objetivo es analizar las condiciones en que es posible el
conocimiento, juzga su validez y su alcance.
En pocas palabras, la epistemología nos invita a teorizar y a reflexionar. Y en el

caso del investigador es fundamental este proceso. E indudablemente que
apoyarse en los aspectos de la epistemología como herramienta generadora de
conocimiento. Ese viaje por el que nos lleva Ugas Fermín (2005) en su obra es
precisamente para ofrecernos todo el abanico de opciones para hacerle frente al
proceso del conocimiento. Claro está que este proceso está vinculado con la
especulación filosófica emanado tanto de la Gnoseología como de la Teoría del
Conocimiento. De ahí por qué la breve presentación para iniciar este ensayo sobre
la ciencia, dado que como afirma Ugas Fermín ―las orientaciones epistemológicas
son formas de estudiar la ciencia‖.
Educación se refieren a diversas actividades como son: instrucción,

adiestramiento, aprendizaje, comportamiento. Los animales se adiestran, se
entrenan, se domestican. Sólo el hombre es educable.
Ya lo ha dicho Velasco (1970): ―La educación es una actividad intencional del

hombre y para el hombre en estado de desenvolvimiento, con objeto de prepararle
12
para la vida‖. En cambio, los animales están condicionados para realizar lo
estrictamente necesario. En su artículo ―Avispas, humanidades y Universidades―,
Massimo Desiato (1997) decía: ―La avispa sabe hacer lo suyo (construir el túmulo,
cazar el grillo, arrastrarlo, congelarlo, ponerlo adentro), pero sólo sabe hacer lo
suyo. En otras palabras, la avispa sabe estrictamente lo necesario‖. Y esto no sólo
es válido para la Avispa Sphex, sino para todos los animales. El hombre no. El
hombre, por el contrario, está para realizar nada. Y sin embargo, posee la
capacidad para llegar a ser todo lo que quiera ser. Por ello, se afirma, sin miedo a
equívocos, que el hombre es una posibilidad. Una gran posibilidad de realización.
―El cometido de la educación habrá de consistir en la realización de las

posibilidades perfectivas que tiene el hombre‖.
No obstante, se debe reconocer que la educación para ser auténtica no puede ser
un proceso aislado. Al contrario, debe ser un proceso integral. Significa que debe
incluir tanto aspectos espontáneos como institucionales. Sólo así será real.
Valedera.
Sólo así puede cumplir su cometido que no es otro que el de formar al hombre.
Esto se afirma porque ―el proceso educativo parece surgir, uniformemente, en
todos los grupos sociales y en cualquier etapa de su desarrollo, plasmado en dos
formas: o bien se encuentra concentrado en instituciones sociales especiales y en
sistemas organizados de estas instituciones escolares, o bien se difunde por todo
el grupo social o por algunos subgrupos del mismo, que en realidad ejercerían la
función educativa de un modo espontáneo, no organizado, en instituciones
especiales dentro de la vida colectiva‖. En pocas palabras, ―la educación
espontánea y la educación institucionalizada son…dos maneras que la sociedad
tiene de actuar sobre el individuo para lograr su perfeccionamiento‖.
2.2 EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA.

Un modelo pedagógico es aquel sistema que integra tres grandes componentes: el
polo de las finalidades —axiológico—, el polo de la acción —psicológico— y el
13
polo de las herramientas —praxeológico—, que permiten interrogar hasta qué
punto la fascinación por la herramienta impide que los docentes alcancen la altura
de pedagogos.
En efecto, la construcción y transformación de las categorías que a continuación

presentamos, tienen el valor de indicarnos el desarrollo del pensamiento sobre la
pedagogía.
El libro Aprendre… nos informa que el aprendizaje es un asunto personal e

individual y que el profesor debe disponer de los recursos de saber para
movilizarlos en función del crecimiento, la autonomía y la libertad del sujeto.
El aprendizaje surge, como interés, luego de vivir la experiencia del aprender por
sí mismo. El interés, el deseo y la capacidad para admirarse por cómo un sujeto,
en un momento dado, integra en su ser aquello que identifica como necesario.
Observamos a la enseñanza como aquel momento en el que el profesor debe
hacer frente a las terribles resistencias que experimenta en el aula de clase. Para
Meirieu, la enseñanza no constituye un artificio y mucho menos un conjunto de
técnicas; ella expresa la relación existente entre un profesor y un alumno.
El profesor debe asumir su función y transmitir los instrumentos forjados a lo largo

de la historia de los hombres, separándose de ellos progresivamente de sus
ilusiones primeras.
La enseñanza es el momento en el que la socialidad viene en actos, donde surge

a cada instante y donde hay que esperar lo ―mejor‖ y lo ―peor‖ del otro.
2.2 PEDAGOGÍA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.
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INTRODUCCIÓN
La Pedagogía es una CIENCIA pues las Ciencias Pedagógicas han definido su

objeto de estudio con un campo de acción específico, con métodos también
específicos, con leyes y regularidades que las caracterizan y un aparato
conceptual y categorial que sustenta la teoría, en el marco de las Ciencias de la
Educación en la que constituye su núcleo.
La PEDAGOGÍA tiene como objeto el estudio de las leyes de la educación del

hombre en la sociedad, ella concentra su atención en el estudio de la educación
como el proceso en su conjunto, especialmente organizado, como la actividad de
los pedagogos y educandos, de los que enseñan y los que aprenden, estudia los
fines, el contenido, los medios y métodos de la actividad educativa y el carácter de
los cambios que sufre el hombre en el curso de la educación.
Si nos adentramos en la historia de la Pedagogía nos daremos cuenta que el

proceso de enseñanza aprendizaje no siempre fue concebido como un solo
proceso. En la primera mitad del siglo se le acostumbraba a denominar como
proceso de enseñanza. En la actualidad no es posible entenderlo fuera de esta
relación, no existe enseñanza sin aprendizaje o viceversa.
Entre las categorías fundamentales de la Pedagogía podemos mencionar: La

Educación (ya abordada), la Instrucción, la Enseñanza, el Aprendizaje.
La Pedagogía como ciencia está conformada por otras ciencias más específicas
como son:
· Didáctica
· Teoría de la educación.
· Higiene de la actividad docente, entre otras.
Categorías del proceso enseñanza aprendizaje
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Enseñanza: ―Organización de la actividad cognoscitiva del alumno que se realiza
bajo la dirección del maestro o educador‖. ―Es un proceso interactivo en el que
participan profesor y alumno, así como el contexto en el que los intercambios se
producen. No solo el profesor es protagonista de la enseñanza, sino que profesor,
alumno y contexto participan activamente en ello‖.1
Aprendizaje: ―Asimilación, reproducción y aplicación del conocimiento, que

expresa la actividad del alumno‖. ―Proceso de comunicación, con carácter
individual, intencional, interactivo y motivacional – afectivo‖. (Glez Rey, F.
Personalidad, comunicación y desarrollo).
Como se desprende del análisis por separado de estas dos categorías, podemos
llegar a la conclusión ya enunciada con anterioridad: tanto la enseñanza como el
aprendizaje ocurren dialécticamente y transcurren como un solo proceso: Proceso
Enseñanza – aprendizaje (PEA).
Definiciones del proceso enseñanza aprendizaje
PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: ―Es una función educativa en que

la enseñanza constituye el complemento indispensable para que se de el
aprendizaje y a la vez se sustenta en él para formar, entre ambos, el hecho de la
instrucción‖. (Guadalupe Fonz. El proceso de E - A. Revista Armo. México. Enero -
Marzo. Nro. 34, 1979).
―Sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y

en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje‖.
(Domingo Contreras. Enseñanza, currículo y profesorado. Edic. AKAE. Univ. de
Málaga. España. 1990. pag. 12).
1Medina Revilla, A. y otros. Didáctica, Adaptación. El Currículo. Fundamentación: Diseño, desarrollo y evaluación.
Ediciones UNAM. España. 1991. pag. 330
16
―Es el conjunto de actividades que desarrollan maestros y alumnos, en los que se
establece una comunicación, permitiendo una interacción de los sujetos,
encaminado a la educación de la personalidad de los mismos en correspondencia
con los objetivos propuestos‖. (Colectivo autores. Dpto. Ciencias Pedagógicas.
ISPEJV. El proceso de E - A. Impresión ligera. 1995).
―Movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la dirección del

maestro hacia el dominio de los conocimientos, hábitos y habilidades y su
aplicación en la práctica‖. (ICCP. Pedagogía. Pag. 182).
El PEA puede realizarse en diversas condiciones y contextos. Aquel que se

desarrolla en el contexto escolar, bajo la dirección del maestro y en función de
objetivos pedagógicos se denomina PROCESO PEDAGÓGICO.
Características o rasgos del proceso de enseñanza - aprendizaje
1. CARÁCTER BILATERAL: unidad de la enseñanza y el aprendizaje, de la

actividad del maestro y la del alumno.
2. CARÁCTER INTENCIONAL: todas las acciones del proceso obedecen a

intenciones y objetivos preestablecidos, por tanto son planificadas.
3. CARÁCTER REGULADO (LEGAL): el proceso está sometido a principios

didácticos y leyes pedagógicas, que constituyen el objeto de estudio de
estas ciencias.
4. CARÁCTER MULTIFACÉTICO: en el proceso intervienen múltiples factores

psicológicos, pedagógicos, económicos, histórico culturales, sociales,
higiénicos, etc., que lo hacen particularmente rico y complejo.
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5. CARÁCTER DIALÉCTICO: sujeto a contradicciones, que se resuelven
durante el desarrollo del proceso y aseguran el desarrollo personal. Ejemplo
de ellas tenemos:
 Entre las necesidades sociales (planteadas en los planes y programas de
estudio) y los intereses personales de los estudiantes.
 Entre el nivel de exigencias que plantea el maestro y las posibilidades de
asimilación del alumno.
 Entre la masividad y la calidad en la educación.
 Entre la centralización y la descentralización
 Entre los conocimientos que ya posee el estudiante y los nuevos que va
adquiriendo.
Relación de la Didáctica y las Metodología.

 La Didáctica General y las metodologías no se identifican como iguales
pero no pueden ser consideradas desvinculadas.
 La Didáctica sistematiza regularidades generales del PEA. Las
Metodologías logran manifestaciones concretas de las regularidades
didácticas generales en un contexto académico determinado.
 La relación entre ambas es además inversa, porque las nuevas
experiencias metodológicas desarrollan y enriquecen la teoría de la
Didáctica General. Se construye teoría didáctica sobre la práctica
metodológica, incorporando nuevos elementos universales válidos para
todo PEA.
 La Didáctica es predominantemente explicativa, mientras que las
Metodologías son predominantemente indicativas, prescriptivas y
normativas del proceso en el campo de la enseñanza de cada disciplina
docente.
Principios normativos de la Didáctica
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1. CARÁCTER CIENTÍFICO: correspondencia con lo más avanzado de la
ciencia contemporánea. Relación de los métodos pedagógicos con los
métodos científicos.
2. SISTEMATICIDAD: Enfoque de sistema. Estudio de los nexos,

concatenación entre los fenómenos y procesos.
3. VINCULACIÓN DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA: El conocimiento no solo

debe explicar el mundo, sino además señalar las vías de su transformación.
4. VINCULACIÓN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO: Necesidad de

vincular los datos reales concretos con sus generalizaciones teóricas en un
proceso organizado.
5. ASEQUIBILIDAD: Enseñanza comprensible, de acuerdo a las

características individuales de los estudiantes. Se determina el nivel
científico del proceso. No significa simplificar la enseñanza, sino adecuarla
a las peculiaridades del grupo.
6. SOLIDEZ DE LOS CONOCIMIENTOS: Lucha contra el olvido. Desarrollo

del pensamiento, de habilidades y su utilización en la práctica
transformadora.
7. CARÁCTER CONSCIENTE Y DE LA ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DE

LOS ESTUDIANTES. El estudiante debe ser consciente de lo que aprende,
del por qué y para qué lo aprende, desarrollando hábitos y habilidades que
le permitan su accionar independiente.
8. VINCULACIÓN DE LO INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO: Conjugación de

intereses.
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La tarea fundamental de la Didáctica:
Es la de estructurar los distintos componentes que caracterizan el proceso: el

problema, el contenido, el método, el medio, la evaluación y las formas de
organización, de modo tal de satisfacer el encargo social, de lograr el objetivo
apoyándose en las leyes inherentes a dicho proceso.
Los componentes son propiedades o atributos de un sistema que lo caracteriza.

No es una parte del sistema sino una propiedad, es una propiedad del PDE.
Según los criterios del colectivo de autores en Didáctica y Optimización del
Proceso de Enseñanza - Aprendizaje, de 1998, los COMPONENTES son:
Personales: Relación profesor – alumno

Relación profesor – grupo
Relación profesor – profesor
Relación alumno – alumno
Relación alumno – grupo
No personales: Problema,
Contenido
Método
Medio
Formas de organización del PEA
Evaluación
La Didáctica como rama de la Pedagogía y esta como ciencia general, son

ciencias que todavía están en construcción, enriqueciéndose constantemente,
conformando todavía su cuerpo teórico y metodológico.
2.4 Objeto de estudio de la pedagogía.

El proceso formativo que tiene como dimensiones lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador o capacitivo y como categorías el proceso instructivo, el proceso
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educativo y el proceso desarrollador. El proceso formativo puede hacerse en
instalaciones escolares y fuera de instalaciones escolares y por eso está el
proceso formativo escolar y el proceso formativo no escolar. Dentro del primero
está el proceso docente educativo, el proceso extra docente y el proceso
extraescolar.
El hecho de tener un de estudio bien determinado hace que pueda determinarse

un campo de acción y uno de estos puede ser el proceso formativo escolar como
caso particular.
Existe una comunidad que se encarga del estudio y desarrollo de esta ciencia y
además pueden encontrarse leyes que la rigen. Estas son:
Relación entre el proceso formativo y la vida.
Relación entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.
Relación entre el proceso formativo y la actividad.
Tiene métodos generales de investigación como son: los empíricos y los teóricos.
La relación entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador es un elemento

imprescindible para la formación. Para hablar de formación tienen que darse
armónicamente estas tres dimensiones. Se puede estar muy instruido y no estar
formado porque no se ha alcanzado la plenitud, no se ha alcanzado la capacidad
de transformar la realidad. Para considerar que un sujeto está formado él tiene
que ser capaz de producir transformaciones y para lograr esto además de
instruido y educado tiene que tener la capacidad de transformar la realidad.
Si estamos de acuerdo en que el objeto de estudio de la Pedagogía es el

proceso formativo, entonces puede considerarse como método general y propio
de la misma, la relación entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Estas
dimensiones forman una unidad dialéctica. Si falta alguna de ellas no se da el
proceso formativo.
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La Pedagogía como ciencia social reconoce como objeto de estudio a la
educación, lo que nos lleva a analizar este fenómeno desde múltiples puntos de
vista, pues es un hecho tan complejo que trata ni más ni menos de la formación
integral de un ser humano en sus aspectos físico, psicológico, moral y social, a
través del proceso de enseñanza aprendizaje, ocupándose de qué, cómo y
cuándo se enseña y se aprende, es decir fijados los objetivos, establecer los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se deben incluir en
la currícula, de las estrategias para transmitir o descubrir la información, y de la
relación docente-alumno, alumno-alumno-alumno y escuela-comunidad.
1. ¿Cuál es el objeto de estudio de la pedagogía y por qué?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________
2. ¿Qué entiendes por objeto de estudio?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Investiga y anota ¿qué es un objeto de estudio?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Completa el siguiente ahorcado:

Tres grandes componentes del modelo pedagógico:
1. __ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

2. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __
22
3. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
5. ¿A qué se refiere cada uno de los anteriores componentes?
3. PEDAGOGÍA COMO CIENCIA.

3.1. EL OBJETO FORMAL DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA.
Todavía hay muchos Pedagogos eminentes que comparten el mismo ideario de
Durkheim y Dewey: el de hacer de la Pedagogía una ciencia rigurosa. El propio Dr.
Sanvisens, en su análisis de ―La función del pedagogo en la sociedad actual‖
(SANVISENS, pág. 33) define la pedagogía como
―el estudio específico y sistemático de la educación,
la ciencia de la misma‖. Legitima esta
caracterización de la Pedagogía como ciencia
remitiéndose a la tradición herbatiana y utilizando
una concepción enteramente clásica –la teoría
aristotélico-escolástica del objeto formal- de acuerdo
con la cual hay ciencias cuando hay un ―objeto‖ y
métodos o técnicas específicas para estudiarlo. El objeto (material) de la
Pedagogía seria ―La conducción humana‖. Pero, a diferencia del Político, que,
según ya señalaba Platón, conduce y guía a los pueblos, a las colectividades, el
pedagogo es conductor y formador de individuos (objeto formal).
Según esta concepción que, es enteramente clásica, pues se acoge a la teoría

aristotélico-escolástica del ―objeto formal‖, una disciplina puede ser llamada
―ciencia‖ cuando se orienta a estudiar un ―objeto material‖ unitario que, en el caso
de la Pedagogía, sería la educación. Dicho objeto material se recortaría, sin
embargo, de acuerdo con tantas ―formalidades‖ cuantos puntos de vista pudieran
ejercerse sobre él. En el caso de la educación, los puntos de vista sociológico,
psicológico, histórico, etc. darían lugar, respectivamente. Sería, pues, el ―objeto
23
formal‖ el que especificaría cada disciplina y la diferenciaría de otras que,
eventualmente, pudieron compartir el mismo ―objeto material‖. Añadamos que, en
su versión clásica, la teoría del objeto formal se hallaba vinculada a la concepción
aristotélica de la ciencia como ―Teoría‖, como contemplación. En aquel marco, los
diferentes métodos y puntos de vista que especificarían el objeto formal eran
pensados en concomitancia con los diferentes tipos de ciencias (físicas,
matemáticas y metafísicas).
3.2. EL OBJETO MATERIAL Y FORMAL DE LA PEDAGOGÍA.
El objeto material de la pedagogía social es el propio de la pedagogía general: el

ser educando del hombre, que es la relación práctica de una posibilidad previa, la
educabilidad.
3.3. EL MÉTODO CIENTÍFICO Y LAS CIENCIAS SOCIALES.
El método científico, es de vital importancia para la Ciencia en general, porque ha

sido la responsable directa de todos los avances que se han producido en todos
los campos científicos y que por ende ha influido sobre nuestra sociedad.
Gracias a sus componentes estructurales y a lo que busca en sí, este método ha

dado los pasos necesarios para que grupos de científicos dedicados a su materia,
vayan descubriendo y detectando fallas en teorías predecesoras a las suyas.
La investigación es el proceso sistemático organizado o dirigido, que tiene como

objeto fundamental, la búsqueda de procedimientos válidos y confiables sobre
hechos y fenómenos del hombre del universo.
La investigación por el propósito es aquello que establece la intención de lo que se

pretende realizar con los resultados de la investigación.
Se divide en básico y aplicado.
24
La investigación básica se caracteriza por que busca el conocimiento en sí, en la
determinación de generalización universal, realizando teorías científicas,
sistemáticas y coherentes que se refiere a un área del saber humano.
La investigación aplicada es el trabajo científico que busca obtener conocimientos

e informa sobre hechos o fenómenos para aplicarlos en el enriquecimiento de la
ciencia y la solución de los problemas humanos.
Ejemplo: Investigar los fenómenos que producen inflación para resolver los
aumentos salariales, investigar las causas porque lo desertan los estudiantes para
aplicar soluciones.
El Método Científico, nos da el camino para descubrir nuevas cosas en el mundo

científico, por lo cual debemos tenerlo presente siempre cuando se va a realizar
un informe de cualquier índole, nunca debemos restarle importancia porque al
hacerlo perderemos el rumbo hacia donde queremos llegar.
Método Científico: se considera Método Científico a una serie de pasos

sistemáticos e instrumentos que nos llevan a un conocimiento científico. Estos
pasos nos permiten llevar a cabo una investigación.
Fundamentos: Surgen como resultado de la experiencia que el hombre ha

acumulado a lo largo de su historia, como por ejemplo, la transformación que ha
venido sucediendo en el campo de algunas ciencias experimentales. Se
fundamenta en una serie de pasos y procedimientos organizados para el ciclo
entero de una investigación.
El objetivo principal de la ciencia es explicar los fenómenos naturales, o sea,

especificar cuáles variables están relacionadas con otras y la manera en que lo
están con otras y como se relacionan, capacitando así la investigación para
predecir ciertas variables a partir de otra. Entonces se puede conducir diciendo
que la finalidad de la ciencia es la teoría, porque esto se define como un conjunto
25
sistemático interrelacionados definidos y posiciones que sirven para explicar y
predecir fenómenos.
La ciencia y la metodología científica, introducen un punto de vista que sirve para

clasificar y generalizar los resultados de la investigación.
Elementos del Método Científico: El Método Científico, tiene como elementos, el

sistema conceptual, hipótesis, definiciones, variable e indicadores.
Hipótesis del Método Científico: Según el autor, la hipótesis del método científico,
es una tentativa de explicación, mediante una suposición o conjetura verosímil,
destinada a ser probada por la comprobación de los hechos. (Ezequiel Andre-
Egg).
Es decir, que podemos definir una hipótesis, como la etapa del método científico,
donde el investigador plantea sus suposiciones, proposiciones o condiciones, o
sea, que pueden ser posible o no.
Etapas del Método Científico: Según el autor de la obra técnica de documentación

e investigación, describe esta etapa así:
El Científico se plantea una interrogante, producto de la observación de un hecho

o fenómeno, define y delimita el contexto donde está inmerso el hecho y formula
posibles soluciones hipótesis, las cuales serán sometidas a un proceso de nuevas
observaciones y/o experimentaciones pruebas. Los resultados que obtienen son
sometidos a un proceso de análisis e interpretación y de ser confiables las
suposiciones o hipótesis anteriores, están constituirán explicaciones validas para
ese hecho o fenómeno, existiendo la posibilidad de ser generalizada a hechos y
fenómenos similares. De no ser comprobada la hipótesis planteada, se formularan
nuevas hipótesis y se repite el ciclo investigado.
Características del Método Científico: No podemos concebir el método científico

como un procedimiento o instrumento regido, pero aun así, por ser sistemático,
26
debe mantener característica específica que lo identifique de otro instrumento de
investigación, por lo tanto, se puede decir que el método científico es:
Es factico: Es de carácter empírico, se basa fundamentalmente en hechos.
Transcendental: Aunque realmente parte de ello, va más allá del mismo hecho.
Según Nicolás Madé Serrano, el método científico, es el conjunto de

procedimientos que se utiliza para examinar un determinado tema u objeto del
área científica, para llegar a un propósito específico.
El Método Científico, está basado en dos conceptos principales en materia de

investigación: La reproducibilidad, que es la capacidad que tanga un experimento
de ser reproducido o copiado y la fusibilidad que es la susceptibilidad que contiene
de ser negada en caso de que surja otro experimento con resultados distintos.
Está compuesto por algunos pasos que consisten en:
Observación: Es el examen que se le realiza al objeto o ambiente en estudio, para

determinar la forma en que se desarrolla en su medio.
Formulación del problema: Cada vez que se realiza una investigación científica, es
a raíz de un problema que requiere solución.
Formulación de una hipótesis: Consiste en realizar una supuesta solución al

problema, basándose en las pruebas recaudadas, absteniendo a que puede ser
tanto falsa o verdadera.
Formulación de teorías: Después de hacer una completa investigación, con los

pasos antes descritos, se procede a hacer o realizar la teoría que es la explicación
de algún hecho físico o natural, basados en los datos recaudados.
27
La investigación científica, necesita de un conjunto de herramientas e
instrumentos de trabajo, que son las que en definitiva ayudan a hacer posible la
investigación.
Los conceptos, método, investigación, experimentación y laboratorio, constituyen

el conjunto de las categorías fundamentales que integran la investigación
científica, sea cual sea el área epistemológica que se desee. El Método Científico,
constituye el instrumento claro para llevar a cabo la investigación, abarca el
conjunto de los procedimientos y técnicas que se aplican a la investigación, ya que
es el modo de investigar la realidad social y el conjunto de instrumentos o técnicas
utilizadas por ser científico, el método parte de la realidad, (la verdad), debe
abarcar la cualidad de la teoría y la práctica. Esto pone de manifiesto que es el
método científico el método de investigación y experimentación.
El Método Científico, trata de un método creado para la investigación, que es un

método que sustituye la deducción y que es un método que nos permite la
observación directa de los hechos.
Operativamente, podríamos definir el método del conocimiento científico, como el

conjunto de estrategias, actividades, reglas, principios, conceptos, categorías y
técnicas utilizadas por el investigador en el proceso del conocimiento del objeto. El
concepto método, se aplica también en las ciencias sociales a las grandes teorías
o concepciones de la realidad social que plantean conceptos, categorías y
maneras particulares de ver y analizar la realidad social.
La teoría acompaña permanentemente al método en el proceso del conocimiento,

es parte del mismo, define las formas y las estrategias de abordaje del objeto, se
expresa en los conceptos, categorías y principios usados por el investigador como
parte de su estrategia.
Hablar de método científico, es hablar de investigación, de cómo es posible

conocer la realidad objetiva científicamente. La teoría no es especulación pura y
simple, es conocimiento de la realidad o de los hechos o fenómenos sociales, en
28
el caso de las ciencias sociales se constituye a partir de la observación de la
realidad, la comprobación de hipótesis, descubrimientos de leyes y aplicación de
las mismas a la transformación de la realidad, sirviendo igualmente de orientación
en la investigación científica.
Las técnicas de investigación, constituyen las herramientas o instrumentos que

hacen posible la aplicación del método.
Los pasos son:
1) Planteamiento correcto del problema a investigar
2) Elaboración de hipótesis o tentativas de explicación empíricamente verificables
3) Deducción de las implicaciones significativas
4) Elección de los instrumentos metodológicos necesarios para ejecutar la

investigación
5) Prueba de instrumentos
6) Recolección de los datos necesarios para verificar las hipótesis planteadas

mediante la constatación empírica
7) Análisis e interpretación de los datos obtenidos
8) Estimación experimental de la validez de los datos obtenidos
Observa los siguientes dibujos y escribe un título para ellos, basándote en la

información contenida en la unidad 3.
29
_____________ __________________ ______________
______________ ______________ ______________
4. TEORÍAS PEDAGÓGICAS.
La institución por excelencia de la educación formal es la escuela. En ella se

concretan los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo que
constituyen la problemática básica del docente y en los cuales se refleja la
sociedad entera.
La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico especializado, ya

que su función está relacionada con la transmisión, conservación y promoción de
la cultura, lo cual favorece nuestra integración en una sociedad determinada.
"Para educar es necesario un aparato cultural, a través del cual la generación
anterior transmite a la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado
(de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos
30
(incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y transmite
enriquecido el patrimonio del pasado.
4.1. LA ESCUELA TRADICIONAL.
Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se llamado escuela tradicional.

Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de estados
nacionales y el surgimiento de la burguesía; se debaten en el terreno de la
educación distintos proyectos políticos.
Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de
escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que
ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro,
dueño del conocimiento y del método.
Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se

refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales
previamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades
de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es
correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo,

verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo afectivo, la
domesticación y el freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta
31
escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al
ignorarlas
4.1.1. ROL DEL EDUCADOR.
El de mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la
organización, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que
es el que está al final de esta cadena autoritaria, carece de poder.
La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación; a él le

corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser
aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. Snyders
ha descrito con detalle esta función primordial: ―El maestro es quien prepara y
dirige los ejercicios de forma que se desarrollen según una distribución fija, según
una gradación minuciosamente establecida. Para que el conocimiento esté
adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y
malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y
desempeñar (…) el cometido central. Él es quien separa cuidadosamente los
temas de estudio para evitar la confusión y quien los reparte en una gradación tal
que lo que se ha aprendido antes aclara lo que se aprenderá después, lo refuerza,
lo confirma (…). El estudio se hace más fácil y más fecundo en la medida en que
la acción del maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas‖2
El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela

tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera
sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes
directas, la observación, la experimentación, etc., convirtiendo así la ciencia en
aleo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de
conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno,
retarda la evolución afectiva de este último, infantilizándolo y favoreciendo su
incorporación acrítica en el sistema de las relaciones sociales.
2
Snyders, G., en Historia de la Pedagogía, dirigida por Debbesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, Barcelona, 1974, 1974,
tomo II.
32
4.1.2. ROL DEL EDUCANDO.
Al maestro le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el

camino trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y
obedecer ; tal y como Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben
acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a
obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a
someterse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el
castigo es fundamental. Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo
propiamente físico, se trata de estimular constantemente el progreso del alumno.
Ratichius está convencido de la eficacia del castigo, pues éste obliga a trabajar a
los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor al castigo, acaban
tomando gusto a su trabajo y encontrando placer en él. Comenio, por su parte,
está convencido de que el alumno se dará cuenta de que el castigo se le impone
por su bien y que no es sino una consecuencia del ―afecto paterno con que le
rodean sus maestros‖. Uno y otro están, en fin, convencidos de que la disciplina y
los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes
humanas fundamentales.
4.1.3. ROL DE CONTENIDOS DE ENSEÑANZA.
El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la

inteligencia de los niños, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El significado
de la gran variedad de ejercicios escolares que la pedagogía tradicional impone al
niño hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la función de regulación de la
inteligencia. Los ejercicios escolares (ortografía, matemáticas, etc.) pretenden
hacer adquirir a los alumnos unas disposiciones físicas e intelectuales que faciliten
su contacto con los modelos.
Es también a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificación

de la disciplina escolar. El niño debe acostumbrarse a observar determinadas
33
normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El
conjunto de normas y reglas de la escuela tradicional constituye una vía de acceso
a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo. Cuando estas normas y
reglas sean trasgredidas, el castigo hará que el trasgresor vuelva a someterse a
las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias
personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los
maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; según
Alain, el maestro debe ser ―insensible a las gentilezas del corazón‖; Château, por
su parte, es partidario de ―una cierta indiferencia, al menos aparente‖.
Un último aspecto a destacar de la enseñanza tradicional: la importancia que

concede a los conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar al
niño para la vida, según la filosofía de la escuela tradicional, es formar su
inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y
de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para ayudar
al niño en el progreso de toda su personalidad: edificando unos sólidos
conocimientos se favorece el desarrollo global del niño. En general, la noción de
transfer educativo juega un papel capital en la enseñanza tradicional.
4.1.4. ROL DE LA EVALUACIÓN.
La evaluación en la escuela tradicional, se caracteriza por:
1. Se realiza a través de pruebas estandarizadas, generalmente para

evaluar el producto final.
2. Comprueba los resultados de aprendizaje en el ámbito de los
contenidos.
3. Se convierte en una comprobación de aprendizaje y un medio de
control.
4. Se cuantifican los resultados y se expresan a través de números.
5. Los resultados conducen a clasificar a los estudiantes.
34
6. Los resultados obtenidos por los estudiantes se ajustan de acuerdo
a las decisiones del maestro y maestra.
7. Generalmente, los maestros utilizan los mismos criterios de
evaluación en forma estandarizada, sin reflexionar sobre su
práctica pedagógica.
En la escuela tradicional la preocupación central es enseñar una gran cantidad de

conocimientos, orientados a un curriculum cuantitativo dando como resultado
aprendizajes acumulativos. Aunado a esto el profesor se interesa más en el
aprendizaje individual de sus alumnos y enfatiza la exposición de los contenidos
como uno de los recursos didácticos más generalizado en este tipo de enseñanza,
propiciando así la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos.
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos
son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y
el razonamiento.
4.1.5. PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIOS Y SU MÉTODO DE ENSEÑANZA.
La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en

primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas,
ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta
organización, orden y programación; en él se encuentra, graduado y elaborado,
todo lo que el niño tiene que aprender: nada debe buscarse fuera del manual si se
quiere evitar la distracción y la confusión. El método de enseñanza, por otra parte,
será el mismo para todos los niños y se aplicará escrupulosamente en todas las
ocasiones. Dentro de este método, el repaso tiene asignado un papel
fundamental; repaso entendido como repetición exacta y minuciosa de lo que el
maestro acaba de decir. Así lo postula Comenio: ―Después de haber explicado la
lección, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el
mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las
mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos‖
35
AUTOEVALUACIÓN 1 DE LA UNIDAD 4: Complementa el siguiente esquema
con la información del tema 4.1 de tu antología.
Rol del educador
36
Rol del educando
Rol de contenidos
ESCUELA
TRADICIONAL De enseñanza
Rol de la evaluación y
Plan y programa de
Estudios y su
método De
enseñanza
4.2. LA ESCUELA TECNOCRÁTICA.
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones

educativas de nuestro país. La Tecnología Educativa es un hecho cuya presencia
se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con
repercusiones importantes en la educación superior.
37
Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y
socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de
estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que
están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son
hechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajo educativo.
En la educación tecnocrática, el educador debió revisar previamente el programa

escolar, elaborar los planes de trabajo y los planes de evaluación.
Se trata del reajuste de lo establecido en el programa escolar y ofrecer un punto
de vista pedagógico más vinculado con las características de la escuela y la
38
comunidad; en otras palabras, readaptar el programa a la situación escolar. De
esta forma, opina Hurtado (1980), se pudo atender más estudiantes en las aulas,
con una enseñanza más efectiva y práctica. Eso incrementó “...la responsabilidad
del profesor en lo que se refiere a la necesidad de conocer el proceso de la
enseñanza y mejorarlo‖.
El docente tuvo la oportunidad de reacomodar el programa escolar, se hizo hábil

en el diseño de planes, diestro para ejecutar los programas, fiscalizador del logro
de los objetivos y experto para medir el nivel de aprendizaje obtenido por sus
estudiantes, entre otros aspectos; es decir, se convirtió en un técnico pedagógico.
Poco a poco, el educador cedió su formación intelectual por la de un experto que
sabe transmitir los contenidos programáticos, planifica muy bien sus actividades
escolares, sabe dar una excelente clase, recomendar un buen libro y aplica una
evaluación objetiva, entre otros aspectos.
 Aprendizaje individualizado.
 Desarrolla memoria reproductiva.
 No favorece pensamiento teórico creativo.
 Tiene un papel preponderante.
El alumno debe de tener la capacidad para identificar, acceder a y manejar

Fuentes de Información, estas fuentes pueden variar desde las bibliotecas
convencionales, revistas y periódicos, hasta el correo electrónico, redes
telemáticas y búsquedas en bases de datos computarizadas.
Con la educación tecnocrática, la acción educativa fortaleció el uso del método, la

técnica y el procedimiento; la posibilidad de suministrar y sistematizar los
mecanismos para estructurar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se erigió
39
como una opción viable en el propósito de resolver problemas tradicionales del
aula de clase. Ante la facilidad para orientar su labor, el educador encontró en el
programa, a simple vista, las descripciones de los objetivos para lograr el cambio
de conducta, las actividades de enseñanza y de aprendizaje y las actividades
para evaluar -desde la verificación y medición- el aprendizaje adquirido por los
estudiantes.
Desde esa perspectiva, el docente diseñó planes de trabajo para transmitir

contenidos programáticos, se convirtió en aplicador de secuencias programáticas
estrictas, lineales y mecánicas, con un funcionamiento metódico y organizado.
Precisamente, estos son los fundamentos teóricos y metodológicos del
conductismo, que según Lacueva (1989), “... era considerado (en su momento)
una psicología moderna, objetiva, experimental, limpia de ambigüedades. Lista
para ofrecer resultados de los que se podía derivar prescripciones didácticas,
firmes, claras y racionales”
.
Significa esto, que la educación tecnocrática se apoyó en el conductismo, con lo
cual se manifestó la presencia de la fragmentación del conocimiento y la
sustentación del pensamiento educativo positivista. Eso dio origen a que el
aprendizaje se convirtiese en una acción planeada, neutral, apolítica y
desideologizada, para la cual lo fundamental era el logro del objetivo programático.
Acorde a esto, el Ministerio de Educación (1983), propugna que la acción del
docente debería ajustarse a la adquisición y ampliación de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes, hacia el logro de los objetivos
programáticos con efectividad y éxito.
40
La evaluación desde la perspectiva tecnocrática. Esta orientación supuso avanzar
más allá de la apreciación subjetiva del educador al emitir su veredicto cuantitativo
sobre el rendimiento de sus estudiantes. Fue imprescindible valorar en forma
integral la participación de los alumnos y alumnas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, desde diversos puntos de vista; en especial, medir su nivel de
aprendizaje en concordancia con el logro del objetivo, a la vez que registrar su
asistencia, participación, responsabilidad, aportes en la clase, entre otros
aspectos.
La evaluación tecnocrática asumió su tarea medidora de los aprendizajes y estuvo

signada por el sentido de instrumental, práctico, procedimental y experiencial,
ajustada a la aplicación de la planificación metódica, organizada y estructurada. La
prioridad era tomar en cuenta los objetivos; éstos definen qué, cómo, por qué y
para qué evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir del
cumplimiento de las funciones básicas de calificar, promover y clasificar a los
alumnos, al medir y cuantificar su rendimiento escolar. Así, la evaluación daba el
salto desde la subjetividad del docente, a la valoración cuantitativa.
Para Sosa (1980), esta forma de evaluar trajo como consecuencia que el docente
se configurara como medidor del rendimiento escolar, en forma estructurada,
sistemática y organizada, para valorar la demostración del dominio conceptual
adquirido al participar en planificadas actividades de enseñanza. Este cambio
representó una relevante y significativa contribución para pasar de la medición
subjetiva a la medición instrumental. Desde este enfoque, evaluar pasó a ser una
labor de aplicación de técnicas y mecanismos factibles, desde donde se pudo
apreciar el rendimiento escolar en forma objetiva, evidente y tangible.
Esta forma de evaluación encontró en las pruebas objetivas, los instrumentos

esenciales para medir el rendimiento escolar. Según Carreño (1981), la aplicación
de las pruebas objetivas constituyó una opción valida para calificar objetivamente
al estudiante, pues se pudo diferenciar con certeza, las respuestas correctas de
41
las incorrectas. Con ello, el docente halló la oportunidad de distinguir y diferenciar
con claridad quién aprendió, al responder una batería estructurada con test de
verdadero y falso, complementación, pareo, selección múltiple, ejercicios de
identificación y respuesta breve, entre otros.
Se trata de la transferencia de experiencias obtenidas en la psicología, con la

aplicación de los tests. La práctica de detectar el nivel de reacción de las personas
ante tests, estructurados desde marcos teóricos renovados sobre la inteligencia,
sirvieron para que los técnicos en educación, los aplicaran en la evaluación de los
aprendizajes.
La técnica curricular demandó la utilización de equipos e instrumentos

audiovisuales para desenvolver la enseñanza y el aprendizaje. En efecto, el
objetivo del programa se lograría, por el docente, con la firmeza y seguridad que
garantiza utilizar medios, tales como el proyector de películas, el retroproyector, el
proyector de filminas y diapositivas. Con las ayudas audiovisuales se aportó a los
estudiantes, los conocimientos a aprender con demostraciones visuales, que
exigió a los docentes, excelente habilidad, destreza, maestría y pericia para
mantener la atención de los educandos, al proyectar imágenes más
representativas de los contenidos a impartir.
Con los fundamentos teóricos y metodológicos de la educación tecnocrática,

educar fue tarea de educadores, quienes debieron recurrir a programas,
estructurar planes de trabajo, utilizar módulos estructurados como recetas de
estricto cumplimento, además de apoyarse en libros y guías de estudio y aplicar
métodos, técnicas y procedimientos. A tal efecto, el educador se transformó en un
ejecutor de programas, lo que tradujo que el desarrollo educativo fuese orientado
desde fuera de la escuela; es decir, por las orientaciones formuladas por expertos,
al determinar qué, cómo, por qué y para qué se debía realizar la acción formativa.
42
Los fundamentos educativos, pedagógicos y didácticos dieron paso a los
planteamientos de los técnicos curriculares, contratados por el Ministerio de
Educación, quienes dictaron las pautas para enseñar y aprender, con el objeto de
fijar comportamientos previamente estructurados en los programas escolares. Por
tanto, enseñar supuso para los estudiantes participar en procesos planificados,
mecánicos y estrictos y el aprender se limitó a reproducir el contenido dado en
clase. Allí, lo prioritario fue lograr el objetivo programático, con la aplicación de las
actividades descritas como estrategia metodológica sugerida.
43
AUTOEVALUACION 2 DE LA UNIDAD 4: completa el esquema en base a la
información del tema 4.2 de tu antología.
ESCUELA TECNOCRATICA
Plan y Programas,
Rol del
Educador y método de la
Enseñanza
Rol del Contenidos de
Educando la Enseñanza
Rol de la
Evaluación
44
4.3. LA ESCUELA NUEVA
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy

controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo
consideran una revolución copernicana en el campo de la educación, ya que da un
giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se
centraba en el maestro, hacia el alumno.
La escuela como movimiento controvertido.

Este movimiento surge a principios del siglo
XX y está ligado a una serie de
transformaciones económicas y demográficas.
Curiosamente, la mayoría de los hombres que
transformaron los criterios de la educación
formal tradicional no eran pedagogos sino
médicos o psicólogos, que llevaron al campo
de la escuela los conocimientos que sobre el
hombre estaban adquiriendo en sus campos
disciplinarios.
La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y

continúa siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable
que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misión del educador
estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus
aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización
escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas
45
La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de

motivación, interés y actividad.
o La liberación del individuo, re conceptualizando la disciplina, que constituye la

piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la
cooperación.
o La exaltación de la naturaleza.
o El desarrollo de la actividad creadora.
o El fortalecimiento de los canales de comunicación inter-aula.
Se basa en la psicología del desarrollo infantil, y se impuso como obligación tratar

a cada alumno según sus aptitudes. Postula como principio de que la infancia y la
juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las
necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o interés del alumno, ese interés debe ser considerado como el punto
de partida para la educación.
La autodisciplina es muy importante en esta nueva relación, el maestro cede el

poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que
los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son
impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como
expresión de la voluntad general.
La educación se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras

en el alumno. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el
estudiante asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través
de la búsqueda, de la investigación, respetando su individualidad. Esto hace
necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la
46
lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición,
y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno según sus aptitudes.
Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de
todo ser humano.
Estructuró el currículum centrada en las denominadas ―ocupaciones‖. Se trataba

de iniciar a los alumnos desde el período preescolar en actividades de la vida
cotidiana, mediante las cuales se pretendía integrar la actividad del niño a través
de la escuela y la familia, mundos propios para el desarrollo de la vida infantil.
Eran actividades fáciles porque el niño las veía prácticamente todos los días.
El cientificismo de Dewey, está presente en la base de su pensamiento tanto que

considera que toda educación debe ser científica en el sentido riguroso de la
palabra, y si el método científico es selección de hipótesis, comprobación critica,
experimentación, búsqueda imaginativa de lo nuevo y rigurosidad permanente, la
escuela tiene que convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendan a
someter la realidad a un continua análisis crítico y a preguntarse de modo activo
sobre las costumbres y la tradición recibida. Defendía que la escuela debe
aportarles las competencias suficientes para resolver los problemas actuales y los
planes futuros.
En consecuencia, la escuela debe ser un laboratorio en el que las diferentes

maneras de pensar se concreten y se sometan a prueba, y el aprendizaje una
búsqueda de lo desconocido y no una mera absorción pasiva de las cosas. En la
escuela hay que aprender a pensar, pero no en el sentido de aceptar las opiniones
de los otros, sino construyendo el propio pensamiento. Para poder pensar elabora
los pasos del método científico consistente en:
ligue a buscar una solución.
47
la hipótesis iniciada
como un elemento más para reiniciar el proceso.
La vida es ante todo y ante nada, ―acción‖, y el pensamiento ―el instrumento usado
por los hombres para superar los problemas prácticos de la vida‖. Dewey creía en
la fuerza transformadora de la ciencia para la sociedad.
La evaluación sobre el aprendizaje realizado consistía en la observación por parte

de los profesores de los comportamientos individuales y sociales relevantes de los
niños en reuniones semanales. No se efectuaban exámenes, ni se puntuaba de
manera tradicional.
Los principios pedagógicos en torno a los cuales se organizan los distintos

métodos y técnicas de la Escuela Nueva son:
 La individualización: Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus

aptitudes y capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar
lo mejor de sí mismo y ponerse en situación dinámica de aprendizaje y de
responsabilidad. Se trata de una educación que toma en cuenta las
peculiaridades individuales sin negar la socialización.
 La socialización: Esta pedagogía pretende educar al individuo para la
sociedad y surge de la radical necesidad de asociarse para vivir,
desarrollarse y perfeccionarse. A través de actividades escolares realizadas
en grupos se desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y
cooperación social que le preparan para la vida misma.
 La globalización de la enseñanza: Comienza a surgir la enseñanza por el
todo organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los sujetos
perciben las cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben
organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno.
48
 La autoeducación: Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y
la causa principal de su saber.
49
AUTOEVALUACIÓN 3 DE LA UNIDAD 4: resuelve el siguiente mapa mental con
ayuda del tema de educación nueva, puedes cortar imágenes o dibujarlas.
Rol del Rol del educando

educador
ESCUELA
NUEVA
Plan y
Contenidos de la programas,
enseñanza y rol de la métodos de
evaluación. enseñanza.
50
5. FINALIDADES Y ALCANCES DE LA PEDAGOGÍA.
5.1. FINES DE LA EDUCACIÓN.
Desde la perspectiva de Whitehead, los ideales que la educación ha de perseguir

son: interés por aprender, saber utilizar los conocimientos, ser una guía que
conduzca al arte de vivir. En sus términos, la sabiduría es el ideal de la educación
y a éste debe sujetarse el proceso educativo.
La realización de este ideal requiere de llevar a cabo un proceso, conocer y

mantener un ritmo, y este camino consiste en vincular la libertad intelectual, en
presencia del conocimiento, con la disciplina en la adquisición de hechos
ordenados.
En Los fines de la educación el autor propone y distingue tres etapas en el

desarrollo educativo del ser humano, según se enfatice la libertad o la disciplina en
relación al progreso intelectual. Estas etapas son:
1. Fase de fantasía o romántica. Abarca los primeros 12 años, aunque puede

extenderse hasta los 14 años.
2. Fase de precisión. Corresponde al periodo de la educación secundaria.
3. Fase de generalización. Periodo de entrada a la vida adulta en la educación
formal universitaria. (Whitehead, 1957. p. 40.)
La distinción de las características de cada ciclo, no es exclusivamente

cronológico sino de énfasis. En cada etapa se persigue un fin educativo: la
expresión de libertad intelectual, el logro de la disciplina intelectual y la conjunción
de ambos aspectos, que conllevan a reiniciar el ciclo.
En la etapa romántica la nota dominante es la libertad intelectual, ésta podrá

expresarla el alumno cuando se despierten y respeten sus intereses ante las
diferentes manifestaciones culturales. Es conveniente evitar la rigidez de la
disciplina, ésta debe ser dirigida y subalterna para mantener el interés.
51
En esta fase se considera al estudiante el heredero del saber de muchos siglos de
civilización, pero no debe dejársele perder en el laberinto de los hombres de la
Edad Glacial. El profesor ha de destacar los actos importantes, presentar ideas
simplificadas y los nombres usuales, fortalecer los ímpetus naturales del deseo de
conocer del alumno.
Sin embargo, muchos profesores ignoran o pueden menospreciar estos

argumentos, descuidan la importancia de motivar a sus alumnos, exaltando el
conocimiento propio por encima de la necesidad de comunicarlo.
En la etapa romántica, continuando con la argumentación de Whitehead, el

alumno debe expresar libremente sus inquietudes, buscar la comprensión de
aquellos aspectos considerados útiles, de no ser así se producirá un bloqueo en la
asimilación de ideas cuando se impone una disciplina de precisión antes que la
fase romántica haya seguido su curso en la mente en crecimiento. La única
disciplina valiosa desemboca en la autodisciplina: en el hábito de asumir de buen
grado tareas auto impuestas.
Cuando en el estudiante surge el deseo de aclararse lo que hasta ese momento

es sólo información, es el momento de avanzar hacia el conocimiento exacto del
tema (etapa de precisión).
En la fase de precisión el conocimiento que posee el alumno le permite

establecer una amplitud de relaciones, subordinadas a la exactitud de su
formulación. El profesor ha de proceder explicando a los alumnos la aceptación de
una determinada manera de analizar la realidad, sumando nuevos aspectos que
encuadran en el análisis.
En esta fase se trata de superar lo descubierto en la etapa romántica, pues se han

descubierto ideas con posibilidad de vasta significación, se adquieren nuevos
hechos en un orden sistemático.
52
Durante la fase de precisión lo romántico, la libertad, pasa a una situación
subalterna, no muere. El arte de la enseñanza consiste en fomentar la libertad
dentro de una aplicación definida según la tarea señalada. Esta etapa es la de la
disciplina intelectual, del progreso en la aprehensión de principios, de
conocimiento de los detalles.
Cuando se pasa al abandono de los detalles en beneficio de la aplicación activa

de los principios es el momento de la fase de generalización.
La etapa de generalización es, en principio, un retorno al romanticismo con la

ventaja de disponer de ideas clasificadas y de la técnica pertinente. Este tercer
estado complementa los anteriores, ahora se sabe algo definido, se han adquirido
aptitudes, disciplina, y se comprenden claramente las reglas y leyes generales
tanto en su formulación como en su ejemplificación detallada. El alumno recae en
las aventuras discursivas de la fase romántica con la ventaja de que su mente está
ahora disciplinada y podrá aprovechar mejor la libertad intelectual.
De acuerdo con los argumentos de nuestro autor, el proceso educativo comprende

la realización de dos aspectos esenciales: libertad y disciplina, donde la libertad
tiene mayor participación, como lo afirma Alejandro Herrera:
Para Whitehead la educación, en su proceso, tiene dos grandes momentos de

libertad: al principio y al final, y un momento intermedio de disciplina en que la
libertad se le subordina. Libertad, disciplina y libertad, es decir, romance,
precisión, y generalización: romance que surge de suscitar el interés(o sea, de la
motivación), precisión que se da con la adquisición de la técnica, y generalización
que conlleva el entusiasmo del éxito. (Herrera, 1987, p. 241)
Whitehead cree firmemente que para hacer viable el ideal de sabiduría en el

proceso educativo, desde los primeros años escolares hasta los últimos, se
requiere comenzar invocando la libertad, el interés, la investigación y terminar
alentándolos en tanto se asuma que la producción de un saber activo es la
finalidad de la educación.
53
5.2. PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO.
En la actualidad, el estudio de la educación y la puesta en práctica de la acción

pedagógica se está abriendo progresivamente a un enfoque cognitivo. Esta
perspectiva se caracteriza por su carácter sistémico, abierto, proyectivo y su
sensibilidad a los cambios culturales. La pedagogía cognitiva se orienta así con el
movimiento de la Ciencia cognitiva desarrollado desde hace más de medio siglo y
que afecta a otras ciencias y disciplinas del campo de las Ciencias Humanas y
Sociales.
El enfoque cognitivo de la pedagogía facilita la comprensión y la regulación de los

fenómenos educativos en situaciones caracterizadas por su complejidad,
dinamismo e incertidumbre. Constituye una herramienta y una actitud que permite
preguntarse por la naturaleza y el sentido actual de la educación y de los sistemas
educativos. En consecuencia, la pedagogía cognitiva, más que una línea de
investigación, consiste en una perspectiva o modo de mirar, más amplio posible, la
educación, el educando y el sistema educativo.
Esta perspectiva permite analizar los problemas educativos actuales y emergentes

de una sociedad profundamente afectada por la interdependencia y globalización,
por profundos cambios culturales y por un progresivo desarrollo tecnológico. Estas
notas están poniendo en clave de actualidad viejas preguntas por el sentido y los
límites de la educación como construcción humana y social. Fenómenos actuales
como el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación y las
migraciones provocan cambios radicales en las formas habituales de entender la
alfabetización, las relaciones de pertenencia a la comunidad, la inclusión y
exclusión sociales, la ciudadanía e incluso el derecho a la educación (entendido
ahora como derecho de tercera generación, última expresión de los derechos
humanos básicos y del derecho a la participación política).
54
Esta perspectiva pedagógica se ha aplicado a campos diferentes de la educación:
La formación de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva de la
complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever cambios en las
situaciones, organizaciones y sistemas educativos).
El estudio de la mente en relación con fenómenos intencionales y de relación con

el mundo, de una relación mediada por procesos amnésico, culturales y de
búsqueda de significado.
Cómo piensan y actúan profesiones de la educación-formación en situaciones

rutinarias o innovadoras según su grado de experiencia (desde los noveles hasta
los expertos); cuál es el papel de las representaciones mentales, del pensamiento
tácito, de la emoción y la memoria, etc. en la deliberación y la toma de decisiones
en educación.
Cómo se articulan teoría y práctica en la formación de los profesionales cuando

las situaciones prácticas son desconocidas o particularmente complejas (en
situaciones como el prácticum, primeras experiencias profesionales, etc.)
Cómo utilizar las estrategias del conflicto para la formación de los profesionales y
el desarrollo de las instituciones y organizaciones educativas.
Cuál es la relación entre las competencias profesionales, competencias

académicas y competencia humana; cuál es la naturaleza y alcance de las
competencias terminales, clave y específicas, en la conclusión de un nivel del
sistema educativo (por ejemplo, de la educación obligatoria o de la universitaria).
La alfabetización cultural en la Sociedad del Conocimiento; cómo se generan

nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha digital y la pérdida de
calidad en la índole y la finalidad última de la información; el desarrollo de una
actitud crítica respecto de la propia sociedad cognitiva.
En suma, esta perspectiva pedagógica permite pensar la educación de una

manera comprensiva desde sus fundamentos antropológicos, culturales y
55
tecnológicos en relación con la investigación contemporánea sobre las ciencias de
la vida y del conocimiento.
5.3. FINES Y ALCANCES DE LA PEDAGOGÍA.
No son menos válidas las palabras de Kant a comienzos del siglo XXI de lo que lo
eran en los albores del siglo XIX. En efecto, los proyectos educativos se siguen
debatiendo entre la necesidad de adaptar a los individuos a las demandas del
presente y el anhelo de promover una nueva ciudadanía para un futuro mejor. Es
la tensión entre la inercia y el progreso, entre el presente y el futuro. Una pugna
que tiene en los sistemas educativos uno de sus escenarios más importantes.
La reivindicación kantiana de que los planes educativos no sólo cuenten con lo

que es sino también con lo que debiera ser, no sólo respondan a lo real sino
también a lo posible y a lo deseable, sigue estando de actualidad en unos tiempos
en los que la educación para la ciudadanía ocupa un lugar destacado en las
agendas de política educativa. Pero, ¿cómo definir ese deber ser de la educación?
¿Hacia dónde orientar una acción educativa que, superando las inercias del
pasado, abra nuevas posibilidades de futuro para nuestros sistemas educativos?
Según Kant la respuesta estaba clara: la educación no debiera ser otra cosa que
humanización. Recuperar ese horizonte ilustrado de la idea de humanidad, como
referente utópico que oriente la acción educativa, no parece hoy menos importante
que hace dos siglos. Si educar es humanizar, la cuestión de los fines de la
educación remite a la definición de los perfiles de esa humanidad a la que se
aspira. El problema sigue siendo, por tanto, hacer real en las aulas una formación
integral del ser humano, propiciar desde ellas un tipo de ciudadanía que responda
a los ideales ilustrados en los que la libertad individual y la integración social son
solidarias con las ideas de felicidad y de convivencia.
56
Sin duda, se trata de cuestiones clásicas, pero también de la mayor actualidad. En
ellas se plantean dilemas de gran calado teórico, pero también muy prácticos.
¿Como debería ser ese ser humano a cuya educación se aspira? ¿Cuáles son las
diversas dimensiones humanas que debieran ser consideradas al diseñar las
acciones educativas? La respuesta no es sencilla. Para intentar esbozarla, quizá
pueda ser útil una breve reflexión sobre cuatro infinitivos específicamente
relacionados con la condición humana, cuatro infinitivos que pueden tener cierta
relevancia para definir los fines de la acción educativa: conocer, manejar, valorar y
participar.
2. Educar para conocer
Que la educación tiene en la transmisión de los saberes a las nuevas

generaciones uno de sus fines principales es algo obvio. Hay buenas razones para
defender que la educación debe propiciar la adquisición de conocimientos. La idea
de humanización ha de incluir necesariamente la dimensión cognoscitiva como
definitoria de nuestra especie. Somos homo sapiens. O mejor dicho, llegamos a
ser homo sapiens si nos educamos, si aprendemos a conocer. Porque conocer
forma parte de la esencia del ser humano. La memoria (pero también el
razonamiento), la información (pero también la sabiduría) y la experimentación
(pero también la reflexión), son elementos centrales de esta dimensión
cognoscitiva que necesariamente ha de estar presente en el ámbito educativo.
Seguramente la extensión de los saberes es el aspecto del proyecto ilustrado que

más éxito ha tenido en los entornos educativos. Los conocimientos ocupan un
lugar central en los currículos escolares. Incluso, en cierta medida, la idea de
educación se ha acabado reduciendo a la de enseñanza y ésta a la de una
instrucción centrada en los conocimientos. La confianza en el papel liberador de
los saberes ha llevado a que éstos hayan llegado casi a monopolizar los tiempos y
los espacios escolares. La disciplina de las disciplinas acota lo que se debe hacer
en las aulas y casi define el horizonte de lo que se puede hacer en ellas,
privilegiando lo epistémico sobre cualesquiera otras dimensiones educativas. Dime
57
qué evalúas y te diré qué enseñas. El resultado es fácil de adivinar: a lo que más
valor se asigna en la evaluación es a lo epistémico, por tanto, no es difícil suponer
que los saberes siguen siendo los contenidos considerados como más valiosos en
los currículos escolares efectivos.
Sin embargo, si conocer puede presentarse, de alguna forma, como una finalidad
nueva en la acción educativa es porque se puede redefinir su lugar en los
sistemas educativos y porque se puede revisar su sentido y su justificación.
Conocer es una finalidad clave de la acción educativa. Pero no debemos seguir
presos del espejismo de su ubicuidad. La primacía de lo especulativo en la
educación viene de lejos, quizá de Platón. Los saberes son especialmente
propicios para llenar lo escolar. Pero la educación puede y debe ser mucho más
que la transmisión de conocimientos. Con ser esto importante, no es lo único
importante. Humanizar no es sólo instruir. Se puede (y se debe) aprender más
cosas que conocimientos. Aprender a conocer es esencial para el ser humano,
pero este aprendizaje no tiene un valor superior al de los tres infinitivos restantes.
O al menos no lo tiene si se apuesta por una definición no reduccionista de lo
humano y, por tanto, de la educación.
Además de asumir que conocer es una parte importante de la educación, pero no

la única posible ni la única deseable, cabe replantear también el sentido y la
justificación de este fin educativo. Frecuentemente, la respuesta a la pregunta del
alumno sobre el valor de los conocimientos que aprende se sitúa en un futuro
práctico que da sentido al saber teórico que tiene que adquirir en el presente.
Aunque no le gusten, debe aprender hoy conocimientos porque le serán útiles
mañana. Se supone que el futuro le enseñará para qué servía aprender esas
cosas cuyo valor no alcanza a comprender ese alumno inquisitivo. Sin embargo,
las más de las veces lo que ocurre en el futuro es que el adulto deja de hacerse
esas preguntas rebeldes propias de la infancia y la juventud. Parece, por tanto,
que la principal justificación del conocimiento escolar estuviera en su utilidad
instrumental. Se ha acabado por aceptar que el valor de uso del conocimiento
58
escolar (para saber y disfrutar) debiera quedar supeditado a su valor de cambio
(para aprobar y pasar de curso).
Pero conocer, como finalidad educativa, supone sin embargo, recuperar el

genuino origen que dio sentido a toda empresa intelectual. La amistad con la
sabiduría de los primeros filósofos (filo-sofos) nació de la felicidad que les produjo
el asombro y la indagación sobre la naturaleza y la condición humana. Educar
para conocer debiera ser también educar para desear conocer. Recuperar el
placer de descubrir y aprender es vital en el ámbito educativo. Las inercias del
predominio de lo epistémico en los espacios y los tiempos escolares han hecho
que la experiencia de aprender saberes acabe siendo sólo un medio para un fin
ignoto que se sitúa en un futuro perfecto pero vitalmente lejano. Sin embargo, el
placer de conocer ha de ser un motivo de felicidad en el presente continuo.
Recuperar esta dimensión no instrumental del conocimiento supone dar una nueva
justificación y un nuevo sentido a esta primera finalidad educativa. Es importante
aprender conocimientos, pero este aprendizaje quedará desprovisto de sentido si
no se asume que conocer es, principalmente, un fin en si mismo. Conocer es un
fin educativo diferenciado porque permite obtener recompensas inmediatas en el
disfrute de un entorno que, por el saber, se va haciendo cada vez más inteligible y
más interesante. Porque es propio de los seres humanos disfrutar conociendo es
por lo que tiene pleno sentido educar para conocer.
3. Educar para manejar
Manejar es un verbo hermosamente polisémico en nuestra lengua. Deriva del

latín, manus, mano. A ella se refiere en su primera acepción: usar algo con las
manos. Manejar significa también «gobernar», «dirigir». En América es sinónimo
de conducir, de guiar un automóvil. Manejarse es también «desenvolverse con
habilidad en los asuntos diarios».
La riqueza semántica de esta palabra y los progresivos matices de sus distintas

acepciones expresa y repasa el sentido más esencial de la relación entre la
técnica y el ser humano. Desde el uso de la mano para el manejo de herramientas
59
por aquel primitivo del que hablara Ortega al referirse a la técnica del azar, hasta
la conducción del automóvil por el ser humano contemporáneo, la idea de manejar
está íntimamente relacionada con la técnica y con lo que ella supone en nuestras
vidas.
Con la técnica manejamos el mundo. Es necesario saber manejar distintos

artefactos técnicos para poder desenvolvernos con una mínima destreza en la
vida. Por eso, manejar no es menos propio de la condición humana que conocer.
Incluso, seguramente es anterior. La mano se hizo hábil antes de que el cerebro
se hiciera sabio. Fuimos primero homo faber y sólo después homo sapiens. Aún
hoy nos definimos por lo que hacemos y no sólo por lo que pensamos. Conocer y
manejar son, así, dimensiones irreductibles de la condición humana.
Por tanto, una consideración integral del ser humano no puede prescindir de su
dimensión técnica, de su esencial relación con el manejar. Por eso este segundo
infinitivo tiene una relevancia educativa no menor que el primero. Sin embargo, el
predominio de lo especulativo y de lo epistémico en el ámbito educativo apenas ha
dejado sitio para los aprendizajes técnicos en la escuela. Pareciera que lo propio
del manejo ha de ser necesariamente extraescolar. Desde manejar las
herramientas domésticas (sea cocinando o haciendo bricolaje) hasta conducir
automóviles, son muchas las actividades técnicas de la vida adulta que
consideramos imprescindibles pero que no las hemos aprendido en las
instituciones educativas. La técnica y su aprendizaje ha estado principalmente en
los aledaños de lo escolar, ha sido habitualmente extraescolar o educativamente
marginal. La procedencia de muchas técnicas (del ámbito familiar y doméstico en
el caso de las asociadas a labores tradicionalmente femeninas), su supuesta
menor dignidad (especialmente los oficios artesanos e industriales frente a las
profesiones de mayor prestigio académico) o incluso su relación con lo lúdico (las
técnicas como habilidades propias del ocio y no del negocio), han hecho que, en
términos generales, aprender a manejar no haya encontrado acomodo en los
tiempos y en los espacios escolares.
60
Sólo ahora, con el intenso desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, parece evidente que aprender a manejar los nuevos entornos
digitales es algo que no puede ser ajeno a la escuela. Precisamente son estas
nuevas tecnologías, cuya alfabetización no necesita de la instrucción escolar en el
sentido en que lo requería aprender a leer y a escribir, las que han hecho ver que
lo propio del manejar es esencial en la formación del ser humano y que una
educación verdaderamente integral, no puede darle la espalda.
Aprender a manejar y a manejarse debiera ser, por tanto, una finalidad sustantiva
del tiempo escolar. En la escuela hay que aprender a hacer y no sólo aprender a
conocer. Aprender a manejar los artefactos que nos rodean, aprender a manejarse
con completa autonomía en el hogar, en la ciudad, en la carretera y en las redes
telemáticas son aspectos que deberían ser sustantivos en la educación y que no
pueden reducirse a conocimientos. Aprender a manejar una herramienta, una
cocina, un automóvil o un ordenador no se consigue sólo conociendo sus
fundamentos teóricos. Aprender a cocinar, a conducir o a teclear no es lo mismo
que adquirir conocimientos sobre química, mecánica o circuitos integrados. Se
trata de habilidades que sólo se adquieren en entornos en los que su práctica sea
posible. Hasta ahora esos entornos pocas veces han sido escolares. Así, muchas
veces el aprendizaje de las destrezas relacionadas con el manejo técnico ha
reproducido las formas de socialización más tradicionales y también más injustas.
Una prueba de ello es que los artefactos domésticos han seguido siendo de uso
predominantemente femenino, mientras que las máquinas de los espacios
públicos se han asociado con valores principalmente masculinos.
La marginalidad del aprendizaje técnico en las instituciones educativas ha hecho

que no se haya podido beneficiar de muchos componentes educativos
primordiales. La seguridad (en el tráfico, en el trabajo), la eficiencia (energética y
ambiental) o la equidad (en el acceso a las tecnologías) son valores que sólo
pueden favorecerse cuando la educación para manejar se halla próxima a la
educación para valorar y eso es algo que sucede más fácilmente cuando ambas
se llevan a cabo en los entornos escolares. Manejar es, por tanto, una dimensión
61
esencialmente humana que favorece la libertad individual y la inserción en un
mundo técnicamente complejo. Dos condiciones necesarias para la felicidad. Por
ello, quizá educar para manejar debería ser también una de las finalidades
educativas principales.
4. Educar para valorar
Conocer y manejar definen dos dimensiones específicas del ser humano, pero no
son las únicas. Se puede ser inteligente y tener destreza en el manejo de
artefactos, pero de esas virtudes puede hacerse un uso digno y deseable o
mezquino y despreciable. Más allá de lo cognitivo y lo instrumental existe una
dimensión esencialmente humana no menos importante que las dos anteriores. Se
trata de lo axiológico, lo que tiene que ver con la capacidad humana para valorar,
para apreciar el valor de las cosas y las acciones. Justamente, la que nos permite
preferir lo deseable de entre lo posible.
Aprender a valorar es tomar conciencia de que, además de la verdad y la utilidad,

existen los valores, los criterios que nos permiten distinguir y elegir lo más bueno,
lo más bello y lo más justo. La dimensión valorativa de la condición humana no es
menos esencial que las competencias cognitivas y técnicas. Nadie querría para
sus hijos la mayor sabiduría y la mayor destreza sin no van acompañadas por la
capacidad para valorar el mundo que les rodea. Apreciar una obra de arte o un
paisaje natural requiere haber desarrollado capacidades para el juicio estético.
Discernir lo que debemos hacer, como algo diferente de lo que podemos hacer,
requiere del desarrollo del criterio moral. Valorar es, por tanto, asumir la existencia
de un ámbito intangible que nos permite ir más allá de lo fáctico. Y es,
seguramente, el descubrimiento de esa dimensión de los valores lo que da sentido
a la vida humana y permite definir en ella proyectos orientados por la idea de
felicidad.
Sin embargo, la educación axiológica, tanto en lo moral como en lo estético, se ha

considerado muchas veces como algo ajeno a la escuela, algo previo a ella o
posterior a ella, una responsabilidad del entorno familiar y social. El hecho de que
62
la formación del juicio moral o estético haya podido ser considerada, en ocasiones,
como sinónimo del adoctrinamiento, ha motivado que no sean pocos los que
reclaman una escuela axiológicamente neutral, comprometida sólo con el
conocimiento y, si acaso, con la formación técnica o profesional. Una escuela en la
que no tengan cabida los temas controvertidos de carácter ético, estético o
político. Esta prevención se justifica porque, cuando han entrado en las aulas, los
valores no se han orientado siempre hacia la creación de espacios públicos en los
que sea posible la deliberación y el aprendizaje de la naturaleza controvertida de
los temas éticos y estéticos. Por el contrario, la más de las veces, cuando la
escuela ha albergado valores ha hecho que unos predominen sobre otros, que el
aprendizaje de determinados planteamientos morales o estéticos haya consistido
en su imposición y en la negación de otros alternativos. Esta forma de educar
desde determinados planteamientos valorativos ha supuesto una privatización
(real, pero también moral, estética y política) del espacio de socialización y
formación pública que siempre debieran ser los entornos escolares.
Retomar en las instituciones educativas una intención expresa en relación con la

educación sobre valores supone tomar distancia respecto de una educación desde
determinados valores. Educar desde valores no es otra cosa que utilizar a la
escuela para el adoctrinamiento moral o político de los individuos, entendidos más
como súbditos que como verdaderos ciudadanos. Por el contrario, educar para
valorar es algo bien distinto. Para empezar, supone el reconocimiento de que las
posiciones axiológicas son plurales y que no tendría sentido una educación que
pretenda ir más allá de la enseñanza conceptual y la instrucción procedimental, si
es para insertar al alumno en unas coordenadas axiológicas excluyentes.
Además de distanciarse de la educación desde valores, la finalidad de educar para

valorar tampoco debe identificarse con la educación en valores tomados de un
modo sustantivo. Los valores no son susceptibles de aprendizaje del modo
sustantivo del mismo modo en que pueden serlo los conceptos. O no lo son si se
pretende evitar que se conviertan sólo en ideas venerables pero que acaban
siendo vacías. Aprender el significado de la justicia, la libertad, la igualdad o
63
cualesquiera otras referencias valorativas no puede hacerse al margen de la
discusión sobre los dilemas en los que esas ideas se hallan problemáticamente
presentes. Tampoco se aprende de un modo sustantivo qué es la belleza, la
armonía o la provocación. Estas ideas del ámbito estético tienen también en el
juicio crítico y en la discusión, su principal escenario. Por eso, parece más
adecuado hablar de educar para valorar que de educación en valores o de
educación desde valores.
Con la educación para valorar se trata de promover el desarrollo de la capacidad

humana de valorar, de razonar sobre lo que gusta o sobre lo que se considera
bueno. De confrontar los distintos puntos de vista que cabe plantear ante los
dilemas morales o las manifestaciones estéticas. Esto no conduce necesariamente
a un relativismo igualador. Más bien parte de él. Parte de la idea de que las
valoraciones posibles son plurales ya que en los temas valorativos no hay un
tribunal último, lógico o empírico, que resuelva de una vez por todas las
controversias. Las disputas sobre valores existen en la vida ética y en el gusto
estético porque ambas son dimensiones irreductibles a lo fáctico y a lo lógico.
Aprender a ampliar la mirada estética, a ser más tolerante con las posiciones
diversas es el primer efecto de una educación para valorar que parta del
reconocimiento de la legítima pluralidad axiológica. Pero aprender a valorar es
más. Es reconocer que sobre los valores no sólo es posible sino también deseable
la controversia. Que los desencuentros no se zanjan hallando unos mínimos
intocables fuera de los cuales todo vale. Ni todo vale ni hay que aprender a
venerar ningún mínimo incuestionable. Se trata de aprender a discrepar, de
aprender a escuchar las justificaciones del otro sobre sus puntos de vista, de
aprender que sin esas justificaciones los puntos de vista valorativos se convierten
más en prejuicios que en juicios. Se trata, en suma, de aprender a construir el
juicio moral y estético, algo que requiere necesariamente del diálogo (del dia-logo:
a través de la razón). Aprendiendo a dialogar sobre las justificaciones, más o
menos racionales, de nuestros gustos estéticos y de nuestras opciones morales es
la manera en que, sin hacerlas explícitas, acaban apareciendo las bases de la
64
convivencia, algo que no es otra cosa que el reconocimiento del espacio
compartido que nos permite discrepar sin que eso nos convierta en enemigos.
Por otra parte, esta apuesta por la educación del juicio moral y estético en una
educación para valorar tiene una clara vocación integradora y universal.
Dimensiones educativas como el gusto estético o el juicio moral han quedado
tradicionalmente fuera de los espacios escolares o, cuando han entrado en ellos,
ha sido siguiendo el dictado de las formas de socialización de la familia o el grupo
social de procedencia. Así, el capital cultural propio del contexto familiar ha
incluido el gusto y el juicio moral como elementos de distinción privados más que
como elementos esenciales en una formación universal de las personas en el
ámbito público de lo escolar. El aprendizaje de la ciudadanía requiere de un nivel
de desarrollo del juicio moral en el individuo, que hace deseable que la educación
sobre los valores no quede restringida al ámbito privado y familiar. Por otra parte,
tampoco es aceptable que la educación del gusto, la educación del deseo, no esté
presente de forma adecuada en los entornos escolares. Es en ellos donde se
puede garantizar un desarrollo universal de estas capacidades, lo que no es más
que la democratización de algunas de las más valiosas conquistas humanas como
son el arte y las manifestaciones estéticas.
Aprender a valorar es, por tanto, esencial en la formación de una ciudadanía

democrática. Una persona que es capaz de juzgar moral y estéticamente el mundo
en el que vive es más probable que sienta la necesidad de comprometerse
activamente en su mejora. Por eso, aprender a valorar puede ser la tercera
dimensión irreductible de una educación integral de los seres humanos.
5. Educar para participar
La participación social podría ser la cuarta dimensión de la condición humana con

la que se podrían redefinir los fines de la educación. Un ser humano sabio, hábil y
capaz de valorar tiene muchas de las condiciones necesarias para alcanzar la
felicidad. Sin embargo, si Aristóteles tenía razón al caracterizar al ser humano
como animal político, señalando la natural tendencia humana a convivir en
65
sociedades complejas, con los tres primeros infinitivos no sería suficiente para
promover una educación integral. La educación en las sociedades democráticas
requiere, además, el desarrollo de un tipo de ciudadanía comprometida, no sólo
con el mantenimiento de la anatomía democrática de la comunidad, sino también
dispuesta a implicarse cotidianamente en hacer también democrática la fisiología
de la convivencia social.
Pero, ¿en qué consiste la participación?, ¿cuáles son sus formas en la vida
social?, ¿cómo se puede aprender a participar desde la escuela? En primer lugar,
cabe señalar un primer sentido muy evidente de la idea de participación
ciudadana: el de tomar partido. Toda democracia tiene momentos puntuales en los
que se convoca a los ciudadanos para que decidan tomando partido entre las
diversas opciones que se les presentan. Tomamos partido en todas las
elecciones, en todos los referendos, en todos los momentos en los que la
democracia representativa nos pide que renovemos nuestro compromiso con las
decisiones sobre quiénes son los más indicados para representarnos y
gobernarnos y sobre cuáles serán las orientaciones políticas que la mayoría de los
ciudadanos apoya. Tomar partido es, por tanto, algo propio de la vida democrática
y regulada en ella. Incluso también tomamos partido en la vida social sin que
seamos llamados para ello. Cuando nos manifestamos en las calles, cuando
hacemos huelgas o cuando nos expresamos en los medios de comunicación,
también tomamos partido ante determinadas cuestiones públicas que
consideramos importantes y sobre las que tenemos un punto de vista definido.
Sea de forma regulada o no, tomar partido es, por tanto, propio de las sociedades
democráticas. Incluso la propia configuración de éstas suele deberse a la herencia
de generaciones pasadas que, muchas veces con gran esfuerzo y sacrificio,
tomaron partido por la democracia y la hicieron posible.
En todo caso, además de tomar partido, hay otro sentido de la participación que es
menos visible pero quizá más profundo: tomar parte. Tomar partido se hace de
manera esporádica y puntual, pero tomar parte es implicarse cotidianamente en la
vida democrática. Los niveles en que los ciudadanos podemos y debemos tomar
66
parte en la vida democrática son muy variados: como consumidores, como
habitantes de una ciudad o comunidad rural, como usuarios de servicios, como
miembros de asociaciones, como responsables de nuestro quehacer profesional...
Si tomar partido es lo puntual y episódico, tomar parte es lo continuo y
permanente. El pulso democrático de una sociedad no sólo se mide por sus
niveles de participación en los plebiscitos, sino también por esa otra dimensión de
la democracia que habla del compromiso cívico, del sentimiento de implicación en
las decisiones cotidianas sobre las cosas públicas. Reducir la democracia a tomar
partido es hacerla menos fuerte. Los valores democráticos están más
profundamente arraigados en los ciudadanos si, además de votar y elegir con
criterio, saben negociar, cooperar y decidir de forma colectiva. Los niveles de
fraternidad y de solidaridad de una sociedad dependen, en buena medida, de este
segundo sentido de la participación.
Incluso, tomar parte cotidianamente en las decisiones que nos conciernen a

distintos niveles (en nuestra comunidad, en nuestras aficiones, en nuestra ciudad,
en nuestra profesión, en las nuevas comunidades virtuales que hoy propician las
tecnologías digitales...) fortalece nuestros vínculos con los demás. Tomando parte
vamos sintiendo que formamos parte de un colectivo. Esta idea democrática de
formar parte derivada del hábito de tomar parte en las decisiones no se basa en
identidades esenciales y excluyentes. No apunta a las raíces del pasado que
tienden a inmovilizar y separar a los seres humanos. Más bien apunta a horizontes
en el futuro que pueden propiciar nuevas formas de cohesión y cooperación social
a diferentes niveles.
Por eso aprender a participar y especialmente aprender a tomar parte, es una

finalidad educativa de importancia crucial para una formación ciudadana, capaz de
afrontar los retos de un tiempo tan complejo como el que vivirán las nuevas
generaciones. Aprender a tomar parte es, por tanto, una finalidad educativa
esencial. Su sentido y relevancia puede ponerse de manifiesto si consideramos
que aprender a tomar parte es aprender a convivir, a compartir, a cooperar, a
disentir, a discrepar, a discutir, a confrontar, a negociar, a consensuar y finalmente
67
a decidir. En sólo diez verbos se pueden enunciar una serie de capacidades que
seguramente es fácil considerar como centrales en la definición de los
requerimientos de la vida democrática. Y, sin embargo, esas diez capacidades que
aclaran lo que significa tomar parte y, por tanto, participar no han ocupado hasta
ahora los lugares centrales de los escenarios educativos. Si hay dudas al respecto
sólo tenemos que recordar la escasa consideración que estas diez capacidades
suelen tener en la evaluación real de los alumnos en la mayoría de nuestros
sistemas educativos.
En el desarrollo en cada ciudadano de hábitos verdaderamente participativos se

juega el futuro de la vida democrática. Por eso no es sólo necesario, sino también
urgente, promover acciones que den la centralidad educativa a esta finalidad de
aprender a participar. Para ello, será deseable que las aulas y los centros
educativos se conviertan en verdaderos laboratorios de participación ciudadana,
en lugares en los que sea cotidiano el aprendizaje de los hábitos definitorios de
esa idea de tomar parte en la vida de la comunidad. Es necesario que en las aulas
los alumnos convivan (y no sólo estén), compartan (y no sólo recelen), cooperen
(y no sólo compitan), disientan (y no sólo consientan), discrepen (y no sólo callen),
discutan (y no sólo escuchen), confronten (y no sólo comparen), negocien (y no
sólo acepten), consensúen (y no sólo impongan), para que así acaben
aprendiendo a decidir juntos (y no sólo a asumir individualmente las decisiones
tomadas por otros).
Aprender a participar, especialmente en sentido de aprender a tomar parte es, por

tanto, la cuarta condición para una educación efectivamente integral del ser
humano. Un ser humano que sea capaz de conocer por sí mismo el mundo que le
rodea, de manejarse adecuadamente en él, de valorar lo que de bueno y de bello
puede llegar a apreciar y de participar en las decisiones que le afectan en tanto
que miembro de una sociedad. Quizá sean estas notas las que pudieran
caracterizar el tipo de humanidad que Kant propugnaba cuando defendía una
educación orientada hacia los retos del futuro y no sólo deudora de las inercias del
pasado. En este sentido, proponer nuevos fines para la educación, o renovar la
68
formulación de las intenciones últimas que la han animado siempre, resulta
especialmente importante en unos tiempos en los que el reto de una educación
para la ciudadanía vuelve a estar de actualidad.
Conocer, manejar, valorar y participar podrían ser las divisas que resumen lo que
un sistema educativo orientado hacia las necesidades del futuro puede ofrecer a
los niños y niñas que nacen ya en el siglo XXI. Aunque las instituciones educativas
han tenido muchas sombras (que no dejan de magnificarse cuando los medios de
comunicación tratan las cuestiones educativas), en los dos siglos transcurridos
desde las palabras de Kant citadas al comienzo, también ha sido cierto que la
escuela ha sido el lugar en el que millones de personas en el mundo han podido
entrever las luces del sueño ilustrado que dio origen a unas instituciones
educativas con vocación de universalidad. Retomar para el futuro la mejor
herencia del pasado y reformular sus mejores intenciones quizá ayude a despertar
del letargo propio de las inercias cotidianas en las instituciones educativas. Ese es
el propósito de los cuatro infinitivos que aquí se han presentado como esbozo de
posibles finalidades para una educación de la ciudadanía. Es importante su
formulación en infinitivo para subrayar su vocación de actividad continua, su
resistencia a ser reducidas a nuevos contenidos sustantivos susceptibles de ser
aprendidos de la manera conceptual. Esta tendencia a hacer sustantivos los
infinitivos podría acabar reduciendo las cuatro finalidades aquí presentadas sólo a
la primera, e incluso dejar a ésta sólo en un conjunto de conocimientos listos para
ser recibidos pasivamente por los alumnos. La educación puede y debe ser mucho
más que la mera enseñanza de conocimientos sustantivos. Esa diferencia
depende, seguramente, de nuestra capacidad para dejar espacio y tiempo a todos
los infinitivos que debieran presidir la cotidianidad escolar.
AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 5.: realiza un ensayo con los temas 5.1, 5.2
y 5.3 de tu antología.
RUBRICA PARA LA ELABORACION DEL ENSAYO:
69
BIBLIOGRAFÍA
Palop, Pilar. (s/f) Gnoseología y educación sobre el estatuto gnoseológico de la

pedagogía. Consultado el 22 de Abril de 2015. Disponible en
http://www.roca.cat/index.php/EducacioCultura/article/viewFile/69994/89400
70
FUENTES DE CONSULTA
o Introducción a la Pedagogía de Minerva Fraga, Siglo XXI editores

o Pedagogía en Píldoras de Juan Sola, Editorial Trillas
o Fundamentación de la Didáctica de Margarita Pansza, Editorial Gernika
o Historia de la Pedagogía de Nicola Abbagnano, Fondo de Cultura Económica
o Pedagogía y Currículo de Margarita Pansza, Editorial Gernika
71
INTRODUCCIÓN A LA
FILOSOFÍA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
72
INTRODUCCIÓN
La Antología de introduccion a la filosofia es un repaso histórico-filosófico a la idea

de hombre que distintos pensadores han manifestado a lo largo de los siglos.
Podemos decir que éste es su hilo conductor. En el capítulo introductorio
descubrimos al ser humano como ser viviente, con un alma espiritual y
características propias que ningún otro ser posee de forma esencial, según su
naturaleza. Y en el capítulo final el ser humano es ya considerado y promovido
como un ser no solamente humano, sino personal.
Estamos conscientes que hemos dejado de lado a muchos filósofos y que a otros,
sólo de forma marginal y en lecturas complementarias, apenas esbozamos parte
de sus ideas. Sin embargo, también estamos conscientes de que esta materiano
es posible abarcar toda la filosofía; es por esto que sólo consideramos analizar el
pensamiento de los filósofos que más han destacado con sus ideas sobre lo qué
es el ser humano y la pedagogia.
Conforme vayamos estudiando los contenidos de esta materia, nos daremos

cuenta de la evolución del pensamiento respecto a la concepción del ser humano.
Del humanismo griego, analizaremos los distintos conceptos sobre el ser humano,
plantados por los tres grandes filósofos de la antigüedad clásica: Sócrates, Platón
y Aristóteles.
El humanismo cristiano, , destaca con dos de los más grandes representantes de

la filosofía cristiana: San Agustín de Hipona y Sto. Tomás de Aquino.
Descubriremos que su pensamiento sigue tan actual como siempre.
En los capítulos subsecuentes, se mostraran distintos humanismos: el

renacentista, el moderno, el ilustrado, y los humanismos de los siglos XIX y XX;
éste último con el pensamiento de los filósofos existencialistas, tanto creyentes (G.
Marcel) como ateos (J. P. Sartre).
73
ÍNDICE
1. SURGIMIENTO DE LA FILOSOFÍA 3
1.1 Importancia de la filosofía griega
1.2 El trasfondo religioso y artístico
2. PANORAMA HISTÓRICO DE LA FILOSOFÍA 8

2.1 Los filósofos presocráticos (visión general)
2.2 El apogeo griego
2.3 Filosofía cristiana medieval
2.4 Filosofía racionalista
2.5 Filosofía empirista
2.6 Filosofía de los idealistas germanos
2.7 Filósofos del siglo XIX
2.8 Filósofos del siglo XX
3. FILOSOFÍA 47
3.1. Definición de Filosofía
3.2. Ramas de la filosofía
3.3. Fines de la filosofía
3.4. El sentido común
3.5. La actitud filosófica y filosofar
3.6. Los métodos de la filosofía
3.7. Filosofía y filosofías
4. FILOSOFÍA Y CIENCIA 79
4.1 Saber general
4.2 Saber especializado
4.3 Diferencia entre filosofía y ciencia
4.4 Vínculos entre filosofía y ciencia
5. ARMONÍA Y RITMO 88
5.1 Heráclito y la noción de armonía
5.2 Parménides de Elea
6. LA FILOSOFÍA DENTRO DE LA CULTURA CLÁSICA 93

6.1 La filosofía de Sócrates
6.2 La filosofía de Platón
6.3 La filosofía de Aristóteles
74
BIBLIOGRAFÍA
107
1. SURGIMIENTO DE LA FILOSOFÍA
1.1 IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA GRIEGA
La filosofía tiene ya 26 siglos de existencia si tomamos en cuenta que surgió en la

Antigua Grecia en el siglo VI antes de nuestra era. Su influencia cultural y social a
través de este tiempo ha sido de gran importancia para el desarrollo del
conocimiento en nuestras sociedades.
En poco más de 2590 años, sus formas han manifestado multiplicidad de

métodos, y es enorme la lista de filósofos que se dedicaron a un sinfín de
problemas acerca del mundo, de la vida, del hombre, de su conducta y del
conocimiento. En todo ese tiempo qué no habrán preguntado o contestado los
filósofos.
Conocer cómo surgieron las diversas filosofías y cuál fue el contexto histórico-
cultural en que se produjo cada una de ellas, son algunos de los temas que se
tratarán en este capítulo. Conocerás, también, cuáles son las características de la
Filosofía, qué es y qué hace un filósofo, cuáles son sus objetos de estudio y qué
métodos ha desarrollado para sus investigaciones. Asimismo, se abordarán
diversas disciplinas que conforman a la Filosofía y algunos de los grandes
problemas a los que ha dedicado su atención.
75
Saber los asuntos básicos de la Filosofía te permitirá comprender lo esencial de
ella para que te introduzcas en su larga tradición, pues aprender a filosofar junto
con ésta es la base de todo conocimiento filosófico.
La mayoría de las personas supone que por hablar de Filosofía ya tiene algún
conocimiento filosófico; por ello, es normal que en muchas ocasiones, en distintos
tiempos y en diversos lugares hayas leído o escuchado que alguien dice: ―Tómalo
con filosofía…‖, ―La filosofía de la empresa…‖, ―El gran filósofo Platón… o
Aristóteles… o Netzahualcóyotl‖, etcétera.
En ocasiones se tiene la idea de que los filósofos son una clase de gente
extravagante, ―loca‖, que siempre está en las nubes creando sus propios ―rollos‖.
Pero es posible que, no contento con tus propias ideas acerca de la Filosofía, te
hayas preguntado alguna vez, ¿Qué es la Filosofía? y ¿qué hacen los filósofos?
Sócrates de Atenas (469-399 a.C.) decía que una vida sin reflexión no merecía ser
vivida, y postulaba el conocimiento de uno mismo: ―conócete a ti mismo‖, como
base de su Filosofía. Por otro lado, Jean Jacques Rousseau, filósofo del siglo
XVIII, decía: ―de alguna forma todos los hombres son filósofos‖.
Según ellos, todos los hombres son filósofos y una vida que no se reflexiona no
merece ser vivida. ¿Será posible que tú, creyendo que la Filosofía es importante,
pero sin saber por qué, puedas ser filósofo y reflexionar filosóficamente? O peor
aún ¿Será posible que tú, creyendo que la Filosofía es una asignatura de ―relleno‖
y ―barco‖, pero sin justificar por qué, puedas ser filósofo y reflexionar
filosóficamente aún en contra de tus deseos?
Si eres de los que ya se habían preguntado qué es la Filosofía y qué hacen los
filósofos, tal vez con esta lectura inquisitiva tengas más elementos para desarrollar
tus ideas al respecto. Cualquiera que sea tu actitud ante la Filosofía, estas y otras
preguntas las podrás responder al adentrarte en el estudio del presente capítulo.
76
1.2 EL TRASFONDO RELIGIOSO Y ARTÍSTICO
El apeirón, lo ilimitado, el apeirón, para Anaximandro es el fundamento de la

totalidad de entes que constituyen el mundo. Apeirón significa ―lo infinito‖ (a = sin;
peras =límite).
Sabía que la unidad fundamental debía ser algo que aún no se conoce y sin
nombre, un saber que es incognoscible.
Hesíodo Fue considerado el primer precursor de la filosofía debido a que postula

que abre el camino de la contemplación reflexiva al postular un principio ordenador
y unificante de la realidad, de todo cuanto existe. También afirma que ―Todo lo que
existe se sustenta en el principio universal del caos‖.
Pitágoras consideró que el elemento que da forma y esencia a todas y a cada uno
de los seres es el número. Pitágoras la define como la idea que define la
distribución espacial y su agrupación forma la materia.
Teoría del ritmo En el sentido común, ritmo significa movimiento, pero los griegos
lo tomaron como la modulación de movimientos y pausas, que se alargan o se
acortan. Es en cierto modo el ―arte‖ de poner tensión y firmeza al movimiento o
fluir de la conciencia.
El Problema ontológico central del que aún se ocupa la filosofía contemporánea

y frente al cual ha renunciado la ciencia. Aristóteles no uso la palabra ontología, si
no que hablan, según ya lo hemos visto, de una ―filosofía primera y universal....
que estudia el ser en tanto que ser‖.
77
Problema central en la mente de los primeros filósofos
¿De qué están hechas las cosas y en qué consisten?
1) Tales de Mileto → Pensaba que el origen del universo era agua.

2) Anaxímenes → Supone que todo está hecho de aire.
3) Heráclito DÉfeso → Supone que es el fuego (Energía).
4) Empédocles → Afirma que son los 4 elementos (Aire, Agua, Tierra, Fuego).
5) Anaxágoras → Homeomerias (Antecedentes de los átomos).
La religión griega no fue muy diferente de la de cualquier otra cultura ya que fue
politeísta y animista, sin embargo, el elemento distintivo fue el sentido
antropomórfico (forma humana).
Hesíodo fue considerado precursor de la filosofía griega por la versión imaginaria y

mítica acerca del origen del mundo que expone en su teogonía (TEO-Dios
GONOS-Origen [creación]= Origen de los dioses).
Según él, todo se originó del caos pero extendido como un principio ordenador y
unificarte, algo como una semilla, un universo replegado en sí mismo y desde
cuyas entrañas, la fuerza del amor (Eros) lo hace expandirse produciendo el
mundo, los dioses y todo cuanto existe.
Hesíodo manifiesta un antecedente de la filosofía: La exigencia de unidad racional,

o en otras palabras en buscar en qué consisten fundamentalmente todas las cosas
(problema ontológico).
Le siguió Anaxímenes ya que se sabe a él mismo como parte de un mundo o una

totalidad.
78
Anaximandro considera que todas las cosas tienen su fundamento en el Apeirón
(Lo infinito o ilimitado).
Pitágoras pensó que el fundamento de todas las cosas era el número y las
relaciones matemáticas, magnitudes o cuantificables.
Ritmo Es la tensión del alma frente al mundo, enlazando la actividad humana

hacia el sentido de perfeccionamiento.
El ritmo es contemplación reflexiva, tensión o amanecer espiritual.
Es la imposición, plenamente libre, que todo artista hace sobre un orden de
materiales para convertirlo en una expresión ideal y de estados de ánimo.
El ritmo es todo aquello que le impone firmeza y límites al movimiento.
Ritmo= Tensión del espíritu humano creador.
Etapas del desarrollo espiritual de la cultura griega:
A) Sentido animista y politeísta de la religión griega

B) Versión mítica de Hesíodo acerca del origen del mundo
C) Exigencia de unidad racional en los primeros brotes de contemplación
reflexiva, manifestada en las contestaciones que los primeros filósofos
dieron al problema del SER, a las que debemos sumar las versiones de
Anaximandro y Pitágoras.
D) Ritmo en la poesía y escultura, otra forma de manifestar la
contemplación reflexiva paralela a la de los primeros pensadores, porque
ritmo es lo que impone firmeza y límites al movimiento.
79
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
INSTRUCCIONES: Realiza un mapa mental de la unidad uno y explícalo frente a

tus compañeros.
UNIDAD 2 PANORAMA HISTÓRICO DE LA FILOSOFÍA
2.1 LOS FILÓSOFOS PRESOCRÁTICOS (VISIÓN GENERAL)
El término presocrático no denota solamente una clasificación cronológica, ya que

entre los presocráticos se incluyen también filósofos contemporáneos de Sócrates
pero que siguieron las orientaciones teóricas de los filósofos de los siglos VI y V
a.C. (anteriores a la renovación conceptual realizada por Sócrates, que se toma
como un punto de inflexión que marca la historia del pensamiento de forma
decisiva). Entre los autores presocráticos contemporáneos de Sócrates destacan
el atomista Demócrito, el naturalista ecléctico Diógenes de Apolonia y muchos
sofistas.
Los filósofos presocráticos fueron los primeros pensadores que rompieron con las
formas míticas de pensamiento para empezar a edificar una reflexión racional. Es
decir, fueron los primeros que iniciaron el llamado «paso del mito al logos»,
proceso propiciado por las especiales características de espíritu crítico y
condiciones sociales que permitieron una especulación libre de ataduras a
dogmas y textos sagrados. En este sentido, son tanto filósofos como cosmólogos,
físicos o, más en general, «sabios». Y, aunque comparten algunas características
comunes, no forman un grupo bien definido sino que se dividen en diversas
escuelas de pensamiento, a veces muy alejadas unas de otras.
80
Uno de los problemas fundamentales que presenta el conocimiento del
pensamiento de dichos autores es la casi total carencia de fuentes directas, ya
que solamente se conservan fragmentos y citas de sus obras (...)
El pensamiento de los presocráticos plantea el problema de la ruptura o de la

continuidad respecto del pensamiento anterior y respecto de las influencias del
pensamiento oriental. Olvidada ya la tesis de un pretendido «milagro griego», los
autores contemporáneos destacan tanto las raíces basadas en el pensamiento
mítico del primer pensamiento presocrático (especialmente se destaca la
influencia de la cosmogonía mítica de Homero y de Hesíodo), como la recepción
de determinados desarrollos intelectuales (especialmente de la astronomía y la
matemática) del pensamiento oriental (fundamentalmente caldeo, babilonio, persa
y egipcio). Pero, si bien se dan estas influencias, también se destaca el aspecto
radicalmente innovador y crítico del pensamiento de los primeros filósofos. Entre
los milesios (Tales, Anaximandro y Anaxímenes) se desarrollará una cosmología y
una cosmogonía sin referencia a dioses ni entidades sobrenaturales, en lugar de
ello, se explica a partir de los conceptos de physis (naturaleza), arkhé (principio
rector) y cosmos (orden). Ya no se trata de una concepción mítica que intenta
explicar apelando a unos orígenes remotos y a una historia, sino que se trata de
una verdadera teoría.
Las escuelas y autores presocráticos suelen clasificarse atendiendo a diversos

criterios. En primer lugar se suelen tener en cuenta dos grandes líneas de
pensamiento de los primeros pensadores que se relacionan con el diverso origen
geográfico: los filósofos de Jonia (los de la escuela de Mileto y Heráclito), y los
itálicos o filósofos de la Magna Grecia (principalmente Pitágoras -que, aunque
nació en Samos (Jonia), se trasladó a Crotona- y los eleatas). Estos dos orígenes
marcan también dos tendencias o dos tradiciones distintas: los primeros son, en
general, más naturalistas, es decir, más preocupados por el estudio de la physis o
naturaleza entendida desde la perspectiva de sus constituyentes materiales,
81
mientras que los segundos son más especulativos y se ocupan de la physis desde
una perspectiva más formal (los números en el caso de los pitagóricos) u
ontológica —a partir de la noción de "ser"— (Parménides).
También se ha señalado que sus referencias al pensamiento mítico anterior son

distintas. Mientras los jónicos (en especial, los milesios) estarían más vinculados a
la tradición mitológica olímpica, los itálicos estarían más relacionados con las
corrientes mistéricas, como el orfismo o con las cosmogonías y teogonías
rapsódicas de autores como Ferécides de Siro. Pero estas clasificaciones admiten
muchos matices, ya que autores como Heráclito o Jenófanes son difícilmente
clasificables en este grupo. Por otra parte, y aunque se sigue considerando, en
general, a Tales como el fundador de la filosofía, no puede dejarse de lado el
papel racionalizador de los mitos de autores anteriores, como Homero o Hesíodo.
Otro criterio que se ha propuesto divide a los presocráticos entre naturalistas (o

físicos) y antropólogos. A su vez, los primeros se dividirían entre monistas
(milesios, pitagóricos, Heráclito y los eleatas) y pluralistas (Empédocles,
Anaxágoras y los atomistas) según acepten un único arkhé o una pluralidad de
principios explicativos. Entre los naturalistas estarían todos los primeros
presocráticos, hasta los sofistas, que encarnarían el grupo de los pensadores
marcados por un giro antropológico.
Mientras los primeros se habrían ocupado fundamentalmente de la physis, los

segundos tratarían especialmente de los problemas relacionados con el hombre y
la polis.
Pero mejor que estas clasificaciones es abordar el estudio del pensamiento

presocrático (que da por supuesto que el pensamiento de Sócrates es el que
marca una gran inflexión conceptual) desde una perspectiva cronológica. Desde
este punto de vista señalamos que el origen de este pensamiento se situó en las
82
colonias griegas de las costas de Asia Menor, en la región conocida como Jonia, y
en la Magna Grecia (sur de la actual Italia).
Escuela de Mileto o Pensadores Jonios
El primer movimiento filosófico conocido es el representado por los milesios o

miembros de la llamada Escuela de Mileto, formada por Tales, Anaximandro y
Anaxímenes. Dichos autores (bajo una fuerte influencia del pensamiento
matemático) formularon una de las bases del pensamiento racional del que es
heredera la cultura occidental: la reducción de la diversidad y multiplicidad de la
realidad, tal como es captada por los sentidos, a un único principio explicativo o
arkhé que es pensado por la razón. Además, prescindieron de la noción mítica de
una realidad regulada por la libre y arbitraria voluntad de los dioses, y
consideraron que lo existente está regulado por necesidad. Por ello es posible
conocer lo real, ya que en caso de depender de la arbitrariedad de lo sobrenatural
no tendría sentido la investigación de la naturaleza. Destaca la concepción ya
altamente abstracta del apeirón de Anaximandro y el intento de Anaxímenes de
reducir las diferencias cualitativas (caliente, frío, seco, húmedo...) a diferencias
cuantitativas (capaces de ser expresadas matemáticamente). De esta manera
crean las bases de la investigación racional, tanto filosófica como científica, y
engendran la posibilidad de concebir lo existente como un cosmos, término que en
griego significa "orden" es decir, como una totalidad ordenada que puede ser
aprehendida racionalmente.
Heráclito de Éfeso (ciudad jónica) es una figura aparte, un autor cuya obra
enigmática y altamente especulativa no creó escuela en su época, aunque influyó
decisivamente en Platón y en los posteriores filósofos estoicos. Para él, el
arkhé explicativo de la physis es el fuego. Pero entendido más en sentido figurado,
como expresión del continuo cambio, y como expresión logos. En Heráclito lo
existente, que es concebido como una unidad de contrarios, aparece aprehensible
83
bajo una auténtica ley, que es la que expresa la noción del fuego que, aunque
continuamente cambiante, está regido por la ley del logos.
Escuela Pitagórica
La siguiente escuela filosófica fue la fundada por Pitágoras de Samos (isla griega
situada también en las costas de Jonia), que se trasladó a la ciudad de Crotona,
colonia griega de origen jonio situada al sur de la actual península italiana. Allí se
rodeó de discípulos que siguieron sus enseñanzas y las desarrollaron originando
el pitagorismo, una de las escuelas de pensamiento más influyentes y cuyos
desarrollos más importantes son posteriores a la época del propio Pitágoras. Estas
dos primeras escuelas situadas en dos regiones geográficas distintas (aunque
ambas iniciadas originariamente en Jonia) marcaron dos tendencias
fundamentales: la de Mileto siguió más bien una tendencia cosmológica y física; la
pitagórica se inclinó más hacia el misticismo y hacia preocupaciones de índole
matemática, política y religiosa.
Escuela de Elea
Jenófanes, aunque originario de Colofón (ciudad jónica), se instaló, al igual que los
pitagóricos, en la Magna Grecia. Siguiendo algunas orientaciones de este
pensador surgió la escuela eleática o escuela de Elea (ciudad de la Magna
Grecia), cuyos representantes fundamentales (Parménides de Elea, Zenón de
Elea y Meliso de Samos) desarrollaron un vigoroso pensamiento, en parte
contrapuesto al de Heráclito, y en pugna con algunas tesis pitagóricas, que
también incidiría directamente en Platón. Mientras Jenófanes destaca por su
abierta crítica al antropomorfismo de las creencias religiosas, Parménides destaca
por llevar el pensamiento filosófico al terreno plenamente ontológico.
Con ello Parménides radicaliza la oposición entre lo fenoménico, captado por los
sentidos (múltiple, diverso y cambiante) y lo pensado por la razón. Si nos situamos
en el terreno ontológico plenamente abstracto se manifiesta que las cosas no son
tal como nos las muestran los sentidos. Pero el carácter todavía poco desarrollado
84
de este pensamiento indujo a Parménides a magnificar el pensamiento que nos
ofrece la razón, opuesto a los datos sensoriales, para llegar incluso a negar valor
alguno a éstos. No obstante, el discurso parmenídeo sobre el ser creó las bases
del pensamiento deductivo, y formuló implícitamente los principios lógicos.
Pluralistas
Para afrontar el reto lanzado por los eleatas, de cuyo pensamiento parecía
derivarse la imposibilidad de entender racionalmente la realidad fenoménica y el
proceso del cambio, surgieron otros pensadores, como Empédocles de Agrigento
y Anaxágoras de Clazomenes (primero de los filósofos que vivió en Atenas),
agrupados bajo el nombre de pluralistas. Otros filósofos pluralistas fueron Leucipo
y Demócrito de Abdera, fundadores del atomismo. De hecho, Demócrito ya era
contemporáneo de Sócrates y de los sofistas, razón por la cual cronológicamente
ya no debería situarse entre los presocráticos, aunque se le incluye en ellos
porque todavía seguía las directrices generales que marcaron el pensamiento de
éstos. Justamente por el hecho de que los sofistas se preocuparon más bien de
problemas antropológicos, morales y políticos (el mismo tipo de problemas que
ocuparon a Sócrates, aunque con una orientación bien distinta) y se separaron de
la orientación fundamentalmente física y cosmológica del conjunto de los
anteriores filósofos (incluido Demócrito), a veces no se clasifican como
presocráticos.
A pesar de la simplificación que representa una clasificación general, el conjunto

de los presocráticos, a pesar de las grandes diferencias que les separan entre sí,
comparten muchos rasgos comunes: su preocupación por intentar captar, bajo la
diversidad y multiplicidad de todo cuanto se nos ofrece ante nuestros sentidos, un
principio explicativo de esta diversidad inteligible sólo por la razón; la
preocupación, pues, por el cosmos (orden que rige todo cuanto existe) y la physis.
En esta indagación no siguen ya las explicaciones míticas sino que, lejos de

considerar que todo cuanto existe esté sometido a la libre y arbitraria voluntad de
85
los dioses, piensan que debe haber algún o algunos principios racionales que
actúan necesariamente y cuya regularidad pueda aprehenderse racionalmente. Al
considerar esta cierta oposición entre la apariencia (múltiple, diversa y cambiante)
que nos ofrecen los sentidos, y una realidad más profunda inteligible sólo por la
razón, señalan el tránsito hacia una concepción del conocimiento que no debe
basarse en lo particular, que es mutable y diverso, sino en lo universal. La
manifestación más clara de esta oposición nos la ofrece el hecho mismo de que
todas las cosas que se nos aparecen están sometidas al cambio o devenir,
mientras que el conocimiento aspira a captar lo universal e inmutable. De ahí que
uno de los problemas fundamentales a los que se enfrentaron fue el de estudiar
este proceso del devenir: bien sea para afirmar que todo es un perpetuo cambio
(Heráclito), bien sea para considerar que lo que es no puede admitir mutación, ya
que cambiar es dejar de ser para llegar a ser, lo que es impensable (Parménides),
o bien sea para afirmar una pluralidad de sustancias cuya combinación, regida por
fuerzas de atracción y repulsión (Empédocles), por un noûs (el noûs o
"inteligencia" de Anaxágoras), o sometidas al azar y la necesidad (los atomistas),
engendra todo cuanto existe. Puesto que bajo la apariencia de la diversidad que
nos ofrecen los sentidos se esconde algún principio explicativo unificador racional,
los primeros presocráticos intentaron hallarlo. Esta búsqueda de un arkhé o
«principio», es la que guió a los filósofos de Mileto, que lo creyeron encontrar en el
agua (Tales), en el ápeiron o indeterminado (Anaximandro) o en el aire
(Anaxímenes). Con ello iniciaban una investigación de la naturaleza de índole
«material» (aunque este término no es muy adecuado, ya que la noción de lo
material no existía en aquella época, y mucho menos como opuesta a algo
«espiritual»). Los pitagóricos, en cambio, al intentar hallar un principio ordenador,
que creyeron encontrar en el número, o en la oposición entre el límite y lo
ilimitado, enfocaron la investigación desde un punto de vista formal.
Las fuerzas de atracción (amor) y repulsión (odio o discordia) de las que hablaba
Empédocles, pueden considerarse como la manifestación de una investigación
que comenzaba a indagar causas eficientes, mientras que la idea de Anaxágoras,
86
según la cual todo estaría dirigido a una finalidad organizada por el noûs,
incorpora una perspectiva finalista o teleológica que sería rechazada por los
atomistas. De esta manera, el conjunto del pensamiento presocrático engendró las
bases de todo el ulterior desarrollo de la filosofía y de la ciencia. La preocupación
por la physis, la indagación del ser, del devenir y del tiempo; la distinción entre
apariencia sensorial y una realidad meramente inteligible, así como una inicial
preocupación por temas morales (no tan desarrollada como las otras
indagaciones, pero presente también entre los presocráticos como, por ejemplo,
en Heráclito y los pitagóricos) son el conjunto de aportaciones fundamentales de
estos pensadores.
2.2 EL APOGEO GRIEGO
Sócrates, Platón y Aristóteles forman el triunvirato de los grandes filósofos griegos.

El primero, con su método "mayéutico" y su teoría del concepto; El segundo, con
su teoría de las ideas, y su estilo literario; el tercero, con la estructura de las
principales ramas filosóficas, como Lógica, Metafísica, Ética, Psicología racional, y
Política; todos ellos elevaron la filosofía a un rango de primer orden.
Los sofistas, en el siglo V, se interesan principalmente por el hombre, por la forma

del razonamiento que por su contenido, más por su efectividad que por su justeza.
Las filosofías de Sócrates, Platón y Aristóteles, son un intento por encontrar

soluciones verdaderas a los problemas que los sofistas habían planteado. Por otra
parte, los sofistas al analizar el lenguaje, al analizar las contradicciones en que
con tanta facilidad caemos a cada paso, contribuyeron poderosamente a formar un
espíritu crítico, que es, al fin y al cabo, el principio de todo pensamiento riguroso.
Entre las fuentes que explican el pensamiento socrático, tres son de primera
importancia: los diálogos de Platón, los Recuerdos de Sócrates de Jenofonte y los
textos de Aristóteles quien, si por cierto no conoció a Sócrates, conoció bien a sus
discípulos.
87
De aquí en adelante, todos los filósofos se hacen acreedores de las aportaciones
de estos genios. En ciertos autores es clara la influencia de Platón o de
Aristóteles.
La edad media por ejemplo, será una lucha a favor de uno o de otro autor; el
platonismo tuvo primacía en los primeros siglos del cristianismo; solo después del
siglo X fue redescubierto Aristóteles.
La decadencia del pensamiento griego viene en la cuádruple ramificación

helenística: hedonismo, estoicismo, eclecticismo y escepticismo; hasta lograr, ya
en el siglo III dc., una breve luminaria en la figura de Plotino.
Los romanos tampoco se dedicaron con empeño a las especulaciones filosóficas.

Así la decadencia abarca también a los autores del Imperio romano.
A continuación, se describe ―a grandes rasgos‖ el pensamiento filosófico de

Sócrates, Platón y Aristóteles, ya que, en la unidad 6, se abordarán a detalle.
Sócrates: El método de Sócrates desemboca en una teoría del conocimiento

según la cual cuanto conocemos proviene de la iluminación de nociones que
teníamos en el espíritu oscuro y confuso. Al empirismo de los sofistas cabe oponer
la razón socrática. Para Sócrates el razonamiento es cosa del espíritu y no algo
que aprendemos de la experiencia.
Decía que para hablar con claridad hay que utilizar un método crítico. De ahí que
afirme, tantas veces, que sólo sabe que nada sabe. Esta afirmación significa
primero, que para llegar al saber después de poner en duda lo que creemos saber
sin tener más pruebas para ello que nuestra creencia.
Significa también que Sócrates procede siempre mediante la ironía ante el sofista
al que se opone.
88
Platón: Debemos decir que la filosofía occidental sería incomprensible sin las
obras de Platón y Aristóteles. De ellas nace el pensamiento moderno. A ellas hay
que referirnos siempre que queremos entender qué es la filosofía, cuáles sus
empeños, cuáles sus preguntas.
Pero si con Platón y Aristóteles se inicia la filosofía propiamente dicha, no es

menos verdad que sus obras representan la culminación de toda la serie de
acarreos, invenciones y pensamientos de los pensadores que los precedieron. En
realidad, las obras de Platón y de Aristóteles, como la de santo Tomás en la Edad
Media, o la de Kant y Hegel ya a orillas del siglo XIX, se presentan como
introducción.
Aristóteles: Aristóteles, a diferencia de Platón, tendrá siempre en cuenta los

acontecimientos del mundo físico, hasta el punto en que muchas de que muchas
de sus obras pertenecen más estrictamente a la ciencia que a la filosofía.
Aristóteles, es, el fundador de la lógica, estudioso también de las ciencias

naturales, física, ética, retórica, política y poética.
2.3 FILOSOFÍA CRISTIANA MEDIEVAL
La lenta caída del imperio romano arrastra, como un poderoso río, la caída de los
sistemas clásicos de la vida y del pensamiento. Los hombres están, en toda la
fuerza de la palabra, desorientados. Poco a poco, una nueva verdad, nacida en las
tierras de galilea, invade los dominios del imperio romano. La presencia del
cristianismo viene a transformar radicalmente los modos del pensamiento hasta tal
punto, que en una u otra forma, los nuevos conceptos, las nuevas creencias, se
integran para siempre en la vida de occidente. La nueva fe se hace vigencia, y la
revelación de la vida cobra vida en el curso de la historia.
89
Nada más emocionante que asistir al nacimiento del creador, vivo de una vida
siempre renovada, que se inicia con las enseñanzas de Jesús, des sus discípulos
los apóstoles y de los discípulos de estos. Con ellos cambia el rumbo de la
historia. Para apreciar este cambio veamos primero, cuál era el rumbo o derrumbe
de la vida social y política de Roma.
Desde que Poncio Pilatos es procurador en Palestina (25-30 d C). Hasta la total
dispersión del Imperio Romano en el siglo VI, el panorama de la historia de Roma
es el de una progresiva decadencia. En el curso del siglo I y durante buena parte
del siglo II, los romanos dominan prácticamente todas las tierras que rodean el
Mediterráneo. En el curso de estos dos siglos, grandes filósofos como Séneca,
Epicteto o Marco Aurelio, historiadores como Tácito, dan continuidad al desarrollo
de una literatura de gran estilo que prolonga a Cicerón y Ovidio.
Ya en el año 150, los godos llegan a las costas del Mar Negro, y unos sesenta
años más tarde se instalan se instalan a las orillas del Danubio, cara al imperio. La
caída de Roma se precipite. Con la fundación de Constantinopla, el imperio
romano empieza a dividirse por dentro hasta que en el año 395 ya no puede
hablarse de un imperio, sino de dos imperios, el de Constantinopla y el de Roma.
El imperio romano toca su fin. Después de erigirse brevemente en reino

independiente pasa a ser, desde 555, una provincia más del Imperio Bizantino.
En estos seis siglos de grandeza primero y de segura decadencia más tarde, el

cristianismo se desarrolla y crece como un árbol que vigoriza sus ramas con la
poda periódica de su propio sacrificio.
Las nuevas ideas modifican y cambian radicalmente los antiguos pensamientos en

cuanto al conocimiento, en cuanto al concepto de Dios y en cuanto al sentido de la
naturaleza, de la historia y del hombre.
Ahora bien, la fe, la creencia y convicción de que las cosas no se ven (San Pablo),
no parece encuadrar en el marco de la antigua lógica, la lógica de la razón, que
desarrollaron siglos tras siglos, los filósofos de Grecia. Parece como si un
90
elemento irracional al mismo tiempo que básico, viniera a introducirse en el cuerpo
mismo del conocimiento cuando se nos dice que conocer es, principalmente,
creer.
Tal es la actitud de los cristianos más extremosos que

niegan la razón para mejor afirmar la fe. Desde este
punto de vista, Tertuliano, nacido en el año 160, no hace
más que iniciar una línea de pensamiento.
Fue fundador de la terminología que habrán de emplear

los teólogos de los siglos posteriores, gran escritor en
latín-el más grande de los escritores cristianos antes de
San Agustín-, hereje por un exceso de puritanismo al final
de su vida, es el más apasionado defensor del fideísmo.
No fue esta actitud radical la que predominó en la edad media. Fue Justino mártir,
quien estableció ya muy claramente las relaciones entre la fe y la razón. De las
primeras intuiciones de Justino habrán de derivar las teorías de San Agustín, de
San Anselmo, de santo Tomás o de Duns escoto. Es bueno detenerse brevemente
en el pensamiento de Justino quien ha sido llamado con justicia ―el primer filósofo
cristiano‖.
Justino encontró más verdad en la filosofía de Platón que en ninguna de las

filosofías de los griegos, solo encontró la verdad en la fe cristiana cuando llegó a
concebir un ardiente amor por los profetas, aquellos hombres que son amigos de
Cristo. La filosofía aparece como un ser de ―muchas cabezas‖ y por lo tanto
muchas verdades, es decir, de poca verdad ya que tantas y tan distintas verdades
son muy a menudo contradictorias. Esta contradicción de la filosofía no hace, sin
embargo, que Justino desespere de su valor. Si la fe y el ―ardiente amor‖ son los
datos básicos y necesarios, es posible iluminarlos mediante la razón. En la
primera apología, escribe Justino ―nadie creyó a Sócrates hasta que murió por lo
que enseñaba. Pero para Cristo, los mismos artesanos y los ignorantes han
despreciado el miedo a la muerte‖.
91
La actitud de Justino en cuanto a las relaciones de la fe y la razón, es común a
varios de los más importantes padres de la Iglesia, tanto en occidente como en
oriente. Así, Gregorio de Nisa, afirmaba igualmente que la fe es absolutamente
imprescindible, que en ella existen la única revelación y la única verdad absoluta,
pero que mediante la razón pueden probarse que Dios existe y aun comentar
textos bíblicos y evangélicos siempre que la razón no contradiga los datos seguros
de la fe. Así también San Agustín, quien al describir su propia conversión dirá que
su fe andaba en busca de la razón y establecerá de una vez por todas el principio
según el cual la fe es la garantía absoluta de la salvación de la salvación y que la
razón es una ayuda para entender, en lo que sea posible entender, aquello que la
fe nos revela.
El pensamiento de San Agustín donde son inseparables los datos de la fe y las

especulaciones de la razón nos ha llevado a ver cómo el alma llega a darse
cuenta de una verdad increada, eterna y perfecta. Sería incompleto el análisis de
las ideas, especialmente, especialmente de las nociones metafísicas que
desarrolla San Agustín, si no nos refiriéramos a dos problemas que fueron para él
vitales: el destino del alma y la naturaleza del mal.
En cuanto al primero es necesario recordar una vez más que el destino del alma,
destino por naturaleza inmortal, debe aceptarse por motivos sobrenaturales, es
decir, por razones de fe. Aquí, sin embargo, como en los problemas anteriores, la
razón constituye una ayuda.
Además habla del mal como la carencia de un bien, el mal siempre es una falta,
una falla, una carencia. De este modo el bien se identifica con el ser, el mal, con la
falta de ser. El bien supremo es también el ser supremo de Dios; el mal absoluto
sería una pura hipótesis, una inexistencia, ya que habría que hacerlo coincidir con
el no-ser.
2.4 FILOSOFÍA RACIONALISTA
92
Movimiento filosófico desarrollado particularmente en la Europa continental
durante los siglos XVII y XVIII y caracterizado por la primacía que dieron a la razón
en la fundamentación del conocimiento, la fascinación por la matemática y la
defensa de la existencia de ideas innatas y de la intuición intelectual.
El término ―racionalismo‖ tiene un significado muy amplio: en general, llamamos

racionalista a toda posición filosófica que prima el uso de la razón frente a otras
instancias como la fe, la autoridad, la vida, lo irracional, la experiencia empírica.
Es racionalista todo aquél que cree

que el fundamento, el principio
supremo, es la razón. Junto con ello,
cabe ser racionalista en relación con
un género de cuestiones y no serlo en
relación con otro: por ejemplo se
puede reivindicar la necesidad del
ejercicio de la razón en política y
rechazarlo en religión.
Pero el término ―racionalismo‖ se usa comúnmente en la historia de la filosofía

para designar una cierta forma de fundamentar el conocimiento: cabe pensar que
el conocimiento descansa en la razón, o que descansa en la experiencia sensible;
así, puesto que valoraron más la razón que los sentidos, podemos llamar a
Parménides, Platón y Descartes racionalistas; y podemos decir que Aristóteles,
Santo Tomás y, por supuesto, Hume, tienden al empirismo, dado el valor que
dieron a la experiencia sensible o percepción.
Sin embargo, a pesar de que pueda recibir distintas acepciones y aplicarse en

esferas distintas, el término ―Racionalismo‖ se utiliza primordialmente para
referirse a la corriente filosófica de la Edad Moderna que se inicia con Descartes,
desarrolla en la Europa continental con Spinoza, Malebranche y Leibniz, y se
opone al empirismo que en esta misma época tiene éxito en las Islas Británicas.
Los rasgos que mejor caracterizan al racionalismo moderno son los siguientes:
93
1. La tesis de que todos nuestros conocimientos acerca de la realidad
proceden no de los sentidos, sino de la razón, del entendimiento mismo.
2. El conocimiento puede ser construido deductivamente a partir de unos
primeros principios.
3. Los primeros principios del conocimiento no se pueden extraer de la
experiencia empírica sino que se encuentran ya en el entendimiento: el
innatismo de las ideas.
4. Consideración de la deducción y más aún de la intuición intelectual como los
métodos más adecuados para el ejercicio del pensamiento.
5. La consideración de la matemática como ciencia ideal.
6. Reivindicación del argumento ontológico para la demostración de la
existencia de Dios.
7. La apreciación optimista del poder de la razón, ésta no tiene límites y puede
alcanzar a todo lo real.
2.5 FILOSOFÍA EMPIRISTA
Se conoce al empirismo como una corriente filosófica que se desarrolla entre los
siglos XVII y XVIII paralela al racionalismo y cuyos máximos representantes se
dan en las Islas Británicas, por lo que a veces recibe el nombre de Empirismo
Inglés. Consideran que todo nuestro conocimiento proviene de la experiencia.
Características generales
 Los empiristas se mueven dentro de la concepción del ser moderna: el ser

de las cosas se da en la conciencia.
 La experiencia es la única fuente de conocimiento. Para el empirismo solo
tienen validez aquellas ideas que son recibidas de modo pasivo por el
entendimiento, en las que este no pone nada de si.
94
 No hay ideas innatas. Algunos empiristas como Locke consideran que el
entendimiento, al nacer, es como ―un papel en blanco‖ en el que no hay
nada escrito. Por tanto va en contra de los principios empiristas suponer
que el entendimiento pueda construir por si mismo conceptos al margen de
la experiencia.
 Consideran la intuición como el modo mas adecuado de acceso al
conocimiento, pero solo admiten la intuición basada en la experiencia,
también llamada intuición empírica.
 Considera como modelo del saber a las llamadas ciencias empíricas, y de
entre ellas la más alta es la física.
 Se interesa más por el valor técnico-práctico del conocimiento orientado a la
resolución de problemas humanos.
 Desecha el método deductivo en el conocimiento y los sustituyen por el
método inductivo.
 Critican la noción de substancia y al racionalismo.
John Locke.
Nació cerca de la ciudad de Bristol en 1630 y estudió en la universidad de Oxford,

donde recibe una formación escolástica y estudia a Descartes, Bacon, Hobbes y
Gassendi. Entre sus amigos se encuentran el químico Boyle y Newton… Murió en
1704 Sus obras más importantes son las siguientes: Ensayo acerca del
entendimiento humano, El gobierno civil y Las Cartas sobre la Tolerancia.
Teoría del conocimiento.
95
J. Locke expondrá su teoría del conocimiento en una obra titulada Ensayo sobre el
Conocimiento. En ella intentará definir las capacidades de nuestro conocimiento,
describiendo el origen de las ideas y los elementos que intervienen en el
conocimiento.
El contenido de esta obra se divide en las siguientes partes:

1. Sobre el origen de las ideas.
2. En esta parte intentará demostrar que no existen las ideas innatas. Para
ello afirmará que las únicas ideas con las que opera la mente humana son
adquiridas, siendo su única fuente la experiencia.
3. Para Locke, pensar y percibir es lo mismo. Sin percepción no hay
pensamiento y es contradictorio tener ideas y no percibirlas. Por tanto los
primeros principios del conocimiento no son innatos, son sólo evidentes.
Sobre el origen de las ideas.
Sólo existe una fuente: la experiencia. Ahora bien, esta puede ser externa o
interna.
 Experiencia externa: se identifica con la percepción y la sensación.
Nuestros sentidos perciben las impresiones que en ellos causan los objetos
exteriores.
 Experiencia interna: es lo que se entiende por reflexión. El alma percibe sus
propias operaciones sobre los objetos sensibles.
 En esta parte Locke distinguirá varias clases de ideas: simples y complejas.
 Ideas simples: son todas aquellas que provienen de la experiencia, tanto
interna como externa.
 Debido a los procesos o de combinación o de yuxtaposición o a la
abstracción a partir de las ideas simples, surgen las ideas complejas.
 Ideas complejas: Son las que nace como consecuencia de los procesos
anteriormente citados. Son de tres tipos:
a) modos
96
b) substancia
c) de relación.
Sobre el origen de las palabras.

Según Locke, Dios ha creado al hombre sociable. Por lo que es capaz de
comunicarse mediante un lenguaje. Este está formado por palabras que son
signos exteriores y voluntarios que sirven para manifestar a las demás personas
las ideas internas invisibles. El significado de estas palabras es convencional y
arbitrario. La significación de las palabras no es más que una relación que le es
atribuida por el espíritu del hombre. Por tanto el origen de las palabras no es
―natural‖ sino un invento del hombre.
Sobre el origen del conocimiento.

Para Locke el valor de conocimiento queda expresado en la siguiente idea: todo
nuestro conocimiento versa solamente acerca de las ideas. Por tanto no podemos
tener conocimiento de aquello de lo que no tengamos ideas.
Otro filósofo que aportó mucho a esta corriente es Francis Bacon, inglés nacido en
1561.
Critica la lógica aristotélica y funda una nueva lógica. De la lógica tradicional y,

especialmente del silogismo, dice Bacon: ―la rechazo (por lo que se refiere a la
investigación de la naturaleza) como cosa incierta, confusa y mal construida‖. Y
añade: ―en la lógica ordinaria casi todo el trabajo se gasta en el silogismo. A la
inducción, los lógicos parecen apenas haber dedicado un pensamiento serio y la
pasan por alto con una referencia ligera para precipitarse a formular una discusión.
Yo, por el contrario, rechazo las demostraciones por medio del silogismo porque
actúa con demasiada confusión y deja que la naturaleza se le vaya de las manos.
En parte coincide Bacon con Descartes en ese rechazo del silogismo, difieren en
cuanto al método que debe emplearse para las ciencias. Interesado sobre todo en
97
la ―claridad‖ y la ―distinción‖ de las matemáticas. Descartes basa el conocimiento
en la deducción. Bacon, en cambio, lo funda en la inducción, aquel género de
razonamiento que pasa de la observación de los casos particulares de la
experiencia para acabar por establecer leyes generales.
Hasta este punto parece tener la actitud de un lógico puro. No es así, ante todo, es
un filósofo humanista que busca la felicidad humana. Dice una frase genial: ―El
conocimiento y el poder humano se identifican: porque cuando no se conoce la
causa no puede producirse el efecto. La naturaleza para ser gobernada, debe ser
obedecida‖.
2.6 FILOSOFÍA DE LOS IDEALISTAS GERMANOS
El idealismo es la teoría filosófica para la cual la realidad es

una consecuencia de la actividad del sujeto. Hay que tener
cuidado con esta definición pues nadie niega que existen
ciertas realidades que son consecuencia de la actividad del
sujeto: los objetos artificiales los ha creado el hombre
gracias a la intervención de su cuerpo, el artesano crea
físicamente un objeto a partir del movimiento de sus manos
y de la planificación de su mente; por otro lado, los objetos
de la fantasía también dependen de nosotros, en este caso
no de nuestro cuerpo sino de nuestra mente. Cuando se indica que para el
idealismo la realidad es consecuencia de la actividad del sujeto no se quiere decir
nada de lo anterior. Esa actividad no es la de los órganos corporales del sujeto, y
la realidad creada de este modo no es una mera fantasía como en el caso de los
productos de la imaginación.
El idealismo considera que en el acto de conocimiento el sujeto que conoce influye

en la realidad conocida, que la mente está sometida a unos procesos o
mecanismos que determinan y construyen la realidad del objeto conocido. Un
98
ejemplo claro de idealismo es el de la filosofía kantiana: Kant creyó que la mente
impone a la realidad conocida características que son consecuencia de la propia
naturaleza de la mente (el tiempo y el espacio, por ejemplo).
El idealismo filosófico se contrapone al realismo filosófico. Podemos

comprender qué es el idealismo si lo comparamos con el realismo, la posición
filosófica opuesta:
1) para el realismo
 la realidad conocida existe aunque nosotros no la conozcamos;
 a la realidad conocida no le afecta para nada el hecho de que nosotros la
conozcamos, su ser no queda modificado por el acto de conocimiento, por
el hecho de haberla conocido o de estar ahora conociéndola;
en resumen, la cosa conocida es independiente del sujeto cognoscente;
2) sin embargo, para el idealismo
 la realidad conocida tiene existencia sólo en la medida en que nosotros la
conocemos;
 a la realidad conocida le afecta o influye el hecho de ser conocida por
nosotros, es como es porque nosotros la conocemos;
en resumen: la realidad conocida no es independiente del sujeto
cognoscente.
Las diferencias más importantes entre los sistemas filosóficos idealistas las
tenemos en las dos cuestiones siguientes:
 los límites en la tesis de que en el conocimiento el sujeto determina la
realidad del objeto conocido: así para el idealismo de Berkeley, Dios y las
otras mentes existen de modo independiente al propio pensamiento (no es
idealista respecto de su realidad), pero las cosas materiales agotan su ser
en ser percibidas, en ser conocidas (sí es idealista respecto de su realidad);
para Kant nuestra mente influye en el objeto conocido, pero más allá de la
realidad conocida hay otra realidad plena, independiente de nuestro
99
pensamiento, incognoscible pero cierta: la cosa en sí; para el idealismo
hegeliano, todo es producto del pensamiento, no existe esa supuesta
realidad en sí que esté más allá de lo conocido;
 el problema de identificar quién es el sujeto que realiza las distintas síntesis
o actividades de conocimiento: para Berkeley el sujeto cognoscente es el
hombre concreto, cada persona que percibe y piensa; para Kant el sujeto
cognoscente no se puede identificar con el sujeto empírico, con el sujeto
que se ofrece en la experiencia y cuya mente se da ya en el tiempo y cuyo
cuerpo en el tiempo y en el espacio. Kant no aclaró adecuadamente quién o
qué es el sujeto del cual se predican las categorías y el resto de estructuras
aprióricas que influyen en el conocimiento y al que llamó sujeto
trascendental. Para Hegel el sujeto del pensamiento en el que se muestra y
se crea la realidad no es el hombre concreto, el sujeto empírico; este
filósofo habla de la Razón, la razón con mayúscula, que parece identificar
con lo que ordinariamente llamamos Dios o Infinito.
Kant utilizó la expresión "idealismo trascendental" para designar su propia

filosofía y distinguirla del idealismo de Berkeley. Lo esencial de esta doctrina es la
afirmación de que el conocimiento humano sólo puede referirse a los fenómenos
y no a las cosas en sí mismas ni a las supuestas realidades trascendentes o
metafísicas. Esta tesis implica, en primer lugar, que en la experiencia de
conocimiento el psiquismo humano influye en el objeto conocido, y, en segundo
lugar, la afirmación de los límites del conocimiento humano. En su análisis del
conocimiento humano, Kant estudió cada una de las facultades cognoscitivas del
ser humano, principalmente para descubrir qué depende de la experiencia y qué
del propio dinamismo y estructura del psiquismo. Las facultades cognoscitivas son
tres: la Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones, el Entendimiento o
capacidad para disponer de conceptos y construir juicios o proposiciones y la
Razón o capacidad para argumentar. En cada una de ellas encontró un aspecto o
dimensión empírica, consecuencia del trato que el sujeto tiene con el mundo, y
100
una dimensión a priori, que es lo que el sujeto aporta o pone en el conocimiento, y
en este sentido es anterior a la experiencia.
La relevancia de Kant para la psicología es múltiple: por una parte, negó la

posibilidad de construir teorías puramente racionalistas sobre el psiquismo,
rechazando la llamada "psicología racional" del alma y proponiendo el desarrollo
de lo que se ha dado en llamar "psicología empírica" de la mente (de los
"fenómenos psíquicos"). Pero más interesante resulta su consideración de que el
psiquismo, el sujeto, es activo, no pasivo (no un "papel en blanco", al estilo de
la concepción empirista). En el conocimiento el sujeto aporta algo, trabaja sobre
los datos inmediatos que se ofrecen a la experiencia, los estructura, les da una
forma, procurando distintas formas de orden y sentido a la experiencia. Con estas
ideas, se puede afirmar que Kant es un claro antecedente de algunas tesis y
teorías psicológicas de claro interés, desde la noción de "apercepción" de Wundt
hasta las teorías cognitivas y constructivistas de tanta relevancia en la
psicología científica reciente.
2.7 FILÓSOFOS DEL SIGLO XIX
NIETZSCHE: La primera obra de Nietzsche El origen de la tragedia expresa desde

un principio lo que será su filosofía y concepción de vida, prácticamente en el resto
de sus escritos.
Este trabajo es un esfuerzo por imponerse frente a la imagen de la ―grecidad‖ que

durante mucho tiempo ha vivido la tradición europea; es decir, la idea de armonía,
belleza, equilibrio, medida, en fin, de todos aquellos rasgos que pasan por
clásicos.
Para Nietzsche, esta es una imagen que privilegia un cierto momento de lo griego,
la Atenas del siglo V, así como un cierto género de actividades artísticas, la
arquitectura y la escultura principalmente, desechando los períodos anteriores a
esa fecha y otras expresiones culturales como la música y la tragedia.
101
Sostiene Nietzsche que esta etapa que se ha transmitido como clásica es ya un
momento de decadencia y que es gracias al cristianismo que se han conservado
estos rasgos que dominan nuestra apreciación de lo griego.
Nietzsche, a partir del análisis filológico de la tragedia griega, saca importantes
conclusiones filosóficas.
La más radical consiste en afirmar que toda la cultura humana es el fruto del juego
dialéctico de dos impulsos: lo apolíneo y lo dionisiaco, dualidad que representa lo
más profundo del individuo, así como una relación de fuerzas que ocurre en su
interior.
Estos impulsos son comparables con los estados del sueño (lo apolíneo) y de la
embriaguez (lo dionisiaco), a la vez que funcionan en el desarrollo de la
civilización como la dualidad de los sexos en la conservación de la especie.
Desde esta perspectiva, lo apolíneo es sinónimo de serenidad, orden, mesura,

armonía, proporción y medida. Representa el carácter contemplativo y soñador. El
mundo apolíneo de los dioses olímpicos será para Nietzsche equivalente al
conjunto de representaciones sustraídas de la voluntad de vivir, usando el
lenguaje de Schopenhauer.
Apolo es el dios de la luz y de las formas. Es el que pone los límites de las cosas.
Lo dionisiaco, por su parte, será la exaltación de la actividad y la vida, la

embriaguez, la fiesta y la celebración, así como el entusiasmo desmedido. Es la
ruptura de las barreras y el desenfreno. No en vano se asocia a Dionisios con la
orgía y el bacanal.
Lo dionisiaco es la anulación de la distancia entre el artista y la obra de arte. La
estética dionisíaca considera al mundo como algo perfecto y definitivo. Dionisio
102
representa la vida como impulso superador e insuperable, por eso es que lo vivo
siempre triunfa.
“Bajo la magia de lo dionisiaco no sólo se renueva la alianza entre los

seres humanos, también la naturaleza enajenada, hostil o subyugada
celebra su fiesta de reconciliación con su hijo perdido, el hombre...
Ahora el esclavo es hombre libre...”.
Para Nietzsche, no es lo apolíneo el momento esencial de la cultura griega, ni el

de mayor vitalidad, como tampoco se puede entender a esta civilización sin lo
dionisiaco; es decir, el culto a lo mistérico, la música y la tragedia.
Este planteamiento de lo apolíneo y lo dionisiaco, si bien se presentó ante todo

como una hipótesis filosófica sobre el nacimiento de la tragedia griega, también
sirvió para explicar el nacimiento de la moral, a la vez que encierra una
importancia radical en la crítica a la moral tradicional.
Así, Nietzsche sostiene que toda moral es represión del instinto y de que esta
represión tiene su origen, a su vez, en la debilidad o decadencia del impulso vital,
por lo cual el origen de la trascendencia es, pues, la insatisfacción con la vida
propia de lo que es finito.
El germen de la ética está entonces en la insatisfacción, en el resentimiento al ser

superada por la vida misma, con lo cual aparece el fenómeno de la enajenación
antes descrito, según el cual partiendo de la de la miseria de mi estado actual, “lo
que yo no soy, eso es para mí Dios y virtud”, frente a lo cual la vida, que es
impulso y voluntad, busca su propio afán de afirmarse en toda circunstancia.
El ideal de la moral que juzga las cosas como buenas o malas en función del
paradigma de lo trascendente es visto por Nietzsche como la última resistencia de
103
Apolo contra Dionisio, como una rebeldía en la que aquel rehúsa a éste el
reconocimiento de su superioridad.
Sin embargo, Nietzsche ve en Sócrates la personificación de la traición del

pensamiento griego a su esencia trágica, por medio de la cual se sustituye a la
vida, por la fría racionalidad lógica. Esto constituye la victoria de Apolo contra
Dionisio
Por su parte, JASPERS ve que entre Jesús y Dionisio hay una relación dialéctica
entre trascendencia e inmanencia, dos explicaciones diferentes (la cristiana y la
trágica).
En la primera, el sufrimiento es un símbolo de la caducidad e incurabilidad del

mundo y una objeción contra la vida. En la segunda, el sufrimiento es parte de la
totalidad del ser.
FEUERBACH: se opone al idealismo de Hegel observando que no es casual que

los teólogos protestantes se hubieran hecho hegelianos. En efecto, Hegel no hace
otra cosa que depositar a la divinidad en la Naturaleza y en la Historia, traer a Dios
desde el 'más allá' al 'más acá'. Feurebach dirá que el secreto de la teología debe
buscarse en otra disciplina: la antropología, porque ese ser divino no es sino el
resultado de intentar proyectar en el infinito la esencia del hombre. Dios, en
definitiva, no es otra cosa que el conjunto de los atributos humanos, pero
convertidos en atributos infinitos. La religión es, en conclusión, la alienación del
hombre, puesto que el hombre religioso renuncia a su esencia y la contempla en
Dios, ya no como una esencia propia sino como extraña, infinita y divina.
Dirá luego que el 'progreso' de la religión depende de que el hombre recupere su

propia esencia. El cristianismo, al predicar que 'Dios se ha hecho hombre' no hace
otra cosa que buscar su propia esencia, porque ya no hay más Dios para el
hombre que el hombre mismo.
104
Para Feurebach, el hombre no es solo un ser corporal y sensorial, sino también el
hombre 'comunitario': la esencia del hombre está contenida en la comunidad, en la
unidad del hombre con el hombre. Este aspecto es fundamental en el cristianismo:
Dios es Amor (Feurebach interpretará 'el amor es Dios'). El hombre es para sí
mismo es hombre (en el sentido ordinario); el hombre con el hombre (en la medida
que el individuo se relaciona con el otro), es Dios. Se interpreta con esto una
crítica al individualismo extremo y explica en parte que Marx en sus comienzos, se
hubiera identificado con el pensamiento de Feuerbach.
MARX: Para Marx, en tanto que el sistema de producción suponga

necesariamente el trabajo enajenado y la propiedad privada, el individuo sólo se
sentirá libre en el ejercicio de sus funciones animales e instintivas (comer, beber,
engendrar, etc.). Sin embargo, al llegar al estadio del trabajo libre (“la vida
productiva es la vida que crea la vida”), el ser humano se reconcilia con la
naturaleza y no produce sólo para sí mismo o su prole, sino para toda la
humanidad.
SPENCER: Spencer construye una filosofía de la historia con base biológica, por
medio de la cual intenta demostrar que existe una ley universal que rige para
todos los aspectos de la realidad, a partir de la cual de lo simple se llega a lo
complejo a través de diferenciaciones exclusivas. Desde este sistema filosófico,
evolución implica progreso, no sólo en el ámbito biológico y geológico, sino
también en el desarrollo social, el lenguaje, la cultura y el mismo aparato
cognoscitivo humano.
Por otra parte, el ser humano es un ser genérico, por cuanto se relaciona consigo
mismo como un ser universal y libre. En el aspecto físico, esta universalidad radica
en que el ser humano hace de la naturaleza todo su cuerpo orgánico, tanto al
recibir de ella los medios de subsistencia inmediatos, como por ser el objeto e
105
instrumento de su actividad vital. De ahí que el ser humano esté ligado con la
naturaleza indisolublemente.
SCHOPENHAUER: Schopenhauer modifica la distinción fenómeno-número: el

'fenómeno' es una 'representación' pero no en el sentido kantiano, es
Considerada una ilusión o sueño (el velo de 'Maya' de acuerdo a la concepción de
la filosofía india.)
Lo que se oculta detrás es la 'voluntad' infinita y ciega, es decir, irracional.

Schopenhauer que conocía profundamente la filosofía de la India, la reinterpreta
desde una perspectiva romántica y pesimista.
En contraposición a Hegel, Schopenhauer no vera en la realidad la manifestación

de la razón sino la de una fuera ciega infinita que se multiplica gradualmente en
los individuos del mundo ilusorio de la representación (el espacio y el tiempo son
el 'principio de individuación') del modo en que se multiplicarían las imágenes en
las caras de un cristal. Pero esa voluntad es siempre desdicha y dolor como
consecuencia de un deseo siempre insatisfecho. Por esta razón es que el hombre,
en tanto es individuación consciente de esta voluntad infinita, está destinado a
sufrir. Todo sentimiento positivo, incluso el placer, es ausencia de dolor. No hay
más liberación que la anulación de la voluntad de vivir y del propio yo.
El arte, particularmente la tragedia y la música, proporcionan una primera

liberación puesto que anula el yo y lo fusiona con la voluntad universal, en el dolor
eterno colectivo. Pero la verdadera liberación es la que se alcanza por el camino
de la ética (ética de la compasión, unirse al dolor de los demás) y la ascesis de
inspiración budista (nirvana) que supone anularse a sí mismo para fundirse con la
unidad cósmica.
STUART MILL: según Stuart Mill, el origen y razón suficiente de los actos de
conciencia, inclusos los intelectuales y morales, y hasta los fenómenos
106
inconscientes, cuya existencia defienden Hamilton y otros psicólogos, pueden
admitirse a condición de no ver en ellos más que modificaciones inconscientes de
los nervios.
Aunque el punto de partida, el método y el fondo general de la doctrina de Stuart

Mill coinciden con los de Comte; aunque admite la ley de los tres estados y
sustituye a la causalidad la sucesión, y reconoce la imposibilidad de investigar las
causas primeras y últimas de las cosas, y adopta las opiniones de Comte sobre
otros varios puntos, esto no quita que se aparte en otros del jefe del positivismo
francés. Así, por ejemplo, Mill advierte que «el modo positivo de pensar no lleva
consigo necesariamente la negación de lo sobrenatural». Considera además y
califica de incompleta la clasificación de las ciencias hecha por Comte, en la cual
debieran tener lugar, por lo menos, la lógica y la psicología.
En realidad de verdad, para Stuart Mill nada existe más que la sensación, de
manera que la misma persona humana vienen a ser una serie de sensaciones. En
la hipótesis de que exista realmente Dios, éste no podría ser concebido por
nosotros sino como un conjunto de series de sensaciones.
Lo que llamamos fenómenos, son las sensaciones actuales; lo que llamamos

entendimiento y substancia en las cosas, no son más que sensaciones duraderas
y adquiridas. Lo que llamamos imaginación, reflexión, razón, se identifican
realmente con la asociación y comparación de las sensaciones actuales y
posibles; porque es de saber que en la teoría de Stuart Mill, las sensaciones
posibles representan un papel tan importante como las sensaciones actuales: lo
que llamamos mundo externo, no es más que la posibilidad de las sensaciones
actuales.
STIRNER: El pensamiento de Stirner contempla al individuo como único dueño

de su libertad, que no debe amilanarse ante intentos sagrados, legislativos,
nacionales o ideológicos de arrebatarle su singularidad. La religión pretende
107
hacerle esclavo de Dios; las leyes de la moral; la nación del Estado; y el
liberalismo y el comunismo de concepciones sobre cómo debe funcionar la
sociedad ideadas por otros individuos: el Único, sólo debe obedecer a sus propios
intereses fundando su causa en nada.
De un modo somero éstas son las ideas que Max Stirner expuso en su obra más
conocida y divulgada, "El Único y su propiedad" (1844), que un par de semanas
después de ser publicada fue censurada y secuestrada por el Estado. En una
época en la que el poder casi divino del rey se veía amenazado por las naciones,
el liberalismo y el comunismo... Stirner comenzó de esta manera su libro:
¡Cuántas causas no debería defender! Ante todo la buena causa, luego la causa
de Dios, la causa de la verdad, de la libertad, de la humanidad, de la justicia;
además, la causa de mi pueblo, de mi príncipe, de mi patria; finalmente la causa
del espíritu y miles de otras causas.
Respecto a las leyes, no cree tener que cumplir ninguna de ellas dado que
tampoco ha reclamado derecho alguno, y cuando se le comentaba que debería de
luchar por el bien del pueblo alemán, o de cualquier otro, él contestaba: el pueblo
ha muerto, ¡viva Yo! La libertad, además, no puede estar racionada, no puede irse
consiguiendo pasito a pasito, ya que esto es sólo una estratagema para que
quienes ostentan el poder (o están deseosos de ostentarlo), prolonguen
indefinidamente su mandato: un trozo de libertad no es libertad, afirmaba.
El argumento más visible de toda su obra en conjunto es que al individuo no debe
interesarle nada que se sitúe o pretenda situarse por encima de él, condenándole
a una obediencia ciega.
J. BENTHAM: Para Bentham la respuesta es simple: la felicidad es justa el placer

y la ausencia de dolor. El valor (o devalor) de un placer (o del dolor) depende
solamente de su intensidad y de su duración, y puede (por lo menos en principio)
ser evaluada cuantitativamente y precisamente. De ser así, podemos reconstruir la
108
línea del argumento de Bentham para el principio de UTILIDAD como que (lo que)
siguiente:
1. El bien (felicidad) de una sociedad es la suma de la felicidad de los

individuos en esta sociedad.
2. El fin de la moral es promover el (bien) felicidad de sociedad.
3. Un principio moral es ideal si y solamente si su conformidad universal
maximizaría la felicidad (bien) de la sociedad.
4. La conformidad Universal a principios de UTILIDAD (" Siempre actuar con
el fin de maximizar el equilibrio neto total de los placeres y de los dolores ")
maximizaría la felicidad (bien) de sociedad.
El principio de UTILIDAD es pues el principio moral ideal."
2.8 FILÓSOFOS DEL SIGLO XX:
ALTHUSSER, Louis: El pensamiento de Louis Althusser tuvo una fuerte influencia

teórica en campos tan diversos como la filosofía, la sociología, la historia, la
comunicación, la antropología, la crítica literaria, entre otros. Se dio a conocer al
gran público a través de los ensayos aparecidos a mediados de los años 60, Pour
Marx y Lire le Capital (Maspero, París, 1965), que le situaron entre la élite
intelectual francesa y como figura destacada del 'estructuralismo'.
Presenta el pensamiento marxista como una metodología científica de

interpretación de la historia que rompe con las visiones humanistas e idealistas
cuyas ejes centrales son las contradicciones inherentes en los modos de
producción y la estructura dominante de las relaciones sociales. El marxismo no
es tanto una cosmovisión como una ciencia revolucionaria de interpretación de la
estructura social. A partir de Marx, Freud, Lacan y Kuhn, entre otros, Althusser
creó su análisis estructural.
109
Althusser sostuvo que el pensamiento de Marx no era hegeliano, negando así el
carácter humanista o idealista del marxismo. Abogó por un marxismo de rigor
científico, que retornase a sus fuentes, ajeno a la práctica política de regímenes
como el soviético, por ejemplo. La revolución teórica de Marx y Para leer El
Capital, publicadas ambas en 1965, fueron las obras que dieron a conocer a
Althusser ante el gran público.
Althusser amplía la definición del Estado planteada por Marx y reemplaza la idea
de 'aparato estatal' -basado en la dialéctica de la lucha de clases- por una visión
dual del mismo, donde se distinguen los instrumentos represivos (fuerzas
armadas, policía...) de las funciones de los aparatos ideológicos del Estado.
Más que una relación causal entre la ideología y la lucha de clases, donde se
produce la dominación de una clase sobre otra, Althusser recrea unas relaciones
más complejas. La sociedad aparece formada por una jerarquía de estructuras
independientes entre sí, aunque sujetas a los valores dominantes.
Los medios de comunicación son para Althusser instrumentos destinados a la

reproducción de las relaciones sociales (v. Ideología y aparatos ideológicos de
Estado). Aparecen como 'aparatos ideológicos' del Estado, que aseguran la
adhesión inconsciente de los individuos a los valores que definen la estructura
social y despliegan los mecanismos de la dominación social. Junto a los medios,
esa misión es cubierta por la escuela, la iglesia, el arte, los deportes y la familia.
Los medios articulan el sistema de relaciones y dan significado a la estructura
social, argumentando la dominación o el liderazgo cultural a través de su
capacidad de seducción y persuasión para la implantación de los valores
dominantes (políticos, económicos, religiosos...), la creación de una opinión
favorable, la inducción de hábitos, etc. Forman parte de una estructura de
instrumentos redundantes que permite establecer las posiciones dominantes sin
recurrir a los aparatos represivos convencionales (fuerzas armadas, policía,
etcétera).
110
Althusser estudia otras expresiones del 'aparato ideológico' del Estado, como el
arte o el cine. El arte permite descubrir la ideología de lo promueve, la huella del
pensamiento que transmite. Ejerció una clara influencia en el desarrollo de los
estudios culturales, especialmente a través de la figura de Stuart Hall.
DEWEY, John: Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del

idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía
de su madurez. Sobre la base de una psicología funcional que debía mucho a la
biología evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista William James,
empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos
que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la
filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un
conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado
―conciencia‖, y mucho menos una manifestación de un ―Espíritu absoluto‖, sino
una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los
intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teoría del conocimiento destacaba la ―necesidad de comprobar el

pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en
conocimiento‖. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría
(Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por
finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo
para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de

su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista
errónea –epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre
psicología y lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su
propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el
crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había
111
ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y
otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones
problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su
interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver
los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría
que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones
teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las
escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los
adultos.
Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras
pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización.
Cuando el niño llega al aula ―ya es intensamente activo y el cometido de la
educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla‖ (Dewey, 1899,
pág. 25). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro ―impulsos
innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de
forma más precisa‖– que constituyen ―los recursos naturales, el capital para
invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño‖ (Dewey, 1899,
pág. 30). El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del
entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta ―materia
prima‖ orientando las actividades hacia ―resultados positivos‖ (Mayhew y Edwards,
1966, pág. 41).
Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación

tradicional ―centrada en el programa‖ y también con los reformadores románticos
que abogaban por una pedagogía ―centrada en el niño‖. La asignatura constituía la
meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba
simplemente ―que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se
muestra dócil y disciplinado‖ (Dewey, 1902, pág. 276). En cambio, los partidarios
de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y destacados miembros
de la National Herbart Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía
112
subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión
de los impulsos naturales del niño constituía el ―punto de partida, el centro, el fin‖
(ibid.). Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el
decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente
adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la
educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la
autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad
y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños
mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.
HABERMAS, Jürgen: En Conocimiento e interés (1968), Habermas mostrará que

hay tres principales intereses que guían todos los aspectos y acciones de la vida
humana:
El interés técnico, el interés por dominar el mundo y transformarlo para satisfacer

las necesidades humanas, es el que guía las ciencias naturales, el trabajo, la
economía… Por tanto, estos aspectos no son ―objetivos‖ ni desinteresados.
El interés práctico, que busca entender las relaciones humanas para saber vivir en
sociedad. Este interés orienta las ciencias históricas y de la cultura.
El interés emancipatorio, que es el interés por que todo individuo sea libre y
autónomo y que guía a las ―ciencias críticas‖ basadas en la reflexión, que
desenmascaran los aspectos de la vida que mantienen a los hombres prisioneros.
Así pues en la vida humana no hay nada objetivamente desinteresado. Lo

importante es entender que el interés primero debe ser el interés emancipatorio
que debe orientar a su vez a los otros dos intereses, de modo que la técnica, la
sociología o la historia no sirvan para dominar y manipular a los hombres, sino
para su libertad.
113
Siempre que entramos en un diálogo pensamos que puede alcanzarse un
consenso fundamentado en razones que los otros puedan comprender; en caso
contrario, carecería de sentido entrar en la discusión. El lenguaje puede servir
para hablar de cómo es el mundo o para dirigir la acción, pero en ambos casos la
condición de posibilidad del lenguaje es que haya una comunidad de significado,
un cierto acuerdo, un consenso que resulta inherente al lenguaje humano. Pero
para que haya diálogo todos los participantes deben ser considerados
imparcialmente iguales, si no, no participarían. Y llegados aquí entendemos que la
moralidad es condición de posibilidad de la vida social y que el punto de vista
moral de la imparcialidad es algo esencial a la propia sociabilidad humana. Si
aceptamos esto, estamos aceptando el ―punto de vista moral‖ y, con ello, el primer
principio moral. No hacen falta, quizás, complejas formas de fundamentación del
principio moral. Basta con mostrar que la sociabilidad es imposible sin la
moralidad. Éste es el enfoque de la ética habermasiana.
HEIDEGGER, Martin: En sus últimas obras Heidegger realiza una inversión

respecto al existencialismo anterior en tanto modifica la relación entre el hombre
(un "ente") y el ser. Se trata de pensar todo ente, desde el ser y ya no, desde el
ente humano. Esto supone una transformación del humanismo occidental porque
el ente humano debe pasar a vivir en la "verdad del ser" porque no tiene por qué
ser "señor del ente" sino tan solo "pastor del ente". Esta metáfora encierra una
profunda interpretación de la historia.
El fracaso de la metafísica occidental: La metafísica occidental piensa el ser del

ente, pero no piensa la diferencia entre los dos. La metafísica no pregunta por la
verdad misma del ser, por lo tanto, tampoco se pregunta de qué modo pertenece
la esencia del hombre a la verdad del ser. No se advierte pues la diferencia
ontológica entre el ser y el ente. En segundo lugar, tampoco puede la metafísica
occidental comprender la verdad de ser y por lo tanto triunfa el subjetivismo.
114
Las consecuencias del olvido del ser, transforman a los entes en "objetos" para el
"sujeto" humano, que ya no aspirará a humanizarlos sino a dominarlos. Se impone
así una interpretación técnica del pensar, una razón técnica en la que los entes ya
ni siquiera son objetos sino tan solo "material de trabajo".
Así, Heidegger se propone una superación de la metafísica.
Hay que colocar al hombre en la claridad del ser. Así, Heidegger utilizará el
término existencia (ek-sistenz) para indicar que el hombre debe vivir
extáticamente fuera de sí en la verdad del ser. Ya no es el hombre el que hace
proyectos lanzándose a sí mismo hacia el futuro sino que el mismo es el que es
lanzado en medio de la claridad del ser para que lo custodie. Entones, el "señor
del ente" debe transformarse en el "pastor del ser".
En síntesis, Heidegger no responde qué es el ser, pero para él, la pregunta

importante es otra, esto es, cuáles fueron las consecuencias del olvido del ser.
JASPERS, Karl: Las ideas centrales del pensamiento de Jaspers son las de
trascendencia, de comunicación y de la inefabilidad conceptual del yo y de Dios. El
hombre busca constantemente la trascendencia, busca la razón de ser en el ser.
Pero las pruebas racionales de la existencia del ser son pobres e insuficientes. Lo
que nos rodea, lo que Jaspers llama envolvente-el mundo, el alma, Dios- escapa
siempre de nuestras determinaciones lógicas y racionales.
La metafísica es un constante naufragio. Quiere probarse mediante ella la

existencia del mundo y la razón no alcanza a dar una prueba suficiente; quiere
probarse la sustancia del alma y se naufraga en el intento; quiérase comprobar la
existencia de Dios y nuevamente naufraga quien intenta la prueba. Esto no
significa que alma, mundo y Dios no existan. Significa, más bien, que no puede
darse de ellos una prueba directa y que nuestro conocimiento debe ser indirecto.
El pensamiento conceptual debe ser indirecto. El pensamiento conceptual es
objetivo. Su papel en la filosofía de Jaspers es el de limitar el reino de lo objetivo
115
para que quede al desnudo y se revele lo que está más allá de la objetividad,
como libertad que escapa de todo conocimiento, pero que no es por ello menos
real. Así, Dios o la libertad del alma humana no pueden probarse: se dan y se dan
tan sólo una vez que hemos eliminado la costra intelectual de nuestro
conocimiento. El hombre naufraga en su intento objetivo de trascendencia para
encontrarse y encontrar a Dios en una comunicación inmediata. Esta
comunicación es la que hace que sea verdaderamente yo mismo dentro de un
envolvente que no se demuestra, pero que se revela. Todo intento por precisar
lógicamente el ser resulta un fracaso, porque nuestras palabras se quedan cortas
ante la presencia real e inefable del ser.
Estas ideas, que llevan al extremo la noción kierkegaardiana del salto mortal del
hombre, pasó de su realidad infinita al infinito, recuerda la vía negativa de los
escolásticos. Para santo Tomás una de las formas de conocer a Dios es la
negación de todos los atributos negativos. Tal sería en Jaspers la negación de los
objetos racionales para abrirnos el camino de la trascendencia. A diferencia de
santo Tomás, sin embargo, no existe en Jaspers una vía atributiva o positiva que
en la filosofía tomista permite conocer a Dios por la vía de la razón. Nos
quedamos ante un absoluto que no se define, ante un Dios que no se conoce,
ante un ser que no podemos entender.
LEVI-STRAUSS, Claude: Levi Strauss explica científicamente las estructuras de

los sistemas de parentesco y de los sistemas míticos y se interna en el terreno
filosófico cuando propone la hipótesis de un principio único y último, como las
leyes inconscientes, universales e intemporales del pensamiento humano.
Es una filosofía basada en la ciencia y no en especulaciones, sin embargo, puede

perder validez para algunos que quieran juzgarla.
Levi Strauss, repetidamente se refiere en sus análisis socios culturales a una

última instancia que coincidiría con la estructura mental del hombre.
116
Si los hechos sociales son fenómenos de comunicación formados por sistemas
simbólicos, existe una lógica en los símbolos que pone de manifiesto un
inconsciente estructural cuya base es el espíritu humano.
El estructuralismo intenta poner en evidencia las leyes de la actividad humana, las

estructuras fundamentales que originan las culturas, qué es lo que las regula y
determina y hace que la libertad del hombre sea sólo una ilusión, debido a nuestra
ignorancia.
El pensamiento salvaje, que no se refiere al de los pueblos salvajes o primitivos,

sino al que no es cultivado; tiene capacidad de análisis, distingue una cosa de
otra, clasifica, combina, opone y transforma por medio de la interacción
sistemática de relaciones; que mediante el reflejo de lo real en la percepción,
muestran el vínculo entre la naturaleza y el espíritu que la percibe.
Esa lógica salvaje construye estructuras coherentes con las imágenes y los
elementos del mito, el ritual, la magia y la experiencia y crea modelos de realidad
que en relación de semejanza ordenan lo percibido.
La materia prima de las culturas no se diferencia, son el mundo físico y el hombre

con su singular bagaje de necesidades naturales, que son idénticas en todos los
de su especie.
POPPER, Sir Karl Raimund: Se hizo célebre, sobre todo, como filósofo social y
político, y como filósofo de la historia e historiador de la filosofía. Pero jamás se
consideró a sí mismo, primariamente, un filósofo de la política sino, más bien, un
filósofo de la ciencia.
Una de las principales tareas de los filósofos en este campo consiste en formular
ciertas ―metodologías‖ o ―lógicas del descubrimiento‖. Estas metodologías no
117
deben entenderse como un conjunto de reglas para resolver problemas científicos;
tampoco para desarrollar hipótesis o teorías exitosas sino, por el contrario, deben
considerarse como un grupo de reglas para la evaluación de teorías ya existentes
y articuladas. Dichas reglas pueden comprenderse, además, como ―teorías de la
racionalidad científica‖, ―criterios demarcatorios‖ (por ejemplo, para distinguir la
ciencia de la pseudo-ciencia) o, sencillamente, como ―definiciones de la ciencia‖.
En otras palabras, la reflexión filosófica acerca de la ciencia es de carácter

normativo, intenta establecer en qué consiste una buena o legítima explicación
científica; nos proporciona ayuda para responder dos preguntas: ¿Cuál es la
naturaleza del progreso científico?, ¿en qué consiste la racionalidad de la ciencia?
De esta manera, lo que distingue la reflexión filosófica acerca de la ciencia de, por
ejemplo, la historia, la psicología o la sociología de la ciencia, es su naturaleza
normativa.
En realidad, por más de sesenta años, Popper intentó mostrar (con éxito según
algunos, sin éxito según otros) la imposibilidad de llevar a cabo los siguientes
programas:
(a) Una lógica del descubrimiento de corte inductivista;

(b) Una lógica de justificación inductivista;
(c) Un criterio inductivista de demarcación entre las ciencias empíricas y
otros sistemas de enunciados (metafísica y seudo-ciencia).
SARTRE, Jean-Paul: Ha sido probablemente el filósofo de mayor influencia

después de la segunda POSGUERRA MUNDIAL. Su obra es vastísima, su
inteligencia penetrante, una inteligencia que a veces recuerda el pesimismo de los
moralistas franceses del siglo XVII, otras, las facultades de divulgador que en su
tiempo tuvo Voltaire, otras, en fin, el talento del escritor y del filósofo original.
118
La obra de Sartre debe dividirse en varios campos que son otros tantos radios de
acción mediante los cuales propaga sus ideas: Sartre cuentista y novelista,
dramaturgo, ensayista genial.
Sartre ha escrito tres obras filosóficas de gran envergadura: lo imaginario (1940),

el ser y la nada (1943) y la crítica y la razón dialéctica (1960).
Tal variedad permite observar: por una parte está el Sartré que ha recibido una
fuerte influencia de Heidegger, especialmente en las obras teatrales y el concepto
de la náusea semejante al heideggeriano de angustia; por otra parte el Sartre de
El ser y la nada, existencialista ateo de la libertad; finalmente, el Sartre de la crítica
de la razón dialéctica, cercano al marxismo.
Sartre inicia sus reflexiones a partir de lo que llama el cogito pre-reflexivo. La

influencia de Desacartes está claramente presente en estos inicios de la filosofía
de Sartre-recordemos que Descartes postuló ―cogito ergo sum‖, pienso luego
existo-.
Pero en el cogito sartreano, su idea de conciencia no se reduce solamente a la

conciencia clara sino a la totalidad de la conciencia. Esta conciencia no es, como
para Descartes, conciencia contemplativa, sino conciencia activa en el mismo
sentido en que lo es la conciencia para Husserl. La conciencia de que habla Sartre
mes la conciencia intencional o, como gusta escribir él mismo, la conciencia de.
No hay conciencia sin objeto, no hay pensamiento, sentimiento o actitud mental
alguna que no sea conciencia de algo. Esta conciencia, la conciencia del hombre,
de la realidad humana es, además, dinámica. Es esta totalidad de la conciencia
intencional y dinámica lo que Sartre llama el para-sí.
Pero si la conciencia es conciencia de algo, hay que determinar la estructura de

ese algo.
119
Sartre plantea que, la conciencia, al plantearse a sí misma como un problema se
encuentra con un ser distinto a ella. Este ser es el que Sartre llama el en-sí.
El ser en sí es el ser de las cosas y el ser en cuanto ser de los clásicos. Sus
características son la inmovilidad y la estaticidad.
Así pues, Sartre traza la existencia (sinónimo de cogito prerreflexivo o del para sí)
y la esencia (sinónimo de las cosas o del ser en sí).
INSTRUCCIONES: Lee el texto acerca de la abstracción de la siguiente página

web y después escribe qué entiendes tú por abstracción con algún ejemplo de tu
vida.
120
UNIDAD 3 FILOSOFÍA
3.1 DEFINICIÓN DE FILOSOFÍA
Si es verdad que todos los hombres son filósofos de alguna manera, esto quiere
decir que yo puedo filosofar y tú también. Sin embargo, antes de éste hay otro
asunto aún más importante: ¿Qué es la Filosofía? Si comprendes qué es ésta,
podrás entender por qué se es filósofo y en qué consiste filosofar.
Es importante señalar que vamos a ofrecerte algunos conceptos de Filosofía.

Recuerda que ésta tiene una historia de 26 siglos y que en todo este tiempo ha
variado su conceptualización, dependiendo de la época en que se desarrolle.
Pretendemos que al final del tema logres construir una definición al descubrir sus
características generales.
Regularmente, definir la Filosofía se presta a confusiones por la cantidad de

conceptos que se ofrecen de ella; Leopoldo Zea nos ofrece los diez siguientes:
I. La Filosofía es un afán de saber libre y desinteresado. Pitágoras (siglo VI a.C.).

II. La Filosofía es un preguntar por los principios ordenadores del cosmos.
Presocráticos (siglo VI a.C.).
III. La Filosofía es la más alta ascensión de la personalidad humana por medio de
la sabiduría. Platón (siglo IV a.C.).
IV. La Filosofía es una ciencia universal, difícil, rigurosa, didáctica, preferible,
principal y divina. Aristóteles (siglo IV a.C.).
V. La Filosofía es maestra de la vida, inventora de leyes y guía de la virtud.
Cicerón (siglo I a.C.).
VI. La Filosofía es la teoría y el arte de la conducta recta. Séneca (siglo I d.C.).
VII. La Filosofía es un afán de Dios. San Agustín (siglo IV d.C.).
121
VIII. La Filosofía es la sierva de la Teología. Santo Tomás (siglo XIII d.C.).
IX. La Filosofía es el estudio de la sabiduría tanto para conducir la vida como para
la conservación de la salud y la invención de todas las artes. Descartes (siglo XVII
d.C.).
X. La Filosofía es una ciencia crítica que se pregunta por el alcance del
conocimiento humano. Kant (siglo XVIII d.C.).
Se cuenta que Pitágoras (siglo VI a.C.) al preguntarle el príncipe León sobre lo

que hacía, después de haber tratado con gran sabiduría algunas cuestiones,
contestó que filosofaba; y que aún más, cuando el príncipe le preguntó de qué arte
hacía principalmente profesión, Pitágoras respondió que arte no sabía ninguno,
sino que era filósofo.
Por eso es que la primera concepción de la Filosofía se refiere más bien a las
características del filosofar y del filósofo, pero de ahí a atribuir las de la Filosofía,
sólo había un paso.
La palabra filósofo proviene de las raíces griegas philein que significa amante, y
sophia que significa sabiduría. Por lo que filósofo es un amante de la sabiduría.
Filosofía proviene de las mismas raíces pero con un cambio para quedar en
philos: amor y sophia: sabiduría, amor a la sabiduría, y sus características en la
Antigua Grecia fueron las de un afán de saber libre y desinteresado.
Así como esta primera concepción de Filosofía es válida para su época histórica,
las demás tienen la misma consideración: son válidas para el contexto histórico en
el que surgieron; con lo cual, nuestra primera confusión sobre Filosofía ante las
diez definiciones del principio, se aclara al considerar que éstas son las que se le
han atribuido en el transcurso de los años.
Pero, ¿quién es la Filosofía?, pues aún no hemos resuelto el asunto. No obstante

que se definió etimológicamente como amor por la sabiduría, ¿eso será todo lo
122
que es la Filosofía? Si observamos nuevamente las diez definiciones con las que
empezamos, veremos que son diversos los asuntos a los que alude.
Principios ordenadores del Cosmos (o Universo) en la filosofía clásica:
 Platón Ascensión de la personalidad y la sociedad humana por medio de la

sabiduría.
 Aristóteles Ciencia de lo universal (o del ser).
 Cicerón, Séneca invención de leyes y guía para la virtud; teoría y arte de la
conducta recta.
 San Agustín, Santo Tomás, Sierva de la Teología.
 Descartes La sabiduría, la vida, invención de las artes.
 Kant El alcance del conocimiento humano (problemas del conocer).
Como verás, son muchos y acaso diferentes los objetos de estudio o las
preocupaciones que han tenido la Filosofía y los filósofos en el transcurso del
tiempo. Recordemos que estos ejemplos no son los únicos, ya que llegan hasta el
siglo XVIII. Un siglo después, en el XIX, el filósofo Guillermo Dilthey, con la misma
preocupación que nosotros, definió a la Filosofía como una ―concepción del mundo
y de la vida‖, pues consideró que independientemente de la etapa histórica y de
las preocupaciones diferentes, los filósofos de todas las épocas han querido dar
una visión de su mundo y de la vida o con todo lo que ello signifique.
3.2 FINES DE LA FILOSOFÍA
Por el papel que desempeña en la historia, la Filosofía es una concepción del

mundo y de la vida de una época determinada, de sus problemas y de las
soluciones propuestas en su momento.
El mismo Dilthey buscó a través de la historia los rasgos distintivos de la Filosofía

y consideró los siguientes:
123
- Tendencia a la universidad. El intento de la Filosofía de explicar en forma
integral la totalidad de lo que existe.
- Afán de fundamentalidad. La insistencia de argumentar y fundamentar
críticamente todos sus filosofemas o afirmaciones filosóficas.
- Sistematicidad o metodicidad. La estructuración ordenada, coherente y
lógica de su discurso, tanto en la exposición como en las vías racionales de
su investigación.
- Racionalidad. Fundamentar sus argumentaciones en razones muy claras y
evidentes; razones justificadas aceptables y válidas.
Otros filósofos han destacado características diversas, pero que pueden incluirse
en las anteriores, como la reflexión, el cuestionamiento, la crítica, el afán de dar
respuestas, la clarificación, la libertad, la actitud indagadora, la radicalidad,
etcétera. A partir de lo anterior se ha entendido a la Filosofía como una actividad
que contiene todas esas características.
Es un sentido amplio y general, la Filosofía es una actividad autónoma, metódica y

racional que trata de integrar en un esfuerzo totalizador los conocimientos para
explicar al ser humano, su vida y su hacer en este mundo.
Los filósofos, a lo largo del devenir histórico, se han preguntado casi lo mismo que
tú alguna vez: ¿Cómo se originó el Cosmos?, ¿de qué están hechas todas las
cosas?, ¿Existe una causa originaria del Universo? Y más personalmente: ¿Qué
es el hombre?, ¿quién soy yo?, ¿Cuál es el sentido de la vida?, ¿qué es lo bueno
y qué lo malo?, ¿existe Dios?, ¿cómo es éste?, ¿cuál es su relación con los seres
humanos?, ¿cómo conocemos todo lo anterior? Aún más, sé que tengo ideas:
¿Cómo las produzco?
124
Carácter histórico-cultural de la filosofía
La característica primordial de la Filosofía es que se produce en la sociedad y a

través de la Historia, de ahí viene su carácter histórico-cultural. Ya hemos dicho
algo de esto con anterioridad, pero ahora pretendemos profundizar en el tema.
¿Cuáles son las características de una época y cómo se reflejan en su Filosofía?
En el capítulo 3 se presentará ese contexto histórico-cultural que explica, en cierta
medida, la Filosofía que se ha dado a través del tiempo. Por lo pronto, advertirás
en qué consiste ese carácter histórico-cultural y cómo todo lo que acontece en la
Historia tiene múltiples condicionantes. Desarrollaremos este asunto, pero antes
queremos presentarte qué entendemos por Historia, sociedad y cultura, pues así
tendrás más elementos de comprensión sobre el carácter histórico-cultural de la
Filosofía.
En términos simples, Historia es el relato de los acontecimientos y de los hechos

importantes que han ocurrido en el desarrollo de la vida de las sociedades y la
humanidad. El trabajo de los historiadores reside en exponer sistemáticamente
esos hechos para que sean comprensibles, interpretando todas las relaciones y
condicionamientos que los hicieron posibles. Por ejemplo, recurriendo a la Historia
puedes saber cuáles pueblos conformaban la cultura náhuatl, o por qué fueron
llamados ―indios‖ los aztecas y demás grupos, cuando Hernán Cortés llegó a estas
tierras.
Se entiende que el ser humano y las sociedades que crea tienen historia, porque
se han desarrollado con y en el tiempo hasta ser lo que hoy son. Robín George
Collinwood explica que ―La utilidad de la historia estriba en que nos enseña lo que
el hombre ha hecho, y por consiguiente lo que el hombre es‖. Esto quiere decir
que lo que hoy somos fue establecido, en alguna medida, por lo que ayer hicimos.
Piensa esto en términos más amplios: nuestra nación mexicana es hoy como es
porque tuvo un pasado que sentó las bases para lo que hoy somos. Podrías
preguntarte también, ¿por qué ha nacido el neonazismo? Veamos la historia de
125
Alemania y encontraremos las respuestas (para saber esto, consulta tus capítulos
de Historia o un libro de Historia Universal).
Hemos hablado de la Historia, y en las últimas líneas lo hemos hecho sobre el ser
humano y la sociedad, pero, si te preguntamos ¿qué es la sociedad?,
seguramente responderás que es donde vivimos o señalarás todo lo que te rodea
y dirás ―es esto‖; pero, ¿cómo lo definimos? Y, aún mejor, ¿cómo podemos
entender esa definición?
Utilicemos una definición general que, aunque simple, nos permitirá adentrarnos
en el asunto. Como señala Nicolás Abbagnano la sociedad es:
1. El campo de las relaciones intersubjetivas, o sea, de las relaciones humanas de
comunicación y, por lo tanto, también:
2. la totalidad de los individuos entre los cuales existen estas relaciones,
3. en forma condicionada o determinada de una u otra forma.
En el transcurso de la historia de las sociedades, esas relaciones se hicieron cada

vez más complejas entre los seres humanos, por lo que se necesitó de estructuras
convenientes para el mantenimiento y buen curso de las mismas. Así nacieron
algunas de las instituciones sociales más importantes: por las relaciones que los
hombres sostenían entre sí.
Pensemos, por ejemplo, en la relación económica entre individuos. En la época

antigua se necesitaba únicamente del acuerdo en forma y precio entre el que
compraba y el que vendía; ahora, aparentemente, hacemos lo mismo, pero detrás
de toda esa relación hay bancos, tasas de interés, leyes de oferta y demanda,
papel moneda, producción, etcétera.
Podemos darnos cuenta de otros tipos de relación humanas con sólo echar un
vistazo en torno nuestro. Las relaciones afectivas que mantenemos con nuestra
familia y las relaciones económicas, políticas, religiosas, laborales, artísticas,
126
etcétera, en fin, todo lo que el hombre ha producido en sociedad, es un producto
social.
En la sociedad también se producen los modos de vida que diferencian, o

asemejan, a un grupo humano de otro. De esas formas o modos de vida, a una se
le conoce como cultura. La cultura es el conjunto de las manifestaciones tanto
materiales como espirituales del hombre en general. Debido a que ésta es un
producto social, está influida por las demás partes de lo social y por el hombre
mismo; de ahí que, según esas determinaciones, por ejemplo, nuestra cultura sea
tan diferente de la japonesa.
En la cultura, entonces, se abarcan los resultados de las actividades del hombre.

No obstante la generalidad del término (pues engloba lo material y lo espiritual, por
ejemplo una pirámide y una sinfonía), se puede diferenciar lo que entiende por
cultura en varios rubros fácilmente identificables:
a) Religión;
b) arte en general;
c) Filosofía, y
d) ciencias
El que nos interesa es el de la Filosofía.
Karl Marx, preocupado por el asunto que ahora nos ocupa, se preguntaba ¿cómo
explicar las condiciones jurídicas y cómo las formas políticas?, cuestionamiento
válido para cualquiera de los rubros de la cultura anteriormente señalados. Y
comprendió que no podía explicarse por sí mismas, sino por las condiciones
materiales de vida en la sociedad, y que era necesario estudiarla para comprender
lo que se produce en ella (con esto no queremos decir que la respuesta de Marx
sea la única, pues hay otros filósofos que dan diferentes explicaciones a los
mismos asuntos).
127
En su Prólogo a la Contribución a la Crítica de la Economía Política del 526 utilizó
la ―metáfora del edificio‖, que le sirvió para explicar cómo entendía a la sociedad:
La sociedad se parece a un edificio, éste debe tener buenos cimientos, pues si
construyo los pisos a flor de tierra se caerán fácilmente. Esos cimientos son a la
sociedad su base económica o infraestructura, el lugar donde se produce lo
necesario para que viva. Esa base económica ya contiene relaciones entre los
hombres, y sobre ellas descansan las demás, las cuales serían el edificio. Pues
bien, la azotea del edificio corresponde a la conciencia social o superestructura
que son las representaciones que los hombres tienen de esas relaciones, o sea,
las leyes, teorías, tradiciones, Filosofía, religión, esto es, la cultura en general.
Marx explicó esto desde la perspectiva de la Economía Política y por eso decía
que, en última instancia, lo económico determinaba todo lo demás. Dicho en
lenguaje técnico: la infraestructura determina la superestructura. Lo económico es
muy importante, pero no lo único que determina, existe una relación de
interdependencia entre la infra y la superestructura. Conciencia social o
supraestructura (Ciencia, arte, filosofía, religión, etcétera).
Relaciones sociales, relación dialéctica o de mutua interdependencia.

Base económica o infraestructura
Relaciones económicas de producción de la forma de vida (alimentos, vestido,
servicios, etcétera).
De esta forma resulta que la filosofía tiene un carácter histórico-cultural en el que

guarda una relación muy estrecha con las condiciones históricas, sociales y
culturales de una época determinada en la cual surge. Y gracias a la explicación
de esas condiciones, la Filosofía se hace comprensiva y se explica cómo ha
evolucionado, además de comprender a su vez al ser humano, su vida y su hacer
en este mundo.
128
Se cuenta que Pitágoras (siglo VI a.C.) al preguntarle el príncipe León sobre lo
que hacía, después de haber tratado con gran sabiduría algunas cuestiones,
contestó que filosofaba; y que aún más, cuando el príncipe le preguntó de qué arte
hacía principalmente profesión, Pitágoras respondió que arte no sabía ninguno,
sino que era filósofo.
Por eso es que la primera concepción de la Filosofía se refiere más bien a las
características del filosofar y del filósofo, pero de ahí a atribuir las de la Filosofía,
sólo había un paso.
La palabra filósofo proviene de las raíces griegas philein que significa amante, y
sophia que significa sabiduría. Por lo que filósofo es un amante de la sabiduría.
Filosofía proviene de las mismas raíces pero con un cambio para quedar en
philos: amor y sophía: sabiduría, amor a la sabiduría, y sus características en la
Antigua Grecia fueron las de un afán de saber libre y desinteresado.
Así como esta primera concepción de Filosofía es válida para su época histórica,
las demás tienen la misma consideración: son válidas para el contexto histórico en
el que surgieron; con lo cual, nuestra primera confusión sobre Filosofía ante las
diez definiciones del principio, se aclara al considerar que éstas son las que se le
han atribuido en el transcurso de los años.
Pero, ¿quién es la Filosofía?, pues aún no hemos resuelto el asunto. No obstante

que se definió etimológicamente como amor por la sabiduría, ¿eso será todo lo
que es la Filosofía? Si observamos nuevamente las diez definiciones con las que
empezamos, veremos que son diversos los asuntos a los que alude.
Como verás, son muchos y acaso diferentes los objetos de estudio o las
preocupaciones que han tenido la Filosofía y los filósofos en el transcurso del
tiempo. Recordemos que estos ejemplos no son los únicos, ya que llegan hasta el
siglo XVIII. Un siglo después, en el XIX, el filósofo Guillermo Dilthey, con la misma
129
preocupación que nosotros, definió a la Filosofía como una ―concepción del mundo
y de la vida‖, pues consideró que independientemente de la etapa histórica y de
las preocupaciones diferentes, los filósofos de todas las épocas han querido dar
una visión de su mundo y de la vida o con todo lo que ello signifique.
3.3 RAMAS DE LA FILOSOFÍA
Fue en el siglo XVIII, con Emmanuel Kant (filósofo alemán, 1724-1804), cuando se
dividió a la Filosofía en ramas y se delinearon las disciplinas que irían
conformando el Corpus Philosophicum.
Decir que la Filosofía tiene ramas que la conforman es hablar en el sentido de sus
divisiones o taxonomía. Para que no confundas lo que es una " rama", una
disciplina, o una doctrina, te pedimos que la clasificación de Filosofía tomada del
libro de Gustavo Escobar, en la cual se hace una división entre disciplinas teóricas
y prácticas. Estas disciplinas refieren a una parte por rama de la Filosofía que
estudia aspectos generales de una parte de la realidad total:
 Lógica
 Teoría del conocimiento (Gnoseología o Epistemología)
 Ontología
 Metafísica
 Filosofía Teóricas Teología natural o teodicea
 Cosmología
 Ética
 Estética
 Prácticas
 Ciencia
 Religión
 Filosofía de la…Educación, Etcétera
130
Como afirman Gustavo Escobar, Kant en su Fundamentación metafísica de las
costumbres, "... explica esta división tripartita (Lógica, Física, Ética) que estableció
el antiguo Filosofía griega. ¿En qué principio se fundamenta esta división? Todo
conocimiento, comenta Kant, puede ser material, cuando se refiere a un objeto de
la experiencia, o bien formal cuando están sólo se ocupa de la forma del
entendimiento y de la razón misma".
Si bien es cierto que desde Kant se dividió disciplinariamente a la Filosofía,

también lo es que desde los griegos hasta hoy se ha filosofado en problemas que
actualmente podemos encuadrar en la Ética o la Estética, en la Gnoseología o la
Lógica, en la Ontología o la Metafísica, etcétera.
Aún más, se han desarrollado estudios filosóficos sobre ciencias que se

desprendieron de la Filosofía, y se hace hoy Filosofía de la ciencia, de la
educación, de la religión, Filosofía latinoamericana, etc., nuevamente se ocupa la
reflexión filosófica de cualquier objeto de la realidad en su totalidad.
Por otra parte, así como se separaron las Ciencias Sociales y Naturales, de la
misma manera, a partir de la Filosofía (o en conjunto con las ciencias) se han
generado otras disciplinas, ejemplo de ello es la Antropología filosófica, la
Epistemología, la Sociología del conocimiento y de la Semiótica.
Se dice, y además se fundamenta, que están en proceso de separación la Ética y

la Lógica como disciplinas filosóficas para constituirse en ciencias particulares. La
Lógica es considerada por algunos de sus especialistas como una ciencia formal,
junto con la Matemática. Sea como fuere, entenderás la importancia de la Filosofía
para el conjunto de los conocimientos sociales, la cultura y las ciencias.
Ahora señalaremos brevemente cuáles son las disciplinas filosóficas para,

después, tratar algunos problemas centrales de éstas y de la Filosofía en general.
131
Con la descripción de las primeras y con la explicación de su problemática,
entenderás un poco más.
Como afirman Gustavo Escobar, Kant en su Fundamentación metafísica de las

costumbres, "... explica esta división tripartita (Lógica, Física, Ética) que estableció
el antiguo Filosofía griega. ¿En qué principio se fundamenta esta división? Todo
conocimiento, comenta Kant, puede ser material, cuando se refiere a un objeto de
la experiencia, o bien formal cuando sólo se ocupa de la forma del entendimiento y
de la razón misma".
Si bien es cierto que desde Kant se dividió disciplinariamente a la Filosofía,

también lo es que desde los griegos hasta hoy se ha filosofado en problemas que
actualmente podemos encuadrar en la Ética o la Estética, en la Gnoseología o la
Lógica, en la Ontología o la Metafísica, etcétera.
Aún más, se han desarrollado estudios filosóficos sobre ciencias que se

desprendieron de la Filosofía, y se hace hoy Filosofía de la ciencia, de la
educación, de la religión, Filosofía latinoamericana, etc., nuevamente se ocupa la
reflexión filosófica de cualquier objeto de la realidad en su totalidad.
Por otra parte, así como se separaron las Ciencias Sociales y Naturales, de la
misma manera, a partir de la Filosofía (o en conjunto con las ciencias) se han
generado otras disciplinas, ejemplo de ello es la Antropología filosófica, la
Epistemología, la Sociología del conocimiento y de la Semiótica.
Se dice, y además se fundamenta, que están en proceso de separación la Ética y

la Lógica como disciplinas filosóficas para constituirse en ciencias particulares. La
Lógica es considerada por algunos de sus especialistas como una ciencia formal,
junto con la Matemática. Sea como fuere, entenderás la importancia de la Filosofía
para el conjunto de los conocimientos sociales, la cultura y las ciencias.
132
Ahora señalaremos brevemente cuáles son las disciplinas filosóficas para,
después, tratar algunos problemas centrales de éstas y de la Filosofía en general.
Con la descripción de las primeras y con la explicación de su problemática,
entenderás un poco más.
Metafísica
Disciplina filosófica que estudia el ser en general, así como sus atributos
esenciales. Su nombre proviene de las raíces griegas meta que significa más allá,
y physis, que significa naturaleza; así, la Metafísica considera lo que está más allá
de lo físico, o de nuestro mundo natural. Preocupación de la Metafísica es el ser
en general; esto es, que va más allá de los aspectos particulares de ser (lo que es
objeto de estudio de otra ciencias).
Mientras que las demás disciplinas estudian una particularidad del ser en general,
ésta lo estudia en su generalidad: busca las notas esenciales de todos los seres,
es decir, la esencia del ser en general.
La Metafísica se encuentra ligada a la filosofía de Aristóteles, para quien la

Metafísica es la ciencia que estudia al ser en tanto ser; sin embargo, esta
definición puede causarte confusión, por lo cual te pedimos que la consultes con tu
profesor o asesor.
Ontología
Disciplina filosófica que estudia al ente en cuanto ente, entendiendo por ente una
parte del ser en general, que estudia la Metafísica; es decir, estudia lo que hace
ser a los objetos. Desde la aparición del término en el siglo XVI, se refiere a una
teoría formal de los objetos (utilizado en la acepción que aquí le damos).
133
Con todo, las denominaciones metafísicas y ontología tienen un problema: el de
los límites entre una y otra. Según José Ferrater Mora, todo lo que se refiere al "...
más allá del ser visible y directamente experimentable, quedaría como objeto de la
Metafísica especial, que sería efectivamente una Metafísica general y la Ontología
se ocuparía, en cambio, sólo de formalidades, pero no sólo de un formalismo
lógico." "La materia es aquello con lo cual se hace algo; la forma es aquello que
determina la materia para ser algo, esto es, aquello por lo cual algo es lo que es."
Ética
Es la disciplina filosófica que estudia la moral y la conducta moral del hombre.

Desde Sócrates, el conjunto de los estudios éticos ha sido, dentro de las
disciplinas filosóficas, la vertiente con mayor tradición, junto con la Lógica; trata
preeminentemente al hombre y su actuar en el conjunto social, a partir de normas,
reglas o costumbres en uso que son reconocidas como la moral.
Problemas importantes de la Ética son el del bien, ¿qué es?, del mal, la validez de
las normas morales, el acto moral, la justicia, la responsabilidad, la conciencia y la
libertad morales.
Lógica
Disciplina filosófica que estudia todo lo relativo a la estructuración correcta del

pensamiento. Proviene de las raíces griegas logos, razón, e ika, relativo a, de
donde Lógica en "todo lo relativo a la razón". También se le considera ciencia del
correcto pensar.
Gnoseología
134
Disciplina filosófica que estudia la posibilidad y el origen de nuestros
conocimientos. También conocida como Teoría del conocimiento, es la disciplina
que ofrece teorías acerca de cómo conocemos, es decir, su objeto de estudio es el
problema del conocimiento.
Aunque desde los griegos se conceptuó la Gnoseología, hasta la Época Moderna

se realizó con plena conciencia la elaboración de teorías explícitas sobre el
asunto, porque el problema del método para obtener conocimientos y la estructura
de los mismos fue fundamental para la consecuente inquietud del ambiente
renacentista.
Según Raúl Gutiérrez Sáenz, existen cinco principales soluciones al problema del
conocimiento: el Escepticismo (que niegan validez a todo conocimiento, lo mejor
es dudar); el Empirismo (que sólo conceden capacidad cognoscitiva a los
sentidos); el Racionalismo (que hace lo propio, pero con la razón); el Idealismo
(postula que el sujeto es el que conoce independientemente de lo real, sólo
captamos nuestras propias ideas), y el Realismo (que señalan que sí se pueden
obtener conocimientos a partir del sujeto y la realidad por medio de los sentidos y
la razón).
Estética
Disciplina filosófica que estudia el arte en general, las formas y métodos de la

creación artística y el problema de lo bello. Al ser el arte una de las formas como
el hombre explica la realidad, éste se encuentra con problemas en torno a qué es
el arte y qué es la belleza en una obra de arte; de ahí que la Estética dé solución a
estos problemas centrales relacionándolos dentro del correspondiente contexto
histórico-cultural. La palabra "estética" hizo su aparición en el siglo XVIII al
emplear la Alejandro Baumgarten (1714-1762), quien la utilizó con un significado
restringido, llamándola "teoría de la sensibilidad". Desde tiempos antiguos, incluso
135
en la prehistoria, esa reflexión sobre el arte y lo bello ha sido una de las
preocupaciones principales de la Estética.
Problemas filosóficos: gnoseológicos, éticos y ontológicos
Empezaremos este último tema preguntándote: ¿Por qué investigas algo? y ¿qué
es lo que te mueve a investigar? Contestarías que investigas porque quieres,
supuestamente, conocer. Si nuevamente te preguntamos, ¿por qué quieres
conocer?, tal vez contestaría: "porque deseo saber más." Pero, ¿por qué deseas
conocer más?, "pues para..."
Podríamos seguir preguntándote y tú contestándonos. La intención es descubrir

por qué investigas algo. ¿Hubieras contestado que investigas porque eres
ignorante?, seguramente no. Pero sí, lo que nos mueve a investigar es el
desconocimiento de las cosas que se presentan en nuestra realidad, o bien su
anormalidad o problemática.
Si un profesor o asesor dejara alguna tarea que ya conoces, no la investigarías

porque ya la conoces; de la misma manera, nosotros no investigamos lo que ya
conocemos, sino lo que desconocemos o ignoramos. El filósofo tiene ese afán de
conocimientos porque desconoce e ignora; su curiosidad le hace plantearse
problemas que elabora al observar la realidad y, también, otros que no están
dentro de ella. Estos últimos los abstrae de la realidad o los elabora en su
pensamiento, por lo tanto, son problemas formales o abstractos; pero, por
supuesto, los plantea para tratar de darle solución.
Se ha dicho que por esa característica inquisitiva la Filosofía plantea

esencialmente problemas, lo cual no está alejado de la realidad, pues ya los
antiguos griegos se preguntaban sobre el Universo, el hombre y el conocimiento,
y, quizá alguna vez, te has hecho preguntas similares.
136
La Filósofa no es tan fácil cuando de esa acción se esperan respuestas que
satisfagan la curiosidad del hombre. Pero ya lo dijimos: sólo filosofando se es
filósofo. Puesto que la Filosofía responde a los problemas de su tiempo, es
necesario estudiar la tradición para que, junto con ella, aprendamos a filosofar con
Aristóteles, Descartes, Kant, Nietszche o Netzahualcóyotl, y al aplicar ese
conocimiento y esa acción al tratamiento de los problemas contemporáneos, y
filosofar sobre lo que se nos presenta extraño o problemático en nuestro horizonte
cotidiano.
Como podrás constatar cuando termines este año del bachillerato, el filosofar y los
problemas guía las asignaturas Filosofía I y II, pues deseamos que aprendas a
filosofar problematizando y, por supuesto tratando de resolver tu vida, al menos tu
vida.
El conocer un proceso en donde intervienen el sujeto, el objeto y la sociedad, y en

el que los dos primeros están inmersos, implica saber algunos métodos o vías
para tratar algunos problemas. La Filosofía te los proporciona, pero no queremos
dejar que la impresión de que ella es "el conocimiento de todos los
conocimientos", pues tiene muchas aspiraciones, pero sobre todo es modesta y
humana.
Con la Filosofía no se inventan mediciones, o se curan enfermos, o se conservan

economías, o se construyen edificios y puentes; simplemente se produce ideas, se
responden y resuelven problemas de la realidad y, con ello, se moldea en los
pensamientos del Hombre. Nada más... pero tampoco nada menos.
3.4 EL SENTIDO COMÚN
El sentido común constituye el saber más básico primario e inmediato del que
dispone todo individuo como miembro de una comunidad, siendo este saber,
además, un elemento fundamental para la integración de la comunidad. Thomas
137
Reid, filósofo escocés contemporáneo de David Hume que se dedicó a investigar
acerca del sentido común y fundó la escuela escocesa del sentido común.
Pareciera un tema tan común que no requiriese de reflexión alguna y mucho

menos de una escuela filosófica, pero no es así, es un tema que además de
fascinante, toca nuestro actuar de la vida cotidiana, lo mismo que la filosofía.
Pero tanto el sentido común como la filosofía, tienen una estrecha relación con el
conocimiento. El sentido común tiene relación con el buen juicio y el buen juicio
tiene relación con las decisiones que tomamos y se relaciona directamente con la
concepción del mundo que tenemos. El sentido común justamente es común, es
decir compartido, tan compartido como sea posible compartir una concepción del
mundo y por otro lado es sentido, es decir que tiene relación con la sensatez. Así,
hasta ahora el sentido común es un buen juicio que compartimos y que tiene que
ver con nuestra visión o concepción del mundo y que así mismo contribuye con el
conocimiento humano y es incluso origen de muchas teorías científicas que si bien
parten de él, debe alejarse para poder lograr una objetividad necesaria y parte de
la naturaleza de ese conocimiento. Por otro lado la filosofía como dice Platón es
"hija de asombro", el asombro ante la realidad y ante el mundo, de ese asombro
inmenso y profundo surge precisamente la curiosidad, y lo más importante la
pregunta ¿por qué? De esta simple pregunta han surgido múltiples teorías que
buscan explicar justamente nuestra realidad y nuestra relación con esa realidad,
nuestra relación de conocimiento, nuestra relación social, nuestra relación política,
etc. Pero la diferencia entre el sentido común y la filosofía es justamente que la
filosofía no es un saber básico o inmediato sino que es el resultado de la reflexión
y en ese sentido está un paso más adelante del sentido común, pero ambas tanto
al filosofía como el sentido común comparten que pueden ser como una brújula
que nos oriente frente a la realidad.
3.5 LA ACTITUD FILOSÓFICA Y FILOSOFAR
138
El Quehacer Filosófico
Más que una línea filosófica (que en nuestro medio suele ser la europea, aunque
puede ser latinoamericana, asiática, etc.), de esta forma esperamos apoyar una
óptica que considere como válidas a otras formas de filosofar.
¿Qué es filosofar? Recuerda la anécdota de Pitágoras donde contesta al príncipe
León menos, equivalente a ciencia o profesión. Y como es primero filosofar (como
hemos visto), que Filosofía, entonces éste es concebido como una actividad, una
acción.
La acción de filosofar como apunta Leopoldo Zea, es la actitud que ostenta el ser
humano al ―… enfrentarse racionalmente a los problemas que nos plantea la
realidad, buscando a tales problemas la solución más amplia y adecuada‖.
Para Miguel León Portilla es de admitir por todos, independientemente de la
escuela filosófica a la que pertenezcan, que: ―… para filosofar en sentido estricto
se requiere de la percepción explícita de problemas en el ser de las cosas. Es
menester admirarse y dudar de las soluciones ya echas (…) para poder
preguntarse racionalmente sobre el origen ser y destino del universo y del
hombre‖.
El ser humano, el hombre, al encontrar problemas en su mundo o al dudar de

ciertos hechos y creencias es movido a asumir una actitud indagadora que
responda, que dé cuenta o razón de tales hechos al emerger extraños en su
horizonte cotidiano.
Recorramos a la serie de preguntas que hicimos en la primera parte. Supón que

alguien te preguntara ¿Quién eres tú?, seguro responderías ―¿yo? Pues yo soy
Carlos…, Pedro, o Cuauhtemotzin… etc.‖. Contestarías así porque, por lo regular
es lo mismo que esperas cuando tú preguntas a alguien ¿Quién es ella?, y te
contestan ―ella es Sabrina…o Avelina… o Elsa‖.
139
Supón ahora que te preguntan ¿cómo te llamas?, y contestas seguramente
―Carlos…
Pedro… o Cuauhtemotzin…‖, es decir lo mismo.
Date cuenta de que a dos preguntas diferentes respondiste de la misma manera.

La primera pregunta, ¿Quién eres?, está planteada filosóficamente y cuestiona
sobre tu ser: qué es lo que te hace ser lo que eres.
Se trata de una indagación filosófica que atiende a lo ontológico (este concepto lo
comprenderás más adelante, no obstante te pedimos que revises el glosario al
final del capítulo). Por supuesto que tú eres más que un simple nombre, no te
agotas en el conjunto de vocales y consonantes que fonéticamente se oyen como
Pedro. Eres más que eso, Pedro es el nombre con el que te llaman y tú sabes que
se refieren a ti.
Pero ontológicamente (ya explicaremos esto con detalle) te estamos preguntando,

¿quién eres? Seguramente ahora contestarás: un ser racional, hombre o mujer,
con virtudes y errores, etc., etc. Aún más, si el profesor te señala el objeto donde
pone su cuaderno o el portafolio y te pregunta, ¿qué es?, contestarás, ―el
escritorio o una mesa‖.
Pero, inmediatamente, te explica que ―mesa o escritorio‖ es el nombre con el que

conocemos este ser, pero la pregunta fue ¿qué es esto? Pensarás nuevamente la
respuesta. Ese cuestionar preguntando por lo que no es evidente, ese nuevo
sentido que ha adquirido el preguntarte por ti mismo esa actitud reflexiva que
realizas para contestar ese problema, es una acción de filosofar.
Por el momento no importa la respuesta, sino la correcta formulación de la

pregunta, aunque si estás comprendiendo lo que es filosofar no descansarás
hasta contestar satisfactoriamente ¿quién eres?
140
Filosofar, entonces, es una actitud que ha movido al ser humano a través del
tiempo a inquirir a cuestionar, a criticar, develar, fundamentar o explicar; acciones
que alcanzan un estado de afán de conocimiento por la vía de la razón para
acercarse a la verdad (no absoluta, ni total aunque a ella tienda).
La acción de filosofar empeña al ser humano a reflexionar y pensar acerca de la

realidad, del mundo y de la vida; como actividad, es una parte de la vida misma y
pertenece por igual a todos los hombres. Recuerda a Rousseau: ―de alguna forma
todos los hombres son filósofos‖.
¿Qué es lo que te hace ser lo que eres?
Se trata de una indagación filosófica que atiende a lo ontológico (este concepto lo

comprenderás más adelante, no obstante te pedimos que revises el glosario al
final del capítulo). Por supuesto que tú eres más que un simple nombre, no te
agotas en el conjunto de vocales y consonantes que fonéticamente se oyen como
Pedro. Eres más que eso, Pedro es el nombre con el que te llaman y tú sabes que
se refieren a ti.
Pero ontológicamente (ya explicaremos esto con detalle) te estamos preguntando,

¿Quién eres? Seguramente ahora contestarás: un ser racional, hombre o mujer,
con virtudes y errores, etc., etc. Aún más, si el profesor te señala el objeto donde
pone su cuaderno o el portafolio y te pregunta, ¿qué es?, contestarás, ―el
escritorio o una mesa‖.
Pero, inmediatamente, te explica que ―mesa o escritorio‖ es el nombre con el que

conocemos este ser, pero la pregunta fue ¿qué es esto? Pensarás nuevamente la
respuesta. Ese cuestionar preguntando por lo que no es evidente, ese nuevo
sentido que ha adquirido el preguntarte por ti mismo esa actitud reflexiva que
realizas para contestar ese problema, es una acción de filosofar.
141
Por el momento no importa la respuesta, sino la correcta formulación de la
pregunta, aunque si estás comprendiendo lo que es filosofar no descansarás
hasta contestar satisfactoriamente ¿quién eres?
Filosofar, entonces, es una actitud que ha movido al ser humano a través del
tiempo a inquirir a cuestionar, a criticar, develar, fundamentar o explicar; acciones
que alcanzan un estado de afán de conocimiento por la vía de la razón para
acercarse a la verdad (no absoluta, ni total aunque a ella tienda).
La acción de filosofar empeña al ser humano a reflexionar y pensar acerca de la

realidad, del mundo y de la vida; como actividad, es una parte de la vida misma y
pertenece por igual a todos los hombres. Recuerda a Rousseau: ―de alguna forma
todos los hombres son filósofos‖.
El Filósofo
El filósofo es el sujeto en el que se da la acción de filosofar: el amante de la

sabiduría.
Existen tres ideas de lo que es ser filósofo o de quienes son filósofos:
a) Todo aquel que filosofa. Traducido de la idea de Rousseau y del filósofo

italiano
Antonio Gramsci (1891-1937) ―todos los hombres son filósofos‖.
b) Todo aquel que filosofando enseñe la filosofía propia o ajena, o enseñe a
filosofar.
Actualmente se entiende en este sentido al profesional de la Filosofía.
c) Todo aquel que filosofa y escribe los resultados de su filosofía en una
obra documental, o texto filosófico.
En el primer caso se trata de un filósofo ―espontáneo― o ―común‖, es decir,

cualquier ser humano que desarrolle la acción de filosofar sin dedicarle tiempo
142
completo. En el segundo se hace referencia a un filósofo ―profesional‖ que conoce
la historia de la Filosofía y cuyo filosofar no es espontáneo sino coherente,
riguroso y sistemático, por conocer esa historia y por desarrollar el filosofar como
profesión. El tercer inciso aborda a un filósofo por ―excelencia‖, que tiene aporte
creativo, aportación que queda registrada en la historia de la Filosofía y que
responde con su filosofía a un problema de su realidad o del pensamiento. Todos
ellos son filósofos porque se da en ellos la acción de filosofar, pero hay diferencias
por el grado de perfección de la misma.
Imagínate que corres todos los fines de semana uno o dos kilómetros sólo para
tener condición física. Piensa ahora en alguien que corre todos los días con
técnicas de calentamiento, de marcha, para maratón o caminata y que se dedica
profesionalmente al atletismo. Ahora recuerda los últimos Juegos Olímpicos y
piensa en las características en los ganadores de medalla de oro en atletismo y
que además impusieron nuevas marcas mundiales. Todos, incluyéndote, son
―corredores‖, pero el grado de perfección de esa actividad es distinto en cada uno
de ellos. Como comprenderás, todos los hombres son filósofos, en la medida en
que filosofan. Si no se filosofa no se es filósofo.
El Discurso Filosófico
Hemos visto como el filósofo es el sujeto en el que se da la acción de filosofar;

esta acción desemboca en algo, es decir, hay un producto: la Filosofía.
La Filosofía se expresa mediante un discurso. La palabra discurso (del latín

discurrere que significa correr en todos los sentidos) tiene dos acepciones, según
Gastón Fernández. Por una parte designa la facultad de entendimiento por medio
de la cual se infieren unas cosas de otras; de donde ―discurrimos‖ que se da en
todos los seres humanos; por otra, significa también la serie de palabras o frases
que se emplean para manifestar lo que se piensa o siente.
143
Como toda inferencia lógica y como toda serie de palabras, el discurso puede
expresarse en forma oral o escrita.
El discurso deviene en filosófico por tener las características de filosofar, de ahí

que se puede decir que es un discurso inquisitivo, explicativo, etc., pero, además,
por su objeto de estudio y por la forma en que lo trata, por su lenguaje técnico y
por ser labor del filósofo.
Más adelante estudiaremos con detalle este asunto del objeto de estudio de la
Filosofía; mientras tanto, es importante que entiendas que el filósofo, su filosofar y
el discurso filosófico son los tres elementos indispensables en este quehacer.
3.6 LOS MÉTODOS DE LA FILOSOFÍA
Es obvio que al hacer diversas preocupaciones, temas, problemas, en fin, objetos

de estudio de los que se ocupan los filósofos -independientemente de que los
estudien en forma íntegra o no-, existen también diversos modos o formas de
abordarlos y estudiarlos.
Quizá un filósofo de la Antigüedad se preocupó por cómo pensaba y producía sus

ideas y, hoy en día, otro filósofo tal vez tiene la misma preocupación. Sin embargo,
entre uno y otro hay una distancia histórica considerable, y el último tendrá más
elementos para analizar el asunto, tendrá más métodos.
La palabra ―método‖ proviene de las raíces griegas meta, que significa a través de,
o fin, y idos, que significa camino: camino a través de, o que conduce a un fin.
Como has aprendido en otras asignaturas y en Métodos de Investigación I, el

método se debe adecuar a su objeto de estudio. No podríamos aplicar el método
experimental al problema de Dios, de ahí que debemos utilizar otro método para el
144
caso, puesto que este tipo de estudio no lo podemos comprobar
experimentalmente.
Por lo tanto, es importante que comprendas que para analizar, estudiar o conocer
los objetos, el método de las Ciencias Naturales (el método experimental) no es el
único ni lemas adecuado para ejemplos como el anterior, lo cual no le resta
importancia.
Tenemos, entonces, que existen diversos métodos en Filosofía para analizar e

investigar sus objetos de estudio y alguno de ellos también son utilizados por otras
ciencias.
En términos generales, se entiende por método el conjunto de pasos a seguir para

lograr un fin determinado, es decir, un conjunto de procedimientos adecuados para
obtener un fin.
A continuación veremos los objetos de estudio de la Filosofía, sus métodos y

disciplinas, para, posteriormente, finalizar con el planteamiento de algunos
problemas centrales.
Los objetos y métodos de la filosofía
Los filósofos gustan de hablar en general de un objeto de estudio. ¿Cómo es

esto? No creas que hay contradicción al decir que tiene ―objetos‖ de estudio y a la
vez un solo ―objeto‖ de estudio. Cuando nos referimos a un objeto de estudio
hacemos abstracción* de todos los objetos para indicar éste. Por ejemplo, cuando
dices ―ser humano‖ te refieres a la abstracción que has hecho de todos los
miembros de la especie: hombres y mujeres. De los hombres y mujeres de todo el
mundo abstraes lo esencial de ellos y, entonces, es válido decir que entran en la
clasificación de ―ser humano‖.
145
Podemos decir, entonces, que la Filosofía tiene un objeto de estudio: la totalidad o
el ser.
Filosóficamente hablando, el ser es todo lo que existe (seres abstractos y

concretos), lo que son en sí mismos, es decir, la totalidad de lo que existe.
En lenguaje coloquial tú dices ―las cosas‖, los científicos prefieren decir ―los
objetos‖, los filósofos decimos ―los seres‖; pero todos nos referimos más o menos
a lo mismo.
La Filosofía estudia el ser, en general, o la totalidad de todo lo que existe;

entonces, puede estudiar cualquier ―cosa‖ de esa totalidad. Para el filósofo no hay
objeto de estudio al que no pueda tener acceso.
Con lo anterior no se debe entender que el filósofo, al estudiar cualquier cosa de

esa totalidad, deba saberlo todo. Lo que se da en la Filosofía es la integración
perfectible del conocimiento de la totalidad, pero no la totalidad del conocimiento
acerca de todo.
Suponemos que empezar a filosofar es difícil y que no te fue muy comprensible lo

anterior. Expliquemos: El filósofo estudia cualquier objeto de la totalidad, pero no
todos los objetos de esa totalidad. Es diferente decir que estudio algo o que
estudio todo. En este aspecto suele haber un problema: si puedo estudiar
cualquier objeto, por ejemplo al hombre, ¿cuál es la diferencia entre la Filosofía, la
Psicología y la Biología, pues esas ciencias también lo estudian? En efecto, si al
hombre lo estudian esas ciencias, ¿no se triplican los esfuerzos? ¿Qué puede
decir la Filosofía que no hayan dicho ya las otras ciencias? Las preguntas son
válidas y es verdad que si la Filosofía hiciera lo mismo que la Biología o la
Psicología, dejaría de ser Filosofía y pasaría a ser Psicología o Biología; pero no,
la Filosofía hace algo distinto. No trata al ―hombre‖ desde un punto de vista
particular como esa ciencia, no desde la estructura y funcionamiento de su
organismo (Biología), o la estructura y funcionamiento de su mente y su conducta
146
(Psicología), sino desde un punto de vista integral en el conjunto de la totalidad.
Por ejemplo, la Filosofía estudiaría al hombre preguntándose de la siguiente
manera:
¿Qué es el hombre?
¿Cuál es el sentido de su vida?
¿Cómo conoce el hombre? o ¿Cómo produce las ideas?
¿El hombre tiene alma o es sólo cuerpo?
Preguntas que no son planteadas por las ciencias mencionadas, sobre todo por
especializarse sólo en un aspecto: el del organismo y su función (biológica), los
procesos mentales y conductuales (psicológicos).
Para poder aportar conocimientos acerca de la totalidad de la realidad en forma

integral, la Filosofía realiza una síntesis acerca de la realidad, de los aportes
especializados de las ciencias particulares.
En conclusión:
Por no haber objeto de estudio que esté vedado a la Filosofía, la totalidad de lo
real, la realidad del mundo y de la vida, y el conocimiento de tales objetos
constituye el objeto de estudio de la Filosofía. La totalización de la Filosofía estriba
en que su mirada abarca el todo y trata de explicarlo de manera integral.
Algunos métodos filosóficos son los siguientes:
Método Mayéutico
Consiste en proceder a manera de interrogatorio entre dos o más interlocutores,

uno de los cuales guía a los demás hasta el conocimiento que se desea aprender.
Lo característico de este método es que se hace ―dar a luz‖ los conceptos, es
decir, con él no se da el contenido de un conocimiento por adelantado y después
147
se explica, sino que a través de ese interrogatorio el propio interlocutor lo
descubre. Sócrates (469- 399 a.c.) fue quien utilizó y desarrolló este método,
bautizándolo mayéutico por su labor de ―dar a luz‖, ya que como su madre era
partera, él también ayudó a parir ideas.
El método mayéutico se divide en dos partes: una positiva, constructiva o

propiamente mayéutica que utilizaba con sus discípulos; y otra negativa,
destructiva o irónica que empleaba con los sofistas. Esta última consistía en
enlazar al interlocutor ―contrincante‖ para, después, demostrar su ignorancia, a
través de ciertas preguntas aparentemente sencillas.
Método Dialéctico
Este método ha sido concebido en formas distintas a través del tiempo. El factor
común radica en que se aplica a lo que está en constante cambio, movimiento y
transformación, con base en contradicciones y enfrentamiento de elemento
contrario.
En la Antigüedad, la Dialéctica era un método de discusión en donde se oponían

argumentos. En el siglo XVIII, con Jorge Guillermo Federico Hegel (1779- 1831), la
Dialéctica se aplica al devenir y desarrollo de las sociedades y la historia, pero no
en el terreno de la realidad, sino en el de lo ideal o lo lógico.
Hegel era idealista y fundamentó la causa y fin último de todo cuanto existe en el
Espíritu Absoluto, dentro del cual los procesos de la realidad eran complementos.
Él formuló su método dialéctico de la siguiente manera: tesis contra antítesis igual
a síntesis; explicando con ello que existen procesos en el desarrollo de algo, a
través de contradicciones entre contrarios, lo cual daba un nuevo estado con nivel:
la síntesis. Por su parte, Carlos Marx (1818- 1883) aplicó este método no sólo al
análisis de las ideas, sino también a la historia de las sociedades concretas y
reales, de ahí que sea el método fundamental del Materialismo Histórico.
148
En este sentido, Marx explicó que el desarrollo de la Historia se da a través de la
oposición de contrarios, resultando de su lucha una nueva etapa; por ejemplo,
esclavos contra hombres libres en la Antigüedad; siervos, contra señores feudales
en la Edad Media, proletariado contra burgueses en la Edad Moderna, etcétera.
Aunque Marx también aplicó la Dialéctica en el nivel lógico o ideal, aquí resulta
más compleja su comprensión; no obstante, te indicaremos como lo hizo aunque
te sea significativo en otro momento de su desarrollo intelectual.
En lo que él denominó ―dialéctica del pensamiento‖, se procede de conceptos

abstractos que parecen concretos, es decir, con contenido significativo, pero que
son la representación caótica de ese todo, de ahí se pasa a conceptos ya
analizados, que aunque siguen siendo abstracciones ahora son realmente
concretos.
Es decir, se puede utilizar el concepto de clases sociales, por ejemplo, y no pasará

de ser un concepto abstracto pero que no te dice nada en concreto. Si a partir de
esto buscas las determinaciones de cómo funcionan las clases sociales en la
historia (pongamos por caso), entonces y sólo entonces el concepto de clases
sociales te será significativo y sabrás en concreto a qué se refiere y a qué
designar como clases sociales.
De esta forma, aunque todavía será un concepto abstracto después de llenarlo de

contenido será concreto. Lo concreto es concreto, porque es la síntesis de
múltiples determinaciones, es decir, unidad de lo diverso.
Método Fenomenológico
149
Es el método que busca describir la esencia (en griego eidos) de las cosas,
partiendo de lo que inmediatamente se manifiesta a la conciencia, es decir, los
hechos o fenómenos.
Para Edmundo Husserl, el fenómeno es el objeto intuido (aparente), como el que

nos aparece aquí y ahora. El método fenomenológico se establece como un
principio de no acercarse a los fenómenos intencionadamente o con prejuicios,
sino tal como ellos son dados a la conciencia, de ahí que el papel de la intuición
sea importante en esta vía de conocimiento, pues nos ayudará a intuir lo esencial
de un fenómeno y diferenciar sus accidentes (lo no esencial). Husserl divide su
método en tres fases:
a) Actitud, en donde se suprimen todas las presuposiciones, y se accede en

forma directa y sin hipótesis que pretendan ser explicadas; por ello, el
método es descriptivo.
b) La reducción eidética o paréntesis fenomenológico. Al intuir directamente
lo que se presenta a la conciencia, el fenómeno o lo dado, se podrá
describir fácilmente lo esencial de algunos fenómenos, pero en otros se
hará más difícil tal proceso; para esto, Husserl indica que se lleve a cabo
una suspensión del juicio o epojé donde se coloque entre paréntesis la serie
de hechos que no pueden describirse.
c) La percepción inmanente. En esta fase, una vez hecha la epojé, se
puede incorporar en la descripción aquella serie de hechos que no se
describieron, para hacerlo, ahora, de una forma detallada y precisa. Lo que
hará posible la descripción de lo que se suspendió en la epojé, es el avance
en la descripción de lo que no se suspendió, logrando, así, mayores
elementos que permitan incorporar los colocados entre paréntesis.
Disciplinas filosóficas
¿Por qué se dice que la Filosofía es la ―madre de todas las ciencias‖?
150
En varias ocasiones escucharás esta pregunta de parte de tu profesor o asesor de
Métodos de Investigación, o quizá de los de otras asignaturas. Pero también
habrás oído que la Filosofía no sirve para nada o que es pura especulación y
―rollo‖. ¿Cómo, entonces, puede ser tan importante y a la vez tan despreciada?
Para que entiendas lo anterior habría que explicar algunas cuestiones: Como ya
mencionamos, la Filosofía tiene poco más de 2 590 años de existencia; por
supuesto que, desde su aparición hasta la fecha, ha sufrido cambios de
perspectiva, de problemas o de tipos de respuesta debido, entre otras cosas, a su
carácter histórico-cultural. Por su parte, las Ciencias Naturales, como hoy las
conocemos, surgen en el siglo XVIII d.C. y las Sociales en el siglo XIX d.C.13 En
comparación con la Filosofía, las ciencias son jóvenes.
Como comprenderás, desde un punto de vista genérico la Filosofía tuvo que ver
con el nacimiento de estas ciencias; por ejemplo, con el de la Física, pues antes
de construirse está como ciencia particular, era conocida como Filosofía natural; y
la Sociología y la Psicología fueron parte de la Filosofía hasta el siglo XIX.
¿Cómo era partes de la Filosofía y se separaron de ella? Como estudiarás en los

siguientes capítulos, la Filosofía es la forma de explicar la realidad desde un punto
de vista racional, libre, crítico e integral a través de la investigación teórica. Pero
antes de ella había otra forma de explicar la realidad: el mito.
El mito fue la primera forma de explicar la realidad, pero su explicación era

fantasiosa, animista o teogónica, y no daba cuenta de la realidad en forma
objetiva. Después, cuando explicación mítica dejó pasó a una fundamentada, que
se investigó, se volvió crítica y, sobre todo, racional; fue entonces cuando se inició
la Filosofía. El mito, como la primera forma de explicación de la realidad, fue el
antecedente de la Filosofía.
151
Con los filósofos griegos en Occidente (pues es sabido que existía Filosofía en
Oriente, sobre todo en India, China y Japón), la explicación de la realidad trató de
ser más objetiva y menos subjetiva.
Durante la Edad Media, la Filosofía se impuso con una tendencia religiosa

marcada por influencia poderosa de la Iglesia, y muchos filósofos investigadores
de la Naturaleza tuvieron que esperar algún tiempo para sacar a la luz sus teorías;
por ejemplo, Galileo Galilei, quien fue obligado por la Inquisición a retractase de su
Teoría heliocéntrica.
Durante el Renacimiento se retoma la creatividad de la cultura griega, y con la

caída del dominio de la Iglesia el hombre " renació " en todos los órdenes de la
cultura.
Galileo Galilei (filósofo italiano, 1564-1642) y René Descartes (filósofo francés,

1596- 1650) asentaron las bases del método para la investigación y, con ello,
dieron un impulso definitivo que generaría en el siglo XVIII, Siglo de las Luces e
Ilustración, el nacimiento de las Ciencias Naturales.
Con este breve panorama se puede entender que la Filosofía, antes del siglo
XVIII, se ocupaba de los problemas de la Naturaleza y de la sociedad, y desde
que se conformaron las Ciencias Naturales y Sociales, aquellas se separaron del
cuerpo de la Filosofía. ¿Cuáles son las disciplinas que comprende ahora la
Filosofía?
Desde un principio se filosofó sobre diversos objetos de la realidad a la cual se

podía acceder. Unos lo hicieron sobre la Naturaleza, otros sobre la organización
de las sociedades, ésos sobre el alma o Dios, aquéllos sobre la conducta de los
seres humanos, otros más sobre el conocimiento, etcétera.
152
Pero no se habla específicamente de Ética, Ontología, Metafísica, Estética,
Gnoseología o Lógica como disciplinas específicas, menos aún de Física, Química
o Biología, pues aunque los griegos y medievales hicieron clasificaciones, no
fueron como las que hoy conocemos. Sencillamente se filosofó sobre aspectos
particulares de esta realidad, que al diferenciarse formaron una rama filosófica
especializada. De ahí que para Pedro Chávez Calderón, la doctrina filosófica, o de
cualquier índole, es una " teoría o conjunto de enunciados que, organizados
sistemáticamente, se presentan como solución para algún problema".
3.7 FILOSOFÍA Y FILOSOFÍAS
Una filosofía es la filosofía, y las filosofías son

aproximaciones, la cuestión apenas si merece ser
estudiada. Es lo que acontece con la llamada filosofía
perenne frente a las dem´s filosofías, a las que se
supone que discurren por caminos extraviados. Si se
presume que existe una filosofía es la filosofía, la
cuestión se convierte en presudoproblema.
La filosofía en cuanto tal, es un repertorio problemático.

De poco sirve que nos digan que la filosofía pretende
resolver o esclarecer, cuando menos, las ultimidades del
hombre desde la luz de la razón. Porque la filosofía ha de analizar con sumo
esmero esta ―pretención‖. El deseo de saber que todos los hombres sienten no
justifica la pretensión porque la filosofía no queda justificada en el deseo natural
de saber. Más aún, cabe que el hombre satisfaga ese deseo natural de saber, sin
que la filosofía amanezca.
La pregunta sobre el ser, que es la que caracteriza al filósofo occidental, no está

lanzada desde el ser por el que preguntamos, sino desde la existencia en la que el
hombre-ser se encuentra inserto.
153
Pero es evidente que la existencia desde la que se lanzó la pregunta por el ser, no
quedó envuelta en la pregunta, aunque quedó revuelta en la contestación. El ser
por el que se pregunta sirvió de orientación para esclarecer el ser que sea el
hombre, pero no, por ello, esclarece la existencia. La existencia sólo se alumbró
en la pregunta como pretensión, como necesidad intrínseca.
INSTRUCCIONES: Realiza un cuadro comparativo de los métodos de la filosofía.
154
UNIDAD 4 FILOSOFÍA Y CIENCIA
4.1 SABER GENERAL
La ciencia es un quehacer intelectual demostrativo que se realiza con rigor y

exactitud.
La ciencia tiende a la validez universal por qué constituye un orden particular de

conocimientos derivados de la observaron y la experimentación y organizados
sistemáticamente mediante determinados métodos
La filosofía es uno de los diversos intentos del ser humano de comprender tanto la
realidad que le rodea como a sí mismo. También la ciencia o la religión pretenden
dar una respuesta a las preguntas que nos planteamos acerca de la vida, la
muerte, el mundo, el ser humano, el bien y el mal y cuestiones similares que nos
afectan muy profundamente. Ahora bien, existen diferencias notables que hacen
de la filosofía un empeño peculiar en esa búsqueda por comprender.
155
En primer lugar, y en contraposición a la religión, la filosofía es, o pretende ser,
una indagación racional de la realidad y del mundo. En la filosofía no hay lugar
para dogmas o revelaciones divinas y tampoco juega ningún papel la autoridad a
la hora de dilucidar cuál pueda ser la verdad sobre una cuestión. Asimismo, los
mitos, las tradiciones o el sentido común acrítico, son igualmente descartados en
la medida en que no examinan en profundidad, y por medio de la razón, las ideas
que sostienen. No obstante, esto no quiere decir que la filosofía no analice o que
ignore por completo los presupuestos o afirmaciones de la religión o de la
tradición. Estas son también objeto de estudio de la filosofía, así como de la
antropología, psicología, etc. en su afán por conocer mejor al ser humano. La
filosofía, por otra parte, en muchas ocasiones pretende responder a las mismas
cuestiones, como cuál sea el lugar del ser humano en el mundo, o el sentido de la
vida, pero lo importante, repetimos, es la manera en que aborda los problemas, y
esta es de una forma crítica , examinando cada afirmación sin dar ninguna por
supuesta o comprobada previamente (y en caso de que no se haya podido
examinar una afirmación, por la complejidad del tema o por otras circunstancias,
no por ello se acepta como dogma de fe, sino que sigue siendo considerada
susceptible de un examen crítico).
En segundo lugar, y ahora en relación a la ciencia, la filosofía pretende ser un

saber omniabarcante, referido a la totalidad de lo real, y no sólo a una rama
particular de ésta, como sucede en el caso de las ciencias, que a lo largo de la
historia han ido fragmentándose en diversas ramas o especialidades cada una de
las cuales atiende sólo a un ámbito específico de la realidad (así han ido
surgiendo la astronomía, la biología, la geología, etc.). La filosofía es, por lo tanto,
un saber general, y como tal pone en cuestión cualquier tema y reflexiona sobre el
ser humano (¿Qué es el ser humano? ¿Qué significa ser "persona"?), sobre la
ciencia (¿Es la ciencia un conocimiento seguro? ¿Cómo se distingue la ciencia de
otro tipo de conocimiento) o sobre la propia filosofía (pues la pregunta "¿Qué es la
filosofía?" es a su vez una pregunta filosófica), entre otras cosas.
156
Esta concepción de la filosofía como un tipo de saber es resumida claramente por
el filósofo inglés Bertrand Russell (1872-1970):
"La filosofía es la tierra de nadie que se encuentra entre la teología y la ciencia y

que está expuesta a ataques de ambas partes. Como la teología, consiste en
especulaciones sobre temas a los que los conocimientos exactos no han podido
llegar; como la ciencia, apela más a la razón humana que a una autoridad, sea
ésta de tradición o de revelación."
Historia de la filosofía occidental, Bertrand Russell
Existe, no obstante, otra concepción de la filosofía, la filosofía como actitud, que

nos remite a los orígenes de la filosofía en la antigua Grecia, en el siglo V a. C.
Según esta concepción lo verdaderamente significativo del filósofo es su
capacidad de asombro ante el mundo unida a la curiosidad por conocer cuanto le
rodea. El filósofo, en este sentido, no es un sabio, que ya conoce todas las
respuestas, ni un ignorante, que las desconoce y ni siquiera tiene interés en
conocerlas, sino, tal y como nos dice el sentido etimológico del término "filósofo"
(filo-sophos), un amigo o amante de la sabiduría, aquel que aspira al saber, que es
consciente de su propia ignorancia y que no se conforma con aceptar sin poner en
cuestión las afirmaciones que le brinda el sentido común o las demás personas.
Esta actitud está perfectamente ejemplificada por el filósofo Sócrates (470-399 a.

C.), famoso por su sentencia "Sólo sé que no sé nada" y su modo de vida, en
constante indagación, inspirada en el lema del oráculo de Delfos "Conócete a ti
mismo". La figura de Sócrates, para el cual "una vida sin examen no merece la
pena ser vivida ha llegado a representar a la propia filosofía en el imaginario
colectivo.
Estas dos formas de entender la filosofía, la filosofía como saber y la filosofía

como actitud son tan sólo dos maneras de comprender y practicar la filosofía.
157
Ahora bien, si tomamos tal indagación en el sentido más general, el filósofo es
también el sabio, el sofista (nombre que recibieron, por ejemplo, los siete sabios
de Grecia y que no tenía en un principio el matiz despectivo que hoy se le
atribuye), o incluso el mago o el sacerdote. Todos ellos llevan a cabo algún tipo de
indagación o investigación (y de esa forma incluso Tucídides hace decir a Pericles
de sí mismo y de los atenienses: "Nosotros amamos lo bello con sencillez y
filosofamos sin timidez"). Todas las ciencias caerían en este concepto de filosofía,
si bien no conviene olvidar que en la antigua Grecia, a la que ahora nos estamos
refiriendo al buscar el origen del término, la distinción que hoy marcamos entre lo
científico y lo filosófico es prácticamente inexistente.
Un sentido más restringido de tal investigación , más próximo a lo que

comúnmente entendemos hoy por filosofía, hace alusión a una investigación
peculiar que se caracteriza por ser fundamental para las demás, pues no es sino
la investigación que es consciente de sí misma, que opera en un nivel más
profundo y que constituye la base para las demás. Esta doble significación que
encontramos en el origen del término "filosofía" puede verse claramente en Platón
y Aristóteles, y continuará después de éste en los filósofos del período helenístico.
Un aspecto importante es el hecho de que no hay una única "Filosofía", como el

nombre nos podría hacer creer, sino que es más correcto hablar de filosofías, de
diferentes modos de ver el mundo y de entenderlo. Por lo tanto no hay un marco
común general al que todos los filósofos se remitan cuando afirman que hacen
filosofía. Ahora bien, sería incorrecto pensar que cada una de estas filosofías es
producto exclusivo de la originalidad de su creador y que, por lo tanto, cada
filosofía es un mundo aislado sin conexión con las demás. Por el contrario, la
filosofía de cada autor está en relación no sólo con las filosofías previas, frente a
las cuales reacciona (bien para criticarlas, bien para complementarlas), sino
también en relación con un momento histórico determinado, con sus peculiares
características, necesidades y problemas. Así pues, tanto a nivel histórico como a
nivel teórico, toda filosofía es una filosofía situada. Veamos con más detalle qué
quiere decir esta expresión:
158
A) Decimos que una filosofía está situada históricamente porque se encuentra
inmersa en el devenir de los acontecimientos históricos como un momento más.
Ninguna filosofía puede salirse de la historia y juzgar a los demás "desde el
exterior". Su situación en un momento concreto de esa misma historia conlleva
necesariamente un determinado punto de vista que no ha sido libremente elegido.
B) A nivel teórico toda filosofía está situada en el sentido de que incorpora una
serie de prejuicios que condicionan su modo de pensar y que impiden, de esta
forma, una supuesta "neutralidad y objetividad". El filósofo H. G. Gadamer, en su
obra Verdad y método , hace hincapié sobre la presencia del prejuicio en toda
filosofía, y la imposibilidad de su eliminación, cuestionando también la presunta
ventaja de la eliminación del prejuicio:
No obstante estas últimas observaciones sobre la filosofía y su "situación" en un

momento dado no deben llevarnos al extremo contrario, a la aceptación de un total
relativismo que haría a cada filosofía fruto exclusivo de las circunstancias en las
que se encuentra. La pretensión de universalidad y generalidad de las
afirmaciones de cada filosofía siguen siendo legítimas, pero sí debemos estar
alertas sobre el peligro de pretender situarse en una posición supuestamente
neutral desde la que juzgar al resto de filosofías como si uno mismo no tomase
partido. En el momento en que lanzamos una pregunta ya hemos hecho una
elección, hemos abierto la puerta a un tipo de respuestas y probablemente la
hayamos cerrado para otras perspectivas. De ahí la importancia de cuestionarse la
realidad de diversas formas, de poder adoptar otros puntos de vista, de no dar
nada por sentado y de, llegado el caso, saber rectificar. Siendo como somos,
imperfectos, es absurdo pretender que nuestro conocimiento sea infalible.
159
4.2 SABER ESPECIALIZADO
El origen de la separación terminológica empezó aproximadamente a partir del

siglo XVII o XVIII, cuando estos sistemas o saberes se fueron independizando de
la filosofía con el nombre de ciencias, constituyendo áreas especializadas y
autónomas del conocimiento, con sus propios métodos de investigación: la Física,
la Química, las Matemáticas, entre otras, han comenzado un proceso de
alejamiento de la Filosofía, ya que para su desarrollo no han requerido de la
contemplación reflexiva, sino de la observación, la experimentación y un sistema
basado en la hipótesis. Podría afirmarse que la Filosofía fue el crisol, la matriz de
la cual nacieron, se desarrollaron y se fueron desprendiendo, no sólo las ciencias
de la naturaleza, sino también las experimentales, formales y sociales, sin
renunciar realmente a la Filosofía.
Los 4 MOMENTOS implicados (contenidos) en la actividad científica
1) UN SABER A PRIORI (Horizonte de Comprensión Trascendental).-
Es un conocimiento dado de antemano, es decir, previamente adquirido en

su especialización para ser abstraído. Aquí el científico aborda un área
específica de estudio que forma parte de una realidad inmensa.
A PRIORI.- Significa aquello que aún se encuentra independientemente de

toda experiencia (antes de la experiencia).
2) SISTEMA DE HIPÓTESIS.-
Los científicos antes de experimentar suponen, (puede ser esto o lo otro),

es decir, manejan meros supuestos (hipótesis) para enfocar sus fenómenos
u objetos de estudio y cuando son comprobadas se convierten en leyes
científicas.
160
El sistema de hipótesis se representa a través de los llamados modelos
científicos (se trata de una mera construcción hipotética de una realidad y
cuya forma o verdad aún no se conoce).
3) PROCESO DE INDUCCIÓN O EXPERIMENTACIÓN.-
En toda ciencia predomina la inducción (es decir, el método inductivo: se

parte de un conocimiento particular para llegar a un conocimiento general).
En este momento se lleva a cabo la EXPERIMENTACIÓN CIENTÍFICA
para llegar a la comprobación de los fenómenos mediante medidas,
cálculos y formulas.
4) DESCUBRIMIENTO CIENTÍFICO.-
Es el dato plenamente nuevo que surge de la observación y la

experimentación y que no estaba previsto en el sistema de hipótesis. Es un
conocimiento completamente nuevo que modifica a todo el sistema de
hipótesis.
En este momento se establece el progreso de las ciencias por un proceso

de evolución y sustitución de conocimientos.
4.3 DIFERENCIA ENTRE FILOSOFÍA Y CIENCIA
LA CIENCIA.- es un saber particular, es disciplina experimental; estudia las

causas próximas (es decir, porque permanecen en el plano de lo sensible y
demostrable experimental y materialmente).
EL FILÓSOFO.- trata de llegar a la esencia del objeto estudiado;
EL CIENTÍFICO.- aborda el nivel sensible y experimental.
LA FILOSOFÍA.- pretende abarcar la totalidad de las cosas;
161
LA CIENCIA.- estudia campos específicos del conocimiento, es decir, aborda
sectores determinados del saber general.
Para la Ciencia las leyes de la naturaleza no se deducen de ciertos principios, sino

que tienen que observarse de modo sensible y utilizando la experimentación
(método inductivo).
La Ciencia se ubica en niveles de concreción particular. La Filosofía en niveles de

abstracción.
LA FILOSOFÍA.- Es un saber general, universal y totalizante que tiende a

constituirse en un orden particular de conocimientos (es decir, concluye a
sistematizarse en una filosofía concreta).
LA CIENCIA.- Es un saber especializado (orden particular de conocimientos) que

tiende a constituirse en un saber sistemático general con validez universal).
LA FILOSOFÍA es propiamente deductiva (es decir, basada principalmente en el

razonamiento puro);
LA CIENCIA es propiamente inductiva (es decir, basada principalmente en la

experimentación empírica).
De acuerdo con Aristóteles, ¿cuál es el otro modo de captar la diferencia entre la

ciencia y la filosofía?
La diferencia entre estos dos tipos de saber, según Aristóteles está entre epísteme
y sofía
EPISTEME.- es la ciencia, pero entendida como un hábito intelectual demostrativo

(y no como un conjunto de verdades).
Conocimiento específico demostrado con rigor y exactitud.
SOFIA.- es la sabiduría que ama el filósofo, es un conjunto de verdades

globalizantes.
162
FILOS: que ama; sofía: sabiduría, es decir, conjunción de episteme y nous. Por lo
tanto, la filosofía incluye al hábito demostrativo y al nous.
NOUS: habito intuitivo de los primeros principios como cualidad mental.
El NOUS.- Lo define Aristóteles como virtud intelectual, (ya que profundiza hasta
los primeros principios)
4.4 VÍNCULOS ENTRE FILOSOFÍA Y CIENCIA
Hay varias opiniones respecto a la relación entre ciencia y filosofía. Algunos creen
que ambas se oponen en o por lo menos que no hay relación entre una y otra, ya
que se diferencian en sus objetivos y en sus métodos. Otros por el contrario,
identifican ciencia con filosofía y afirman que la ciencia es solo una etapa de la
investigación filosófica, ya que la filosofía es una entre tantas ciencias.
En realidad, ciencia y filosofía deben distinguirse y complementarse. Ambas tienen

como objetivo descubrir la verdad, cada una en sus campos propios. Por ejemplo
en el estudio del ser, la ciencia estudia los seres existentes (los entes) y de esos
entes indaga los fenómenos, las manifestaciones de dichos entes que pueden ser
captadas por nuestros sentidos. La filosofía trata de indagar el misterio del ser,
que se manifiesta en los entes. "La ciencia tiene como fin escuchar la voz de los
entes, la filosofía escuchar la voz del ser en los entes..." Pueden cometerse dos
errores: pretender que la única vía para investigar la verdad es la filosofía y
minimizar la investigación por medio de los sentidos y de los métodos científicos.
El otro error sería el cientificismo que pretende que el único conocimiento válido es
el obtenido por los sentidos, cuyos resultados pueden matematizarse. Un buen
ejemplo de la complementación entre filosofía y ciencia, la encontramos en el
pensamiento y proceder de los grandes filósofos y científicos.
163
En primer orden, existe un vínculo primario entre estas dos disciplinas que es el
condicionamiento histórico, es decir, que en sus orígenes la filosofía abarcaba
todas las ciencias, hasta que en forma gradual y paulatina estas se fueron
independizando hasta convertirse en ramas especializadas del saber humano.
La filosofía es una ciencia rectora de todas las ciencias (por ello se dice que no
existe diferencia fundamental entre el conocimiento filosófico y el conocimiento
científico).
En segundo término, tampoco los resultados de la ciencia y la filosofía son

diferentes ya que ambas influyen decisivamente en el progreso de la sociedad y la
cultura.
INSTRUCCIONES: Realiza los ejercicios de la siguiente dirección electrónica:
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/inclusion-digital/solo-se-que-no-se-
nada-pienso.php
UNIDAD 5. ARMONÍA Y RITMO
5.1 HERÁCLITO Y LA NOCIÓN DE ARMONÍA
Filósofo griego (504-456 a.C.), nacido en Éfeso, antigua ciudad de Asia Menor
perteneciente a la actual Turquía. Heráclito sostenía que el fuego era el origen
primordial de la materia y que el mundo entero se encontraba en un estado
constante de cambio. Debido a su vida solitaria, y a la oscuridad y misantropía de
su filosofía, es llamado algunas veces el oscuro.
164
Su filosofía es apasionada, por completo opuesta a la de Parménides. Su doctrina
característica es el principio de la relatividad universal; nada es, todo deviene; ser
y no ser coinciden en el seno del devenir; la diferencia, el contraste, la
contrariedad, son necesarios para la armonía. "Lo uno --decía-- desdoblándose
coincide consigo mismo, como el acorde que resulta del arco y la lira." La unidad,
pues, real y viva, es la que resulta de la concordancia de los contrarios. La única
realidad es el paso del ser al no ser y viceversa, o sea el devenir. Todo en la
naturaleza ocurre de igual modo: la noche sigue al día, la muerte al nacimiento, el
sueño a la vigilia; no apreciamos el valor sin peligro, la salud sin la enfermedad, el
placer sin el dolor, la beatitud del descanso sin el esfuerzo del trabajo. Todo está
en flujo perfecto.
En cierto sentido, Heráclito fue uno de los iniciadores de la metafísica griega,

aunque sus ideas se derivan de las de la escuela jónica de la filosofía griega.
Consideraba el fuego como la sustancia primordial o principio que, a través de la
condensación y rarefacción, crea los fenómenos del mundo sensible. Heráclito
incorporó a la noción de "ser" de sus predecesores el concepto de "devenir" o
flujo, al que consideró una realidad básica subyacente a todas las cosas, incluso a
las más estables en apariencia. Para aclararlo, afirmaba que una persona no
podía bañarse dos veces en el mismo río.
En ética, Heráclito introdujo un nuevo énfasis social, manteniendo que la virtud

consiste en la subordinación del individuo a las leyes de una armonía razonable y
universal.
Diríase que en nuestro tiempo, que es de crisis en todos los órdenes, la

exigencia espiritual más imperiosa es la de buscar una armonía. Sabemos por lo
demás que la noción de armonía en clásicamente griega, entendida como la
proporción que existe entre una totalidad y sus partes.
Bajo la insuficiencia del lenguaje, para expresar este sentido universal del Ser en
que sentíase partícipe, Heráclito utilizó palabras tan diversas como "fuego",
165
"logos", "verdad"... y algunos otros términos, pero muy especialmente el de
"armonía".
El término "fuego", tiene un sentido metafórico; con ello quiere expresar el cambio
incesante, la variabilidad permanente en que se da la multiplicidad de las cosas
del mundo. Pero notemos que se trata de una variabilidad o cambio sometido a
una ley, o como dice Heráclito en sus propias palabras, se trata de "si alguien ha
comprendido, no a mí, sino a mi logos, verá que es sabio confesar que todo es
uno y lo mismo..."
Podemos decir que Heráclito es el primer pensador en quien la auténtica

contemplación reflexiva lo hace volverse hacia sí mismo, hallándose distinto de las
cosas pero a la vez íntimamente vinculado a ellas:
"Los límites del alma no lograrás encontrarlos, aun recorriendo en tu marcha

todos los caminos."
La tensión o ritmo entre la unidad y la pluralidad, la permanencia y la variedad

cambiante, o entre el Ser y los seres según la interpretación ontológica que
estamos dando, produce en la conciencia de Heráclito la idea de que lo
permanente surge desapareciendo, el Ser exhibe ocultándose en los seres:
"La naturaleza ama el ocultarse."
Si quisiéramos expresar el pensamiento de HERÁCLITO con un simple diagrama

tendríamos que dibujar un círculo:
"El camino hacia arriba y hacia abajo es uno y el mismo."
Todo fluye, todo cambia, toda la infinita pluralidad de seres surgen y vuelven a su
fuente eterna de constante devenir, aquello en lo cual nada permanece, excepto la
permanencia misma:
"No puedes bañarte dos veces en el mismo río pues nuevas aguas corren tras
las aguas."
166
Así, en Heráclito, las nociones de Ser y devenir quedan fundiéndose. Sin
embargo, la noción de Ser, subyacente en la noción de armonía, es la que
precede fundamentando su pensamiento.
Premisas de Heráclito
a) El cambio, el movimiento constante o devenir es concebido como un

cambio permanente, es decir, una variabilidad o cambio sometido a una ley.
b) Esta ley que rige el cambio es el logos o Razón.
c) Lo permanente surge desapareciendo, el ser se exhibe ocultándose en los

seres.
d) La tensión, el ritmo entre el ser y el devenir implica la armonía
5.2 PARMÉNIDES DE ELEA
Este filósofo nació en Elea a mediados del siglo VI antes de Cristo. Fue discípulo
de Jenófanes, pero se desarrolló en forma por demás superior a su maestro. Se
dice que al morir su maestro, Parménides se dedicó a instaurar su propio sistema
de pensamiento.
De su obra tan solo se conoce el libro: ―Sobre la naturaleza‖. En esta obra

Parménides no sólo trata de los aspectos materiales y físicos de las cosas, sino
también del conocimiento suprasensible. Precursor él, de la disciplina filosófica
llamada metafísica.
Es importante en hacer énfasis en que al igual que todos los presocráticos,

Parménides buscaba una explicación más certera de las cosas, utilizando a la
naturaleza como primera instancia para comenzar y profundizarse en sus
investigaciones y en su pensamiento. Es pues la naturaleza por donde se
comenzó hacer filosofía.
167
El desarrollo del pensamiento griego con los aportes de estos grandes genios del
pensamiento poco a poco se fue desprendiendo del carácter material para ir
adentrándose en el conocimiento metafísico de los seres.
Se atribuyen a Parménides pensamientos tales como: ―El ser es la única cualidad

que tienen en común todos los objetos del mundo‖. (Lo cual conocemos como
entidad o esencia). O, ―Todos los objetos poseen la cualidad de ser‖. Y aún ―El ser
es propiedad esencial de las cosas, no se manifiesta sino al pensamiento‖.
Para Parménides el ente es uno e inmóvil, no hay naturaleza, y la física debe ser
suprimida sin preámbulos. Con estos aportes Parménides sistematiza, por primera
vez, la filosofía occidental, haciendo sus primeras reflexiones metafísicas a partir
del ser.
Este pensador introduce también la deducción lógica para explicar

conceptualmente la realidad a partir de la sola razón, sin apelar en modo alguno a
los sentidos. Luego vendría Aristóteles con su obra el Órganon para instaurar la
lógica como una ciencia formal.
Parménides fue el primero en sostener la superioridad de la interpretación racional

del mundo y en negar la veracidad de las percepciones sensibles. Claro, esto en
desacuerdo y en confrontación con el pensamiento de Heráclito, quien exalta el
devenir. Tal problema continuó sin solución hasta la llegada de Platón y
Aristóteles, siendo éste último quien lo resolvió con la teoría del acto y la potencia.
Parménides expone su doctrina, la afirmación del ser y el rechazo del devenir, del
cambio. El ser es uno, y la afirmación de la multiplicidad que implica el devenir, y
el devenir mismo, no pasan de ser meras ilusiones: ―Ver, oír o sentir no producen
certezas, sino solo creencias y opiniones‖.
Es con ello, que Parménides valida la importancia de la investigación metódica y

racional para verdaderamente tener la certeza de los fenómenos y postular
cuestiones con verdadero rigor científico.
168
Expone su doctrina a partir del reconocimiento de dos caminos para acceder al
conocimiento: la vía de la verdad y la vía de la opinión. Sólo el primero de ellos es
un camino transitable, siendo el segundo objeto de continuas contradicciones y
apariencia de conocimiento.
Parménides también afirmó que el no ser nunca es pensable El fijismo de

Parménides se explicó de esta manera: ―El ser es entero, es decir no puede ser
divisible, lo que excluye la multiplicidad. Para admitir la división del ser tendríamos
que reconocer la existencia del vacío, es decir, del no ser, lo cual es imposible‖.
La continuidad del ser se impone necesariamente, y con ello su unidad.

Igualmente, ha de ser limitado, es decir, mantenerse dentro de unos límites que lo
encierran por todos lados.
El ser es inmóvil, pues, de lo visto anteriormente queda claro que no puede llegar
a ser, ni perecer, ni cambiar de lugar, para lo que sería necesario afirmar la
existencia del no ser, del vacío, lo cual resulta contradictorio.
Instrucciones: Reflexiona y responde las siguientes cuestiones:
1. ―Una persona no puede bañarse en el mismo río‖, tiene que ver con el devenir,
flujo y ser:
¿Qué entiendes por esto?,
¿Si puede uno bañarse en el mismo río o no?,
¿Quién lo dijo?
2. Parménides de Elea, buscaba una explicación más certera de las cosas, de qué
cosas crees que se trata:
¿Por qué crees que buscaban explicación de las cosas,
¿Tú de qué cosas buscas explicación?
169
UNIDAD 6 LA FILOSOFÍA DENTRO DE LA CULTURA CLÁSICA
6.1 LA FILOSOFÍA DE SÓCRATES
Sócrates nació en Atenas, en el demo de Alopecia, entre 470 y 469 a. C., es decir,
al final de la Guerras Médicas, con las que los griegos pusieron fin a la hegemonía
de los persas en el Mediterráneo.
Entre las fuentes que explican el pensamiento socrático, tres son de primera
importancia: los Diálogos de Platón, los Recuerdos de Sócrates de Jenofonte y los
textos de Aristóteles quien, si por cierto no conoció a Sócrates, conoció bien a sus
discípulos.
Su método, es decir, etimológicamente con mucha exactitud su camino, fue

siempre la conversación o, para emplear la palabra griega, el diálogo. Dice
Sócrates que los hombres ―sin quererlo, caen en la disputa; creyendo discutir no
hacen sino disputar‖. Por un lado están los que emplean la erística, o arte de
discutir con el solo y único fin de discutir; por el otro los que emplean el diálogo
teniendo siempre a la vista un mismo fin: el descubrimiento de la verdad.
Para hablar con claridad es necesario emplear un método crítico. De ahí que
Sócrates afirme, tantas veces, que sólo sabe que nada sabe. Esta afirmación
significa, primero, que se llega al saber después de poner en duda lo que creemos
saber sin tener más pruebas de ello que nuestra creencia, significa, además, que
Sócrates procede siempre mediante la ironía.
La ironía de Sócrates consiste en afirmar su propia ignorancia hacer que su

opositor exponga sus puntos de vista para mostrarle, mediante un método de
preguntas que siempre dan en el blanco, cuál es su error. Si Sócrates duda, duda
para finalmente no dudar; si Sócrates es irónico, lo es para mostrar la confusión de
espíritu en que suelen estar sus interlocutores.
170
Sólo cuando los sofistas han visto las contradicciones de su propio pensamiento,
se permite Sócrates empezar sus propios razonamientos. Cree ante todo, en el
valor educativo y vital de la filosofía. Si una persona debe aprender algo,
solamente podrá hacerlo aprendiendo a partir de sí.
La experiencia de los sentidos puede sernos útil, pero nada lo será tanto como
aclarar estas ideas que poseemos y sacarlas a la luz mediante un método
riguroso. El método de Sócrates desemboca en una teoría del conocimiento según
la cual cuanto conocemos proviene de la iluminación de nociones que teníamos en
el espíritu oscuro y confuso. El razonamiento es cosa del espíritu y no algo que
aprendemos de la experiencia.
Descubriendo, develando, revelando todo lo que está en potencia y convirtiéndolo

en acto de conocimiento. Sócrates puede llegar a la ciencia, si por ciencia
entendemos un conocimiento claro y preciso, válido en cualquier lugar y en
cualquier tiempo, y no sólo una mera opinión de nuestros sentidos o de nuestra
imaginación.
Sócrates busca la única ciencia que tiene importancia en la conducta de la vida

tanto individual como social. Esta ciencia es la moral. La moral socrática tiene una
apariencia paradójica: Aristóteles la reduce a tres proposiciones: 1) la virtud es lo
mismo que el conocimiento; 2) el vicio es ignorancia; 3) nadie hace el mal
voluntariamente. La tercera de estas proposiciones es, sin duda, la más
paradójica. Para entender la moral contenida en estas frases es necesario
recordar que la virtud para Sócrates, como para los sofistas, puede ser enseñada.
Para Sócrates existe una tendencia fundamental: la tendencia hacia el bien.

Sócrates identifica el bien con la sabiduría. La moral no es así una técnica para
calcular fines prácticos sino el verdadero conocimiento que va más allá de toda
especialidad, el conocimiento del hombre sabio. Ello no impide que los hombres
hagan el mal, pero indica, claramente, que si lo hacen, es porque no han adquirido
la sabiduría que les permitirá evitarlo. El conocimiento de nosotros mismos es, en
última instancia, la base tanto de nuestra acción como de nuestro pensamiento. Si
171
el conocimiento es real, el conocimiento y la acción tendrán que coincidir en el
bien.
6.2 LA FILOSOFÍA DE PLATÓN
Nacido en 427, nombrado en su sexto día con el nombre de Aristócles – Platón es

un sobrenombre que indica el vigoroso físico del filósofo-. Constantemente
ocupado en los negocios de la ciudad, político en el sentido auténtico de la palabra
pólis, en los jardines de Academos y funda allí la primera universidad del mundo,
escuela de justicia, medida, matemática y virtud que con el nombre de Academia
habrá de pasar a la historia.
Algunos de sus más famosos diálogos: El Fedón que se ocupa de la inmortalidad

del alma, el Banquete, el Gorgias que tratan de precisar el sentido de lo justo y la
República, origen de todas las utopías, donde Platón trata de armonizar la vida de
los hombres dentro de un Estado perfecto.
Algunos de sus diálogos más precisos y más exactos: el Teetetes, donde se

define la ciencia, el Sofista, que no sólo es una definición de la personalidad de los
sofistas sino también una lección sobre el método mismo de definir, el Político,
modificada y moderada secuencia de la República, el Parménides, donde Platón
critica su propia filosofía, el Filebo donde reconstruye su pensamiento.
La filosofía de Platón no debe concebirse como un todo hecho y derecho, como

un sistema estático. Aunque la filosofía platónica no pueda concebirse como un
sistema al modo de los grandes sistemas posteriores, ello no impide que se
encuentre en las obras platónicas todos los grandes temas de la filosofía.
La preocupación fundamental de Platón fue la de encontrar una forma de vida feliz

para los hombres, tanto en su vida individual como en su visa social, vidas que
Platón propone como entrañablemente unidas. Pero se dio cuenta que para llegar
a establecer una teoría del comportamiento humano, una moral o una teoría del
Estado, es antes necesario saber qué es y cómo vino a ser el mundo en que
172
vivimos. De ahí que la moral y la teoría del Estado necesiten de una metafísica
previa, de una teoría sobre el qué del hombre y del universo.
Es también claro que no podemos llegar a conocer el sentido del hombre ni el

sentido del universo, ni el puesto del hombre en este universo, sin saber, de
antemano, en qué consiste el saber. Previa a la metafísica se sitúa así una teoría
del conocimiento donde explica los orígenes de nuestras ideas y trata de precisar
el sentido de la verdad.
Teoría del conocimiento
El conocimiento no es para Platón únicamente una función de la razón o de la

inteligencia pura. Será vía del conocimiento la razón tanto como el amor y, más
precisamente, el amor a la razón. A estas dos formas complementarias del
conocimiento, añade una tercera: el conocimiento por la imágenes que se
encuentran repetidamente en su obra bajo la forma de mitos y de alegorías, éstos
sirven para sugerir, mediante la imagen, aquello que no puede decirse claramente
con palabras abstractas. La fantasía, tercera vía del conocimiento, representa así
un doble papel: el de una explicación gráfica y el de una distinta manera de decir
por sugerencia lo que se ha dicho o lo que se va a decir mediante el análisis
lógico.
Para Platón la dialéctica consistirá en todo género de método que conduzca al

conocimiento de la verdad y del ser. Pero si se quieren establecer las vías de la
verdad es necesario, primero conocer cuáles son las vías del error; conocer la
verdad es, primero, entender en qué consiste la falta de sabiduría.
Analiza constantemente los caminos del error y es en este análisis donde el

pensamiento de Platón aparece ante todo como pensamiento crítico. El que afirma
que todo es mudable, no debería ni tan sólo hablar, pues el mero hecho de hablar
y de querer comunicarnos mediante la palabra implica ya de todos por sí la idea
de que existe algo que es comunicable, común a todos y verdadero.
173
Los sentidos no pueden ofrecernos una base sólida para nuestro conocimiento del
mundo y de las cosas. Ello no quiere decir que el conocimiento no exista. Platón
afirma que ―la ciencia no reside en las sensaciones, sino en el razonamiento
sobre las sensaciones, puesto que, según parece, sólo por el razonamiento se
puede descubrir la ciencia y la verdad, y es imposible conseguirlo por otro rumbo‖.
Por los sentidos podremos, a lo sumo, obtener opiniones mientras que por la
razón alcanzamos la ciencia. Platón escribe que la opinión ―no es otra cosa que la
facultad de juzgar lo aparente, es decir, la facultad de percibir las cosas tal como
éstas aparecen ser según los sentidos‖. A ella opone la verdadera ciencia que
tiene por objeto ―conocer lo que existe tal como existe‖.
Platón piensa que el conocimiento es innato, en realidad nunca aprendemos algo

totalmente nuevo sino que ―recordamos‖ algo que teníamos ya en el espíritu, si
bien en forma oscura y confusa. Conocer es recordar. Tal era el sentido de la
prueba matemática que daba el esclavo cuando Sócrates le planteaba preguntas
claras y adecuadas. Afirma que el conocimiento es una reminiscencia, un
recuerdo. Y esto es lo que significa sus alegorías. Para Platón el conocimiento no
se adquiere a partir de la experiencia. El conocimiento se tiene. Lo único que se
debe hacer mediante la reflexión, es revelarse a uno mismo aquello que se sabe y
que la vida sensible hace olvidar.
Patón precisa de modo científico el proceso de conocimiento que llamamos

dialéctica. Para llegar a la verdad deberemos proceder con método crítico, pesar
el sentido de los conceptos y de las palabras que los expresan, definir los
conceptos y las palabras. El mejor ejemplo del método platónico lo tenemos en las
ciencias. Los hombres de ciencia, cuando quieren explicar la naturaleza, tratan de
dar leyes universales que, cuando quieren explicar la naturaleza, tratan de dar
leyes universales que, en la unidad de una formula, expliquen la pluralidad de los
hechos. El conocimiento consiste en reducir a unidad la multiplicidad de los
hechos naturales, sociales, morales o espirituales que estudia. El conocimiento es
la esencia inmutable, es decir, del ser, constituye al fin de toda filosofía.
174
La metafísica es aquella parte de la filosofía que se ocupa de determinar el porqué
de las cosas. La metafísica nos conducirá a entender cómo está organizado el
mundo y cuál es el puesto del hombre en este mundo.
El mundo en que vivimos esta hecho de cambio o, como dice Platón, de

generación y corrupción. Todo cuanto nos rodea, y también nosotros mismos, está
de tránsito. Todo lo que existe deviene y al devenir cesa de ser lo que será, no se
complace con decir que el mundo es contradictorio, fugaz, pasajero, tejido en el
mismo tejido de las sombras. Establece poco a poco la teoría de las ideas, primero
en forma de suposición, más tarde tratando de dar pruebas racionales para su
teoría. Platón toma la palabra idea del lenguaje común y corriente y le da una
significación especial, nueva.
En efecto, la palabra idea procede de un verbo griego que significa ver, mirar,
examinar, mirar cara a cara. Así idea en el lenguaje común, significaba algo visto,
o aún el aspecto exterior, la apariencia de una cosa. Para Platón, la idea es
precisamente aquello que no cambia ni puede aceptar ninguna variación. La idea
es, así, lo que es y el significado de la palabra es prácticamente el mismo que el
de forma en Aristóteles o el de esencia. Las ideas son así las esencias de las
cosas, esencias que existen entre sí y por sí.
Expresa ―Existe lo bello en sí; y del mismo modo hemos definido las cosas
múltiples, buenas, bellas y demás, como correspondientes a una sola idea, cuya
unidad suponemos y llamamos a cada cosa ―aquello que es‖‖. Tal es la diferencia
que existe entre el mundo mudable y vario que nos dan los sentidos, y el mundo
de esencias inmutables que nos otorga al método del saber por la razón y por el
amor. Explica la pluralidad por la unidad, también el cambio por la inmovilidad,
pues, en efecto, cada idea es una, inmutable, incambiable, eterna. Y de la misma
manera que las sombras son posibles porque existe la luz, nuestro mundo es tan
sólo posible como reflejo, copia o imitación de las ideas. El triángulo verdadero no
está en nuestro mundo. El triángulo que percibo es tan sólo la copia, la imitación
del verdadero triángulo que existe en otro mundo de perfección y de eternidad.
175
Para explicar el mundo, Platón supone que existen cuatro géneros de realidad; el
receptáculo, las ideas, Dios y las creaturas, trataba de explicar la contradicción
mediante un mundo real y no contradictorio. Las ideas, seres absolutos,
explicaban todo aquello que en nuestro mundo tiene alguna forma de ser. El
receptáculo define lo que todavía no está determinado, lo que no tiene ninguna
forma, aquello en que vienen a imprimirse las formas o las ideas para dar lugar al
mundo real. Receptáculo es posibilidad. Ahora bien, la posibilidad es precisamente
aquello que todavía no es. Cuando decimos que algo es posible estamos diciendo
que todavía no es real: cuando la realidad del ser viene a imprimirse en la
posibilidad, adquiere forma el mundo que conocemos. El mundo no es solamente
una imagen o copia. Es también una mezcla constante de lo real y lo posible.
En otras palabras: el mundo en que vivimos encontramos modelos de orden y

armonía. Ahora bien nuestro mundo, que es contradictorio, cambiante, mudable,
no puede ser el creador de esta armonía. La armonía debe provenir de una
armonía perfecta que Platón encuentra en los dioses. El orden del universo es así
la imagen y la prueba, la existencia de la divinidad.
El hombre posee una facultad que lo acerca al mundo del bien, una inteligencia o
razón que le permite conocer el mundo de las ideas y un apetito que lo ata al
mundo de los sentidos y de las apariencias. Piensa que el hombre se distingue en
algo de los demás animales es precisamente en el hecho de tener un alma
racional. Todos los seres animados tienen un principio de vida que los gobierna,
pero en el hombre este principio de vida es precisamente la razón que le permite
no sólo vivir sino entender ascender al mundo de las ideas.
Platón identifica lo eterno, lo divino, lo intelectual y lo inmortal con la verdadera

virtud. Solo el hombre justo es el verdadero conocedor de sí mismo y de las
esencias de las cosas, sólo en él se unifican la comprensión del intelecto y los
deseos de la voluntad.
176
En cuanto a la justicia, se reduce a una serie de convenciones a las cuales llegan
los hombres para ordenar la conducta de cada individuo dentro de la sociedad. La
justicia es así una convención y no una virtud nacida del fondo mismo del hombre.
6.3 LA FILOSOFÍA DE ARISTÓTELES
En Estagira en el año 384 nació Aristóteles, se interesó desde niño por las
ciencias naturales, aún en sus especulaciones más abstractas Aristóteles tendrá
siempre en cuenta los acontecimientos del mundo físico, hasta el punto de que
muchas de sus obras pertenecen a la ciencia que a la filosofía.
Este su interés por los fenómenos naturales contribuyó sin duda a formar en su
espíritu una filosofía realista. Aristóteles es en verdad, el fundador de la lógica. A
las ciencias naturales dedica una abundantísima parte de su producción, entre la
cual deben destacarse el Tratado del Cielo, De la generación y de la destrucción y
además un número muy considerable de pequeños tratados, el de Física, donde
se discute tanto cuestiones de ciencia natural como de metafísica.
Teoría del conocimiento y lógica
―Todos los hombres tienden por la naturaleza al conocer‖. Con estas palabras se
inicia la Metafísica de Aristóteles. Pero el conocimiento será tan sólo posible si
nuestras ideas son claras y definidas. Para conocer es necesario definir y para
definir es ante todo necesario saber clasificar nuestros conceptos. Una de las
grandes aportaciones a la historia de las ideas es, precisamente, su teoría de la
clasificación y de la definición.
En la cumbre de la clasificación de todos los términos, tendremos el concepto del

ser, siempre el más general de todos, ya que el ser puede decirse de todas las
cosas. Entre el ser, que siendo el más general, no puede ser especie de nada, y
los individuos, que por su extensión limitada a la unidad no pueden ser ya géneros
de nada más, estará toda la relación dinámica de los géneros y las especies.
La teoría de la clasificación conduce, como de la mano, a la teoría aristotélica de

la definición. Para definir un término habrá que tomar en cuenta, en primer lugar,
177
el género próximo y después precisar su diferencia especifica. Gracias a su
método para clasificar y definir, Aristóteles alcanza a precisar, una teoría de la
verdad.
Aristóteles, principalmente físico estudioso de la naturaleza no podía aceptar la

teoría platónica de las ideas. De aceptarla hubiera tenido que concluir que el
mundo que nos rodea es ―una imitación‖, ―una copia‖ o incluso un sueño de otro
mundo absolutamente real. Pero Aristóteles tenía un profundo apego a la realidad
concreta de los seres. No se limitaba a afirmar la existencia de los seres
concretos, sino que trata de dar argumentos para probar que el mundo de las
ideas no existe, y es una hipótesis inútil. Estos argumentos pueden dividirse en
dos grupos: los que sostienen que el mundo de las ideas es lisa y llanamente
ilógico y contradictorio; y los que declaran que la hipótesis platónica es ineficaz
para explicar al mundo.
Para poder comparar dos objetos es necesario que entre ellos exista alguna
semejanza. Así, el hombre concreto y el hombre ideal presuponen la existencia de
una segunda idea y esta idea, a su vez presupondría una semejanza entre ella y la
idea correspondiente.
De seguir el sistema aristotélico de clasificación de los seres, resultaría que cada

género es la idea de las especies correspondientes; pero como toda especie es a
su vez un género, resultará también, contradictoriamente, que cualquier ser es al
mismo tiempo, idea y copia, realidad e imitación, lo cual es, nuevamente,
imposible por contradictorio.
El mundo platónico de las ideas es ineficaz y, en realidad, inexistente, porque, o

bien explica el mundo en su totalidad y deja entonces de ser perfecto o sigue
siendo un mundo perfecto, pero explica tan sólo la mitad de la realidad.
La filosofía aristotélica es, principalmente, una filosofía del ser y de las distintas
maneras, géneros y especies del ser. La estructura lógica que Aristóteles describe
se adapta con mucha precisión al mundo aristotélico y nos da la estructura interna
de su realidad. Cuando afirma que los individuos son las sustancias primarias, se
178
refiere a los objetos que encontramos en la base misma de la teoría de la
clasificación. Cuando dice que las palabras generales son sustancias secundarias,
sin existencia física a las cuales llegamos por un proceso de abstracción y
analogía, se refiere a los pensamientos generales. Cuando por fin se refiere a la
primera causa, al primer acto o al primer motor que es Dios, se está refiriendo al
ser.
La filosofía primera, nombre que Aristóteles daba a lo que se llamará más tarde
metafísica, se ocupa de los primeros principios y las primeras causas de las
cosas. En ella, Aristóteles no trata sólo de explicar el cómo del universo, sino el
porqué de las cosas y de los hombres. La palabra ―causa‖ no solo se refiere al
agente capaz de producir un efecto, sino que significa también la razón de ser, el
porqué de una cosa. La metafísica aristotélica es una teoría del ser, una ontología,
Aristóteles no se preocupa de aquellos elementos del ser que pueden ser
variables y contingentes, sino de aquellos que son constantes y comunes a todos
los individuos.
Aristóteles no trata de definir los accidentes, sino las sustancias. Si consideramos

a los hombres, veremos que tienen aspectos comunes que pertenecen a su
definición misma: la inteligencia, la razón, el hecho de vivir en sociedad. Otros
elementos, en cambio, son variables: como el color, la estatura, la belleza. Los
primeros son necesarios, es decir, son de modo que no podrían concebirse
diferentes a como son; los segundos son contingentes, es decir, concebibles de
manera distinta a como son. Aristóteles edificó su metafísica sobre la base de los
elementos necesarios de la realidad, pensó que estos elementos necesarios son
singulares y se encuentran en las cosas mismas. La sustancia se divide en tres
clases: la sustancia ―sensible y perecedera‖, la sustancia ―sensible eterna‖ y la
sustancia ―inmóvil‖.
Con los términos de ―sustancia sensible perecedera‖, se refiere a las cosas del
mundo cambiante e individual que nos rodea. Todas ellas tienen un principio, un
desarrollo y un fin y a todas ellas puede atribuirse el venir a ser y el dejar de ser, el
generarse y el corromperse, es decir, el cambio.
179
Afirma que el cambio proviene de la existencia de los contrarios, además, explica;
1, que el cambio sólo puede existir entre seres de una misma especie; 2, que el
cambio no solo existe entre los contrarios, sino también entre los intermedios.
Introduce las nociones de potencia y acto, y precisa el sentido de las causas.
La potencia es, en términos generales, la capacidad de una cosa para modificarse;

el acto es la realización de esta capacidad. Todos los seres son, al mismo tiempo,
presencia y acto, si bien no lo son en el mismo sentido.
Por otro lado, el acto no es tan sólo un hecho completo: es, más bien, un
movimiento. Lo cual equivale decir que cuando Aristóteles habla de los seres de la
naturaleza los ve, no como seres definidos, inmóviles y hieráticos, sino más
precisamente, tal como son en su movimiento. El cambio es el proceso que va de
la potencia al acto entre dos contrarios o dos o más intermedios entre estos
contrarios.
La palabra ―causa‖ puede emplearse principalmente en dos sentidos. El primero,

es el de un ente que es capaz de producir el movimiento de otro ente. El segundo
indica que alguna cosa o idea es la ―razón de ser‖ de alguna otra cosa o idea. La
causa será, así la condición de posibilidad del ser.
Existen cuatro causas, la primera será la causa material; la segunda causa

eficiente; la tercera causa formal y la cuarta causa final.
La causa material, sin llegar a tener una existencia, puede considerarse aparte en
el momento en que se analiza. Ella es la posibilidad de cualquier ser sensible y, en
cuanto tal, no tiene verdadero ser. Las otras tres causas pueden fácilmente
reducirse a una sola.
Cuando se quiere hablar de las causas de los seres sensibles y perecederos será
suficiente decir que están compuestos de forma y materia. La materia constituye
su posibilidad de ser, la forma la realización plenaria de su acto de ser. Así, la
materia y la forma son inseparables y si las separamos es tan solo gracias a un
esfuerzo de análisis intelectual, como el que se realiza para entender las partes
180
que componen a un organismo. Pero el organismo es uno. Como, por otra parte,
no podemos conocer un organismo sólo por sus posibilidades, es decir, por su
materia, es necesario conocerlo por su ser, es decir, por su forma. La forma es
así, lo que un organismo dado define y precisa los contornos del organismo. Es,
en otras palabras su esencia.
El mundo real está en acto y potencia requiere siempre la presencia de un acto.

Para que no se prolongue al infinito la relación acto- potencia, hay que pensar que
existe un primer acto.
Dios es concebido por Aristóteles como acto puro y como este motor inmóvil al
cual conduce el análisis de todos los movimientos de esta Tierra. Pero concebir a
este Dios en su indiferencia y su inmovilidad, es todavía insuficiente. Aristóteles
piensa que Dios debe ser puro pensamiento. Pero este Dios piensa, no puede ser
exterior a él. Si pensara, fuera de sí, las cosas de este mundo, estaría vinculada al
cambio y de estarlo, habría que concebirlo, nuevamente, como un ser que no sólo
mueve a los demás seres sino que es a su vez, movido por un motor que
requeriría la misma serie infinita y contradictoria de los seres.
Lo que se ha afirmado hasta ahora es que Dios no es causa de este mundo si por
causa entendemos tan sólo la causa eficiente, la que provoca concebir igualmente
como causa final.
Todos los seres vivos tienen un alma, si por alma entendemos aquel acto primitivo
de un cuerpo natural que tiene la vida en potencia. No todos los seres vivos tienen
almas idénticas. En el nivel más elemental de nuestra vida encontramos un
aspecto del alma que Aristóteles designa como el alma nutritiva. En ella se
encuentra la capacidad de asimilar para vivir, y esta capacidad es común no solo
al hombre y a los animales, sino a todos los seres vivos. En un nivel más alto,
encontramos el alma motriz capaz de darnos movimiento, que nos es común con
los animales. Pero lo que distingue al hombre de los animales es que el
pensamiento que Aristóteles considera bajo dos aspectos: el intelecto pasivo y el
intelecto activo. El intelecto pasivo es la capacidad de recibir las formas o las
181
esencias de cosas sensibles. El intelecto activo es, en cambio, la actividad que
reflexiona sobre estos datos, la actividad que los reduce a pensamiento abstracto
y conceptual. Es esta forma del intelecto la que nos distingue de los animales y la
que nos define como hombres.
Decir que el intelecto activo es aquello que nos define, equivale a decir que el
intelecto activo es nuestra forma o nuestra esencia. Y es que el alma es para
Aristóteles, precisamente la esencia del cuerpo, su forma misma. En el alma
humana, en el intelecto activo, encontramos la más alta realización de la
naturaleza, porque el intelecto que está siempre en acto, que es siempre idéntico
así mismo, aquel aspecto de los seres vivos que más se asemejan al modelo de
todas las cosas que es el primer motor. El alma humana en su aspecto más alto
es inmortal. Pero como este intelecto activo es el que tenemos todos por igual,
puesto que nos define a todos igualmente como seres racionales, esta
inmortalidad de que habla Aristóteles no es una inmortalidad personal. Sólo la
razón pura, idéntica en todos los individuos, es capaz de una permanencia más
allá de la vida separada de cada persona.
Explicar lo que somos, no explica todo lo que debemos ser ni en lo individual ni en

lo social, el hombre es un animal social a la manera específica de los hombres,
que es siempre un modo de vivir de acuerdo con la razón. La moral individual es
para Aristóteles, como antes lo fue para Platón, inseparable de la vida política, de
la vida de la cuidad.
Todos los hombres buscan la felicidad y la felicidad es ―una actividad del alma en
concordancia con la virtud perfecta‖. El placer verdadero reside en la realización
de la esencia propia, en el perfecto funcionamiento de aquello que nos distingue
de los otros seres: es decir, el placer es, para el hombre, el ejercicio de la razón.
Así, la virtud será siempre el orden racional.
La virtud no puede ser una pasión. La pasión, en el sentido estricto de la palabra,

es aquello que padecemos. La pasión no depende de nosotros: se nos impone. La
virtud no es por lo tanto algo que se nos impone, sino algo que podemos aprender
182
y desarrollar mediante nuestra actividad racional. La virtud es nuestra
responsabilidad misma.
Si la felicidad es el fin de los individuos no lo es menos de la sociedad que los

individuos integran. Cuando preguntamos cuál es la condición de la felicidad
individual, debemos encontrarla en la vida común, en la sociedad y en el Estado.
Así lo afirma Aristóteles al principio de su Política: ―Todo Estado es una
comunidad de algún tipo y toda comunidad se establece con vistas a algún bien,
porque los hombres siempre actúan para obtener aquello que consideran bueno‖.
La Política de Aristóteles es menos una teoría que una exposición razonable de

los hechos. Estos hechos indican que existen tres tipos de sociedades y tres tipos
de corrupción de las mismas. Las sociedades son: la monarquía o gobierno
mediante el poder de uno solo; la aristocracia, o gobierno de los que son
superiores por nacimiento y la timocracia o gobierno por la excelencia de las
personas. Las tres formas negativas son, respectivamente, la tiranía, la oligarquía
– gobierno de ricos- y la democracia, gobierno del ciudadano común.
Estos tres Estados negativos son Estados que se alejan del justo medio que en un
Estado se reduce siempre a la obediencia de la ley y al servicio del Estado hacia
la totalidad de sus ciudadanos.
Por timocracia entiende una forma de constitución mixta, mezcla de aristocracia y

de democracia donde las elecciones están a cargo de las clases altas y donde
éstas estarán sostenidas por una fuerte clase de propietarios. Sin embargo, fiel a
su espíritu experimental, fiel a su contacto con los hechos, Aristóteles ve
claramente que no pueden darse preferencias absolutas. Y así escribe: ―Aunque
una forma de gobierno puede ser mejor que otras: no hay razón para impedir que
otra forma sea mejor que ella en circunstancias especiales‖.
Instrucciones: Busca 20 palabras desconocidas en esta unidad, busca su

significado y elabora tu glosario.
183
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http://www.emagister.com/curso-filosofia-introduccion-estudio/ciencia-filosofia
185
PEDAGOGÍA DE
LA COMUNICACIÓN .
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
186
ÍNDICE
1. LA COMUNICACIÓN 4
1.1 La comunicación y sus funciones.
1.2 Tipos de comunicación.
1.2.1 La comunicación Intrapersonal.
1.2.2 La comunicación Interpersonal.
1.3 Los patrones de la conducta comunicativa.
1.4 La actitud de comunicar.
1.5 Importancia de la prealimentación.
2. UNIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LA PEDAGOGÍA:
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 25
2.1 El aprendizaje.
2.2 Definición desde una perspectiva constructivista.
2.2.1 La enseñanza.
2.2.2 Definición desde una perspectiva constructivista.
2.3 Enseñanza, mensaje y aprendizaje.
2.4 El proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista.
3. MODELOS DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA 42
3.1 Centrado en la emisión.
3.2 Modelo negociado.
3.3 Modelos clásicos de comunicación.
3.4 Aristóteles.
187
3.5 Laswell.
3.6 Shannon y Weaver.
3.7 David K. Berlo.
4. PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN 57
4.1 Mensaje, Código, Canal.
4.2 Enseñanza y comunicación.

4.3 Competencias docentes y comunicación.
4.4 La interlocución.
4.5 Percepción, comunicación y retroalimentación.
4.6 La actitud de comunicarse.
4.6.1 Asertividad
4.6.2 Autorregulación
4.7 Los múltiples lenguajes de los seres humanos
4.8Comunicar efectivamente las ideas a los otros: ora, escrita y
pictográficamente.
4.9 Comunicación y apropiación del conocimiento.
4.10 Una comunicación pedagógica generadora.
4.11 Educación, pedagogía y medios de comunicación.
BIBLIOGRAFIA 98
188
INTRODUCCIÓN
El ser humano nace con la necesidad de transmitir emociones, ideas, pensamientos y

sentimientos que tiene que expresar a través de distintas formas, que por lo general, son
natas y las más oriundas manifestaciones de transmitir información. Para ello, se dio a la
tarea de crear complejos sistemas de significación conocidos como signos o símbolos que
evocan una correcta información al momento de emitir un juicio.
Así comenzó el estudio de la comunicación, considerando a ésta como una rama de las
ciencias sociales que invita a conocer la manera en que los individuos hablan con otras
personas y consigo mismos; es decir, como entre ellos intercambian información que
puede ser individualizada o en grupos.
La comunicación inicia su estudio con Aristóteles, considerando a ésta como la esencia

de la retórica para persuadir a la sociedad frente un discurso fehacientemente
convincente hasta terminar con la comunicación ligada a la educación desde una
perspectiva constructivista, en donde sea considerada como una rama catalizadora,
capaz de generar una comunicación asertiva que procese y produzca los tan esperados
aprendizajes significativos; siendo éstos necesarios para que los dicentes pongan práctica
sus habilidades generadas en del proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente
educador que satisfaga las necesidades de la sociedad actual.
Asimismo, se evoca a la comunicación pedagógica como parte esencial del proceso de

enseñanza-aprendizaje, para que moldee la capacidad cognitiva del estudiante bajo un
clima que fortalezca lo aprehendido a través de diferentes técnicas y estrategias que
promuevan el respeto y el amor a la enseñanza y al aprendizaje.
189
1. LA COMUNICACIÓN
Desde que los hombres habitaron el planeta Tierra se vieron en la necesidad de

manifestar ideas, pensamientos, emociones y sentimientos, que con el paso del tiempo
fueron analizados y estudiados por quienes se interesaron en las formas de comunicación
que se practicaban en esas épocas de la historia de la humanidad.
Las primeras manifestaciones de comunicación que emplearon los hombres primitivos

fueron sencillas formas de expresión que ayudaban a su organización, tal es el caso de
las pinturas rupestres, los sonidos vocales (que en ocasiones se acompañaban de
instrumentos como rocas o palos) y algunos movimientos corporales que cumplían con un
significado para quienes los veían o escuchaban.
Con el paso del tiempo las formas de expresión fueron evolucionando para dar lugar a
complejos sistemas comunicativos, como lo son el lenguaje y la escritura, pues con ellos
se pudo analizar la diferencia que existía entre las formas de vida de los grupos humanos
que habitaban el planeta. De ésta manera es como se llega a lo que actualmente se
conoce como comunicación humana, la cual es una herramienta intrínseca de todo ser
humano para transmitir necesidades y deseos.
Para los hombres no fue suficiente el hecho de comunicarse, pues también se dieron a la
tarea de construir complejos artefactos que les permitieron transmitir mensajes, los cuales
hacen de su estancia en la tierra una vida más cómoda y placentera, pues en algunos
casos, esos instrumentos funcionan como distractores de la organización social en la cual
se desenvuelven, contribuyendo así, con el esparcimiento y diversión humana.
1.1 DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN
190
La necesidad que todo ser humano tiene de transmitir información y expresar lo que
siente o piensa es un proceso natural que inicia desde el momento en que nace, pues a
través del llanto, el habla, las caricias o los movimientos corporales se puede transmitir
información. Debido a la habilidad que posee cada ser humano de transmitir información a
través de la comunicación, surge una pregunta: ¿qué es comunicación?
La comunicación es una palabra que no está exenta de significado y mucho menos de

raíces etimológicas, ya que ―la palabra comunicación proviene del vocablo latino
comunicare, que significa poner algo en común, es decir, hacer al otro partícipe de las
experiencias, pensamientos y vivencias de uno‖ (Arras, 1999: 26) por lo anterior, la
comunicación se concibe como la forma más simple y oriunda de todo ser humano.
Ana María Arras (1999) afirma que la comunicación es un proceso por medio del cual una
persona o un grupo de individuos (llamadas emisores), transmiten información (siendo
ésta el mensaje) a otra persona o grupo de individuos (llamados receptores) para obtener
una respuesta. Con Arras, coinciden autores como Bertoglio (Bertoglio citado en Arras,
1999) quien asegura que la comunicación es un proceso en el que surge una interacción
entre una fuente y un receptor, a través de un mensaje que el primero envía al segundo,
buscando obtener una conducta en el receptor. Concordando también con Aranguren
(Aranguren citado en Arras, 1999) se afirma que la comunicación es un proceso de
educación permanente, en el que la transmisión de información se lleva a cabo mediante
la emisión, conducción y recepción de un mensaje.
Tomando en cuenta que la comunicación es un proceso, es menester mencionar que se

caracteriza por ser un fenómeno de continua modificación que representa cambios y que,
por tanto, no es estático; además de que sus componentes (el emisor y el receptor)
interactúan entre sí, logrando con esto, la interdependencia de los implicados, es decir,
que se requiere de la presencia de ambos para que el proceso de comunicación, que
conlleva un intercambio de información, se lleve a cabo. La comunicación humana es, en
sí misma, un fenómeno dinámico debido a que el hombre:
191
Es un ser cambiante, en proceso, y la comunicación, es un acto intrínseco al ser humano,
un medio a través del cual se socializa, conoce el mundo que le rodea, entra en contacto
con sus semejantes, se identifica y puede lograr a través de esta experiencia la
autorrealización, entonces la comunicación, por lo tanto está en continuo movimiento, en
constante cambio. (Arras, 1999: 29)
Tomando en cuenta que la comunicación es un proceso humano, en el que deben existir

dos o más personas para que se establezca el intercambio informativo, Arras (1999)
plantea tres aspectos que fundamentan la aseveración que pone de manifiesto a la
comunicación como proceso:
 Sus elementos son interdependientes

 Es algo que se encuentra en constante cambio
 Se da en el hombre, un ser en proceso
Al tomar en cuenta que la comunicación es un proceso, es necesario reconocer que al

separar a sus componentes se detiene su dinámica, lo cual es necesario para conocer
cada una de las partes que integran a la comunicación y lograr que las relaciones entre
los implicados sean más efectivas; con lo anterior, se obtiene el reconocimiento de cada
una de las acciones o funciones de los elementos implicados en el proceso comunicativo;
por lo cual se puede decir que cualquier proceso de comunicación.
Implica un agente transmisor y uno receptor, entre los cuales se transmite información.
Esta viaja a través de un canal en cuyos extremos suelen encontrarse mecanismos de
codificación y decodificación de mensaje, mismos que pueden verse afectados de manera
adversa por la presencia de ruido. (López citado en Arras, 1999)
El estudio de la comunicación humana se divide en 3 áreas de análisis:
192
1.- Sintáctica: Se orienta a todos aquellos problemas que pudiera tener el emisor al
momento de realizar la transmisión del mensaje.
2.- Semántica: La prioridad en el mensaje es la información transmitida, la cual debe ser

entendida por el receptor, es decir, los involucrados en el proceso de comunicación deben
captar el correcto significado del mensaje.
3.- Pragmática: Determina la acción que se llevará a cabo con el intercambio

comunicativo y viceversa; involucrando las acciones y actitudes del emisor y el receptor.
Es por lo mencionado que la comunicación está muy lejos de ser una ciencia, más bien es
considerada una disciplina de las ciencias sociales que constituye un proceso basado en
sus elementos, los cuales son interdependientes y simultáneamente esperan una
respuesta para confirmar la decodificación exacta de la información transmitida, por lo que
se convierte en un fenómeno fundamental en la existencia humana, pues de acuerdo con
Fernández Sotelo (1997) sin la comunicación sería imposible el desarrollo y la convivencia
social de los individuos.
1.2 LA COMUNICACIÓN Y SUS FUNCIONES
Como se ha mencionado, la comunicación forma parte de la vida de los seres humanos,

pues sin ésta sería complicado establecer lazos de unión, amistad y socialización ya que
son todas esas manifestaciones las que construyen el actuar de las sociedades; así las
personas pueden establecer reglas y hacerlas de conocimiento público, manifestar
emociones, sentimientos, pensamientos y sentirse parte de su grupo social, conformando
lo que se conoce como: cultura.
Dentro del proceso de comunicación existen diversas funciones, las cuales se ponen de
manifiesto desde el momento en que se lleva a cabo la codificación del mensaje, el cual
estará a cargo del emisor, que es quien inicia el proceso comunicativo. De acuerdo con
Pedro Manuel Zayas (2010) las nueve funciones de la comunicación son:
193
1.-Informativa: Siendo ésta la principal de las funciones debido a que se lleva a cabo para
comunicar o transmitir un mensaje que debe ser entendido correctamente; su finalidad es
estimular la toma de decisiones para evaluar alternativas que den solución a conflictos o
necesidades. La función informativa de la comunicación constituye la construcción,
transmisión y recepción del mensaje; el cual incluye:
 Apertura comunicativa
 Contenido
 Frecuencia
 Profundidad
 Riqueza
 Variedad
2.- Regulativa: Estipula la aplicación de normas, valores y leyes que establecen el
comportamiento humano en sociedad para designar roles, tareas, intereses, funciones,
procesos, objetivos y estrategias que posibilitan una conducta capaz de ajustarse al
modelo social actual de una organización.
3.- Retórica: La actividad comunicativa centra su atención en una ―acción unidireccional

de hacerle algo a alguien, haciéndose hincapié en el emisor y en su capacidad de
comunicación‖ (Zayas, 2010: 86) lo cual conlleva a que de la construcción, organización y
transmisión del mensaje, depende su correcta interpretación.
4.- Afectiva o emotiva: Esta función de la comunicación supone emociones y sentimientos

que pueden ser transmitidos a través de distintas expresiones comunicativas, las cuales
inquieren en la satisfacción o insatisfacción de necesidades de manera consciente o
inconsciente. Los elementos básicos de la comunicación afectiva son:
Emociones
Motivación
Sentimientos
Necesidades
194
De igual forma, la función afectiva permite la emisión de opiniones respecto a cualquier
tema pues como se mencionó, satisface necesidades afectivas, sociales e incluso,
espirituales.
5.- Referencial o cognoscitiva: La finalidad de ésta función de comunicación es la de

proporcionar información que sea verídica, de carácter real y objetiva, para así poder
comprobar la información transmitida.
6.- Fáctica o implicativa: Tiene su razón de ser en la relación que existe entre el emisor y
el receptor para iniciar, mantener, prolongar o interrumpir una acción comunicativa; es
decir, establece un vínculo entre los involucrados con el cual se contempla una empatía
para determinar la duración del proceso de comunicación.
7.- Metalingüística: Se basa en el lenguaje, pues apuesta por la correcta transmisión del
mensaje a través de un código adecuado que permita al receptor, la decodificación
correcta de alguna información; por tanto, el emisor y el receptor deben empatar el mismo
código de signos o símbolos que están transmitiendo y recibiendo respectivamente.
8.- Connotativa o conmitiva: En ésta función se utiliza el lenguaje gráfico para transmitir
un mensaje o deseo, pues se ayuda de elementos visuales o audiovisuales; además su
característica más importante es la imperatividad.
9.- Poética o estética: ―En esta función se aplican principios especiales de estilística
semiótica, ya que una obra pictórica, una escultura, un poema o una obra literaria, son
observados o leídos y el mensaje lo da el mismo objeto por lo que pueda transmitir‖
(Zayas, 2010: 91), no obstante, es muy subjetiva derivado de la denotación que cada
individuo de a un mismo objeto u obra literaria.
Hasta éste momento se han considerado las funciones de comunicación humana, sin
embargo, Pedro Manuel Zayas (2010) propone que dentro de una organización, siendo
ésta constituida por un grupo de personas, existen cinco funciones más de la
comunicación, las cuales se mencionan a continuación:
195
1.- Informativa organizacional: Mantiene a los integrantes del grupo enterados de todos
aquellos sucesos o percances, así como logros u objetivos que involucran a la
organización a la cual pertenecen.
2.- Motivacional: Éste tipo de función comunicativa determina el actuar positivo de los
implicados en la organización para el logro de metas u objetivos que se estipulan desde el
nacimiento de la misma; entre algunos otros, se contemplan los talleres, cultura
organizacional, la empatía y la identidad.
3.- Cooperativa: La función cooperativa constituye un entorno de ayuda y camaradería en

el entorno organizacional orientada a la solución de conflictos y a la toma de decisiones
asertivas.
4.- Emocional organizacional: Al igual que en la comunicación humana, las emociones

están íntimamente ligadas con los logros o fracasos de una organización, pues es a
través de ésta función, que los integrantes de una sociedad, sea de cualquier índole,
pueden expresar sus logros o frustraciones.
5.- Control: De acuerdo con Zayas (2010) ésta tiene la finalidad de mantener orden en el
dominio de las jerarquías organizacionales, para mantener sanas y estables las relaciones
laborales.
Como se podrá observar, las funciones de la comunicación humana engloban las

funciones de la comunicación organizacional, en donde se aplican con objetivos distintos,
logrando así el correcto funcionamiento de las entidades sociales y organizacionales en
donde se desenvuelven los seres humanos para lograr una convivencia sana y pacífica.
1.3 TIPOS DE COMUNICACIÓN
Como es sabido, dentro del estudio de la comunicación, existen diferentes tipos de ésta;
los cuales permiten analizar adecuadamente los procesos comunicativos que se generan
en un núcleo social u organizacional; además, la comunicación no es un proceso que
deba darse entre una sola persona, pues es necesario que existan dos o más individuos
196
que interactúen para que exista la retroalimentación; sin embargo, dentro de la
comunicación existe una clasificación que se da respecto al número de receptores que
decodifican la información y la forma en que se pone de manifiesto el proceso
comunicativo.
Los tipos de comunicación son:
1.-Comunicación privada: privada es la que se establece entre individuos que se

encuentran identificados e individualizados entre sí.
2.-Comunicación intrapersonal: es el diálogo interno que ocurre continuamente dentro de

la cabeza de cada persona. Algunos tipos de comunicación intrapersonal son los sueños,
las fantasías, las lecturas, las reflexiones, el hablarse a sí mismo, los análisis, las
plegarias, las meditaciones, la escritura, el hacer gestos mientras se está pensando e
incluso la comunicación entre ciertas partes del cuerpo. Por ejemplo, cuando se acerca la
hora del almuerzo, tu estómago puede comunicarse a través de punzadas de hambre o
gruñendo.
3.-Comunicación interpersonal: La comunicación interpersonal involucra todas las

diferentes formas en que las personas comunican sus pensamientos, ideas, sentimientos
y deseos a otra persona o a un grupo de gente. La comunicación interpersonal es el
medio para mandar mensajes a otros con gestos, palabras, posturas y expresiones
faciales. La mayoría de la comunicación de este tipo utiliza mensajes no verbales, por
ejemplo: el tacto, el contacto visual, la proximidad, los gestos, la postura, la forma de
vestir y las expresiones faciales.
4.-Comunicación grupal: la clase de comunicación llevada a cabo entre un individuo y un

grupo, o bien, entre dos grupos de personas, recibe el nombre de comunicación grupal. Al
igual que en la comunicación interpersonal, debe existir proximidad física entre los
involucrados.
5.-Comunicación pública: es todo acto por el cual una pluralidad de personas pueden
tener acceso a la obra, interpretación, fonograma, o emisión de radiodifusión sin previa
distribución de ejemplares, incluyendo la puesta a disposición del público, de tal forma
197
que los miembros del público puedan acceder desde el lugar y en el momento que cada
uno de ellos elija.
6.-Comunicación organizacional: es una importante herramienta de mucho aporte laboral

en la actualidad que da lugar a la transmisión de la información dentro de las
organizaciones para identificar los requerimientos y logros de la organización y los
colaboradores de la misma. La comunicación de los recursos humanos, su desarrollo en
la empresa, productividad en los departamentos de trabajo.
7.-Comunicación masiva: esta forma de comunicación es la que se lleva a cabo a través

de un medio tecnológico utilizado para ese fin. En oposición a la comunicación
interpersonal o grupal, el mensaje enviado por el emisor no obtiene una respuesta
inmediata. El receptor recibe el nombre de audiencia y se define por tres características
esenciales:
 Amplitud: la comunicación ya no se lleva a cabo entre personas próximas

físicamente, sino que, incluye a una gran masa de individuos.
 Dispersión: los miembros de la audiencia tienen poca o nula interacción entre
ellos. Esto se debe a que están apartados unos de otros.
 Anonimato: aquellas personas que forman parte del auditorio no se conocen entre
sí, es decir, que son anónimos en el conjunto.
8.-Comunicación educativa: La comunicación educativa es un tipo de comunicación
humana que persigue logros educativos. Según la perspectiva constructivista, la
comunicación educativa constituye el proceso mediante el cual se estructura la
personalidad del educando, lo cual se logra a través de las informaciones que este recibe,
quien las reelabora en interacción con el medio y con los propios conceptos construidos.
Según lo dicho, el proceso de aprendizaje humano no es reducible a un esquema
comunicativo de carácter mecánico, por cuanto el receptor no está pasivo, sino que
reelabora los mensajes según sus propios esquemas cognitivos.
Para el caso de éste curso escolar; definiremos más profundamente a la comunicación

interpersonal y a la comunicación intrapersonal.
198
1.3.1 COMUNICACIÓN INTRAPERSONAL
En muchas ocasiones, los seres humanos son susceptibles a hablar con ellos mismos,
hacen reflexiones sobre su vida, lo que han hecho, como se han desarrollado, e incluso
se hacen preguntas, tales como: ¿qué hice mal?, ¿qué quiero de mi vida?, ¿a dónde
voy?, ¿quién soy yo?, por mencionar algunas, pues es necesario, en un proceso nato e
intrínseco, tratar de dar soluciones a conflictos personales y por así decirlo, realizar
monólogos con sí mismos.
A ese proceso de cuestionamientos o diálogos personales se le conoce como:

comunicación intrapersonal; Richard West y Lynn Turner (2005) la definen como la
comunicación con uno mismo, pues afirman que es: ―una especie de diálogo interior y
puede ocurrir incluso en presencia de oro individuo‖ (West y Turner, 2005: 26) además,
esta es repetitiva, pues continuamente se lleva a cabo como un estado natural de los
hombres.
Contextualmente hablando, la comunicación intrapersonal incluye momentos en los

cuales las personas imaginan, perciben, sueñan y resuelven problemas en la cabeza, de
allí que no pueda ser demostrada de manera tácita, pues se pone de manifiesto cuando
algún individuo ―se queda pensando‖ y por consecuencia genera acciones o gestos que
conllevan la formación de impresiones y la toma de decisiones, símbolos, significados,
observaciones y atribuciones, compromisos del ego y persuasiones. Por tanto, este tipo
de comunicación permite a los comunicadores emitir juicios sobre sí mismos, para hacer
una crítica y análisis constante de diversos aspectos de su vida.
Virginia Satir (Satir citada en West et al., 2005) considera que esa comunicación dada en
el interior de los individuos ayuda a reforzar su autoestima, pues requiere de aceptación,
seguridad y confianza, así como del enfrentamiento de miedos y ansiedades pues se
centra en el papel que desempeña el Yo como individuo pensante, en tanto, el proceso
comunicativo puede ser consciente e inconsciente.
199
Así, se llega a la conclusión de que la comunicación intrapersonal es posible debido a que
el ―hombre puede transformarse en objeto para él mismo mediante el empleo de los
símbolos utilizados en su comunicación‖ (Blake y Haroldsen, 1989: 29) pues comprende
perfectamente el mensaje que por sí mismo se envía y recibe.
A continuación se enuncian las características de la comunicación intrapersonal:
 Es individualizada
 Es consciente o inconsciente
 Involucra el Yo personal
 Promueve la reflexión
 Es autónoma aunque puede ser influenciable
Como se puede observar, las características de éste tipo de comunicación instituyen el

quehacer humano desde una perspectiva racional y pensante de cada individuo pues es
reflexiva para llevar a cabo acciones que determinan su actuar en la vida diaria y es por lo
anterior que sus aplicaciones son meramente personales e inherentes a procesos
cognitivos.
1.3.2 COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Diariamente, los seres humanos intercambian información con personas que de algún
modo conocen el contenido informativo de los mensajes que les son enviados por el
emisor, así, el receptor es capaz de decodificar la información y le es posible emitir alguna
respuesta a su interlocutor. Este tipo de comunicación es la que los estudiosos han
denominado como: comunicación interpersonal, ya que hay un acercamiento físico y las
personas se ven cara a cara para iniciar el proceso de comunicación.
200
La definición de comunicación interpersonal propuesta por Gibson, Ivancevich y Donelly,
Jr. dice que son todas aquellas ―comunicaciones entre personas en situaciones de grupo
y cara a cara‖ (Gibson et al., 1996: 660) por lo cual el 75% de las manifestaciones
comunicativas que los seres humanos ponen en práctica diariamente son de tipo
interpersonal, además, la forma en que esta comunicación se ostenta depende de dos
transmisores de información que son: ―ellos mismos y los demás‖ (Gibson et al., 1996:
660); es decir, los emisores y los receptores.
Blake y Haroldsen (1984) concuerdan con Gibson, Ivancevich y Donelly, Jr. (1996) al
asegurar que la comunicación interpersonal se da de manera directa es decir cara a cara,
por lo que, ―tiene lugar en forma directa entre dos o más personas físicamente próximas, y
en la que pueden utilizarse los cinco sentidos, con retroalimentación inmediata‖ (Blake et
al., 1984: 30).
Carlos Fernández Collado (2005) menciona siete características de este tipo de actividad
comunicativa:
1.- Como condición inicial se requiere un contacto previo entre dos o más personas
físicamente próximas
2.- No hay un número preestablecido de participantes, más allá del cual la interacción deje
de ser interpersonal, pero se requieren por lo menos dos personas
3.- El contacto previo permite “entrar “en sintonía, es decir, iniciar el intercambio de
mensajes en torno a un punto focal de atención compartido, es decir, un tema en común
4.- Todas las personas que intervienen en la comunicación interpersonal son, de una u
otra manera, participantes activos
5.- La interacción se lleva a cabo mediante un intercambio de mensajes, en el cual cada

participante ofrece a los demás un conjunto de señales para ser interpretadas
201
6.- Al tratarse de una interacción cara a cara, los participantes pueden recurrir a todos sus
sentidos, por tanto, es necesario que estén lo suficientemente cerca para conversar
7.- Aparentemente, el contexto interpersonal está poco estructurado, por lo cual suele
pensarse que la frecuencia, la forma o el contenido de los mensajes se rigen por pocas
reglas, pero no siempre es así
De acuerdo a las características anteriores, Fernández Collado (2005) ratifica que la

comunicación interpersonal es una interacción entre individuos de carácter
conversacional, debido a que implica el intercambio de información verbal entre uno o
más participantes con proximidad física. Al mismo tiempo, el autor concibe a la
comunicación interpersonal desde una perspectiva de desarrollo en la cual se generan
predicciones, ya que los involucrados infieren en los resultados probables de su
interacción.
Esas predicciones ―se fundamentan en tres tipos de información: cultural (rasgos

atribuidos a las personas con base a estereotipos de raza, nacionalidad, clase social etc.),
sociológica (basada en los grupos de membresía y referencia) y psicológica (los rasgos
que distinguen a unos individuos de otros)‖ (Fernández, 2005: 50) Estos tipos de
información pueden colocarse dentro de tres diferentes niveles de conocimiento de los
interlocutores:
1.- Conocimiento descriptivo: De acuerdo con Fernández Collado (2005) radica en

conocer las características físicas exteriores necesarias para diferenciarlos de los demás.
2.- Conocimiento predicativo: ―Se trata de poseer información válida sobre los valores,
creencias y modos de comportarse de los otros, suficiente para pronosticar sus modos de
actuación en determinadas situaciones‖ (Fernández, 2005: 50).
3.- Conocimiento explicativo: Su finalidad es comprender las razones del comportamiento

de otros individuos.
202
Como puede apreciarse, los diferentes niveles de conocimiento son fases de sucesión y
acumulación de información en el proceso de comunicación interpersonal que permitirán a
un individuo acercarse a otro. Lo anterior genera lo que Gibson, Ivancevich y Donelly, Jr.
han denominado como: estilo interpersonal, que se define como ―la forma que escoge una
persona para relacionarse con otras‖ (Gibson et al., 1996: 660) lo cual conlleva a la
implicación que describe la forma en que cada individuo elige para acercarse a otro de
manera directa, es decir, cara a cara.
A pesar de que la comunicación interpersonal es efectiva y retroalimentativa cuando los

implicados en el proceso de comunicación connotan correctamente los mensajes, siempre
existen conflictos interpersonales, que se ponen de manifiesto cuando ―dos o más
personas perciben que sus actitudes y conducta preferidas o sus metas son antagónicas‖
(Gibson et al., 2004: 228) lo cual quiere decir que aunque la comunicación sea directa y
de fácil entendimiento, no siempre se pueden lograr comunicaciones libres de conflicto
debido a la discrepancia idiosincrática de cada ser humano.
Debido a la descripción que se ha hecho sobre la comunicación interpersonal se alude a

cuatro metas trascendentales en éste tipo de comunicación, propuestas por Carlos
Fernández Collado (2005):
1.- Placer: Se enfoca a sentimientos y sensaciones personales, que los individuos

experimentan al interactuar con otras personas.
2.- Catarsis: De acuerdo con el autor; la catarsis es un proceso a través del cual se liberan
las tensiones emocionales perturbadoras, mediante las expresiones verbales y los
sentimientos.
3.- Respuesta manifiesta: ―Con frecuencia, el propósito principal de la comunicación

interpersonal es provocar una respuesta observable por parte del receptor. Ésta puede
ser inmediata o diferida, pero en cualquier caso, el emisor la espera y se muestra atento a
las señales que puedan revelar su aparición‖ (Fernández, 2005: 52)
203
4.- Respuesta encubierta: Fernández Collado (2005) afirma que este tipo de respuesta no
puede ser observable ni verificable, debido a que tiene que ver con cambios sutiles como
la transformación de actitudes o creencias.
De acuerdo con Fernández Collado (2005), en las organizaciones, la comunicación

interpersonal se divide en cuatro grandes categorías:
1.- Instrucciones de trabajo: Emitidas por los altos mandos a los subordinados o bien,
emitidas por los jefes inmediatos.
2.- Retroalimentación sobre el desempeño: Es de suma relevancia que las personas que
integran una organización sepan con claridad en qué medida su desempeño en la
organización, logra los objetivos planteados.
3.- Noticias: Fernández Collado (2005) las define como la cantidad de informes que
permiten a las personas estar al día respecto a lo que ocurre dentro y fuera de la
organización.
4.- Información de carácter personal: En concordancia con la definición de Fernández

Collado (2005) este tipo de información humaniza las relaciones de trabajo.
Para concluir, es importante señalar que para poder establecer comunicaciones

interpersonales efectivas, es necesario que surja la empatía, definida como ―la capacidad
de inferir los sentimientos y el estado de ánimo del interlocutor‖ (Fernández, 2005: 60) ya
que ésta es el elemento básico para generar un proceso de comunicación interpersonal
que promueva relaciones interpersonales duraderas y afectivas.
1.4 LOS PATRONES DE LA CONDUCTA COMUNICATIVA
El acto comunicativo, forma parte de complejos procesos cognitivos que generan un

comportamiento determinado; por tal motivo es posible hablar de los: estímulos
desencadenadores innatos (EDI) o estímulos-signo que se definen como: ―alteraciones en
el sistema de percepción sensorial (vista, oído, olfato) que desencadenan una pauta de
204
acción fija (PAF)‖ (Sanz y Torres citados en Arras, 1999). Para explicar de mejor forma la
conducta comunicativa, Sanz y Torres (Sanz y Torres citados en Arras, 1999) explican
que los investigadores de los estímulos desencadenadores innatos han tenido a bien
desarrollar un repertorio estandarizado de condiciones que deben cumplirse para llevar a
cabo el proceso de comunicación de manera efectiva; éste se menciona a continuación:
1.- Conducta estereotipada: La comunicación debe ser espontánea.
2.- Conducta compleja: Es el resultado de una secuencia ordenada de reflejos.
3.- Conducta desplegada por todos los miembros de la especie: Debe ser una conducta
constante por todos los integrantes de una sociedad.
4.- Conducta provocada por un estímulo muy específico e innato: Lo cual contempla la
inmediatez e impulsividad.
5.- Conducta autoinhibida: Una vez que la conducta es manifiesta resulta difícil observarla
por segunda vez.
6.- Conducta autorregulada: Una vez iniciada la conducta, llega a su fin

independientemente de las circunstancias.
7.- Conducta independiente de la experiencia: Es de carácter congénito, lo cual quiere

decir que es de índole hereditaria.
8.- Conducta consumatoria: Ésta conducta se orienta a un fin específico.
De éstas pautas que indican los patrones de conducta, dado un proceso comunicativo,
resultan las acciones socio-afectivas, culturales, emocionales, de comportamiento y
aceptación que expresan los seres humanos al decodificar un mensaje.
No obstante, las conductas descritas con anterioridad son consideradas como pautas de
acciones fijas si cumplen con las siguientes propiedades estructurales:
205
1.- Son analógicas: Conllevan ondas como las del sonido.
2.- Existe una similitud icónica: Los códigos icónicos evocan algún símbolo.
3.- Contienen un significado universal: Son estímulos que determinan estados

emocionales.
4.- Polivalencia: Un mismo objeto denota múltiples señales.
5.- Respuesta innata: A toda acción se le atribuye una reacción espontánea.
6.- Respuestas espontáneas: Son respuestas inevitables para los seres humanos.
7.- Descomposición en unidades más pequeñas: Se puede diferenciar varios sistemas de

información en uno solo.
Como se puede apreciar, la conducta humana no es predecible, lo cual lleva a la

afirmación de que la comunicación es ―una manifestación humana capaz de generarse en
cualquier momento de la vida diaria, derivada de los múltiples roles que juega el ser
humano para vivir en sociedad‖ (Sanz y Torres citados en Arras, 1999) y adaptarse a las
circunstancias del contexto en que se desenvuelve.
1.5 LA ACTITUD DE COMUNICAR
Comunicar es una aptitud, una capacidad; pero es sobre todo una actitud. Supone
ponernos en disposición de comunicar; cultivar en nosotros la voluntad de entrar en
comunicación con nuestros interlocutores. Por lo anterior; la actitud comunicativa
contempla los siguientes elementos:
1.- La credibilidad: El rasgo más característico de la credibilidad es el prestigio del

comunicador. Los sujetos que son expuestos a fuentes muy creíbles cambian más su
actitud que los expuestos a los de baja credibilidad. La credibilidad tiene una estructura
multidimensional: la experiencia, la confiabilidad y el prestigio
206
 La experiencia: Una fuente experta, o percibida como tal por el receptor, con un
supuesto mayor conocimiento del objeto de actitud, tiene más posibilidades de
persuadir a la audiencia. Los tributos de la experiencia se relacionan normalmente
con la formación cultural y/o profesional del comunicador.
 La confianza: Una fuente que se percibe como digna de confianza, sin oscuras
intenciones de influir, tiene más posibilidades de cambiar de actitud que otra a la
que se le nota excesos deseos de influencia. La influencia es aún mayor cuando el
comunicador defiende algo contrario a sus intereses.
 Prestigio o estatus: El estatus se refiere a la posición que ocupa un individuo en un
grupo determinado y en un momento concreto. Este concepto se suele confundir
con el de experto. Todos nosotros desempeñamos diferentes papeles, y cada uno
de estos tiene un prestigio que nos coloca e diferentes posiciones del estatus.
2.- El efecto letargo: Está comprobado que la influencia de una fuente creíble se
desvanece con el paso del tiempo, mientras que, con una fuente poco creíble, ocurre lo
contrario. Esto se debe a que una fuente poco creíble estorba la capacidad persuasiva del
mensaje, mientras que, con el paso del tiempo, el mensaje, al ser memorizado, sigue
actuando, cosa que no ocurre con la fuente. Sólo se mantienen los efectos de la
credibilidad cundo se recuerda la fuente.
3.- El atractivo: En líneas generales puede afirmarse que los individuos modifican sus
actitudes para adecuarlas a las de las personas que les gustan o quieren. Pero el
atractivo es diferente para cada persona.
4.- Contenido emocional: En los medios de comunicación es continua la apelación

emocional en la persuasión. Unas veces se trata de desencadenar la agresividad de la
audiencia hacia un objeto, grupo o sujeto; en otras se recurre al miedo para convencernos
de que hemos de cambiar nuestras actitudes y comportamientos.
 Agresión: Los sujetos que se encuentran en estado de activación agresiva son

más propensos a estar influidos por mensajes agresivos capaces dar curso a su
estado emocional. Los mensajes bélicos y racistas encuentran mejor aceptación
207
en condiciones de frustración personal y social, desencadenantes de la agresión,
mientras que los mensajes que piden solidaridad y caridad se encuentran con
grandes dificultades.
 Miedo: El miedo ha sido utilizado sobre todo en campañas políticas como
estrategias, aunque los efectos del miedo no están claros.
5.- Discrepancia: Una de las primeras consideraciones que suele hacer quien pretende
cambiar la actitud de una audiencia consiste en decidir cuanta discrepancia es aceptable
entre la posición defendida en el mensaje y la mantenida por el receptor. Hay dos
opciones posibles: cuanto mayor sea la diferencia mayor será el cambio ó una diferencia
excesiva provoca el rechazo del mensaje en el receptor. En conclusión, hay que buscar
algo intermedio. Hay que defender una posición lo suficientemente diferente para que
realmente se produzca un cambio de actitud significativo, pero no tanto como para que se
caiga fuera de las posibilidades del receptor.
El término "actitud" ha sido definido como una reacción afectiva positiva o negativa hacia
un objeto o proposición abstracto o concreto denotado. Las actitudes son aprendidas. En
consecuencia pueden ser diferenciadas de los motivos biosociales como el hambre, la
sed y el sexo, que no son aprendidas. Las actitudes tienden a permaneces bastantes
estables con el tiempo. Estas son dirigidas siempre hacia un objeto o idea particular. Las
actitudes raras veces son asunto individual; generalmente son tomadas de grupos a los
que debemos nuestra mayor simpatía.
Las actitudes se componen de 3 elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que

siente (componente emocional) y su tendencia a manifestar los pensamientos y
emociones (componente conductual). Las emociones están relacionadas con las actitudes
de una persona frente a determinada situación, cosa o persona. Entendemos por actitud
una tendencia, disposición o inclinación para actuar en determinada manera. Ahora bien,
en la actitud (preámbulo para ejercer una conducta), podemos encontrar varios
elementos, entre los que descollarán los pensamientos y las emociones. Por ejemplo, en
el estudio de una carrera, si la actitud es favorable, encontraremos pensamientos
208
positivos referentes a ella; así como, emociones de simpatía y agrado por esos estudios.
Las emociones son así ingredientes normales en las actitudes.
Todos tenemos determinadas "actitudes" ante los objetos que conocemos, y formamos
actitudes nuevas ante los objetos que para nosotros son también nuevos. Podemos
experimentar sentimientos positivos o negativos hacia los alimentos congelados, etc.
Una vez formada, es muy difícil que se modifique una actitud, ello depende en gran
medida del hecho de que muchas creencias, convicciones y juicios se remiten a la familia
de origen. En efecto, las actitudes pueden haberse formado desde los primeros años de
vida y haberse reforzado después. Otras actitudes se aprenden de la sociedad, como es
el caso de la actitud negativa ante el robo y el homicidio; por último otros dependen
directamente del individuo.
Pese a todo, hay veces que las actitudes pueden modificarse, lo cual obedece a diversos
motivos. Por ejemplo, una persona puede cambiar de grupo social y asimilar las actitudes
de éste.
Lo que en mayor grado puede cambiar una actitud es la información que se tiene acerca
del objeto. Existen diferentes tipos de actitudes que a continuación se mencionaran:
1.- Actitud emotiva: Cuando dos personas se tratan con afecto, se toca el estrato
emocional de ambas. Esta se basa en el conocimiento interno de la otra persona. El
cariño, el enamoramiento y el amor son emociones de mayor intimidad que van unidas a
una actitud de benevolencia.
2.- Actitud desinteresada: Esta no se preocupa, ni exclusiva ni primordialmente, por el

propio beneficio, sino que tiene su centro de enfoque en la otra persona y que no la
209
considera como un medio o instrumento, sino como un fin. Esta compuesta por 4
cualidades: apertura, disponibilidad, solicitud y aceptación.
3.- Actitud manipuladora: Solo ve al otro como un medio, de manera que la atención que
se le otorga y tiene como meta la búsqueda de un beneficio propio.
4.- Actitud interesada: Puede considerarse como la consecuencia natural de una situación
de indigencia del sujeto: cuando una persona experimenta necesidades ineludibles, busca
todos los medios posibles para satisfacerlas; por ello, ve también en las demás personas
un recurso para lograrlo.
5.- Actitud integradora: La comunicación de sujeto a sujeto, además de comprender el

mundo interior. Del interlocutor y de buscar su propio bien, intenta la unificación o
integración de las dos personas.
1.6 LA IMPORTANCIA DE LA PREALIMENTACIÓN
El término feed-forward o prealimentación describe un tipo de sistema que reacciona a los

cambios en su entorno, normalmente para mantener algún estado concreto del sistema.
Un sistema que exhibe este tipo de comportamiento responde a las alteraciones de
manera predefinida, en contraste con los sistemas retroalimentados.
El sistema feed-forward puede responder más rápidamente a los tipos de

alteraciones medibles y conocidas, pero apenas lo consigue con aquellas de
nueva aparición. Un sistema retroalimentado maneja cualquier alteración del
comportamiento deseado, pero requiere que la variable medible del sistema (la
salida) reaccione a las alteraciones para registrar así su aparición.
La prealimentación describe un curioso efecto, ligeramente distinto, de algunos

tipos de realimentación: cuando el efecto anticipado del futuro, que todavía no ha
210
tenido lugar, genera la causa del presente que, de no ser así, no se hubiera
producido.
Por tanto; la prealimentación es esa búsqueda inicial que hacemos entre los destinatarios
de nuestros medios de comunicación para que nuestros mensajes los representen. Por
ahí comienza y debe comenzar un proceso de comunicación educativa.
El primer requisito para que la comunidad comience a involucrarse en la comunicación es

que no vea lejanos y ajenos los mensajes que se proponen sino que los sientan suyos,
propios; que se reconozca en ellos.
Instrucciones: De acuerdo con lo leído, contesta las siguientes preguntas.
1.- ¿Cómo se define el proceso de comunicación?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2.- Enuncia las nueve funciones de la comunicación
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
3.- Explica en qué consisten los diferentes tipos de comunicación
211
Tipos de comunicación
Privada Intrapersonal Interpersonal Grupal Pública Organizacional Masiva Educativa
4.- ¿Qué es la prealimentación?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
5.- ¿Cuáles son los patrones de la conducta comunicativa?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
6.- ¿Cuáles son algunos elementos de la actitud comunicativa?
212
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
213
2. UNIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LA PEDAGOGÍA: PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE.
Como se ha visto, la comunicación es un proceso inherente a los seres humanos; por lo

que la sociedad pedagógica se ha dado a la tarea de enlazar los términos: comunicación
y pedagogía, para complementar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una
perspectiva constructivista; que involucre a los profesores como elemento dirigente del
alumno y así contemplar un aprendizaje significativo, en donde su importancia radique,
desde el hecho de emitir una instrucción de aprendizaje o enseñanza, para así, fomentar
la correcta transmisión de mensajes, es decir, que el alumno, y el profesor, sean capaces
de emitir mensajes correctos, fluidos y con alto contenido informativo.
Es por lo mencionado, que la comunicación se pone de manifiesto en la instrucción, pues

la mayoría de los aprendices reciben mensajes, es decir, informaciones, que conllevan
una carga informativa capaz de generar un aprendizaje en los receptores, siendo éstos
últimos los encargados de decodificar la información para aplicarla al contexto social en el
que se desarrollan y así sean capaces de adaptarse a ese medio con alternativas que den
solución a conflictos cotidianos.
Finalmente, se puede decir que la comunicación y la pedagogía están estrechamente

relacionadas, pues el proceso de enseñanza-aprendizaje se complementa con una
correcta comunicación, o, en otras palabras, una clara transmisión y recepción del
mensaje, a través del cual se generen aprendizajes significativos y comprensibles.
2.1 EL APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. El
214
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos,
animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal.

Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado. El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una
determinada habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva
estrategia de conocimiento y acción.
Por lo anterior, el aprendizaje se define como: el proceso mediante el cual se

origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los
cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del
organismo. También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia. En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un
cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar

una información que nos ha sido enseñada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos
a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio
relativamente estable de la conducta del individuo.
En concreto comúnmente se admite como hipótesis que:
1.- El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones

sinápticas entre neuronas.
215
2.- El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende
sólo de las actividad (potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona
postsináptica.
3.- La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los
tiempos típicos de los cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las
neuronas.
4.- Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas,

entonces la única modificación sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento
potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto

social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales
se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos,
valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es
necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
Ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en
sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de
un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades
práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano
inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya
función es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes
en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber
qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un
nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la
interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el
aprendizaje que recibe el individuo.
216
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser
revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se
puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las
cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y
vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos

previos, experiencia y motivación:
1.- A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria: Cuando
se habla de aprendizaje la motivación es el hecho de querer aprender, resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
2.- La experiencia es el saber aprender: Ya que el aprendizaje requiere determinadas

técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales
(organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los
objetivos.
3.- Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo
se relacionan con la experiencia: Con respecto al primero, decimos que para poder
aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer
de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes:
217
1.- Aprendizaje receptivo: En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender
el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
2.- Aprendizaje por descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
3.- Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a
los contenidos estudiados.
4.- Aprendizaje significativo: Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus

conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.
5.- Aprendizaje observacional: Tipo de aprendizaje que se da al observar el

comportamiento de otra persona, llamada modelo.
6.- Aprendizaje latente: Aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero

no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.
2.1.1 DEFINICIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la

instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que
la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden
fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de
enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones

pedagógicas, biológicas, geográficas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un
218
aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable
al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje
prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro
lado y también en ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir
y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos
fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos
enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en
el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vigostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde
la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio
social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de
las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y

la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia
está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las
cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras
etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en
conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo
en la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas
cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones.
Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores

por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer
relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la
lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.
219
La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos
procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación es un
concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual
las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes,
explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de éste. Es, junto con la
acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de
desarrollo cognitivo del niño. Se diferencia de ésta que en este caso no existe
modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema
(o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser
repetidas. Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de
Albert Bandura y Walter Mischel; son dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y
social.
2.2 LA ENSEÑANZA
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción

de 4 elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios
alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o mundo
educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos,

técnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos métodos, realizado a través
de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.
Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos a los
alumnos a través de diversos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo
él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo.
El aprendizaje es un proceso bioquímico.
Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la finalidad de la educación. El

carácter y la jerarquía de los temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?
220
La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolver el
interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico
vinculado con la relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber, nos
conduce a la pregunta ¿cómo enseñar? El carácter y la finalidad de los medios,
las ayudas y los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con
qué enseñar?
De acuerdo con las concepciones más actuales, esolanovistas o cognitivistas, el

docente actúa como "facilitador", "guía" y nexo entre el conocimiento y los
alumnos, logrando un proceso de interacción, (antes llamado proceso "enseñanza-
aprendizaje") basado en la iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo
del proceso una constante, un ciclo e individualizando de algún modo la
educación.
Los métodos más utilizados para la realización de los procesos de enseñanza

están basados en la percepción, es decir: pueden ser orales y escritos. Las
técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros textos
(cuentos, narraciones), técnicas de participación y dinámicas de grupos. De igual
forma la enseñanza de lenguas entra para proponer nuevas tendencias y métodos
de enseñanza, no es lo mismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñar tu
idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vez se va expandiendo y es
más creativa, dinámica y propone juegos de interacción social. La enseñanza es
una acción coordinada o mejor aún, un proceso de comunicación, cuyo propósito
es presentar a los alumnos de forma sistemática los hechos, ideas, técnicas y
habilidades que conforman el conocimiento humano. Existen métodos y técnicas
de enseñanza que son utilizadas por el profesor y no necesariamente tiene que
interactuar de manera monótona; por ejemplo el método tradicionalista es el que
todos critican y que muchos aún utilizan. Algunos más utilizados y actuales:
1.- Enfoque por tareas
2.- Enfoque comunicativo
221
3.- Debido a la importancia del video utilizado ampliamente como recurso
didáctico, podemos plantear las ventajas y desventajas de la utilización de este
recurso tan común en las aulas y nos da la posibilidad de introducir a través de él
mensajes de otros medios como la televisión y el cine.
4.- También se han desarrollado plataformas didácticas en Internet y en
ordenadores.
Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes de ordenadores en el aula;

lo cual permite acceso a contenidos de Internet, y es posible utilizando cierto
software que el contenido de una pantalla de ordenador sea compartido entre los
alumnos y el profesor; por tanto, la importancia del uso de sistemas didácticos
informatizados puede permitir a los profesores dar un salto importante para
superar la brecha digital.
2.2.1 DEFINICIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para

configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la
enseñanza en las aulas. Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer
frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros
métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista. Enseñar desde
una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o
experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un
conjunto de métodos y técnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus

características, que podemos descubrir con tres preguntas
1.- ¿Qué enseñar?
2.- ¿Cómo enseñar?
222
3.- ¿Qué y cómo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
1.- Enfoque
2.- Metodología
3.- Evaluación
En forma más concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo

tiene: del docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos,
se facilitara identificar que modelo de enseñanza se esta empleando, aunque hay
casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno
aparentemente diferente.
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza

como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que
investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con
los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y
analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es
arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de

conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a
los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro
cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por
tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por
tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Sin
223
embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas
por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y
también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos
que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar
este modelo de sus sistemas de enseñanza.
La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la

autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos
principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era
suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del
esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza,
disgrega y deteriora la jerarquización y sistematización de las ideas y desprecia y
arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido
significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El
multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta
doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin
sustituirlos por ninguno.
2.3 ENSEÑANZA, MENSAJE Y APRENDIZAJE
El instructor, por lo general, invierte mucho tiempo en hablar, mostrar, explicar, escuchar y
en general en comunicarse con sus participantes. De tal manera, que si no se expresa y
no escucha de manera más efectiva, cualquier estrategia de enseñanza- aprendizaje que
utilice, estará condenada al fracaso. En lo que se refiere a la dinámica del aprendizaje,
una de las principales habilidades que el instructor debe desarrollar, es la de comunicarse
con efectividad. Ser sensible a los sentimientos de su grupo, empático con sus intereses y
temores, atento para solucionar las dudas y sobre todo inspirar confianza para que el
grupo pueda plantear todas sus dudas y expectativas y con ello el aprendizaje se dará lo
mejor posible.
224
Hablar siempre implica pensar; por eso, el instructor siempre debe
1.- Tener conocimiento sobre el tema
2.- Tener conciencia de lo que se dice
3.- Utilizar un lenguaje adecuado
4.- Demostrar una personalidad congruente con lo que se dice
Por tal motivo; el receptor debe ser lo suficientemente hábil para captar la intencionalidad
del emisor; de lo contrario, el docente o el instructor tendrá a bien generar una actitud de
apego y empatía para con el receptor. El grado de éxito que se alcanza al transmitir al
oyente sus ideas y sentimientos; es una manera de medir la efectividad de la
comunicación oral y la comunicación será efectivo, siempre y cuando sea bilateral, es
decir, que exista una relación retroalimentativa entre el aprendiz y el educando. La
retroalimentación es de gran importancia en el funcionamiento de la comunicación y
existen elementos psicológicos que ejercen influencia en la interpretación del mensaje, los
cuales son:
1.- La percepción: La forma de percibir un suceso depende en gran medida de las

experiencias pasadas, por ello, el hecho de que el instructor hable y destaque un punto en
particular en su exposición, no significa necesariamente que el participante lo reciba y lo
comprenda; para comprobarlo es necesaria la retroalimentación.
2.- El conocimiento: El conocimiento del presente, proviene de percepciones pasadas. El

instructor buscará ejercer un mayor control sobre el presente del participante más que
sobre su pasado, y sin embargo, mientras más enterado esté de los antecedentes y de las
experiencias de los participantes, mejor capacitado estará para comunicarse en forma
efectiva.
225
3.- Los sentimientos: El estado emocional de una persona puede influenciar también su
percepción o su pensamiento. El instructor debe tener la suficiente sensibilidad para
captar de qué humor está el participante.
4.- La conciencia de posición y estatus: Cuando las personas establecen comunicación y

una de ellas piensa que tiene derecho a una consideración especial, no estando la otra de
acuerdo, el proceso de comunicación se ve seriamente afectado.
5.- Los rasgos de personalidad: El instructor debe estar lo más enterado posible de la
personalidad de los participantes para poder comunicarse mejor con ellos.
2.4 EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA
Determinados estudios sobre los Estilos de Aprendizaje y sus modalidades, hacen referencia a
determinados conceptos surgidos de las teorías del aprendizaje, pero no son nociones
que estén elaboradas desde un enfoque de la enseñanza y del aprendizaje. Los trabajos
de Kolb constituyen un ejemplo de coherencia entre una teoría del aprendizaje y su
definición de Estilo de Aprendizaje. Se hace necesario, a semejanza de Kolb, tomar como
punto de partida un enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje y las teorías que lo
fundamentan y asociar los Estilos de Aprendizaje en función de sus características diferenciales.
Desde la perspectiva constructivista, tanto de la enseñanza como del aprendizaje, se

reiteran cuatro postulados en que están arraigados ambos procesos:
1.- Enseñar y aprender son actividades extremadamente complejas donde se ponen en

juego un gran número de factores que dependen a la vez de las características
personales del alumno y del contexto del aprendizaje
226
2.- Aprender es una actividad individual y esencialmente personal donde están implicadas
todas las dimensiones de la personalidad desde las afectivas a las cognitivas pasando por
las sensoriales, motrices, etc.
3.- El aprendiz es agente principal y central y, por tanto, existe una gran variabilidad en la
manera en que se enfrenta a una tarea de aprendizaje en donde el docente actúa de
facilitador y orientador del proceso
4.- Las representaciones del estudiante tienen un papel predominante en el aprendizaje,

especialmente en el grado de implicación y en las diversas maneras de poner en acción
sus recursos
Desde la perspectiva del constructivismo y desde nuestra experiencia, aprender no es

solamente interiorizar una réplica de la realidad; debe ser, además, una construcción
propia a partir del intercambio y adquisición de nuevas informaciones que nos llegan del
entorno. En el enfoque constructivista el aprendizaje se produce cuando hay
reconstrucción de conocimientos más que acumulación de información. En este contexto,
las ideas de los alumnos, lo que los alumnos conocen y tienen interiorizado por su
experiencia vital, posee gran importancia como así lo confirman el gran número de
investigaciones sobre las ideas previas, mal llamadas en un primer momento, errores
conceptuales. En la misma línea, van las aportaciones de otros investigadores, que
defienden que el comportamiento intelectual no depende tanto del tipo de procesos
intelectuales como de los conocimientos que el alumno tiene sobre determinada materia o
tarea a desarrollar. Los estudiantes proceden de manera semejante a como lo hacen los
investigadores, construyendo modelos hipotéticos (constructos o teorías) para interpretar
la realidad, que, si dan respuesta a sus interrogantes y son válidos para desenvolverse en
su entorno, incorporan e interiorizan como conocimiento verdadero particular.
En lo referente a los fundamentos epistemológicos del enfoque constructivista se percibe

que el conocimiento es un proceso de interpretación de la realidad mediante la
reconstrucción subjetiva de ésta. Como hemos venido señalando, para la adquisición del
conocimiento se utilizan procedimientos de indagación y verificación de construcciones
227
hipotéticas, con un cierto paralelismo a cómo se ha avanzado en la investigación científica
y en las estrategias utilizadas.
La concepción del conocimiento como un conjunto de verdades acabadas e inamovibles

ha perdido vigencia, si es que verdaderamente ha estado vigente entre los científicos´, y
desde hace varios años se ha venido evidenciando la importancia de los marcos previos y
de su papel en la elaboración de nuevos conocimientos. Desde esta visión, el
conocimiento es el resultado de una actividad constructiva, que mediante aproximaciones
sucesivas y cada vez más ajustadas, elabora argumentaciones y explicaciones
progresivamente más amplias y complejas a los interrogantes que continuamente se
platean.
El conocimiento aparece como algo en constante evolución que no puede ser

aprehendido de manera definitiva y estática.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva constructivista conlleva una secuencia

instruccional:
1.- Identificación, reconocimiento, explicitación o experimentación de las ideas que el

estudiante tiene sobre el problema o tarea de aprendizaje; en términos de aula: identificar,
reconocer, explicitar lo que sabemos, compartir y comprender el problema o tarea de
aprendizaje: En esta fase el alumno toma conciencia de su nivel de desarrollo y de sus
conocimientos iniciales en torno a una situación de aprendizaje. Este conjunto de
respuestas obtenidas, la mayoría intuitivas y sustentadas en su experiencia, actuarían a la
vez como organizadores previos de todo el posterior proceso deconstrucción cognitiva. Se
trata de aproximarse al problema y percibirlo globalmente y en su complejidad, mediante
las concepciones que cada alumno tiene de él. Sus finalidades son varias y abarcan
desde la meramente descriptiva, hasta la identificación del problema o sub-problemas,
desde las contradicciones que pueden existir entre lo que dicen, lo que hacen o cómo lo
utilizan, hasta definir las necesidades e intereses del grupo aula. Esta fase exige tanto del
228
profesor como del alumno que tengan interés por implicarse en problemas nuevos, que
sean animadores del clima de aula, improvisadores de soluciones y de interrogantes,
espontáneos en las respuestas, arriesgados y vividores de nuevas experiencias, con
capacidad de inventiva, que jueguen papeles activos a la hora de delimitar el problema,
trabajen en grupo, sean partidarios de buenas relaciones sociales, estimulados por el reto,
con mente abierta, etc.
2.- Reflexión y contraste de las ideas o teorías previas con la realidad para su puesta en
cuestión; aprender para el problema o la tarea desde varias perspectivas: En esta fase del
proceso, el estudiante o el grupo reflexiona y enfrenta sus aportaciones a contraejemplos,
organizándolas y seleccionando aquellas que, contrastándolas con otras situaciones
semejantes del entorno próximo ofrezcan respuestas que aproximen su conocimiento,
basado en el sentido común, al conocimiento científico. La relación, estructuración y aplicación
de los conocimientos previos a otros casos, le ayudara en su reflexión a invalidar algunas
respuestas y a la reconstrucción de otras. El alumno encuentra nuevas dimensiones de la
realidad que no ha contemplado y reorganiza sus conocimientos, con lo que enriquece su
estructura cognitiva y mejora su capacidad comprensiva. Las actividades propias de esta
fase son: reflexionar y descomponer lo que se cree que sabe o conoce en ideas más
simples, presentar las aportaciones como problemas, construir soluciones a problemas
con las respuestas obtenidas, re-elaborar redes o esquemas construidos, juegos de
simulación sobre situaciones análogas, autoevaluaciones informales en el grupo, análisis
sobre comentarios de textos e históricos, video-fórum, planteamientos de problemas
abiertos, itinerarios reales y virtuales, etc. Su finalidad, respecto al alumno, es hacerle
consciente de la necesidad de pensar desde marcos teóricos más amplios para
reflexionar sobre ellos y sumergir el problema en estos nuevos planteamientos.
Respecto al profesor darse cuenta y reflexionar sobre los obstáculos, dificultades y

resistencias que encuentran sus alumnos en la nueva restructuración cognitiva que es
necesaria para relacionar lo que saben con lo que no saben desde nuevos marcos
teóricos. Para que este ajuste sea el mejor posible es fundamental su labor como puente
de ayuda y de reflexión entre el nuevo conocimiento y el problema o tarea definida por los
alumnos. Requiere, tanto del profesor como de los alumnos, unas determinadas
características: poseer facilidad para analizar las experiencias o los fenómenos desde
diferentes ámbitos, ser observadores.
229
Con el proceso de enseñanza-aprendizaje del enfoque constructivista, se definen los
estilos de aprendizaje:
1.-Estilo activo: Los alumnos y profesores que tienen preferencia por este estilo, tienden a
implicarse íntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y de actualidad que a
ser posible signifiquen retos en la realización y consecución de objetivos. Son de mente
abierta, acometen sin titubeos cualquier actividad nueva y les gusta vivir el momento, por
lo que su tiempo presente y futuro se encuentra lleno de actividades y de proyectos.
Cuando una actividad pierde su interés, bien por finalizada, por rutinaria o por que la
dominan, rápidamente buscan otra. Las actividades cuyo proceso de desarrollo dura
mucho tiempo, terminan por cansarles y prefieren todas aquellas tareas que no requieran
largos plazos de ejecución. Suelen inmiscuirse en los problemas de los demás, tienden
que ser el núcleo alrededor del cual gire la actividad y disfrutan con el trabajo en equipo
siendo ellos el centro. Se entregan totalmente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas a
cualquier experiencia nueva. Apuran el presente intensamente y se dejan llevar por los
sucesos de la actualidad. Primeramente actúan y después reflexionan sobre lo sucedido y
sus consecuencias. Sus días están llenos de activismo, incluso les gusta atender a varias
realizaciones al mismo tiempo ya que en cuanto pierden el interés por una actividad,
aunque no esté finalizada, la abandonan y pasan o inician otra que les atraiga en ese
momento. Son, en sus características principales: animadores, improvisadores,
descubridores, arriesgados y espontáneos. En sus características secundarias: creativos,
aventureros, renovadores, inventores, vividores de experiencias, protagonistas,
conversadores, líderes, solucionadores de problemas, vitales, voluntariosos, participativos
etc.
2.- Estilo reflexivo: Los profesores y alumnos de este estilo consideran y analizan las
experiencias desde diferentes perspectivas. Recogen todos los datos posibles, para,
después de un minucioso análisis, llegar a una decisión, e incluso no dudan en retroceder
para volver a repensar sobre ella. Son observadores de los demás y de la vida en general
y no participan ni intervienen mientras no tienen analizada y controlada la situación.
Suelen engendrar a su alrededor cierto clima de distancia y algo de inseguridad, por el
tiempo de indecisión que mantienen mientras analizan las situaciones. Son esencialmente
230
prudentes, les gusta estudiar todas las facetas de una cuestión y considerar todas las
posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestión. No son partidarios de participar
activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y
analizando las conductas y expresiones de los demás. Son discretos, silenciosos y
tolerantes. Cuando intervienen han tenido en cuenta el contexto, el pasado a la vez que el
presente y las opiniones de los demás. Son en sus características principales el ser:
ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos. Otras características
secundarias: observadores, recopiladores, pacientes, detallistas, argumentadores,
asimiladores, distantes, lentos, indagadores etc.
3.- Estilo teórico: Los profesores y alumnos de este estilo tienen habilidad y capacidad
para integrar las observaciones dentro de modelos y sistemas. Abordan los problemas de
manera vertical y por fases lógicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que
han llegado a la perfección o a ser el mejor. Identifican lo lógico con lo bueno y rehúyen la
desorganización, la subjetividad y lo ambiguo. Ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a
no ser que sus componentes sean considerados, bajo su prisma, de su mismo nivel
intelectual.
Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe

organización o los elementos no se articulan según la lógica racional. Se interesan por
todo aquello relacionado con sistemas pensamiento, modelos teóricos, principios
generales y mapas conceptuales. Su principio filosófico valorado es la racionalidad y la
lógica.
4.- Estilo pragmático: Los profesores y alumnos de este estilo son inquietos, les gusta actuar
y manipular rápidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se
inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales que no van acompañados de
demostraciones o aplicaciones. Se encuentran constantemente en busca de nuevas ideas
para aplicar y seleccionan de las actividades de aprendizaje, aquellos aspectos que ven
con posibilidad de aplicación, cansándoles las exposiciones y planteamientos teóricos o
no viables. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de larga duración donde
no aprecien nada tangible.
AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 2
231
Instrucciones: Contesta las siguientes preguntas
1.- ¿Qué es el aprendizaje?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2.- ¿Cuáles son los cuatro factores fundamentales para aprender?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
3.- ¿Cómo se define la enseñanza?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
4.- ¿Qué es el modelo de enseñanza y qué preguntas responde?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
5.- Describe los modelos de aprendizaje
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
232
3. MODELOS DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Si bien es cierto que la comunicación es un constante proceso que representa cambios y

modificaciones debido a que se lleva a cabo con personas dinámicas, también es cierto
que dentro de ese mundo comunicativo; ha habido estudiantes de ésta disciplina que han
buscado, de todas las formas posibles, dar solución a los complejos modos de transmitir
información, involucrando y no, a personas, medios de comunicación y elementos
corporales, que permiten la correcta transmisión y emisión del mensaje, desde una
perspectiva funcional y útil, que contemple la solución o restructuración de paradigmas
humanos que ayuden a la convivencia y socialización de los individuos que día con día
ponen de manifiesto la comunicación en cualquiera de sus expresiones.
Los modelos comunicativos que se presentan a continuación, son la muestra más clara de
que los seres humanos, como parte de una sociedad, también se dan a la tarea de dar
soluciones y explicaciones a procesos de los cuales forman parte y de los que no pueden
prescindir, ya que en cualquier manifestación comunicativa, se contemplan los elementos
básicos de la comunicación como disciplina: el emisor, el mensaje y el receptor, buscando
siempre una correcta retroalimentación.
233
3.1 MODELO DE COMUNICACIÓN CENTRADO EN LA EMISIÓN Y EN LA
NEGOCIACIÓN
El modelo centrado en la emisión es puesto en práctica por los medios de

comunicación y por la mayoría de las instituciones educativas. Este modelo
jerarquizado, donde se distingue quien es quien de manera rígida, está también
presente en las relaciones personales como institucionales o empresariales.
El modelo centrado en la emisión es puesto en práctica por los medios de

comunicación y por la mayoría de las instituciones educativas. Este modelo
jerarquizado donde se distingue quien es quien de manera rígida está también
presente en las relaciones personales como institucionales o empresas. El modelo
centrado en la emisión es puesto en práctica por los medios de comunicación y
por la mayoría de las instituciones educativas. Este modelo jerarquizado donde se
distingue quien es quien de manera rígida está también presente en las relaciones
personales como institucionales o empresas.
En el modelo negociado no existe esa falsa dicotomía entre emisor y receptor.

Aquí todos somos emisores y receptores y todos podemos producir y recibir
mensajes en una variedad de signos.
Para la Comunicación Educativa en el Aula (CEA), el acto educativo, es un hecho

concreto que se lleva a cabo en la vida cotidiana de los miembros de una
sociedad. Por lo tanto, la educación debe estar en congruencia con los fines
últimos de la especie humana (sobrevivir como especie biológica), de la cultura
(salvaguardar el conjunto de interpretaciones que se dan sobre el acontecer y lo
que en él pasa para que el hombre tenga un sentido en la vida) y del mismo grupo
social (para conservar territorio, bienes materiales y formas de producir
satisfactores materiales y/o inmateriales).
234
Es en este pequeño universo llamado aula se desarrolla la propuesta de la
metodología del diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje de CEA, como
un modelo alternativo posible de materializarse en los diferentes niveles de
educación.
El modelo para la conformación de estrategias de enseñanza-aprendizaje de CEA

se plantea como un conjunto de principios orientados a optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje pero no a partir exclusivamente de los procesos
didácticos, sino desde un punto de vista sistémico para lo cual será necesario
recurrir a los principios de algunas teorías sociales, teorías comunicativas, teorías
educativas y de aprendizaje.
3.2 MODELOS CLÁSICOS DE COMUNICACIÓN
La comunicación es una condición inherente al hombre desde que conocemos acerca de

la aparición de nuestra especie en la Tierra. El proceso de comunicación
antropológicamente hablando se da en 3 etapas:
1.- La primera fue tal vez la era de los signos y señales con antepasados que ni siquiera
caminaban erguidos (los prehomínidos o vida protohumana)
2.- La segunda fue la era del habla y el lenguaje con el hombre de CroMagnon, que ya
tenía una comunicación muy cercana a la actual
3.- Por último la era de los medios de comunicación de masas donde no sólo se transmite
lenguaje a grandes cantidades de individuos, sino que se personaliza el lenguaje y se
provoca un proceso de individualización de masas.
Los efectos de la última era aún no se muestran claramente pero son un proceso que se
va dando y que en unos años se podrá analizar con más claridad. Sin embargo, pareciera
que se vislumbra una desmembración de la condición social del ser humano, lo cual
235
traería condiciones de caos. Sin duda alguna las teorías comunicativas han ido variando a
lo largo de la historia, por tanto observamos como diversos paradigmas o modelos
responden a las cuestiones más importantes dentro del campo comunicativo.
Verdaderamente no ha existido nunca una teoría de la comunicación, lo que tenemos es
un sinnúmero de resultados de investigaciones aglutinados bajo el indefinido nombre de:
teoría de la comunicación. La gran mayoría de los estudiosos de la comunicación han
formulado sus propios y personales esquemas y modelos.
En un principio éstos se basaban en una simple relación de estímulo-respuesta para

llegar hoy a plantear profundas interpretaciones y para ello debemos definir lo que
significa hacer un modelo. Un modelo es ―una representación o idealización previa‖ a la
realización de una teoría o construcción a grandes escalas. Los elementos principales de
un modelo son:
1.- Los modelos son construcciones realizadas por el investigador: Es decir, es una
construcción teórico-hipotética de la realidad: Por lo tanto los modelos son postulados de
interpretación del mundo.
2.- Un modelo pretende representar la realidad descrita: Pero describe esta realidad
simplificándola y dando una imagen sintética sin tomar en cuenta todas las variables, sólo
toman en cuenta las variables más importantes.
3.- Los modelos son un conjunto de enunciados teóricos que sirven para interpretar los
fenómenos estudiados.
A su vez lo modelos sirven como punto de partida de los programas de investigación,

porque dan los conceptos fundamentales que servirán como punto de partida para
explicar un objeto de estudio. Entonces podemos resumir que estos primeros modelos de
comunicación fueron los denominados ―modelos de aguja hipodérmica‖, modelos simples
de estímulo-respuesta donde se transmite un mensaje por el emisor al receptor, a través
de unos códigos.
236
3.3 MODELO DE COMUNICACIÓN DE ARISTÓTELES
Desde hace muchos años atrás, el estudio de la comunicación humana ha sido un dilema
para los seres humanos, debido a que con ésta es posible generar lazos de unión,
amistad, empatía, manifestar emociones, ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, e
incluso llegar a unificar o formalizar organizaciones y sociedades que se rigen bajo
normas o conductas dominadas por la acción comunicativa, basada en el proceso de
comunicación que comprende los elementos básicos; los cuales son: emisor, mensaje y
receptor.
No obstante, en la Grecia antigua, el estudio de la comunicación no fue la excepción y su

máximo representante en el análisis de la misma fue Aristóteles, quién afirma que la
comunicación consiste en la búsqueda de "todos los medios de persuasión que tenemos a
nuestro alcance" (Boni, 2008: 281) pues hizo énfasis en los propósitos de un orador,
considerando el contexto en que vivió, asimiló que la finalidad de la comunicación es la
persuasión, con la intensión de enajenar a los oyentes con su misma opinión.
Asimismo, analizó las posibilidades de los demás propósitos que puede tener un orador;
sin embargo dejó muy claramente asentado que la meta principal de la comunicación es
la persuasión, es decir, el intento que hace el orador de llevar a los demás a tener su
mismo punto de vista. Este tipo de enfoque del propósito comunicativo siguió siendo
popular hasta la segunda mitad del siglo XVIII, aunque el énfasis ya no se pusiera sobre
los métodos de persuasión, sino en crear buenas imágenes del orador; así Aristóteles es
considerado el creador de la retórica pública, pues de acuerdo con sus escritos, es
necesario considerar la manera adecuada de preparar y dar un discurso.
Para comprender lo que definía Aristóteles como persuasión, es necesario entender su

concepto de retórica, pues aseguraba que los oradores debían valerse de todos aquellos
237
artilugios dialécticos que le permitieran atraer la atención de los oyentes y parte de dos
supuestos básicos:
“Los buenos oradores deben tener en cuenta su audiencia
Los buenos oradores utilizan pruebas en sus presentaciones” (Boni, 2008: 284)
De acuerdo con Federico Boni (2008) el primero de esos supuestos reafirma la definición
del proceso de comunicación dada desde el inicio, sin embargo, considera que la
audiencia es fundamental para que el orador realice de manera efectiva su labor
considerando tres aspectos importantes:
1.- El orador
2.- El tema
3.- La persona a quien dirige el discurso
Así se puede decir que el oyente determina la efectividad del discurso emitido, pues cada
receptor es distinto y lo que sirve para uno, es motivo de desagrado para otro.
El segundo supuesto refiere a lo que el orador lleva a cabo para preparar y dar su
discurso, por tanto, las pruebas de Aristóteles se refieren a los medios para persuadir y
para ello existen 3 pruebas distintas:
1.- Ethos: ―Se refiere al carácter, la inteligencia y buena disposición de un orador tal como
se revela a través de su discurso‖ (Boni, 2008: 284)
238
2.- Logos: De acuerdo con Aristóteles, el logos supone la utilización de ciertos recursos,
tales como: argumentos lógicos y lenguaje claro al momento de defender una opinión o
punto de vista.
3.- Pathos: Refiere a las emociones que se extraen de los receptores, pues son éstos
quienes forman parte de lo que se conoce como: objetos de prueba, ya que pueden juzgar
de manera distinta emociones similares.
De acuerdo con lo que plantea Aristóteles, el proceso comunicativo radica en el hecho de

conocer los estándares de captación emocional de los receptores mediante la retórica
pública, para así enajenarlos y persuadirlos. Boni (2008) señala que dentro de la retórica
aristotélica se plantean cinco recomendaciones o cánones para hacer más eficaz un
discurso, los cuales se han aplicado en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la
historia de la humanidad; éstos son:
1.- Invención: Se encarga de utilizar la lógica y las evidencias para hacer un discurso más
poderoso y persuasivo.
2.- Arreglo: Se debe mantener la estructura de un discurso (cuerpo, clímax y final) lo cual
aumenta la credibilidad del emisor.
3.- Estilo: El estilo refiere al uso adecuado del lenguaje cuando se da un discurso, pues
éste tiende a recordarse por los oyentes, sobre todo al dejar claras las ideas.
4.- Declamación: El énfasis en la declamación viene a complementar el estilo, pues

decora las palabras del orador.
5.- Memoria: La memoria juega un papel imprescindible al momento de dar un discurso,

pues ―saber que decir y cuando decirlo reduce la ansiedad del orador y le permite
reaccionar ante sucesos inesperados‖ (Boni, 2008: 287) al tener en claro lo que se dice.
239
De igual forma, es importante mencionar que dentro del proceso de la retórica, es
necesario considerar lo que se quiere emitir para expresarlo de la mejor manera posible,
por ello Aristóteles señala tres tipos de retórica:
1.- Retórica judicial: Es la ―referida a los oradores que buscan veredictos de culpabilidad o
inocencia‖ (Boni, 2008: 291) y pertenece o describe hechos pasados.
2.- Retórica epidéitica: El discurso se enfoca a alabar o culpar y se enfoca al presente.
3.- Retórica deliberativa: Tiende a mirar al futuro y afecta a los emisores que proponen
una acción determinada.
Para concluir, es necesario señalar que Aristóteles, contribuyó a la comunicación con la

retórica, la cual es un pilar fundamental en la comunicación actual pues fundamenta su
actuar en dos preguntas clave:
1.- Afectar ¿a quién?
2.- ¿De qué modo?
La primera pregunta lleva de manera implícita un personaje que será quien recibirá y
decodificará la información, mientras que la segunda conlleva un propósito, hasta lograr
un objetivo; por tal motivo, el proceso de comunicación aristotélico sería de la siguiente
manera:
Proceso de comunicación de Aristóteles
240
Emisor: Receptor:
Retórica
Orador Audiencia
Mensaje:
Tema
(Elaboración propia a partir de fuente: Boni, 2008)
Como se puede apreciar, el sistema de comunicación que comprende la retorica de

Aristóteles es meramente lineal, no existe una retroalimentación explicita, no obstante
ésta se pone de manifiesto cuando se consigue que la audiencia contemple la misma
ideología que se transmitió por parte del orador.
3.4 MODELO DE COMUNICACIÓN DE HAROLD D. LASWELL
Con el paso del tiempo, los estudios en comunicación fueron evolucionando y dieron paso
a complejos modelos de comunicación basados en el análisis de los componentes del
proceso comunicativo; el profesor Ernesto Cesar Galeano (2008) asegura que Harold D.
Laswell explicó, en el año de 1948, un modelo de comunicación basado en las siguientes
interrogantes:
1.- ¿Quién?
2.- ¿Qué dice?
3.- ¿En qué canal?
4.- ¿A quién?
5.- ¿Con qué efecto?
241
De acuerdo con Galeano (2008) el modelo fue publicado por el profesor en la revista ―The
comunication of Ideas‖ y tuvo gran relevancia debido a que ubica los cinco elementos
básicos de la comunicación humana, los cuales son:
1.- Emisor: Para Laswell es el quién e ―incluyó en esta denominación todas las categorías
de emisores: desde el simple periodista que escribe una nota hasta las agencias
internacionales periodísticas o publicitarias. (Galeano, 2008: 2)
2.- Mensaje: Se deriva de lo que dice el emisor y Harold D. Laswell enfoca su atención a
la carga informativa del mensaje enviado, se evoca a la pregunta ¿qué dice?
3.- Canal: Refiere a la pregunta: ¿en qué canal? Y se trata de los medios de
comunicación utilizados para transmitir el mensaje de manera clara y precisa; por tal
motivo, Laswell introdujo el término análisis de los medios, considerando que se debe
llevar a cabo una investigación mediática para seleccionar el mejor, para transmitir el
mensaje.
4.- Receptor: Se traduce como el ¿a quién? y Laswell lo representa de manera

cuantitativa, debido a que es la cantidad de personas que reciben la información
transmitida.
5.- Impacto: Responde a la pregunta ¿con qué efecto? y se trata ―del estímulo contenido
en un mensaje dado, vehiculizado por tal medio, dirigido a una población o segmento de
mercado de tal volumen dando tal resultado.‖ (Galeano, 2008: 3) por lo que el proceso de
comunicación de Laswell se enfoca al proceso: estímulo-respuesta.
Como se podrá apreciar, el modelo de comunicación sugerido por Laswell es menos lineal
que el propuesto por Aristóteles, sin embargo, David K. Berlo (Berlo citado en Blake et
al., 1989) menciona que para que éste sea completamente funcional se deben considerar
tres aspectos importantes del mensaje:
242
1.- El código
2.- El contenido
3.- El tratamiento
Así, el modelo comunicativo Laswelliano se impuso por largo tiempo, pese a que el
profesor de la Universidad de Yale en Estados Unidos empezó a realizar investigaciones
desde los años 20´s, después de la segunda guerra mundial, poniendo especial énfasis
en los mecanismos de propaganda para difundir la información. Finalmente, el esquema
de comunicación propuesto por Harold D. Laswell es el siguiente:
Proceso de comunicación de Harold D. Laswell
¿Quién? ¿Dice qué? ¿Por qué canal? ¿A quién? ¿Con qué efecto?
Emisor Mensaje Medio Receptor Acción
(Elaboración propia a partir de fuente: Blake et al., 1989)
3.5 MODELO DE COMUNICACIÓN DE CLAUDE E. SHANNON Y WARREN WEAVER
En el año de 1948, el estudioso del proceso de la comunicación Claude E. Shannon

publicó su trabajo titulado: ―A mathematical Theory of Communication‖, en donde
explicaba un proceso de comunicación basado en los elementos básicos de la
comunicación; no obstante, en el año de 1949, el mismo autor publicó, al lado de Warren
Weaver, otro escrito titulado: ―The mathematical Theory of Communication‖; cabe señalar
que ambos documentos fueron avalados por la Universidad de Illinois, no obstante, éste
modelo de comunicación, fue meramente mecanicista, dado que su enfoque principal se
243
basa en las telecomunicaciones y fundamenta su actuar en la búsqueda de una fórmula
matemática para calcular y disminuir los niveles de ruido en el proceso comunicativo.
El profesor Uriel Hernando Sánchez Zuluaga (2007) afirma que el modelo de

comunicación propuesto por Shannon y Weaver no trata de entender los procesos de
comunicación humana, debido a que es más conocido por su enfoque orientado a las
telecomunicaciones, pero si marca una imprescindible pauta en la investigación y
desarrollo de la comunicación humana; debido a lo anterior se puede decir que la
comunicación, en el modelo de Shannon y Weaver, es meramente un proceso de
transferencia de la información, en donde la carga informativa de algún mensaje está en
función de la capacidad del medio, la cual se mide a partir de acuerdo al sistema del
código binario, asociándolo así a la velocidad de transmisión pudiendo verse disminuida
por el ruido ocasionado al momento de emitir el mensaje.
De acuerdo con Galeano (2008) el modelo comunicativo de Shannon y Weaver faja su

atención en cinco elementos principales:
1.-La fuente de información: es quien inicia el proceso de comunicación, pues es quien

produce cierta cantidad de palabras o signos que conforman el mensaje a transmitir.
2.- El transmisor: ―Es el emisor técnico y esto es el que transforma el mensaje emitido en
un conjunto de señales o códigos que serán adecuados al canal encargado de
transmitirlos‖ (Galeano, 2008)
3.- El canal: Es el medio técnico por el cual se transmite la información de manera

codificada.
4.- El receptor: Es un receptor técnico y ―su función consiste entonces en decodificar el

mensaje transmitido y vehiculizado por el canal, para transcribirlo en un lenguaje
comprensible por el verdadero receptor, que es llamado destinatario‖ (Galeano, 2008: 6);
siendo éste último la persona que recibirá el mensaje.
244
5.- El ruido: Shannon y Weaver lo consideran como un perturbador que disminuye o altera
la señal del mensaje emitido.
A continuación se muestra el modelo propuesto por Claude E. Shannon y Warren Weaver:
Proceso de comunicación de Claude E. Shannon y Warren Weaver
Ruido
Fuente de
Transmisor Canal Receptor
información
Destinatario
(Elaboración propia a partir de fuente: Galeano, 2008)
De acuerdo con Ángel Velásquez (Velásquez citado en Galeano, 2008) los términos
comunicativos utilizados por los creadores de dicho modelo pasaron a formar parte del
vocabulario en cuestión de comunicación, por lo que se inquirió en abordar tres niveles a
partir de los cuales se aborda el ruido en éste esquema:
1.- Técnico
2.- Semántico
3.- Pragmático
En el primer nivel se abordan temas de fidelidad respecto a la información transmitida por

el emisor y el receptor, mientras que el segundo nivel se analiza la significación y
contenido del mensaje y finalmente el nivel pragmático se enfoca a las consecuencias de
las acciones manifiestas derivadas del proceso comunicativo.
245
De acuerdo con Shannon y Weaver, el problema de la comunicación consiste en
reproducir en un punto, un mensaje seleccionado en otro punto, debido a que:
Frecuentemente el mensaje tiene significado; este se refiere o esta

correlacionado con algún sistema con ciertas entidades físicas o
conceptuales. Estos aspectos semánticas de la comunicación son
irrelevantes para los problemas ingenerables. El sistema debe ser
activado para operar cada posible selección, no solo de la que fue
elegida sino también desde una desconocida en el momento de
ser activada. (Velásquez citado en Galeano, 2008)
Con lo anterior se puede apreciar que la propuesta de Shannon y Weaver es

completamente ajena a la comunicación desde una perspectiva social, pues no existen
personas o grupos, no hay interacción, influencias, emociones, aprendizajes,
percepciones o algún otro elemento de carácter social.
En síntesis, tal como fue concebido, este modelo no se refiere a las personas como
protagonistas de la comunicación, sino al proceso desde la perspectiva de sus aspectos
mensurables, al estudio de las condiciones idóneas de transmisión de información
transmitida a través de un canal.
3.6 MODELO DE COMUNICACIÓN DE DAVID K. BERLO
En el año de 1960, David K. Berlo, publicó su libro titulado: ―Process of Communication:

An Introduction to Theory and Practice‖ en donde expone de manera significativa el
proceso de comunicación humana desde una perspectiva psicológica.
Para comenzar, Berlo define a la comunicación como un proceso, entendiendo a éste

como: ――cualquier fenómeno que presenta una continua modificación a través del tiempo‖
246
o también como ―cualquier operación o tratamiento continuos‖‖ (Berlo, 1980: 19) con lo
cual se cae en cuenta de que un proceso es cíclico, es decir, no tiene inicio ni fin y sus
componentes interaccionan, pues el actuar de uno influye sobre los demás.
Es por lo anterior, que la comunicación es un proceso, que está en constante cambio,

debido a que se lleva a cabo con seres humanos, quienes también son susceptibles al
cambio y dinámicos en su actuar diario, por tal motivo, el proceso de comunicación
empleado por David K. Berlo involucra los siguientes elementos:
1.- La fuente de la comunicación
2.- El encodificador
3.- El mensaje
4.- El canal
5.- El decodificador
6.- El receptor de la comunicación
Berlo define los elementos de comunicación de la siguiente manera:
Se podría decir que toda comunicación humana tiene alguna

fuente, es decir, alguna persona o grupo de personas con un
objetivo y una razón para ponerse en comunicación. Una vez
dada la fuente, con sus ideas, necesidades, intenciones,
información y un propósito por el cual comunicarse, se hace
necesario un segundo componente. El propósito de la fuente
debe tiene que ser expresado en forma de mensaje, (…) puede
ser considerado como una conducta física: traducción de ideas,
propósitos e intenciones en un código, en un conjunto sistemático
de símbolos (los cuales se encodifican); el encodificador es el
encargado de tomas las ideas de la ―fuente‖ y disponerlas en un
247
código, expresando así el objetivo de la fuente en forma de
mensaje‖ (Berlo, 1980: 24)
Para transmitir ese mensaje, el encodificador debe considerar un canal de comunicación

que garantice la efectividad del proceso comunicativo, el cual conlleva una decodificación
capaz de ser asimilada por el receptor que es en quien recae la información.
Para Berlo (1980) es necesario considerar que los elementos de comunicación descritos
con anterioridad son fundamentales en cuanto se lleve a cabo un proceso comunicativo
que involucre a una sola persona (en cuestión de comunicación intrapersonal), como a
dos o a todo un bloque de individuos que conlleven un tema afín (considerando la
comunicación masiva).
De acuerdo con lo que propone Berlo (1980) la comunicación humana garantiza, hasta
cierto punto, la efectividad de la transmisión del mensaje desde un individuo que desee
emitir información para sí mismo hasta todas aquellas personas que quieran formar parte
de un proceso de comunicación; a continuación se muestra el modelo de comunicación
propuesto por David K. Berlo.
Proceso de comunicación de David K. Berlo
248
Elementos Estructura
Oído
C C
Tacto
ó Tratamiento ó
d d
Olfato
i i
g g
o o
(Berlo, 1980: 55)
Como se puede apreciar, este esquema de comunicación, promueve dentro de la fuente y

el receptor, al sistema social considerando a éste como el contexto en el cual se lleva
cabo el proceso informativo, no obstante, es necesario en la comunicación debido a su
importancia respecto a la recepción y envío del mensaje, pues es menester que los
involucrados en el proceso comunicativo conozcan el mismo código para emitir y
decodificar un mensaje de manera correcta, por lo que Berlo (1980) da vital relevancia a
la recepción, y señala que los significados no están en el mensaje, sino en sus usuarios;
esto es, la decodificación es el valor final y diferenciado que fija, por contraste con el
propósito inicial del emisor, la eficacia de la comunicación.
Instrucciones: Realiza un cuadro comparativo de los diferentes modelos de

comunicación, anotando los elementos que dichos modelos.
249
MODELO ELEMENTOS
Centrado en la
emisión y la
negociación.
Clásico de
comunicación.
Aristóteles
Harold D. Laswell
E. Shannon y Warren
Weaver.
David K. Berlo
250
4. PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN
Como se ha visto, la comunicación y la educación están íntimamente ligadas

desde el momento en que se expresa una emoción, un sentimiento o una orden en
el ambiente de aprendizaje, es por lo mencionado, que la pedagogía se involucra y
pone especial atención a las diversas manifestaciones humanas que puedan
darse en el aula, lo cual facilita y posibilita el correcto proceso de enseñanza-
aprendizaje; que contempla una amplia gama de manifestaciones humanas, que
van desde la tradición oral, hasta complejas manifestaciones comunicativas
creadas y adaptadas a las necesidades de los estudiantes, pues es en éstos
últimos, en quienes se pretende estimular su fluidez oral, escrita, y todas aquellas
formas en las que puedan comunicarse y así generar aprendizajes significativos
que ayuden a su desarrollo integral.
Con lo anterior, se inquiere en que la comunicación y la educomuniación, que es la

parte de la comunicación encargada de estudiar las manifestaciones
comunicativas, desde un espacio de aprendizaje, estipulan las bases de la
comunicación asertiva, capaz de generar conocimiento, siempre y cuando se
desarrolle de manera adecuada ese intercambio informativo, que concluye con el
desarrollo de las habilidades y competencias ejecutadas por los estudiantes; y es
así como se observa la retroalimentación del proceso comunicativo.
4.1 MENSAJE, CÓDIGO, CANAL
Mensaje en el sentido más general, es el objeto de la comunicación. Está definido

como la información que el emisor envía al receptor a través de un canal
determinado o medio de comunicación; aunque el término también se aplica,
dependiendo del contexto, a la presentación de dicha información; es decir, a los
símbolos utilizados para transmitir el mensaje. Cualquiera que sea el caso, el
mensaje es una parte fundamental en el proceso del intercambio de información.
251
El mensaje es el objeto central de cualquier tipo de comunicación que se
establezca entre dos partes, el emisor y el receptor. Si bien en general se
relaciona la idea de mensaje con mensajes escritos, hoy en día la variedad de
mensajes y estilos comunicativos posibles es ciertamente infinito y hace que los
individuos podamos mantener contacto con otras personas de muy diversas
maneras.
Para definirlo técnicamente, el mensaje es el conjunto de elementos informativos

que el emisor envía a quien cumplirá la función de receptor. Entonces, es sólo a
través del mensaje que el fenómeno comunicativo puede generarse ya que si de
otro modo las personas por su simple existencia no estarían estableciendo
necesariamente conexión alguna. Para poder llevar a cabo la comunicación de
manera apropiada, es de vital importancia que ambas partes reconozcan y
comprendan el lenguaje en el que el mensaje está establecido. En este sentido,
lenguaje puede ser no solamente el idioma, si no también los símbolos, las señas
o gestos que se estén transmitiendo. El mensaje, dentro del proceso comunicativo:
1.- Es el objeto de la comunicación.
2.- Contiene la información que el emisor envía al receptor a través de un determinado

canal o medio de comunicación
3.- Es una parte fundamental del proceso de la Comunicación
Según estudios realizados, el mensaje que queremos transmitir se realiza a través de las
siguientes vías:
1.- El 10% del mensaje a través de nuestras palabras
2.- El 20% del mensaje a través de nuestra voz y entonación
3.- El 70% del mensaje a través de nuestra comunicación no verbal
252
Al igual que el mensaje, la comunicación utiliza un código, es decir, un conjunto de
elementos que se combinan siguiendo ciertas reglas para dar a conocer algo. En
este contexto, las sociedades humanas se caracterizan principalmente porque,
valiéndose de unidades sonoras significativas, logran comunicarse a través del
código más complejo: las lenguas humanas o códigos lingüísticos. El emisor y el
receptor deben utilizar el mismo código para que la comunicación sea posible.
Aunque todos los otros elementos del circuito comunicativo funcionen
adecuadamente, la comunicación no tendrá éxito si el emisor y el receptor no
comparten el mismo código.
Dentro del habla, los códigos lingüísticos presentan dos variantes:
1.- El código lingüístico escrito
2.- El código lingüístico oral
Un canal de comunicación es el medio de transmisión por el que viajan las señales

portadoras de la información emisor y receptor. Es frecuente referenciarlo también
como canal de datos. Los canales pueden ser personales o masivos: los canales
personales son aquellos en donde la comunicación es directa y los canales
masivos pueden ser escrito, radial, televisivo e informático.
4.2 ENSEÑANZA Y COMUNICACIÓN
La educación es un proceso comunicativo, ya que todo gira en torno a la

transmisión de mensajes, ya sean verbales, no verbales o icónicos, entre un
emisor, que suele ser el profesor, y un receptor, que suele ser el alumno, con unos
mensajes específicos (contenidos curriculares), y con unas barreras comunicativas
culturales, físicas y organizativas. Las interacciones que se pueden establecer son
253
de diferentes tipos: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, y medio y
material de enseñanza-alumno; éstas pueden variar tanto desde una perspectiva
cuantitativa como cualitativa.
Considerar la educación como un proceso comunicativo, con todos sus elementos,

abre grandes posibilidades metodológicas tanto desde el punto de vista de la
denominada ―pedagogía clásica‖, como en el campo de la tecnología más
avanzada. Para que la enseñanza no se convierta en un modelo informativo, o
tradicional, de enseñanza, los receptores deben tener la posibilidad de convertirse
en emisores, diseñadores y creadores de mensajes; al igual que los profesores.
Además, para que el proceso de comunicación se lleve a cabo, es decir, para que
el mensaje pueda se codificado y decodificado perfectamente, es necesario que el
profesor y los alumnos dominen las reglas de los códigos usados. Debido a esto,
es necesario que en la escuela se forme a los alumnos en los diferentes tipos de
sistemas simbólicos que pueden ser usados en el proceso comunicativo, ya que
sólo se les forma en los sistemas verbales (tanto de forma oral como escrita) y se
olvidan los icónicos-visuales y los icónicos-sonoros, y esto podrá repercutir en un
futuro de forma negativa, ya que la sociedad a la que tendemos es cada vez más
multimedia y multi código. Al mismo tiempo, el canal y los sistemas simbólicos que
elija el docente para la transmisión de los mensajes deben ser elegidos en función
de una serie de factores y variables, tales como la capacidad del receptor para
decodificar el mensaje, el tipo de mensaje que se quiere transmitir, coste, tiempo,
número de receptores y habilidad de los receptores para su interpretación.
Para que el mensaje pueda ser codificado y decodificado perfectamente deben de

evitarse las perturbaciones, que pueden ubicarse en los diferentes elementos del
proceso, como apreciamos a continuación:
1.- Emisor: Profesor-alumno

Escasa legibilidad
Bajo tono de voz
254
Rapidez
Defectos de articulación
Vocalización confusa
Profundización de los contenidos no adecuado al nivel de los receptores
No estructurado de acuerdo a los receptores
Dominio de la información
Diferencias culturales entre el emisor y el receptor
2.- Receptor: Aparatos técnicos
Bajo volumen
Inadecuada colocación de los aparatos
Averías técnicas surgidas durante la emisión
Interferencias producidas por medios ajenos
Actitudes generales, y hacia el mensaje, receptor y medio elegido
Mal funcionamiento durante la emisión
3.- Receptor: Alumno-docente
Defectos sensoriales
Falta de atención
Actitudes del receptor
Autoritarismo
Ausencia de dominio de los sistemas simbólicos movilizados por el receptor para
la codificación de los mensajes
4.- Ambiente o contexto
Falta de acondicionamiento acústico y visual
Temperatura ambiente
Número de receptores por aula
Ruidos
El clima psicoafectivo del aula
El nivel organizativo que se establezca
5.- Canal
No adaptado a las características de los contenidos a transmitir
No adaptado a las características y dominio de os receptores
255
Además de estos elementos debemos señalar los referidos al contexto cultural,
social, político y ético en el que se desarrolla el proceso comunicativo. La
comunicación también es un proceso de síntesis y convergencia de intereses e
ideologías. Las tecnologías audiovisuales, informáticas y las nuevas tecnologías
de la información y comunicación que se están introduciendo en la escuela, no
sólo desempeñan una función de transmisión de información, sino también de
transmisión de los valores y cultura de las instituciones productoras de los
mismos, desempeñando en su interacción una fuerte función de culturización,
globalización y mundialización de la información.
El profesor debe utilizar de forma coherente los signos verbales y no verbales en

el proceso de enseñanza para comunicar la información y darle el mismo sentido,
de manera que se evite confundir a los estudiantes. La difusión en el uso de los
signos entorpece el aprendizaje, la adquisición de normas y actitudes por parte de
los estudiantes y repercute negativamente en el desarrollo del proceso de
comunicación.
En el proceso de enseñanza también influye la organización del espacio, que es

un elemento significativo para determinar el tipo de interacción que se puede dar
en el aula, intercambio o admisión, y quién o quienes pueden ser las personas que
realicen la misma. Teniendo claras significaciones no sólo en el aprendizaje que
pueden adquirir los alumnos sino también en la tipología del mismo.
La comunicación en el aula tiende a establecerse a través de instrumentos

técnicos, sean éstos tradicionales, como la pizarra o el libro de texto, o novedosos,
como los multimedia o las redes telemáticas de comunicación. Estos medios
novedosos establecen un sesgo ya que no todos los recursos están a disposición
de cualquier centro, con lo que los centros con menos recursos estarán en
condición de desigualdad, rompiéndose de esta forma el carácter igualitario que
una sociedad democrática debe perseguir respecto a la formación.
256
Por último, si la enseñanza es un proceso de comunicación en el que los medios
como elementos intermediarios adquieren plena relevancia, su estudio será de
extraordinaria significación para la comprensión del acto didáctico. Lo cual le dará
la mayor importancia a la disciplina de la tecnología educativa.
4.3 COMPETENCIAS DOCENTES Y COMUNICACIÓN
En los enfoques propios del funcionalismo lingüístico, se denomina competencia

comunicativa docente a la capacidad de hacer bien el proceso de comunicación,
usando los conectores adecuados para entender, elaborar e interpretar los
diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado
explícito o literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido explícito
o intencional, lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender.
El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan
el uso particular del lenguaje en un momento dado.
La expresión se creó para oponerla a la noción de competencia lingüística, propia

de la gramática generativa. Según el enfoque funcional, esta no basta para poder
emitir un mensaje de forma adecuada. La competencia comunicativa es la
habilidad del que utiliza la lengua para negociar, intercambiar e interpretar
significados con un modo de actuación adecuado.
Las competencias comunicativas son esas formas mediante las cuales las personas
pueden establecer interacciones con otras personas y con su entorno, partiendo de un
previo reconocimiento de su ser. Estas competencias se adquieren mediante la incursión
de las personas en los ámbitos familiares, escolares, sociales e institucionales, y pueden
ser mejoradas si, en primera instancia se reconoce su importancia, y, luego, si se entra en
un proceso autocrítico de mejoramiento, basado en los tres componentes de la
competencia: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas competencias son: lingüística,
paralingüística, pragmática, textual, quinésica, proxémica y cronética.
257
1.- Lingüística: Se relaciona con la adquisición y desarrollo del lenguaje. Como se ha
dicho antes éste es el sistema de símbolos articulados que permiten el entendimiento
entre las personas, porque se respalda en una convención social previa. La importancia
de esta competencia, va más allá incluso de lo que el mismo lenguaje nos permite decir.
El pensamiento está determinado por el lenguaje: sólo podemos pensar aquello que
nuestras palabras nos permiten. Si hacemos el ejercicio reflexivo de estar en silencio,
constataremos que cada cosa pensada silenciosamente, está determinada por las
palabras con las que contamos. Aunque los demás no sepan de nuestros pensamientos,
ellos se dan mediante las posibilidades del lenguaje. Incluso, cuando tenemos
sensaciones para las cuales no tenemos nombre o palabras asignadas, vemos cuán difícil
es explicarle dichas sensaciones a otros, o incluso cuán complicado es concebirlas para
nosotros mismos.
Así que el lenguaje no es sólo lo dicho, sino lo pensado, y, sobre todo, lo por decir.
Savater habla de un querer decir. Usa el ejemplo de un extranjero, quien nos habla en
otro idioma, desconocido para nosotros; a pesar de eso, sabemos que por su condición
de Ser Humano, comunicante y social, esa persona está queriendo decir algo, así no
comprendamos con precisión de qué se trata. Cuando vemos a otros seres humanos
hablar, sabemos que están queriendo decir algo, y ese querer decir nos identifica como
seres humanos. Él mismo narra de la sensación experimentada por los seres humanos
con el lenguaje: ser consientes de que hablamos en una lengua no inventada por
nosotros, nos hace sentir que compartimos muchas cosas con ellos: la lengua no me la
inventé yo. No se la inventó nadie. Ha sido el continuo conversar entre los hombres y las
mujeres de la historia lo que ha creado idiomas, dialectos, jergas y argot.
Una de las principales características del lenguaje, es su condición de sistema simbólico

abierto: no tiene limitaciones para producir gran cantidad de mensajes. Si bien las letras
del alfabeto constituyen un conjunto cerrado, delimitado, no lo son ni la creación de
palabras, ni menos aun la posibilidad infinitamente abierta de producir mensajes con esas
palabras. A diario podemos crear palabras para designar objetos, costumbres,
258
sensaciones o situaciones novedosas para las cuales puede o no haber palabras
asignadas por la cultura.
2.- Paralingüística: Se trata de un conjunto, podría decirse infinito, de elementos

adicionales que acompañan al lenguaje (bien sea escrito u oral), y que ayudan a
complementarlo. Veámoslo con un ejemplo: un mensaje como "me gustan las rosas",
puede variar de diversas maneras según la entonación e intencionalidad que le dé una
persona al decirlo. Esta misma frase puede ser dicha en varios tonos, como serio, regaño,
seducción, indiferencia, pregunta, afirmación, etcétera. Siendo el mismo mensaje,
diferentes énfasis le otorgan diferentes interpretaciones.
3.- Pragmática: Es el desarrollo de capacidades para convencer y persuadir a los demás.

Nos comunicamos porque deseamos influir en las decisiones, opiniones, conocimientos,
actitudes o preferencias de los otros. Siempre nuestra comunicación busca, como fin
último, lograr algo de alguien. El escritor de un libro recurre a varias estrategias para
hacernos creer su historia; el director de una película de cine, organiza de tal forma las
escenas a fin de mostrarnos que su historia es verosímil; nuestro jefe nos habla de
determinada manera para que nosotros obedezcamos sus órdenes; los adolescentes
emplean ciertas estrategias para obtener ese permiso del papá o de la mamá sin el cual
no podría salir con sus amigos; en la televisión, se nos muestran atractivos productos que
los anunciantes esperan compremos; los periodistas nos muestran en periódicos y
revistas cifras e imágenes para que creamos la información suministrada; los profesores
nos explican paso a paso los pormenores de esa teoría, modelo, ecuación o concepto; en
el metro, nos insisten permanentemente en una serie de comportamientos necesarios
para un viaje seguro y agradable.
Ésa es la pragmática: el conjunto de recursos, estrategias, tácticas, que empleamos para

influir en las decisiones y opiniones de otros. Como somos seres sociales, necesitamos
de la aprobación de otros. Nuestras necesidades básicas tanto como las secundarias,
dependen en muy buena medida de otros. Por eso necesitamos de sus favores, de su
compañía, de su aprobación, de su conocimiento, de su experiencia; etc. La pragmática
es una competencia fundamental en los profesionales, pues a diario debemos tomar
decisiones y necesitamos del apoyo de otros para que éstas se efectúen. También es
importante por cuanto gran cantidad de actividades realizadas por los profesionales son
propuestas que necesitan ser aprobadas por otros para ser realizadas.
259
4.- Textual: Tareas como las anteriores exigen la producción y comprensión de textos
escritos. Ése es el objetivo de la competencia textual. El texto es un tejido (del latín
textus), y como tal, al ser leído requiere de un adecuado manejo de las herramientas para
la comprensión. El lector deberá desplazarse por los entramados de sentido propuestos
por el texto. Esto en cuanto a una faceta del texto, la faceta de la lectura – comprensión.
Del otro lado, el de la producción, el escritor deberá contar con un repertorio de
competencias propias de la escritura como lo son la cognitiva, la comunicativa y la
técnica, cuyos aportes son simultáneos: la primera provee las categorías formales en el
pensamiento de quien escribe, pues en el texto hay planteamientos, proposiciones,
argumentos… que requieren de un determinado nivel intelectual. En cuanto a lo
comunicativo, si se entiende al texto dentro de un proceso de intercambio entre personas,
se deducirá fácil que se requiere de un manejo de los contextos comunicativos para
producir textos que tengan claro su objetivo.
La competencia textual, referida al desarrollo de capacidades para comprender y producir

textos es fundamental para todas las personas, en especial para los profesionales, pues
gran cantidad de procesos relativos a las empresas e instituciones, tienen que ver, bien
con la lectura (manuales de instrucciones, de procedimientos, etcétera), o con la escritura
de todo tipo de textos (informes, cartas, proyectos, actas, protocolos, manuales, etcétera).
5.- Quinestésica: El cuerpo comunica. La postura, los gestos, la mirada, el rostro, el

cabello, las manos… todos son dispositivos de comunicación mediante los cuales
estamos diciendo cosas permanentemente, aunque no lo sepamos. Hablamos ahora de la
competencia quinésica, la encargada de aconsejarnos cómo debemos manejar nuestro
cuerpo según el contexto en el cual nos encontremos. Con el cuerpo podemos
complementar, enfatizar o contradecir lo dicho con palabras. En ocasiones, incluso,
podemos prescindir de éstas para intercambiar nuestros pensamientos. No obstante, la
preocupación teórica por la comunicación no verbal y por entender el lenguaje del cuerpo
es reciente en la teoría. Esto a pesar de que, según las culturas, el lenguaje no-verbal
puede significar más del 80% de la comunicación.
260
Sin embargo, a pesar de lo relativamente poco importante que en ocasiones resulta el
lenguaje verbal (lo dicho y lo escrito), contamos con alfabetos y códigos sintáctico-léxicos
a los cuales acudir para resolver nuestras dudas: diccionarios, compilación de normas
gramaticales, ortográficas, y sintácticas; pero no tenemos los mismos diccionarios,
normas de gramática y sintáctica para el lenguaje del cuerpo.
6.- Proxémica: El cuerpo está ubicado en un espacio. La producción de significados a

partir del manejo de las distancias se denomina proxémica. El cuerpo delimita unos
espacios de acción a los cuales unos pueden acceder y otros no. Nuestra habitación es
un claro ejemplo de ello. No todos pueden tocar nuestros objetos personales, ni nuestro
cuerpo. No soportamos de ciertas personas que estén muy cerca de nosotros; en cambio,
de otros solicitamos que estén cerca. La vida institucional de una organización es otro
escenario para ejemplificar la vivencia de la proxémica. ¿Quiénes pueden acceder a
determinados espacios y quiénes no? ¿Quiénes pueden almorzar en qué lugares y
quiénes no? La forma de distribuir los espacios de las oficinas también habla de
intencionalidad comunicativa por parte de quien tiene esta responsabilidad. Un escritorio
amplio, una silla grande, detrás de la cual se ven una cantidad de diplomas y
reconocimientos… hablan de un jefe que quiere mostrarse distante o imponente ante
quienes entran a su oficina.
La codificación producida al distribuir el espacio, está determinada por una codificación

previa, que está definida por metros de distancia entre nuestro cuerpo y el resto del
mundo. Fue Edgard Hall quien nos habló de este sistema de demarcación del territorio
(los seres humanos también tenemos territorio y estrategias para defenderlo). Dicho
sistema funcionaría por capas o burbujas.
En primer lugar, se encuentra la burbuja íntima, el espacio preciso de nuestro cuerpo.

Sólo nosotros tenemos poder de decisión sobre qué hacer con nuestro cuerpo. No todos
conocen nuestra desnudez. A ella acceden pocos. La intimidad es el espacio sagrado del
cuerpo. La defendemos con todo tipo de atuendos, llaves, puertas de acceso, manejo de
luces, y demás. No permitimos a cualquiera tocar nuestro cuerpo. En la burbuja íntima se
de el encuentro del yo con el yo.
261
7.- Cronética: Los seres humanos nos movemos en dos coordenadas: tiempo y espacio.
La segunda la abordamos en la proxémica. La primera, el tiempo, es del dominio de la
cronética, entendida como el manejo de la comunicación en el tiempo, la producción de
significados con y desde la coordenada tiempo ¿Cuánto nos demoramos en responder, o
cuánto tiempo esperamos para decir algo? Los abuelos nos hablaban del don de la
oportunidad. En muchas ocasiones generamos problemas, no tanto por lo que decimos,
sino por el momento en que lo decimos. Tan importante es lo uno como lo otro.
La cronética también se las ve con reconocer la temporalidad propia de cada suceso. La

pregunta de la cronética es ¿cuándo es el momento más apropiado para decir algo? Los
griegos distinguían dos acepciones del tiempo con dos palabras distintas: cronos y kairós.
El primero lo podríamos representar hoy con el reloj. Es el tiempo, digamos, objetivo.
¿Cuántos minutos componen una hora? Sesenta, se responderá con precisión. Pero… no
es lo mismo una hora en una clase aburridora, que esos "mismos" sesenta minutos en
compañía de la persona amada. No es lo mismo.
Los seres vivos estamos llenos de temporalidades, de circunstancias particulares de cada

tiempo. A pesar de que un mes sea un mismo mes, no podemos esperar que sea el
mismo para todo el mundo. La vivencia de cada ser en el tiempo difiere tanto como sus
huellas digitales. Por otro lado, si bien podemos alegar diferencias económicas, o
sociales, nunca podremos discutir diferencias en el tiempo asignada a cada uno.
El conjunto de estas ideas proporciona un panorama sobre lo que se espera de la

formación en competencias comunicativas. Más allá de llenar la materia de contenidos
extensos, se trata más de lograr un equilibrio entre los contenidos teóricos, los ejercicios
para desarrollar las habilidades (saber hacer) y orientaciones para complementar las
actitudes (querer hacer). Esto significa una presencia constante de lecturas teóricas,
ejercicios prácticos y reflexiones en torno al componente actitudinal. Con todas estas
ideas, se busca un acercamiento desde varios enfoques a la comunicación: aproximación
reflexiva, teórica y práctica. Se trata, entonces de una línea que pretende atravesar las
herramientas, técnicas, posibilidades y repertorios de la comunicación, en un curso que
262
no se quede en la simple recomendación de técnicas para la comunicación (puesta en
escena), sino que logre llegar a lo medular de la comunicación: el encuentro de las
personas, el consenso, la construcción de tejido social, de cultura y conocimiento. Es
decir, sobrepasar el tradicional enfoque de la puesta en escena, para llegar a una puesta
en esencia.
4.4 LA INTERLOCUCIÓN
La interlocución es un dialogo en el que se interactúa con otras personas para

mantener una organización. Por tal motivo, el El diálogo es una modalidad del
discurso oral y escrito en la que se comunican dos o más personas en un
intercambio de ideas por cualquier medio.
También se usa como tipología textual en lingüística y en literatura cuando

aparecen dos o más personajes que usan el discurso diegético, llamados
interlocutores. En este sentido constituye la forma literaria propia del género
literario dramático y, como tal, se divide en parlamentos o peroraciones entre
personajes que se dirigen mutuamente la palabra Un diálogo puede consistir
desde una amable conversación hasta una acalorada discusión sostenida entre
los interlocutores, y es empleado en géneros literarios como la novela, el cuento,
la fábula, el teatro o la poesía. En una obra literaria, un buen diálogo permite
definir el carácter de los personajes: la palabra revela intenciones y estados de
ánimo, en definitiva, lo que no se puede ver, y en ello radica su importancia. Esta
modalidad exige un gran esfuerzo de creación, ya que obliga a penetrar en el
pensamiento del personaje.
También se considera un género literario propio, surgido en Grecia con los

Diálogos de Platón, continuado por los romanos (Cicerón, por ejemplo) y
revitalizado en el Renacimiento en latín (Erasmo, Luis Vives, etc.) y en lenguas
vulgares (Juan de Valdés, Pero Mexía etc.; como tal posee tres tipos
diferenciados: el diálogo platónico, el diálogo ciceroniano y el diálogo lucianesco.
263
El platónico tiene como objetivo hallar la verdad y un tema primordialmente
filosófico. El ciceroniano posee un marco paisajístico bien constituido, es de tema
primordialmente político, judicial y retórico y en él tienen cabida largas
exposiciones. En el lucianesco, así llamado por su creador, Luciano de Samosata,
predomina la intención satírica y el humor, y el tema puede ser muy variado,
incluso fantástico.
4.5 PERCEPCIÓN, COMUNICACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
La percepción obedece a los estímulos cerebrales logrados a través de los 5

sentidos, vista, olfato, tacto, auditivo, gusto, los cuales dan una realidad física del
medio ambiente.
Proceso perceptual según el New Look; se describe brevemente en una secuencia

de 3 etapas:
1.- Proceso de formulación de hipótesis por parte del sujeto que se encuentra frente al (a
los) objeto(s)- estimulo: Una disposición general para percibir determinados aspectos del
estimulo, que sean congruentes con la orientación de la personalidad (un estado de
sintonía previo).
2.- El Input o entrada de la información perceptual que proviene del medio: Es información
en el sentido de los "estímulos-signo" aquellos que son indicadores significativos de la
realidad para el individuo que formula la hipótesis.
3.- Verificación de las hipótesis previas: Ya sea confirmación o rechazo de las mismas.
Existía una expectativa, una tendencia a percibir selectivamente, de un modo
determinado, que se confronta con las características materiales del estimulo. De esa
confrontación resultan la confirmación o el rechazo posibles de la hipótesis formulada.
Los principales campos investigados en percepción se asemejan a los sentidos

clásicos, aunque esta no es una división que se sostenga hoy en día: visión,
audición, tacto, olfato y gusto. Los tipos de percepción son:
264
1.- Percepción visual
2.- Percepción espacial
3.- Percepción olfativa
4.- Percepción auditiva
5. Cenestesia
6.- Percepción táctil
7.- Percepción térmica
8.- Percepción del dolor
9.- Percepción gustativa
10.- Quimioestesia
11.- Percepción del equilibrio
12.- Kinestesia
13.- Percepción del tiempo
14.- Percepción de la forma
15.- Percepción del campo magnético
Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se

procesa, y se forma la idea de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades
de un mismo objeto, y mediante la percepción, unirlas, determinar de qué objeto
provienen, y determinar a su vez que este es un único objeto.
Al contar con un sistema nervioso eficiente, este se empieza a usar para otras
funciones, como el sexo, la sociabilidad, etc. Por ello, la percepción es un proceso
adaptativo y base de la cognición y la conducta.
265
El feedback o retroalimentación se define como ―la respuesta que el receptor da al
mensaje, por medio de la cual éste se convierte en emisor y la fuente en receptor‖ (Arras,
1999: 38) es cualificada como el objetivo del proceso de comunicación. Algunos autores
(Schramm citado en Arras, 1999) concuerdan con la definición que Arras plantea, ya que
aseguran, es la información que retrocede, del receptor al emisor y le indica la forma en
que ha sido connotado su mensaje. De acuerdo con Ricardo Homs (1992) existen dos
tipos de retroalimentación:
Uno que se genera en el intercambio de información
Y otro que no es más que la certificación de que el mensaje original fue bien interpretado
y con sentido correcto en que fue enviado
En el primero, se tiene la evidencia de una comunicación rápida e instantánea, pues a

partir del intercambio informativo se va a gestionar una retroalimentación común, la cual
se podría ejemplificar con una dinámica de preguntas y respuestas, mientras que la
segunda, es la simple transmisión del mensaje a nivel masivo; sin embargo, el emisor o la
fuente advierte que fue aceptado correctamente cuando el receptor realiza la acción
indicada; por ejemplo, la oferta de un producto que se pone en venta a través de un
espectacular, los transeúntes, al observar el enfático cartel adquieren el bien ofrecido. En
definitiva, es importante señalar que la retroalimentación ―da sentido a la comunicación y
certifica que el mensaje fue recibido, diferenciándose de esta manera, del proceso
meramente informativo.‖ (Homs, 1992)
4.6 LA ACTITUD DE COMUNICARSE
Una fluida comunicación, profunda confianza y espíritu de cooperación son las

actitudes básicas en toda relación exitosa, tanto en el ámbito personal, como
laboral y profesional. Una empresa o equipo con falta o deficiencia en alguna de
éstas está destinada a la ineficiencia y un profundo malestar general. Por lo tanto
266
es fundamental desarrollar estas actitudes, si queremos mejorar los resultados
obtenidos.
La calidad de las comunicaciones que mantenemos determina la calidad de

nuestras relaciones. Si hiciéramos una lista de las personas con las cuales
mantenemos malas relaciones veremos que son las mismas con las que no
mantenemos una buena comunicación. Su pudiéramos mejorar la comunicación
con estas personas, sin duda la relación sería mucho más efectiva.
La comunicación (acción en común) es el proceso básico a través del cual

coordinamos acciones con otros, y por lo tanto es un proceso fundamental en toda
organización. Si nos centramos en la comunicación como transmisión de
información, dejamos de ver el lado humano de la misma, y por lo tanto toda la
riqueza y profundidad que podemos lograr. Al incorporar la dimensión humana,
nos damos cuenta de la importancia de las emociones en una buena
comunicación. Es imposible que alguien se comunique efectivamente si, por
ejemplo, está enojado o resentido. Entendemos la comunicación como una
"danza" entre el hablar y el escuchar. Y en esta "danza" interviene cada persona
en toda su dimensión: emociones, expectativas, intereses, conocimientos,
paradigmas, pensamientos, etc.
La confianza es la actitud básica que nos permite actuar. En forma individual la
llamamos auto confianza; y en el hacer con otros, confianza. Seguramente usted
no depositaría su dinero en un Banco en el cual no confía. No iría a consultar a un
médico, si no confía en él. No delegaría una tarea a alguien si desconfiara de su
capacidad, ni trabajaría en una empresa si no confiara en que recibirá su pago
según lo acordado. La confianza no se mide en blanco y negro, sino en grados. A
mayor confianza, es mayor la posibilidad de acción. A menor confianza, las
posibilidades de acción se reducen. Cuanto menor es la confianza, mayores son
los controles que necesitamos implementar para verificar la acción. Los controles
pueden, en cierta medida, compensar la falta de confianza, pero no la reemplazan.
La confianza no significa credulidad ni es una cuestión de fe, si no todo lo
267
contrario. La confianza surge a partir de la valoración sobre la habilidad,
sinceridad, cumplimiento y compromiso de la persona. La confianza se otorga o se
niega, se construye o se destruye.
Vivimos en una época de donde la comunicación personal es cada vez más pobre
(a pesar de los grandes avances tecnológicos), donde la desconfianza es
generalizada (en los políticos, las instituciones, las empresas, la publicidad...), y
donde el individualismo y la competencia parecen haber triunfado sobre la
cooperación y la colaboración. A su vez, invertimos dinero y tiempo (personal y
empresarial) en el desarrollo de la tecnología y la adquisición de conocimientos,
restándole importancia a lo más valioso del ser humano: sus actitudes. Son las
actitudes de las personas las que la convierten en grandes líderes. Son las
actitudes de las personas las que generan una gran empresa. Son las actitudes de
las personas las que construyen un gran país.
4.6.1 ASERTIVIDAD
Como estrategia y estilo de comunicación, la asertividad se diferencia y se sitúa en

un punto intermedio entre otras dos conductas polares: la agresividad y la
pasividad (o no asertividad). Suele definirse como un comportamiento
comunicacional maduro en el cual la persona no agrede ni se somete a la voluntad
de otras personas, sino que manifiesta sus convicciones y defiende sus derechos.
Cabe mencionar que la asertividad es una conducta de las personas, un
comportamiento. Es, también, una forma de expresión consciente, congruente,
clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y
sentimientos o defender nuestros legítimos derechos sin la intención de herir o
perjudicar, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la
emocionalidad limitante típica de la ansiedad, la culpa o la rabia.
En comunicación, la asertividad se divide en:
268
1.- Pasiva: Son personas que no defienden sus intereses, no expresan sus
sentimientos verdaderos, creen que los demás tienen más derechos que ellos
mismos, no expresan desacuerdos. Este estilo tiene como ventaja que no suele
recibir rechazo directo por los demás. Pero tiene la desventaja de que los demás
se van a aprovechar. Las personas que se comportan de manera pasiva
presentan sentimientos de indefensión, resentimiento e irritación.
2.- Agresiva: No tienen en cuenta los sentimientos de los demás. En casos
extremos: acusan, pelean, amenazan, agreden, insultan. Presentan la ventaja de
que nadie les pisa y la desventaja de que nadie les quiere a su lado.
3.- Asertiva: Consiguen sus objetivos sin dañar a los demás. Se respetan a ellos
mismos pero también a los que les rodean. Actúan y dicen lo que piensan, en el
momento y lugar adecuados, con franqueza y sinceridad. Tienen autenticidad en
los actos que realizan, están seguros de sus creencias y tienen la capacidad de
decidir.
No pocos consideran que la asertividad es toda una escuela con filosofía propia.
Tanto es así, que existe un código de refuerzo de la conducta asertiva, que nos
muestra los que han sido denominados "derechos asertivos", y que vienen a
validar la conducta de las personas asertivas en cuanto a su manera de ser y
relacionarse, teniendo derecho a:
1.- Ser mi propio juez

2.- Ser tratado con dignidad y respeto
3.- Cambiar de opinión
4.- No dar explicaciones de mi conducta
5.- Tener mi propia manera de pensar, sentir y actuar
6.- Actuar independientemente de la buena voluntad de los demás
7.- Pedir lo que deseamos, aceptando que el otro puede decir SÍ o puede decir no
8.- Tener todo lo bueno de la vida
9.- Cometer errores y ser responsables de ellos
10.- Un mundo íntimo y privado con nosotros mismos
269
11.- Tenemos derecho a NO actuar asertivamente y a asumir las consecuencias
12.- Decir "no entiendo", "no sé" o "no quiero".
Como todo en la vida, la asertividad tiene sus riesgos y sus beneficios. Puede
producir reacciones entre las personas poco habituadas a escuchar "la verdad"; en
ocasiones, inhibe a los demás de decir lo que piensan para "evitar fricciones",
aunque en su lado positivo, un aumento de la autoconfianza ante la posibilidad de
expresarnos con autenticidad, nos permite establecer relaciones de mayor calidad
basadas en la sinceridad, reduce al mínimo la posibilidad de malos entendidos,
vence gradualmente el sentimiento de culpa que se padece cuando no se dice lo
que se piensa; suprime la tendencia a la agresividad típica del resentimiento y la
acumulación de situaciones inconclusas; y muy especialmente, impide que las
personas nos manipulen y abusen de nosotros.
4.6.2 AUTORREGULACIÓN
La autorregulación se refiere a la capacidad de una entidad para regularse a si

misma, en base al control y monitoreo voluntario. O sea se regula el propio
funcionamiento como un todo o en sus partes (variables escogidas para la
medición).
El concepto de autorregulación del aprendizaje está adquiriendo una importancia

cada vez mayor, ya que la investigación ha sugerido que los alumnos participan
activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los estos
procesos hacia los productos. La autorregulación del aprendizaje no debe ser
entendida como una aptitud mental, tal como la competencia verbal, sino como un
proceso de autodirección, a través del cuál los alumnos transforman sus aptitudes
mentales en competencias académicas.
Pero, quizás, lo más importante es que cada proceso o comportamiento

autorregulatorio (tal como el establecimiento de un objetivo, la realización de un
270
resumen o el establecimiento de auto-consecuencias), puede ser enseñado
directamente o modelado por los padres, profesores o compañeros.
Los alumnos "auto-reguladores" se centran en su papel como agente: el éxito

académico depende sobre todo de lo que construyan. En este sentido, activan,
alteran y mantiene estrategias de aprendizaje en los diversos contextos. Encaran
el aprendizaje como una actividad que desarrolla "proactivamente", implicando
procesos de auto-iniciativa motivacional, comportamental y metacognitivos, más
que procesos reactivos estimulados por reacción a la enseñanza.
Zimmerman en el marco de la perspectiva socio-cognitiva de los procesos de

aprendizaje, describe la estructura del proceso autorregulatorio en tres fases:
previa, control vomitivo y auto-reflexión. La fase previa se refiere a los procesos y
las creencias que influyen y predicen los esfuerzos de los alumnos para aprender,
marcando el ritmo y el nivel de ese aprendizaje.
La segunda fase del proceso autorregulatorio, el control volitivo, está influenciada

por la anterior e implica los procesos que ocurren durante el aprendizaje,
afectando a la concentración en la tarea y la monitorización de la volición en la
dirección de los objetivos.
Por último, la auto-reflexión implica los procesos que ocurren después del
aprendizaje. Este carácter reflexivo, dada la naturaleza cíclica del proceso, influye
en la fase previa y los esfuerzos posteriores conducentes al aprendizaje,
completando así, el ciclo autorregulatorio.
Cuando los alumnos no están vinculados a un entrenamiento autorregulatorio

explícito e intencional en el trabajo del aula, en la realización de los deberes y en
el estudio personal, generalmente desarrollan técnicas personales para
incrementar su éxito escolar. Muchos de estos alumnos tienden, en la realización
271
de ejercicios escritos y exámenes, a sobrestimar el proceso de preparación,
subestimando el proceso de realización de los ejercicios escritos.
Los alumnos serían, de este modo, ayudados a responder más eficazmente a sus
objetivos y aproximaciones típicas al aprendizaje. La literatura indica que los
alumnos a los que sus profesores, de una forma sistemática, enseñan y modelan
estrategias de autorregulación de aprendizaje aplicadas a diferentes tareas
escolares, ejercitan más automáticamente su utilización. Siendo muy importante el
trabajo que se está realizando a nivel de intervención, durante los últimos años ha
proliferado la investigación sobre el aprendizaje autorregulado, centrada
especialmente en el análisis de "cómo evaluarlo": cómo evaluar los constructos
asociados al concepto, sus componentes, etc. La mayoría de los aspectos a los
que se refiere el término "aprendizaje autorregulado" no son externamente
observables, por lo que el reto es encontrar la manera de documentar de forma
fiable y válida estos aspectos.
Por otra parte, está el hecho de que los procesos que se automatizan pueden ser
difícilmente auto-informados. Finalmente, también existen dudas sobre si las
personas realmente informan de lo que hacen o, de algún modo, falsean la verdad
o indican lo que creen que hacen pero que, realmente, pueden no hacerlo.
4.7 LOS MÚLTIPLES LENGUAJES DE LOS SERES HUMANOS
Se llama lenguaje (del provenzal lenguaje y este del latín lingua) a cualquier
sistema de comunicación estructurado, para el que existe un contexto de uso y
ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto naturales como
artificiales.
1.- El lenguaje humano: Se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse
por medio de signos (usualmente secuencias sonoras, pero también gestos y señas, así
como signos gráficos). Principalmente lo hacemos utilizando el signo lingüístico. Aun así,
hay diversos tipos de lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su
272
desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia, que remite al
proceso de adquisición del lenguaje por el ser humano, y la filogenia.
2.- El lenguaje animal: Se basa en el uso de señales sonoras, visuales, y olfativas, a

modo de signos, para señalar a un referente o un significado diferente de dichas señales.
Dentro del lenguaje animal están los gritos de alarma, el lenguaje de las abejas, etc.
3.- Los lenguajes formales: Son construcciones artificiales humanas, que se usan en
matemática y otras disciplinas formales, incluyendo lenguajes de programación. Estas
construcciones tienen estructuras internas que comparten con el lenguaje humano
natural, por lo que pueden ser en parte analizados con los mismos conceptos que éste.
El lingüista Julio Mejías habla de quince rasgos definitorios de la lengua, algunos

de los cuales están presentes en la comunicación animal y los lenguajes formales.
Sin embargo, sólo las lenguas naturales tiene estos quince rasgos de Hockett y,
por tanto, esta lista caracteriza lo que es una lengua natural.
Entre los rasgos más definitorios están la arbitrariedad (de la relación entre el
signo y el significado), la productividad (que permite producir nuevos mensajes
nunca antes realizados), y la estructura jerárquica (según la cual las lenguas
humanas poseen reglas o principios sintácticos y gramaticales, por lo que las
producciones no son aleatorias).
Hay una inmensidad de definiciones sobre qué es el lenguaje humano,

dependiendo de cada autor en cada época y en cada circunstancia. Una selección
de varias de las definiciones que se le ha dado al lenguaje:
1.- Por el lenguaje entendemos un sistema de códigos con cuya ayuda se designan los
objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos.
2.- El lenguaje es un hábito manipulatorio.
3.- El lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las cuales posee
una extensión finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos.
273
4.- El lenguaje es una instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los
hombres hablan entre sí.
El lenguaje humano se debe a adaptaciones evolutivas que se dan

exclusivamente en seres humanos de la especie Homo Sapiens. La conducta
lingüística en los humanos no es de tipo instintivo sino que debe ser adquirido por
contacto con otros seres humanos. La estructura de las lenguas naturales, que
son el resultado concreto de la capacidad humana de desarrollar lenguaje, permite
de comunicar ideas y emociones por medio de un sistema de sonidos articulados,
de trazos escritos y/o de signos convencionales, por medio de los cuales se hace
posible la relación y el entendimiento entre individuos. El lenguaje humano permite
la expresión del pensamiento y de exteriorización de los deseos y afectos.
La capacidad humana para el lenguaje tal como se refleja en las lenguas naturales
es estudiada por la lingüística Se considera que la progresión de las lenguas
naturales va desde el habla, y luego por la escritura y, finalmente, se instala una
comprensión y explicación de la gramática. Desde el punto de vista social e
histórico el lenguaje humano ha dado lugar a idiomas que viven, mueren, se
mudan de un lugar a otro, y cambian con el paso del tiempo. Cualquier idioma que
deja de cambiar o de desarrollarse es categorizado como lengua muerta. Por el
contrario, cualquier idioma por hecho de no ser una lengua muerta, y formar parte
de las lenguas vivas o modernas, está sufriendo continuamente reajustes que
acumulativamente son los responsables del llamado cambio lingüístico.
A lo largo de la historia ha habido diferentes lingüistas que han propuesto criterios

definitorios del lenguaje, como Charles Hockett (1960) y JohnLyons (1977). Años
más tarde, Gerge Yule (1998) propondrá seis propiedades únicas del lenguaje
humano.
De acuerdo con la lista de propiedades propuesta por Yule, las características del
lenguaje humano serían las siguientes:
274
1.- Desplazamiento: Los usuarios del lenguaje humano pueden ser capaces de producir
mensajes referentes al presente, al pasado o al futuro, ya otros sitios diferentes al espacio
inmediato.
2.- Arbitrariedad: Entendida como la inexistencia de conexión natural entre una forma
lingüística y su contenido, es decir, las formas del lenguaje humano no tienen porqué
adecuarse a los objetos que denotan.
3.- Productividad: Este rasgo indica que el lenguaje tiene un número posible de emisores
infinito. Para situaciones nuevas o nuevos objetos los usuarios de lenguaje manipulan sus
recursos lingüísticos para producir y comprender nuevas expresiones y oraciones.
4.- Transmisión cultural: Es el proceso por el que una lengua pasa de una generación a
otra. Las personas no heredamos la lengua de nuestros padres, sino que la aprendemos
dentro de una cultura, o de otros hablantes o signantes.
5.- Carácter discreto: Los fonemas tienen un carácter discreto, es decir, son
discriminables y se oponen entre sí de forma absoluta. Así, dos signos o dos palabras
pueden tener como diferencia un único fonema y dar lugar a dos significados diferentes.
6.- Dualidad de estructuración: El lenguaje está organizado en dos niveles: un nivel físico
formado por un número limitado de elementos, los fonemas, que no tienen significado
intrínseco; y un segundo nivel en el que los fonemas se combinan para formar palabras o
signos que transmiten significado.
Esta dualidad es uno de los rasgos que más contribuye a hacer del lenguaje un sistema
económico ya que, con un conjunto limitado de sonidos o parámetros distintos, podemos
producir una gran cantidad de combinaciones (palabras o signos) de significados
diferentes.
Según Yule, estas son las propiedades que pueden considerarse los rasgos
fundamentales del lenguaje humano. Tiene además otras muchas propiedades como son
por ejemplo: reciprocidad (cualquier emisor puede ser también receptor), evanescencia
(las señales desaparecen con gran rapidez) y otras muchas que no se van a detallar aquí.
275
4.8 COMUNICAR EFECTIVAMENTE LAS IDEAS A LOS OTROS: ORAL,
ESCRITA Y PICTOGRÁFICAMENTE
La comunicación oral es aquella que se establece entre dos o más personas, tiene
como medio de transmisión el aire y como código un idioma Cada vez que nos
comunicamos hacemos uso de un lenguaje. Pero una forma muy particular de
usar el lenguaje es la comunicación oral que corresponde al intercambio de
información entre las personas sin hacer uso de la escritura, de signos, de gestos
o señales, sino utilizando únicamente la voz para transmitir una información.
Distinguimos distintos tipos de actos de habla: los actos de habla representativos

se refieren a un estado de cosas con valor de verdad; en los compromisorios el
hablante se compromete a realizar un acto futuro; en los directivos se intentan
intervenir en la conducta de habla del oyente; los expresivos muestran estados
psicológicos; y los declarativos modifican la situación institucional. Cuando una
persona no tiene bien desarrollada su capacidad de habla se dice que sufre un
déficit lingüístico que puede ser de muchos tipos. Sin embargo, el déficit lingüístico
no es una enfermedad por sí misma sino que son las alteraciones lingüísticas las
que generan las enfermedades de origen neurológico y mental.
Paul Grice formuló su principio de cooperación para toda actividad de intercambio

pero lo especificó en referencia a la comunicación oral: ―Haz tu contribución
conversacional tal y como es requerida en el momento en que ocurre y de acuerdo
con la finalidad previamente aceptada del intercambio en que te hayas implicado‖.
Según Grice, existen cuatro máximas implicativa que deben cumplirse para llevar
a cabo una buena comunicación oral:
1.- Cualidad
2.- Cantidad
276
3.- Relevancia
4.- Manera
Aunque existen ciertas ocasiones en las que está permitido incumplir estas
máximas:
1.- Violación encubierta de alguna máxima.
2.- Supresión abierta de las máximas y del principio de cooperación.
3.- Conflicto a colisión entre máximas.
4.- Burla de las máximas producida por el no respeto de la máxima que produce una
inferencia distinta a la que llamamos implicatura anómala.
El proceso de competencia pragmática es nombrado por Noam Chomsky en un

artículo de 1978 como complemento a la competencia gramatical, que era desde
1957 una de las ideas fundamentales del generativismo. La psicología cognitiva
diferencia entre conductivismo y cognitivismo. Para fundamentar la perspectiva
cognitiva del lenguaje Noam Chomsky propuso tres ideas fundamentales:
1.- Creatividad: El hablante es capaz de construir infinitos enunciados a partir de

un número infinito de reglas.
2.- Competencia-actuación: La competencia es el conocimiento implícito que todo
hablante/oyente ideal tiene del código y la actuación es la puesta en
funcionamiento de la competencia en situaciones lingüísticas concretas.
La comunicación escrita, a diferencia de la oral, no está sometida a los conceptos

de espacio y tiempo. La interacción entre el emisor y el receptor no es inmediata e
incluso puede llegar a no producirse nunca, aunque aquello escrito perdure
eternamente. Por otro lado, la comunicación escrita aumenta las posibilidades
277
expresivas y la complejidad gramatical, sintáctica y léxica con respecto a la
comunicación oral entre dos o más individuos.
La primera escritura, fue la cuneiforme o pictográfica con símbolos que

representaban objetos. Posteriormente se desarrollaron elementos ideográficos.
La composición como parte de la comunicación escrita lleva mucha creatividad y
sensibilidad en sus textos ya que es la expresión de un trabajo por un individuo
para demostrar su manejo del idioma y el tema, con ésta se intenta lograr que los
estudiantes desarrollen la imaginación y creatividad. Sus características son:
narración, relaboración de acciones, creatividad, subjetividad, interpretación,
emotividad, estilo personal e intencionalidad de entender. Últimamente se ha
dejado atrás la tendencia del análisis y la lógica por medio de los trabajos escritos
en los colegios de educación secundaria y lo han remplazado por otros métodos
como la matemática. Aunque tengan la misma finalidad, en este caso la
metodología escrita les ayuda más a desarrollar mejor el lenguaje.
En una narración el emisor relata hechos pasados, ésta algunas veces se ve

afectada ya que se suele utilizar la subjetividad y esto distorsiona la realidad de los
hechos, al ser percibida de una forma personal, y ser contada desde este punto de
vista puede tener incongruencias con el verdadero hecho.
La creatividad es muy importante, porque de ésta depende que el relato sea

entretenido y envuelva a los receptores. En el caso de los relatos escritos, de ésta
depende que los lectores se sientan atraídos y no le pierdan el interés de un
momento a otro. Por estas razones es importante manejar correctamente la
estrategia literaria, como organizar la oración de diferentes maneras, sin que
pierda el sentido para producir diferentes efectos. La subjetividad es el uso del (yo)
al momento de contar una historia o hacer un relato ya sea oral o escrita. El
emisor involucra sus sentimientos, sus opiniones, sus expectativas y sus
vivencias. Por esta razón, el emisor cuando está relatando de manera subjetiva
suele contar su propia visión del mundo y da un énfasis a lo que para él es más
278
importante como su opinión con respecto ésta misma, es decir siempre toma una
posición personal frente a todos los hechos.
El estilo es una serie de propiedades o características, una supuesta forma de

expresión oral o escrita característica de los medios de comunicación. Un modo de
escribir aceptado y difundido por los libros de estilo (manual de estilo) que todos
los periodistas han de seguir para ser imparciales.
Ángel López García, lingüista y gramatista español, escribió un decálogo

relacionado con las principales características del estilo periodístico:
1.- La claridad: Los profesionales de la comunicación escriben para todo el mundo

2.- La concisión: Utilizar las palabras justas
3.- Verosimilitud: Transmitir la información de forma creíble, por muy increíble que sea el
hecho
4.- Evitar la ambigüedad
5.- La densidad: Se trata de un estilo activo, que narra hechos, pero no acumula
descripciones u otros elementos literarios
6.- Sencillez: Sin ser vulgar
7.- Naturalidad
8.- Conexión: Cumpliendo unas normas gramaticales
9.- Interés humano: Acercar las cosas al lector
10.- Variedad: En los aspectos formales y en los contenidos
Los periodistas no pueden escribir según ellos crean conveniente sino que deben
hacerlo según el género periodístico en el que estén escribiendo.
1.- Géneros informativos: Como la noticia: estilo informativo.
2.- Géneros interpretativos: Como la crónica y el reportaje: estilo informativo
279
3.- Géneros de opinión: como el artículo y la editorial: estilo libre
Según Gomis, las funciones de los géneros periodísticos son tres. En primer lugar,
permiten una asimilación rápida y sucesiva de la realidad a través de esquemas;
en segundo lugar permiten fijar unos mínimos para combinar el trabajo de
redacción y, por último poseen una función didáctica ya que se pueden enseñar y
aprender.
Las clasificaciones de los géneros responden a diferentes criterios. Así, los críticos
de la teoría de los géneros clásica aseguran que ésta no recoge la tendencia a la
mezcla que se produce entre ellos en la actualidad y que las barreras que no son
nítidas. Existen dos teorías de géneros clásicas: la anglosajona y la latina. La
anglosajona surgió en los años 20 y pretendía una separación nítida entre
información y comentario basándose en el criterio de objetividad. Por este motivo
establece que los hechos son sagrados y las opiniones libres por lo que existen
dos géneros diferentes: el relato- story y el comentario. La latina, por su parte,
aparece en los años 60 y su artífice es Martínez Albertos. Esta clasificación está
planteada como una herramienta para la docencia y se basa en la teoría anterior
pero añade un tercer género: el interpretativo; a continuación se enlistan:
1.- Cartas al editor

2.- Dibujo de humor
3.- Editorial
4.- Columna
5.- Artículo
6.- Crítica
7.- Entrevista
8.- Reportaje
9.- Crónica
10.- Noticia
280
La escritura pictográfica es una forma de comunicación escrita que se remonta al
neolítico, donde el hombre usaba las pictografías para representar objetos
mediante dibujos en la piedra.
La escritura en piedras es la primera manifestación de la expresión gráfica y se

caracteriza porque cada signo del código gráfico es la traducción de una frase o
de un enunciado completo. Este tipo de escritura se compone de pictogramas, es
decir, signos que representan objetos.
En la pictografía las escenas tenían un fin causativo, se dibujaban hombres

cazando búfalos para que los búfalos pudieran ser cazados, además los símbolos
usados eran icónicos (se parecían a lo que representaban, un toro era un toro y no
otra cosa). Con el tiempo la pictografía dio paso a la ideografía. La ventaja de este
tipo de comunicación es que las personas se pueden entender sin la necesidad de
compartir una misma lengua, ya que los pictogramas no se refieren a la forma
lingüística ni fonética de una lengua. Sin embargo el mayor inconveniente de la
escritura pictográfica es que no sirve para representar nociones abstractas.
Uno de los primeros usos que se le dio a la escritura pictográfica por parte de los
sumerios fue el de gestionar mercaderías, se trataba de indicar cuantos cerdos,
asnos o sacos de cereales recibía el templo sumerio de un determinado sujeto.
Posteriormente los sumerios empezaron a escribir sobre placas de barro que
presentaban rasgos en forma de cuña, lo que dio paso a la escritura cuneiforme.
A partir de la escritura pictográfica se abrieron dos campos:
1.- En Mesopotamia se idealizaron los dibujos de los pictogramas, sustituyéndolos por

varios trazos que recordaban a la forma del dibujo inicial.
2.- Los egipcios a partir de la escritura pictográfica crearon el sistema jeroglífico.
Los pictogramas se siguen utilizando hoy en día como señales o instrucciones. A

causa de su naturaleza gráfica y el estilo bastante realista se utilizan ampliamente
281
para indicar lavabos públicos o lugares como aeropuertos o estaciones de tren.
Sin embargo, incluso estos símbolos son altamente específicos para cada cultura.
Por ejemplo en algunas culturas los hombres llevan vestimentas similares a un
vestido, así que ni siquiera el signo de lavabo es universal. La escritura
pictográfica como técnica poética modernista se atribuye a Ezra Pound, aunque
los surrealistas franceses precisan que los orígenes se remontan a los amerindios
del noroeste del Pacífico quienes introdujeron este tipo de escritura a través de los
totems.
4.9 COMUNICACIÓN Y APROPIACIÓN DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la

experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a
priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples
datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor
cualitativo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente

verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de
las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al

entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es
una relación entre sujeto y objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro
elementos:
1.- Sujeto
2.- Objeto
3.- Operación
4.- Representación interna
282
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un
método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y consistente desde el
punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el método
científico o experimental.
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación

básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica
la información.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una

comunicación formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el
conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o
modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.
Por lo anterior, se puede decir que la comunicación debe contemplar un amplio
proceso de enseñanza-aprendizaje, para generar aprendizajes significativos, que
ayudados de una buena transmisión, promuevan el desarrollo social del aprendiz,
así como de todas aquellas habilidades comunicativas.
4.10 UNA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA GENERADORA
La comunicación didáctica generadora en el aula se caracteriza por una relación

terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtico encuentro entre
seres humanos que luchan por la misma causa: la optimización de los
aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del docente es realizado más
eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta
manera una positiva relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en
el proceso de aprendizaje.
Dicha comunicación puede definirse como el proceso por medio del cual la información es
intercambiada y entendida por un docente y uno o más estudiantes, usualmente con la
intención en aquél de motivar o influir sobre las conductas de éstos, generándose así un
283
encuentro donde no hay parte silenciosa. Es un acto donde un ser humano llamado
docente conoce, comprende y ayuda a otro ser humano llamado estudiante, quien realiza
esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y experiencias en un afán de lograr sus
metas.
Esta comunicación didáctica se fundamenta en la psicología humanística, llamada

también de la tercera fuerza, que considera al ser humano como lo que es, una estructura
biológica con libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna que le
capacita para interactuar con otros en forma libre y responsable. Único ser vivo dotado de
un lenguaje, con capacidad para ser, crear y evocar.
Esta fundamentación hace reconocer al docente que los seres humanos no son
organismos cualesquiera que responden, como todos los objetos, solamente a estímulos
externos o que son básicamente hedonistas, como afirma la teoría conductista. De igual
modo le obliga a entender que la conducta que la conducta humana no puede ser
reducida a un sistema de formas comunes de energía, cuyo fin es el placer, tal como lo
concibe el psicoanálisis, llegando así a concebirse un docente que es genuino
representante de los postulados humanistas, que reconoce al humano como un ser
pensante al cual se debe respeto y consideración, capaz de una libre elección, que
enfatiza en las relaciones interpersonales para encontrar su felicidad.
En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los
métodos de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta
actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo
comunicacional en el marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin embargo,
hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión verbal del
docente.
1.- La Voz: La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar
por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón
284
cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de
la última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo más
probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones
emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el
cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiración profunda
garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la
voz.
Desde luego que esto solamente no vasta, es necesario también el control del tono
(modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo o si se utiliza
micrófono. Sí es una exposición natural, (sin elementos eléctricos), la función mecánica
de la lengua, los labios y las mandíbulas son preponderantes. Por otra parte, el tono de
voz tiene que ver directamente con las cavidades del tórax y de los senos nasales que por
sus vibraciones le dan la resonancia adecuada para que se escuche a distancia.
2.- Control Visual: Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la
clase, para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien
orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda a mantener la
atención de los estudiantes.
Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes

y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir
mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el
movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente.
Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al
techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que
se esté utilizando. La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la clase
alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente quiere
decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la
mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos que están alrededor del
estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observación en
el mejor sentido de la palabra.
285
3.- Control de movimiento y expresión corporal: Cuando un docente expone un tema ante
una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al
éxito de la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más brillante
exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente
inconscientes. Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos
e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras
hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se
sabe llevar con armonía en la comunicación.
En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las
piernas, brazos y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el
miedo, y aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico, como que se
materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las
paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano,
entrecruzar los dedos y otros ademanes.
Las características básicas de un docente con una didáctica generadora en la

comunicación son:
1.- Sensibilidad: La primera condición para un docente exitoso está referida a la calidad
humana, a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la razón. Si estudiante
está al frente de un docente sensible y honrado capaz de ofrecer sus sentimientos
humanos y calor de gente, estará dispuesto a ser recíproco, es un poco aquello de que "la
cortesía se paga con cortesía".
2.- Sentido común: La inteligencia y sentido común van parejos en el docente didáctico,
ambos existen, normalmente se dispone de una gran capacidad de comprensión que
dotan al docente de agilidad y rapidez requerida para percibir compatiblemente con el
estudiante y para establecer las relaciones de afinidad necesaria entre los seres
humanos. El sentido común debe traducirse también en habilidad para desarrollar el
pensamiento en una perspectiva favorable al sistema que representa.
286
3.- Creatividad: Cuando el docente didáctico habla con el estudiante, sobre la base de
escuchado y en la perspectiva de su misión la imaginación debe darle la oportunidad para
solucionar situaciones concretas. De tal forma que éstas sean atractivas y agradables
para el estudiante sin perder de vista las políticas fines de la organización.
4.- Laxitud: Se refiere a la seguridad y serenidad con que el docente clínico debe actuar,
sólo así podrá canalizar en forma justa las informaciones con su interlocutor. La laxitud
implica una salud mental que garantice un ser humano fuera de sobretensión, es decir
con un nivel óptimo de sobretensión (NOS), un NOS garantiza un mejor entendimiento de
las conductas individuales de los demás y facilita la consecución de las soluciones a los
problemas.
5.- Cultura tecnológica: La cultura tecnológica es el conocimiento y la experiencia que

debe tener el docente clínico respecto a los conocimientos que caracteriza los procesos
donde le toca actuar. Poseer los conocimientos y experiencia ayuda al docente al
establecimiento de unas relaciones honestas con los estudiantes, además de garantizar la
ética en su gestión. De la cultura tecnológica la más importante, en la comunicación
didáctica se refiere al dominio de los métodos y procedimientos gerenciales aplicados en
las operaciones que se enseñan.
6.- Moral y ética: La condición del docente lo obliga a ser respetuoso de los valores que
imperan en la organización y los valores del estudiante. Pero además predicar sobre
ejemplo, sólo así podrá inspirar confianza en los demás.
4.11 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
La palabra educación, (del latín educere "sacar, extraer" o educare "formar,

instruir") puede definirse como el proceso multidireccional mediante el cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación
no sólo se produce a través de la palabra, pues está presente en todas nuestras
acciones, sentimientos y actitudes.
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación

formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades,
287
módulos, mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, e
instituciones, que no se rigen por un particular currículo de estudios, y la
educación informal es aquella que fundamentalmente se recibe en los ámbitos
sociales, pues es la educación que se adquiere progresivamente a lo largo de toda
la vida.
La historia de la educación se ciñe a la división de las edades del hombre. En los

inicios de la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prácticas educativas
de la cultura india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se
desarrollan las diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y
helenística). El mundo romano asimila el helenismo también en el terreno docente,
en especial gracias a Cicerón quien fue el principal impulsor de la llamada
humanitas romana. El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del
mundo antiguo y el inicio de la larga Edad Media (hasta 1453, caída de
Constantinopla ante las tropas turcas, bien hasta 1492, descubrimiento de
América). El cristianismo, nacido y extendido por el Imperio romano, asume la
labor de mantener el legado clásico, tamizado, filtrado por la doctrina cristiana. De
la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el
Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del
siglo XVI, continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedagógico y con el
colofón ilustrado del siglo XVIII.
En la educación Contemporánea (siglos XIX-XXI) nacerán los actuales sistemas
educativos, organizados y controlados por el Estado.
1.- Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora,

las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica
2.- Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la

manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio
afectivo, y los valores éticos
3.- Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y

cooperación y de conservación del medio ambiente
288
4.- Desarrollar la creatividad del individuo
5.- Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia
6.- Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en

diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas
especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias
La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a

través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades,
destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin
social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo,
regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).
La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y

utilizar los valores de la cultura que se le imparte fortaleciendo la identidad
nacional. La educación abarca muchos ámbitos; como la educación formal,
informal y no formal.
Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida

sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios;
en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre
la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente
fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes
mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo
su evolución.
La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educación. Es

una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene
como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. El objeto de estudio de
la pedagogía es la educación, tomada ésta en el sentido general que le han
atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos
289
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de cada país (como las leyes
generales o nacionales sobre educación). También es posible encontrar la palabra
formación como objeto de estudio de la pedagogía, siendo educación y formación
vocablos sinónimos en tal contexto (existe un debate que indica que son términos
diferentes).
La Pedagogía estudia a la educación como fenómeno complejo y multirreferencial,

lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y
disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la educación; ejemplos
de ello son la Historia, la Sociología, la Psicología y la Política, entre otras. «La
Pedagogía comprende un conjunto de proposiciones teóricas y metodológicas,
enfoques, estrategias y técnicas que se articulan en torno al proceso educativo,
formal e informal, con la intención de comprenderlo e incidir efectiva y
propositivamente sobre él.
Con el término medio de comunicación se hace referencia al instrumento o forma

de contenido por el cual se realiza el proceso comunicacional o comunicación.
Usualmente se utiliza el término para hacer referencia a los medios de
comunicación masivos (MCM, medios de comunicación de masas); sin embargo,
otros medios de comunicación, como el teléfono, no son masivos sino
interpersonales.
El propósito principal de los medios de comunicación es, precisamente,

comunicar, pero según su tipo de ideología pueden especializarse en; informar,
educar, transmitir, entretener, formar opinión, enseñar y controlar; dentro de sus
características tenemos:
1.- Positivas: Las características positivas de los medios de comunicación residen en que
posibilitan que amplios contenidos de información lleguen a extendidos lugares del
290
planeta en forma inmediata. Los medios de comunicación, de igual manera, hacen posible
que muchas relaciones personales se mantengan unidas o, por lo menos, no
desaparezcan por completo. Otro factor positivo se da en el ámbito económico: quien
posea el uso de los medios puede generar un determinado tipo de consciencia sobre una
especie de producto, es decir, puede generar su propia demanda, ya que los medios
muchas veces cumplen la función de formadores de opinión. Entonces, visto desde el
ámbito empresarial, es un aspecto ampliamente positivo al hacer posible el marketing y
anuncios para el mundo.
2.- Negativas: Las características negativas recaen en la manipulación de la información y

el uso de la misma para intereses propios de un grupo específico. En muchos casos,
tiende a formar estereotipos, seguidos por muchas personas gracias al alcance que
adquiere el mensaje en su difusión (como sucede al generalizar personas o grupos).
Durante más de treinta años la visión predominante entre los educadores en

relación con los medios de comunicación ha sido, como quedó apuntado, casi
siempre de desconfianza. Tradicionalmente los medios de comunicación fueron
considerados por los intelectuales como influencias negativas que amenazaban la
cultura.
La pedagogía no podía olvidar que el cine había nacido en las ferias, había
crecido en los suburbios y se había desarrollado sin la ayuda de personas
cultivadas. Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos
a defenderse de la amenaza que representaban los medios de comunicación para
la cultura. Las acciones que desarrolló la escuela en este contexto se inscribieron
en una perspectiva hostil, y reflejaron casi siempre una actitud defensiva. Las
acusaciones más frecuentes se relacionaron, en primer lugar, con la
popularización del saber. Mientras que tradicionalmente la cultura y el
conocimiento eran símbolo de distinción y constituían un privilegio reservado a
grupos selectos, los medios de comunicación (en especial la televisión)
masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban accesible a personas de todos
los sectores sociales del mundo entero.
291
La crítica, sin embargo, no se limitaba a esa masificación. Incluía también el
lenguaje que dichos nuevos medios audiovisuales proponían al receptor. Mientras
que por lo general la palabra fue la base de la cultura, desde el surgimiento del
cine comenzó a imponerse el lenguaje de la imagen. Para muchos esta imposición
significó una degradación cultural. Tal visión de los medios de comunicación como
vehículos de la anticultura trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y
profesores. Por un lado, los medios podían ser ignorados, ya que su carácter
antiético se oponía a la esencia educadora de la escuela, protectora de los valores
sociales. Por el otro, la creciente presencia y popularidad de los medios llamó a
muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un papel
activo que contrarrestara sus influencias negativas.
Así, durante años la escuela propuso una pedagogía paternalista y defensiva,

cuyos objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por sus efectos negativos
en los niños, o bien utilizarlos en la clase para desenmascarar su poder diabólico,
explicando las diferencias con propuestas culturales elevadas y protegiendo de
esta manera a los alumnos.
La educación estaba orientada contra los medios. Nada podía hallarse en los
medios de positivo, y, por eso, era necesario proteger a nuestros hijos y nuestros
valores culturales de los peores excesos generados por los medios. Esta
pedagogía protectora, casi siempre condenatoria respecto de los medios de
comunicación, es hoy muy debatida y cuestionada en el mundo entero. Ante todo,
es una respuesta poco efectiva a la indiscutida presencia que tienen los medios de
comunicación en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.
No es posible adjudicar a los medios un papel demoníaco, porque los niños no son
pasivos frente a ellos. Ningún medio de comunicación tiene efectos ilimitados
sobre los receptores. Más que preguntarnos qué hacen los medios con los niños
(en una clara actitud protectora), el interrogante hoy es «qué hacen los niños con
292
los medios. Es el niño quien hace uso de los medios y no los medios quienes
hacen uso de él. Por eso dedicamos no pocas páginas de este artículo a analizar
la relación que los niños construyen con la televisión, y la valoración como fuente
de aprendizaje que este medio representa para sus vidas cotidianas. Ningún
movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo que se precisa es,
en cambio, una alianza, una integración entre los medios de comunicación y la
educación.
Quienes niegan los medios o los condenan por diabólicos deben comprender que
estos existen y que son una realidad en la vida cotidiana de los niños y los adultos.
Quienes los colocan en un pedestal sin cuestionarlos deben descubrir que la
aceptación ciega es igualmente inefectiva. De estas dos posiciones surge la
relación más adecuada entre la escuela y los medios: la aceptación crítica. Una
actitud intermedia entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril. Un
equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicación, sus
posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas. No se trata de
condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de comunicación no son ni
buenos ni malos, que encierran contradicciones y que lo único que no podemos
hacer desde la escuela respecto de ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que
llamamos una educación en medios. Aceptarlos críticamente es, por tanto, el
principio de este acercamiento que propone analizar, explorar, conocer y
comprender la manera en que los medios de comunicación hablan del mundo y
representan la realidad cotidiana. Una educación en medios implica todas las
formas de estudiar, aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la
historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación.
Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la
sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la
comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el
modo de percibir el mundo.
293
Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los medios de
comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a considerar la
necesidad imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes,
para que puedan relacionarse críticamente con este entorno mediático. La escuela
no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización
de los niños. Los medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que
influyen en la manera en la que los niños comprenden y se relacionan con el
mundo. Los medios ocupan un lugar privilegiado en las actividades recreativas de
los más pequeños, y son los responsables, en gran medida, de su iniciación a la
vida adulta. Por eso decimos que una formación en medios es una vía de entrada
a la cultura y a la comprensión del mundo.
Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más

mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios
para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del universo nos llega
a través de los medios, que construyen una imagen de aquél en virtud de la cual
nosotros construimos la nuestra. La educación en medios, es decir, la
incorporación de los medios como objeto de estudio y conocimiento en la escuela,
propone aprender a interrogarse sobre las representaciones del mundo que
transmiten los medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la
realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.
La educación en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a analizar la

manera en que los medios de comunicación construyen el mundo y se presentan
como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicación
participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción
de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de nacionalidad, sobre
quiénes somos nosotros y quiénes son ellos. Las imágenes de los medios de
comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y de nuestros valores
más profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es
294
negativo; lo que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cómo
comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar,
qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser
hombre y qué es ser mujer, de cómo vestirnos, de qué consumir, de qué manera
ser popular y evitar el fracaso, de cómo reaccionar ante miembros de grupos
sociales diferentes al nuestro, y de qué modo responder a normas, instituciones y
valores sociales.
Una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura mediática

construye valores e identidades a través de representaciones. Propone también
investigar el modo en que los medios producen imágenes del universo, para
constituirse en el marco desde el cual intentan que las audiencias comprendan
cómo es el mundo y por qué funciona como lo hace. Esta pedagogía busca
desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los estudiantes de
construyan la noción mítica de que las imágenes, los sonidos y los textos
reproducen fielmente la realidad.
La educación en medios, finalmente, busca revalorizar la cultura de los niños, sus

experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediáticos. Propone
conocer, integrar y resignificar sus saberes previos y preguntarse por aquello que
los alumnos aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.
No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que esas
experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen
recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz.
Podemos asumir esas experiencias de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero
no podemos negarlas. Y en este proceso los medios pueden constituirse en
importantes espacios para la revalorización y resignificación de la cultura de los
alumnos
295
Instrucciones: Elabora un ensayo acerca de la pedagogía de la comunicación
involucrando cada uno de los temas leídos de la unidad.
296
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299
INTRODUCCIÓN A LA
PSICOLOGÍA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
300
INTRODUCCIÓN
Han sido muchas y diversas las definiciones realizadas de Psicología en función

de la escuela que ha predominado en distintos momentos. La mayor parte de los
psicólogos contemporáneos están de acuerdo en definirla como ciencia del
comportamiento y los procesos mentales. La Psicología es el estudio científico de
la conducta y la experiencia, de cómo los seres humanos y los animales sienten,
piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La
psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la
experiencia, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías para su
comprensión. Estas teorías ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los
seres humanos y en alguna ocasión incluso a predecir sus acciones futuras,
pudiendo intervenir sobre ellas.
Históricamente, la psicología se ha dividido en varias áreas de estudio. No

obstante, estas áreas están interrelacionadas y frecuentemente se auxilian unas a
otras. La psicología fisiológica, por ejemplo, estudia el funcionamiento del cerebro
y del sistema nervioso, mientras que la psicología experimental aplica técnicas de
laboratorio para estudiar, por ejemplo, la percepción o la memoria.
Las áreas de la psicología pueden también describirse en términos de áreas de

aplicación. Los psicólogos sociales, por ejemplo, están interesados en las
influencias del entorno social sobre el individuo y el modo en que éstos actúan en
grupo. Los psicólogos industriales estudian el entorno laboral de los trabajadores y
los psicólogos de la educación estudian el comportamiento de los individuos y
grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología clínica, por último,
intenta ayudar a quienes tienen problemas en su vida diaria o sufren algún
trastorno mental.
La psicología como ciencia social, permite entender el comportamiento humano en

diferentes escenarios, uno de ellos, el educativo, con el cual se relaciona
íntimamente con la pedagogía para dar soluciones a las problemáticas actuales
enfocadas al Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de los individuos. Partiendo de
lo general a lo particular, la psicología aporta un vasto marco teórico a las
problemáticas pedagógicas para hacer frente a las necesidades educativas
actuales, de aquí la necesidad de tener una fundamentación lo bastante sólida en
el tema.
301
ÍNDICE
1. PSICOLOGÍA
4
1.1 Definición de Psicología

1.2 Fines y objetivos de la Psicología.
1.3 Ramas de la Psicología.
2. PSICOLOGÍA EDUCATIVA 11
2.1 La psicología educativa:

2.1.1 Definición de Psicología educativa
2.1.2 Orígenes de la Psicología educativa
2.1.3 Objetivos de la Psicología educativa
2.1.4 Principales paradigmas de la psicología educativa
2.1.5 La acción preventiva del psicólogo educativo
2.2 Relación de la pedagogía, la psicología y la educación
2.3 Epistemología de la psicología educativa
2.4 La psicología educativa como ciencia.
2.5 El psicólogo educativo
2.6 Los procesos cognoscitivos de la psicología en la Enseñanza-Aprendizaje
2.7 Principales psicólogos educativos contemporáneos y sus tesis teóricas
psicológicas
3. APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA 30
3.1 El psicólogo educativo y su incursión en la educación formal

3.2 Orientación educativa
3.2.1 Funciones
3.2.2 Técnicas e instrumentos
3.3 Diseño curricular
3.4 Educación especial
3.5 El psicólogo educativo y su incursión en la educación no formal
3.6 Educación familiar
3.7 El pedagogo y la colaboración con el psicólogo educativo:
complementación de tareas
4. FUENTES DE REFERNCIA 42
302
1. PSICOLOGÍA
1.1 DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA.

A pesar de las dificultades que entraña la tarea de definir la Psicología, los
teóricos han intentado elaborar definiciones que pudiesen hacer compatibles los
intereses dispares de las diversas especializaciones psicológicas. A finales del
siglo XIX, la Psicología era concebida como un saber sobre la conciencia. William
James la definía como ―la descripción y la explicación de los estados de
conciencia, en tanto que estados de conciencia‖. Pronto se consideró esta
concepción como acientífica, ya que la conciencia no podía ser abordada
mediante procedimientos empíricos. La reacción no tardó en llegar de la mano del
que es considerado como el fundador del conductismo, J.B.Watson, quien definió
la Psicología como ―el estudio de las reacciones objetivamente observables que
un organismo lleva a cabo como respuesta a estímulos, también objetivamente
observables, provenientes del medio‖. El debate sobre si el objeto de estudio de la
Psicología debe ser la mente o la conducta no ha quedado definitivamente
resuelto. Según sean los presupuestos teóricos de las diferentes escuelas se
insiste más en una u otra. En los últimos tiempos, sin embargo, están apareciendo
posturas sintéticas que procuran resaltar las interconexiones entre procesos
mentales y mecanismos de conducta.
De lo anterior, actualmente, la Psicología es la ciencia que estudia la conducta y
los procesos mentales. Trata de describir y explicar todos los aspectos del
pensamiento, de los sentimientos, de las percepciones y de las acciones
303
humanas. Por ser una ciencia, la Psicología se basa en el Método Científico para
encontrar respuestas.
Etimológicamente, Psicología o Sicología, proviene del griego psique: alma y
logos: tratado, ciencia. Literalmente significaría ciencia del alma; sin embargo,
contemporáneamente se le conceptualiza a la Psicología como una parte de las
Ciencias Humanas o Sociales que estudia:
• El comportamiento de los organismos individuales en interacción con su
ambiente.
• Los procesos mentales de los individuos.
• Los procesos de comunicación desde lo individual a lo micro social.
La psicología es el estudio científico de la conducta y la experiencia de como los
seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden, y conocen para
adaptarse al medio que les rodea.
Las características más destacables de la psicología como ciencia son:
1. Precisión: Los psicólogos procuran ser precisos de varias maneras (a)
definiendo con toda claridad lo que van a estudiar, (b) expresando los
resultados de forma numérica, y (c) comunicando estos resultados por
medio de informes detallados en los que describen a sujetos, equipo,
procedimiento, tareas y resultados. La comunicación permite a otros
científicos de la conducta replicar las investigaciones para verificarlas o
refutarlas.
2. Objetividad: La objetividad del psicólogo se refiere al intento de evitar que
sus prejuicios incluyan en sus estudios. La ciencia se autorregula a sí
misma, dado que al tener que ser publicados los datos, la posibilidad de ser
criticados, estimulan a los científicos a vigilar su trabajo contra el prejuicio
(que no contaminen los datos).
3. Empirismo: Esta característica se refiere a que todas las afirmaciones
deben estar respaldadas por estudios empíricos basados en la observación.
Estos estudios pueden ser hechos directamente por el investigador o
pueden conocerse por informes escritos, discursos o correspondencia
personal.
4. Determinismo: Afirma la creencia de que todos los sucesos tiene causas
naturales. Los psicólogos están convencidos de que las acciones de las
personas están determinadas por un gran número de factores, algunos
internos –potencialidades genéticas, emociones, pensamientos, etc.- y
otros externos –influencia de otras personas, circunstancias, etc.-. No se
aceptan como influencias, la magia, la suerte o los espíritus malignos. El
determinismo se reduce a ciertas actitudes respecto a la explicación y
predicción. Cuanto más sabemos, más comprendemos y mayor será
nuestra capacidad para predecir. En la actualidad, aún no podemos
predecir con absoluta exactitud la conducta de las personas, ya que son
304
muchos los factores determinantes que hay que considerar y muchos
aspectos que aún no comprendemos.
5. Parsimonia: Se prefieren explicaciones sencillas que hayan sido sometidas
a pruebas y que respondan los hechos observados. Sólo se aceptarán
explicaciones complejas y abstractas cuando las mas sencillas han
resultado inadecuadas o incorrectas.
6. Aperturismo: Los psicólogos tienen que estar abiertos a las críticas, nunca
pueden afirmar que sus resultados sean concluyentes, siempre deben de
aceptarlos de forma provisional ya que en cualquier momento pueden ser
rechazados –por ejemplo, pueden ocurrir errores debido a complicaciones
del mundo real, instrumentos defectuosos o procedimientos mal diseñados-.
1.2 FINES Y OBJETIVOS DE LA PSICOLOGÍA.

Los psicólogos buscan hacer cuatro cosas: describir, explicar, predecir y controlar
el comportamiento humano.
1. Descripción: Es la meta básica de todas las ciencias. Los psicólogos
recopilan datos acerca de la conducta y del funcionamiento mental para
estructurar una imagen coherente y precisa de estos fenómenos. Esta
recopilación de datos conlleva el problema de la medición. Siempre que se
puede, se observa o mide directamente. Cuando las estrategias directas
son imposibles, o extremadamente difíciles, se utilizan tácticas indirectas
consideradas menos exactas tales como entrevistas, cuestionarios, etc.
Una vez que un fenómeno ha sido descrito con exactitud los psicólogos
generalmente intentan explicarlo.
2. Explicación: Consiste en establecer una red de relaciones causa-efecto.
Por lo general, se proponen explicaciones llamadas hipótesis, las cuales
305
son sometidas a pruebas mediante una experimentación controlada –por
ejemplo, la violencia en TV aumenta la agresividad en los niños-. Las
hipótesis que encuentran algún apoyo se siguen verificando todavía más.
Una prueba muy poderosa es la predicción.
3. Predicción: Si una hipótesis es acertada, deberá ser capaz de descubrir lo
que sucederá en situaciones relacionadas –por ejemplo, si ver películas de
guerra aumenta la conducta agresiva de los niños, entonces podríamos
predecir, y esperar encontrar, que observar a padres agresivos también
aumenta la agresividad de los menores.
4. Control: Es también otra prueba poderosa de una hipótesis. Las
condiciones que se suponen causan la conducta, o el proceso mental, se
pueden alterar o controlar para ver si el fenómeno cambia en concordancia.
El control consiste en la aplicación de conocimientos para resolver
problemas prácticos –por ejemplo, si la violencia aumenta las peleas entre
los niños, deberemos reducir la agresión restringiendo la violencia en la TV
y enseñando a los padres y a otros a usar técnicas no violentas-. Lograr
control sobre la agresión demuestra que comprendemos las condiciones
verdaderas que la produjeron.
1.3 RAMAS DE LA PSICOLOGÍA.

Con el avance de las investigaciones y la consiguiente expansión de la Psicología
fue surgiendo la necesidad de especialización, puesto que el campo de estudio iba
ensanchándose tanto que era imposible abordarlo en su integridad desde un saber
general. Así, con el paso del tiempo, cada una de las especialidades psicológicas
delimitó con precisión su específico objeto de estudio, definió sus métodos de
investigación y construyó su propio marco conceptual. De esa manera fueron
diferenciándose las distintas ramas especializaciones, las cuales, sin perder su
referencia con la Psicología General, terminaron alejándose cada vez más entre
ellas. Este proceso no ha finalizado todavía, pues los incesantes descubrimientos
científicos abren continuas vías para sucesiva especializaciones dentro de cada
una de las ramas actuales. Al fin y al cabo, a la Psicología le sucede lo que a
todas las ciencias: el nivel de complejidad de las actuales investigaciones es tal
que se necesitan continuamente nuevos especialistas en áreas hasta ayer
desconocidas.
 Psicología básica: Se refiere a la teoría psicológica sobre la conducta y los

procesos mentales.
 Psicología general: se encarga del estudio del comportamiento de los
organismos individuales, procesos afectivos e intelectuales y el sistema
psíquico.
 Psicología experimental: aplicación de técnicas de laboratorio,
semejantes a las de las ciencias naturales para el estudio del
comportamiento y los fenómenos psíquicos, entre los que se incluyen
elementos de estudio tradicionales de la psicología, como la percepción, la
memoria, el pensamiento, el aprendizaje y la resolución de problemas.
 Psicofisiológica: es una tendencia de la psicología experimental que
considera las funciones psíquicas desde el punto de vista fisiológico.
306
 Psicología social: Rama de la psicología que estudia como el entorno
social influye, directa o indirectamente, en el comportamiento de los
individuos. La psicología social comprende diversas teorías que pueden ser
clasificadas como teorías del equilibrio. Son las que se ocupan, tanto
teórica como prácticamente, de cómo y por qué cambian los individuos sus
actitudes.
 Psicología evolutiva: Psicología evolutiva o del desarrollo humano. Los
psicólogos denominan desarrollo al cambio psicológico que se da a lo largo
de la vida.
 Psicología de la personalidad: se encarga de estudiar lo que nos
caracteriza como individuos (nuestra personalidad). Busca entender cómo
ésta se comporta, que influencias recibe durante su desarrollo, como puede
medirse o modificarse.
 Psicología Aplicada: Actividades profesionales de los psicólogos.
 Psicología Educativa: Es una ciencia que se identifica con dos campos de
estudios: la psicología y las ciencias de la educación. Estudia los
mecanismos implicados en el aprendizaje de un sujeto y los factores que
intervienen en los centros educativos y que influyen de forma indirecta en la
enseñanza y el aprendizaje, encargándose no solo del aprendizaje positivo
sino también del negativo. El psicólogo de la educación suele desarrollar su
actividad profesional en los sistemas sociales dedicados a la educación en
todos sus niveles y modalidades, durante todo el ciclo vital de la persona.
También interviene en los procesos psicológicos que puedan afectar al
aprendizaje o que deriven de él, independientemente de su origen
(personal, grupal, social, de salud, etc.) Se responsabiliza de las
implicaciones educativas de su intervención profesional, y si lo necesita
puede coordinarse con otros profesionales.
 Psicología clínica: La psicología clínica es la que se encarga del estudio,
diagnóstico o tratamiento de problemas o trastornos psicológicos o
conducta anormal. Se dedica al bienestar humano y se enfatiza en la
búsqueda del conocimiento. Las funciones del psicólogo clínico consisten
en la prevención, diagnóstico y tratamiento de todo tipo de trastornos de la
conducta que pueda presentar una persona. El campo de acción es muy
grande se puede encargar desde pequeños desajustes en la relación del
individuo con su medio (neurosis, fobias, timidez, etc.), hasta patologías
que puedan destruir casi por completo la personalidad del sujeto como por
ejemplo la esquizofrenia. Los problemas clínicos se formulan en términos
de hipótesis para ser comprobadas a través de los encuentros con los
pacientes que dan cuenta de su estado mental. La práctica clínica supone
necesariamente la investigación.
 Recursos humanos: En la gestión de organizaciones, se llama recursos
humanos al conjunto de los empleados o colaboradores de esa
organización. Lo más común es llamar así a la función que se ocupa de
adquirir, desarrollar, emplear y retener a los colaboradores de la
organización.
307
 Psicología del deporte: La psicología del deporte es el estudio científico
de los factores psicológicos que están asociados con la participación y el
rendimiento en el deporte.
Ciencias auxiliares de la psicología
Se puede considerar la conducta como una interacción entre factores biológicos,
antropológicos, sociológicos y psicológicos, de ahí la relación de la psicología con
las ciencias biológicas y sociales. De manera amplia podemos definir la biología
como la ciencia de la vida que estudia como los organismos crecen, regeneran
sus células, como se reproducen y como experimentan otros procesos vitales.
Dentro de la biología las disciplinas que tienen más influencia sobre la psicología
son (a) la neurología, que estudia el sistema nervioso, (b) la fisiología, que estudia
el funcionamiento general de los organismos, (c) la embriología, que estudia el
crecimiento y desarrollo de los organismos antes de crecer, y (d) la genética, que
estudia los procesos hereditarios.
La psicología también se encuentra influenciada por la antropología. Esta última
se ocupa del estudio de la evolución del género humano, los orígenes de los
grupos raciales y el desarrollo de las civilizaciones. Al estudiar culturas muy
diferentes, particularmente las primitivas, le ha proporcionado a la psicología
muchos datos importantes para entender la influencia que en las pautas de
conducta humana ejercen los factores culturales. También es destacable la
influencia de la sociología, en cuanto se ocupa del estudio de las leyes que rigen a
los grupos, la conducta de los grupos y la influencia de estos sobre los individuos.
Escuelas psicológicas contemporáneas:
1. Escuela conductista:
Postulados:
 Los psicólogos estudian los sucesos ambientales/estímulos (EE) y la

conducta observable/respuestas (RR).
 El tema central de la investigación es el aprendizaje, a partir de la
experiencia.
 El ambiente es primordial en el aprendizaje.
 La introspección debe sustituirse por métodos objetivos (observación y
experimentación).
 A partir de experimentos con animales se infiere a comportamientos
humanos.
308
2. Escuela cognositivista:
Postulados:
 Los cognitivistas creen que entre EE y RR intervienen procesos mentales

capaces de transforma la información proporcionada por ellos. Se basan en
la analogía mente-ordenador.
 Metáfora del ordenador: la mente es como un ordenador donde llegan un
sinfín de informaciones (inputs), donde son seleccionadas, procesadas y
almacenadas, y de la que salen mensajes vía neurológica que se
convierten en respuestas motóricas, viscerales (outputs).
 La Psicología debe estudiar los procesos, estructuras y funciones mentales
que dan sentido a la conducta humana.
3. Escuela psicoanalista:
Postulados:
309
 El objeto de estudio son los procesos mentales inconscientes que
determinan la conducta.
 Los problemas psicológicos estaban basados en experiencias traumáticas
en la infancia de origen sexual, y en deseos insatisfechos.
 El ser humano está dirigido por impulsos: vida (eros) y muerte (tánatos).
 La energía psíquica o libido tiende a satisfacer los impulsos ya sea de forma
real o imaginaria.
 Estas tendencias chocan con las normas morales y sociales.
 El individuo tiende a reprimirlas, expulsándolas de la conciencia al
inconsciente.
 Método: Introspección: análisis de lapsus, actos fallidos, contenidos de los
sueños, asociación libre de ideas.
4. Escuela Humanista
Postulados:
 Su objetivo es favorecer la autorrealización, buscando el equilibrio entre la

propia vocación y las demandas de las instancias sociales (familia, amigos,
profesores).
 Al Psicólogo le interesa el individuo como ser excepcional e irrepetible, para
que se acepte tal y como es.
310
INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas.
1. ¿Qué es psicología?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. ¿Cuál es la etimología de psicología?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. ¿Cuál es el fin y objetivo de la psicología?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Menciona las Ramas de la Psicología
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Explica cada una de las ramas de la psicología:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
311
2. PSICOLOGÍA EDUCATIVA
2.1.1 DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

La psicología educativa es una rama de la psicología cuyo objeto de estudio son
las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros
educativos. De esta forma, la psicología educativa estudia cómo aprenden los
estudiantes y en qué forma se desarrollan.
Cabe destacar que la psicología educativa aporta soluciones para el desarrollo de
los planes de estudios, la gestión educativa, los modelos educativos y las ciencias
cognoscitivas en general.
Con el objetivo de comprender las características principales del aprendizaje en la
niñez, la adolescencia, la adultez y la vejez, los psicólogos educacionales elaboran
y aplican distintas teorías sobre del desarrollo humano, que suelen ser
consideradas como etapas de la madurez.
En este sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia para la psicología
educativa, gracias a su teoría respecto a que los niños pasan por cuatro diferentes
etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, hasta alcanzar el
pensamiento lógico abstracto al superar los once años de edad.
El desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y el modelo de desarrollo infantil de
Rudolf Steiner son otros aportes claves en el desarrollo de esta psicología.
Los psicólogos educacionales tienen en cuenta las distintas características y
capacidades de cada persona. Estas diferencias se potencian con el constante
desarrollo y aprendizaje, y quedan reflejadas en la inteligencia, la creatividad, la
motivación y la capacidad de comunicación, por ejemplo.
Existen, por otra parte, numerosas incapacidades posibles en los niños en edad
escolar, como el trastorno por déficit de atención y la dislexia, entre
muchas otras.
Psicología educativa es la parte de la psicología que trata la manera de conciliar la
libertad de pensamiento, educación y propios deseos con los hilos invisibles y
prediseñados del sistema educativo.
Es el estudio sistemático y experimental de la conducta del ser humano inmerso
en procesos de enseñanza-aprendizaje, exitosos o no, formales o informales, para
llegar a conclusiones y recomendaciones de una alta probabilidad de cumplimiento
para así posibilitar que dichos procesos cumplan con los objetivos que le han sido
pre-establecidos. La aplicación de dichas conclusiones y recomendaciones,
atendiendo a las diferencias individuales, corresponde a la técnica pedagógica y al
ejercicio docente en la cual el facilitador debe poseer características de liderazgo.
312
Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia
interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero
interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las
ciencias de la educación.
EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología
educativa de una estructura científica constitutiva y propia, que viene conformado
a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende
básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y
también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la
enseñanza o relación maestro-alumno.
La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas
educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese
aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un
conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes
formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y
el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia
autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio
experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que
se producen en el ámbito escolar.
Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales
como:
El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del
sujeto cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que
pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del
pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades
especiales.
La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno,
maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar,
la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.
Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción y desarrollo,
objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución
psicoeducativa y el proceso escolar.
La psicología de la educación presenta tres dimensiones:
Teórica o explicativa. Su propuesta es un marco teórico de conocimientos que
permita comprender y explicar mejor los procesos educativos, incluye por
consiguiente, un conjunto de conocimientos organizados científicamente.
313
Tecnológica. Propone elaborar procedimientos, estrategias y modelos de
intervención que posibiliten mejorar la educación. Se enfoca principalmente en el
diseño de los procesos de enseñanza/ aprendizaje.
Práctica. Se propone facilitar la implantación de prácticas educativas más
eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para quienes participen en
ellas. Se incluye tanto la función docente como el aprendizaje del alumno y la
intervención psicopedagógica.
En resumen, la psicología de la educación tiene como uno de sus objetivos
fundamentales explicar los cambios de comportamiento que se producen en los
procesos de enseñanza aprendizaje, elaborar procedimientos, diseño de
estrategias de intervención y llevarlas a la práctica con la finalidad de mejorar el
sistema educativo.
Conceptos afines a la psicología de la educación.
Psicología escolar. Surge como disciplina aplicada a la psicología de la educación;
se encarga de diagnosticar, tratar casos con problemas y dar orientación
profesional. Durante la práctica se dirige hacia alumnos con dificultades de
aprendizaje, retrasos en su desarrollo y trastornos de comportamiento. Por su
enfoque, la psicología escolar ha estado ligada a la psicología clínica infantil y a la
educación especial.
Psicología de la instrucción. Su objeto de estudio es la adquisición del
conocimiento y las habilidades cognitivas. Se interesa por conocer como aprende
el individuo y de cómo hay que diseñar la instrucción que optimice el aprendizaje.
Educación psicológica. Surge en Estados Unidos en la década de 1970 con el
objetivo de educar para la vida formando a las personas en conocimientos
psicológicos prácticos. De este movimiento salen derivaciones que aportaron
propuestas de intervención como habilidades de vida, habilidades sociales,
entrenamiento asertivo, solución de problemas, todas centradas en la dimensión
emotiva, no en la cognitiva, tal vez por ello, no fueron plenamente recogidas por la
psicología de la educación.
Psicopedagogía. Incluye las tres dimensiones de la psicología de la educación:
teórica, tecnológica y práctica, pero con una vertiente académica y otra
profesional.
2.1.2 ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX coincidieron una serie de
aportaciones que contribuyeron a la definición de la psicología de la educación: el
estudio de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología evolutiva, el
interés por el aprendizaje y la alfabetización y, por lo tanto, el estudio de los
procesos de lectura, las dificultades de aprendizaje, la educación especial, etc.
Dichas aportaciones fueron solo intuiciones, propuestas y líneas de investigación
que han ido configurando los centros de interés en esta ciencia.
314
W. James: aportó la definición de autoconcepto, que adquirió nuevo valor durante
la segunda mitad del siglo XX con la psicología humanista.
E. L. Thorndike: aportó su experiencia en el aprendizaje e intentó unir psicología y
educación, Ley del efecto (comportamiento seguido de premio o de éxito, tendrá a
repetirse) J. Dewey: defendió el carácter práctico de la psicología y definió la
psicología de la educación como una disciplina puente que une las ciencias del
comportamiento y la práctica docente. Su concepto aprender haciendo fue
principio inspirador de la nueva escuela y de la educación progresiva, representa
la corriente del instrumentalismo.
E. Claparede: tal vez fue quién aportó la culminación de todo el proceso que
define la psicología de la educación. Fundó la revista Archives de psychologie y
puso en marcha en 1906 un Seminario de Psychologie Pedagogique.
Así, definida claramente en los primeros años del siglo XX la psicología de la
educación aparece centrada en el estudio del aprendizaje, los instrumentos de
medida, los tests, la psicología infantil y los problemas escolares. Este concepto
en Europa, adquiere definición hasta la mitad del siglo XX, lo cual establece
matices entre la psicología de la educación estadounidense y la psicopedagogía
europea.
2.1.3 OBJETIVOS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
Como ciencia, su objetivo sería proporcionar conocimientos basados en la
investigación que posteriormente se puedan aplicar a situaciones de enseñanza.
Como arte, su objetivo estaría focalizado en adaptar esas informaciones al
contexto real de enseñanza. Dejar recetas científicas y nutrirse de la
espontaneidad e improvisación.
El considerar que la Psicología de la educación tiene como misión aplicar el
conocimiento científico psicológico básico a las situaciones educativas, según Coll,
es una visión epistemológica superada, aunque todavía siga vigente y nos remite
a la idea de una jerarquía de conocimientos. Es como si se aceptara la existencia
de unas leyes que rigen el comportamiento humano al margen de cualquier
contexto concreto en el que esa actividad o esa conducta toma cuerpo. Para él -y
para otros muchos- el objeto de estudio de la Psicología es el comportamiento
humano pero siempre entendido en el marco de una red de significados, sentidos
e intencionalidades.
315
2.1.4 PRINCIPALES PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
2.1.5 LA ACCIÓN PREVENTIVA DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

1) La intervención psicológica terapéutica de enfoque clínico -está centrada en los
alumnos con problemas emocionales o intelectuales que han sido identificados en
exploraciones diagnósticas previas y, tomando como base el diagnóstico, el
psicólogo, o bien realiza el tratamiento correspondiente de carácter individual,
grupal o familiar (tratamientos de primer nivel), o bien deriva el caso a
profesionales de la salud mental o a otros servicios de la red social de intervención
existentes-; y
2) La intervención psicológica psicoeducativa en base a programas -implica
seleccionar programas existentes, implementarlos y evaluar los efectos de estos
programas; el psicólogo implementa estos programas, o forma al profesorado para
que los aplique (en colaboración con los responsables pedagógicos del centro) o
contacta con organismos de la red de servicios especializados disponibles para
que los lleven a cabo-. Dentro de los programas de intervención se pueden
316
diferenciar 4 tipos de programas en función de sus objetivos: preventivos, de
desarrollo, terapéuticos, y de orientación académica y profesional.
 Programas preventivos: Tienen como finalidad trabajar procesos que eviten
la aparición de diversos tipos de problemas en las distintas etapas
educativas. Entre ellos se pueden enfatizar los programas para la
prevención del fracaso escolar (un problema grave que afecta actualmente
a un 30% de los alumnos de Secundaria), de las adicciones físicas y
psicológicas (drogas, Internet, sexo…), de la violencia escolar, de los
problemas de adaptación al ingreso en la escuela, de los embarazos
adolescentes, de los problemas alimentarios (anorexia), de los riesgos de la
utilización de plataformas virtuales (chats, redes sociales, video blogs, foto
blogs).
 Programas de desarrollo: Incluyen programas para fomentar el
entrenamiento de funciones intelectuales y psicomotrices para desarrollar
diversos procesos (atención, observación, memoria, razonamiento lógico,
estrategias cognitivas de resolución de problemas, creatividad, técnicas de
aprendizaje, lenguaje, procesamiento cognitivo, organización perceptiva,
funciones motrices...); y programas para fomentar factores del desarrollo
social y afectivo-emocional tales como auto concepto-autoestima,
comunicación, pro-socialidad, resolución de conflictos, apego seguro,
empatía, valores ético-morales, tolerancia, derechos humanos,
multiculturalidad, emociones, igualdad de género, hábitos de salud
(alimentación, ejercicio físico, sexualidad, alcohol, drogas), etc.
 Programas terapéuticos: El psicólogo realiza actuaciones de primer nivel
dirigidas a abordar situaciones problemáticas cuando ya se han producido,
tratamientos de desórdenes psicológicos que pueden ser realizados en el
centro, intervenciones con alumnos con problemas de socialización, con
dificultades de aprendizaje (reeducación instrumental de factores
madurativos...), con discapacidades intelectuales, sensoriales y motrices,
con necesidades educativas asociadas a altas capacidades, con alumnos o
grupos en situaciones de conflicto (acoso escolar, baja autoestima, divorcio,
fobia escolar…), etc. En función del diagnóstico, el psicólogo realiza
actuaciones que den respuesta a las necesidades educativas y psicológicas
de los alumnos o deriva la intervención a instituciones o centros
especializados, realizando un seguimiento de la evolución de los alumnos.
 Programas de orientación académica y profesional: Después de realizar la
evaluación a los alumnos para medir parámetros
asociados a la elección académica-profesional
(inteligencia, personalidad, hábitos de estudio,
rendimiento académico, motivaciones, metas,
intereses…), el psicólogo implementa, o colabora con
los profesores y/o con los responsables pedagógicos
para que implementen, por ejemplo, programas de desarrollo vocacional, de
entrenamiento en métodos, procesos, estrategias y técnicas de trabajo y
317
estudio, de estrategias y técnicas de trabajo individual-grupal o de mejora
del rendimiento académico, entre otras.
Instrucciones: Elabora una propuesta siguiendo las 3 dimensiones de la
psicología educativa basándote en el tema ―Estilos de aprendizaje‖.
Dimensión teórica:
Dimensión tecnológica:
Dimensión práctica:
Instrucciones: Elabora una línea del tiempo acerca de los orígenes de la

psicología educativa. Utiliza tu creatividad.
2.2. RELACIÓN DE LA PEDAGOGÍA, LA PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN.

Pedagogía es la ciencia que estudia a la educación y la psicología es la ciencia
que estudia la mente humana. La relación que hay entre estas dos ciencias es
que en ambas se debe conocer la mente de los seres humanos para saber cómo
enseñarles, tomando en cuenta sus capacidades intelectuales y físicas, ya que de
acuerdo a la edad y nivel en el que se encuentre la persona se debe de saber
cómo transmitirles los conocimientos, cómo es que aprenden.
Otro de los vínculos que existe entre Pedagogía y Educación, es que en ambas
ciencias, tanto en pedagogía como en la educación, son guiadas de una manera
u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las
variantes que sufrieron cada una de éstas a través de la historia en diversos
momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento.
Se puede considerar que la pedagogía es la reflexión sobre la práctica de la
educación, y que la educación es la acción ejercida sobre los educandos, bien sea
por los padres o por los maestros. Así mismo, la Psicología es parte
fundamental en el desarrollo de cualquier individuo que es parte de una
escolarización, estas ciencias apoyan en la formación de los estudiantes, tanto la
psicología necesita de la educación como la educación de la pedagogía por sus
aportaciones de estudio que se pretenden aprender, y la educación de la
psicología necesita sus aportaciones sobre el estudio de los comportamientos
humanos para poder relacionar el estado emocional con sus aprendizajes.
318
Platón y Aristóteles, como otros filósofos griegos, afrontaron algunas de las
cuestiones básicas de la psicología que aún hoy son objeto de estudio: ¿Nacen
las personas con ciertas aptitudes y habilidades, y con una determinada
personalidad, o se forman como consecuencia de la experiencia? ¿Cómo llega el
individuo a conocer el mundo que le rodea? ¿Ciertos pensamientos son innatos o
son todos adquiridos?
Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicología científica
como tal no se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filósofo racionalista
francés René Descartes y de los empiristas británicos Thomas Hobbes y John
Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo humano era como una maquinaria de
relojería, pero que cada mente (o alma) era independiente y única. Mantenía que
la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para organizar la experiencia que
los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su parte, resaltaron el papel
de la experiencia en el conocimiento humano. Locke creía que toda la información
sobre el mundo físico pasa a través de los sentidos, y que las ideas correctas
pueden y deben ser verificadas con la información sensorial de la que proceden
(véase Empirismo).
La corriente más influyente se desarrolló siguiendo el punto de vista de Locke. Sin
embargo, ciertos psicólogos europeos que han estudiado la percepción
sostendrían varios siglos después la idea cartesiana de que parte de la
organización mental es innata. Esta concepción aún juega un papel importante en
las recientes teorías de la percepción y la cognición (pensamiento y
razonamiento).
Aparte de esta herencia filosófica, el campo que más ha contribuido al desarrollo
de la psicología científica ha sido la fisiología, es decir, el estudio de las funciones
de los diversos órganos y sistemas del cuerpo humano. El fisiólogo alemán
Johannes Müller intentó relacionar la experiencia sensorial con las actividades del
sistema nervioso y del entorno físico de los organismos, pero los primeros
representantes auténticos de la psicología experimental fueron el físico alemán
Gustav Theodor Fechner y el fisiólogo, también alemán, Wilhelm Wundt. Ambos
son considerados los padres de la actual psicología científica. Fechner desarrolló
métodos experimentales para medir la intensidad de las sensaciones y
relacionarla con la de los estímulos físicos que las provocaban, estableciendo la
ley que lleva su nombre y que es, aún hoy, uno de los principios básicos de la
percepción. Wundt, que en 1879 fundó el primer laboratorio de psicología
experimental en la ciudad alemana de Leipzig, formó a estudiantes del mundo
entero en la nueva ciencia.
Los médicos, preocupados por las enfermedades mentales, también contribuyeron
al desarrollo de las modernas teorías psicológicas. Así, la clasificación sistemática
de estas enfermedades, desarrollada por el pionero de la psiquiatría Emil
Kraepelin, estableció las bases de los métodos de clasificación aún en uso. Más
conocido, sin embargo, es el trabajo de Sigmund Freud, quien elaboró el método
de investigación y tratamiento conocido como psicoanálisis. En sus trabajos, Freud
llamó la atención sobre las pulsiones (instintos) y los procesos inconscientes que
319
determinan el comportamiento humano. Este énfasis en los contenidos del
pensamiento y en la dinámica de la motivación, más que en la naturaleza de la
cognición por sí misma, ejerció una influencia decisiva en el desarrollo de la
psicología contemporánea.
La psicología en el siglo XX hasta la década de 1960 la psicología estuvo imbuida
de consideraciones de índole eminentemente práctica; los psicólogos intentaron
aplicar la psicología en la escuela y en los negocios, interesándose muy poco por
los procesos mentales y haciendo hincapié exclusivamente en la conducta. Este
movimiento, conocido como conductismo, fue en un primer momento liderado y
divulgado por el psicólogo estadounidense John B. Watson.
La psicología actual todavía mantiene muchos de los problemas que se planteó
originalmente. Por ejemplo, ciertos psicólogos están interesados ante todo en la
investigación fisiológica, mientras que otros mantienen una orientación clínica, y
algunos, una minoría, intentan desarrollar un enfoque más filosófico. Aunque
algunos psicólogos pragmáticos insisten aún en que la psicología debe ocuparse
sólo de la conducta, olvidándose de los fenómenos psíquicos internos (que deben
incluso ser rechazados por ser inaccesible su estudio científico), cada vez son
más los psicólogos que están hoy de acuerdo en que la experiencia y la vida
mental (los procesos psíquicos internos) son un objeto válido de estudio para la
psicología científica. Esta vuelta al estudio de los fenómenos psíquicos internos,
conocido como paradigma cognitivo, por oposición al paradigma conductista
dominante en la psicología académica durante buena parte del siglo, comenzó a
extenderse a mediados de la década de los años setenta.
La psicología educativa, es la aplicación del método científico al estudio del
comportamiento de los individuos y grupos sociales involucrados en el ambiente
educativo, en todos sus diversos niveles y modalidades, mediante el desarrollo de
las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Los psicólogos de la
educación se dedican a trabajar en los problemas específicos del aprendizaje y la
enseñanza. Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan
al aprendizaje, o que de éste se derivan, independientemente de su origen
personal, grupal, social, de salud u otros, responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si
procede, con otros profesionales.
La psicología educativa se aplica en las escuelas, para crear un sistema de
aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los
alumnos pueden alcanzar el éxito en sus estudios si siguen procedimientos
adecuados como estructuración de los contenidos programáticos, presentación de
exámenes por unidades, posibilidad de recuperar materias pendientes, entre otros.
Así mismo, los psicólogos especialistas en el área educativa trabajan en la
elaboración e investigación de los programas educativos y material pedagógico,
creando además, programas de formación permanente del profesorado para
mejorar el aprendizaje de la lectura y las matemáticas.
320
En la actualidad, se interesan cada vez más sobre las formas de aprendizaje, así
la comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de
problemas, la memoria y la creatividad.
Hoy en día, las recientes leyes de integración de los niños con discapacidades,
con problemas emocionales o de aprendizaje han llevado a extender el campo de
los psicólogos de la educación. Entre las áreas de estudio de la psicología
educativa, se encuentran la psicología del desarrollo, la psicología social, la
evaluación psicológica y la orientación vocacional.
2.3 EL PSICÓLOGO EDUCATIVO

A pesar de los matices diferenciales que existen en torno a los planteamientos de
la psicología y la educación, hay principios y supuestos básicos que son
compartidos. En primer lugar, se cree que el conocimiento psicológico es el único
que permite afrontar de manera racional y científica los asuntos educativos; en
segundo lugar, el comportamiento humano, responde a una serie de leyes
generales que pueden ser utilizadas para explicar la actividad de las personas; y
en tercer lugar, no es el tipo de naturaleza de conocimiento que maneja la
psicología de la educación, sino, más bien, el campo de aplicación de la educación
en donde se pretende utilizar este conocimiento. Por lo tanto, la psicología de la
educación, ayuda a comprender y explicar el comportamiento de las personas en
situaciones educativas.
Por otra parte, existen amplias ramas de la psicología que ayudan a la educación,
como la psicología evolutiva o del desarrollo, la psicología social, psicología de las
diferencias individuales o una psicología general, cada una de ellas aplicadas al
ámbito de la educación. También se pueden encontrar otras disciplinas de la
psicología aplicada a la educación, como la psicología genética, un psicoanálisis
aplicado, la psicología conductista, la psicología humanista y la psicología
cognitiva. Cabe destacar, que la psicología educativa no es una disciplina propia,
sino que es una subdisciplina que no produce conocimientos nuevos, aplica
conocimientos ya existentes en otras áreas para la investigación psicológica de la
educación. Lo único nuevo que la psicología puede aplicar la a educación, es
aspirar a producir estrategias o procedimientos de aplicación.
La relación unilateral entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica
educativa, como ha recalcado Wittrock, presenta algunas dificultades, como
estudiar problemas y cuestiones ya investigados en psicología, dejando de lado
los problemas relevantes desde el punto de vista de la educación que no han sido
desarrollados. Esto limita la misión y el alcance de la psicología de la educación
en la tarea de conectar aplicaciones pedagógicas en investigaciones psicológicas
de contextos distintos a los educativos.
Por otra parte, si bien la aplicación directa facilita la utilización en educación de los
avances producidos en todas las áreas de la psicología, las contribuciones
321
recíprocas desde la propia psicología de la educación a los campos de la
psicología, son paradójicamente ignoradas.
El psicólogo de la educación tiene como objeto la intervención en el
comportamiento humano en situaciones educativas. El objetivo de este trabajo es
el desarrollo de las capacidades educativas en las personas, grupos, instituciones
y comunidades sociales, entendiéndose educación en el sentido más amplio de
formación y desarrollo personal, colectivo y social.
Los psicólogos de la educación trabajan en los distintos sectores y etapas de la
educación: Educación infantil, educación primaria, necesidades educativas
especiales, enseñanzas secundarias, enseñanzas técnicos profesionales,
educación superior, educación de adultos, y sistemas educativos no formales e
informales.
La psicología de la educación como disciplina puente
A lo largo del tiempo, la psicología de la educación ha ido renunciando
paulatinamente a sus postulados que caracterizan los planteamientos de la
psicología aplicada a la educación. De esta forma, han surgido nuevos postulados
que son reconocidos como puentes entre la psicología y la educación. Esto implica
profundos cambios en la manera de entender las relaciones entre el conocimiento
psicológico y la teoría y práctica educativa. Por ejemplo, estas relaciones ya no
pueden ir direccionadas para un mismo lado, porque el conocimiento psicológico
puede ayudar a la comprensión de los fenómenos educativos, como también estos
fenómenos pueden contribuir a los conocimientos psicológicos. Por lo tanto, la
psicología de la educación significa la renuncia el reduccionismo psicológico que
caracteriza los planteamientos de la psicología aplicada a la educación.
Según Mayer, las relaciones entre la psicología y la educación están distinguidas
en distintas fases. La primera fase consiste en una visión optimista al valor de las
aportaciones de la psicología científica a la educación; pero a mediados de siglo,
educadores y psicólogos se percataron que el optimismo era excesivo y se
comienzan a cuestionar si realmente la psicología sirve para guiar, orientar y
mejorar la educación, de modo que los psicólogos comienzan a refugiarse en sus
laboratorios y los educadores se focalizan en los problemas prácticos de su
profesión. En ese momento la educación y la psicología entrar en una fase de
separación. Luego de unos años, la psicología y la educación comienzan a formar
el puente entre ellas, en donde los problemas educativos son un reto para los
psicólogos, quienes elaboran teorías del comportamiento de personas, y así la
psicología proporciona a la educación las bases necesarias para tomar decisiones
en el ámbito de la práctica educativa.
En la actualidad, según señalan Fenstermacher y Richarson, la psicología de la
educación muestra dos vertientes opuestas a la disciplina: la primera es contribuir
al desarrollo del conocimiento psicológico a través del estudio de la educación; la
segunda es favorecer a una mejor comprensión de la educación y a su desarrollo.
La alternativa consiste en que la psicología de la educación despliegue sus
322
instrumentos y técnicas en la búsqueda de mejores maneras de educar, o, por el
contrario, continúe esforzándose por perfeccionar sus instrumentos y técnicas
dentro de sus propios marcos psicológicos y así proponer a la educación cómo
debe integrarse a los nuevos conceptos y teorías generados.
El desplazamiento de la psicología de la educación orientada a las exigencias
internas de una comunidad científica psicológica hacia una psicología de la
educación orientada hacia las preocupaciones de la comunidad de los
educadores, requiere cambios en los planteamientos que aún están lejos de ser
asumidos por los psicólogos de la educación. Algunos de los cambios son los
siguientes:
- Los temas en estudio deberán ser elegidos a partir de los problemas que
presente la educación, y no por la relevancia y aceptación por parte de la
psicología científica.
- El planteamiento de los temas estudiados deberán adoptar una forma cercana a
la práctica educativa y a las preocupaciones de los educadores, y no por el
discurso especializado de la psicología.
- Los aportes de la psicología educativa deberán ser valoradas por obtener un fin
de mejora en la práctica educativa, y no ser valoradas como un fin en sí mismas.
- La psicología de la educación deberá aceptar su aproximación a los fenómenos
educativos de una forma más humilde, y no como si fuera la única en aportar y
guiar la educación y sus prácticas educativas.
- Los psicólogos de la educación deberán utilizar su conocimiento para enriquecer
el conocimiento práctico de los educadores, y no sustituirlo.
- Los psicólogos de la educación, tienen que asumir que le educación es una
práctica social, lo que implica comportamientos ideológicos y morales, y no
pretender refugiarse en un enfoque neutral, científico y disciplinado. Para esto, los
psicólogos educacionales, deben formularse una serie de preguntas sobre la
educación que equivalen a la naturaleza psicológica, como por ejemplo: ¿qué es
una educación de calidad?, ¿cómo debe atender la educación a la diversidad de
necesidades educativas de las personas?, entre otras.
Educación formal e informal
Educación formal, Educación no formal, Educación informal
A lo largo de la historia, distintos teóricos han distinguido distintos procesos
educativos: formal, no formal e informal. En este sentido, la Comisión Europea
destacó la complementariedad entre estos procesos y, siguiendo el modelo
clásico, plantea las definiciones que se presentan a continuación.
La educación formal incluye aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje llevados
a cabo en centros de educación o formación, con carácter estructurado (según un
programa con objetivos, metodología, bibliografía, etc.) y a cuyo término se
323
obtiene un título o una certificación. El sistema educativo de un país se incluye
dentro de esta categoría.
Aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
Otras perspectivas afirman que la educación no formal es impartida por grupos y/o
organizaciones comunitarios y de la sociedad civil.
La educación informal comprende aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje
que acontecen en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con la familia,
el trabajo, o los amigos. No está estructurado, es decir, no se enmarca en
objetivos didácticos, ni en una metodología predeterminada y no conduce a la
obtención de un título o certificación. La educación informal en la mayoría de los
casos no es intencional, sino azarosa o aleatoria, es decir, los sujetos no se
imponen como objetivo formal ni el enseñar ni el aprender.
Debido a la complejidad misma del fenómeno educativo, en la realidad concreta
los límites que separan estas categorías son difusos, principalmente entre la
educación no formal y la informal. Esta distinción tripartita se asocia también al
concepto de aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida.
2.4 LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA COMO CIENCIA
Desde el comienzo del desarrollo de la humanidad, el ser humano se ha
preocupado por conocer cada vez amplia y profundamente su mundo, con vistas
a dominarlo y transformarlo. Ningún fenómeno escapa a su interés, incluido él
mismo.
El conocimiento sobre el propio ser humano resulta ser un proceso sumamente
complicado, pues se enfrenta a un fenómeno cuyas manifestaciones alcanzan un
nivel de organización tal que requiere, sin perder de vista al ser humano como un
todo, su tratamiento particular, delimitándose así campos o sistemas de
conocimientos sobre las distintas facetas o manifestaciones del ser humano. Por
ejemplo, la fisiología humana, la antropología, la sociología, entre otras.
En el universo de las manifestaciones humanas que se producen en el proceso de
interacción entre el ser humano y su mundo, siempre ha constituido fuente de
interés un grupo de cuestiones: ¡Cómo el ser humano puede conocer el mundo
que le rodea? ¿Cómo puede conocerse a sí mismo? ¿Por qué las mismas
circunstancias o acontecimientos provocan estados y respuestas diferentes en las
personas? ¿Cómo explicar que el ser humano logre crear algo nuevo? ¿Qué le
impulsa actuar? La lista de preguntas sería prácticamente interminable, pues el
ser humano, desde sus inicios, se formulaba estas interrogantes y ha abordado
las posibles soluciones a ellas. Al mismo tiempo se fue planteando nuevas
inquietudes con respecto a su mundo espiritual.
La profundización y ampliación en los horizontes del saber sobre esta esfera del
conocimiento incitó y condujo a un avance cada vez mayor en el estudio sobre
este importante aspecto de la existencia humana: su psiquis.
324
Las primeras críticas sobre la posibilidad de aplicar el método científico a la
Psicología aparecieron con el propio nacimiento de la Psicología experimental.
Argumentaban que el objeto a estudiar no podía someterse al reduccionismo del
método experimental. En la actualidad, esta vieja polémica continúa vigente,
siendo una de las señas de identidad que caracterizan a la Psicología como
ciencia. A continuación repasaremos las argumentaciones más frecuentes contra
el carácter científico de la Psicología, así como las réplicas de sus defensores.
Cuando nos referimos a lo que el ser humano siente, percibe, recuerda, piensa,
imagina, teme, desea, aspira, etc.., nos estamos ubicando en el tratamiento de
los fenómenos de la psiquis humana.
La rama del conocimiento que se ocupa de todo lo relacionado con los fenómenos
de la psiquis es la psicología.
Los conocimientos psicológicos son tan antiguos como el propio ser humano (el
primer sistema de conocimientos psicológicos lo encontramos ya en la antigüedad
en el tratado e Aristóteles ―Sobre el Alma‖), pero la psicología no devino en
ciencia independiente hasta la segunda mitad del siglo XIX.
Antes de establecerse la psicología como ciencia independiente, era considerada
como una disciplina filosófica, aunque la acumulación de los conocimientos
psicológicos tuvo lugar en muchos campos del trabajo intelectual de la humanidad
Las raíces de la psicología no se hallan solamente en la filosofía, sino también en
las ciencias naturales (principalmente en la biología), así como en la medicina, la
pedagogía y la sociología.
¿Por qué se establece la psicología como ciencia independiente en esa época?
La explicación a esta interrogante la encontramos en dos factores fundamentales:
económico/sociales y lógico/científicos.
El objetivo principal de la psicología educativa es entender la enseñanza, el
aprendizaje y cómo mejorar la educación; por tanto, la investigación que se realice
dentro de la instrucción es un instrumento fundamental para comprender el
proceso educativo. Esta disciplina se enfoca en el estudio psicológico de los
problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios,
modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos, prácticas de
planeación, instrucción y evaluación; asimismo, desarrolla métodos de
investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación
para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su transcurso
formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal.
2.5 LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS DE LA PSICOLOGÍA EN LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
325
COGNITIVISMO Es una escuela de la psicología que se encarga del estudio de la
cognición, es decir los procesos mentales implicados en el comportamiento.
PARADIGMA COGNITIVO Una de las aproximaciones al estudio de los procesos
Cognitivos fue dado por JEAN PIAGET , Psicólogo Suizo, se consideró a sí mismo
como EPISTEMÓLOGO GENÉTICO: Estudia los mecanismos básicos y profundos
por los que se elabora el conocimiento.
Planteando la TEORÍA PSICOGENÉTICA que nos orienta a entender los procesos
Mentales conocidos como los PROCESOS COGNITIVOS. Piaget investigó el
desarrollo cognitivo de los niños en un intento de explicar la cognición humana y
en particular la formación del conocimiento científico
La maduración del sistema nervioso determina hasta cierto punto qué cosas son
posibles o imposibles para un nivel dado, pero la actualización de esas
posibilidades depende también del medio social en el que el sujeto vive y de la
educación que se le brinda.
La adaptación se produce por medio de dos mecanismos: asimilación y
acomodación.
La asimilación y la Acomodación son dos procesos complementarios de
Adaptación. El progreso cognoscitivo tiene lugar porque cada nuevo conocimiento
que es asimilado produce una transformación de la estructura.
El desarrollo intelectual es gradual, cada nueva etapa es una variación de la que
le antecede.
Lo que Piaget denomina esquemas son estructuras cognoscitivas que hacen
referencia a secuencias de acciones Los esquemas son dinámicos, flexibles,
generan nuevas estructuras para adecuarse a la realidad
En todos los niveles y etapas de la vida, el sujeto cognoscente es activo. Al
conocer el mundo lo afecta, lo transforma, y al mismo tiempo se transforma. El
concepto de la inteligencia como acción tiene consecuencias desde el punto de
vista pedagógico: implica que, para cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje,
es importante partir del contexto más concreto y orientarlo hacia la acción.
El adolescente, como el niño, debe poder manipular objetos y descubrir cómo
opera, en sus propias acciones, el principio que se le intenta transmitir Luego el
conocimiento se va internalizando, se reducen los sustentos perceptuales y
motores, se pasa de los objetos a los símbolos, de la acción motora al discurso
El lenguaje es el vehículo por excelencia de la simbolización Es la interacción
social la que permite finalmente superar el egocentrismo, al forzar al sujeto una y
otra vez a aceptar la existencia del otro como distinto de sí
La adaptación activa del individuo
326
Todo proceso de construcción genética consta de: Asimilación: Es el proceso de
integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas
anteriormente por el individuo. Acomodación: Consiste en la reformulación y
elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.
Los dos procesos forman la adaptación activa del individuo, para compensar los
cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. Las
estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el
individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Según Piaget, no existe cognición
sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un
nivel estructural, es decir, cognitivo
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas: Maduración Experiencia física Interacción social Equilibrio
Los aportes de Vygotsky: este investigador ruso señalaba que los procesos
cognitivos superiores se desarrollan en la relación del niño con los adultos y con
otros niños Antes de llegar a dominar su propia conducta, afirmaba, el infante
humano comienza a dominar su entorno con ayuda del lenguaje
Los signos y las palabras sirven, en primer lugar y sobre todo, como medio de
contacto con los demás La influencia mutua entre lenguaje y pensamiento, afirma
Vygotsky, cobra especial importancia en la adolescencia
Las dificultades para hablar y expresarse, la pobreza de vocabulario, inciden en el
desarrollo del pensamiento. Si bien el ser humano cuenta al nacer con la herencia
de la evolución filogenética de la especie, la adquisición de los instrumentos
cognitivos depende, en gran medida, de las características del medio social en el
que vive
La zona de desarrollo próximo es la distancia que media entre el nivel real de
desarrollo de un sujeto, determinado por su capacidad de resolver
independientemente un problema, y su nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero.
El contexto sociocultural es una pieza clave en la concepción de la educación que
realiza este autor. El ambiente no sólo influye sino que determina fuertemente las
posibilidades de una enseñanza exitosa. La enseñanza no sólo es entendida como
adquisición enciclopédica del saber sino también como el aprendizaje de las
costumbres, tradiciones y cultura de un determinado ambiente social.
Los procesos cognitivos / motores en el desarrollo de capacidades
Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede
desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros
educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio
afectivos y motores.
327
Capacidades que se desarrollan en la educación secundaria
Capacidades fundamentales, se caracterizan por su alto grado de complejidad y
porque están relacionadas con las grandes intencionalidades del currículo. Son las
siguientes: Pensamiento creativo. Capacidad para encontrar y proponer formas
originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones
preestablecidos. Pensamiento crítico. Capacidad para actuar y conducirse en
forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
Solución de problemas. Capacidad para encontrar respuestas alternativas
pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto. Toma de
decisiones. Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más
coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de
dicha opción. Están organizadas en:
 Capacidades de área, son aquellas que tienen una relativa

complejidad con respecto a las capacidades fundamentales.
Sintetizan los propósitos de cada área curricular.
 Capacidades específica, son aquellas de menor complejidad y que

operatividad a las capacidades de área. Las capacidades
específicas sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales
se evidencian las capacidades de área. Su identificación sugiere los
procesos cognitivos y meta cognitivos implicados en las
capacidades de área. Entre ellas tenemos: Identifica, analiza,
infiere, etc.
Estas capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos
cognitivos Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma
coordinada con nuestra motricidad
Con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los
estudiantes vivencien estos procesos.
Piaget definió a la operación mental como ―acción interiorizada que modifica el
objeto de conocimiento‖. Feuerstein, amplía el planteamiento de Piaget definiendo
las operaciones mentales como el ―conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de
las fuentes internas y externas de estimulación‖.
El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones metales
con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad
de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de objetos o
actividades más complejas como la comparación, categorización, etc.
El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en
nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para
mejorar los aprendizajes, así como, para hacer más eficiente y elevar la calidad
del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.
328
Feuerstein y Rand, proponen para fines didácticos y descriptivos, LAN sideración
del acto mental como producto de tres fases en permanente inter relación, en cada
una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales Entrada (Input),
Elaboración y Salida (Output), ligadas y relacionadas entre sí
INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los procesos
que permiten la recepción de la información.
Fase de ELABORACIÓN: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el
procesamiento de la información.
OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Esta fase se refiere a los procesos
que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la
información.
2.6 PRINCIPALES PSICÓLOGOS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS Y SUS
TESIS TEÓRICAS PSICOLÓGICAS.
Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de
Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela
elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un
porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un
verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukón.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en
1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns,
una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos
hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-
doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí,
colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Welters, resultando un
primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las
Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el
momento en la Universidad de Stanford.
Teoría
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza
sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo
aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método
experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir
sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que
dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que
observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la
fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el
329
comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre
de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se
causan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una
interacción entre tres ―cosas‖: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para
abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que
introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y
empieza a acercarse a los cognitivistas. De hecho, usualmente es considerado el
padre del movimiento cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar
mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a
dos cosas que muchas personas considerar ―el núcleo fuerte‖ de la especie
humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.
Aprendizaje por la observación o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás,
los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus
estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso
de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo
con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos.
Actualmente llevan pintadas a DarthVader, pero en aquella época llevaba al
payaso ―Bobo‖ de protagonista.
La joven pegaba al muñeco, gritando ¡―estúpidooooo‖!. Le pegaba, se sentaba
encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases
agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que,
como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les
dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con
bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de
niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando
¡‖estúpidooooo!‖, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras
palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.
Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero
consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que
hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y
aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un
observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje
conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la
observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social
del aprendizaje.
330
Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión:
el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes
maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se
cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En
respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser ―pegado‖,
Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de
verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron
lo que andaban buscando… ¡un payaso real! Procedieron a darle patadas,
golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos
pasos envueltos en el proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la
misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un
detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por
ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso ―hiper‖,
aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo
competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las
propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo,
prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser
particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece
más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a
Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo
que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje
entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de
imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez ―archivados‖, podemos
hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con
nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos
traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo
primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento.
Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y
no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar! Por otra
parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a
patinadores mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad
para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y
otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de
imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se
imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
331
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un número de motivos:
 Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

 Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
 Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas
cosas que ―causan‖ el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan
causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera
más como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos
para no imitar:
Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la
tendencia a volverse contra nosotros.
Autorregulación
La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra
angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y
cogemos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos
comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como
―reglas de etiqueta‖. O podemos crear algunos nuevos, como ―leeré un libro a la
semana‖. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar,
nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien
parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden
ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el
otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la
autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través
de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros
estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas
personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo
332
contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros
estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto
(autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo
y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo.
Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:
Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el
suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que
hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo
respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-
conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:
Concernientes a la auto-observación. ¡Conócete a ti mismo!. Asegúrate de que
tienes una imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están
situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin
embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-
castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
Terapia
Terapia de autocontrol
Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una
técnica terapéutica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con
problemas relativamente simples de hábitos como fumar, comer en exceso y
hábitos de estudio.
1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere que anotemos
tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como después. Este acto
comprende cosas tan simples como contar cuántos cigarrillos fumamos en un día
hasta diarios de conducta más complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los
detalles; el cuándo y dónde del hábito. Esto nos permitirá tener una visión más
concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hábito: ¿fumo más después
de las comidas, con el café, con ciertos amigos, en ciertos lugares…?
333
2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la tarea de dar el
siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar
aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los
ceniceros, beber té en vez de café, divorciarnos de nuestra pareja
fumadora…Podemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir
comportamientos alternativos mejores: ¿dónde y cuándo nos damos cuenta que
estudiamos mejor? Y así sucesivamente.
3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos
adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben
escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles
deben estar muy bien especificados: ―Iré de cena el sábado en la noche si fumo
menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedaré en casa
trabajando‖.
También podríamos invitar a otras personas a que controlen nuestras
recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con
nosotros mismos. Pero, cuidado: esto puede llevar a la finalización de nuestras
relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a ésta en un intento de
que hagan las cosas como nos gustaría.
Terapia de Modelado
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es más conocido es la del modelado.
Esta teoría sugiere que si uno escoge a alguien con algún trastorno psicológico y
le ponemos a observar a otro que está intentando lidiar con problemas similares
de manera más productiva, el primero aprenderá por imitación del segundo.
La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con
herpefóbicos (personas con miedos neuróticos a las serpientes) El cliente es
conducido a observar a través de un cristal que da a un laboratorio. En este
espacio, no hay nada más que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa
con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la
persona en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y
temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy aterradora; se
sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire con
tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el
camino un par de veces; retraerse en pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega al
punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el
cuello; todo esto al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.
Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante
toda la observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense, él sabe
que la otra persona es un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!) Y aun
así, muchas personas, fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa desde
el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde
luego, es una terapia poderosa.
334
Una pega de la terapia era que no es tan fácil conseguir las habitaciones, las
serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus
estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de
actores e incluso apelaron a la imaginación de la escena bajo la tutela de
terapeutas. Estos métodos funcionaron casi tan bien como el original.
Elementos del aprendizaje por observación.
Aprendizaje por observación
Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observación o imitación.
Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra
capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el
sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una
conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de
conducta.
Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.
Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para
recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las
neuronas utilizadas en ese proceso
Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son
positivas, reproduce la conducta.
Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la
aprobación de otras personas. Implica atención y memoria, es de tipo de actividad
cognitiva.
Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior
El aprendizaje por observación o imitación es uno de los tipos de aprendizajes que
pueden realizar los seres humanos y los animales. Éste no se da por ensayo y
error, ni por la experiencia directa; sino por la observación o imitación de la
conducta de otro ser humana.
De acuerdo a Albert Bandura, psicólogo canadiense, los pasos necesarios para
que se desarrolle este tipo de aprendizaje son:
335
 Adquisición. Consiste en la observación del modelo a imitar, y la
identificación de las características centrales de la acción o conducta que
efectúa.
 Retención. Lo observado debe almacenarse en la memoria para su
consecuente ejecución.
 Ejecución. Reproducción de la acción o conducta observada. En este punto
recobra importancia los refuerzos positivos, tanto de lo observado en
terceros como de lo ejecutado.
 Consecuencias. Si la conducta reproducida recibe refuerzos positivos, la
persona tenderá a realizarla con mayor frecuencia. De lo contrario, tenderá
a desaparecer.
 Son muchas las conductas derivadas del aprendizaje por observación
(sobre todo en más pequeños); y no necesariamente somos conscientes de
ello
AUTOEVALUACIÓN 2 DE LA UNIDAD 2
Instrucciones: Responde las siguientes cuestiones:
1. ¿Por qué se dice que la psicología educativa es una ciencia?
2. ¿Qué experimentos podrías realizar?
3. ¿Qué elementos necesitarías para realizarlos?
Instrucciones: De acuerdo con las 4 capacidades que se desarrollan en la
educación secundaria, anota cuáles posees tú y qué actividad o actividades
ocasionaron que te dieras cuenta que las poseías.
336
3. APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
3.1 EL PSICÓLOGO EDUCATIVO Y SU INCURSIÓN EN LA EDUCACIÓN
FORMAL
El psicólogo de la educación tiene como objeto la intervención en el
comportamiento humano en situaciones educativas. El objetivo de este trabajo es
el desarrollo de las capacidades educativas en las personas, grupos, instituciones
y comunidades sociales, entendiéndose educación en el sentido más amplio de
formación y desarrollo personal, colectivo y social.
Los psicólogos de la educación trabajan en los distintos sectores y etapas de la
educación: Educación infantil, educación primaria, necesidades educativas
especiales, enseñanzas secundarias, enseñanzas técnicos profesionales,
educación superior, educación de adultos, y sistemas educativos no formales e
informales.
Los psicólogos de la educación utilizan técnicas y procedimientos propios de la
intervención psicoeducativa, pero también comparten sistemas y modelos con los
otros sectores de la Psicología como, por ejemplo, análisis organizacional con
Psicología de las organizaciones, algunas técnicas de evaluación, modelos y
programas concretos de Psicología de la Salud, la prevención socioeducativa con
Psicología de la Intervención social, etc.
Como indica BARDON (1976) al respecto de la Psicología Educativa:
«... es tal vez la única especialidad en Psicología que toma seriamente en
consideración de forma simultánea casi todas las prácticas actuales en Psicología,
en educación y en otros campos relacionados. Por ejemplo, está implicada en la
elaboración de orientaciones de competencias y criteriales para el entrenamiento y
la práctica. Está implica en las técnicas de evaluación y de intervención prestadas
de la Psicología Clínica (psicodiagnóstico tradicional, psicoterapia y modificación
de conducta); de la orientación psicológica (orientación no directiva, orientación
vocacional); de la Psicología de las organizaciones (análisis de sistemas y
evaluación de sistemas); junto con técnicas y métodos que desafían una fácil
categorización (intervención en crisis, terapia realista, educación afectiva en todas
sus variedades, evaluación y tratamiento de dificultades de aprendizaje, desarrollo
y modificación del curriculum, formación del profesorado, etc.). ¡Si hay algo que
probar, los psicólogos educativos lo probarán!»
Los psicólogos efectúan las funciones antes señaladas bien individualmente, bien
en el marco de un proyecto interdisciplinar junto a otros profesionales.
3.2 ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
337
Es un proceso de ayuda al alumno, en la toma de conciencia sobre sí mismo,
sobre los demás y sobre la realidad que le rodea para que sea capaz de ordenar
su mundo interior que le permita una relación consciente y de integración consigo
mismo, con los demás y con el medio.
En la Vocacional, la orientación educativa es
concebida como un proceso de apoyo a la
formación integral de los estudiantes, como
personas comprometidas consigo mismas y con
la sociedad, con mente crítica y con habilidades
para conseguir la auto-orientación y trabajar
para adquirir y difundir los valores humanos.
3.2.1 FUNCIONES
ASESORAR a quién: Comunidad, Educativa, Profesorado, Alumnado, Familias,
PAS (Personal de Administración y Servicios) Centro Educativo.
Sobre qué: Elaboración de documentos de Centro Proceso de E/A (Enseñanza-
Aprendizaje) Atención a la diversidad Orientación académica y profesional
Convivencia Evaluación
COORDINAR: Con quién: Administración Educativa, Entidades externas, Centros
adscritos, Servicios sociales SPE (Servicio Psicopedagógico Escolar) de la zona,
Comunidad Educativa, Profesorado, Familias, Centro Educativo.
Qué: Información sobre alumnos, Recursos, Modos de actuación Evaluación
PREVENIR con respecto a: Comunidad Educativa, Alumnos, Profesores,
Familias.
Sobre qué: Dificultades de aprendizaje y Conductas de riesgo
EVALUAR Programas para intervenciones, Realizar evaluaciones
psicopedagógicas a los alumnos, para estudiar sus necesidades educativas,
Establecer junto con el profesorado criterios de evaluación y posibilidades de
promoción de los alumnos.
Los recursos disponibles para la atención del alumnado, El propio trabajo de
orientación
INTERVENIR Con el profesorado: Ajuste de la respuesta educativa más adecuada
a las necesidades del alumnado, Colaboración en la elaboración y seguimiento de
ACIS (Adaptación Curricular Significativa) Directa con las familias: en cuanto a
dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales de sus hijos,
Actuaciones de compensación educativa
338
INNOVAR diseño de programas educativos a la comunidad educativa de las
tareas del Departamento de Orientación, Proponer nuevas orientaciones
metodológicas, Búsqueda y análisis de recursos, materiales e instrumentos de
orientación educativa, Facilitar el acceso de la comunidad educativa a información
especializada, Uso y difusión de las Tics
FORMAR a quién: Comunidad Educativa, Alumnos, Profesores, Familias, Cómo:
Coordinando planes y programas de formación Elaborando documentos,
Promoviendo el ―querer aprender‖ Impartiendo formación.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y SUS FUNCIONES
1. Intervención ante las Necesidades Educativas de los Alumnos
El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo
desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-
educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.
Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades
personales, grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y
también al análisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello
trata de determinar la más adecuada relación entre las necesidades individuales,
grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-
comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.
También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o
realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas
de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las
posibles dificultades detectadas en la evaluación.
2. Orientación, Asesoramiento Profesional y Vocacional
El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y
evaluación de los procesos de orientación y asesoramiento profesional y
vocacional, tanto en lo que tienen de información, asesoramiento y orientación a
los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades
educativas o profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la
elección y de métodos de aprendizaje de toma de decisión vocacional. El objetivo
general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de
las personas en la clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y
profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma de
decisiones.
3. Preventivas
El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno
educativo y social que eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el
desarrollo madurativo, educativo y social.
339
La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de
las capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden
generar la diferencia entre las necesidades educativas de la población y las
respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones
específicas para la prevención de problemas educativos concretos (como son la
adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades
educativas especiales, etc.), como los aspectos de intervención desde las
primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares,
los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía
y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.
Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en
asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el
desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-
sexual, prevención de las drogodependencias, y de los proyectos ligados en
general a la transversalidad (educación de valores, educación no sexista, etc.).
4. Intervención en la Mejora del Acto Educativo
Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las
situaciones educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas,
cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan
a través de asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa,
de programación, de asesoramiento y actualización del educador; y en general se
refieren a la intervención sobre las funciones formativas y educativas que se
realizan con el alumno.
El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:
• Su actividad general: adaptación de la programación a las características
evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organización del
escenario educativo, métodos de enseñanza-aprendizaje, niveles de concreción
curricular, aplicación de programas psico-educativos concretos, etc.
• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en
situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas
individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en general
procedimientos de atención a la diversidad.
Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador,
aportando su preparación específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas,
afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales.
También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales
que configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas
organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre
los componentes de la institución educativa, etc.; así presta su colaboración y
apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro, de
proyectos de innovación curricular, integración y atención a la diversidad, nuevas
340
tecnologías, compensación y apoyo educativo, etc; así como en los cambios
organizativos y metodológicos requeridos por estos proyectos, en la línea de hacer
competentes a las propias instituciones en la realización de los fines que se
proponen.
5. Formación y Asesoramiento Familiar
El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a
madres y padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la
intervención para la mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la
colaboración efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participación
familiar en la comunidad educativa, así como en los programas, proyectos y
actuaciones que el profesional de la psicología educativa desarrolle.
6. Intervención Socioeducativa
El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores
sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad
concreta, interviene en la prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y
coordinación de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno.
En resumen, interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la
comunidad donde tienen lugar, así como en los factores sociales y culturales que
condicionan las capacidades educativas.
También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el
ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación,
sistemas de evaluación, etc.
El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de
decisiones de planificación y actuación a partir de su pronunciamiento
especializado y de su aplicación al análisis y estudio del sistema educativo en una
línea de mejora de la atención educativa.
7. Investigación y Docencia
La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio
trabajo; la mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y
extensión de la teoría y los procedimientos propios de la psicología de la
educación.
La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está
orientada a difundir su conocimiento entre los demás profesionales de la
educación, los grupos sociales implicados en esta, los propios psicólogos y
estudiantes de psicología y otros colectivos profesionales.
Procedimientos
La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los métodos
generales de la misma. El procedimiento general de intervención engloba los
siguientes pasos: evaluación inicial y diagnóstico, intervención, seguimiento y
341
evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la
misma.
Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos grandes
bloques:
1. Las relacionadas con la Evaluación
La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la demanda, la
problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se
analizan detalladamente las variables psicológicas que influyen en el
comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda,
a la determinación de un diagnóstico en la situación educativa.
Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de
hipótesis explicativas y la emisión de hipótesis de mejora.
Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica, la
observación en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemática, auto-
observación), los autoinformes y los test psicológicos, seleccionando las más
adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluación
(normativa, criterial, curricular).
2. Las que se refieren a la Intervención
La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes variables
psicológicas que intervienen en el acto educativo. Las técnicas de intervención en
Psicología Educativa son las derivadas de las Áreas Básicas y Aplicadas de la
Psicología.
Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los
aspectos deontológicos en todas las fases de su actuación, tanto en la selección
de pruebas y técnicas para la evaluación y la intervención (rigor, validez) como en
la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la
información (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas,
considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio
sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.
Según Frank W. Miller, los principios generales de la orientación son siete:
1. La orientación es para todos los alumnos.
2. La orientación es para los alumnos de todas las edades.
3. La orientación debe abarcar todos los aspectos del desarrollo del alumno.
4. La orientación alienta el descubrimiento y desarrollo de uno mismo.
5. La orientación debe ser una tarea cooperativa en la que se comprometan el
alumno, el padre, el profesor, el director y el orientador.
342
6. La orientación debe ser considerada como una parte principal del proceso total
de la educación.
7. La orientación debe ser responsable ante el individuo y la sociedad.
Hoy, la Orientación Escolar, nos enfrenta a diversos desafíos y nuevas
actividades; además de "obligarnos" a reconceptualizar nuestro rol e identidad
profesional.
3.2.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

La observación:
La observación es la acción de observar, de mirar detenidamente, en el sentido
del investigador es la experiencia, es el proceso de mirar detenidamente, o sea, en
sentido amplio, el experimento, el proceso de someter conductas de algunas
cosas o condiciones manipuladas de acuerdo a ciertos principios para llevar a
cabo la observación.
Observación significa también el conjunto de cosas observadas, el conjunto de
datos y conjunto de fenómenos. En este sentido, que pudiéramos llamar objetivo,
observación equivale a dato, a fenómeno, a hechos (Pardinas, 2005:89).
La observación es directa cuando el investigador forma
parte activa del grupo observado y asume sus
comportamientos; recibe el nombre de observación
participante. Cuando el observador no pertenece al
grupo y sólo se hace presente con el propósito de
obtener la información (como en este caso), la
observación, recibe el nombre de no participante o
simple.
En conclusión la observación permite conocer la realidad
mediante la percepción directa de los objetos y
fenómenos.
La entrevista:
Las entrevistas y el entrevistar son elementos esenciales en la vida
contemporánea, es comunicación primaria que contribuye a la construcción de la
realidad, instrumento eficaz de gran precisión en la medida que se fundamenta en
la interrelación humana.
Proporciona un excelente instrumento heurístico para combinar los enfoques

prácticos, analíticos e interpretativos implícitos en todo proceso de comunicar
(Galindo, 1998:277).
343
Sabino, (1992:116) comenta que la entrevista, desde el punto de vista del método
es una forma específica de interacción social que tiene por objeto recolectar datos
para una investigación.
El investigador formula preguntas a las personas capaces de aportarle datos de

interés, estableciendo un diálogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes
busca recoger informaciones y la otra es la fuente de esas informaciones. Por
razones obvias sólo se emplea, salvo raras excepciones, en las ciencias humanas.
La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales
quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos,
actitudes y expectativas, cosa que por su misma naturaleza es casi imposible de
observar desde fuera. Nadie mejor que la misma persona involucrada para
hablarnos acerca de todo aquello que piensa y siente,
de lo que ha experimentado o proyecta hacer.
Las preguntas del cuestionario pueden ser
estructuradas o semi estructuradas, para ésta
investigación se llevan a cabo éstas últimas para
obtener información cualitativa. Las entrevistas semi-
estructuradas, se basan en una guía de asuntos o
preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener mayor información sobre temas
deseados
3.3 DISEÑO CURRICULAR

Como un plan para la acción o un documento escrito que incluye estrategias para
el logro deseado de metas y fines. Los pasos del planeador son secuénciales.
Tiene un comienzo y final y un proceso o medio. Taylor lo define como un plan que
provee sistemas de aprendizaje, oportunidades para las personas en ser
educadas. Pratt: es un sistema organizado de educación formal y/o intenciones de
entrenamiento. Bondi: un plan para el aprendizaje, objetivos que determinan que
es importante aprender. También puede ser definiendo en forma amplia como el
manejo de las experiencias del aprendiz. Este punto considera casi cualquier
escuela e incluso su exterior como parte del currículo.
Sherpard y Ragan: consiste en las experiencias del niño bajo la guía de la
escuela. Un ambiente especial para ayudarlos a lograr la autorrealización. Para
Eisner es un programa q la escuela ofrece a los estudiantes. Hass: es todo para
las experiencias que los individuos tienen en un programa de educación que es
planeado en términos de teoría e investigación o la práctica docente pasado o
presente.
El currículo también puede ser considerado como un sistema para tratar con gente
344
y el proceso de organización de personal y sus procedimientos de
implementación. Siendo lineal o no. Opera con flexibilidad y en varios puntos, salta
componentes de partes, cambia el orden y trabaja en más de u n componente al
mismo tiempo.
También puede ser visto como un campo de estudio.
Finalmente puede ser considerado como una asignatura o contenido.
3.4 EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a alumnos con
necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o bien a
discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial en sentido
amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas
necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER)

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular es la instancia técnico
operativa de la Educación Especial, que en el marco de la Educación Inclusiva,
tiene como propósito impulsar y colaborar en la mejora y transformación de los
contextos escolares de la Educación Básica Regular; proporcionando los apoyos
técnicos, metodológicos y conceptuales que garanticen una atención de calidad a
la población y particularmente a aquellas alumnas y alumnos que presentan
discapacidad y/o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación para
que logren los fines y propósitos de la Educación Básica, respetando las
características del contexto y las particularidades de la comunidad en la que se
encuentra inmersa la escuela Ubicada en espacios físicos de educación regular,
proporciona apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales en escuelas de
educación básica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de
profesionales. Dichos apoyos están orientados al desarrollo de escuelas y aulas
inclusivas mediante el énfasis en la disminución o eliminación de las barreras para
el aprendizaje y la participación que se generan en los contextos.
Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente

con la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir
una educación de calidad, prestando especial atención a la población con
345
discapacidad y a aquéllos en riesgo de ser excluidos, marginados o de abandonar
su proceso de escolarización, por falta de adecuación de los contextos a sus
necesidades de aprendizaje.
En las escuelas, la USAER promueve las adecuaciones en sus contextos para
disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación con el fin de
que todos los alumnos y las alumnas reciban educación de acuerdo con sus
necesidades educativas, en especial la población con discapacidad o con
capacidades y aptitudes sobresalientes, así como aquéllos que en los diferentes
contextos, se les dificulta acceder o participar en las oportunidades de aprendizaje
de los campos de formación de lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, así como el
desarrollo personal y para la convivencia, debido a la presencia de barreras de
diversa índole las cuales requieren ser eliminadas o minimizadas para lograr el
éxito en la escuela y en la vida.
El eje central y organizador del apoyo – humano, teórico, metodológico, material y
didáctico- de la USAER a la escuela regular, se inscribe en la importancia del
derecho a la educación de todos los alumnos y las alumnas con énfasis en su
aprendizaje y principalmente de su aprendizaje a lo largo de la vida.
Centro de Atención Múltiple (CAM)
El Centro de Atención Múltiple es un servicio escolarizado de la Dirección de
Educación Especial donde se ofrece educación inicial y básica (preescolar,
primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad,
discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan
su ingreso en escuelas regulares. Así mismo ofrece formación para la vida y el
trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con discapacidad.
La atención educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el

aprendizaje y la participación que se presentan en los contextos escolar, áulico,
socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que
satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de esta población, les permitan
ser independientes y mejorar su calidad de vida.
La atención educativa en el CAM está dirigida a las alumnas y los alumnos con
discapacidad intelectual, visual (ceguera, debilidad visual), auditiva (sordera,
hipoacusia) o motriz, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo que
enfrentan, en los contextos educativos –escolar, áulico y socio-familiar-, barreras
para el aprendizaje y la participación, por lo cual necesitan de recursos
especializados de manera temporal o permanente. Es decir, en el CAM se atiende
a niños, niñas y jóvenes todavía no incluidos en las escuelas de educación
regular, para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos
específicos que les permitan participar plenamente y continuar su proceso de
aprendizaje a lo largo de la vida.
346
También se consideran como sujetos beneficiarios del servicio, a las familias de
los alumnos asistentes al CAM, así como
al personal de educación regular y
especial que reciben orientaciones,
asesoría o participan en los talleres y las
conferencias presentadas en este espacio
educativo.
Los alumnos de CAM reciben atención en

los diferentes niveles educativos: inicial,
preescolar, primaria y secundaria, acorde
con los Lineamientos Generales para la
Organización y Funcionamiento de los
Servicios de Educación Inicial, Básica,
Especial y para Adultos en el Distrito
Federal , además de formación para la
vida y el trabajo en el llamado CAM Laboral.
Centro de Recursos, de Información y Orientación (CRIO)

El Centro de Recursos, de Información y Orientación está considerado como un
órgano de difusión de la Dirección de Educación Especial; cuyo propósito es el de
impulsar un nuevo espacio dedicado a la información, apoyo y orientación de
maestros, padres de familia, estudiantes y público en general, interesados en la
Educación Inclusiva y particularmente en la las personas con discapacidad.
Ubicado como un espacio de vanguardia tecnológica, es el único en su tipo que

existe en el Distrito Federal, pues cuenta con las herramientas y estrategias
innovadoras en el ámbito de la atención educativa a personas con discapacidad,
para la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación; así como
para favorecer el acceso a la información, conocimiento y aprendizajes
significativos en el ámbito de la educación especial y la atención a la diversidad,
con el propósito de impulsar la educación inclusiva.
El centro se divide en cinco áreas: Apoyo Educativo, Asesoría Técnico
Pedagógica, Biblioteca, Centro Digital de Recursos para la Educación Especial y
la Sala de En ciclo medía y Edusat.
3.5 EL PSICÓLOGO EDUCATIVO Y SU INCURSIÓN EN LA EDUCACIÓN NO
FORMAL
La motivación es un estado interno que activa, guía y sostiene al comportamiento.
Las investigaciones que la psicología educacional realiza al respecto están
relacionadas con la voluntad o deseo que los estudiantes poseen al momento de
realizar una tarea, el nivel de interés y motivación intrínseca, las metas personales
347
que guían su comportamiento y sus creencias sobre las causas de su éxito o
fracaso.
Una forma de la teoría de la atribución desarrollada por Bernard Weiner describe
como las creencias que los estudiantes poseen acerca de las causas de sus éxitos
o fracasos académicos afectan sus emociones y motivaciones. Por ejemplo,
cuando los estudiantes atribuyen un fracaso a una falta de habilidad y la habilidad
es percibida por ellos como incontrolable, experimentan emociones de vergüenza,
se sienten turbados y consecuentemente su esfuerzo decrece, mostrando
resultados inferiores. En cambio, cuando los estudiantes atribuyen la falla a una
falta de esfuerzo y éste es percibido como controlable, experimentan sensaciones
de culpa y en consecuencia incrementan el esfuerzo puesto para desarrollar la
tarea, mejorando su desempeño.
Las teorías de motivación también explican cómo las metas de los principiantes
afectan la manera que contratan con tareas académicas. Los que hacen que las
metas de la maestría se esfuercen aumentar su capacidad y conocimiento. Los
que hacen que las metas del acercamiento del funcionamiento se esfuercen para
los altos grados y busquen oportunidades de demostrar sus capacidades. El
miedo de la falta conduce y evitan los que tienen metas de la evitación del
funcionamiento las situaciones donde se exponen sus capacidades. La
investigación ha encontrado que las metas de la maestría están asociadas a
muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, preferencia por
tareas desafiadoras, creatividad y motivación intrínseca. Las metas de la evitación
del funcionamiento se asocian a resultados negativos tales como pobre
concentración mientras que estudian, el estudiar desorganizado, menos auto
regulación, tratamiento de la información baja y ansiedad de la prueba. Las metas
del acercamiento del funcionamiento se asocian a resultados positivos, y a
algunos resultados negativos tales como una desgana de buscar ayuda y la
tratamiento de la información baja.
3.6 EDUCACIÓN FAMILIAR
Es una forma de educación informal, porque se da de forma incidental, en la
propia interacción cotidiana, de modo que el sujeto es parte activa tanto de su
educación como de la de los demás.
¿Cómo se logra la educación familiar? En esencia, lo que se hace es que el niño
empiece a comportarse como humano, a ser humano desde su nacimiento,
representando la familia un entorno formativo primario, donde los hijos tendrán sus
enseñanzas y aprendizajes iniciales.
Estructura familiar Saavedra (2005) vincula a las familias con estilos o
modalidades en las relaciones entre sus miembros y formas de educar a los hijos:
Rígida Sobreprotectora Permisiva Centrada en los hijos Inestable Estable
Familia rígida: Los padres experimentan gran dificultad para asumir los cambios
que experimentan sus hijos, educándolos como cuando eran pequeños sin admitir
su crecimiento.
348
Familia sobre protectora: Muestra una fuerte preocupación por proteger a los
hijos, pero lo hace de forma desproporcionada, llegando a una sobre protección y
retardando la madurez de sus hijos, sin permitirles desarrollarse, ni ser
independientes.
Familia permisiva: Se distingue por la pérdida de roles y porque los padres no

quieren caer en un autoritarismo parece que los hijos mandan. Incluso se dan
casos en que no se atreven a decir nada, para evitar que sus hijos se molesten.
Familia centrada en los hijos: Se caracteriza por que los progenitores siempre
meten a los hijos en medio y éstos son la pieza clave, al centrarse la vida de la
familia en ellos. La satisfacción personal depende de la compañía de los hijos.
Familia inestable: Es una familia desunida cuyo problema es no saber cómo y
cuáles son los principios con que quieren educar a sus hijos. Se forman personas
con incapacidad de comunicar sus necesidades y de exteriorizar sus sentimientos.
Familia estable: Hay un reparto de roles, las enseñanzas y valores que se quieren
dar a los hijos son claras, llenas de perspectiva y futuro. Los hijos se convierten en
adultos independientes y sin ningún problema para mostrar afecto y expresar
necesidades.
Estilos de educación familiar: De acuerdo a la implicación-aceptación y la
coerción- imposición entre padres e hijos, se establece una tipología de estilos de
educación: Altos niveles de implicación-aceptación: muestran afecto y cariño hacia
el niño cuando se comporta adecuadamente; si su comportamiento es incorrecto,
dialogan y razonan con él sobre ello. Sin embargo, si el nivel es bajo, se muestran
indiferentes ante la conducta de sus hijos. En la coherción - imposición, cuando el
hijo no se comporta de la manera que ellos consideran adecuada, tratan de
coaccionarle para que no vuelva a realizar esa conducta.
3.7 EL PEDAGOGO Y LA COLABORACIÓN CON EL PSICÓLOGO
EDUCATIVO: COMPLEMENTACIÓN DE TAREAS
349
Para entender las características del aprendizaje en la niñez, adolescencia,
adultez y vejez, los psicólogos educacionales elaboran y aplican teorías acerca del
desarrollo humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas
pasan a medida que maduran, las teorías de desarrollo describen cambios en las
habilidades mentales (cognición), roles sociales, razonamiento moral y creencias
acerca de la naturaleza del conocimiento.
Los psicólogos avocados a esta área investigaron la posibilidad de aplicar la teoría
del desarrollo de Jean Piaget en la educación. De acuerdo a esta teoría los niños
pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento,
alcanzando el pensamiento abstracto lógico una vez superados los once años, y
debiendo antes de esa edad, durante el denominado pensamiento concreto,
utilizar objetos específicos y ejemplos para poder adquirir nuevos conocimientos.
Los investigadores encontraron que las transiciones desde el pensamiento
concreto hacia el pensamiento abstracto lógico, al igual que el resto de las
transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en todos los dominios: un
niño puede pensar de manera abstracta en matemáticas, pero seguir limitado al
pensamiento concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones
humanas. Probablemente la contribución más notoria de Piaget haya sido su idea
de que las personas construyen activamente su comprensión a través de una
autorregulación del proceso de aprendizaje.
Piaget propuso una teoría del desarrollo del razonamiento moral en la cual los
niños progresan desde una comprensión ingenua de la moralidad basada en
comportamiento y resultados, hasta una comprensión más avanzada basada en
intenciones. Kohlberg tomó las ideas de Piaget para elaborar su teoría del
desarrollo moral, según la cual dicho desarrollo se produce en etapas.
El modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner relaciona factores
físicos, emocionales, cognitivos y de desarrollo moral,4 en etapas similares a las
posteriormente propuestas por Piaget.
Las teorías del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales
que se producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados
cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemológico ha sido
descrito en término de cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a
350
la certeza y permanencia del conocimiento, persistencia de las capacidades y
credibilidad de las figuras de autoridad, tales como maestros y expertos. La gente
desarrolla creencias cada vez más sofisticadas acerca del conocimiento que
obtienen por medio de la educación y la madurez.
Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese
año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica
estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio
experimental de esta disciplina.
Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas
experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera
vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este
enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un
laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la
psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles
Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a
los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del
comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano
tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los
profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo
de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un
llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas.
En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente
todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación.
Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la
medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y
escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además,
desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos
y las respuestas se conectan entre sí.
Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de
educación progresista que comenzó a principios del siglo XX.
La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más
conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la
década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los
investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa.
Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el
fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los
planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron
solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por
351
ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades
complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para
grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos
volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al
mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los
psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza,
programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los
psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para
adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se
comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos
discapacitados.
A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los

cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más
avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a
clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas
educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de
la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza
media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos
especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las
universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones
periódicas.
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y
terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al
conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en
teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y
la enseñanza. Colaboración: Psic.Yesica Berenice Jimenez Murcia
Instrucciones: Con base en la información brindada en la unidad 3, entrevista a
un psicólogo educativo. El objetivo es conocer:
 Cuáles son las funciones que más utiliza

 Cuál es el campo de trabajo que más han explotado
 Las que están en teoría pero en la práctica rara vez se ocupan o él/ella no
ha ocupado
 En dónde se encuentra trabajando y si cursó la carrera como tal o se
especializó en esta rama
352
FUENTES DE REFERENCIA
García Vega, L. (2007). Introducción a la Psicología. México: Siglo XXI

Morris, Ch. y Maisto A. (2005). Introducción a la psicología educativa. México:
Pearson
Pasternac,M.& Benedito, G. (2003). Psicología: ideología y ciencia. México: Siglo
XXI
Wolfang, K (1998). Psicología educativa. Quito. Ediciones ABYA-AYALA
Woolfolk, A. (2006) psicología educativa. Ohio. Pearson.
353
INTRODUCCIÓN A LA
INFORMÁTICA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
354
INTRODUCCIÓN
La asignatura Introducción a la Informática proporcionará al estudiante un

preámbulo en el uso de las herramientas informáticas en el ámbito educativo. En
ésta, se proporcionan los conceptos básicos del área y ejercicios prácticos que
desarrollarán en los estudiantes, las habilidades necesarias para que desarrollen
sus actividades tanto personales, como académicas y profesionales; lo que hace
que este sea un curso de carácter teórico-práctico.
Se pretende iniciar al estudiante en el manejo básico de diferentes aplicaciones y

lograr con ello su formación integral. El uso diario y necesario del procesador de
textos, para generar documentos; la hoja de cálculo, para realizar cálculos
matemáticos y del programa para hacer presentaciones, para realizar
presentaciones que comuniquen información e ideas de forma visual y más
atractiva, entre otros, son una muestra de la necesidad que los estudiantes, desde
el inicio de su formación académica, requieren para que tengan la capacidad de
realizar sus actividades de manera automatizada y eficiente.
355
Contenido
1. INTRODUCCIÓN A OFFICE ................................................................................................................. 359
1.1. SUITE OFIMÁTICA ...................................................................................................................... 359
1.2. INTRODUCCIÓN A MICROSOFT OFFICE ..................................................................................... 359
1.3 CARACTERÍSTICAS...................................................................................................................... 359
1.4 APLICACIONES DE MICROSOFT OFFICE ..................................................................................... 359
1.5 OTRAS SUITES OFIMÁTICAS....................................................................................................... 360
2 INTRODUCCIÓN AL PROCESADOR DE TEXTOS .................................................................................. 362
2.1 ELEMENTOS DE LA VENTANA DE WORD ................................................................................... 362
2.2 VISTAS DE UN DOCUMENTO ..................................................................................................... 363
 VISTA DISEÑO DE IMPRESIÓN. .................................................................................................. 364
 VISTA LECTURA DE PANTALLA COMPLETA. ............................................................................... 364
 VISTA DISEÑO WEB. .................................................................................................................. 364
 VISTA ESQUEMA. ....................................................................................................................... 365
 VISTA BORRADOR. ..................................................................................................................... 365
2.3 OPCIONES DE GUARDADO ........................................................................................................ 366
 GUARDAR COMO....................................................................................................................... 366
 GUARDAR .................................................................................................................................. 367
2.4 FORMATO DE DOCUMENTOS ................................................................................................... 367
 FORMATO DE CARÁCTER........................................................................................................... 367
 FORMATO PÁRRAFO. ................................................................................................................ 369
 ESTILOS. ..................................................................................................................................... 370
 REVISIÓN ORTOGRÁFICA ........................................................................................................... 370
2.5 DISENO DE PÁGINA ................................................................................................................... 370
 TEMAS ....................................................................................................................................... 371
 CONFIGURAR PÁGINA ............................................................................................................... 371
 FONDO DE PÁGINA.................................................................................................................... 371
2.6 TABLAS....................................................................................................................................... 372
2.7 ELEMENTOS GRAFICOS.............................................................................................................. 373
 IMAGEN. .................................................................................................................................... 373
 IMÁGENES PREDISEÑADAS. ...................................................................................................... 373
356
 FORMAS..................................................................................................................................... 373
 SMART ART. ............................................................................................................................... 374
 GRÁFICOS. ................................................................................................................................. 374
3. INTRODUCCIÓN A LA HOJA DE CÁLCULO .......................................................................................... 376
3.1 CONCEPTOS BÁSICOS ................................................................................................................ 376
3.2 ELEMENTOS DE LA VENTANA DE EXCEL .................................................................................... 377
3.3 TIPOS DE DATOS, OPERADORES Y JERARQUIAS ....................................................................... 378
3.4 FORMATO DE CELDAS ............................................................................................................... 380
 NUMERO ................................................................................................................................... 380
 FUENTE ...................................................................................................................................... 381
 ALINEACIÓN............................................................................................................................... 382
 BORDES Y RELLENOS ................................................................................................................. 384
3.5 REFERENCIAS ............................................................................................................................. 385
3.6 FORMULAS ................................................................................................................................ 387
3.7 FUNCIONES ................................................................................................................................ 387
3.8 ORDENAR DATOS ...................................................................................................................... 389
3.9 GRAFICOS .................................................................................................................................. 390
3.10 ERRORES EN EXCEL .................................................................................................................... 391
4. INTRODUCCIÓN A POWER POINT ..................................................................................................... 392
4.1 ELEMENTOS DE LA VENTANA .................................................................................................... 393
4.2 LAS VISTAS ................................................................................................................................. 394
 VISTA NORMAL .......................................................................................................................... 394
 VISTA CLASIFICADOR DE DIAPOSITIVAS .................................................................................... 395
 VISTA PAGINA DE NOTAS .......................................................................................................... 395
 VISTA DE LECTURA .................................................................................................................... 396
 VISTA PRESENTACION CON DIAPOSITIVAS................................................................................ 397
4.3 TRABAJO CON DIAPOSITIVAS .................................................................................................... 397
4.4 DISEÑO DE DIAPOSITIVAS......................................................................................................... 398
4.5 OBJETOS .................................................................................................................................... 399
4.6 ELEMENTOS MULTIMEDIA ........................................................................................................ 399
4.7 DISENO DE LA PRESENTACION .................................................................................................. 400
357
4.8 ANIMACIONES ........................................................................................................................... 402
4.9 TRANSICIONES ........................................................................................................................... 404
358
1. INTRODUCCIÓN A OFFICE
Actualmente, las organizaciones se apoyan en las herramientas informáticas para
desarrollar sus actividades diarias, de ahí que se han desarrollado en el mercado,
una gran variedad de aplicaciones, tanto comerciales como libres, útiles en la
realización de sus actividades.
1.1. SUITE OFIMÁTICA
El término Ofimática se refiere a todas las técnicas, aplicaciones y herramientas
que están relacionados con las actividades propias de una oficina, tal como
creación de documentos, ejecución de cálculos matemáticos, estadísticos o
financieros y generación de reportes, entre otros; y son utilizadas para optimizar,
automatizar y mejorar dichas actividades.
Una suite ofimática o suite de oficina ésta integrada por un conjunto de

aplicaciones que proporcionan diversas funcionalidades propias de una oficina y
sirve para crear, modificar, organizar e imprimir archivos y documentos. Son
ampliamente usados en diversas áreas de una organización ya que al ser una
recopilación de varias aplicaciones, esto hace que sea más factible adquirir toda la
suite, que cada aplicación por separado.
1.2. INTRODUCCIÓN A MICROSOFT OFFICE
Microsoft Office es una suite ofimática desarrollada en 1975 por la empresa
Microsoft Corp. para perfeccionar y automatizar las actividades propias de una
oficina. Incluye desde aplicaciones de escritorio, hasta aplicaciones para
servidores y servicios de internet, para los sistemas operativos de Windows y
Macintosh.
1.3 CARACTERÍSTICAS
Entre las características más importantes de las Suites Informáticas se pueden
mencionar las siguientes:
 Generalmente incluyen un procesador de textos, una hoja de cálculo y un

programa para crear presentaciones.
 Están diseñadas para cubrir las necesidades básicas del trabajo con
documentos.
 Permiten el trabajo colaborativo
 Permiten compartir información entre aplicaciones
1.4 APLICACIONES DE MICROSOFT OFFICE

Las aplicaciones que se incluyen en Microsoft Office son:
359
 Procesador de textos (Microsoft Word)
 Hoja de cálculo (Microsoft Excel)
 Herramientas de Presentación Multimedia (Microsoft Power Point)
 Bases de datos (Microsoft Access)
 Gestión de correo (Microsoft Outlook)
 Diagramación (Microsoft Visio)
 Creación de sitios web (Microsoft Front Page)
Dentro de las herramientas ofimáticas, se pueden incluir otras aplicaciones

como:
 Editores de imágenes
 Editores de proyectos
 Editores de páginas web
 Programas de diseño vectorial
 Programas de diseño matricial
 Herramientas de Reconocimiento de voz
1.5 OTRAS SUITES OFIMÁTICAS
Existen en el mercado una gran diversidad de suites informáticas, entre las cuales
se pueden mencionar las siguientes:
 Aplicaciones multiplataforma:
o Open Office
o Libre Office
o Corel Office
 Aplicaciones para Apple

o Iwork
o NeoOffice
o AppleWorks
 Aplicaciones ofimáticas en línea:

o Google Docs,
o Thikfree
o Zoho
Recuperado de:
 http://es.ccm.net/faq/10746-las-suites-y-los-programas-ofimaticos-office-
google-docs-open-office
 http://www.informaticamoderna.com/Ofimat_Aplic.htm
360
 http://docentes.educacion.navarra.es/bromerog/apof/index.php?option=com
_content&view=category&id=25&layout=blog&Itemid=1
 http://iinformaticaplicada.blogspot.mx/2011/12/manejo-de-la-informacion-
desde-las.html
 http://www.ecured.cu/Suite_ofim%C3%A1tica
361
2 INTRODUCCIÓN AL PROCESADOR DE TEXTOS
Un procesador de textos es un programa informático cuya función es la creación y
edición de documentos de texto que se almacenan como archivos de texto, ya sea
en la computadora o en otros medios y se les denomina documentos.
Los procesadores de texto permiten dar formato a los textos con distintas
tipografías, tamaño, color y efectos de texto; así como insertar imágenes y objetos
gráficos dentro del mismo documento. Otras funciones que incluyen los
procesadores de texto son las herramientas ortográficas y gramaticales, así como
los diccionarios; herramientas que facilitan la creación y revisión de los
documentos.
2.1 ELEMENTOS DE LA VENTANA DE WORD

Al iniciar Word, se muestra una ventana como la siguiente:
1
2
3
5
10 9
11
Esta ventana está compuesta por los siguientes elementos:
362
1. Barra de accesos rápidos. Es una barra que contiene las opciones que se
utilizan con más frecuencia, como son Guardar, Deshacer y Rehacer,
Nuevo, etc. Y se puede configurar de acuerdo a las necesidades del
usuario.
2. Barra de título. Muestra el nombre del documento abierto que se está
visualizando, además del nombre del programa.
3. Cinta de opciones. Se trata de una barra que contiene las distintas
herramientas y utilidades necesarias para realizar acciones en Word.
4. Grupo de fichas. Son las pestañas que engloban cada una de las
categorías de la cinta de opciones.
5. Comandos. Se refiere a cada uno de los íconos que conforman las
diferentes fichas.
6. Regla. Permiten establecer tabulaciones y sangrías al documento, en las
áreas seleccionadas.
7. Hoja o área de trabajo. Lugar del documento donde se trabaja.
8. Barras de desplazamiento. Son dos barras, una horizontal y la otra
vertical, que permiten la visualización del contenido del documento que no
cabe en la ventana.
9. Zoom. Permite alejar o acercar el documento de texto, para ver con más
detalle el trabajo generado.
10. Vistas de Documento. Son las distintas formas en que se puede visualizar
un documento: Diseño de impresión, lectura de pantalla completa, diseño
web, esquema y borrador.
11. Barra de estado. Contiene información del estado del documento, tal como
el número de páginas y palabras y el idioma en que se está redactando.
2.2 VISTAS DE UN DOCUMENTO

Al trabajar en Word, se puede cambiar la forma en que se visualiza el documento.
Para acceder a las distintas vistas, se puede realizar de dos maneras.
La primera es acceder desde la barra de vistas, ubicada en la esquina inferior
derecha de la ventana de Word
La segunda manera es desde la cinta de opciones VISTA, en la ficha VISTAS DE

DOCUMENTO
363
Ambas muestran las siguientes opciones:
 VISTA DISEÑO DE IMPRESIÓN.

Es la vista predeterminada de Word, en la que generalmente se trabaja y es
aquella donde se aplican formatos al texto y párrafos y donde se realizan la
mayoría de las tareas habituales.
 VISTA LECTURA DE PANTALLA COMPLETA.

En esta vista se puede visualizar la página tal y como se imprimirá, con
gráficos, imágenes, encabezados y pies de página, es decir, muestra todos
los formatos aplicados al documento. El documento se visualiza en dos
páginas por pantalla en forma de libro.
 VISTA DISEÑO WEB.
364
Esta vista se utiliza para ver el aspecto de un documento Web tal y como se
vería desde un navegador si se publicara.
 VISTA ESQUEMA.
En esta vista se puede observar y editar la jerarquía de los apartados que
conforman el documento.
 VISTA BORRADOR.
En esta vista se optimiza el tamaño de la hoja y de las fuentes, para facilitar
la lectura en pantalla. Se muestra con la misma longitud de línea que en la
versión impresa, pero elimina elementos como los encabezados o pies de
página.
365
2.3 OPCIONES DE GUARDADO
Para guardar un documento, se puede seguir alguna de las dos opciones que a
continuación se explican:
 GUARDAR COMO
Esta opción se utiliza cuando se desea guardar por primera vez un
documento o cuando se desea cambiar el nombre o ubicación del archivo y
se muestra el siguiente cuadro de diálogo:
Para guardar un archivo por primera vez, se deben tener en cuenta estos tres
campos del cuadro de diálogo:
 Guardar en: En esta opción se debe indicar la ubicación donde se guardara
el documento. Por defecto aparece la carpeta predeterminada Mis
documentos
366
 Nombre del archivo: En esta opción se escribe el nombre que se desea
darle al archivo o documento.
 Guardar como tipo: En esta opción se elige el

tipo de documento con el que se guardara;
normalmente será Documento de Word, pero
existe un menú despegable que contiene otros
tipos.
 GUARDAR
El comando Guardar, se utiliza para guardar los cambios realizados en un
documento, al utilizar esta opción no se abrirá ningún cuadro de dialogo,
simplemente se guardarán las modificaciones realizadas sobre el mismo
documento.
Existe un método rápido para abrir el cuadro de diálogo Guardar como, pulsando
la tecla F12.
2.4 FORMATO DE DOCUMENTOS

Posteriormente a la creación de un documento, se debe dar formato a éste
modificando su aspecto y forma para darle una mejor presentación.
Word proporciona algunas herramientas que ayudan a aplicar ciertas

características a los documentos, entre ellas:
 Formato de carácter
 Formato de párrafo
 Aplicación de estilos
 FORMATO DE CARÁCTER
Los caracteres son todas las letras, números, signos de puntuación y símbolos
que se escriben como texto. Al referirse al formato de carácter, se refiere a las
características que se le dan al texto y que modifican su aspecto.
Para aplicar formato al texto, se deben seguir los siguientes pasos:
367
Desde la cinta de opciones INICIO, en la ficha FUENTE se muestran las opciones
que se pueden modificar tal como:
 Fuente
 Tamaño de fuente
 Agrandar o encoger texto
 Negritas
 Cursivas
 Subrayado
 Tachado
 Superíndice y subíndice
 Efectos de texto
 Color de resaltado
 Color de fuente
De igual manera, al abrir la ventana de FUENTE, se muestra el siguiente cuadro

de diálogo, con las mismas opciones de modificación.
Al escribir un texto, lo importante es lo que se dice en él, pero también la forma en

la que lo vemos es transcendental. Un texto con un buen contenido pero mal
formato pierde calidad.
368
 FORMATO PÁRRAFO.
Se refiere al formato que se aplica a las líneas y párrafos de un documento,
modificando características tales como alineación, interlineado y sangrías entre
otras.
Para aplicar formato a párrafos, se deben seguir los siguientes pasos:

Desde la cinta de opciones INICIO, en la ficha PARRAFO se muestran las
opciones que se pueden modificar tal como:
 Numeración y viñetas
 Alineación (izquierda, centrada, derecha y
justificada)
 Sangrías
 Interlineado
De igual manera, al abrir la ventana de PARRAFO, se muestra el siguiente cuadro

de diálogo, con las mismas opciones de modificación.
Las características más importantes al dar formato de párrafo son:

 Numeración y viñetas. El aplicar listas a un párrafo, consiste en tabular
un conjunto de datos, precedidos por un símbolo o número.
369
En Word se pueden insertar de manera automática, dando clic en el
comando de viñetas o numeración a un texto previamente escrito o al
iniciar a escribirlo; o bien de manera manual, al agregar cualquiera de
los símbolos - o *, donde Word asumirá que se desea agregar viñetas al
párrafo.
Nota: Se puede cambiar el estilo de la lista y el nivel de la misma.
 Alineación. Puede elegirse de entre 4 opciones: izquierda, centrada,

derecha y justificada y se refiere a la alineación respecto a los márgenes
de la página o bordes de una tabla si el texto se encuentra dentro de
una.
 Sangrías. Las sangrías permiten desplazar un texto hacia la derecha o

izquierda, moviéndose 1.25 cms. por defecto cada vez que se da clic
sobre el comando respectivo.
 Espaciado entre líneas y párrafos. Permite cambiar el espacio entre

las líneas de texto en un párrafo; así como también se puede
personalizar los espacios entre los párrafos.
 ESTILOS.
Los estilos indican a los elementos de un texto, un formato que debe aplicarse y
sirven para definir la estructura de un documento.
El estilo NORMAL, es el que se aplica por defecto.
 REVISIÓN ORTOGRÁFICA
Word cuenta con herramientas que ayudan a detectar palabras escritas
erróneamente en los documentos. La revisión ortográfica consiste en comprobar
que las palabras escritas en un texto son correctas, basándose en un diccionario
que contiene el procesador y al mismo tiempo realiza una revisión gramatical.
Para realizar la revisión ortográfica, debe seleccionarse el comando
De la cinta de opciones REVISAR y de la ficha REVISION.
2.5 DISENO DE PÁGINA

La cinta de opciones Diseño de Página se utiliza para aplicar formato a la hoja,
después de haber creado un documento y antes de imprimirlo. Incluye varias
opciones, entre las que se pueden mencionar las siguientes:
370
 TEMAS
Los temas consisten en aplicar formatos de fuente a los estilos
previamente definidos, así como también a otros elementos del
documento.
 CONFIGURAR PÁGINA
El bloque de herramientas de configurar página permite configurar las siguientes
opciones de la página:
 Márgenes (por defecto considera la opción NORMAL, indicando

márgenes superior e inferior de 2.5 cm. y 3 cm. Izquierda y derecha,
con opción a personalizar de acuerdo a las necesidades)
 Orientación (permite establecer la orientación de la página, ya sea
vertical u horizontal o combinar diferentes orientaciones a través del
documento)
 Tamaño (permite especificar el tamaño del papel a imprimir)
 Columnas (permite convertir un texto en columnas, con diferentes
opciones: una, dos, tres, izquierda, derecha o personalizar.)
 FONDO DE PÁGINA
Aplicar fondo a una página es otra característica que se le puede aplicar a un
documento como retoque al mismo.
A continuación se explican tres herramientas que permiten cambiar el fondo de las
páginas:
 Marca de Agua. Es un texto o imagen que se coloca al

fondo del documento. Como texto, se puede aplicar
alguno de los preestablecidos o personalizar de acuerdo a
las necesidades.
 Color de página. Permite aplicar un color solido o con
efectos de degradado o textura.
 Bordes de página. Con esta opción se pueden aplicar bordes al
contorno de la página y aplicar estilos, colores y algún diseño especial.
371
2.6 TABLAS
En Word se pueden utilizar tablas de diversas maneras: Para organizar la
información, dándole un mejor diseño a los documentos y para realizar
operaciones y cálculos sobre los datos que contienen.
Para crear una tabla, se accede a la cinta de opciones INSERTAR en la ficha

TABLAS y seleccionando el comando TABLA y se muestran las siguientes
opciones:
 Cuadricula de tablas. Mediante esta herramienta se

remarcan las celdas que conformaran la tabla y se
inserta la tabla automáticamente en el documento.
 Insertar tabla. Al elegir esta opción se abre el

siguiente cuadro de diálogo:
Donde se deben especificar el número de filas y columnas para crear la

tabla.
 Dibujar tabla. En esta opción se crea la tabla mediante el uso de la

herramienta lápiz, que servirá para dibujar las líneas que la conformarán.
Esta opción es útil para crear tablas irregulares con celdas combinadas.
 Tablas rápidas. Muestran una serie de plantillas que se pueden insertar de

manera más rápida.
Ya creadas las tablas, se pueden aplicar formato a las celdas que la

conforman o a la tabla completa, modificando el tamaño de las celdas,
combinando o dividiendo las celdas y alineando y dirigiendo la dirección del
texto, entre otras acciones que se pueden aplicar.
372
2.7 ELEMENTOS GRAFICOS
En la mayoría de los casos, los documentos se pueden complementar con objetos
gráficos como imágenes, formas, gráficos Smart art o gráficos que enriquecen su
contenido y lo mejoran visualmente.
En la cinta de opciones INSERTAR en la ficha ILUSTRACIONES se muestran los

diferentes elementos que se pueden agregar a los documentos:
 IMAGEN.
Como su nombre lo indica, inserta imágenes
que han sido previamente descargadas y
guardadas en la computadora, basta con
seleccionar la imagen deseada en la
ubicación donde ha sido guardada. Se
muestra el siguiente cuadro de dialogo:
 IMÁGENES PREDISEÑADAS.
Las imágenes prediseñadas son imágenes que se

encuentran almacenadas por categorías y pueden buscarse
tanto en el equipo de cómputo, como en internet.
Basta con realizar la búsqueda de la imagen deseada,

seleccionarla e insertarla en el documento para que se
agregue automáticamente a éste.
 FORMAS.
373
Mediante autoformas, se pueden crear dibujos personalizados, utilizando líneas,
rectángulos, formas básicas, cintas y estrellas entre otras.
Estas formas se pueden agrupar para evitar que al mover el texto, estas se
muevan también.
 SMART ART.
Incluye la representación de datos en forma de diagramas con los siguientes
formatos:
o Lista
o Procesos
o Ciclo
o Jerarquía
o Relación
o Matriz
o Pirámide
 GRÁFICOS.
Los gráficos muestran datos numéricos en forma gráfica,
haciendo más clara su representación y entendimiento. Al
seleccionar el comando gráfico se despliega el siguiente
cuadro de dialogo, de donde se selecciona el tipo de
grafico a crear:
Posteriormente se abrirá una ventana

similar a la de Excel, donde se deben
modificar los datos, de acuerdo a la
información que se desea graficar.
Para finalizar con la creación del gráfico y su posterior aplicación de formato.
374
Recuperado de:
http://concepto.de/procesador-de-texto/
http://www.contenidoweb.info/que-es-un-procesador-de-texto
375
3. INTRODUCCIÓN A LA HOJA DE CÁLCULO
Una hoja de cálculo es una aplicación informática que permite realizar operaciones
y cálculos complejos sobre un conjunto de datos numéricos y presentarlos en
forma de reportes o informes y que pueden incluir gráficos.
La hoja de cálculo es útil en muchas áreas de una organización, puede servir para
elaborar presupuestos, facturas, balances y estados de resultados. Uno de los
beneficios de utilizarla es que, debido al manejo de fórmulas y funciones, se
actualizan los datos numéricos y las operaciones ya que se recalculan
automáticamente.
En el área educativa también lo es, ya que permite llevar desde un control preciso
de calificaciones hasta procesos escolares más complejos, como inscripciones y
pagos de colegiaturas o pago de nóminas, entre muchas otras.
3.1 CONCEPTOS BÁSICOS

LIBRO DE TRABAJO: Es el archivo que se crea en Excel y está compuesto por
varias hojas. Todos los libros tienen la extensión .XLSX
HOJA: Están formadas por filas y columnas y están formadas por una gran
cuadricula.
CELDA: Una celda es un espacio rectangular que se forma de la intersección de

una fila con una columna y se identifica por una letra (columna) y un número (fila)
únicos.
CELDA ACTIVA: Es aquella celda en la que se está trabajando, se identifica por

estar remarcada con un borde en su contorno.
RANGO: Se refiere a un bloque rectangular de celdas que son tratadas como una
unidad.
FILA: Se refiere al conjunto de celdas seleccionadas horizontalmente y se

identifican por números.
COLUMNA: Se refiere al conjunto de celdas seleccionadas verticalmente y están

identificadas por letras.
376
3.2 ELEMENTOS DE LA VENTANA DE EXCEL
Al iniciar Excel, se muestra una ventana como la siguiente:
1 2 3
4
6 5
8 9
7
10
11 12
17
13
16
14 15
1. Barra de accesos rápidos. Es una barra que contiene las opciones que se
utilizan con más frecuencia, como son Guardar, Deshacer y Rehacer, Nuevo, etc.
Y se puede configurar de acuerdo a las necesidades del usuario
2. Barra de título. Muestra el nombre del archivo abierto que se está
3. Botones de control
herramientas y utilidades necesarias para realizar acciones en Excel
5. Fichas. . Son las pestañas que engloban cada una de las categorías de la
cinta de opciones.
6. Comandos, Se refiere a cada uno de los íconos que conforman las diferentes
fichas.
7. Iniciador de cuadro de dialogo
377
8. Cuadro de nombre. Muestra el contenido de la celada activa, es decir, la
casilla donde se está situado.
9. Barra de fórmulas. Muestra el contenido de la celda que se está editando.
10. Columnas
11. Filas
12. Celda Activa
13. Barra de etiquetas de hojas. Permite moverse entre las distintas hojas de
un libro.
14. Barra de estado Contiene información del estado del libro abierto.
15. Zoom. Permite alejar o acercar el contenido del libro, para ver con más
16. Panel de vistas de hoja. Son las distintas formas en que se puede
visualizar un libro de trabajo.
17. Barras de desplazamiento. Son dos barras, una horizontal y la otra
vertical, que permiten la visualización del contenido del archivo cuando no cabe
en la ventana.
3.3 TIPOS DE DATOS, OPERADORES Y JERARQUIAS

Es posible trabajar con distintos TIPOS DE DATOS en Excel:
 Valores Constantes, ya sean números, fechas o textos.

o Números: Se alinean a la derecha e incluyen los caracteres 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9 y signos especiales como +, -, (, ), %.
o Fecha u hora: Al igual que los números, se alinean a la derecha y se
escriben en la forma en que se desea que se muestren.
o Textos. Se alinean a la izquierda y pueden contener letras, dígitos y
caracteres especiales.
Nota: Si un texto no cabe en una celda, parece que se utilizan celdas
adyacentes, sin embargo, estas siguen en blanco y el texto se
almacena únicamente en la celda donde se escribió.
 Fórmulas. Son secuencias formadas por valores constantes, referencias a

otras celdas y operadores que permiten realizar operaciones con los datos
contenidos en una hoja de cálculo.
OPERADORES
Excel reconoce los siguientes operadores:
378
 Aritméticos. Son aquellos que se emplean para realizar cálculos
matemáticos y producir resultados numéricos. Entre ellos están los
siguientes: + - * / % ^ (Suma, Resta, Multiplicación y División.
Porcentaje y Exponente)
 Tipo texto: Operadores que se utilizan para concatenar celdas que
contengan texto, mediante el símbolo &
 Relacionales o de Comparación. Son operadores de comparación de
valores y devuelven valores lógicos, es decir, verdadero o falso, como
resultado de la comparación. Son todos los siguientes: < > = <= >=
<> (Menor, mayor, igual, menor o igual, mayor igual y diferente)
JERARQUIA DE OPERADORES
Se establece la jerarquía de operadores cuando en una expresión numérica, hay

varias operaciones y se resuelven en un orden determinado.
El primer nivel de jerarquía corresponde a las operaciones aritméticas, en segundo

lugar se ejecutan las de comparación y por último, se realizan las operaciones
lógicas, en el siguiente orden:
Operadores de comparación: Todos tienen la misma prioridad y se resuelven de

izquierda a derecha como aparecen en la expresión:
Operadores lógicos y aritméticos: Se resuelven de acuerdo al siguiente orden

de prioridad: Exponenciación (^) Not Negación (-) And Multiplicación (*) y División
(/) Or Adición (+) y Sustracción (-) Concatenación de caracteres (&) .
Los PARENTESIS se utilizan cuando se desea cambiar la prioridad de los

operadores y se desea realizar una operación con un operador de menor
jerarquía, antes que una con un operador de mayor jerarquía. Todas las
expresiones que se encuentren en paréntesis se realizan primero.
A continuación se muestran las precedencias establecidas por Excel:
SIGNO OPERACIÓN QUE REALIZA PRECEDENCIA

^ EXPONENCIACIÓN 1
* MULTIPLICA 2
/ DIVIDE 2
+ SUMA 3
- RESTA 3
& UNIÓN / CONCATENAR 4
379
= Comparación IGUAL QUE 5
> Comparación MAYOR QUE 5
< Comparación MENOR QUE 5
>= Comparación MAYOR IGUAL QUE 5
<= Comparación MENOR IGUAL QUE 5
<> Comparación DISTINTO 5
3.4 FORMATO DE CELDAS
Excel también permite dar presentación a la información generada, resaltando la
más importante o aquella que se requiera sobresalir de acuerdo a alguna
característica que cumpla; para esto tiene diversas opciones de formato que se
pueden aplicar tanto al texto y números como a los bordes de las celdas o rango
de celdas ocupadas respecto a su aspecto.
Las siguientes son algunas de las opciones más útiles para aplicar formato:
 NUMERO
Excel diferencia textos de números, por tal motivo se debe considerar aplicar
el formato correcto cuando se trabaja con números.
Esta acción se puede realizar de dos maneras:
1. Directamente de la cinta de opciones INICIO, en la ficha NUMERO,

seleccionando las opciones que a continuación se muestran:
En esta ficha se puede seleccionar el tipo de número

que se desea aplicar, siendo el GENERAL el que se
indica por defecto, pero se puede modificar por
número, moneda, contabilidad, fecha, porcentaje,
fracción, científica, texto, especial o personalizada,
según se requiera. E indicar si se desea que el número contenga
decimales.
2. Dando clic en el iniciador de cuadro de dialogo de la ficha NUMERO, se

abrirá el siguiente cuadro de dialogo:
380
Al elegir alguna de las categorías de número, desplegara las posibles
opciones a modificar.
 FUENTE
Consiste en el cambio de apariencia de los datos.
Excel da la posibilidad de cambiar la fuente, color, tamaño y el estilo de los

datos. Esta acción se puede realizar de dos maneras:
3. Directamente de la cinta de opciones INICIO, en la ficha FUENTE,

En esta ficha se puede seleccionar el tipo de letra, tamaño, color y

efectos de texto como negritas, cursivas y subrayado,
los iconos se utilizan para aumentar o disminuir el tamaño del texto.
También se puede rellenar las celdas, utilizando el icono y
se complementa con otro icono que permite aplicar formato de
borde a las celdas seleccionadas.
4. Dando clic en el iniciador de cuadro de dialogo de la ficha FUENTE, se

abrirá el siguiente cuadro de dialogo:
381
En este cuadro de dialogo, se pueden modificar las siguientes opciones:
 Fuente, que son los tipos de letra disponibles.
 Estilo de fuente, da la opción de aplicar uno o varios estilos a la
fuente, como son Normal, Cursiva, Negrita y Negrita Cursiva.
 Tamaño, aplica el tamaño seleccionado al texto
 Color de fuente, se puede elegir un color para aplicarlo a los textos,
por defecto tiene el llamado automático (negro)
 Subrayado, muestra varios tipos de subrayado (simple o doble) que
se pueden aplicar al texto
 Efectos, permite aplicar efecto de tachado, subíndice o superíndice
al texto seleccionado.
 ALINEACIÓN
También se puede aplicar formato a la disposición del texto en las celdas, es
decir, se pueden alinear u orientar según las necesidades del usuario.
La manera en que se modifican las opciones de alineación es al igual que el

formato de fuente, mediante dos maneras:
1. Directamente de la cinta de opciones INICIO, en la ficha ALINEACION,

En esta ficha se puede seleccionar la alineación tanto horizontal

(izquierda, centrada y derecha) como vertical (superior, media e inferior),
aumenta y disminuye sangrías, además de dos opciones muy útiles para
382
acomodar el texto en las celdas; la primera es Ajustar Texto que hace
que el todo el contenido de una celda sea visible mostrándolo
en varias líneas y Combinar y Centrar que une varias celdas en una
mayor, centrando su contenido en esta nueva celda.
Por último, el comando de Orientación es útil para girar el texto a

un ángulo diagonal o a una orientación vertical, según se desee.
2. Dando clic en el iniciador de cuadro de dialogo de la ficha ALINEACIÓN,

se abrirá el siguiente cuadro de dialogo:
En este cuadro de dialogo, se pueden modificar las siguientes opciones:

 Alineación del texto. Alinea el contenido de las celdas tanto
horizontal como verticalmente, respecto al ancho y alto de las
celdas, respectivamente.
o Horizontal, se puede seleccionar entre alguna de las
opciones: General, izquierda, centrar, derecha, rellenar,
justificar, centrar en la selección o distribuido.
o Vertical, permite seleccionar alguna de las opciones:
superior, centrar, inferior, justificar o distribuido.
 Control de texto
o Ajustar texto. Como ya se mencionó anteriormente, esta
opción hace que el todo el contenido de una celda sea
visible mostrándolo en varias líneas dentro de la misma
celda.
383
o Reducir hasta ajustar. En esta opción, el tamaño de la
fuente de la celda se reduce hasta que su contenido se
puede mostrar en la celda.
o Combinar celdas. Como ya se mencionó anteriormente,
esta opción une varias celdas en una mayor, centrando su
contenido en esta nueva celda.
 Dirección del texto. Para otros idiomas como árabe o hebreo,
permite cambiar el orden de lectura del contenido de las celdas.
 Orientación. Esta opción permite cambiar al ángulo del contenido
de las celdas dependiendo el ángulo que se le indique y lo ajusta
automáticamente a la altura de la celda. Por defecto, asigna una
orientación horizontal.
 BORDES Y RELLENOS
Un último detalle que se puede aplicar a las celdas para darle un mejor
formato, es aplicando bordes a las líneas de las celdas, así como también
relleno a su interior.
Mediante los siguientes cuadros de dialogo, se visualizan las opciones que

se pueden modificar:
Bordes
`Los bordes son las líneas que se marcan a los lados de las celdas. Para
añadir bordes a las celdas primeramente se debe seleccionar el rango de
celdas a modificar y posteriormente con el cuadro de dialogo abierto, se
deben seguir los siguientes
pasos:
1. Elegir el estilo de línea

deseado
2. Elegir el color a aplicar.
3. Indicar el borde a
resaltar, seleccionando
alguno de los modelos
indicados en la opción
Borde o seleccionando
de los preestablecidos,
ya sea el contorno o los
bordes interiores.
4. Aceptar.
384
Relleno
El relleno se refiere al sombreado de las celdas para que su contenido

sobresalga.
Para añadir relleno a las celdas primeramente se debe seleccionar el rango

de celdas a modificar y posteriormente con el cuadro de dialogo abierto, se
puede realizar alguna de las siguientes opciones: Se puede elegir el color de
fondo o un color de trama.
1. Al elegir color de fondo, se pueden aplicar efectos de relleno como son

los degradados o sombreados y si el color deseado no se encuentra visible
en la paleta de colores, en la opción de más colores, se puede buscar el
deseado.
2. Al elegir color de trama, se aplicara un color y estilo de entramado.
3.5 REFERENCIAS
Una referencia es el nombre con el cual Excel identifica cada una de las celdas de
un libro de trabajo y mediante la cual se accede a su contenido. Las referencias de
una celda constan de dos partes; la columna y la fila a la que pertenece.
385
En Excel se identifican los siguientes tipos de referencias principales:
 RELATIVAS
Las referencias relativas significan que al momento de copiar una fórmula,
Excel modificará las referencias en relación a la nueva posición donde se
está copiando una fórmula. Son útiles cuando se necesita aplicar una
formula sobre un rango de datos.
Un ejemplo de Referencia Relativa es el siguiente: A10.
 ABSOLUTAS
Las referencias absolutas se utilizan cuando se necesita fijar el contenido
de una celda, de manera que su valor permanezca aún después de copiar
la fórmula en un rango de datos.
Para convertir una celda en una referencia absoluta, se antepone el
símbolo $ a la columna y fila que se desea fijar, pulsando la tecla F4 para
que Excel cambie de manera automática la referencia de la celda a
absoluta.
Al copiar las referencias absolutas, siempre permanecerán fijas.
Un ejemplo de Referencia Absoluta es el siguiente: $A$10.
 MIXTAS
A diferencia de las referencias absolutas, donde se fija el valor de la
columna y de la fila al mismo tiempo; las referencias mixtas permiten fijar
solo la fila o la columna.
Al igual que las referencias absolutas requieren del $ para fijar el valor de
la celda, en una referencia mixta se antepone este símbolo al número de la
fila o columna que se desea fijar.
Ejemplos de referencias mixtas:
 Referencia mixta – columna fija: $A17
 Referencia mixta – fila fija: A$17
También se pueden hacer otras referencias:

 Referencias a rangos de celdas
 Referencias a celdas en otra hoja
 Referencias a celdas en otro libro
 Referencias 3D
386
Las referencias en Excel juegan un papel fundamental en el uso de las fórmulas,
ya que su uso correcto, evitará que se cometan algunos errores y se generen
resultados incorrectos.
3.6 FORMULAS
Las formulas son secuencias formadas por valores constantes, referencias a otras
celdas, funciones y operadores y generalmente se utilizan para el análisis de
datos.
En una fórmula se pueden mezclar constantes, nombres, referencias a otras

celdas, operadores y funciones.
Las fórmulas debes empezar siempre por el signo = y hacen referencia a celdas.
3.7 FUNCIONES
Una función es una formula predefinida de Excel que acepta valores, realiza
cálculos sobre estos y arroja un resultado.
Todas las funciones tienen una sintaxis que indica la manera en que se deben
escribir los argumentos que las forman, de no hacerlo, no se mostrarán los
resultados y es posible que se muestren mensajes de error.
La sintaxis de cualquier función en Excel es la siguiente:
nombre_función(argumento1;argumento2;...;argumentoN)
Y debe seguir ciertas reglas para escribirlas correctamente:
 Si la función antecede una formula, debe empezar por el signo =

 Los argumentos o valores de entrada se colocan entre paréntesis.
 Los argumentos pueden ser constantes, formulas o funciones.
 Los argumentos se deben separar por punto y coma ;
Para realizar funciones, se debe seleccionar la cinta de opciones FORMULAS,

ficha BIBLIOTECA DE FUNCIONES y se selecciona la categoría deseada.
Posteriormente se abrirá el siguiente cuadro de diálogo:
387
Del cual se debe seleccionar la función a calcular y posteriormente se rellenan los
campos solicitados (argumentos), que son diferentes para cada función.
El resultado de la función se generará en la celda donde ésta se calculó.
Entre los tipos de funciones Excel se encuentran las siguientes categorías:
 Financieras
 Fecha y hora
 Matemáticas y trigonométricas
 Estadísticas
 Búsqueda y referencia
 Base de Datos
 Texto
 Lógica
388
 Información
 Ingeniería
 Cubo
 Compatibilidad
3.8 ORDENAR DATOS
Cuando se dispone de muchos datos, Excel cuenta con otra herramienta útil para
ordenar la información de acuerdo a ciertos criterios.
Existen tres maneras para ordenar:
 Ordenación simple
Desde la cinta de opciones DATOS, seleccionando la ficha ORDENAR Y
FILTRAR, se selecciona el comando
Al seleccionar alguno de los dos siguientes botones la ordenación

será ascendente o descendente respectivamente en la columna
seleccionada..
 Ordenación por más de un criterio
Al utilizar el botón se desplegará el siguiente cuadro de dialogo:
En el cual se elige un criterio de ordenación de acuerdo a las necesidades

del usuario, indicando en la sección de Ordenar por, la columna por la cual
se ordenara la información, en Ordenar según se puede elegir una de las
opciones desplegables en el cuadro de dialogo y en Criterio de
ordenación se seleccionara ascendente (A a Z o Menor a Mayor) o
descendente (Z a A o Mayor a Menor) según se desee.
389
3.9 GRAFICOS
Un gráfico es la representación gráfica de datos y su uso hace más sencilla la
interpretación de los datos.
Para crear un gráfico, lo primero que se debe hacer es seleccionar el rango de

datos de los cuales se quiere generar el gráfico. Posteriormente en la cinta de
opciones INSERTAR y ficha GRAFICOS, se seleccionará el tipo de gráfico
deseado: Columna, Línea, Circular, Barra, Área, Dispersión u otro.
Al seleccionar el tipo de grafico deseado, se desplegara un menú con los distintos

tipos de grafico existentes para cada categoría
Y finalmente se crear el grafico, como se muestra a continuación:
390
Se crea un gráfico sin formato, al cual se le puede dar formato personalizado,
cambiando cada uno de los elementos del grafico o aplicándole un estilo, que son
plantillas con formatos predefinidos. Cualquiera de las dos maneras de aplicar
formato al gráfico, genera gráficos mejor presentables.
Al crear el grafico, también se puede elegir alguna de las dos ubicaciones donde
se pueden crear.
 Como objeto dentro del gráfico, dejando el grafico generado en la misma

hoja donde se encuentra la información
 Como hoja nueva, cambiando el gráfico a una hoja donde solo se muestra
el gráfico creado.
3.10 ERRORES EN EXCEL

Al introducir de manera errónea, formulas o funciones en Excel, se producirán
errores y es posible que Excel despliegue mensajes de error o abra cuadros de
diálogo indicando la existencia del error.
391
A continuación se mencionan algunos de los errores que muestra Excel:
ERROR SIGNIFICADO
##### Este error se produce cuando el ancho de una columna es
demasiado pequeño o no es suficiente para que se despliegue
todo su contenido.
#¡NUM! Este error se genera al introducir un tipo de argumento o de
operando incorrecto, como puede ser sumar textos
#¡DIV/0! Cuando se divide un número entre cero.
#¿NOMBRE? Excel no reconoce el texto de la fórmula
#N/A Un valor no está disponible para una función o fórmula.
#¡REF! Se produce cuando una referencia de celda no es válida.
#¡NUM! Al escribir valores numéricos no válidos en una fórmula o
función.
#¡NULO! Cuando se especifica una intersección de dos áreas que no se
intersectan.
Recuperado de:
http://www.lawebdelprogramador.com/cursos/Excel/index1.html
http://www.definicionabc.com/negocios/hoja-de-calculo.php
https://exceltotal.com/la-utilidad-e-importancia-de-excel/
https://exceltotal.com/referencias-en-excel/
http://blogtecnologiaiesds.blogspot.mx/
4. INTRODUCCIÓN A POWER POINT

Power Point es una aplicación útil para realizar presentaciones creativas y de alta
calidad, mediante el uso de diapositivas, gráficos y funciones multimedia, ya sea
para fines escolares, reuniones de negocios o solo para difundir información.
Las presentaciones sirven de apoyo para aclarar ideas, enfatizar puntos clave y
proporcionan información visual, lo que ayuda a captar la atención del auditorio y a
comprender el mensaje que el expositor desea transmitir.
392
4.1 ELEMENTOS DE LA VENTANA
Al iniciar Power Point, se muestra una ventana como la siguiente:
1 4 2 3
6
5
9
11
10
12
1. Barra de accesos rápidos. Es una barra que contiene las opciones

que se utilizan con más frecuencia, como son Guardar, Deshacer y
Rehacer. Se puede configurar de acuerdo a las necesidades del
usuario.
2. Barra de título. Muestra el nombre del archivo abierto que se está
3. Botones de control
herramientas y utilidades necesarias para realizar acciones en Power
Point
5. Fichas. Son las pestañas que engloban cada una de las categorías
de la cinta de opciones.
6. Comandos, Se refiere a cada uno de los íconos que conforman las
diferentes fichas.
7. Diapositivas. Se refiere al área de trabajo.
8. Área de Esquema. Muestra los títulos de las diapositivas que se van
creando, así como las diapositivas en miniatura.
393
9. Área de notas. Es el lugar donde se añaden las anotaciones que le
servirán al expositor como apoyo para realizar la presentación
10.Barra de estado. Muestra información del estado de la presentación,
tema e idioma utilizados.
11. Vistas. Son las distintas formas en que se puede visualizar una
presentación.
12. Zoom. Permite alejar o acercar las diapositivas, para ver con más
4.2 LAS VISTAS

Power Point ofrece cuatro maneras para visualizar las presentaciones. Para
acceder a las vistas, se debe elegir la cinta de opciones VISTA, ficha VISTAS DE
PRESENTACION y se mostraran las siguientes opciones:
 Vista NORMAL
 Vista CLASIFICADOR DE DIAPOSITIVAS
 Vista PAGINA DE NOTAS
 Vista de LECTURA
 Vista PRESENTACION CON DIAPOSITIVAS (no se muestra en la ficha de

vistas, sin embargo es la vista más importante y se explicara mas adelante)
Cada vista ofrece una visión particular de cada diapositiva.
 VISTA NORMAL
Es la que normalmente se utiliza para trabajar. En esta vista se diseñan y
modifican las diapositivas cuando se está creando la presentación.
394
En esta vista se muestran tres elementos muy importantes en las presentaciones.
Del lado izquierdo, en el área de esquema, se pueden apreciar las diapositivas de
la presentación en miniatura, en el centro se encuentra la diapositiva con la que se
está trabajando y en la parte inferior está el área de notas, donde se introducen
comentarios como apoyo para el expositor en el momento de realizar la
presentación de su trabajo.
 VISTA CLASIFICADOR DE DIAPOSITIVAS
En esta vista se muestran

todas las diapositivas de
la presentación en
miniatura, ordenadas
como se organizaron para
su aparición.
 VISTA PAGINA DE NOTAS
395
En esta vista se muestra
cada diapositiva en una
página y en cada una, una
sección para editar las
notas del orador o
expositor tal y como
aparecerán al imprimirlas.
Cabe mencionar que esas

anotaciones no se
muestran en la exposición
de la presentación ya que
solo sirven de apoyo en el
momento de exponer.
 VISTA DE LECTURA
Esta vista muestra las diapositivas como si fueran la vista presentación con
diapositivas, ajustando su contenido a la ventana completa y se pueden ver las
animaciones y transiciones aplicadas a la presentación.
396
 VISTA PRESENTACION CON DIAPOSITIVAS
En esta vista se reproduce la presentación en pantalla completa y se muestra el
resultado final.
Para reproducir la presentación, se puede hacer de alguna de las siguientes

maneras:
 Seleccionando la cinta de opciones PRESENTACION CON

DIAPOSITIVAS, en la ficha INICIAR PRESENTACION CON
DIAPOSITIVAS y seleccionando el comando DESDE EL
PRINCIPIO.
 Pulsando el botón de la barra de vistas, en la parte inferior

de la ventana.
 Pulsando la tecla F5, misma que ejecutara inmediatamente.

4.3 TRABAJO CON DIAPOSITIVAS
Al trabajar con diapositivas, tenemos la posibilidad de realizar diferentes acciones
con ellas:
 Lo primero que se debe hacer es INSERTAR UNA NUEVA

DIAPOSITIVA, lo cual se hace desde la cinta de opciones INICIO,
ficha DIAPOSITIVAS, comando NUEVA DIAPOSITIVA
397
 También se puede DUPLICAR la diapositiva, con las teclas CTRL+M, se
realiza esta acción y se genera una diapositiva idéntica a la que se está
trabajando.
 Las diapositivas también se pueden COPIAR, dando clic derecho en el
menú contextual, desde el área de esquema, se elige la opción copiar
(CTRL+C) y pegando (CTRL+V) en la ubicación deseada de la misma
presentación o en otra presentación.
 Las diapositivas también se pueden MOVER, mediante la opción cortar
(CTRL+X) y pegar en la nueva posición.
 Y si se desea ELIMINAR una diapositiva de la presentación, mediante el
menú contextual, se elige la opción eliminar diapositiva o utilizando la tecla
SUPR, colocándose en la diapositiva que se desea eliminar.
4.4 DISEÑO DE DIAPOSITIVAS
El diseño de las diapositivas consiste en aplicar un diseño a las diapositivas de
manera que tengan una estructura y sea más fácil la organización del contenido
de las mismas.
Para modificar el diseño de las diapositivas se puede hacer de dos maneras:
 Desde la cinta de opciones INICIO, ficha DIAPOSITIVAS, comando

DISEÑO.
 Desde el área de esquema, con el menú contextual, eligiendo la opción
DISEÑO.
Y se despliegan los siguientes diseños de diapositivas:
398
4.5 OBJETOS
En PowerPoint se pueden insertar objetos gráficos a las diapositivas, de manera
que mejoren la presentación de los trabajos realizados.
Para insertar alguno, debemos ir a la cinta de opciones INSERTAR, seleccionar

alguna de las fichas TABLAS – IMÁGENES- ILUSTRACIONES y elegir el
comando que se requiera.
Entre los objetos que se pueden agregar están los siguientes objetos:
 Tablas
 Imágenes
 Imágenes prediseñadas
 Álbum de fotografías
 Formas
 Smart Art
 Gráficos
 Multimedia (Video y Sonido)
Para agregar estos objetos a las diapositivas, se puede realizar de dos maneras:
1. Desde el diseño de la diapositiva, seleccionando el

elemento deseado, tal y como se muestra en la siguiente
ventana:
2. Directamente desde la cinta de opciones INSERTAR, seleccionando

directamente el objeto a insertar.
4.6 ELEMENTOS MULTIMEDIA
El término multimedia se refiere a la inclusión de imágenes, videos y audio a una
presentación. Power Point tiene la posibilidad de insertar elementos multimedia a
las presentaciones.
Para insertar audio, desde la cinta de opciones INSERTAR, en la ficha

MULTIMEDIA, comando AUDIO se mostrara la siguiente ventana:
399
Con tres posibilidades:
 Audio de archivo: permite elegir un archivo de audio del disco duro.

 Audio de imágenes prediseñadas: permite elegir un audio de la galería.
 Grabar audio: como su nombre lo dice, permite grabar cualquier sonido
desde la grabadora de sonidos de Windows.
Para insertar video, desde la cinta de opciones INSERTAR, en la ficha

MULTIMEDIA, comando VIDEO muestra las siguientes opciones:
 Video de archivo: permite elegir un archivo de video del disco duro.

 Video desde sitio web: permite incluir videos de otras fuentes o material
publicado en internet
 Video de imágenes prediseñadas: permite elegir un video de la galería,
sin embargo en esta solo hay imágenes animadas.
4.7 DISENO DE LA PRESENTACION

El diseño de una presentación consiste en agregarle un aspecto estético y
agradable. Para esto se utilizan:
 Los TEMAS, que no son otra cosa más que la aplicación de colores
discretos, combinados con fuentes sencillas que le dan un aspecto
homogéneo y estético a la presentación.
Existe una gran variedad de temas que se pueden insertar desde la cinta
de opciones DISEÑO, ficha TEMAS y se selecciona alguno de los
mostrados en la siguiente ventana:
400
 Los FONDOS de las diapositivas, pueden ser colores o imágenes y se
muestran bajo el contenido de la diapositiva.
Se pueden agregar desde la cinta de opciones DISEÑO, ficha FONDOS y
de las opciones de ESTILOS DE FONDO, se selecciona alguno de los
mostrados en la ventana o se selecciona un color:
 Los ESTILOS RAPIDOS, que permiten cambiar el formato de la

presentación, de manera ágil sobre un elemento seleccionado.
Existen estilos rápidos diferentes para cada objeto.
o Para Tablas:
401
o Para imágenes:
o Para gráficos:
o Para Objetos Smart Art
A todos los objetos se les puede aplicar un Estilo Rápido, mismo que se
habilitara al tenerlo seleccionado y se mostrara en la Barra de título, con
diferentes opciones de diseño, formato o presentación, según el objeto
seleccionado.
 Los PATRONES, que permiten personalizar el formato de una diapositiva,

guardando información sobre el tema y los diseños aplicados a las
diapositivas. Se realizan seleccionando la cinta de opciones VISTA, la
Ficha VISTA PATRON y el comando PATRON CON DIAPOSITIVAS y
definiendo las características de la diapositiva y sus diseños.
4.8 ANIMACIONES
Las ANIMACIONES son los efectos de movimiento que se agregan a cada
elemento de una diapositiva.
A continuación se explica cómo se aplican los efectos de animación:
Antes que nada se debe seleccionar el elemento de la diapositiva al cual se le

aplicara el efecto de animación y posteriormente se pueden realizar de alguna de
las dos maneras siguientes:
1. De la cinta de opciones ANIMACIONES ficha ANIMACION, se selecciona

alguna de las siguientes opciones:
402
2. De la cinta de opciones ANIMACIONES ficha ANIMACION AVANZADA,
desde el comando AGREGAR ANIMACION, donde se desplegara la
misma ventana de animaciones anterior
En el PANEL DE ANIMACION se muestran las

animaciones que se van agregando a los objetos y cada
una muestra opciones de inicio (al hacer clic, iniciar con
anterior y después de la anterior), de intervalos y
opciones de efectos, mismas que se deben programar
para que la animación se realice adecuadamente.
403
Existen 4 tipos de animaciones que se pueden aplicar:
 Efectos de entrada que se aplican para iniciar o mostrar un objeto.

 Efectos de salida, que dan la impresión de que desaparecen de la
diapositiva.
 Efecto de énfasis, que se enfocan en destacar el objeto al cual se le está
aplicando el efecto sobre el resto de los elementos de la diapositiva.
 Trayectorias de la animación: Este tipo de animación se utiliza para
desplazar objetos siguiendo una trayectoria dentro de la diapositiva.
4.9 TRANSICIONES
Las TRANSICIONES son efectos visuales y estéticos que marcan el paso de una
diapositiva a otra durante una presentación.
En las transiciones, al igual que en las animaciones, existen varios tipos que se
mencionan a continuación:
 Sutil
 Llamativo
 Contenido dinámico
La forma para aplicar las transiciones es la siguiente:
De la cinta de opciones TRANSICIONES, ficha TRANSICION A ESTA

DIAPOSITIVA, se selecciona alguna de las siguientes opciones:
Y la transición se aplica a la diapositiva seleccionada.

Además del efecto de transición que se pueden aplicar a las diapositivas,
existen otros efectos que las hacen más atractivas, en la misma cinta de
404
opciones de TRANSICION, en la ficha INTERVALOS se muestran las
siguientes opciones:
 Opciones de efectos: aplica efectos adicionales a la transición

seleccionada.
 Sonido: selecciona un sonido que se reproducirá durante la
transición de una diapositiva a la siguiente.
 Duración: especifica el tiempo que durara la transición.
 Aplicar a todo: aplica el mismo efecto de transición a todas las
diapositivas de la presentación.
 Avanzar a la diapositiva
o Al hacer clic con el mouse: Avanza a la siguiente diapositiva
hasta que se da un clic con el mouse.
o Después de… cambia automáticamente a la siguiente
diapositiva después de transcurrido el tiempo indicado.
Recomendaciones:
No se deben utilizar grandes cantidades de texto, sino palabras o frases claves
Evitar leer durante la presentación
Diseño sencillo, discreto y con colores adecuados
Sencillez y claridad
Uso de imágenes más que textos
Recuperado de:
http://www.lawebdelprogramador.com/cursos/Power-Point/index1.html
http://definicion.de/power-point/
http://es.slideshare.net/trenmx/utilidades-del-powerpoint
http://paraquesirven.com/para-que-sirve-powerpoint/
http://definicion.de/multimedia/
https://support.office.com/es-es/article/Conceptos-b%C3%A1sicos-de-
animaci%C3%B3n-para-una-presentaci%C3%B3n-4fbc7d35-3548-431a-a871-
709945f9352c
https://support.office.com/es-es/article/Agregar-transiciones-entre-diapositivas-
3f8244bf-f893-4efd-a7eb-3a4845c9c971
405
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
406
INTRODUCCIÓN
El cuidado del ambiente es importante dentro de la sociedad en la que se

vive, siendo de suma importancia fomentar la cultura ambiental a través de
una práctica educativa incluyente, donde se le dé importancia a la
educación ambiental desde la concepción de la misma en el seno de
instituciones internacionales que se preocupan por la huella ecológica que
se les va dejando a las futuras generaciones.
De ahí que se tiene como objetivo de la unidad de aprendizaje de

educación ambiental el siguiente: Reconocer la importancia del impacto que
tiene la educación ambiental en los diferentes niveles educativos, para
orientar el cuidado y la preservación del medio ambiente, mediante el
análisis de temas que concienticen en el cuidado ambiental.
Es por ello que se retoman temas dirigidos a los antecedentes de la

educación ambiental y a su fundamentación dentro del sistema educativo,
así como temas relacionados a las especies en peligro de extinción ya sea
flora o fauna, o zonas que por la acción humana se ven afectadas y corren
el riesgo de desaparecer, todo esto si no se cuenta con una concientización
social del impacto que se puede dar si no se toman acciones adecuadas
para el cuidado y preservación del medio ambiente.
El planeta tierra es el único hogar con el que se cuenta, y se debe cuidar si

se quiere que la especie humana sobreviva.
407
ÍNDICE
1. CONCEPTO Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 3
1.1 Ecología
1.2 Factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos.
1.3 Los recursos naturales. Conceptualización y tipos de recursos.
2. LEGISLACIÓN AMBIENTAL 5
2.1 Legislación ambiental en México.
2.2 El pacto de Belgrado de 1975.
2.3 Greenpeace como organización fundamentada y proactiva.
2.4 Otras organizaciones ambientales.
408
2.5 Problemas ambientales actuales.
2.6 Responsabilidad ciudadana.
2.7 Resolución de problemas ambientales.
2.8 Reciclaje.
3. PROGRAMAS AMBIENTALES: MÉTODO DE PROYECTOS

PROGRAMA LINES Y BOLWELL, EL PROGRAMA GANDHI 47
3.1 Características de los programas de educación ambiental.

3.2 Funcionamiento de los programas.
3.3 Estrategias para el cuidado del medio ambiente.
3.4 Evaluación de programas ambientales.
4. CULTURA AMBIENTA 54
4.1 Educación ambiental para niños.
4.2 Escenarios ambientales en el futuro.
4.3 La educación para la sustentabilidad.
4.4 Zonas en peligro.
4.5 Especies en peligro.
4.6 Problemas importantes y urgentes que solucionar
en materia ambiental.
4.7 Hacia una formación de una cultura ambiental.
4.8 Actitud crítica y toma de conciencia ciudadana.
BIBLIOGRAFÍA 80
409
1. CONCEPTO Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
1.1 ECOLOGÍA
Ecología es la rama de las ciencias biológicas que se ocupa de las interacciones

entre los seres vivos y su ambiente, factores abióticos (sustancias químicas y
factores físicos) y factores de índole biológico o bióticos.
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua española:

1. f. Ciencia que estudia las relaciones de los seres vivos entre sí y con su
entorno.
2. f. Parte de la sociología que estudia la relación entre los grupos humanos y su
ambiente, tanto físico como social.
3. f. Defensa y protección de la naturaleza y del medio ambiente. La juventud está
preocupada por la ecología.
El termino ecología proviene del alemán Ökologie, neologismo acuñado en 1866

por el zoólogo y biólogo Ernst Heinrich Heackel (1834-1919), que a su vez se
compone de las palabras griegas oikos) ―casa‖ y logos) ―estudio o
tratado‖, dando como resultado la definición etimología ―estudio del lugar donde
vive o se halla algo‖
1.2 FACTORES ECOLÓGICOS, POLÍTICOS, SOCIALES, ESTÉTICOS Y

EDUCATIVOS
Se hace referencia a las variables que afectan al contexto en el cual se

desenvuelve un individuo, haciendo hincapié en las variables que tienen que ver
con factores ecológicos, y que a su vez, todos los factores mencionados inciden
en la realidad diaria, incluso en la ecología.
FACTORES ECOLÓGICOS:
Todo ecosistema está caracterizado por dos tipos de factores, que le van a
imprimir unas características peculiares y a diferenciarlo de los demás. Estos
410
factores son de dos tipos fundamentalmente: Abióticos o físicos y Bióticos o
biológicos.
Los factores abióticos o físicos caracterizan el biotopo del que viven o dependen,
las comunidades o biocenosis existentes en dicho ecosistema. Abióticos (sin vida);
son representados por la temperatura, luz, sales, minerales, etc.
Los factores Bióticos o biológicos, definen las relaciones entre esas comunidades.
Bióticos (con vida); son representados por la flora y la fauna existente en el
planeta.
FACTORES POLÍTICOS:
Los factores político-legales son los referentes a todo lo que implica una posición
de poder en nuestra sociedad, en sus diferentes niveles, que tendrán una
repercusión económica.
los procesos naturales normales.
En los factores político-legales se puede observar la importancia de los aspectos

referentes a las ideologías y partidos políticos relevantes , pues normalmente
tienden a favorecer a las empresas rebajando los impuestos directos, y
acentuando los indirectos, de forma que esto beneficia a los empresarios y por
tanto a las empresa.
FACTORES SOCIALES:
Son los factores relativos a los aspectos y modelos culturales, creencias,

actitudes, etc., así como a las características demográficas: volumen de población,
inmigración, natalidad, mortalidad, etc. de una sociedad.
FACTORES ESTÉTICOS:
Hace referencia al aspecto exterior o apariencia del objeto (la estética, del griego
aisthetikós significa "perceptible" u "observable por los sentidos"). Se relaciona
con definiciones tales como la belleza, lo eminente, lo feo o la disonancia, así
también como el equilibrio, la organización, etc.
411
FACTORES EDUCATIVOS:
Comprende la relación que existe entre los contenidos y los métodos con los que
se educan a las nuevas generaciones y en su entorno natural, físico, económico y
social.
Por lo cual podemos contestar a las siguientes preguntas:
¿Acaso existe algún libro de texto exclusivo para el cuidado de la naturaleza en

las instituciones educativas de nuestro país?
¿Existe alguna ley que prohíba el tirar basura en la vía pública, que imponga
penas fuertes a los vehículos no afinados o que en realidad castigue a las
empresas que no hacen nada por cuidar a la ecología?
En las familias, enseñan amor entre ellos, religión, si acaso respeto por el otro,
pero, ¿enseñan a cuidar al medio ambiente?
¿Cuántas ciudades, tienen la cultura de mantenerla limpia, únicamente por

estética, ya no se hable por atraer el turismo, sino por ellos mismos, por
considerar a la calle, parques, etc., como su casa?
¿Por qué no se hace todo esto?
Volviendo a las variables que pueden verse involucradas en las cuestiones

anteriores, estas son los siguientes:
Valores (corrupción, respeto, pertenencia)
Leyes y autoridades.
Bajo nivel de escolaridad y aprovechamiento escolar.
412
Mensajes de los medios de comunicación.
Ejemplo de los mayores hacia niños y jóvenes.
Concepto de modernización y crecimiento urbano.
Mal uso de la tecnología.
Programas ecológicos.
1
1.3 LOS RECURSOS NATURALES. CONCEPTUALIZACIÓN Y TIPOS DE
RECURSOS.
Se denominan recursos naturales a aquellos bienes materiales y servicios que

proporciona la naturaleza sin alteración por parte del ser humano; y que son valiosos
para las sociedades humanas por contribuir a su bienestar y desarrollo de manera
directa (materias primas, minerales, alimentos) o indirecta (servicios ecológicos).
En economía se consideran recursos todos aquellos medios que contribuyen a la

producción y distribución de los bienes y servicios de que los seres humanos hacen
uso. Los economistas entienden que todos los recursos son siempre escasos frente
a la amplitud y diversidad de los deseos humanos, que es como explican las
necesidades; definiéndose precisamente a la economía como la ciencia que estudia
las leyes que rigen la distribución de esos recursos entre los distintos fines posibles.
Bajo esta óptica, los recursos naturales se refieren a los factores de producción
proporcionados por la naturaleza sin modificación previa realizada por el hombre; y
se diferencian de los recursos culturales y humanos en que no son generados por el
hombre (como los bienes transformados, el trabajo o la tecnología). El uso de
cualquier recurso natural acarrea dos conceptos a tener en cuenta: resistencia, que
debe vencerse para lograr la explotación, y la interdependencia.
Tipos de recursos naturales
De acuerdo a la disponibilidad en tiempo, tasa de generación (o regeneración) y

ritmo de uso o consumo los recursos naturales se clasifican en renovables y no
renovables.
Los recursos naturales renovables hacen referencia a recursos bióticos, recursos

con ciclos de regeneración por encima de su extracción, el uso excesivo de los
mismos los puede convertir en recursos extintos (bosques, pesquerías, etc.) o no
limitados (luz solar, mareas, vientos, etc.); mientras que los recursos naturales no
renovables son generalmente depósitos limitados o con ciclos de regeneración muy
por debajo de los ritmos de extracción o explotación (minería, petróleo, etc.). En
ocasiones es el uso abusivo y sin control lo que los convierte en agotados, como por
ejemplo en el caso de la extinción de especies. Otro fenómeno puede ser que el
recurso exista, pero que no pueda utilizarse, como sucede con el agua contaminada
etc.
El consumo de recursos está asociado a la producción de residuos: cuantos más

recursos se consumen más residuos se generan. Se calcula que en España cada
ciudadano genera más de 1,38 kg de basura al día, lo que al final del año representa
más de 500 kg de residuos
Recursos renovables
Los recursos renovables son aquellos recursos que no
se agotan con su utilización, debido a que vuelven a su
estado original o se regeneran a una tasa mayor a la
tasa con que los recursos disminuyen mediante su
utilización. Esto significa que ciertos recursos
renovables puede dejar de serlo si su tasa de
utilización es tan alta que evite su renovación, en tal
sentido debe realizarse el uso racional e inteligente
que permita la sostenibilidad de dichos recursos.
Dentro de esta categoría de recursos renovables
encontramos el agua y la biomasa (todo ser viviente).
Algunos de los recursos renovables son: Los bosques,
agua, viento, pesquerías, radiación solar, energía
hidráulica, energía geotérmica, madera, y productos de
agricultura como cereales, frutales, tubérculos,
hortalizas, entre otros.
Recursos no renovables
Los recursos no renovables son recursos
naturales que no pueden ser producidos,
cultivados, regenerados o reutilizados a una
escala tal que pueda sostener su tasa de
consumo. Estos recursos frecuentemente
existen en cantidades fijas ya que la naturaleza
no puede recrearlos en periodos geológicos
cortos.
Se denomina reservas a los contingentes de
recursos que pueden ser extraídos con
provecho. El valor económico (monetario)
depende de su escasez y demanda y es el tema
que preocupa a la economía. Su utilidad como
recursos depende de su aplicabilidad, pero
también del costo económico y del costo energético de su localización y explotación.
Algunos de los recursos no renovables son: el carbón, los minerales, los metales, el
gas natural y los depósitos de agua subterránea, en el caso de acuíferos confinados
sin recarga.
La contabilidad de las reservas produce muchas disputas, con las estimaciones más
optimistas por parte de las empresas, y las más pesimistas por parte de los grupos
ecologistas y los científicos académicos. Donde la confrontación es más visible es
en el campo de las reservas de hidrocarburos. Aquí los primeros tienden a presentar
como reservas todos los yacimientos conocidos más los que prevén encontrar. Los
segundos ponen el acento en el costo monetario creciente de la exploración y de la
extracción, con sólo un nuevo barril hallado por cada cuatro consumidos, y en el
costo termodinámico (energético) creciente, que disminuye el valor de uso medio de
los nuevos hallazgos.
Dentro de los recursos renovables se encuentran los inagotables, de los que se tiene
presencia de ellos desde siempre. Un ejemplo es la energía solar, el viento y hasta
cierto punto el agua como elemento.
1
El agua es un elemento que ocupa el 71% de la superficie terrestre, el 96.5% se
concentra en los océanos, por tal motivo se considera inagotable; por su ciclo que
consta de evaporación, condensación y precipitación principalmente, se considera
un recurso renovable; y debido a que el agua dulce o potable, que se destina para el
consumo humano es menos del 1% del total del planeta y debido a la
contaminación, se considera un recurso no renovable.
RECURSOS
2
Instrucciones: Resuelve las siguientes preguntas.
3
1.- ¿Qué es ecología? _______________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.- ¿Cuál de todos los factores crees que afecten más al medio ambiente y por qué?
_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.- ¿Qué son los recursos naturales? __________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.- ¿Qué tipos de recursos existen en el medio ambiente? _________________

___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5- ¿Cómo entiendes tú los tres tipos de recursos? _________________________

___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6.- Escribe 5 ejemplos de cada recurso:
RENOVABLES NO RENOVABLES INAGOTABLES
4
2. LEGISLACIÓN AMBIENTAL
2.1 LEGISLACIÓN AMBIENTAL EN MÉXICO.
Para empezar, es necesario mencionar que la legislación ambiental consiste en un

sistema jurídico que norma las actividades del humano con su ambiente natural,
social y construido.
La preocupación de la comunidad internacional por la degradación del medio

ambiente, se reflejó en las propias Naciones Unidas que acogieron las respuestas
internacionales a los problemas de medio ambiente y tras las Conferencias de París
de 1968, Londres de 1970, y las reuniones de Nueva York, Praga y Ginebra en
1971, tuvo lugar la Conferencia de Estocolmo en 1972. Como consecuencia de esta
conferencia se crearon organizaciones especializadas, con lo que se institucionalizó
el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) con sede en
Nairobi, Kenya, y se estableció el Día Mundial del Medio Ambiente. Las Naciones
Unidas han creado también, conectados con el PNUMA un Centro Internacional de
Formación de Ciencias Ambientales (CIFCA) para los países de habla hispana. En la
Cumbre de Río de Janeiro (1992), se aprobó la agenda 21, la cual aboga por
conducir cambios en el desarrollo de las actividades económicas, la correspondiente
declaración de Río, las Previsiones sobre los bosques, y los Convenios relativos al
cambio climático y la biodiversidad.
En nuestro país la experiencia ambiental se remonta al 23 de marzo de 1971,

cuando se promulgó la Ley Federal para Prevenir y Controlar la Contaminación
Ambiental. En este primer momento, en enero de 1971, se reformó la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos en el artículo 73 fracción XVI 4a, que se
otorga al Consejo de Salubridad General las facultades necesarias para dictar las
medidas para prevenir y combatir la contaminación ambiental.
El fundamento Constitucional de las normas secundarias que regulan la conducta

humana y social frente a los recursos naturales y los ecosistemas, se encuentran en
los Artículos 25 sexto párrafo, 26, 27 tercer párrafo, 73 fracción XVI 4ª y fracción
XXIX-G, así como el 115 y 124, que se relacionan con la competencia de los
Gobiernos de los Estados y Municipios, y su participación en la temática ambiental.
5
En el Artículo 25 párrafo sexto Constitucional se establece el postulado del cuidado
del medio ambiente con motivo de la regulación del uso de los recursos productivos
por los sectores social y privado. Esta idea fue incorporada a la Constitución Política,
mediante Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación del 3 de febrero de
1983.
Congruente con lo anterior, el Artículo 26 Constitucional establece que, como una

consecuencia de la intervención estatal en la economía de la Nación, ―El Estado
organizará un sistema de planeación democrática del desarrollo nacional que
imprime solidez, dinamismo, permanencia y equidad al crecimiento de la economía
para la independencia y la democratización política, social y cultural de la Nación‖.
Se trató así de concertar acciones que fueran congruentes entre sí para, de esta
forma, aprovechar los recursos sustentables del país evitando su sobreexplotación.
En el artículo 27 constitucional se plasma la idea de la conservación de los recursos

naturales como un elemento totalizador de la protección al ambiente. Este concepto
ecológico se introduce mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la
Federación del 10 de agosto de 1987.
La tercera de estas bases es la contenida en el Artículo 73 fracción XVI 4a.

Constitucional, que se refiere a la idea de la prevención y control de la
contaminación ambiental, con un concepto ambiental dentro del rubro de salubridad
general, dentro del ámbito de competencia de la Secretaría de Salud.
La cuarta base es la referente al Artículo 73 fracción XXIX-G que fue reformada por
el mismo decreto que modificó al Artículo 27 tercer párrafo, constituyendo ambos la
reforma ecológica constitucional. De conformidad con dicho precepto, el Congreso
de la Unión tiene la facultad para expedir leyes que establezcan la concurrencia del
gobierno federal, de los gobiernos de los estados y de los municipios, en el ámbito
de sus respectivas competencias, en materia de protección al ambiente y
preservación y restauración del equilibrio ecológico.
A partir del establecimiento de las bases constitucionales para la protección al

ambiente en su conjunto, se puede observar como la Constitución Política distribuye
las facultades en esta materia entre la federación, estados y municipios en el ámbito
6
de sus respectivas competencias, aunque esta cuestión atañe más específicamente
al estudio de la gestión ambiental.
Este nuevo esquema de distribución de competencias, la llamada «concurrencia» ha

sido objeto de crítica en el sentido que una ―ley secundaria ni sus reglamentos
pueden establecer el ámbito de competencia de gobierno, ya que esto debe estar en
la Carta Magna‖, 15 pues con ello se contraviene el artículo 124 de la propia
Constitución, que establece ―Las facultades que no están expresamente concedidas
por esta Constitución a los funcionarios federales, se entienden reservadas a los
Estados‖.
2.2 EL PACTO DE BELGRADO DE 1975.
La carta de Belgrado es un documento denominado ―Tratado de Educación

Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global‖, redactado
dentro del Seminario Internacional de Educación Ambiental realizado en la ciudad de
Belgrado, Serbia (antigua Yugoslavia) en octubre de 1975
Los puntos redactados en este documento importante para la concepción de la

educación ambiental son los siguientes:
A. Situación en la problemática ambiental

Nuestra generación ha sido testigo de un crecimiento y de un progreso tecnológico
sin precedentes que, aun cuando ha aportado beneficios a muchas personas, ha
tenido al mismo tiempo graves consecuencias sociales y ambientales. Aumenta la
desigualdad entre ricos y pobres, entre las naciones y dentro de ellas; y existen
evidencias que de un creciente deterioro del ambiente físico, bajo diferentes formas,
a escala mundial. Esta situación, aunque causada principalmente por un número
relativamente pequeño de países, afecta a toda la humanidad.
La reciente Declaración de las Naciones Unidas para un Nuevo Orden Económico

Internacional (Resolución de la 6ta. Sesión Especial de la Asamblea General de la
ONU, adoptada el 10 de mayo de 1974, Nueva York) pide un nuevo concepto de
desarrollo, que tenga en cuenta la satisfacción de las necesidades y los deseos de
7
todos los habitantes de la Tierra, el pluralismo de las sociedades y el equilibro y
armonía entre el hombre y el ambiente. Lo que se busca es la erradicación de las
causas básicas de:
 la pobreza,
 del hambre,
 del analfabetismo,
 de la contaminación,
 de la explotación
 y de la dominación.
Tratar, como se hacía anteriormente, estos problemas cruciales de una manera

fragmentaria no es de algún modo adecuado para la situación.
Es absolutamente vital que todos los ciudadanos del mundo insistan en medidas que
apoyen un tipo de crecimiento económico que no tenga repercusiones perjudiciales
para las personas, para su ambiente ni para sus condiciones de vida.
Es necesario encontrar maneras de asegurar que ninguna nación crezca o se

desarrolle a expensas de otra y que el consumo hecho por un individuo no ocurra en
detrimento de los demás. Los recursos de la Tierra deben desarrollarse de forma
que beneficien a toda la humanidad y que proporcionen mejoría de la calidad de vida
de todos.
Por lo tanto, necesitamos una nueva ética global, una ética de los individuos y de la
sociedad que correspondan al lugar del hombre en la biosfera; una ética que
reconozca y responda con sensibilidad a las relaciones complejas, y en continua
evolución, entre el hombre y la naturaleza y con sus similares. Para asegurar el
modelo de crecimiento propuesto por este nuevo ideal mundial, deben ocurrir
cambios significativos en todo el mundo, cambios basados en una repartición
equitativa de los recursos del mundo y en la satisfacción, de modo más justo, de las
necesidades de todos los pueblos. Este nuevo tipo de desarrollo exigirá también la
reducción máxima de los efectos nocivos sobre el ambiente, el uso de los desechos
para fines productivos y el desarrollo de tecnologías que permitan alcanzar estos
objetivos. Sobre todo, se exigirá la garantía de una paz duradera, a través de la
coexistencia y de la cooperación entre las naciones que tengan sistemas sociales
diferentes. Se podrán conseguir recursos substanciales dirigidos a la satisfacción de
las necesidades humanas restringiendo los armamentos militares y reduciendo la
carrera armamentista. La meta final debe ser el desarme.
8
Estos nuevos enfoques del desarrollo y de la mejoría del medio ambiente exigen una
reclasificación de las prioridades nacionales y regionales. Deben cuestionarse las
políticas que buscan intensificar al máximo la producción económica sin considerar
las consecuencias para la sociedad y para la cantidad de los recursos disponibles
para mejorar la calidad de la vida. Para que se pueda alcanzar el cambio de
prioridades, millones de personas tendrán que adecuar las suyas y asumir una ética
individualizada y personal, y manifestar, en su comportamiento global, una postura
de compromiso con la mejoría de la calidad del medio ambiente y de la vida de todos
los pueblos del mundo.
La reforma de los procesos y sistemas educativos es esencial para la elaboración de

esta nueva ética del desarrollo y del orden económico mundial. Los gobiernos y
formuladores de políticas pueden ordenar cambios y nuevos enfoques para el
desarrollo, pueden comenzar a mejorar las condiciones de convivencia en el mundo,
pero todo eso no deja de ser soluciones a corto plazo, a menos que la juventud
mundial reciba un nuevo tipo de educación. Esto requerirá instaurar unas relaciones
nuevas y productivas entre estudiantes y profesores, entre escuelas y comunidades,
y aún entre el sistema educativo y la sociedad en general.
La Recomendación 96 de la Conferencia sobre el Medio Ambiente Humano de

Estocolmo ha pedido un mayor desarrollo de la Educación Ambiental, considerada
como uno de los elementos fundamentales para poder enfrentar seriamente la crisis
ambiental del mundo. Esta nueva Educación Ambiental debe basarse y vincularse
ampliamente a los principios básicos definidos en la Declaración de las Naciones
Unidas sobre el "Nuevo Orden Económico Internacional".
Es en este contexto que deben colocarse los fundamentos para un programa

mundial de Educación Ambiental que posibilitará el desarrollo de nuevos
conocimientos y habilidades, de valores y actitudes, en fin, un esfuerzo dirigido a
una mejor calidad del ambiente y, de hecho, hacia una mejor calidad de vida para
las generaciones presentes y futuras.
B. Metas Ambientales
La meta de la acción ambiental es:
9
Mejorar todas las relaciones ecológicas, incluyendo la relación de la humanidad con
la naturaleza y de las personas entre sí.
Así, existen dos objetivos preliminares:
1. Para cada nación, de acuerdo con su propia cultura, esclarecer por sí misma
el significado de conceptos básicos, tales como la "calidad de vida" y la
"felicidad humana", en el contexto del ambiente global, esforzándose también
para precisar y comprender estas nociones como son entendidas por otras
culturas más allá de las propias fronteras nacionales.
2. Identificar las acciones que garanticen la preservación y el mejoramiento de
las potencialidades humanas y que favorezcan el bienestar social e individual,
en harmonía con el ambiente biofísico y con el ambiente creado por el
hombre.
C. Meta de la Educación Ambiental
Formar una población mundial consciente y preocupada con el medio ambiente y

con los problemas asociados, y que tenga conocimiento, aptitud, actitud, motivación
y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de
soluciones para los problemas existentes y para prevenir nuevos.
D. Objetivos de la Educación Ambiental
1. Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que

adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y
de los problemas.
2. Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas
conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña
una responsabilidad crítica.
3. Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores
sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a
participar activamente en su protección y mejoramiento.
4. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las
aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.
5. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a
evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de
los factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos.
6. Participación Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que
desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la
urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente,
para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.
E. Destinatarios
10
El destinatario principal de la Educación Ambiental es el público en general. En este
contexto global, las principales categorías son las siguientes:
1. El sector de la educación formal: alumnos de preescolar, elemental, media y

superior, lo mismo que a los profesores y a los profesionales durante su
formación y actualización.
2. El sector de la educación no formal: jóvenes y adultos, tanto individual como
colectivamente, de todos los segmentos de la población, tales como familias,
trabajadores, administradores y todos aquellos que disponen de poder en las
áreas ambientales o no.
F. Directrices Básicas de los Programas de Educación Ambiental
1. La Educación Ambiental debe considerar al ambiente en su totalidad - natural

y creado por el hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo,
cultural y estético.
2. La Educación Ambiental debe ser un proceso continuo, permanente, tanto
dentro como fuera de la escuela.
3. La Educación Ambiental debe adoptar un método interdisciplinario.
4. La Educación Ambiental debe enfatizar la participación activa en la
prevención y solución de los problemas ambientales.
5. La Educación Ambiental debe examinar las principales cuestiones
ambientales en una perspectiva mundial, considerando, al mismo tiempo, las
diferencias regionales.
6. La Educación Ambiental debe basarse en las condiciones ambientales
actuales y futuras.
7. La Educación Ambiental debe examinar todo el desarrollo y crecimiento
desde el punto de vista ambiental.
8. La Educación Ambiental debe promover el valor y la necesidad de la
cooperación al nivel local.
2.3 GREENPEACE COMO ORGANIZACIÓN FUNDAMENTADA Y PROACTIVA.
Greenpeace (del inglés Green: verde, y peace: paz) es una ONG ambientalista,
fundada en el año de 1971 en Vancouver, Canadá.
El objetivo de la ONG ecologista es proteger y defender el medio ambiente,

interviniendo en diferentes puntos del planeta cuando se cometen atentados contra
la Naturaleza. Greenpeace lleva a cabo campañas para detener el cambio climático,
proteger la biodiversidad, para la no utilización de transgénicos, disminuir la
contaminación, acabar con el uso de la energía nuclear y el de las armas.
11
Con oficinas nacionales y regionales en 43 países, la organización obtiene sus
ingresos de las contribuciones individuales de sus 3 millones de socios (datos del
2013) en todo el mundo.
Greenpeace busca con estas campañas la notoriedad en prensa, y con frecuencia

estas actuaciones son llamativas y espectaculares, aunque también polémicas, tanto
que han sido tildadas a veces de ecoterroristas, y que han manipulado sus informes
con objeto de obtener notoriedad y más cuotas.
Greenpeace es la organización ambientalista más reconocida, decidida y audaz en

la defensa del medio ambiente en el mundo.
Greenpeace se mantiene exclusivamente de donaciones de personas físicas que

quieren un cambio para tener un planeta verde, pacífico y sin desigualdad. Es decir,
Greenpeace no recibe dinero de gobiernos, empresas, iglesias ni partidos políticos.
Gracias a este principio, nuestra organización es independiente en lo económico y lo

político. La autosuficiencia económica permite a Greenpeace cuestionar, actuar,
proponer y ponerle nombre y apellido a quienes destruyen el medio ambiente y a
quienes pueden revertir esta situación.
Para cuidar nuestro planeta realizamos acciones directas no violentas y de

resistencia civil pacífica, con las cuales denunciamos los delitos ambientales y a
quienes los cometen, generamos conciencia,
informamos e inspiramos a la ciudadanía a participar
en la búsqueda de soluciones.
En pocas palabras, Greenpeace es una

organización de la gente, que busca incidir en
políticas públicas, involucrar e inspirar cambios y por
la que constantemente transitan voluntarios, socios,
activistas y ciberactivistas.
En el mundo, Greenpeace tiene 43 oficinas. En 2008

abrió la más reciente en África.
Misión de Greenpeace
Propiciar un cambio en las políticas públicas y corporativas para una aplicación

social y responsable de soluciones, inspirando y contribuyendo el fotaleccimiento de
12
un activo y plural movimiento ciudadano, en el marco de un nuevo modelo de
consumo y producción hacia un mundo libre de amenazas al medio ambiente donde
los efectos del cambio climático se vean reducidos y mitigados.
Visión de Greenpeace
Incrementar y consolidar nuestra presencia territorial a través del desarrollos de

campañas que atiendan la dimensión global desde lo local, apoyados en un fuerte
contingente de socios, voluntarios, ciberactivistas y grupos locales actuando en torno
a las prioridades, acciones y propuestas que desean alcanzar en defensa del medio
ambiente siendo así un factor clave en la lucha contra el cambio climático.
Campañas
Acción de Greenpeace contra la multinacional petrolera Esso dueña en su momento

del Exxon Valdez, naufragado en las costas de Alaska.
Actualmente Greenpeace está realizando campañas en los siguientes ámbitos:

cambio climático, tóxicos, océano, bosques, transgénicos y nuclear.
Los últimos bosques primarios del planeta
Escuelas amigas de los bosques Escuelas Amigas de los Bosques es un

programa educativo de Greenpeace que pretende que los centros educativos se
conviertan en núcleos y redes de participación en la defensa de los Bosques
Primarios, a la vez que se comprometen a aplicar en sus centros prácticas
cotidianas respetuosas con los recursos forestales más importantes de todo el
mundo.
Medioambiente marino
Información sobre las amenazas a costas y océanos y sobre las campañas de

Greenpeace para su protección.
13
Sostenimiento mundial de las especies objeto de pesca. Información sobre
ballenas, sobrepesca, pesca pirata y las amenazas al medioambiente marino.
El objetivo de la organización es proteger y defender el medio ambiente, para lo que

utiliza los diferentes barcos que posee. El más conocido de ellos es quizá el
Rainbow Warrior, que interviene en diferentes puntos del planeta donde se cometen
atentados contra la Naturaleza.
El barco de Greenpeace Rainbow Warrior II en Génova,

Italia (2006).
Las acciones e imágenes más conocidas y reconocidas de Greenpeace desde su

fundación son aquellas en las que se ve a los activistas de Greenpeace interponer
sus lanchas y sus cuerpos entre los arpones de los barcos balleneros y los cetáceos
que estos querían capturar. Quizá por eso sea una paradoja, que tras 14 años de
moratoria en la caza de ballenas, en septiembre de 2003 el Rainbow Warrior se
encontrase de nuevo en aguas de Islandia para impedir y denunciar la pretensión
por parte del gobierno de este país de continuar con la caza de ballenas.
A finales de 2005 dos barcos de la flota de Greenpeace: El MV Arctic Sunrise y la

MV Esperanza, comenzaron a surcar los océanos de la Tierra durante un año,
denunciando los peligros que nos acechan. Su primera acción fue interceptar la flota
ballenera japonesa y exigirle que abandonase inmediatamente el Santuario
Ballenero de la Antártida, interponiéndose nuevamente entre los cetáceos y los
arpones.
La contaminación tóxica y sus efectos en el medioambiente y la salud
14
Actualmente sufrimos una crisis química que está provocando serios problemas en
el medio ambiente y en la salud. Los gobiernos y la industria no han conseguido
evitar la dispersión de miles de sustancias químicas peligrosas por todo el planeta.
Estas sustancias contaminantes se encuentran en el medio ambiente, en nuestras
casas y en nuestra ropa.
 Moda Sin Tóxicos.

 Catástrofe de la fábrica de pesticidas de Unión Carbide en Bhopal, India.
La noche del 2 al 3 de diciembre de 1984, la fábrica de pesticidas de Unión Carbide

en Bhopal, India, liberó 40 toneladas de gases letales, 8.000 personas murieron en
el acto, otras 12.000 han muerto durante los siguientes 20 años como consecuencia
de las enfermedades que produjo el escape.
Pacifismo
 Paz y desarme. 20 Aniversario de Greenpeace
Hoy en día el mundo es un lugar muy diferente de aquel en el que un grupo de

activistas se embarcaron en el "Phyllis Cormack" para oponerse a las pruebas
nucleares. La lucha por la defensa de nuestro entorno y de la Paz es aún hoy más
acuciante que entonces: "Queremos Paz, y que esa Paz sea Verde. PAZ VERDE."
Los componentes de Greenpeace hacen de este su lema.
Greenpeace necesitó 25 años de constante trabajo de oposición a los ensayos

atómicos (una lucha pacífica iniciada en 1971 y que marcó el nacimiento de
Greenpeace como grupo) para conseguir que en 1996 se firmara en Naciones
Unidas el Tratado de Prohibición Total de las Pruebas Nucleares (CTBT). A partir de
ese momento, Estados Unidos, Rusia, Francia, Reino Unido y China, las cinco
potencias nucleares oficialmente reconocidas, no han vuelto a hacer ensayos
nucleares.
Protocolo de Kioto
15
- Información sobre energías limpias, derecho a elegir, eficiencia y ahorro
energético. Campañas contra la energía nuclear. (Ver Energía alternativa, Energía
verde, Energía del futuro).
- Información sobre el cambio climático.
- Información sobre los organismos modificados genéticamente y los riesgos que

conlleva su liberación al medioambiente.
El objetivo del Protocolo de Kioto es conseguir, de 2008 a 2012, reducir un 5,2% las
emisiones de gases de efecto invernadero globales, siendo el punto de referencia
las emisiones de 1990. Este es el único mecanismo internacional para empezar a
hacer frente al cambio climático y minimizar sus impactos.
Energías renovables: El actual modelo energético basado en la quema de

combustibles fósiles y la energía nuclear es insostenible, y la única alternativa
posible viene dada por un modelo energético basado en la eficiencia energética y en
las energías renovables. Para lo cual la organización desarrolla varias campañas:
 Energía solar
Además de denunciar los problemas ambientales, Greenpeace se ha comprometido
a desarrollar campañas en favor de las soluciones a esos problemas. Greenpeace
asume la energía solar como una prioridad central en su trabajo, para promover las
energías renovables como solución a los problemas del cambio climático y de la
energía nuclear.
 Energía nuclear
Un sistema energético basado en energías limpias, libre de la amenaza presente y
futura de la energía nuclear. La presión ciudadana es un motor fundamental de la
transformación de nuestra sociedad. La contaminación generada por los desechos
radioactivos tiene una duración de 25.000 años, multiplicándose esta contaminación
a medida que se van acumulando los desechos y se van sumando a ella los países
en vías de desarrollo y otras partes del planeta.
Greenpeace trabaja en cinco campañas: agricultura sustentable y transgénicos,

bosques, energía y cambio climático, océanos y tóxicos.
Cada campaña basa su trabajo en una documentación rigurosa de los problemas
16
ambientales más graves de México: deforestación, transgénicos, agricultura
industrial y sus impactos, sobrepesca, vertido ilegal de tóxicos a los cuerpos de agua
y mal manejo de residuos peligrosos, entre algunos más. Por supuesto, Greenpeace
siempre tiene una solución para cada problema que cuestiona.
¿Por qué trabaja en estas campañas?
 Porque México ocupa el quinto lugar en deforestación a nivel mundial y ya

perdió más del 50 por ciento de sus bosques.
 Porque México ya perdió más del 65 por ciento de la cobertura original de
manglar con que contaba.
 Porque el cambio climático es la mayor amenaza que enfrenta la vida tal
como la conocemos y en México hay por lo menos 70 millones de personas
en situación de vulnerabilidad frente a este fenómeno.
 Porque nuestros mares están sobreexplotados por la captura comercial de
especies.
 Porque México es centro de origen y diversidad del maíz y es muy importante
cuidar este grano, uno de los más importantes para la seguridad alimentaria
mundial, junto con el arroz y el trigo.
2.4 OTRAS ORGANIZACIONES AMBIENTALES
17
Afortunadamente hay muchísimas organizaciones en pro del medio ambiente, por
ejemplo en Argentina existen 46 organizaciones como por ejemplo: Taller Ecologista
de Rosario (Santa Fe); Salud sin Daño; Alihuén (La Pampa); Eco Sitio (Córdoba);
Vecinos Autoconvocados sin Partidismo Político contra la CEAMSE de González
Catán; Asociación Ecológica de Lanús –AEL-; Centro de Estudios sobre Tecnologías
Apropiadas de Argentina –CETAAR- (Buenos Aires); Cipoleños Unidos por el
Ambiente (Río Negro); Centro Ecologista Renacer (Santa Fe); Los Verdes. Foro de
Ecología Política; Fundación Ciudad; Ecosur; Biblioteca Popular Bernardino
Rivadavia (Chaco); El Cascote. Asociación Civil Ecologista; Conservación
Patagónica; Bios ONG (Mar del Plata); Grupo Ambiental para el Desarrollo –GADE-
(Santiago del Estero, por mencionar algunas.
En México, existen organizaciones como: Espacios Naturales, la Fundación Tierra

Vida y la organización Tierra Verde, además de organizaciones gubernamentales
que promueven el cuidado del medio ambiente, como son: CONAGUA, SEMARNAT,
entre otras.
Todas ellas tienen en común que son Organizaciones sin fines de lucro dedicadas a
la investigación y conservación de la naturaleza a través de proyectos productivos
de desarrollo comunitario y socio-ambiental, la promoción de saberes y cultura
ambiental y asesorías, además de promover el uso sustentable de recursos
naturales, la equidad de género y el estudio y protección de zonas de suma
importancia biológica.
2.5 PROBLEMAS AMBIENTALES ACTUALES.
La capa de ozono y su degradación
El mundo ha cambiado ostensiblemente desde que investigadores de las más

diversas áreas dieran la señal de alarma ante la debacle ambiental que la actividad
descontrolada del hombre estaba creando. Primero fue la comprobación del hecho
de que los ecosistemas estaban siendo seriamente afectados por los desechos
industriales, nucleares y domiciliarios y que el uso de combustibles fósiles estaba
degradando la calidad de vida de los habitantes de las grandes urbes. Finalmente,
como corolario a todo lo anterior, se descubre que uno de los "pilares" de la
comodidad y modernidad de nuestra era, esto es, el uso de refrigerantes, aerosoles,
18
espumas plásticas y sistemas de prevención de incendios, eran los principales
causantes de la destrucción de la capa de ozono del planeta. Definitivamente,
después de este anuncio, el mundo ya no podía ser el mismo de antes. Es que la
importancia de este, hasta hace poco desconocido ozono, radica en que protege
toda la cadena de vida del planeta, ya que su estructura permite absorber los
peligrosos rayos ultravioletas (UVB) provenientes del sol. Así pues, el temor de
perder la vida en la tierra era amenazado por muchas causas, entre ellas el CFC.
El CFC es un derivado de los hidrocarburos saturados que se obtiene sustituyendo

átomos de hidrógeno por átomos de cloro y flúor y se encuentra en forma de gas. Su
utilización está prohibida o limitada en muchos países, porque reducen la cantidad
de ozono existente en la estratosfera.
Aplicaciones
Los compuestos de flúor tienen muchas aplicaciones. Los clorofluorocarbonos,

ciertos líquidos o gases inodoros y no venenosos, como el freón, se usan como
agente dispersante en los vaporizadores aerosol y como refrigerante. Sin embargo,
en 1974, algunos científicos sugirieron que esos productos químicos llegaban a la
estratosfera y estaban destruyendo la capa de ozono de la Tierra.
Con la confirmación de estos descubrimientos al final de la década de 1980, la

fabricación de esos productos químicos empezó a eliminarse por etapas.
Así, el aerosol es un recipiente provisto de una válvula, diseñado para proporcionar

una amplia variedad de sustancias en forma pulverizada, de espuma o chorro
líquido. El producto, que puede ser por ejemplo pintura, cosméticos o insecticida, se
mezcla con un gas propulsor que está sellado a presión en el recipiente.
Algunos propulsores, como el óxido nitroso o el dióxido de carbono, se mantienen en

forma de gas en el aerosol aunque estén a presión. Otros, como los
clorofluorocarbonos, se licúan. Hay sistemas de dos fases en los que el producto se
mezcla con el líquido propulsor, que al liberarse se convierte en gas y se expande,
dividiendo el producto en gotas diminutas. Los sistemas de tres fases consisten en
una capa del producto entre capas de propulsor licuado (en el fondo) y gases
propulsores (en la parte superior). En ambos sistemas, al apretar el botón de la
19
válvula, el producto sube por un tubo y sale por ella. El gas licuado del fondo del
aerosol se vaporiza para mantener la presión constante.
Capa de ozono
Es una zona de la atmósfera de 19 a 48 km por encima de la superficie de la Tierra.

En ella se producen concentraciones de ozono de hasta 10 partes por millón (ppm).
El ozono se forma por acción de la luz solar sobre el oxígeno. Esto lleva ocurriendo
muchos millones de años, pero los compuestos naturales de nitrógeno presentes en
la atmósfera parecen ser responsables de que la concentración de ozono haya
permanecido a un nivel razonablemente estable.
A nivel del suelo, unas concentraciones tan elevadas son peligrosas para la salud,
pero dado que la capa de ozono protege a la vida del planeta de la radiación
ultravioleta cancerígena, su importancia es inestimable.
Por ello, los científicos se preocuparon al descubrir, en la década de 1970, que

ciertos productos químicos llamados clorofluorocarbonos, o CFC (compuestos del
flúor), usados durante largo tiempo como refrigerantes y como propelentes en los
aerosoles, representaban una posible amenaza para la capa de ozono. Al ser
liberados en la atmósfera, estos productos químicos, que contienen cloro, ascienden
y se descomponen por acción de la luz solar, tras lo cual el cloro reacciona con las
moléculas de ozono y las destruye. Por este motivo, el uso de CFC en los aerosoles
ha sido prohibido en muchos países. Otros productos químicos, como los
halocarbonos de bromo, y los óxidos nitrosos de los fertilizantes, son también lesivos
para la capa de ozono.
20
Destrucción del ozono
En las décadas de 1970 y 1980, los científicos empezaron a descubrir que la

actividad humana estaba teniendo un impacto negativo sobre la capa de ozono, una
región de la atmósfera que protege al planeta de los dañinos rayos ultravioleta. Si no
existiera esa capa gaseosa, que se encuentra a unos 40 km de altitud sobre el nivel
del mar, la vida sería imposible sobre nuestro planeta. Los estudios mostraron que la
capa de ozono estaba siendo afectada por el uso creciente de clorofluorocarbonos
(CFC, compuestos de flúor), que se emplean en refrigeración, aire acondicionado,
disolventes de limpieza, materiales de empaquetado y aerosoles.
El cloro, un producto químico secundario de los CFC ataca al ozono, que está
formado por tres átomos de oxígeno, arrebatándole uno de ellos para formar
monóxido de cloro. Éste reacciona a continuación con átomos de oxígeno para
formar moléculas de oxígeno, liberando moléculas de cloro que descomponen más
moléculas de ozono.
Al principio se creía que la capa de ozono se estaba reduciendo de forma

homogénea en todo el planeta. En 1985, no obstante, posteriores investigaciones
revelaron la existencia de un gran agujero centrado sobre la Antártida; un 50% o
más del ozono situado sobre esta área que desaparecería o disminuye
estacionalmente (a partir del mes de octubre). El adelgazamiento de la capa de
ozono expone a la vida terrestre a un exceso de radiación ultravioleta, que puede
producir cáncer de piel y cataratas, reducir la respuesta del sistema inmunitario,
interferir en el proceso de fotosíntesis de las plantas y afectar al crecimiento del
fitoplancton oceánico.
Debido a la creciente amenaza que representan estos peligrosos efectos sobre el

medio ambiente, muchos países trabajan en el proyecto de suprimir la fabricación y
uso de los CFC de aquí al año 2000. No obstante, los CFC pueden permanecer en
la atmósfera durante más de 100 años, por lo que la destrucción del ozono
continuará representando una amenaza durante décadas.
EFECTO INVERNADERO
21
Gases de la atmósfera
La atmósfera está compuesta por varios gases, entre los más importantes están: el
oxígeno, el cual es necesario para el metabolismo de los seres vivos, el nitrógeno a
partir del cual se forman los compuestos esenciales para el crecimiento de las
plantas, el dióxido de carbono para la fotosíntesis, y el agua, cuyo ciclo atmosférico
determina los diferentes climas.
Los componentes más escasos de la atmósfera y algunas sustancias

antropogénicas pueden alterar la composición natural de la atmósfera y por ende
afectar el delicado equilibrio entre ésta y la biosfera. La capa de ozono situada
alrededor de 30 kilómetros de altura absorbe la mayor parte de la radiación
ultravioleta del sol que es peligrosa para la vida. Por otro lado, la presencia de tan
solo 0,2 partes por millón de ozono producido por gases contaminantes en la
troposfera aumenta la formación de smog.
La carga de contaminantes que se desecha sobre la superficie del planeta y en la

atmósfera, es cada día más alarmante. Las causas de todo esto son: el uso
creciente de las fuentes de energía, el aumento de la población, la producción
incontrolable de bienes materiales, la deforestación y la necesidad de producir
mayor cantidad de alimentos.
Las emisiones de gases a la atmósfera, producto de la actividad industrial, agrícola,

pecuaria, doméstica y de las fuentes móviles, traen como consecuencia cambios en
el clima, a través del efecto invernadero y efectos en la capa de ozono. Esto provoca
la desaparición de muchas especies de plantas y de animales y también, efectos
sobre la salud del ser humano. Lo alarmante de todo esto, es la velocidad con que
estos procesos se están llevando a cabo, en contraste a nuestra indiferencia.
Se debe entender que el derecho a la manipulación de la naturaleza no debe

condicionarse a la producción irrestricta de bienes de consumo y que debe
prevalecer un desarrollo sostenible, que garantice a nuestras futuras generaciones,
un planeta en condiciones de ser habitado.
Componentes de la atmosfera importantes para el efecto invernadero
1. Dióxido de azufre (S02)
22
2. Óxidos de nitrógeno (NOX)
3. Partículas totales en suspensión (PTS)
4. Cloruro de hidrógeno (HCl)
5. Sulfuro de hidrógeno (H2S)
6. Fluoruro de hidrógeno (HF)
7. Cloruros
8. Sulfatos
9. Amoniaco (NH3)
10. Monóxido de dinitrógeno (N2O)
11. Hidrocarburos
12. Formaldehído
13. Ácidos orgánicos
14. Ozono
15. Dióxido de carbono
16. Monóxido de carbono
17. Peróxido de hidrógeno
18. Iones (K+, Na+, Ca2+, Mg2+, etc.)
¿Qué es el efecto invernadero?
El Efecto Invernadero es lo que nos mantiene abrigados en la Tierra. Si alguna vez

han estado en un auto o un invernadero en un día de sol puede apreciar lo bien que
funciona. Los rayos del sol entran al invernadero o al auto a través de la ventana y
parte de esa luz es convertida en rayos de calor que son retenidos en el interior.
La Tierra es como un invernadero porque la luz del sol penetra la capa atmosférica
donde se encuentra con gases invernadero como bióxido de carbono (C02), metano,
óxido nitroso y ozono. Los rayos del sol son entonces convertidos en rayos de calor
y son retenidos en la atmósfera por los distintos gases invernadero.
23
La mayoría de los gases invernadero, como el CO2, metano y óxido nitroso, están
normalmente presentes en la atmósfera debido a procesos naturales. Con una
cantidad adecuada de CO2 en la atmósfera, la Tierra se mantiene en equilibrio.
Sin embargo, muchas actividades humanas, como la combustión de hidrocarburos y

el talado de bosques, han aumentado los niveles de gases invernadero en la
atmósfera. Además, los seres humanos han creado artificialmente poderosos gases
invernadero llamados "CFC". Todos estos gases invernadero excesivos retienen
cada vez más calor. La mayoría de los científicos opinan que como resultado, la
temperatura en la Tierra irá incrementando.
Consecuencias del efecto invernadero
Los científicos están de acuerdo en general, en que el efecto invernadero está

produciendo el mayor y más rápido cambio climático de la historia de la civilización.
Lo cual tendría enormes consecuencias para todos los seres vivos de la tierra.
El dióxido de carbono y otros gases de la atmósfera actúan como el cristal de un

invernadero: absorben la radiación infrarroja que intenta escapar desde la superficie
de la Tierra y, por ello, una parte de la misma no regresa al espacio sino que es
remitida de nuevo hacia la superficie terrestre.
Los niveles naturales de dióxido de carbono hacen posible la vida: sin él la

temperatura media del planeta sería de 30°C menos. Si la presencia de ciertos
gases atmosféricos se incrementa, como hoy sucede por la acción del ser humano,
mayor es la radiación devuelta hacia la superficie del planeta. Como resultado de
esto, el calentamiento es mayor, con los correspondientes perjuicios para todos los
seres vivos.
Los cambios aparentemente pequeños pueden acarrear efectos dramáticos. Un

incremento de 2°C produciría temperaturas no registradas en el planeta desde hace
125.000 años. Un aumento de 3°C haría que el mundo fuera más cálido de lo que ha
sido durante los últimos 2 millones de años.
24
El nivel de los océanos subiría al calentarse el planeta, ya que el calor fundiría el
hielo y aumentaría la cantidad de agua en éstos. Se espera que el nivel del mar
ascienda un metro o más a lo largo del próximo siglo.
Para algunos países esto puede parecer deseable. Sin embargo un pequeño
aumento de temperatura podría derretir los hielos en los polos Norte y Sur, elevando
el nivel de los océanos e inundando ciudades costeras. Un aumento de temperatura
de un cinco por ciento podría derretir totalmente la capa de hielo del Ártico.
Aún peor, pequeños cambios de la temperatura normal podrían también causar

cambios significativos en los ecosistemas del mundo. ¿Qué pasaría si la pradera
que ahora produce alimentos llega a ser demasiado seca e inhóspita? Cambios en
ecosistemas como el bosque boreal podrían también dañar a otras especies
naturales.
El calentamiento de la Tierra podría causar climas cambiantes como tornados,

sequías, inundaciones y huracanes. Podría también sostener y estimular plagas de
insectos y hacer difícil la sobrevivencia de algunas especies.
El problema real es que no conocemos la magnitud de los daños ocasionados por el

aumento de temperatura de la Tierra debido al efecto invernadero. ¡Es un
experimento inmenso y a mucha gente le atemoriza la idea!
Podemos evitar estos efectos evitando la creación de gases invernadero como el

CO2.
Los gases del efecto invernadero
Los principales gases producto de la actividad humana que contribuyen al efecto

invernadero son: el bióxido de carbono o gas carbónico [CO2], el metano [CH4], los
óxidos nitrosos [N2O], los cloro-flúor-carbonos [CFCs], y el ozono troposférico [O3].
 El Gas Carbónico
Las emisiones de gas carbónico [CO2] representan el 50% del efecto
Invernadero derivado de la actividad humana. El CO2 proviene principalmente del

consumo de energía fósil: petróleo, gas natural y carbón mineral. El aporte de
25
carbono a la atmósfera en 1990, derivado del consumo de combustibles fósiles a
nivel mundial, se estima en 6.000 millones de toneladas métricas anuales.
Una importante fuente adicional de CO2 es la deforestación en el trópico. Durante la

década de los 80 se estima que representó un aporte promedio de
aproximadamente 1.500 millones de toneladas métricas de carbono al año. Fuentes
adicionales de importancia son los factores bióticos naturales, cuya contribución se
estima entre 500 y 1.000 millones de toneladas de carbono al año.
La inyección total de gas carbónico (CO2) a la atmósfera en 1990, como producto de

la actividad humana, se estima en 30.000 millones de toneladas métricas anuales, lo
que representa un aporte de algo más de 8.000 millones de toneladas anuales de
carbono. La atmósfera contiene unas 750.000 millones de toneladas de carbono.
Intercambia anualmente aproximadamente 90.000 millones de toneladas con los
océanos, y 100.000 millones adicionales con la biósfera terrestre.
Los procesos naturales generan un balance entre lo que se emite y lo que se

absorbe. Pero las evidencias indican que sólo algo más de la mitad de las emisiones
de carbono producto de la actividad humana es absorbida en estos procesos
naturales. El resto (45%) contribuye a aumentar la concentración de carbono en la
atmósfera, y por consiguiente, la retención de calor solar. El CO2 registra un tiempo
de residencia atmosférica de 100 a 150 años.
 El Metano
El metano se produce en forma natural por la descomposición de sustancias
orgánicas en ambientes pobres en oxígeno. También se produce en el sistema
digestivo de rumiantes y otros animales, en la explotación de combustibles fósiles, y
en la quema de biomasa.
Aproximadamente la mitad de la producción de metano proviene de los sembradíos

de arroz, de la actividad animal, y de la acción de los termitas. Una cuarta parte
proviene de tierras pantanosas y húmedas. Un 15% de la producción industrial de
gas natural y carbón mineral. Los rellenos de basura y otras sustancias orgánicas en
descomposición contribuyen con un 5% de las emisiones de metano.
26
Asia produce y consume cerca del 90% del arroz del mundo, un producto que
suministra la mayor parte de las calorías en la dieta de cerca de 2.500 millones de
personas. Debido al crecimiento de la población, la producción de arroz
probablemente pase de 470 millones de toneladas en 1990, a 760 millones en el año
2020.
En los últimos 25 años los aumentos en la producción de arroz se debieron

principalmente a mejoras en rendimiento y productividad, con un incremento en la
superficie cultivada de sólo 15%. Sin embargo, los aumentos previstos en los niveles
de producción pueden tener un efecto significativo sobre la emisión de metano.
La producción de metano se estima en 500 millones de toneladas métricas anuales,

de las que 345 millones son producto de la actividad humana. La mayor proporción
es neutralizada por los radicales OH, relacionados principalmente con la presencia
de vapor de agua en la atmósfera. Sin embargo, la destrucción de los radicales OH
por el continuo aumento en las emisiones de CO2, que también reacciona con ellos,
puede estar disminuyendo la neutralización del metano en la atmósfera,
contribuyendo a alargar su vida útil como agente del cambio climático.
Aproximadamente un 90% de las emisiones de metano son neutralizadas por este

proceso. Sólo unas 45 millones de toneladas métricas anuales inciden sobre el
cambio climático. Aunque este volumen es considerablemente inferior al de CO2, su
efecto se magnifica debido a que la contribución de cada molécula de metano al
efecto invernadero es aproximadamente 25 veces superior a la de cada molécula de
CO2.
La concentración de metano en la atmósfera se ha duplicado en los últimos 200

años. Su tiempo de residencia en la atmósfera es de 7 a 10 años.
 Los Cloro-Fluoro-Carbonos (CFCs)

La producción de cloro-fluoro-carbonos [CFCs] contribuye con aproximadamente el
14% del efecto invernadero. Los CFCs son sustancias químicas sintéticas, formadas
por cloro, flúor y carbono. Las moléculas de CFC tienen una larga vida activa. El
CFC-11 es activo durante unos 65 años y el CFC-12 durante unos 110 años. Cada
molécula de CFC-11 y de CFC-12 contribuye 3.500 y 7.300 veces más,
respectivamente, al efecto invernadero que cada molécula de CO2. En 1985 se
registró una producción anual de 330.000 toneladas de CFC-11, y 440.000
toneladas de CFC-12.
27
Los CFCs también destruyen la capa de ozono en la estratosfera, causando que una
mayor proporción de rayos ultravioleta alcance la superficie de la tierra. Las
moléculas de CFC son fraccionadas por los rayos ultravioleta, para producir cloro.
Este a su vez reduce el ozono a oxígeno al quitarle uno de sus átomos. El cloro no
sufre un cambio permanente, por lo que cada molécula puede repetir el proceso,
destruyendo miles de moléculas de ozono.
Una mayor incidencia de rayos ultravioleta tendría importantes efectos tanto en la

agricultura como en la salud humana. El cáncer en la piel, los problemas oculares, y
las afecciones al sistema inmunológico, son las amenazas más inminentes sobre la
salud de la población humana. Podrían también presentarse efectos adversos sobre
las algas y el plancton, bases de la cadena alimentaria en el mar.
Debido a los efectos de las emisiones de CFCs, al bajo volumen que se produce en
relación con otros gases, y al desarrollo de sustitutos, se hizo posible un acuerdo
internacional para reducir su producción. El Protocolo de Montreal de 1987 limita la
producción a los niveles ya alcanzados para ese año, y reducir las emisiones en un
50% para el año 2000.
El cumplimiento de este acuerdo implicaría que la concentración en la atmósfera de

los CFCs aumentaría en aproximadamente un 60% para el año 2040. Reconociendo
las implicaciones de estas proyecciones, se introdujeron modificaciones posteriores
a este protocolo con el fin de eliminar totalmente la producción de estos gases para
finales de siglo.
En la Convención de Viena se acordó también eliminar progresivamente todos los

HCFC y el bromuro de metilo para el año 2040. Todas estas resoluciones tienen por
objeto facilitar la recuperación de la capa de ozono a inicios del siglo 21. Es de
destacar que la Convención sobre Cambios Climáticos excluye explícitamente los
gases que se regulan a través del Protocolo de Montreal.
 Los Óxidos Nitrosos

Los óxidos nitrosos [N2O] representan el 6% del efecto invernadero. La contribución
de cada molécula es 200 veces más potente que el CO2, con un tiempo de
residencia en la atmósfera de 150 años. Provienen principalmente de las chimeneas
28
de las centrales energéticas que utilizan carbón, de los tubos de escape de los
automóviles, y por la acción de los fertilizantes nitrogenados que se utilizan en la
agricultura. También provienen de la descomposición de materia orgánica por
microbios.
Los principales gases contaminantes que se desprenden de las centrales eléctricas

que consumen carbón son los óxidos nitrosos, y el bióxido de azufre o anhídrido
sulfuroso [SO2]. Estas emisiones son la causa principal de la lluvia ácida que afecta
bosques, lagos, ríos y cosechas, principalmente en zonas industriales de países
desarrollados. Estas sustancias también son emitidas por las empresas siderúrgicas.
Se estima que unas 25 millones de toneladas de nitrógeno, y 70 millones de
toneladas de azufre, se inyectan anualmente a la atmósfera como producto del
consumo de combustibles fósiles.
Las zonas más afectadas por la lluvia ácida se encuentran en países

industrializados, en América del Norte, Europa y Japón. En la parte oriental de los
Estados Unidos y en Europa Occidental se han registrado lluvias con un pH de 4,
haciéndolas 60 veces más ácida que la lluvia natural.
En 1984, la Agencia para la Protección del Medio Ambiente [EPA] de los Estados
Unidos encontró 550 lagos fuertemente acidificados, y otros 960 parcialmente
acidificados. Actualmente las cifras parecen haber aumentado a 1.000 y 3.000,
respectivamente. En Noruega la pesca ha desaparecido de aguas que cubren 1.3
millones de hectáreas por efectos de la lluvia ácida, entre otros contaminantes. En
Suecia unos 2.200 lagos se encuentran virtualmente muertos por sus altos niveles
de acidez.
La lluvia ácida también ha contribuido al deterioro que hoy se registra en amplias

extensiones de bosques en Europa. Asociada a la emisión de otros contaminantes,
incluyendo ozono y metales pesados, ha debilitado la resistencia natural de los
bosques a cambios naturales en la temperatura ambiental, a inundaciones y otros
factores.
Unos 50 millones de hectáreas fueron reportadas como afectadas en 1988 por el

Proyecto de Naciones Unidas para el Medio Ambiente y la Comisión Económica
para Europa, representando el 35% de los bosques Europeos. En algunos países la
29
proporción es mucho mayor: 65% en el Reino Unido, 52% en Alemania, 50% en
Holanda, Dinamarca y Noruega, 40% en Suiza, Finlandia y Suecia.
Las cargas críticas de sulfuro y nitrógeno, aquellas cantidades de
exposición a un elemento contaminante por debajo de la cual se sabe que no se

presentan efectos adversos, han sido excedidas en más del 80% de los bosques de
coníferas de la Comunidad Europea, y en más de 60% de los bosques de coníferas
de los países nórdicos.
Efectos adicionales se encuentran en la agricultura, especialmente en la zona

tropical, debido a la baja tolerancia de los suelos a cambios en los niveles de acidez.
La corrosión de monumentos históricos es otra consecuencia, particularmente
evidente en Europa, México y Grecia.
Aproximadamente 180 millones de toneladas de anhídrido sulfuroso [SO2] se

inyectan a la atmósfera anualmente, aunque las emisiones han sido reducidas
considerablemente en algunos países en relación con los niveles de 1975: 55% en
Suecia, 40% en Francia y 15% en los Estados Unidos. El Proyecto de Naciones
Unidas para el Medio Ambiente estima que aproximadamente 625 millones de
personas en el mundo se encuentran expuestas a niveles peligrosos en la
concentración de bióxido de sulfuro.
 El Ozono Troposférico
Aunque el ozono en la estratosfera forma una capa protectora que nos escuda de
los rayos ultravioletas que provienen del sol, su presencia en la baja atmósfera, o
troposfera, contribuye al efecto invernadero. Cada molécula es 2.000 veces más
efectiva en atrapar calor que una molécula de CO2.
Se genera por la reacción de la luz solar con contaminantes comunes, como

monóxido de carbono, óxidos nitrosos, e hidrocarburos. En el trópico su tiempo de
residencia en la troposfera es de horas a días.
La capa de ozono y el efecto invernadero
30
Del griego ódsein (oler), el ozono, conocido en su fórmula química como 03, es una
forma alotrópica del oxígeno; es decir, una de las modalidades en que se presenta
este gas en la naturaleza.
Se señala que en la llamada zona fotoquímica de la alta atmósfera, el 03 se produce

al actuar sobre ella los rayos ultravioletas (UV) del Sol, los que fraccionan las
moléculas de oxígeno molecular común, O2. Producido el ozono se ubica en la
atmósfera en forma concentrada, en una capa de unos 30 kilómetros de altitud y en
cantidades nunca superiores a las 10 partes por millón de volumen. El O3 forma un
escudo protector que impide que los rayos perjudiciales del Sol alcancen la faz de la
Tierra, dejando, por el contrario, continuar su camino hacia la superficie los rayos
benéficos.
En 1974, investigadores de la Universidad de California señalaron la seria amenaza

para la Capa de Ozono mundial que significaban los productos químicos sintéticos
denominados CLORO-FLUORO-CARBONOS (CFC). Se destaca que existen
también otros compuestos sintéticos relacionados con los CFC que dañan en forma
significativa la Capa de Ozono. Son las brominas, formadas por moléculas de bromo
(Br) y llamadas Halones.
La disminución del O3 comenzó a ser detectada en la Antártida en 1977,

comprobándose en 1985 que la Capa de Ozono sobre la Antártida había disminuido
en 40%. Se consignó que el sector dañado cubría una zona subcircular, donde se
presentaba la delgadez máxima del O3. A partir de entonces, se comenzó a hablar
de ―Agujero‖ en la Capa de Ozono, lo que en realidad es una gravísima disminución
del espesor del escudo protector de O3. Asimismo, junto con el adelgazamiento de
la Capa de Ozono en el Antártico, se ha ido verificando una paulatina disminución de
este gas en el Hemisferio Norte.
Se habla del ―Efecto Invernadero‖ porque la atmósfera actúa como un Invernadero

para la Tierra, dejando pasar la luz, pero guardando el calor. El aumento de la
cantidad de ciertos gases (dióxido de carbono, vapor de agua, metano, óxido
nitroso) aumenta la capacidad de la atmósfera para bloquear el calor, lo cual causa
temperaturas más elevadas y cambios climáticos. Se produce, además, una
elevación del nivel del mar por el derretimiento paulatino de grandes masas de hielo
polar.
31
Se afirma que el ―Efecto Invernadero‖ y el deterioro de la Capa de Ozono tienen un
denominador común: la actividad incontrolada del hombre; y que, lamentablemente,
ambos fenómenos estarían involucrados en la disminución de la masa de hielo de la
Patagonia chilena.
Se señala que frente a la conmoción mundial que ha provocado la disminución del

ozono, se han suscrito Acuerdos Internacionales como: el ―Convenio de Viena para
la Protección de la Capa de Ozono‖, adoptado en Viena en marzo de 1985 y
ratificado por Chile en 1989; y el ―Protocolo de Montreal relativo a las Sustancias
Agotadoras de la Capa de Ozono‖, suscrito en Canadá, en 1987, y ratificado por
Chile en 1990.
¿Qué podemos hacer?
Todos los habitantes de este planeta, estamos obligados a tomar medidas para
detener el cambio climático y el aumento del efecto invernadero. Aunque las grandes
decisiones, tomadas por los gobiernos de los países, son fundamentales, hay
muchas formas de ayudar a la descontaminación que están a nuestro alcance.
Por ejemplo, cada vez que usamos una bicicleta o caminamos en vez de utilizar el
auto, estamos ayudando a mejorar el aire. Lo mismo sucede cuando plantamos un
árbol.
En tu casa, recuerda no malgastar la energía eléctrica. Apaga las luces cada vez
que salgas de una pieza; no dejes el televisor o el equipo de música encendidos
cuando no los estés usando. No dejes correr el agua caliente cuando lavas.
También puedes dar nuevos usos a las botellas. Recicla el vidrio, los plásticos y el
papel.
Recuerda siempre que cada minuto los seres humanos emitimos 48 mil toneladas de
dióxido de carbono a la atmósfera. Y todos podemos ayudar a disminuir esta
cantidad.
La lluvia ácida
La lluvia ácida es producida fundamentalmente por la emisión de óxidos de

nitrógeno (NOx) y anhídrido sulfuroso (SO2). Estos gases y los compuestos ácidos
formados a partir de los mismos pasan del aire a las nubes mediante la
solubilización en el agua de las gotas que forman las nubes.
32
Luego, mediante varios mecanismos como son las lluvias, las nevadas, las nieblas y
las deposiciones secas, se produce la acidificación de aguas y suelos.
El agua de lluvia limpia se puede considerar naturalmente ácida, dado que tiene un
pH aproximado de 5,6. Esto es debido al dióxido de carbono (CO2) de la atmósfera
que es absorbido por las gotas de agua de las nubes formando una solución
débilmente ácida de ácido carbónico.
Mientras tanto, la lluvia ácida tiene un pH entre 4,5 y 5,6, aunque se han observado
pH Los principales compuestos que se encuentran en la lluvia ácida son:
 Ácido sulfúrico: generado principalmente por las emisiones antropogénicas de

SO2 y las naturales de gas sulfhídrico (H2S).
 Ácido nítrico: generado por las emisiones antropogénicas de NOx.
 Ácido carbónico: generado a partir del CO2 que en su mayoría es de origen
natural aunque parte procede de la combustión de combustibles fósiles.
 Ácidos orgánicos: principalmente son: el acético, originado en procesos
petroquímicos; y el fórmico, que proviene de la descomposición de hidrocarburos
complejos.
 Menores de 3.
Cuantificación de las emisiones
Las emisiones antropogénicas globales de SO2 y NOx son:
SO2: 100 millones de toneladas por año.
NOx: 50 millones de toneladas por año.
Las cantidades de SO2 y NOx emitidas están directamente relacionadas con la

densidad de población por lo que dicho fenómeno tiende a incrementarse con el
transcurso del tiempo.
Un hecho que alerta a los países escandinavos sobre los efectos de la

contaminación atmosférica sobre los seres vivos fue la merma y en algunos casos la
desaparición de especies de peces en los lagos del sur de Escandinavia a partir de
los años sesenta.
Así fue que se detectó la acidificación de las aguas de dichos lagos y de las aguas
subterráneas, las que millones de personas utilizan para beber y que cuentan con
una elevada concentración de metales. También los daños sobre los bosques de
Europa Central fueron importantes.
33
Dentro de los contaminantes atmosféricos se destacan los oxidantes fotoquímicos,
que son formados a partir de óxidos de nitrógeno, y los hidrocarburos volátiles bajo
la influencia de la luz solar.
El oxidante conocido más común es el ozono (O3) troposférico, altamente perjudicial

para las plantas.
Como los oxidantes fotoquímicos no son ácidos es incorrecto hablar solo de la

acidificación como la causa de los daños en bosques. Las causas de dichos daños
son bastante complicadas ya que los contaminantes son arrastrados grandes
distancias por la acción de los vientos, los cuales no respetan las fronteras entre los
diferentes países.
Algunos países son netos «importadores» de contaminantes, mientras que otros por
el contrario, son netos «exportadores» de dichas sustancias.
De lo visto se desprende que la acidificación es un problema internacional.
La acidificación y sus causas
La contaminación atmosférica afecta el medio ambiente directa e indirectamente. Es

así que cuando en la atmósfera se presentan altas concentraciones de óxidos
nitrógeno o dióxido de azufre, los mismos afectan directamente tanto a los seres
vivos como también a otro tipo de materiales.
Puede suceder que los contaminantes antes mencionados reaccionen formando

ácidos sulfúrico y nítrico, los cuales son arrastrados por los vientos antes de
descender en lluvias y nevadas. Así es entonces que las aguas y los suelos se
vuelven ácidos a grandes distancias de las fuentes de emisión de los contaminantes.
La magnitud de la acidificación depende de dos factores:
 De la magnitud que de dichos contaminantes desciende en las lluvias.

 de la resistencia que tanto el agua como el suelo ofrezcan a dicha
acidificación.
Azufre como contaminante
34
Los óxidos de azufre y nitrógeno son las principales causas de la acidificación tanto
del suelo como de las aguas.
Los compuestos de azufre son responsables de dos tercios del total de la lluvia
ácida y los compuestos de nitrógeno del resto. Pero parte de los compuestos de
nitrógeno no producen acidificación si los mismos son absorbidos por las plantas.
Por dicha razón la polución real producida por los compuestos sulfurados es mayor a
los dos tercios antes mencionados.
Dentro de dichos compuestos el SO2 es el principal contaminante y se produce en la

combustión de carbón y del petróleo crudo.
La concentración de azufre en el crudo varía de acuerdo a la procedencia del mismo

por lo que se pueden dar valores de décimas de uno por ciento a dos o tres por
ciento en peso.
En el carbón las concentraciones varían en un rango más amplio, mientras que en el

gas natural los niveles son considerablemente menores.
El mayor consumo de crudos aumentó vertiginosamente luego de la segunda guerra

mundial en Europa pasando en 1970 a valores 15 veces mayores que en 1945.
En el orden de 30 millones de toneladas son las emitidas en Europa anualmente. La

mayoría de esta cantidad (80%) proviene de la combustión de crudo y carbón,
mientras que el 20% restante proviene del resto de los procesos industriales.
Dentro de Europa Occidental, el país con mayor emisión es Gran Bretaña

sobrepasada únicamente por la Unión Soviética.
El valor anterior lo podemos comparar con los 16 millones de toneladas de azufre

emitido por EE.UU. y los 75 millones de toneladas que es el total emitido anualmente
por todo el planeta debido a las diferentes actividades realizadas por el hombre.
La atmósfera también recibe azufre proveniente de las erupciones volcánicas y de

los mares y suelos.
Con respecto a Europa y EE.UU. los niveles emitidos son 10 veces superiores a los
considerados naturales.
35
Nitrógeno como contaminante
Los principales compuestos nitrogenados que contaminan la atmósfera son el

monóxido de nitrógeno (NO) y el dióxido de nitrógeno (N02) que son agrupados con
la denominación NOx.
Dichos óxidos son formados durante toda clase de combustión, y a diferencia del
azufre que proviene de los combustibles sólidos y líquidos, el nitrógeno proviene en
su mayoría del aire necesario para que la misma se efectúe.
En Escandinavia aproximadamente dos tercios del total de óxidos de nitrógeno que

contaminan la atmósfera proviene de los coches de transporte.
Anualmente en Europa se liberan a la atmósfera 20 millones de toneladas de dióxido

de nitrógeno.
Debido a que las emisiones de óxidos de azufre están siendo controladas para
abatirlas, las emisiones de óxidos de nitrógeno se convierten cada día en más
importantes como acidificantes del medio ambiente.
También ciertos tipos de fertilizantes son fuente de compuestos nitrogenados

contaminantes.
Es así que son liberadas cantidades importantes de amoníaco el cual causa un

aumento en el pH de las lluvias, pero dicho efecto se elimina cuando los iones
amonio (NH4+) en la lluvia son convertidos por microorganismos en los suelos o
absorbidos por los árboles luego de su contacto con los suelos.
Las grandes cantidades de contaminantes en base a nitrógeno provocan una sobre

fertilización de los suelos. La mayoría de las plantas se adaptan a una deficiencia de
nitrógeno, pero cuando se produce el fenómeno opuesto aparecen daños en la
vegetación y se causan problemas secundarios como en la potabilidad de las aguas
y los fenómenos de eutroficación de los cuerpos de agua.
Además la acidificación de los suelos producida por la reacción de nitratos provoca

la liberación de sustancias peligrosas como el aluminio que ataca las raíces de los
árboles y que al pasar a las aguas subterráneas llegan a los lagos depredando las
colonias de peces.
Efecto de la acidificación sobre el medio ambiente
36
La acidificación de las aguas de los lagos está directamente relacionada con la
acidificación de los suelos ya que el 90% de las aguas pasan previamente por los
suelos y solo el 10% proviene directamente de lluvias y nieve.
Las aguas de los lagos con problemas de acidificación son claras y de poca turbidez
ya que las sustancias que constituyen el plancton precipitan sedimentando en el
fondo.
La desaparición de peces es debida a una combinación de la disminución del pH de

las aguas y el envenenamiento provocado por el aluminio libre cuya concentración
aumenta en medio ácido.
Otro efecto, aunque secundario, muy importante, es el crecimiento de las colonias

de insectos debido a la desaparición de las especies de peces que se alimentan
precisamente de esos insectos. 0 sea que es un efecto biológico indirecto que pone
de manifiesto algo contrario a lo que primariamente se cree que en lagos de aguas
acidificadas no existe ninguna especie viviente.
Otro elemento nocivo para las especies vivientes es el mercurio, el cual aumenta su
concentración en los peces produciendo efectos letales. La razón por la cual
aumenta la concentración de dicho elemento en los seres vivos es que en medio
ácido desaparece el alimento natural de dichas especies de peces lo que obliga a un
cambio en la alimentación de los mismos, éstas tendrán que nutrirse de otras
especies de peces (que ya tienen mercurio) agudizando así el fenómeno antes
mencionado.
Acidificación de suelos
Varios procesos de acidificación tienen lugar en forma natural en los suelos. Uno de
los más importantes es la absorción de nutrientes por las plantas a través de los
iones positivos. A su vez las plantas compensan lo anterior liberando iones
hidrógeno positivos. Por lo tanto el crecimiento de las plantaciones es de por sí
acidificante mientras que la muerte de la misma provoca el efecto contrario. Es decir
que en un ecosistema donde el crecimiento y el envejecimiento son
aproximadamente iguales no se produce una acidificación neta. Pero si el ciclo se
rompe por cosechas, la acidificación dominará.
37
En el caso de bosques de coníferas existe usualmente una acumulación de residuos
de plantas no totalmente muertas las cuales provocan un efecto acidificante similar
al descrito anteriormente. Pero el problema grave de acidificación de suelos ocurre
cuando la acidificación proviene del exterior y no solo de
A su vez esa acidificación externa provoca los siguientes efectos biológicos:
 Disminución de los valores de pH

 Incremento en los niveles de aluminio libre y otros metales tóxicos en las
aguas que están en contacto con dichos suelos.
 Pérdida de los nutrientes de las plantas como el potasio, calcio y magnesio
Se constató además que el efecto buffer de los suelos no posee el poder suficiente
como para neutralizar dicha acidez que en el caso del sur de Escandinavia llega a
valores de 0,3 a 1 unidad de pH.
Es de remarcar también que estos valores de pH no solo se dan en las capas

superiores sino que los mismos se extienden hasta profundidades de 1 metro.
En este tipo de suelos desaparecen las bacterias y demás especies que tienen como
función descomponer la materia animal o muerta pasando a desempeñar dicha
función los hongos presentes. Pero, debido a que estos organismos realizan su
función mucho más lento, gran parte de los nutrientes son perdidos agravando aún
más la situación.
La acidificación tiene lugar más lentamente en los suelos que en las aguas debido al
mayor efecto buffer de los primeros. Pero una vez que se inicia la pérdida de
nutrientes en los suelos es mucho más difícil de detenerla.
Por lo tanto aun cuando se reduzcan drásticamente las emisiones, el proceso

presumiblemente continuará por un largo tiempo.
Efecto de la acidificación sobre los bosques
Los árboles dañados exhiben una serie de síntomas pero es muy dificultoso
establecer una conexión entre cada tipo de daño y las causas correspondientes.
El aire contaminado afecta directa e indirectamente los árboles.
38
Los efectos directos consisten en daños sobre las hojas debido a que la capa de
grasa protectora es corroída por el depósito seco de dióxido de azufre, la lluvia ácida
o el ozono.
Además las membranas constituyentes de la estructura interna del árbol son

atacadas provocando la pérdida de nutrientes.
Los efectos indirectos están relacionados con la acidificación del suelo lo que
produce una reducción de nutrientes y una liberación de sustancias perjudiciales
para el árbol como lo es el aluminio.
La sensibilidad de las diferentes especies frente a los contaminantes atmosféricos

varía de acuerdo con la superficie de las hojas y la caducidad de las mismas.
El daño sobre los abetos se traduce en un color marrón amarillento de sus hojas,
pérdidas de las mismas y deterioro de sus raíces.
Los pinos sufren también decoloración con estrechamiento de su extremo cónico

superior por pérdida de sus hojas.
Incidencia de los deterioros sobre los bosques
La forestación en Escandinavia es importante para toda Europa Occidental dado que

es la mayor fuente de materia prima en la industria de la madera. Cerca del 80% de
su producción está destinada a la exportación.
Además los bosques son el ambiente natural para varias especies de Insectos,
pequeños animales, plantas y mamíferos de mayor tamaño.
Por último no se debe olvidar la función que desempeñan en el mantenimiento de la

economía del agua y en la regulación de los climas tanto locales como regionales.
Efectos sobre la fauna y la flora
Con respecto a las plantas, las especies que se ven más afectadas son los líquenes
y los musgos que toman directamente el agua a través de sus hojas. Además estas
especies son indicadores directos de la contaminación atmosférica como es el caso
de los líquenes respecto a las emisiones de SO2.
También en el caso de los pájaros pequeños que viven cerca de aguas acidificadas
se ve afectada su reproducción.
39
Los huevos de varias especies de pájaros aparecen con paredes muy delgadas
debido al aluminio ingerido a través de los insectos de los cuales se alimentan.
Dichos insectos precisamente se desarrollan en aguas acidificadas.
Los animales herbívoros se ven afectados ya que al acidificarse los suelos, las
plantas que aquellos ingieren, acumulan una mayor cantidad de metales pesados
(aluminio, cadmio, etc.).
Resumiendo lo anterior, se puede afirmar que la fauna también se verá afectada por
los cambios en la composición y estructura de la vegetación.
Si, por ejemplo, los bosques son dañados, se producirán grandes cambios en las
especies animales que integran el ecosistema forestal.
Efectos sobre las aguas subterráneas
Parte importante de las precipitaciones penetran a través del suelo y cuanto más
permeable sea el mismo, más profundidad alcanza.
En áreas donde el suelo está densamente compactado, la casi totalidad del agua
caída fluye hacia los lagos u otras corrientes.
El agua que ha percolado alcanza por último, niveles donde el suelo está
completamente saturado pasando a formar parte de las aguas subterráneas que son
la principal fuente de suministro de agua.
Las aguas en los lagos son siempre más ácidas que las aguas subterráneas debido
a la función de filtro que desempeña el suelo, removiendo así gran parte del ácido.
Si el suelo está constituido por material finamente granulado y el pozo de extracción

es lo suficientemente profundo, el agua de lluvia ha sido neutralizada y al ser
extraída no presenta problemas de acidificación.
La acidificación de las aguas subterráneas se realiza en tres etapas.
Primero disminuye la capacidad de los suelos de neutralizar las precipitaciones.

Aumentan los niveles de sulfato, calcio y potasio, en las aguas subterráneas, no
existiendo ningún otro efecto que altere la calidad del agua.
En esta etapa el agua se torna corrosiva y ataca las cañerías.
40
Luego de esta etapa la acción neutralizante del suelo decae aún más y el efecto
buffer de las aguas subterráneas comienza a disminuir. Se nota es esta etapa un
aumento en el poder corrosivo sobre metales y concreto.
Por último, la capacidad neutralizante del suelo desaparece y los valores de pH

descienden con un aumento en las concentraciones de metales en las aguas de los
pozos, tornándose aún más corrosivos.
Efectos sobre la salud humana
No está del todo claro que las aguas subterráneas ácidas sean por sí mismas
nocivas para la salud. Pero sí se conoce el efecto negativo de los metales como el
aluminio y el cadmio que se liberan en la tercera etapa a pH inferiores a 5. Aunque
se ha encontrado en algunos casos altos niveles de plomo, zinc y cadmio aun a pH
superiores (entre 5,2 y 6,4).
Con respecto a los metales tenemos:
 Cadmio: Es el más móvil de los metales pesados comunes y debido a las

altas concentraciones presentes en los países industrializados, es necesario alertar
sobre su presencia. El cadmio se acumula en la corteza renal causando graves
lesiones. Las principales fuentes son los fertilizantes y las debidas a la acidificación
de las aguas subterráneas.
 Cobre: Debido a que es el metal con el cual se construyen la mayoría de las
cañerías, cuando las aguas se tornan corrosivas dicho elemento es disuelto. Uno
de los efectos más comunes sobra la salud es la diarrea infantil.
 Aluminio: Es el más común en la corteza terrestre y si bien está unido a los
minerales que constituyen la misma, la acidificación lo torna altamente soluble. El
aluminio penetra en la corriente sanguínea en forma directa pasando las barreras
de protección normales del ser humano y provocando graves daños al cerebro y al
sistema óseo. Si la concentración es muy elevada puede causar demencia senil y
muerte.
 Plomo: También se libera por acidificación de las aguas y en los países
donde este elemento es utilizado para la construcción de las cañerías de agua la
situación se puede tornar bastante peligrosa. Dicho elemento provoca daños
considerables a nivel cerebral, sobre todo en los niños.
Corrosión provocada por la contaminación atmosférica
Dentro de los agentes corrosivos el dióxido de azufre es el principal aunque también

contribuyen los óxidos de nitrógeno y la lluvia ácida.
41
En cuanto a los materiales que son atacados por dicho fenómeno, existe una gran
variedad que va desde los metales conocidos pasando por el granito y concreto
hasta los plásticos, textiles y papeles.
Otros materiales son atacados por acidificación de las aguas en los casos que
aquellos formen parte de las cañerías de distribución de aguas o simplemente
cañerías subterráneas ubicadas en suelos acidificados.
Medidas para mitigar dicho fenómeno
Con respecto a las medidas a tomar para evitar la acidificación de las aguas, la
solución a largo plazo es la reducción de las emisiones.
Con respecto a las medidas a corto plazo tenemos la neutralización de lagos y

demás corrientes de aguas, mediante el agregado de una base, lo que provoca un
aumento de pH. La acción anterior causa la precipitación del aluminio y otros
metales que luego sedimentan en el fondo y además está relacionado con la
disminución en los niveles de mercurio en los peces.
Si bien la medida antes mencionada permite restituir las condiciones de vida de flora
y fauna en esas aguas, aparecen problemas por la acumulación de metales tóxicos
en los lechos de los cursos.
Con respecto a las aguas subterráneas la acidez se puede combatir colocando un

filtro de carácter básico cerca del fondo del pozo para que actúe como neutralizante.
Alternativamente el suelo cercano a la zona del pozo puede ser tratado con una
sustancia básica.
Pero si solo se desea contrarrestar la corrosión, esto puede ser realizado mediante
la sustitución del cobre por otro material menos susceptible en la construcción de las
cañerías.
Este tipo de soluciones, como dijimos al principio, son efectivas para un corto
período de tiempo y por lo general son caras, teniendo en cuenta que quien las paga
no fue quien realmente causó el problema.
42
Para lograr el objetivo de limitar las emisiones se debe usar la tecnología más
adecuada para la combustión así como de limpieza de los gases desprendidos.
La mayor parte del azufre emitido sobre Europa proviene de la combustión de

carbón o combustibles líquidos en plantas de generación de energía. Existen
métodos para limitar las emisiones antes, durante y después de la combustión.
Una alternativa es el uso de combustibles con bajo contenido de azufre. En el caso

de los óxidos de nitrógeno se pueden reducir mediante el cambio en los métodos de
combustión, un ejemplo son los quemadores de baja producción de NOx los que
requieren menor exceso de oxígeno, tiempos más cortos de combustión y menores
temperaturas.
Alternativamente se pueden purificar los humos mediante métodos catalíticos los

cuales permiten la reacción de los óxidos de nitrógeno con amoníaco convirtiéndolos
en nitrógeno gas y agua.
Debido a que un alto porcentaje de los óxidos de nitrógeno provienen de los

vehículos de motor, las medidas a tomar son la reducción del tránsito carretero,
establecimiento de límites de velocidad y la imposición de obligatoriedad en el uso
de los convertidores catalíticos.
Con respecto a los gases de escape de los automotores veremos las diferentes
formas de reducir los escapes de óxidos de nitrógeno, hidrocarburos y monóxido de
carbono.
Lo primero que hay que tener presente es un diseño adecuado del motor que
permita una combustión lo más completa posible. Con la recirculación de los gases
de escape las emisiones de óxidos de nitrógeno pueden en parte reducirse.
La inyección controlada de fuel permite a su vez evitar la emisión de partículas que

son producto de una combustión incompleta.
Para reducir las emisiones de hidrocarburos los autos deben ser equipados con un
catalizador para oxidación. El sistema más eficiente para la purificación de los gases
de escape de los automotores es el convertidor catalítico el cual transforma más del
90% de los óxidos de nitrógeno, hidrocarburos y monóxido de carbono en nitrógeno,
dióxido de carbono y agua.
43
Desertización
En la actualidad, uno de los problemas, en el ámbito global, más importantes y

preocupantes es la desertización. Este problema está aumentando cada vez más día
a día.
Para comenzar con el tema y poder entenderlo se debe tener un concepto general
del suelo, que es precisamente donde se produce este fenómeno. El suelo es la
parte superficial de la corteza terrestre cuyo espesor es variable.
Convencionalmente se considera suelo hasta la profundidad en que es posible la

vida de las raíces. Está constituido por elementos minerales y orgánicos. Para evitar
que éste sufra la desertificación deben seguirse una serie de pasos:
1) Un buen laboreo
2) La escarde o control de las malas hierbas
3) Control de las enfermedades vegetales o plagas de insectos
4) Poseer un cuidadoso orden de cultivos
5) Abastecimiento adecuado de vegetales asimilables
Este problema surge de gran cantidad de causas que serán explicadas a lo largo del
trabajo produciendo consecuencias realmente peligrosas y amenazadoras para
cualquier país.
Para encontrarle una solución a la desertización se han conformado gran cantidad

de organizaciones como el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA), la Organización No Gubernamental Red Ambiental. También
existe el Fondo Internacional para el Desarrollo de la Agricultura (IFAD. Al
considerarse el problema de carácter global la ONU puso en manos del programa
para el Medio Ambiente de las naciones Unidas (UNEP) la coordinación de un
intento global de combatir el problema. Finalmente, se conformó el grupo Gorse que
será analizado más profundamente en el punto 5.
Todo esto demuestra la importancia que tiene este problema en el mundo.
1- Desertización se refiere, en términos generales, al empobrecimiento de la tierra a

causa de las prácticas del sobre pastoreo, exceso de agricultura, deforestación y
poco riego. Bajo estas presiones, la tierra se degrada de manera gradual e insidiosa
44
hacia una condición desértica. Es un proceso muy avanzado de deterioro casi
irreversible.
Este término se aplica a la degradación de las tierras en zonas secas, debido,

fundamentalmente, al impacto humano. En esta definición, el término ―tierras‖
incluye el suelo, los recursos hídricos locales, la superficie de la Tierra y la
vegetación o las cosechas, mientras que el término degradación implica una
reducción de los recursos potenciales.
Este término fue acuñado en 1949 por un francés que trabajaba en África Occidental
y lo empleaba para describir la destrucción gradual de los bosques de las zonas
húmedas adyacentes al desierto de Sahara, hasta que éstos desaparecían y el área
se hacía más desértica. Después, la desertización ha sido identificada como una
serie de procesos que afectan a las tierras secas de todo el mundo. Estos procesos
incluyen la erosión por el agua y el viento, junto con las sedimentaciones producidas
por ambos agentes, la disminución a largo plazo de la diversidad de la vegetación
natural y la salinización.
2- Hay dos causas básicas de la distribución de los desiertos. La más importante se

encuentra en las normas de la circulación atmosférica; la segunda, a menudo
juzgada erróneamente como la más importante, la cual se relaciona con la actividad
del hombre. Se oye hablar con frecuencia de "avance de los desiertos", debido al
mal empleo de la tierra por parte del hombre. En estas afirmaciones existe un punto
muy importante implícito en ellas, y es el hecho de que las márgenes de los
desiertos, muy extensos y semiáridos, son zonas en las que el equilibrio de las
condiciones del medio ambiente es muy precaria. Por lo tanto, un ligero cambio en
una o más variables del medio ambiente, puede conducir fácilmente a un trastorno
ambiental que causa el deterioro de la vegetación y la y la implantación de
condiciones "desérticas".
Entre las causas atmosféricas las principales son:
 Alta Presión: A escala mundial, las zonas desérticas están asociadas con la
existencia de zonas de alta presión a ambos lados del ecuador. Estas franjas de
alta presión se deben al descenso del aire que ha ascendido desde el ecuador y ha
disminuido a su vez hacia el Norte y el Sur. Durante su descenso, este aire se
calienta, aumenta su capacidad para retener el agua, por lo tanto capta una
humedad que más tarde liberará en forma de lluvia.
45
 Corrientes Oceánicas: La presencia de corrientes oceánicas frías cerca de
ciertos literales continentales occidentales, y la expulsión del agua hacia tierra
firme, sirve para incrementar la avidez de los desiertos costeros, tales como el
Atacama (Chile y Perú) y el de Namibia (África meridional). Estas lluvias suelen
perderse al chocar con los sistemas montañosos. Las regiones del sotavento
pueden ser relativamente áridas.
 Durante el último millón de años, más o menos, las principales regiones de
extrema aridez se han extendido y contraído al compás de los cambios globales en
la circulación atmosférica, cambios que están refutados con mayor
espectacularidad en el legado de los glaciares y blancos de hielo en las regiones
polares.
Otras causas importantes de la degradación de la tierra son:
 Sobre pastoreo extensivo: a medida que la cantidad de cabezas de ganado

supera la receptividad de los pastizales perennes, el terreno es conquistado por
pastos anuales menos apetitosos y por arbustos. Finalmente las plantas van
desapareciendo y la tierra queda expuesta a la acción devastadora del viento y
agua.
 Agricultura continúa en tierras cultivables: Las tierras cultivables que quedan
desprovistas de una cubierta vegetal que las proteja quedan expuestas al poder
erosivo del viento y la lluvia. La producción de la cosecha sufre a largo plazo debido
a que esas capas superiores de tierra contienen la mayor parte de la materia
orgánica y los nutrientes que las plantas necesitan para crecer. La erosión rompe la
estructura del suelo y disminuye la capacidad de acumulación de aguan del mismo.
 Anegamiento y salinización de tierras irrigadas.
3- En la actualidad es difícil dar apoyo a la desertización y adoptarla como causa.

Sus consecuencias no podrían ser más reales sin buenas tierras la humanidad no
tiene la base para crecer. La Patagonia abarca dos tercios de la superficie Argentina,
esta se caracteriza por ser árida. Solo una pequeña porción al oeste y al sur reciben
más de 800 milímetros de lluvia por año. El resto es considerado como un
semidesierto. Esto se debe a que los vientos húmedos del pacifico cruzan los andes
sin posibilidades de generar grandes precipitaciones. El avance de la desertización
amenaza en convertir esta región en uno de los desiertos más grandes del mundo.
La mayoría de las personas afectadas son agricultores y pastores pobres, sin

privilegios, que viven al margen de la sociedad.
Hay 4.400.000 de hectáreas-35% de la superficie total del planeta-amenazada por la

desertización, y junto con esas tierras, también se ve amenazada la quinta parte de
la humanidad ya han sufrido degradación moderada, y una alarmante tercera parte
han perdido más de un 25% de su potencial productivo. Cuando los pastores y
agricultores de subsistencia ya no logren lo necesario para sobrevivir dejen su tierra
46
en busca de suelos más fértiles o ―una vida mejor‖ en las grandes ciudades ya
colmadas de gente.
Las consecuencias de la población no tienen solo que ver con el empobrecimiento y

la degradación de la tierra sino que afecta a toda la sociedad.
4- Los desiertos, en la actualidad, cubren más de la tercera parte de la superficie

terrestre. En los últimos años se observa un avance de éstos a causa de la
deforestación, escasez de agua, el deterioro de los suelos y las alteraciones
climáticas.
Un caso alarmante constituye el Mar Aral, la extensión de este mar, ubicado en Asia
central. Se redujo un 40% en menos de 30 años debido a las excesivas extracciones
de agua de los ríos que lo nutren. Por lo tanto, también ha disminuido la pesca, la
cual era muy importante hace muchos años.
Las zonas más amenazadas por la desertización son el Asia central, el norte de
Méjico y el Sahel (límite sur del desierto del Sahara). Ésta última se trata de las
regiones subdesérticas más pobladas del planeta, cuya presión demográfica acelera
el proceso del avance de los desiertos.
En el mapa también se encuentra la diagonal árida de América del sur. Esta franja
se extiende desde el Golfo de Guayaquil (Ecuador) hasta las mesetas patagónicas y
recibe muy escasas precipitaciones.
En el norte y centro de nuestro país las precipitaciones son insuficientes en las

planicies y en los valles del oeste debido a que los vientos alisios provenientes del
nordeste condensan su humedad en las sierras Subandinas y en los cordones
orientales de las sierras Pampeanas; mientras que en la Patagonia extrandina la
insuficiencia de las precipitaciones se genera por el desplazamiento estacional de
los anticiclones y por la presencia de los andes que ofician de barrera para los
vientos planetarios del oeste.
5- Debido al deterioro ambiental en África Occidental, el banco mundial constituyó un

grupo liderado por Jean Gorse. Este grupo se concentró en las zonas sahelinas y
sudanesas constituidas por siete países: Burkina Faso, Chad, Gambia, Malí,
Mauritania, Nigeria, Senegal. En estos países la capacidad de precipitaciones
aumenta de norte a sur, y en consecuencia, lo mismo ocurre con la cantidad de
personas que pueden ser alimentadas mediante la agricultura y la ganadería. Este
47
grupo descubrió que la población rural era superior con respecto a la cantidad de
personas que podían ser alimentadas por la tierra, es decir los recursos vegetales no
podían mantener a toda la población ya que la suma de habitantes de todos los
países superaba en 10.100 millones.
En consecuencia, este desequilibrio entre lo que la tierra puede producir y la

cantidad de personas que en ella vive haya llevado a una desertización
generalizada. Alrededor de las tierras aptas para cultivo ya soportan una
degradación moderada.
Se ha hecho una proyección para el año 2000 de 55 millones de personas (77%

sobre el total de 1980) que develan que las presiones sobre la tierra aumentaran de
manera ostensible y de este modo la productividad de la tierra inevitablemente
disminuirá todavía más.
6- Esta afirmación es verdadera. Las tierras irrigadas también sufren un tipo de

desertización aunque tengan la cantidad suficiente de tierra. Con el tiempo, el nivel
freático aumenta debido a la filtración de los canales y el exceso de aguas sobre el
terreno. Si el drenaje es inadecuado la zona de las raíces terminara por anegarse y
será inhóspita para las plantas. Los agricultores que participan en un proyecto para
terminar con este tipo de desertización en el estado de MADHYA PRADESH se
refieren a estos campos como desiertos húmedos.
7- Según Charney, la reducción de la cubierta vegetal en las regiones secas podría

provocar una disminución de las precipitaciones debido al incremento del albedo,
que es la cantidad de luz solar reflejada desde la Tierra.
Según su hipótesis, a medida que aumenta el albedo es menor la radiación solar

absorbida por la superficie de la tierra, por lo tanto las temperaturas de la tierra
disminuyen. Esto lleva al hundimiento de la atmósfera. En consecuencia al ser el
aire subsídienle seco la lluvia disminuye.
La desertización no genera sequía ya que estos son dos conceptos diferentes. El

primero se refiere al mal uso de la tierra por acción humana y solo puede
solucionarlo el hombre mismo. La desertización es un fenómeno mundial debido al
impacto de la acción humana sobre los ecosistemas en las regiones áridas y
semiáridas. Sus efectos son la disminución gradual de los recursos naturales
48
renovables y el incremento de arreas en condición de desierto. La desertización
puede considerarse como un impacto a largo plazo de la sequía.
Una sequía catastrófica que dure varios años puede relacionarse con la
desertificación pues la intensificara. Esta intensificación impide que la tierra se
recupere, una parcela de tierra recupera su productividad luego de una sequía pero
es muy difícil que lo logre luego de ser maltratada y degradada.
8- Una de las estrategias que se ha puesto a prueba para la recuperación de las

tierras es el que propone el renacimiento del sistema de administración ―HEMA‖ en
Siria. Esto se basa en cooperativas que tienen un permiso para pastear una cierta
cantidad de ovejas. Esto se basa en la reducción del sobre pastoreo y ha permitido
la revegetación de casi 7 millones de hectáreas.
2.6 RESPONSABILIDAD CIUDADANA.
Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las

generaciones jóvenes como a las adultas, y que preste la debida atención a todos
los sectores de la población, ya que todos padecen, pero también son causantes de
problemáticas ambientales diversas:
El sector de la población menos privilegiada, necesita tener acceso a la educación y

a los medios de información para conocer y estar al tanto de todo el medio ambiente
que le rodea, el deterioro que sufre, quién lo causa y porqué, así como saber cómo
prevenir que se siga dañando más. Además, al necesitar fuentes de ingresos,
realizan, en ocasiones, actividades ilícitas y que dañan el medio ambiente, pero que
para ellos son un medio para sobrevivir.
La clase media, con acceso a la educación ―regular‖ y sin tantas necesidades,

carece de conciencia acerca del daño que causan a la naturaleza y prefieren culpar
a la gente de clase alta, a los políticos, etc., ya que, si tienen acceso a la educación,
pero quizá no de primera clase, aunado a la flojera de leer y tener un criterio propio,
conservando su cultura ―religioso-futbolística‖, pensando que mientras hayan ido a
49
misa, haya ganado su equipo de futbol y hayan tenido una buena comida en familia
―todo estará bien‖, sin realmente tener una conciencia social-ciudadana.
Por último el sector más alto, consumista en su mayoría, únicamente preocupado

por gastar, estar a la moda y poseer los más grandes adelantos tecnológicos, sin
importar si el 70% de la población del mundo muere de hambre o si comprando
pieles y muebles de las más finas maderas están promoviendo el maltrato a
animales o la tala inmoderada de árboles.
La sociedad está perdiendo la conciencia hacia el ―otro‖, siendo esto, aparte de una
gran equivocación, una gran tontería porque el ―otro‖, no es el ―otro‖, es él mismo,
sólo cuida ―su casa‖, sin recordar que su casa más grande es el planeta y que si
este se colapsa y se termina no tendrá lugar donde vivir, ¿de qué le servirá tener
los más grandes lujos y una gran casa si un tsunami o un terremoto la
derrumban?
La naturaleza manifiesta su inconformidad, Y TIENE TODA LA RAZÓN, pero la

gente no hace conciencia, ¿qué estaremos esperando?
2.7 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS AMBIENTALES.
La resolución de problemas ambientales forma parte de una perspectiva didáctica

más amplia, conocida como metodología por investigación en didáctica de las
ciencias (p. ej. Gil, 1993), o por investigación del medio en general (Cañal y otros,
1981). Dicha perspectiva ha estado evolucionando durante los últimos años,
mostrándose coherente con la naturaleza compleja de los problemas ambientales, y
con una visión constructivista del aprendizaje (García, 2004). Estos problemas
difieren de los que se suelen resolver en la enseñanza de las ciencias durante la
educación secundaria o en la vida universitaria. De hecho, la Conferencia
Internacional de Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi en el año 1977, ya
afirmaba que: «Una EA no puede ser impartida bajo la forma de ‗lecciones‘, en la
que la sucesión y la continuidad están rigurosamente programadas por adelantado e
impuestas por los profesores.
50
La iniciación al medio ambiente se hace a través de problemas planteados por las
actividades funcionales de los alumnos y por la exploración de sistemas de la
biosfera».
Algunas de las características de los problemas ambientales (García, 2002; Álvarez

y Rivarosa, 2000) son:
• La resolución de los problemas ambientales puede constituir un fin en sí mismo, es

decir, convertirse en un objeto de aprendizaje, o en un medio para la consecución de
otros conocimientos.
• Los problemas ambientales no poseen una solución única que sea del todo
satisfactoria.
• Son problemas complejos, abiertos, cambiantes, que precisan de reflexión y de

investigación, poniendo en juego la inventiva y la creatividad, actitudes
imprescindibles para hacer frente a una realidad llena de incertidumbres.
• Para resolverlos se hace necesario contar con el conocimiento cotidiano, pero

también con el conocimiento científico.
En cuanto al primero, porque los problemas surgen de la experiencia diaria; por lo

que se refiere al segundo, porque entra en juego a partir de la complejidad de dichos
problemas, lo que hace inevitable recurrir a formas de conocimiento más
sofisticadas. No obstante, el conocimiento científico tradicional no suele bastar por el
carácter complejo, interdisciplinar y global de los problemas ambientales.
• Los problemas hacen referencia a ámbitos muy diversos de la actividad humana

(salud, consumo, ambiente, desigualdades sociales, etc.), por lo que requieren un
planteamiento curricular no disciplinar que los considere como ejes organizadores
del currículo.
• Son problemas significativos y funcionales para la vida presente y futura de las

personas, lo que implica que deben conectar con los intereses y con las
preocupaciones de los alumnos, de modo que cobren sentido para ellos, que sean
aplicables a la vida cotidiana, y que movilicen contenidos culturales socialmente
relevantes.
• Poseen una importancia esencial en el contexto escolar, dado que se consideran

de modo muy superficial en otros ámbitos educativos informales (p. ej. en la familia o
51
en los medios de comunicación), por lo que el sistema educativo parece ser la única
alternativa actual para reflexionar de manera crítica sobre ellos.
Como puede suponerse, este planteamiento para la enseñanza de la EA no está

exento de dificultades, algunas de las cuales (Álvarez y Rivarosa, 2000) son las
siguientes:
• Los contenidos escolares generalmente no se formulan como si fueran

problemáticas ambientales, se dan hechos.
• Los contenidos procedimentales no suelen considerarse como partes del

significado de conocer, o simplemente se toman en cuenta como tales algunos
métodos simples como son la recopilación de información o el trabajo de laboratorio
rutinario.
• A los contenidos actitudinales, aunque es frecuente que se enuncien, no se les

suele conceder el importante papel que desempeñan en las problemáticas
ambientales.
• No es corriente que se contextualicen las temáticas escogidas con la realidad

cotidiana, vivencial, experiencial y de interés para alumnos y para adultos.
• Por lo general, faltan referencias a contextos socio históricos, anecdóticos,

narrativos..., que favorezcan la configuración de la situación problemática, y que
permitan comprender cómo se establecieron las variables, las hipótesis
orientadoras,
Los criterios metodológicos, las anticipaciones de resultados, y, sobre todo, los

errores y los obstáculos en la resolución.
• Subyace muchas veces en las problemáticas ambientales una hipótesis oculta, que
sostiene que la solución de estos problemas está en «los otros», entendiendo por
«otros» a los que gobiernan, a los actúan, a los que toman decisiones políticas y
económicas, a los que planifican estrategias, etc.
Aunque por la propia naturaleza del conocimiento ambiental y de sus problemas no

cabe hablar de una secuencia de pasos rígida para la resolución de tales problemas,
sí estaríamos en condiciones de enunciar algunas etapas genéricas (Álvarez y
Rivarosa, 2000; García, 2002) que pueden ser válidas no sólo para afrontar la
resolución por parte de los futuros maestros, sino también para los posibles alumnos
de educación primaria. Sobre el particular cabría preguntarse:
• ¿Cuáles son las estrategias de formación que favorecen los procesos de cambio
en los modos de comprender y de diseñar soluciones frente a problemáticas
ambientales?
52
• Y, ¿qué argumentos nuevos ofrecen alumnos y maestros respecto a una didáctica
que promueve enfrentarse a la resolución de situaciones de conflicto ambiental?
2.8 RECICLAJE.
Para el público en general, reciclar es el proceso mediante el cual productos de
desecho son nuevamente utilizados. Sin embargo, la recolección es sólo el principio
del proceso de reciclaje.
Una definición bastante acertada nos indica que reciclar es cualquier ―proceso donde
materiales de desperdicio son recolectados y transformados en nuevos materiales
que pueden ser utilizados o vendidos como nuevos productos o materias primas‖.
Otra definición puede ser la siguiente: ―Es un proceso que tiene por objeto la
recuperación, de forma directa o indirecta, de los componentes que contienen los
residuos urbanos‖.
¿Qué se puede reciclar?
Prácticamente el 90% de la basura doméstica es reciclable, por eso es importante

que separemos en nuestra casa la basura y los depositemos en los contenedores
adecuados. Hay contenedores de papel y cartón, materias orgánicas, vidrio, latón,
latas de aluminio, latas de hojalata, etc.
Los objetivos del reciclaje son los siguientes:
 Conservación o ahorro de energía.

 Conservación o ahorro de recursos naturales.
 Disminución del volumen de residuos que hay que eliminar.
53
 Protección del medio ambiente.
El reciclaje permite:
· Ahorrar recursos
· Disminuir la contaminación.
· Alargar la vida de los materiales aunque sea con diferentes usos.
· Ahorrar energía.
· Evitar la deforestación.
· Reducir el 80% del espacio que ocupan los desperdicios al convertirse en
basura.
· Ayudar a que sea más fácil la recolección de basura.
· Tratar de no producir toneladas de basura diariamente que terminan
sepultadas en rellenos sanitarios.
· Vivir en un mundo más limpio.
¿QUÉ ES EL RECICLAR?
* Separar el papel, aluminio, plástico, vidrio y materia orgánica para ser

reutilizado.
*Ahorrar recursos.
*Disminuir la contaminación.
* Alargar la vida de los materiales aunque sea con diferentes usos.
* Reducir el 80% del espacio que ocupan los desperdicios al convertirse en
basura.
* Tratar de no producir los 90 millones de toneladas de basura que cada uno
de nosotros acumula en su vida y hereda a sus hijos.
* Disminuir el pago de impuestos por concepto de recolección de basura.
* Dar dos minutos diarios de tu tiempo para vivir en un mundo más limpio.
Por cada tonelada de vidrio reciclado se salva una tonelada de recursos naturales.
El uso de botellas retornables reduciría la contaminación en un 20 % ya que el vidrio
nuevo es 100% reciclable.
El vidrio se clasifica según su color, entre los más

comunes se encuentran el transparente, el verde y el azul.
Una tonelada de vidrio reutilizada varias veces como
frascos ahorra 117 barriles de petróleo.
54
INSTRUCCIONES: Elabora una propuesta de acerca de reciclaje en tu escuela o tu

comunidad que sea viable, pero con material reciclado para no crear más
contaminantes, considera los siguientes puntos:
 Innovación en el diseño y publicidad.

 Sustento teórico de la propuesta.
 Propuestas de solución
 Como creas responsabilidad ciudadana
 Que vas a mejorar con tu propuesta
 Actividades a realizar para llevar a cabo la propuesta.
Instrucciones: realiza un proyecto en donde se utilicen diferentes materiales,

encontrándoles otro uso y una forma diferente de utilizar los materiales como es
cartón, metal, tela, vidrio etc.
55
3. PROGRAMAS AMBIENTALES: MÉTODO DE PROYECTOS PROGRAMA
LINES Y BOLWELL, EL PROGRAMA GANDHI.
3.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.
Solución de problemas ("problem solving") es una de las técnicas o conjunto de

destrezas, más invocadas a lo largo de investigaciones, tanto en las propuestas que
emanan de congresos y conferencias internacionales como de documentos oficiales
(v.g. LOGSE) y, por supuesto, en las destrezas exigidas para la realización de los
distintos programas de acción medioambiental.
Estos son los programas que utilizan esta técnica:
1. El Programa Gandhi
El llamado programa Gandhi, elaborado por los discípulos de éste personaje como
una aplicación de las enseñanzas del maestro para la promoción de su pueblo, está
centrado básicamente en la dotación del individuo de los recursos y destrezas que le
capaciten para resolver problemas cotidianos, con un elenco de habilidades en
relación directa con su entorno.
56
2. Método de Proyectos Kilpatrick-Macmurray
Sus autores son unos de los más típicos representantes de la corriente pragmatista,
en principio, el método fue concebido para las escuelas rurales USA, pero su éxito
desbordó el objetivo inicial y fue adoptado por cuantos grupos de jóvenes planeando
ejercer una acción modificadora sobre el medio (Grupos Scout, Clubs 4H, Cruz
Roja).
Para los autores, "Un proyecto es un acto problemático localizado en el ambiente

natural y resuelto utilizando los recursos que ofrece ese mismo medio natural". De
éste modo, el joven y su grupo están haciendo frente a necesidades, situaciones y
dificultades reales de la vida cotidiana. Para Macmurray-kilpatrick, "hay que
combinar el entusiasmo con la capacidad de organización de un plan de actuación.
Y siempre se precisa una preparación científica para hacer frente a los proyectos
que hay que resolver, por lo que se sitúa al individuo frente a una serie de
aprendizajes prácticos, que pretenden dotarle de destrezas pre-profesionales, al
tiempo que se le propone participar en la elaboración de los planes de trabajo.
4 El Programa Lines y Bolwell
En una línea que trata de conciliar el curriculum escolar con las actividades de
conocimientos y actuación sobre el medio, los profesores Británicos Lines y Bolwell
establecen la siguiente secuencia para abordar los problemas del medio amiente y
encontrar soluciones.
Para éstos autores "la clave para el éxito en la solución de los problemas es la
organización.
57
En ésta organización buscan la cooperación de otras personas, dentro y fuera del
marco escolar. El programa está concebido para impulsar el currículum escolar y
establece una especie de puente entre éste y el entorno próximo al centro,
incorporando temas-problema que han de ser resueltos siguiendo la secuencia
arriba indicada.
3.2 FUNCIONAMIENTO DE LOS PROGRAMAS.
Es difícil precisar paso a paso estos tres programas, el único del cual podemos
identificar pasos, se menciona a continuación:
El programa de Lines y Bolwell, utiliza una metodología constituida por 4 pasos:
1 Identificación del problema
2 Observación y registro de datos
3 Análisis de los datos
4 Propuestas de acción
3.3 ESTRATEGIAS PARA EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE.
58
Con el fin de llevar a cabalidad y con éxito los programas de educación ambiental
(así mismo cumplir eficazmente los objetivos), es recomendable llevar a cabo las
siguientes estrategias:
• 1. Coordinación Intersectorial e Interinstitucional.
Para que el proceso de la educación ambiental tenga un componente dinámico,

creativo, eficaz y eficiente dentro de la gestión ambiental, es necesario que se
realice un trabajo conjunto entre los diferentes sectores (Privado y Público) y las
organizaciones de la sociedad civil involucradas en el tema ambiental. Esto se
realiza con el fin de que organizaciones no gubernamentales y las que pertenezcan
al estado puedan llevar a cabo de manera más rápida estos procesos de formación.
• 2. Inclusión de la Educación Ambiental en la Educación Formal y No formal.
Este se realice con el fin que dentro de la educación formal se lleve la inclusión de la
dimensión ambiental en los currículos de la educación básica, media y superior. Y la
educación No formal se hace necesario la implementación de proyectos de
educación ambiental por parte de las diferentes entidades que trabajen con fines
ambientales, como estas pueden ser jornadas de sensibilización, charlas,
celebración de días de importancia ambiental, entre otros.
• 3. Participación Ciudadana. A través de este mecanismo, se busca educar a la

ciudadanía en su conjunto para cualificar su participación en los espacios de
decisión para la gestión sobre intereses colectivos. Por lo que a través de la
Educación Ambiental, se fomenta la solidaridad, el respeto por la diferencia,
buscando la tolerancia y la equidad, por lo que tratara de valerse de estas
características para la resolución de problemas de orden ambiental.
• 4. Investigación. Este proceso permite la comprensión y la solución, a través de

un conocimiento más profundo de los problemas ambientales, buscando las causas
y los efectos que estos generan no solo en el entorno del hombre, sino que también
la influencia de estos en las actividades antropogénicas, por lo que se plantea de
que la investigación funciones como una estrategia, tanto en los campos natural,
social y el cultural, abarcando un mayor rango de influencia para que la educación
ambiental sea más efectiva.
59
• 5. Formación de Educadores Ambientales. Esta estrategia favorece que la
Educación Ambiental implique un trabajo interdisciplinario derivado del carácter
sistémico del ambiente y de la necesidad de aportar los instrumentos de
razonamiento, de contenido y de acción desde las diversas disciplinas, las diversas
áreas de conocimientos y las diversas perspectivas.
• 6. Diseño, implementación, apoyo y promoción de planes y acciones de

comunicación y divulgación. A través de este se favorece la promulgación de la
Educación Ambiental, con los diferentes medios de comunicación actual, como son
la radio, la televisión y la red. Estos medios además de favorecer la transmisión de
noticias e información ambiental, igualmente favorece la publicidad de actividades y
días relacionados con el cuidado como también la conservación del entorno.
Las circunstancias que deben concurrir para el logro de la Educación ambiental, lo

cual requiere la elaboración de un proyecto, programa o plan. La planificación en el
campo de la Educación Ambiental se circunscribe al nivel de un programa.
El programa de educación ambiental que se desarrollo es tanto útil para la

educación de tipo formal, como la No formal. Además se ajustan a un modelo válido
para todos los niveles del sistema escolar, para toda clase de alumnos, niveles de
educación, cátedras y toda clase de objetivo del programa.
Para la implementación de un programa eficiente en educación ambiental se

requieren lo siguiente:
• Coordinar los conocimientos en humanidades, ciencias sociales y ciencias del

medio ambiente.
• Estudiar una comunidad de seres vivos en sus condiciones naturales.
• Dar a conocer una variedad de problemas.
• Discernir los aspectos importantes de los banales en un problema para aplicar así
las soluciones correctas.
• Enseñar soluciones generales aplicables a diversas situaciones análogas.
• Fomentar las cualidades personales para superar los obstáculos y desarrollar las
aptitudes.
60
3.4 EVALUACIÓN DE PROGRAMAS AMBIENTALES.
Como toda evaluación, parte de lo que debería ser, lo que debería hacerse y cómo
debería hacerse, entonces con base en los programas y las estrategias que estos
quieren lograr se realiza la evaluación, la cual debería hacerse de manera continua,
pero también sumativa.
¿Cómo evaluar la Coordinación Intersectorial e Interinstitucional?
Verificando que efectivamente el sector público y privado se estén coordinando, que

uno tenga información del otro, que haya reuniones periódicas, que manejen la
misma información, que existan formatos para realizar seguimientos periódicos,
registros estadísticos, así como bitácoras cualitativas.
¿Cómo evaluar la inclusión de la educación ambiental en la educación formal y

no formal?
Revisando la currícula de los diferentes niveles educativos de manera integral,

desde los programas de estudio, las actividades a realizar, los objetivos y
competencias pretendidos en cada nivel, hasta el perfil de los docentes que imparten
estas clases.
¿Cómo evaluar la participación ciudadana?
Con las acciones reflejadas en el hogar, las calles, sus hijos.
Definitivamente es muy importante ver los resultados de todos los programas en la

vida diaria, en la calidad del ambiente. Por ejemplo, si se realiza una campaña para
esterilizar perros, y vemos que la gente sigue abandonando cachorros y en la calle
sigue habiendo perros callejeros, ahí está el resultado: a la gente no le llega
claramente el impacto de esta problemática y no hace nada por frenarla.
61
Por otro lado, los programas de investigación, se evalúan tomando en cuenta cada
una de las etapas del proyecto, desde su planteamiento, hasta su puesta en marcha
y difusión.
¿Cómo evaluar la formación de los futuros educadores ambientales?
Esto va de la mano con el punto en el cual se menciona acerca de la revisión de la

currícula, de los planes y programas de estudio de las instituciones formadoras, del
perfil de egreso y objetivos de las mismas.
Para evaluar el diseño, implementación, apoyo y promoción de planes y

acciones de comunicación y divulgación, es necesario hacer un estudio a los
medios, por ser ellos una de las ramas más fuertes para ―mover‖ a la sociedad, a la
cultura y al pensamiento actual.
En los programas se promueve como una actitud muy aceptable el cuidado del
medio ambiente, hay algún medio que no tome en cuenta el cuidado del medio
ambiente, qué tipo de campañas realizan, cuánto tiempo le destinan a cada una,
¿por qué prefieren promover la religión católica que el cuidado del medio ambiente?,
¿por qué un joven es aceptado si se viste como los artistas y no si es
ambientalmente responsable?
Existe mucho que reflexionar y mucho que evaluar, pero sobre todo, si alguna
evaluación resulta desfavorable, lo más importante es atacar sobre esas áreas de
oportunidad y tratar de resarcir el daño.
A continuación, un párrafo sobre un tema de evaluación en nuestro país:
La evaluación del impacto ambiental en México. Situación actual y

perspectivas futuras.
BIOL. RAÚL. E. ARRIAGA BECERRA.
CONSULTOR AMBIENTAL
La Evaluación de Impacto Ambiental (EIA) en México ha tenido una evolución en su

forma de desarrollo y cuantificación que ha estado asociada a la propia evolución de
la Legislación Ambiental y de las Instituciones Ambientales Nacionales y locales
62
encargadas de su instrumentación. Esta evolución ha estado orientada y motivada
por la propia evolución de los Acuerdos Internacionales y los enfoques que se le
daba, desde su origen, al ambiente en función al desarrollo de la sociedad, partiendo
de un enfoque higienista o de salud, pasando por un enfoque urbanista, hasta llegar
a la perspectiva de Desarrollo Sustentable motivada por el Informe Bruntdland
(Nuestro Futuro Común) que acuña el término y que define de forma integral el
enfoque ambiental en consideración no sólo de los recursos naturales y la sociedad,
sino, sobre todo, haciendo consideración de las generaciones futuras.
Para mayor información sobre este artículo, consultar el siguiente link:
http://www.ceja.org.mx/IMG/pdf/Situacion_actual.pdf
INSTRUCCIONES: Realiza una actividad en el salón, crea tres equipos y cada uno
debe de exponer uno de los programas, la presentación de ellos debe ser de la
siguiente forma:
1. Se realizara de forma competitiva donde demuestres que tu método de

proyecto (Lines, Bolwell y Gandhi) es el mejor para hacerlo universal.
2. Se expondrá el tema de forma libre.
3. El docente será el que tome la decisión del mejor proyecto el cual tendrá
alguna el total de puntos asignados.
63
64
4. CULTURA AMBIENTAL
Dentro de la educación ambiental se debe considerar el concepto de cultura

ambiental. Como fundamento de la educación y el fomento del cuidado del medio
ambiente. Ya que interviene dentro del contexto en donde se desarrolla cada
individuo de cualquier edad, y que puede ser un factor importante para minimizar la
huella ecológica, y por tanto también el fomento de la educación ambiental en los
diferentes sistemas educativos a los que se enfrenta la sociedad.
4.1 EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA NIÑOS.
La destrucción de la capa de ozono, el cambio del clima, la desertificación, la

escasez de agua dulce y la reducción de la biodiversidad son todos problemas que
demuestran, entre otros, el daño ambiental provocado por algunos sistemas de
producción industriales, agrícolas, piscicultura, forestales y los estilos de vida
urbanos caracterizados por el sobre consumo. El conjunto de estas conductas ha
causado un enorme deterioro de los ecosistemas, llegando al extremo que hoy en
día los problemas ya no son locales, sino globales. No hay duda de que es
necesario reestablecer una relación de respeto hacia nuestro entorno.
Con el fin de producir los cambios de actitud y de conducta que propendan a mejorar
la calidad de vida del conjunto de la población y a implementar sistemas
sustentables de producción, se ha desarrollado en el mundo la educación ambiental.
La educación ambiental ha sido promovida por las instituciones educativas del más
alto nivel mundial desde hace más de 25 años. En 1972 en Estocolmo, Suecia,
representantes de las Naciones Unidas en la conferencia ―Medio Ambiente Humano‖
recomendaron a las Naciones Unidas el establecimiento de un programa
internacional de educación ambiental. A continuación, la UNESCO dio inicio a una
serie de talleres y conferencias con este propósito.
En 1975, representantes de los países miembros de las Naciones Unidas se

reunieron en Belgrado para establecer la definición y las metas de la educación
ambiental. En la conferencia de Tbilisi, en 1977, se delinearon los grandes principios
orientadores de la Educación Ambiental para el futuro. La definición y las metas de
la educación ambiental acordadas en esta conferencia fueron:
―La educación ambiental es un proceso dirigido a desarrollar una población mundial
65
que esté consciente y preocupada del medio ambiente y de sus problemas y que
tenga los conocimientos, actitud, habilidades, motivación y conductas para trabajar,
ya sea individual o colectivamente, en la solución de los problemas presentes y en la
prevención de los futuros‖.
Específicamente, la educación ambiental enfatiza estos cinco objetivos de

desarrollo:
Conciencia: Ayudar a la población a adquirir conciencia y sensibilidad del medio

ambiente y sus problemas; desarrollar la habilidad de percibir y discriminar entre
estímulos; procesar, afinar y aumentar estas percepciones; usar estas habilidades
en una gama de situaciones nuevas.
Conocimiento: Ayudar a la población a comprender cómo funciona el medio

ambiente, cómo el ser humano interactúa con el medio ambiente, y cómo conflictos y
problemas relacionados con el medio ambiente se inician y se resuelven.
Actitudes: Ayudar a la población a adquirir un conjunto de valores y sentimientos de

preocupación por el entorno, las motivaciones y la decisión de participar en la
mejoría del medio ambiente.
Habilidades: Ayudar a los educandos a adquirir las habilidades necesarias para

identificar e investigar problemas ambientales y contribuir a la solución de ellos.
Participar: Ayudar a los educandos a adquirir experiencia en el uso de sus

conocimientos y habilidades para actuar reflexiva y positivamente en la solución de
conflictos y problemas ambientales.
En Chile se han organizado reuniones y conferencias con el objetivo de fortalecer y

desarrollar la educación ambiental y existe consenso en la urgente necesidad de
promover este tipo de iniciativas. Sin embargo, los planteamientos teóricos, las
visiones y las estrategias planteadas en estas reuniones requieren de mayores
esfuerzos para asegurar la existencia de suficientes programas de educación
ambiental en las escuelas, liceos y universidades del país.
66
Los desafíos de la educación ambiental
Existiendo actualmente una serie de oportunidades para la educación ambiental,

también existen algunos desafíos que deben ser reconocidos para desarrollar
programas, establecer alternativas y hacer uso de las oportunidades que existen.
La educación ambiental busca un cambio cultural, que debe comenzar por
establecer, el sentimiento de ser parte de la naturaleza. Sin embargo, es más
frecuente que se tenga una percepción utilitaria de la naturaleza y de sus recursos y
que se ignoren los límites naturales del crecimiento de las poblaciones y del uso de
los recursos. Y que no se sienta ninguna conexión entre la conducta personal y los
problemas ambientales.
Al respecto, es importante darse cuenta que muchos de los aspectos mencionados,

por ser parte de la cultura, son inconscientes y, por lo tanto, de difícil modificación.
Es sabido que el cambio cultural es un proceso lento, que requiere de un trabajo
planificado, sistemático y prolongado en el tiempo, de todos los actores del proceso
educativo: la familia y el conjunto de la comunidad escolar.
El cambio cultural no lo pueden lograr uno o dos maestros por escuela, trabajando
aisladamente de sus colegas, sin la colaboración de las autoridades educacionales,
haciendo actividades esporádicas y temporales. Esto apunta a la necesidad de
formar equipos de trabajo permanente, cuya misión sea organizar y planificar la
implementación de programas de educación ambiental para todas las escuelas,
liceos y universidades del país.
Un segundo desafío para la educación ambiental se encuentra en el reconocimiento

que los problemas ambientales deberán ser enfrentados no sólo a través de la
aplicación de leyes y normas, procesos administrativos o tecnológicos, sino que es
indispensable contar con maestros que estén motivados y se sientan capaces de
liderar un proceso educativo que se oriente al cambio de valores, concepciones y
actitudes sobre la relación de los seres humanos con el medio ambiente.
Esto apunta, por ejemplo, a la necesidad de establecer programas sistemáticos de

perfeccionamiento docente, donde los maestros se motiven por la educación
ambiental, donde observen y practiquen las estrategias pedagógicas conducentes a
67
desarrollar la sensibilidad y sentimientos de pertenencia a lo natural, donde
conozcan y practiquen estrategias apropiadas para aclarar valores y fortalecer el
desarrollo moral individual, donde conozcan los problemas ambientales locales, y
donde establezcan contactos y desarrollen redes de apoyo para colaborar
mutuamente en esta tarea.
Esto también significa la reorientación del trabajo escolar desde su forma actual,
predominantemente lectiva, para centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje
más que en la enseñanza. Ello exige desarrollar estrategias pedagógicas adaptadas
a los distintos estilos de aprendizaje, el uso de actividades de exploración, la
búsqueda de información y trabajo individual y de colaboración en equipos.
Un tercer desafío se encuentra en la enorme cantidad de información acumulada por

las distintas ramas de las ciencias y las humanidades, todas relacionadas con el
medio ambiente, que hacen imposible para un generalista, como es un educador,
profundizar y ser experto en un número de ellas. Esto es un desafío, porque significa
en cierta medida ceder autoridad frente a los alumnos, quienes esperan encontrar
todas las respuestas en su maestro. A medida que aumenta la cantidad de
información disponible y aparecen temas nuevos, se hace cada vez más importante
que tanto el profesor corno el alumno sepan dónde buscar la información ambiental
y que, luego de encontrarla, puedan organizarla y usarla aplicada a su realidad.
Así, cada maestro debe aceptar que no necesita ser experto en ningún ámbito
específico de los conocimientos tradicionales para poder ser un buen educador
ambiental. Este desafío se traduce, en parte, en ser capaces de construir una red de
fuentes de información sobre diversos temas en la región y en el país así como
promover el trabajo interdisciplinario. Para ser efectivo en su rol de educador
ambiental, el maestro deberá, involucrar a nuevos actores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estos actores alternativos serán aquéllos relacionados con
los conocimientos y los problemas ambientales reales de la comuna. Pueden ser
funcionarios municipales, del hospital o la posta, quizás un agricultor, un ingeniero,
un abogado, un planificador o un autodidacta amante de la naturaleza.
También significa que es necesario tener bibliotecas o sistemas computacionales

donde se encuentre información sobre la realidad ambiental local, regional y
nacional, con vocabulario adecuado a los niveles intelectuales de los alumnos de los
distintos niveles, escolares.
68
Un cuarto desafío se presenta al considerar la escasa o nula posibilidad que las
generaciones actuales tienen de experimentar vivencias y contacto con la
naturaleza. Actualmente más del 80% de la población chilena vive en ambientes
urbanos y carece de experiencias de contacto con ambientes naturales prístinos. El
sistema educativo está seriamente limitado en su capacidad de ofrecer esta
experiencia, tanto por el costo que ello implica, como por la rigidez administrativa del
sistema educativo público, que dificulta sacar a los alumnos en visitas que los hagan
abandonar el recinto escolar. En la práctica esto significa que en la mayoría de las
escuelas no existen programas regulares destinados a visitar sitios naturales.
Esto es un problema serio, ya que ello es la primera etapa de todo programa de

Educación Ambiental, puesto que permite la vivencia personal del contacto con la
naturaleza y da la oportunidad de desarrollar sentimientos de amor y de pertenencia.
Además, no basta con hacer una salida a un parque una vez al año.
Las visitas y estudios en contacto directo con la naturaleza deben repetirse para que
el alumno se sienta cómodo y a gusto durmiendo en una carpa o bajo un árbol. Sin
miedo a los ―bichos‖, a la oscuridad y a los sapos. Que se sienta tan a gusto, que
establezca una relación de amor y cariño hacia toda la naturaleza. No es posible
amarla sin conocerla. Finalmente, vale la pena mencionar que también constituye
una dificultad para la educación ambiental la escasez de material didáctico
pertinente, que ilustre la realidad de cada región. Cada país, cada región y cada
comuna tienen situaciones ambientales diferentes, por lo tanto, no es posible dar
una receta y repetirla a lo largo del país. Sin embargo, existen metodologías
apropiadas para el desarrollo de una pedagogía participativa, pertinente y centrada
en el aprendizaje. El uso de juegos, debates, dramatizaciones y teatro,
investigaciones de la realidad social, ecológica o cultural, el trabajo colaborativo de
grupos, las observaciones y mediciones de la realidad ambiental local y las
simulaciones son todas metodologías efectivas. El desafío para los maestros se
encuentra en tener el tiempo, la, motivación y la capacidad, las habilidades y los
conocimientos para poder seleccionar las metodologías y adaptar los contenidos a la
realidad local y regional. Es tarea del maestro ser creativo y descubrir maneras de
entusiasmar a sus alumnos y de hacerles relevante el currículum.
El rol del educador
69
En la reforma educativa y también en la educación ambiental, el rol del profesor es
actuar como un organizador o coordinador del trabajo en grupos, de proyectos y de
actividades grupales. El rol del profesor es estimular, provocar y ordenar la
formulación de preguntas, la búsqueda de visiones, valores y nuevas conductas.
El rol del profesor, como facilitador del trabajo colaborativo de equipos de alumnos,
consiste en organizar programas de aprendizaje orientados a desarrollar y fortalecer
conocimientos y habilidades, dentro de un marco de buenas relaciones
interpersonales. En estos grupos, y en los ejercicios de formación que se darán en el
aula, cada alumno deberá estudiar un aspecto del problema y deberá sumar sus
esfuerzos al resto de su equipo para lograr la meta propuesta, desarrollando la
habilidad o la actitud correcta para resolver o prevenir el problema ambiental. Para
ello el profesor deberá servir de catalizador del proceso de enseñanza- aprendizaje,
organizando, planificando, evaluando y estimulando el aprendizaje de sus alumnos
sin asumir un rol protagónico.
Los maestros son muy importantes en otro aspecto del proceso educativo: la
educación de valores y el desarrollo de una ética ambiental basado en principios de
respeto, aprecio y valoración del medio ambiente. Los maestros deben conocer las
estrategias y tener las habilidades necesarias para organizar programas educativos
orientados a la formación ética y valórica, y al desarrollo moral del individuo.
Al respecto es interesante conocer las estrategias pedagógicas que se han

demostrado que no son efectivas y compararlas con aquellas que la investigación
educacional ha demostrado que sí lo son (ver recuadro).
Esta investigación indica que es fundamental para el éxito de la educación ambiental
la práctica de una pedagogía participativa, en una atmósfera de respeto entre el
educador y los alumnos, donde se organicen situaciones de enseñanza-aprendizaje
de cooperación más que de competencia, donde se aclaren valores y creencias y
donde se estimule la reflexión y el desarrollo moral individual.
En cuanto a las estrategias educativas útiles para lograr la participación en la

solución de los problemas ambientales y la prevención de nuevos, se ha visto que es
exitoso iniciar el proceso dando pequeños pasos que conduzcan a un pequeño
logro. Por ejemplo, antes de iniciar una gran campaña de papel resulta conveniente
hacer el esfuerzo de separar al papel del resto de la basura en la sala de clases.
Lograr que los propios alumnos separen el papel dentro de su mismo entorno, para
70
luego entregarlo al reciclaje, es un buen indicador del posible éxito de una campaña
de mayor envergadura.
Una vez que se implemente este primer paso, se podrá iniciar un segundo paso, de
mayor ambición y proporciones e iniciar una campaña de más alcance. Este mismo
principio se debe repetir en cualquier iniciativa.
4.2 ESCENARIOS AMBIENTALES EN EL FUTURO.
"¿Qué futuro aguarda al medio ambiente? La respuesta depende en gran medida de

nosotros. Ya que cada individuo sabe de las acciones que realiza para el cuidado o
deterioro del medio ambiente en el que se desempeña.
En un nuevo informe publicado por la Comisión para la Cooperación Ambiental

(CCA) se examinan las principales fuerzas y tendencias que probablemente
configuren el medio ambiente de América del Norte en 2030 y se ponen de relieve
nueve áreas en que las decisiones que tomemos ahora afectarán —en mayor o
menor medida— nuestro futuro ambiental.
Si bien las presiones sobre el medio ambiente de nuestra región seguirán

aumentando en los próximos 20 años, en el informe se destaca que sería un error
dar por hecho que nuestras decisiones presentes no influirán en la calidad ambiental
de mañana, dijo la CCA en comunicado de prensa.
En Perspectivas ambientales en América del Norte para el año 2030 se ofrecen

datos y proyecciones ambientales del Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), entre otros organismos, a fin de examinar diversos escenarios
ambientales para América del Norte.
Las nueve áreas de atención se pueden clasificar en tres categorías:
-Mayor potencial de impacto hacia 2030:
 Uso de energía y emisiones relacionadas, en especial del transporte y

edificaciones
 Uso de agua y tratamiento de aguas residuales.
71
-Cambios venideros más importantes:
 Calentamiento continuo y acelerado, en particular en el Ártico

 Pérdida continua de la biodiversidad terrestre
 Persistencia de niveles elevados de ozono troposférico en zonas urbanas.
-Problemas dignos de mayor atención:
 Crecimiento de las zonas urbanas y superficies edificadas

 Calidad y disponibilidad del agua dulce y de las aguas freáticas
 Efectos específicos del cambio ambiental en la salud y la economía
 Efectos del consumo en América del Norte sobre el medio ambiente de otras
regiones y viceversa.
―El año 2030 entra de lleno en nuestro horizonte de planeación. Los escenarios
examinados en este informe indican que debemos emprender acciones para
enfrentar aquellos cambios en los que más podemos influir a corto plazo;
prepararnos para el cambio ambiental que es casi inevitable, pero susceptible de
acciones a más largo plazo, y, por último, fortalecer nuestros conocimientos acerca
de los cambios incipientes sobre los que menos sabemos‖, afirmó el director
ejecutivo de la CCA, Evan Lloyd.
4.3 LA EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD.
72
La educación ambiental entendida como educación para la sustentabilidad se yergue
sobre la base de un proyecto educativo comprometido con la mejora de las
condiciones de vida de toda la humanidad.
Su propósito fundamental es lograr que tanto los individuos como las colectividades
comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente (resultante de la interacción
de sus diferentes aspectos: físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos, etc.)
y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prácticas para participar
responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas
ambientales y en la gestión de la calidad del medio ambiente.
La educación ambiental resulta clave para comprender las relaciones existentes

entre los sistemas naturales y sociales, así como para conseguir una percepción
más clara de la importancia de los factores socioculturales en la génesis de los
problemas ambientales. En esta línea, debe impulsar la adquisición de la conciencia,
los valores y los comportamientos que favorezcan la participación efectiva de la
población en el proceso de toma de decisiones. La educación ambiental así
entendida puede y debe ser un factor estratégico que incida en el modelo de
desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad.
Por lo tanto, la educación ambiental, más que limitarse a un aspecto concreto del
proceso educativo, debe convertirse en una base privilegiada para elaborar un
nuevo estilo de vida. Ha de ser una práctica educativa abierta a la vida social para
que los miembros de la sociedad participen, según sus posibilidades, en la tarea
compleja y solidaria de mejorar las relaciones entre la humanidad y su medio
4.4 ZONAS EN PELIGRO.
Cada día van surgiendo zonas en peligro ambiental, y es que depende de

muchísimos factores, la mayoría humanos (contaminación de origen urbano,
agrícola e industrial), pocos casos de contaminación natural (contaminación que se
da sin que intervenga la acción humana.
73
Entre los contaminantes se cuentan los agentes patógenos, materia orgánica,
nutrientes, metales pesados y productos químicos tóxicos, sedimentos y sólidos en
suspensión, limo y sales.
Asia Meridional, especialmente India, y Asia Sudoriental se enfrentan a graves

problemas de contaminación del agua.
En ciudades de los países en desarrollo de la región, la mayoría de las masas de

agua están contaminadas en exceso por aguas residuales domésticas, efluentes
industriales, productos químicos y residuos sólidos. La lista de los ríos más
contaminados del mundo está encabezada por el Amarillo (China), el Ganges
(India), y el Amur Daria y Sir Daria (Asia Central). La mayoría de los ríos en las
zonas urbanas de Nepal están contaminados y sus aguas no son aptas para el uso
humano mientras que el agua potable en Katmandú tiene presencia de
contaminantes como bacterias coliformes, hierro, amoníaco y otros.
Las aguas subterráneas en distritos de Bengala Occidental, India, y algunas aldeas

de Bangladesh, por ejemplo, están contaminadas con arsénico a niveles 70 veces
más altos que la norma nacional para el agua potable, que es de 0,05 mg/litro.
Mientras que la contaminación es un factor, la contaminación por arsénico también
se debe a un fenómeno natural. En un informe se expresa que, al correr la mayoría
de las 68.000 aldeas de Bangladesh un riesgo potencial, los científicos de las
Naciones Unidas calculan que el arsénico pronto cobrará las vidas de 20.000
habitantes de ese país por año. La contaminación del agua ha afectado la salud
humana.
El uso de aguas subterráneas contaminadas para beber y cocinar causó problemas

de salud tales como diarrea, hepatitis, y brotes esporádicos de fiebre tifoidea y
cólera.
El abastecimiento insuficiente de agua y el saneamiento deficiente son causa de

más de 500.000 muertes infantiles por año así como también de altísimos niveles de
enfermedad e incapacidad en la región. En muchos países, el cólera es una
enfermedad extendida, especialmente en aquellos donde las instalaciones de
saneamiento son precarias, como en Afganistán, China e India
Alternativas gubernamentales
Últimamente, varios países comenzaron a tratar el problema de la calidad del agua
74
implementando programas de acción a gran escala para rehabilitar el agua
degradada y acuíferos agotados.
Generalmente, se concede a esos programas poder legislativo o estatutario tal como

lo disponen la Ley nacional sobre la calidad del agua de Tailandia, el Código filipino
de calidad del agua, la Ley sobre protección del medio ambiente de India, la Ley
sobre el agua de China y la Ley sobre la preservación de la calidad del agua de la
República de Corea.
Greenpeace propone medidas emergentes
Recientemente Greenpeace de Centroamérica realizó un estudio en el que se

demuestra que la población centroamericana, a pesar de poseer agua en
abundancia, tiene acceso limitado al vital líquido y que su contaminación parece ser
un problema sin fin. Se estima que en Guatemala, Honduras y Nicaragua
aproximadamente un 55% de la población total en cada país tiene acceso a agua
potable. Asimismo las aguas residuales constituyen el principal contaminante
ambiental de los recursos hídricos.
Por otra parte, existe un plan comunitario de acción para evitar que la contaminación
por nitratos fluya a través de las aguas de escorrentía hacia las corrientes
superficiales y subterráneas, que será en breve de aplicación en España. La acción
de dicha directiva se basa en la delimitación de zonas vulnerables desde el punto de
vista de la contaminación nítrica. Sobre dichas zonas se aplicarán programas de
acción que incluyen limitaciones a la adición de fertilizantes al suelo agrícola, así
como la puesta en marcha de códigos de prácticas.
En México, algunas de las zonas en riesgo son las siguientes:
En las bellas playas del Pacífico mexicano, existen actualmente tres sitios en el
estado de Jalisco que están catalogadas como de alto riesgo. Estos son Boca de
Tomatlán, Mismaloya y playa del Cuale, las cuales están por arriba de los límites
máximos permisibles.
Del otro lado del país, en el Golfo de México, algunas playas del estado de Veracruz
también presentan este mismo problema. Los sitios conocidos como José Martí,
Iguana Norte, Penacho del Indio, playa de Hornos y Regatas mantienen un alto nivel
de contaminación es sus aguas.
75
El otro destino turístico que es considerado como peligroso para la salud es playa
Maniagua, en Campeche, que junto con las otras playas de Jalisco y Veracruz “han
sido las más contaminadas desde inicio del 2009 y hasta la primera quincena de
junio de este año”, señala en su informe Greenpeace.
Como parte de su metodología, esta organización especifica que “las playas fueron
analizadas tomando como base los criterios establecidos por la Organización
Mundial de la Salud (OMS) y la Norma Mexicana para la Certificación de las Playas,
que establecen que una playa está contaminada cuando en sus aguas existen más
de 100 enterococos por cada 100 mililitros (NMP/100 ml)".
Después de dos meses del hundimiento de la monoboya, propiedad de Pemex,

frente a las costas de Salina del Marqués, que contaminó con grumos de crudo 17
playas oaxaqueñas, áreas de mangle y dañó a la fauna marina, los pescadores y
restauranteros aún siguen en espera, impacientes y molestos, que la paraestatal
mitigue los daños al medio ambiente y les indemnice.
En México la contaminación atmosférica aparece con más frecuencia en las zonas

de alta densidad demográfica o industrial. Otros principales agentes contaminantes
son las emisiones causadas por los vehículos, el cual representa el 65% de las
emisiones anuales de contaminantes en el país, las emisiones del transporte urbano,
emisiones industriales gaseosas, emisiones Industriales en polvo como cementos,
yeso, etc., basurales y quema de basura, Incendios forestales, fumigaciones aéreas
(líquidos tóxicos en suspensión), derrames de petróleo (Hidrocarburos gaseosos),
entre otros.
En fin, podríamos seguir enumerando zonas y zonas en peligro, sin embargo,

repetimos, la acción correctiva está en todos nosotros.
Para mayor información, consultar un video de la UNESCO con el Atlas del

patrimonio de la humanidad en peligro.
http://mexico.cnn.com/planetacnn/2011/11/09/la-unesco-lanza-el-atlas-del-
patrimonio-de-la-humanidad-en-peligro
4.5 ESPECIES EN PELIGRO.
76
Primeramente mencionar que una especie se considera en peligro de extinción,
sea vegetal o animal, cuando se encuentra en peligro su existencia globalmente.
Esto se puede deber tanto a la depredación directa sobre la especie como a la
desaparición de un recurso del cual depende su vida, tanto por la acción del hombre,
debido a cambios en el hábitat, producto de hechos fortuitos (como desastres
naturales) o por cambios graduales del clima (tormentas y relámpagos)., aunque
también hay especies en peligro, pero más que nada por el maltrato que se ejerce
sobre ellos como los perros callejeros, las especies que se trafica con su piel, las
focas que son cruelmente asesinadas desde pequeñas o los animales que trabajan
como una máquina más y no son alimentados debidamente.
A continuación se presenta una lista con las 10 principales especies en extinción:
1 - El oso polar
El primer puesto en nuestra lista lo ocupa el oso polar,

que podría desaparecer como especie dentro de 50
años si, como está previsto, continúan reduciéndose las
placas de hielo del Ártico.
La capa de hielo del océano Ártico se derrite a un promedio de un 9% cada diez años. De
acuerdo a estos cálculos, la región ártica podría perder su masa de hielo en verano a
mediados de este siglo.
Los osos polares pertenecen a una especie que depende enteramente de la existencia
del mar congelado. Estos utilizan el hielo como plataforma flotante desde la cual pueden
cazar focas. En la actualidad solo existen entre 20.000 y 25.000 ejemplares.
2 - El tigre de Bengala
El segundo animal más amenazado es el tigre de Bengala,

que habita en manglares entre Bangladesh y la India. El tigre
de Bengala o indio (Panthera Tigris Tigris) es, después del
tigre siberiano, la segunda especie de tigre más grande del
planeta.
77
Debido al crecimiento anual de 4 milímetros del nivel del mar, un 70% del hábitat de este felino
podría perderse antes de 2060. Su situación actual es alarmante y es por eso que se han
creado nuevas reservas para su preservación en la India.
3 - El coral
En el tercer puesto de la lista figuran los corales, de los

que un 80% pueden desaparecer dentro de unos
decenios. Diferentes informes ponen de manifiesto que
una tercera parte de los arrecifes coralinos están en
peligro de extinción.
Existen en la actualidad 231 especies de corales en peligro de extinción, amenazado o

vulnerable. Cuando los corales mueren, le ocurre lo mismo a plantas y animales que
dependen de ellos para conseguir alimento o protección, por lo que puede llevar al
colapso de ecosistemas enteros.
4 - El canguro
Debido al calentamiento global, la especie

más emblemática de Australia, el canguro,
podría desaparecer en pocos unos años.
Se calcula que, si las temperaturas aumentan en dos grados, una especie se extinguirá
irremediablemente, y la población de canguros en general sufrirá un descenso
apreciable.
5 - La ballena
78
La cacería comercial y para su "investigación",
el tráfico marítimo, la contaminación de los
mares, el cambio climático y fenómenos como
"El Niño" o "La Niña" amenazan la vida de las
ballenas en el mundo.
Las especies más comprometidas son: la jorobada, azul, franca, fin, cachalote y sei.
6 - El pingüino
Las cuatro principales especies de pingüinos que viven en la

Antártida están amenazadas de extinción a causa del
calentamiento del planeta. El calentamiento es cinco veces más
rápido en los polos que en el resto del planeta. Otro grave
problema consiste en los derrames de petróleo, por parte de los
buques cargueros, que se extienden por todo el globo.
Las colonias más importantes de pingüinos en Nueva Zelanda, Sudáfrica, Australia,

Oceanía, Antártida y Argentina son víctimas de ellos. La presencia humana en los confines
del planeta ha causado estragos.
Lo peor de todo, según los especialistas, es que muchos de esos accidentes al ser aislados,
no reciben notoriedad pública y tampoco son denunciados.
7 - La tortuga de mar
La pesca comercial y la destrucción por el hombre de las

áreas de anidado en las playas amenazan con acabar con
una especie que lleva 150 millones de años habitando la
Tierra.
79
El actual descenso del número de tortugas marinas del Pacífico es un ejemplo de la
mayor extinción de una población de animales vista desde hace muchos años. Su
desaparición es casi tan rápida como la extinción del bisonte en América del Norte en
el siglo XIX.
8 - El Orangután
La octava posición la ocupa el orangután. En

dos islas de Indonesia donde habita este simio,
el cambio climático provoca el aumento de las
precipitaciones durante la temporada de lluvias
y de los incendios en la de sequía. Los
orangutanes, por ser animales lentos, a
menudo perecen sorprendidos por incendios
forestales.
Los orangutanes son cazados como trofeos, y los humanos estamos destruyendo su
hábitat. Se podrían llegar a extinguir dentro de los próximos 40 años.
9 - El elefante
Aunque el cambio climático y la deforestación son culpables

de que la especie se encuentre en esta lista, el principal
enemigo del elefante sigue siendo su marfil.
Este es un elemento muy apreciado por las personas que no tienen consideración hacia los
elefantes, tan sólo el ganar un buen dinero vendiendo el marfil en el mercado negro, por lo
que la extinción de la especie puede estar más cerca de lo que se piensa.
80
10 - El albatros
19 de las 21 especies de este animal están

amenazadas en todo el mundo, la proporción más alta
de especies en peligro de extinción en la familia de las
aves. Dos especies están "en
peligro crítico", el "Albatros Ámsterdam", natural
del Hemisferio Sur, y el "Albatros de las
Islas Catham", reducido a unos pocos miles de

ejemplares al este de Nueva Zelanda; siete se
encuentran "en peligro" y diez pasan por una situación
"vulnerable".
INSTRUCCIONES: Crea una revista educativa en donde involucres juegos para la

transmisión de educación ambiental para niños, la importancia de cuidar el ambiente
y los posible escenarios ambientales del futuro, los animales y zonas en peligro de
extinción. La revista puede ser creativa inventar el nombre de ella, el logo, contar
con imágenes, textos, ¿sabías qué?, sopa de letras, crucigramas, laberintos etc.
Recuerda que es para niños de primaria.
4.6 PROBLEMAS IMPORTANTES Y URGENTES QUE SOLUCIONAR EN

MATERIA AMBIENTAL.
Los problemas más urgentes
Debemos recordar que los recursos naturales de nuestro planeta son limitados, y
que debemos tratar de vivir sin malgastarlos ni destruirlos. La erosión del suelo, la
81
deforestación y la mala utilización de los recursos, especialmente del agua,
ocasionan hambre y pobreza.
El ser humano ha causado graves daños, pero no toda intervención fue negativa.
Algunas zonas de la tierra son ahora más productivas que en su estado natural.
Estas nuevas posibilidades de producción se han logrado, por ejemplo, con la
selección de variedades de cultivos resistentes a ciertas plagas, con canales para
regar regiones secas o desecando pantanos. Pero todos estos procedimientos
deben considerarse con cuidado, para evitar que a largo plazo aparezcan
consecuencias negativas no previstas.
Los problemas del medio ambiente varían de región en región, pero se repiten con
mayor o menor intensidad en casi todos los países del mundo.
La erosión del suelo:
El uso del suelo es indispensable para el desarrollo humano: agricultura, ganadería,

bosques, extracción de minerales y materiales de construcción, base para casas y
carreteras, son formas tradicionales de utilizar el suelo.
Las funciones del suelo son diversas, pero las principales son:
 la función biológica: en el suelo viven gran número de especies vegetales y

animales, esenciales para su formación, funcionamiento y fertilidad.
 la función alimentaria: el suelo es fuente y reserva de elementos
indispensables para alimentar la vida, como el calcio, potasio, nitrógeno,
fósforo o magnesio.
 la función depuradora: la porosidad del suelo actúa como un filtro que retiene
y transforma las impurezas del agua que lo atraviesa.
 la función de soporte de los vegetales, edificios y carreteras.
La actividad humana influye constantemente en el funcionamiento del suelo, casi

siempre vulnerando su fertilidad.
Repercute en forma directa y negativa cuando se talan bosques, no se rotan los

cultivos ni se deja descansar el suelo y se concentra el ganado en espacios
reducidos. La tierra se erosiona cuando pierde la protección vegetal o se cultiva en
surcos en el sentido de la pendiente; se compacta con el sobrepastoreo y se agota
cuando disminuye la actividad de los microorganismos y la producción de materia
82
orgánica.
El sobrepastoreo o exceso de ganado sobre una parcela tiene las siguientes

consecuencias:
 Ocasiona un exceso de pisoteo sobre el suelo, cuya superficie se compacta.

Así disminuye su capacidad de absorber el agua de lluvia, provocando
escorrentías y arrastre de suelo. La erosión se agrava en fuertes pendientes,
climas con sequías anuales o lluvias intensas.
 Hace desaparecer las especies de pastos más apetecidas para el ganado,
proliferando las que éste no come.
 El ramoneo excesivo también actúa favoreciendo la erosión porque los
árboles y arbustos desprovistos de hojas ya no protegen al suelo del viento y
la lluvia. Además, se reduce la materia orgánica que se incorpora al suelo y la
sombra en torno al árbol, necesaria para el crecimiento de algunos pastos.
Las consecuencias del sobrepastoreo son mayores cuando se trata de cabras y

ovejas, porque reducen demasiado el tamaño de la hierba, afectando su
recuperación.
Es posible evitar estas consecuencias perjudiciales si se traslada periódicamente al
ganado, cuidando no exceder el número de animales. Así se permite descansar a
las parcelas para que la hierba y el suelo se recuperen.
La escasez y contaminación del agua
El agua es imprescindible para la vida vegetal y animal. La fotosíntesis se produce

bajo la influencia de la radiación solar, a partir de dióxido de carbono y agua.
Distintas especies vegetales se han adaptado a climas con diverso grado de
humedad. Para cada tipo de cultivo, el agua puede ser excesiva, adecuada o
insuficiente. En el primer caso, para evitar inundaciones se necesitan canales de
desagüe que canalicen las lluvias. Cuando es insuficiente, se recurre a obras de
riego para utilizar el agua de algún río o pozo cercano, o para traerla de zonas más
húmedas.
En los países de América Latina se dan distintas situaciones. En la región ecuatorial,

se producen inundaciones. La pampa argentina, uruguaya y del sur de Brasil es una
llanura húmeda con lluvias que permiten variados cultivos. En gran parte de México,
la sierra peruana, el altiplano boliviano y el noreste del Brasil las lluvias son escasas
y se concentran en pocos meses.
83
Tanto el riego como el drenaje pueden tener efectos negativos en la composición del
suelo. El riego puede ocasionar una pérdida progresiva de nutrientes, que penetran
en el suelo fuera del alcance de las raíces. Si el agua contiene sales, se produce por
evaporación una concentración superficial, que en algunos casos en perjudicial. El
drenaje también puede provocar el arrastre de materia orgánica.
El agua de los lagos y ríos se contamina con los vertidos de las industrias, las minas,
las cloacas de las ciudades y los pesticidas usados en la agricultura.
El agua tiene capacidad de purificarse, debido a la acción de la luz solar y a
microorganismos especializados que descomponen los residuos e incorporan los
elementos resultantes de su descomposición al ciclo general de la materia.
Pero si la cantidad de residuos supera esta capacidad, o estos no son degradables,
el agua no puede usarse para el riego ni para dar de beber a los animales. En los
lagos y ríos contaminados desaparece gran parte de la flora y fauna acuática.
La deforestación
Las causas de la deforestación son varias. Algunas son de origen natural, como los
incendios causados por rayos, las erupciones volcánicas y los terremotos.
Generalmente, los bosques destruidos por causas naturales se recuperan.
Por el contrario, las actividades humanas pueden tener consecuencias graves para
los bosques y selvas. El rápido crecimiento de la población y el aumento de los
requerimientos de alimentos han transformado tierras forestales en terrenos de
cultivo y pastoreo. Se ha intensificado la tala de los bosques y ha aumentado su
explotación.
Si no se manejan en forma sostenible los recursos naturales, los cultivos que

reemplazan los bosques causan un empobrecimiento progresivo del suelo. Al cabo
de unos años las tierras se vuelven improductivas y son abandonadas. La erosión y
la pérdida de fertilidad hace que los bosques no se vuelvan a restablecer.
El empobrecimiento de la diversidad de plantas y animales, que pierden su hábitat

natural, es otra de las graves consecuencias de la deforestación.
Los efectos negativos no se limitan a la zona deforestada: toda la cuenca se
perjudica. Las partículas de suelo erosionado, arrastradas por el viento y el agua, se
depositan en las zonas bajas. Los sedimentos pueden obstruir canales de riego,
provocar inundaciones de los ríos y cubrir las tierras de cultivo.
84
Los cambios climáticos
La actividad humana puede ocasionar cambios locales en el clima. Y, de manera

indirecta, parece ser la causa del calentamiento global de la atmósfera terrestre
registrado en los últimos años y del ascenso del nivel del mar por el aumento del
volumen del agua a causa del calentamiento.
Los rendimientos de los cultivos y la producción de alimentos están ligados al clima,

especialmente a la temperatura y a la disponibilidad de agua. Por dicha razón, el uso
sostenible de los recursos naturales significa también evitar el deterioro de las
condiciones climáticas locales, o lograr mejorarlas.
Si las lluvias son escasas, para mantener la humedad necesaria para los cultivos es
importante proteger el suelo del escurrimiento y evaporación rápida del agua, de los
bruscos cambios de temperatura, de los vientos fuertes y de la insolación excesiva.
Un suelo rico en materia orgánica con una cubierta vegetal que lo proteja atenuará el
impacto de la lluvia y el viento y retendrá la humedad para que las raíces la
absorban.
La desertificación
En las zonas en que llueve poco, la vegetación es pobre y las variaciones de

temperatura son mayores. Son zonas áridas o semiáridas, de suelo poco profundo y
sin reservas de agua dulce. La fauna y la flora se han adaptado a la escasa
humedad, aprovechando al máximo los cortos períodos de lluvia.
Son ecosistemas muy frágiles y el sobrepastoreo y los cultivos en los que no se
aplican técnicas de conservación de los recursos naturales los degradan o destruyen
rápidamente. Pierden en pocos años la capacidad de mantener su productividad,
conservar el suelo y regular su escasa humedad. Como consecuencia de la pérdida
de componentes esenciales y de la armonía entre ellos, el ambiente se hace cada
vez más árido, transformándose en un desierto.
Entre las técnicas inapropiadas podemos mencionar el monocultivo o el cultivo de

especies inadecuadas, el arar en el sentido de la pendiente y la falta de barreras o
setos vivos que protejan contra la erosión. Asimismo, la necesidad de utilizar para
leña los escasos arbustos que crecen y el uso indiscriminado de pesticidas producen
un impacto negativo sobre estos ecosistemas.
Cuando las tierras se dedican a la ganadería, si se concentra una cantidad excesiva

de ganado o se crían especies no apropiadas, el suelo se compacta y las plantas
comestibles se agotan, multiplicándose sólo aquéllas no comestibles.
85
La vegetación natural desaparece cuando los nutrientes son arrastrados por el
viento y las raíces no tienen suelo donde fijarse. A su vez, la falta de materia
orgánica vegetal impide la formación de humus por acción de los microorganismos.
Este proceso de degradación de los suelos de las zonas áridas y semiáridas se

llama desertificación. Se ha acentuado en las últimas décadas y está provocado por
variaciones del clima, pero se agrava por la actividad humana.
En el pasado, las tierras áridas se dejaban descansar para que se regeneraran
después de períodos de cultivo o de extrema sequía. Actualmente, son degradadas
por el uso intensivo, la tala de bosques y algunas formas equivocadas de riego. Esta
explotación intensiva es causada por presiones económicas, el aumento de la
población y por la falta de previsión y de conocimientos sobre el manejo sostenible
de los recursos.
Con la desertificación disminuye la productividad de la tierra y aumenta la pobreza.

Al desaparecer la fertilidad del suelo, la cobertura vegetal y los cultivos, se producen
grandes pérdidas económicas y la población tiene que emigrar.
También se perjudican las poblaciones cercanas. La tierra arrastrada se sedimenta

en los lechos de los ríos y obstruye los canales de riego. Pueden ocurrir tormentas
de polvo que dañan cultivos.
Para asegurar una alimentación satisfactoria a la creciente población, en los

próximos años será necesario multiplicar la producción de alimentos. Sin embargo,
si el proceso de desertificación no es prevenido, detenido y revertido, los
rendimientos de la tierra bajarán en numerosas regiones.
La desertificación está considerada como uno de los problemas ecológicos más

importantes. Para evitar que la erosión causada por el viento y el deterioro de la
calidad de la tierra aumente, es imprescindible manejar los recursos naturales de
manera sostenible.
La pérdida de la diversidad biológica
Muchas especies animales están en peligro de desaparición debido a la destrucción

de sus hábitats naturales, la caza indiscriminada, la introducción inadecuada de
plantas y animales de otras regiones y la contaminación de las aguas por residuos
mineros, industriales o pesticidas usados en agricultura.
Es el caso de las nutrias, lobitos de río, zorros, pumas, jaguares, chinchillas,
86
caimanes y lagartos, perseguidos por su piel. Los venados y las iguanas se cazan
para aprovechar su carne. Monos, tapires, armadillos, papagayos, tucanes,
flamencos y garzas desaparecen cuando se destruye su hábitat natural. Peces y
patos mueren en aguas contaminadas.
4.7 HACIA UNA FORMACIÓN DE UNA CULTURA AMBIENTAL.
Cultura: Es el conjunto de rasgos distintivos espirituales y humanos que

caracterizan a una sociedad o grupo social, engloba no solo las artes y las letras
sino también los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los
sistemas de valores, las creencias.(Informe final de la conferencia sobre políticas
culturales, UNESCO, 1992).
Según Pablo Guadarrama (1990) ―La cultura expresa el grado de control que posee
la humanidad en una forma histórica y determinada sobre sus condiciones de
existencia y desarrollo. Ese dominio se ejecuta de manera específica y
circunstanciada, por lo que puede ser considerada de manera auténtica cuando se
corresponde con las exigencias de diverso carácter que una comunidad histórica,
pueblo o nación debe plantearse‖.
Por otra parte La cultura ambiental se expresa en esa segunda naturaleza

construida por el hombre, las relaciones no solo materiales sino también espirituales
que se establecen, formando parte de ese concepto grande que es Medio Ambiente.
La formación de la Cultura Ambiental transcurre como un proceso al cual le son

inherentes determinadas particularidades de ahí la necesidad de tener en cuenta los
requerimientos que precisan los mismos.
Los procesos formativos están dirigidos a la formación de sentimientos, voluntad,

ideología, convicciones, ideales, cualidades y modos de actuación. Por lo que es un
proceso que no termina, que se enriquece, donde intervienen las personas, en los
que la ciencia está llamada a jugar un importante papel y a través de esta se
producen aportes a la identidad, a la formación de valores, a la toma de conciencia,
a fortalecer el patriotismo, al desarrollo de conductas.
87
El proceso de formación de la cultura tiene entre sus componentes elementos de
carácter cognitivo, los cuales proporcionan los conocimientos generales acerca del
Medio Ambiente, también incluye las esferas afectiva y motivacional que se
posibilitan el desarrollo de una conciencia ambiental, propiciando el desarrollo de
actitudes positivas o negativas hacia el medio ambiente y de comportamientos
ambientales responsables e irresponsables en este sentido y derivadas de esta
manera en la medida en que esté más fortalecido sea el conocimiento, lo sea la
formación en las esferas cognitivo y afectivo motivacional, entonces, se podrá
desarrollar una actitud positiva, expresada en una disposición hacia el Medio
Ambiente y por último una manera de accionar que propicia comportamientos
ambientales más responsables.
En este sentido deben ocupar un papel importante el reconocimiento del Medio

Ambiente en particular y de las ciencias en general y de las diferentes disciplinas en
particular así como de la Educación Ambiental, que es en definitiva una proyección
Pedagógica del entendimiento del Medio Ambiente.
Consecuentemente es importante conceptualizar el Medio Ambiente como sistema

multidimensional de complejas interacciones en continuos estados de cambio, con
dimensiones espacios temporales. Esto significa asumirlo en la categoría de sistema
ambiental, o con enfoque geosistémico el cual está caracterizado por cuatro
atributos principales:
Es importante acatar que dadas las particularidades de este enfoque en el que se

ponen de manifiesto los mecanismos de impacto-Cambio- Consecuencia y donde
interaccionan los subsistemas Economía- Naturaleza- Población y por tanto de la
sociedad se puede hacer un análisis más efectivo en aras de trabajar por la
sostenibilidad pues nos da el comportamiento de lo que fue el Medio Ambiente en el
pasado, cómo es en la en la actualidad y cuál debe ser su proyección futura.,
facilitando su uso con fines sostenibles.
El Medio Ambiente está integrado por componentes y procesos de la naturaleza, la

humanidad y todos los campos de la vida social, política y económica y cultural, su
articulación deben ser pilares básicos a articular por la sociedad y con los recursos,
por lo que se convierte en una premisa para el logro de niveles de desarrollo
sostenibles.
88
Para conocer el estado actual en que se encuentra el desarrollo de la cultura
ambiental en los docentes en formación de la Educación Infantil, utilizamos como
instrumentos las guías de observación, encuestas, entrevistas, las que de forma
general nos arrojaron los siguientes resultados:
Se comprobó que de un total de 30 docentes en formación de la muestra tomada se

comportó como sigue:
- Embellecimiento del entorno.
El 6.7% tienen responsabilidad.
El 20% en ocasiones
El 73.3% no tiene responsabilidad.
- La responsabilidad en el Trabajo Socialmente Útil.
El 13.3% tienen responsabilidad.
El 26.7% en ocasiones
El 60% no tiene responsabilidad.
- Participación con responsabilidad en la solución de los problemas ambientales

identificados.
El 20% tienen responsabilidad.
El 26.7% en ocasiones
- La identificación de los problemas medioambientales que existen en su localidad.
El13.3% tienen responsabilidad.
El 20% en ocasiones
Con el análisis de estos resultados podemos resumir las siguientes regularidades:
89
1- El poco trabajo educativo por parte del personal docente al no relacionar a sus
estudiantes directamente con la naturaleza y concientizarlo de la importancia y
necesidad de proteger el medio ambiente.
2- No es suficiente la preparación de los profesores en aspectos sobre educación

ambiental, lo cual limita su capacidad para desarrollar procesos pedagógicos y
didácticos con mayor efectividad.
3- El poco conocimiento que poseen los estudiantes sobre el medio ambiente así
como su insensibilidad ante los componentes naturales que los rodean.
4- Falta de responsabilidad por parte de los estudiantes respecto al cuidado y la

protección del medio ambiente.
Solución a tales insuficiencias reclaman la elaboración de estrategias, programas,

propuestas de actividades o acciones, alternativas, utilización de nuevos métodos
orientados a lograr una cultura ambiental, de modo que garanticen en los
estudiantes una formación teórico-práctica sólida, para que puedan asumir una
actitud crítica y responsable hacia los problemas de su entorno.
Es necesaria la determinación de un sistema de valores humanos que sobre la base

de sus componentes se determinen las acciones, y tributen al desarrollo de la
educación ambiental.
La elaboración de estas acciones constituye la etapa principal y más importante de

este trabajo, las cuales constituyen ejemplos de temáticas a desarrollar por el
docente, quien puede agregar otras según las posibilidades que le brinden los
programas.
Por lo que proponemos las siguientes acciones:
1- Preparación de estudiantes y profesores a través de talleres, eventos y

seminarios sobre diferentes temáticas ambientales tales como:
• Principales conceptos y definiciones.
• Principales causa que afectan al medio ambiente a nivel global y local.
• Principales acciones que deben emprenderse para contrarrestar los problemas

relacionados con el medio ambiente en la localidad.
2- Trabajando en el proyecto verde con los docentes en formación con acciones

que tienen que ver con el entorno, su embellecimiento y la reforestación.
3- Promoción del hábito de lectura con bibliografías relacionadas con la temática

ambiental.
90
4- Desarrollar hábitos y habilidades en los docentes en formación para la búsqueda
de información a través de la intranet y en Internet.
5- Realizar actividades prácticas, excursiones, encuentros de conocimientos e

intercambios entre los docentes en formación con las comunidades.
4.8 ACTITUD CRÍTICA Y TOMA DE CONCIENCIA CIUDADANA.
La Educación ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores con el

objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender las
interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio físico, la Educación Ambiental
es de vital importancia para un desarrollo sustentable ya que promueve el
conocimiento necesario a los cuidados de nuestro entorno.
El presente trabajo se abordará pensando que promoviendo conocimientos

ambientales sobre las consecuencias por no cuidar el ambiente, al ser ciudadanos
conscientes podremos lograr tener un equilibrio entre lo ecológico, social y
económico siendo este el objetivo del desarrollo sustentable.
El trabajo contempla hacer conciencia ambiental, así como gestionar la

participación ciudadana para tener un desarrollo sustentable que integre bases en
las cuales se den las repercusiones y ventajas que tiene el cuidar de los recursos
naturales y así, integrar a la sociedad para buscar un bien, ayudando a la
conservación y manejo de los recursos naturales La educación ambiental es una
materia que muy pocos conocen y ponen en práctica. En relación a las escuelas,
solo se imparte lo básico de la ecología, pero no hacen conciencia en los alumnos
de la situación del ambiente y las repercusiones que se tienen al vivir con las
exigencias y abusos de los recursos naturales.
Se enfatiza que la educación ambiental es un enfoque educativo en el que, mediante

diversos procesos, se aclaran conceptos y se reconocen valores para fomentar las
destrezas y actitudes que conducen a una relación equilibrada con el entorno para la
toma de decisiones y ejecución de acciones.
Dado lo anterior, nos propusimos contribuir al conocimiento, hacer conscientes a la

misma sociedad, para que se den cuenta de que no saben la finalidad .por otra parte
91
hablaremos de las bases legales de la educación ambiental en la cual analizaremos
los artículos de la constitución de la república bolivariana de Venezuela y la ley de
educación ambiental en las que analizaremos las situación actual que presenta la
educación ambiental en Venezuela así como a nivel mundial.
Educación ambiental
Es el proceso dinámico, continuo y participativo, que busca despertar en la población

conciencia, adquiriendo conocimientos y experiencia que le permita identificarse
con la problemática Ambiental, tanto a nivel general (mundial), como a nivel
especifico (medio donde vive); busca identificar las relaciones de interacción e
independencia que se dan entre el entorno (medio ambiental) y el hombre, así como
también se preocupa por promover una relación Armónica entre el medio natural y
las actividades antropogénicas atreves del desarrollo sustentable, con el fin de
garantizar el sostenimiento y la calidad de generaciones actuales y futuras.
Objetivos de la Educación Ambiental
Los objetivos de la educación ambiental pueden ser clasificados en tres grupos:
1) Cognitivos: Inculcando conocimientos y aptitudes a las personas y grupos

sociales.
2) Afectivos: Ayudando a la toma de conciencia del ambiente en general y de los

problemas conexos, y a mostrarse sensibles a ellos. También ayudando a las
personas y grupos sociales a adquirir valores sociales, fomentando así una ética
ambiental, pública y nacional, respecto a los procesos ecológicos y a la calidad de
vida.
3) De acción: Aumentando la capacidad de evaluación de las medidas y programas

ambientales, y fomentando la participación social, de forma que se desarrolle el
sentido de la responsabilidad ambiental que permitan demandar políticas eficaces en
la conservación y mejora del medio y las comunidades.
Introducir en los contextos educativos formales y no formales la Educación

Ambiental como dimensión curricular en un proceso integrador de las diferentes
disciplinas que permita un análisis crítico del medio en toda su globalidad y
complejidad.
92
INSTRUCCIONES: Realiza un análisis de cada tema del 4.6 al 4.8, mencionando el

papel que tiene el pedagogo en cada uno de ellos, y propón 5 soluciones de cada
uno.
93
 Educación ambiental en Euskadi. Situación y perspectivas. Martínez Huerta,

J. F. (1996). Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
 Río 92. Programa 21. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio
ambiente y desarrollo. Tomo 2. (1993). Madrid: Ministerio de Obras Públicas y
Transportes.
 La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Novo,

M. (1995). Madrid: Universitas.
 La educación ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de

Tbilisi. UNESCO. (1980). París: UNESCO.
 Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. Tbilisi (URSS),

Octubre de 1977. Informe final. UNESCO.
 Estrategia internacional de acción en materia de educación y formación

ambientales para el decenio de 1990. UNESCO-PNUMA. (1988). Congreso
sobre educación y formación ambiental. Moscú 1987. Nairobi/París.
UNESCO-PNUMA.
 Tendencias de la Educación Ambiental. VVAA.(1979). París: UNESCO.
 Aprender para el siglo XXI: educación ambiental. VII Semana Monográfica.

VVAA. (1992). Madrid: Fundación Santillana.
 Construyendo el futuro. Foro Internacional de ONG y Movimientos Sociales.

Tratados alternativos de Río'92. (1994). Madrid: Ministerio de Obras Públicas,
Transportes y Medio Ambiente.
94
FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
95
INTRODUCCIÓN
En este curso estudiaremos con profundidad los temas centrales que forman los ejes
de la Filosofía de la Educación: Educación de la Libertad y Educación del Amor.
A lo largo del contenido se analizan diferentes aspectos que nos ayudarán a

comprender, a través de argumentos, cuales son los aportes de la filosofía a un
conocimiento profundo de los criterios que deberán regir en sus vidas, para
encauzar su comportamiento.
Para educar bien se necesita saber qué intenciones tenemos; a dónde vamos; tener
objetivos claros; trazar un proyecto filosófico; es decir, saber lo que se quiere.
Este curso, al ser continuación de Introducción a la filosofía , pretende que el alumno

realice la aplicación de lo aprendido en el primer curso a través de la reflexión, a
través de un viaje personal que proponga soluciones a diferentes situaciones de la
filosofía y la educación .
96
ÍNDICE
1. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 3
1.1 Definición de la Filosofía

1.1.1 La filosofía y las dos grandes concepciones del
mundo: Filosofía idealista y Filosofía materialista
1.1.2Función de la filosofía
1.1.3 El método en filosofía
1.2 Definición de Filosofía de la Educación
1.2.1 Funciones de la filosofía de la educación
1.2.2 Fines de la filosofía de la educación
2. VISIONES DE ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN 10
2.1 Idea de hombre y educación en el idealismo: características generales

2.1.1 Representante contemporáneo: Giovanni Gentile
2.2 Idea de hombre y educación en el marxismo
2.2.1 Socialismo pedagógico premarxista: características generales
2.2.2 Socialismo marxista: características generales

2.3 Idea de hombre y educación en el existencialismo: características generales
2.3.1 Representante del existencialismo abierto: Karl Jaspers
3. PROBLEMAS METAFÍSICOS DE LA EDUCACIÓN 21
3.1 Ubicación de la Filosofía de la Educación entre las disciplinas filosóficas

3.1.1 La educación como ente cultural pertenece a la filosofía de la cultura,
y el estudio de los fines últimos de la educación son de la Metafísica.
3.2 Los problemas metafísicos de la Educación
3.2.1 La causa eficiente, productora o actualizadora de la educación.
3.2.2 Regulación del proceso educativo.
3.2.3 Teleología ordenativa de la educación
3.3 La estructura entitativa de la educación
3.4 La estructura esencial de la educación
3.5 La realización de la Educación
3.5.1 Proceso educativo
3.5.2 El hombre desde una perspectiva dinámica
97
3.5.2 El proceso educativo consiste en un perfeccionamiento selectivo y
superador
3.5.3 Kant
3.5.5 Complejidad del proceso educativo
3.5.6 Modos de realizarse el proceso educativo
4 LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD 37
4.1La educación intelectual
4.1.1
Definición
4.1.2
Procesos
4.1.3
Fin primordial
4.2Concepto de educabilidad
4.2.1 Evolución histórica del proceso de educabilidad
4.2.2 Condiciones de educabilidad
4.3 La formación social
5 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO 47
5.1 La filosofía de la educación en la etapa de

formación del Estado Mexicano
5.2 La filosofía de la educación en el Porfiriato

5.3 La filosofía de la educación en el periodo de la independencia
5.4 La filosofía de la educación surgida de la Revolución
5.5 La filosofía de la educación en la modernidad y postmodernidad
BIBLIOGRAFÍA 5
1. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
1.1 DEFINICIÓN DE LA FILOSOFÍA
98
Filosofía: estudia las leyes más generales referente a la realidad objetiva; es decir,
la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimológicamente el término
"filosofía", connota amor a la sabiduría. En su interpretación, derivada de Sócrates,
Platón y Aristóteles, significa buscar la sabiduría, asombro, pudiendo interpretarse
de maneras diferentes este término:
 Puede considerarse a la filosofía como aquel estudio que guía al individuo a

la adquisición de una visión concreta de la vida, sus valores, su significado,
sus fines próximos y últimos sobre la conducta humana en general.
 La filosofía ofrece una visión de la vida por la que el hombre persigue la
interrelación de los fenómenos, es decir; que el universo es un sistema
coherente, ordenado y no caótico, algunas veces la filosofía se refiere a un
conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los
valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este
sentido puede hablarse de la filosofía desde el punto de vista literario, una
filosofía de gobierno, una filosofía de la historia o una filosofía de la
educación. El especialista en cada uno de estos campos, interpreta y explica
su especialidad en términos de las verdades que enseña la filosofía.
LA FILOSOFÍA Y LAS DOS GRANDES CONCEPCIONES DEL MUNDO:

FILOSOFÍA IDEALISTA Y FILOSOFÍA MATERIALISTA
Tradicionalmente se distinguen dos grandes corrientes filosóficas, de las cuales se

generan las demás: El idealismo plantea la preeminencia de las ideas (el alma,
Dios, el pensamiento) sobre la realidad material. Es decir, antes que la materia
existió y existe el mundo de las ideas o una idea suprema que creó el mundo
material. El materialismo, en cambio, plantea que las ideas son producto de la
materia más altamente evolucionada: el cerebro humano. Para el materialismo, la
materia no tiene principio ni tendrá fin, sin embargo, está en constante evolución.
Como producto de ello, de la existencia de seres sin vida surgieron los seres vivos,
cuya máxima evolución es representada por el ser humano.
Idealismo
Antes de explicar esta postura filosófica se debe aclarara que a nuestra disciplina no
le interesa directamente el idealismo moral. Este consiste en consagrarse en un
ideal sin ningún interés material o económico. Por ejemplo, El Che Guevara, que se
consagró al ―ideal‖ de la revolución; el Hermano Pedro, que se consagró a un ―ideal‖
religiosos y caritativo, etc. Este tipo de idealismo no interesa a la filosofía.
El otro idealismo, el filosófico, sí nos compete. Es el que afirma la preeminencia de

la conciencia sobre la materia. A este idealismo nos referiremos en adelante. Su
postulado básico es que el mundo material que pretendemos conocer es solo una
creación del mundo ideal. Algunos opinan que ese universo existe con
independencia del mundo material. Pensadores como Platón señalan que existe
realmente. Otros como Kant, son más moderados y, en todo caso, afirman que el
mundo material es imposible de conocerse tal cual es. Existen muchas formas de
99
idealismo filosófico. Sin embargo, para efectos didácticos reconoceremos dos
grandes grupos: el objetivo y el subjetivo.
Para alguien que cree en Dios es ideal. Algunos opinan que ese universo existe
con independencia del mundo material. Pensadores como Platón señalan que
existe realmente. Otros como Kant, son más moderados y, en todo caso, afirman
que el mundo material es imposible de conocerse tal cual es. Existen muchas
formas de idealismo filosófico. Sin embargo, para efectos didácticos
reconoceremos dos grandes grupos: el objetivo y el subjetivo.
Para alguien que cree en Dios es fácil comprender los planteamientos del idealismo
objetivo. Se llama así porque, en primer lugar, plantea que la idea, pensamiento o
espíritu existe con anterioridad y con mayor importancia que la materia. Es decir,
que la materia surge de la idea. Se dice que es ―objetivo‖ porque pregona que la
idea tiene una existencia objetiva, como la materia misma. Es decir, su existencia
no depende del sujeto que la piensa, sino de sí misma. El concepto de Dios sería el
mejor ejemplo para comprender este pensamiento: según quienes creen en él, su
existencia es objetiva pero inmaterial, anterior o independiente de la materia.
Platón pertenece a este grupo de idealistas. Según él, existe un mundo poblado
por ideas llamado topus uranus. Ese es el verdadero, el real. El mundo material, en
donde habita nuestro cuerpo, es solo una representación de aquel. El cuerpo
puede morir porque la materia es cambiante y obedece, más o menos, a las leyes
que la ciencia descubre. Los seres vivos nacen, crecen, se alimentan, mueren. En
cambio, el mundo de las ideas es inmóvil y eterno. La realidad que captan los
sentidos del ser humano es solo la materia. Sin embargo, por medio de la actividad
filosófica, de la razón, se puede llegar a conocer el mundo de las ideas. Esto se
logra cuando se descubre la esencia que hay en cada ser. La esencia es,
precisamente, lo que no cambia las cosas, lo que permanece inmutable.
Por ejemplo, si vemos un bosque decimos que está poblado por árboles. Si nos
atuviéramos a la información de los sentidos, veríamos que cada uno de los seres
que llamamos ―árbol‖ es diferente. Incluso, algunos no se parecen con otros. Sin
embargo, nuestra mente lo ―conoce‖, gracias a que tiene una ―idea‖ de todos ellos.
Esa idea contiene la esencia de lo que es un árbol, nuestra mente ―recuerda‖ la idea
de ―árbol‖ que existe en el topus uranus. Al percibir un objeto material que refleja
dicha idea, lo que reconoce como tal. Lo mismo se puede decir de las personas.
Cada ser humano es diferente; sin embargo, como todos reflejan la idea de
―humano‖ que habita en el topus uranos, no nos es difícil reconocerlo.
El idealismo objetivo de Platón empata muy bien con el concepto cristiano de

―alma‖. De hecho, durante gran parte de la Edad Media, los filósofos del cristianismo
se dieron a la tarea de hacer coincidir sus teorías con los dogmas cristianos. El
mundo del ―topus uranus‖ podría asimilarse como ―el cielo‖ o el infierno, lugares en
donde moran las almas que hay pasado por la Tierra perfeccionándose o
corrompiéndose, según sea el caso.
100
El idealismo consiste en la afirmación de que no hay otros seres que no sean los
seres pensantes; las otras cosas que nosotros creemos percibir en la intuición serian
solo representaciones en los seres pensantes, ah los que no correspondería, de
hecho, ningún objeto existente fuera de estos. En cambio, yo digo: nos son dadas
cosas como objetos de nuestros sentidos y existentes fuera de nosotros, pero no
sabemos nada de lo que puedan ser en sí mismas.
Nosotros no conocemos nada más que los fenómenos, es decir, las

representaciones que producen en nosotros cuando afectan nuestros sentidos.
Los filósofos materialistas sostienen que la materia es anterior y más importante que
la conciencia. Por ello, niegan la existencia de cualquier realidad diferente a la
materia (la cual incluye también a la realidad racional propia del cerebro humano). El
pensamiento, la conciencia, la idea de Dios, etc. son producto de la materia y su
evolución: puede existir materia sin pensamiento así como hay materia que no
necesita de ser pensada para existir (como las arenas del desierto, que existen,
están allí, aunque ningún ser humano piense en ellas); en cambio, no puede existir
pensamiento sin materia: para que alguien piense, necesita previamente existir
como persona, con su cuerpo. Si el cuerpo deja de existir, muere con él el cerebro
y con ambos las ideas.
Aunque los materialistas aceptan que los sentidos pueden equivocarse y que el
pensamiento también puede estar errado, plantean que es posible conocer
objetivamente el mundo a partir de los datos que él nos ofrece. Para lograr un
conocimiento verdadero y objetivo el ser humano ha desarrollado las ciencias, su
método, sus instrumentos, etc. En esencia, se pueden resumir los planteamientos
materialistas en tres principios:
a) La materia produce al espíritu. No existe espíritu sin materia, pero sí a la

inversa. Por ejemplo, de la materia orgánica que constituye el cuerpo humano,
surge el cerebro y de este todas las ideas.
b) La materia existe fuera de todo espíritu y no necesita de él para existir.

Seguramente existen muchas rocas que han estado miles de años en uno de los
montes Cuchumatanes, incluso desde antes de que existiera un ser humano que
pudiera pensar en ellas. Ahora continúan existiendo sin necesitar de una persona
que piense en ellas para existir.
c) El cerebro humano puede conocer a través de la razón y auxiliándose en

instrumentos por él creados. Por medio de los sentidos se envían datos al cerebro.
Este los ordena y sistematiza para elaborar conceptos con sus respectivas
definiciones.
1.1.1 FUNCIÓN DE LA FILOSOFÍA
Existen diversas concepciones, una de las cuales dice que podría tratarse de una
función que contribuya al perfeccionamiento de las explicaciones de la realidad.
101
Otra concepción dice que la función de la filosofía es imponer un nuevo orden
conceptual que permitiera el desarrollo continuo del conocimiento en todas sus
modalidades.
Con el devenir histórico, la filosofía ha cambiado su función, más que por poseer una
propiedad mutable en sí misma, por ser la sociedad quien tiene necesidades
diferentes de ella.
1.1.2 EL MÉTODO EN FILOSOFÍA
El método es un sistema para conocer lo que nos rodea, salir de los

problemas
Cotidianos, encontrar la manera de hacer las cosas, solucionar problemas y

enfrentar la realidad. Con el propósito de analizar, razonar, identificar cada
meta llevando un mecanismo o pasos con el cual se llegue a la verdad.
El método filosófico es el proceso de la búsqueda de la verdad y el
Conocimiento, es un sistema para conocer lo que nos rodea, salir de los

problemas cotidianos, encontrar la manera de hacer las cosas, solucionar
problemas y enfrentar la realidad. Con el propósito de analizar, Razonar,
Identificar cada meta llevando un mecanismo o pasos con el cual se llegue a

la verdad. El primer filósofo que utilizo un método filosófico fue Sócrates.
Que según los diálogos de platón Sócrates se oponía a los sofistas que se
encerraban en sus discursos, y sitúa a los interlocutores en un mismo plano,
lo cual puede interpretarse en el sentido de que la filosofía (la búsqueda de
la verdad) no es un producto del pensador solitario, sino el resultado de una
tarea colectiva. Por ello Sócrates siempre preguntaba a los interlocutores
¿Qué es la virtud?, ¿Qué es la ciencia?, ¿En qué consiste la belleza?, a
cada respuesta el Maestro discutía o refutaba, sigue de esto una serie de
preguntas con el fin de ver las inconsistencias de las respuestas, aquí se
forma un momento de confusión para el discípulo que Sócrates compara al
dolor de la mujer al dar a luz. La conclusión terminaría cuando el alumno
consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad
que se investiga.
1.2 DEFINICIÓN DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Filosofía de la Educación: es la disciplina que estudia el comportamiento de la

educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana,
desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que
102
gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina que
además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas
conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en

relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre
su naturaleza, esencia y valores de la educación.
1.2.1 FUNCIONES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
La función reflexiva que trata de interpretar la relación entre la educación, la

sociedad y la vida humana y por otro lado, la función analítica que trata de
esclarecer conceptos referentes al proceso educativo y los problemas de la
educación de donde parte una función crítica y normativa. La filosofía de la
educación es muy importante a nivel universal pero sobre todo es de fundamental
importancia para nosotros como futuras educadoras ya que nos va a permitir facilitar
la capacidad para la formalización de diversas hipótesis para dar una posible
solución a ellos, es decir que se puedan lograr hechos y no palabras además de
poder adquirir capacidades para plantear problemas, formular hipótesis dentro de
nuestro campo educacional.
La Filosofía Educativa, también llamada Filosofía Pedagógica y Filosofía de la

Educación se puede describir como un campo de investigación y de enseñanza
académica que limita el alcance de este ámbito a las actividades de un pequeño
grupo de profesionales que trabaja esta área específica.
1.2.2 FINES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
 Determinar la esencia y significado de la educación

 Determinar los fines de la educación en función de la vida.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos señalar dos
posiciones, según dos autores.
 Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo dos teorías sobre la esencia humana:
La esencialista y la existencialista.
 Según SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepción Idealista,
metafísica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y
La concepción Marxista de la esencia humana.
103
INSTRUCCIONES: Ve la película mexicana ―El estudiante‖ y reflexiona lo siguiente:
1. ¿En qué momento de la película se ocupa el método filosófico según tu punto

de vista?
2. ¿Crees que el señor estudiante (el esposo de la sirenita) es idealista o

materialista?, ¿por qué?
3. ¿Qué es lo que el señor estudiante cree acerca de la vida?
104
2. VISIONES DE ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN
2.1 IDEA DE HOMBRE Y EDUCACIÓN EN EL IDEALISMO: CARACTERÍSTICAS

GENERALES
El idealismo es la familia de teorías filosóficas que afirman la primacía de las ideas o

incluso su existencia independiente. Un sinónimo es el inmaterialismo. Del idealismo
existen dos variantes principales: el objetivo y el subjetivo.
Idealismo objetivo
El idealismo objetivo sostiene que las ideas existen por sí mismas y que sólo
podemos aprenderlas o descubrirlas. Representantes del idealismo objetivo son:
Platón (realismo idealista o platónico), Leibniz, Hegel, Bernard Bolzano, Dilthey y
Frege.
Idealismo subjetivo
El idealismo subjetivo sostiene que las ideas sólo existen en la mente del sujeto: que
no existe un mundo externo autónomo. Representantes del idealismo subjetivo son:
Descartes (en ocasiones), Berkeley, Kant, Fichte, Mach, Cassirer y Collingwood.
La principal característica del idealismo subjetivo es que todo gira alrededor del
sujeto cognoscente (ser pensante que realiza el acto del conocimiento). Y existen, a
su vez, dos variantes. La versión radical sostiene que el sujeto construye el mundo:
no existen cosas por sí mismas sino que sólo existen cosas para nosotros
(constructivismo). Según esta concepción, la naturaleza no tiene existencia
105
independiente. En cambio, la versión moderada «afirma que las cosas son del color
del cristal con que se miran».
La ciencia y la tecnología no interfieren en el idealismo, pues ambas dependen

sobre todo de la percepción del mundo exterior para modificarlo conforme al
conocimiento. Donde la percepción en sí, no es ninguna temática contraria al
idealismo.
Casi todos los materialistas y realistas admiten la existencia e importancia de las

ideas, solamente niegan su autoexistencia.
El idealismo platónico
El término 'idealismo' es bastante común para referirse a las ideas platónicas y

neoplatónicas. Sin embargo, desde la perspectiva de la teoría de los universales, los
filósofos de inspiración platónica son en rigor, 'realistas' por tanto las ideas poseen
una existencia 'real'.
Platón uso el término 'idea' para designar la forma de una realidad 'eterna' e
'inmutable'. Y en este sentido, la idea es el 'espectáculo' ideal de una cosa. Así,
concebirá con frecuencia que las ideas son modelos de las cosas o también las
cosas mismas en su estado de perfección. Por ello la idea no puede aprehenderse
sensiblemente sino que su visibilidad depende de la mirada interior. En
consecuencia, Platón va reduciendo las ideas a objetos matemáticos y a ciertas
cualidades como la bondad y la belleza. Más tarde, Aristóteles negará que las ideas
pudieran tener una existencia independiente de la realidad sensible.
2.1.1 REPRESENTANTE CONTEMPORÁNEO: GIONAVANNI GENTILE
106
"El sujeto que conoce se realiza en su propio conocimiento. Mi ser, en el acto en que
conoce, no es otra cosa que mi mismo conocer. Y viceversa: mi conocer no es un
conocer que se pueda abstraer de mí, porque él no es otra cosa que el acto mío,
esto es, aquél acto en el cual yo, en cuanto conozco, soy todo aquello que soy"
Giovanni Gentile
Giovanni Gentile.
Hijo de Giovanni Gentile y Teresa Curti, nació en Castelvetrano, Provincia de

Trapani en Italia el día 26 de mayo de 1875, transcurriendo su infancia en
Campobello de Mazara donde estudia en el Liceo Ximenes de Trapani. El último año
de sus estudios secundarios, su profesor de griego Gaeta Rota Rossi le sugiere que
participe en un concurso para ingresar en la Escuela Normal Superior de Pisa con el
tema de "La poesía civil de Pirini y Alfieri", por lo que logra ser admitido en la
Facultad de Filosofía y Letras de la referida institución.
Los Fundamentos de la Filosofía del Derecho.
En esta obra nos señala que si una realidad moral existe, ella existe en cuanto el
hombre mismo la hace existir, ya que su carácter moral consiste en éste su existir
como producto del espíritu humano. La filosofía del Derecho gentiliana va a
centrarse sobre la existencia del mismo en el espíritu como acto puro, negando tal
categoría al hecho, tal como lo defina Legaz y Lacambra cuando señala:
"El Derecho no es hecho. Del hecho no cabe consideración filosófica. Para el

filósofo, el Derecho es categoría, que es un concepto universal, un momento
eterno de la vida del espíritu. Y bien la categoría puede, fenomenizarse,
convertirse en fenómeno, es sólo en tanto en cuanto es en sí misma categoría,
esto es, acto puro del espíritu".
Pero esta realidad moral que existe ─según Gentile─, es producida por el espíritu
que actúa como voluntad creadora del bien y del mal. De otro modo no podría
aprobarse como bien ni reprobarse como mal.
107
Esta voluntad creadora es la que se dice libre, y como tal no se puede pensar
producida ella, por nada ajena a ella misma. De lo que se infiere que no se puede
pensar "ex se nata".
Con relación al Estado, el profesor Giovanni Gentile observa, que antes de Hegel
éste ─el Estado─, había sido concebido como algo negativo; pero, Hegel descubre
en el mismo su carácter espiritual, es decir, la sustancialidad propia del Estado, que
no puede serla, si no es una realidad espiritual.
El iusnaturalismo ─según Gentile─, había actuado desde un presupuesto

individualista con su consecuente contractualismo donde el Derecho Natural es el
derecho del individuo frente al Estado. Éste era un derecho que el propio Estado
debía reconocer según los iusnaturalistas, por ser preexistente a la existencia misma
del Estado.
Este se concepto se justificaba ─según Gentile─, porque durante y después de El

Renacimiento, los individuos vivían dentro de un Estado absolutista y despótico; y se
buscaba limitar las pretensiones del Estado. Por eso, el iusnaturalismo perseguía la
transferencia de los derechos del Estado al individuo; negándose de esta manera al
Estado frente a la libertad de los ciudadanos.
Evidentemente, durante este período renacentista, y con posterioridad al mismo; la

sociedad, si es que ésta podía llamarse así, porque realmente estaba más en
presencia de siervos con muchas obligaciones e impuestos que rendir ante el
monarca que con derechos de ellos posibles ante el mismo; esta sociedad que
jurídicamente se encontraba en "capitis diminutio", no se veía representada de
manera alguna ante el poder omnímodo del Estado.
El flamante liberalismo, y en especial, los revolucionarios franceses, lucharon por

imponer los ideales de "libertad, igualdad y fraternidad" ante un Estado que los había
olvidado. Se pretendía en consecuencia, la creación de un nuevo Estado partiendo
de la negación del existente. De ahí, que la concepción iusnaturalista sobre el
Estado haya empezado como lo señala Gentile, del presupuesto de la negación del
mismo.
108
Hegel, quien vivía en la Alemania prusiana, muy apartada de la realidad francesa,
había observado la distorsión que se había generado en el liberalismo, con la
metamorfosis jacobina y robespieriana; y posteriormente, con los visos absolutistas
de la napoleónica.
El sistema iusnaturalista revolucionario que había desembocado en un anarquismo,

pensaba que era necesario se trascendiera del principio individualista liberal a un
principio superior, que llevara al Estado al concepto de Espíritu como
autoconciencia, porqué ésta, es en realidad la esencia del individualismo.
Gentile creía que era incoherente plantear tal autoconciencia en el individuo, y así lo
señala cuando observa que:
"La concepción individualista y materialista es, sin embargo, contradictoria en

su tarea de colocar la autoconciencia en el individuo. Quien dice
autoconciencia dice espíritu, el que no puede existir en un mundo material. Por
eso la multiplicidad es multiplicidad pura y excluye la unidad; y cada elemento
de la multiplicidad excluye de sí todos los otros, no siendo sino sí mismo.
Particular y nada más que particular".
De esta manera, cree que en el individualismo la sociedad resulta un agregado de

individuos humanos, cada uno encerrado en su mundo autónomo y suficiente, sin
conexión con los demás, ya que piensa, que tiene todo aquello espiritual que le es
natural como el Derecho, la moral, el arte, la religión, el conocimiento, la razón, etc.
Su concepción individual lo lleva a pensar que él mismo es la historia, por lo que, sin
darse cuenta de ello, queda excluido de la misma.
Hegel en su Fenomenología del Espíritu ─según Gentile─, pensaba que: "...la

forma más elemental de conciencia sensible trae en sí un intrínseco germen de
autocrítica y de autosuperación en un proceso dialéctico que eleva la
conciencia a la autoconciencia y ésta hasta el espíritu, y éste, de grado en
grado hasta la esfera del saber absoluto, pasando a través de todas las formas
(morales, jurídicas, religiosas, artísticas) de la vida social e histórica".
Para Hegel, cualquiera que sea la forma del Estado, que la conciencia liberal desde
el punto de vista individualista tienda a realizar, éste será considerado siempre como
una negación de la libertad. Por ello, considera afirmativamente Gentile a la eticidad
como sustancia del Estado cuando la define de la siguiente manera: "La sustancia
109
consciente de sí, en la que el espíritu, esto es, el individuo, obtiene su
concreción, es sustancia ética".
El Derecho para Gentile ─o toda forma jurídica─, está conectado con el Estado o la
política. El primero no es sino un reflejo o consecuencia de lo segundo. De ahí que
afirme: "Dada la relación entre Derecho y Estado o política, es evidente que no
es pensable una forma de Derecho que no sea la proyección de una forma de
Estado.
Dentro de esa conexión, surge una superación al individualismo liberal que no

es otra que la del Derecho Corporativo".
Esta subordinación de lo jurídico al Estado es plasmado por Gentile cuando

explicita: "Así el Derecho Corporativo es el Derecho propio y característico del
Estado Corporativo. La formación jurídica es siempre ésa. Cambia el Derecho
en función de la nueva actitud del Estado que, con la corporación niega el
particularismo e individualismo liberal de la economía, o sea del abstracto
momento del interés.
Sin duda conserva al individuo como centro del interés (propiedad y libertad
de iniciativa), pero, profundizando el concepto del interés, o sea el concepto
mismo del individuo, advierte y reconoce los vínculos esenciales del individuo
con la sociedad nacional, e instaura, por lo tanto, la conciencia de la
universalidad inmanente en la voluntad del mismo individuo, es decir, levanta
al individuo de su empírica particularidad a la universalidad esencial que
confiere a su acción un valor moral y por eso político; o mejor, más
intensamente moral y más enérgicamente político".
De esta manera, el Estado hegeliano, Estado ético como sustancia, que trasciende
la negación que del mismo realizaron los revolucionarios franceses, surge ante aquel
Estado absolutista y despótico heredado de El Renacimiento; pero que a su vez, era
reducido a tan sólo un "laissez faire, laissez passer", subordinado a los intereses
egoístas e "intuitu personae" del individuo, que se presentaba dentro de una
receta llamada iusnaturalismo, es llevado a una mayor y superior expresión en el
Estado Corporativo.
110
El Derecho que surge del mismo, llamado Derecho Corporativo, viene a ser
acertadamente como lo expone Gentile, el "desideratum" o paradigma de sociedad
que en forma jurídica el espíritu ansía aspirar.
Gentile tuvo la fortuna de poder habitar dentro de una sociedad corporativa que le
pudiera corroborar en experiencia propia o vivencia personal de lo que estaba
diciendo. Es decir, lo que decía lo sentía, y lo que sentía, lo decía. Pensaba que su
vida era un testimonio de un sistema corporativo en toda su expresión, era un testigo
de honor dentro de una hermosa vivencia corporativa. Se consagra en él (Gentile), la
voluntad que quiere, y así lo manifiesta cuando exclama: "El carácter corporativo
es un reflejo del carácter más puramente moral y político del Estado".
2.2 IDEA DE HOMBRE Y EDUCACIÓN EN EL MARXISMO
Marxista
La Educación y Pedagogía Marxista
La educación en base a los obreros y proletariados
111
La pedagogía y la educación Marxista, tienen como origen en las ideas filosóficas
hechas por el intelectual Karl Marx en el siglo XIX, el cual en base a sus
observaciones de la sociedad laboral y su cultura dentro de un régimen
capitalista/imperialista, comenzó a formular nuevas ideologías con la intención de
mejorar las condiciones indignantes en las que estaba sumergida la sociedad obrera
y de clase baja, llegando a establecer lo que serían más tarde las bases del
socialismo y del comunismo.
A pesar de que Marx no dedicó una obra entera sobre la educación, muchos
consideran de gran importancia las ideas que tenía Marx sobre el tipo de educación
que debía llevar la gente, en especial la de clase obrera, la cual tenía menos
posibilidades de recibir una educación adecuada a comparación de las clases altas,
a las cuales Marx criticaba de usar una educación como instrumento que mantenía y
sustentaba las diferencias sociales. El planteaba que la educación debía de ser
pública, laica, gratuita e igualitaria para todas las personas.
Suponía la formación coherente y sistemática de individuos integralmente

desarrollados por medio de bases científicas dentro de la formación educativa, como
una búsqueda de la relación entre el hombre, el pensamiento y la naturaleza. Incluso
buscaba la necesidad de formar mano de obra calificada para todos los niveles
dentro del sistema de explotación del capitalismo. Pero las personas como
trabajadores no tenían por qué estar estancadas en un solo aspecto educacional o
profesional como así lo pretendía la producción capitalista, si no que tal como Marx y
Friedrich Engels proponían, la educación debe de permitir el desarrollo total del
hombre en todos los aspectos laborales y culturales. Esta educación tenía que
abarcar tres ámbitos que comprendían la educación intelectual, física y politécnica
para instruir al alumno en los procesos generales de producción y darle a conocer el
funcionamiento y manejo de todos los elementos e instrumentos que existen dentro
de la industria.
Parte de la formación educativa era la formación de morales fundamentales de los

socialistas para que las colectividades de los trabajadores desplieguen la emulación
socialista, contribuyendo a difundir métodos avanzados de trabajo y de
fortalecimiento de la disciplina laboral.
Marx, Engels, Lenin y Mao vinculaban el desarrollo del hombre con la

reestructuración de las relaciones sociales y con el activo papel que correspondía en
el proceso a la gente, mientras que los ciudadanos deberían ser formados por todo
112
el régimen de vida socialista por las labores educativas de los partidos que van
dirigidos hacia el comunismo y así ayudar y apoyar a la comunidad en los trabajos y
ayudas que ésta necesite para el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
Se puede decir que la educación Marxista va dirigida principalmente hacia los

obreros y su relación con la sociedad y su trabajo, en los cuales nadie debería de
ser sobre explotado ni ser limitado dentro de su trabajo y en la sociedad, ya sea por
la falta de una preparación pobre o nula hasta la marginación dentro de las
diferentes clases sociales y económicas. Lo que busca más que nada, es el
mejoramiento de la sociedad, ya sea en el aspecto laboral, social, cultural o político
económico.
Muchos analíticos de Karl Marx aun discuten sobre estas ideologías, ya que estas
aún se prestan a interpretaciones personales de cada estudioso de la filosofía de
Marx. Pero a pesar de esto último, muchas de las ideas pedagógicas de la
actualidad siguen teniendo bases (aunque no todas en su totalidad) en algunos de
los ideales marxistas.
Retomando otro texto, mencionaré las ideas de Marx y su influencia con un

pedagogo notable, Makarenko:
La forma de pensamiento marxista tendrá diversas implicaciones en el inicio,

crecimiento y desarrollo del sistema capitalista y los modelos educativos se verán
muy influenciados, debido a esto las propuestas educativas de pedagogos que tiene
esta posición (marxista), como lo es Anton Semiónovich Makarenko incidirán en la
pedagogía moderna.
Ideas marxistas, como la de que el hombre vive alienado en una injusta

estructuración de una actividad económica, va a permitir a los filósofos y educadores
de ese tiempo poner en duda todo lo que el Estado proponía al gobernar pues era
claro que no existía una igualdad social; pues toda la riqueza generada por los
mismos trabajadores, se la quedaba casi toda, la minoría que gobernaba y una
mínima parte se iba en salarios de los que la generaban.
Por ello, no se puede negar que el trabajo de educadores como A. Makarenko, con
gran influencia marxista, será muy importante en la vida escolar de Rusia, sobre
todo por la intención de sociabilizar a los niños y jóvenes de ese tiempo, producto de
la Revolución Rusa de 1917, que se dedicaban a la delincuencia o que debido a su
inadaptación a las escuela establecidas, no eran aceptados. Además es de
113
reconocer su empeño en formar escuelas comunistas, que tiene cosas buenas, pero
considero que no se deben imponer los intereses de una ―colectividad‖, ni ningunos
otros a los del niño.
2.2.1 SOCIALISMO PEDAGÓGICO PREMARXISTA: CARACTERÍSTICAS

GENERALES
Características Generales
Distinguimos socialismo premarxista = socialismo utópico y marxismo.
El socialismo utópico fue defensor de una escuela anticlasista, única para todos,
contra el conservadurismo burgués en que había una educación burguesa y otra
proletaria.
Además de única, debería ser NEUTRA y LAICA, pero estas dos concepciones
desembarcan en la escuela arreligiosa. El socialismo defendió que el maestro y la
escuela son ejes de toda transformación social. En el seno de los partidos socialistas
aparecieron sindicatos docentes que hoy en día perviven en los países occidentales.
También el socialismo español se vio influido: dentro del sindicato UGT apareció una
sección de docentes F.E.T.E.
Dentro del socialismo premarxista existieron radicalizaciones ideológicas,

denominadas comúnmente ―sectores críticos‖
El socialismo, en evolución, se inclinó a muchas de las experiencias de la escuela

nueva, aunque la misma haya sido criticada por teóricos socialistas.
 La fe en la ciencia, liberadora del hombre. Idea constante en la filosofía

educativa socialista.
 Postulado socialista: educación por trabajo, de acuerdo con la pedagogía del
trabajo.
Marx divulgó esas ideas.
Los socialistas utópicos (ROBERT OWEN y CHARLES FOURIER) dieron ideas que
posteriormente tomarían para sí MARX y ENGELS. De OWEN tomaron el concepto
―fabrination‖ para simbolizar el trabajo manual industrial. De FOURIER, la exigencia
de una mayor unión entre la escuela y el trabajo remunerado.
114
Pero la escuela y la educación socialista, a pesar de tener bastante coherencia,
fueron difíciles de llevar a la realidad, de ahí que el socialismo premarxista se le
llame también utópico.
2.2.2 SOCIALISMO MARXISTA
Características Generales
De los socialismos europeos, el socialismo marxista va a ser el más genuino y

prestigioso, localizado en la Rusia de antes de LENIN.
Antropología marxista
 popularidad del concepto ―hombre negro‖

 hombre = máquina. Interesa si es una pieza de la economía
 hombre = ser reflejo o reactivo
 La actividad nerviosa superior del hombre representa la actividad posterior a
la actividad nerviosa inferior del mamífero.
Hombre marxista
 Está regido por la dialéctica de la materia (al menos en su capacidad), ya que

a esto se reduce su naturalidad.
 Entre CUERPO y ALMA hay una relación causal, ya que el cuerpo es causa
del espíritu o la conciencia.
 Es un combatiente contra la burguesía que aliena la conciencia humana.
 Única norma de moralidad en su lucha: progreso de la humanidad
 Cuando el progreso llegue a su fin, habrá nacido la sociedad sin clases, que
es el ideal del hombre marxista
 Es un obrero
 El trabajo es tan digno, que un hombre trabajador no necesita de Dios, ya que
en el trabajo no se autocrea y autorealiza.
 El trabajo es la verdadera medida del valor del hombre
 El hombre marxista es omnilateral y ateo:
omnilateral: significa plenitud y multifacetismo del individuo, y se alcanzará
mediante la totalidad de aptitudes. Esto se obtiene mediante trabajo y
desarrollo tecnológico. Omnilateralidad es justo lo contrario de alineación.
115
Además mediante la totalidad de aptitudes, la omnilateralidad tiene otra
fuente: las fuerzas productivas.
ateo: está contento con la autosatisfacción que le da el trabajo. Se autocrea y

no necesita no de Dios ni de la religión.
 Epistemología marxista
Está relacionada con la interpretación realista de la ciencia, de las mutaciones y de

la praxis, de la aspiración de conocer. La única fuente de conocimiento es la
realidad.
Pensamiento = reflejo del movimiento. El reflejo es la explicación última del

conocimiento. No debe omitirse el carácter social del proceso cognitivo.
 Concepto marxista de educación
Depende del concepto de fabricación en el que se funden escuela y trabajo. El

trabajo es el ―reino de la necesidad‖ (es el adecuado estilo del alma) y más allá del
trabajo comienza el ―reino de la libertad‖
Idea madre en: -instrucciones a los delegados
-el capital
-la crítica al programa de gotha, hermanación entre enseñanza y actividades

laborales.
Ni el concepto marxista ni el comunista acerca de la educación ha sufrido cambios,

sino más bien matizaciones:
 En MARX, igual que ahora, la educación es un progreso alcanzado en la

lucha.
 La educación no puede ser idealista, porque está dirigida a la realidad y a la
praxis
 La educación es actividad
 La educación es eminentemente social, puesto que la finalidad es capacitar a
los individuos para que se inserten en la sociedad
 Después de PLATÓN que dijo de arrancar a los hijos de sus padres, el
marxismo ha sido artífice de expropiaciones familiares
 Los objetivos educativos personales están sobre los objetivos sociales.
116
2.3 IDEA DE HOMBRE Y EDUCACIÓN EN EL EXISTENCIALISMO:
CARACTERÍSTICAS GENERALES
El Existencialismo es un movimiento filosófico y humanístico que surge de Europa.
Sale a relucir cuando el ser humano ve o entra en una crisis emocional, física,
espiritual y social, donde vive de cerca lo que son las guerras;
especialmente la
Guerra mundial del siglo XX.
El pensamiento existencialismo se desenvuelve en la frase de

Jean Paul Sartre ―la existencia precede a la esencia ―. El Ser
humano existe, surge, aparece,en escena y solo se define a sí
mismo.
Es ahí donde el ser humano comienza a buscarle el sentido a su

existencia. Comienzan cuestionarse y a hacerse preguntas como
por ejemplo:
¿Por qué estoy aquí? ¿Qué es la vida? ¿Qué sentido tiene mi vida? ¿Quién soy yo?
¿Existirá vida en el más allá?
Buscando una justificación para la existencia humana llegan a la conclusión de que

la vida es sufrimiento, dolor, enfermedad y muerte.
Sin embargo, mientras existimos en este mundo, tenemos que aprovechar la vida al
máximo; buscar esa armonía con la naturaleza y ser siempre uno mismo (a).
Uno de los foros más importantes que encontramos en nuestra sociedad lo es la

escuela. Ésta es el reflejo de la sociedad.
¿Qué es la educación?
La educación va a tomar un rol esencial y profundo para que el ser humano llegue a
ser educado, culto y sobre todo, libre. Es el instrumento esencial y vital para la
transformación total de la propia sociedad.
Instrumento que rompe las cadenas de los prejuicios, la ignorancia, la esclavitud, la

explotación, las desigualdades, los abusos y la violencia.
117
La educación es un deber y un derecho de cada ser humano. Tiene como objetivo
ser obligatoria, democrática y gratuita.
Su fin es levantar y crear un pensamiento crítico, amplio y sólido a las nuevas

generaciones desarrollando el verdadero sentimiento de humanización.
Es esta humanización la que nos hace ser capaces de identificarnos con los sufridos
(as), explotados (as) y a entender y sentir el dolor ajeno.
¿Cómo debe de ser un maestro (a)?
El (la) maestro (a) debe de ser creativo (a), original, auténtico (a) y humanista. Debe
de amar y sentir orgullo nacional por su patria. (Recordemos que estos puntos de
vista son existencialistas y no es forzoso compartirlas, pero sí conocerlos).
Su objetivo debe de estar enfocado en estimular a sus estudiantes a criticar a poner

todo en duda, hasta sus propias opiniones, ser libre de estudiar lo que quiere siendo
juez de su propia inteligencia.
Su objetivo debe de estar enfocado en crear conciencia al estudiante del pasado,

presente y consecuencias futuras de la historia.
El (la) maestro(a) debe de ser una persona con principios tanto en lo moral como en
lo ético para fomentar en el (la) estudiante una identidad sólida. Ayudándolo así a
encontrarse a él (ella) mismo (a), a ―realizarse como persona‖, a desarrollar una
entidad individual y única.
El (la) maestro (a) debe de estar siempre en solidaridad con otras luchas de en
donde se fomenten la justicia social.
El tener más conocimiento es buscar y entender la esencia de las cosas y ser una
persona objetiva, rompiendo así los esquemas y los prejuicios de nuestra sociedad.
¿Cómo debe de ser el currículo educativo?
118
El currículo educativo debe de estar enfocado en el método científico y en las artes
provocando así sentimientos y emociones que conllevan a la libre expresión.
La educación debe de desarrollar seres humanos.
2.3.1 REPRESENTANTE DEL EXISTENCIALISMO ABIERTO: KARL

JASPERS
Según Jaspers la Filosofía empieza con la ciencia y necesita de ella porque no

existe mundo independiente del mundo objetivo el cual es explorado por las
ciencias.
El interés de este autor se remite a adoptar a filosofía para poder explicar aquellos
aspectos de la existencia del mundo que son de mayor importancia pero que no
pueden ser enteramente reducibles al conocimiento de las ciencias.
Por todo esto, es que la verdad adquiere una forma histórica.
La filosofía está interesada en los tres aspectos correspondientes al ser
 Estar ahí: esto refiere al mundo objetivo, conocido mediante la observación y

él experimento
 Ser uno mismo: remite a la existencia personal del que tiene libertad
asumiendo la historicidad afirmando en la decisión y la elección
 El ser en sí: hace alusión a la trascendencia del mundo, manifestada en el
mundo e inseparable de el
El estar ahí, el ser uno mismo y el ser en si son aspectos que a la ciencia le resultan
inaccesibles investigar sobre ellos.
Al referirse a la cuestión del origen del sí mismo, Jaspers responde a esta pregunta
sobre QUE SOY diciendo que no puede ser enteramente reducido o identificado en
el ámbito corporal, el lugar en la sociedad, las acciones que se llevan a cabo o el
carácter que se manifiesta en todos los aspectos del ser. De trasfondo se encuentra
la libertad, la posibilidad de decisión sobre lo que se desea ser. Por lo tanto, la
existencia es la activa elección de ejercer la libertad.
119
Por eso, como dice Jaspers "... si yo no vengo a mí mismo a ejercitar mi libertad en
el ámbito de ser uno mismo, me quedo sin el ámbito del estar ahí, me quedo en una
cosa...‖
Por ende el vacío de la libertad, el reconocimiento de que no se pudo hallar a sí

mismo en los aspectos más objetivos de la existencia y que uno es la posible
existencia manteniéndose en el nivel de SER UNO MISMO, es la conciencia de la
propia esencia.
Junto con esta esencia se fundan las decisiones y los compromisos, la elección es
existencial y absoluta. El fundamento consistente de la elección espontánea es el de
la propia historia.
Jaspers considera que más allá de las primeras decisiones conscientes por las
cuales la persona se constituye a sí misma al nivel de SER UNO MISMO, hay un
"yo" original que está arraigado a un cuerpo, un temperamento, una disposición y
que ocupa una situación concreta en la historia.
El yo que existe en el nivel de ESTAR AHÍ, no se puede elegir ya que esta dado y
solo resta asumirlo. Adoptarlo como YO.
Por otra parte el autor dice que yo no soy yo mismo más cuando me poseo y que
esto solo se produce mediante la reflexión que plantea la cuestión de saber quién
soy yo ya que me conduce a buscarme en el juicio mismo que yo hago de mí.
Permite entrar en contacto con la fuente del ser por la cual se verifican los actos,
motivos y sentimientos respondiendo a la incógnita sobre la autenticidad del estar en
ellos.
Comunicación
Según Jaspers es uno de los conceptos claves en su propia filosofía. Por eso es que
el filósofo asegura que EL SER UNO MISMO no es real sin la comunicación. Lo
120
mismo sucede con la libertad vacía, no es real sin manifestarse en la elección. La
libertad no llega a realizarse sin el actuar libre del otro.
Por lo tanto la comunicación se revela como la condición misma de la libertad. Ser
libre es comunicación de la propia libertad con la del otro.
Uno se convierte en sí mismo y trae al otro a sí mismo al abrirse a uno mismo a él,
en esta comunicación se comparte la singularidad autentica de cada persona. La
comunicación se establece entre personas que participan en una común ordenación
del mundo y colaboran en tareas comunes que humanizan las relaciones entre
individuos, pero la comunicación no reside en este trato, sino que surge de él.
El otro queda constituido para mí como persona mediante mi acción de ser

plenamente mí mismo, es decir, la comunicación se da en el mundo de SER UNO
MISMO. Es por esto que la comunicación es la más esencial de las tareas
existenciales, es el precioso y más frágil de los logros posibles.
Libertad – Elección – Historicidad
En lo que respecta a la elección, Jaspers afirma que: "... no hay elección sin
decisión, no hay decisión sin voluntad, no hay voluntad sin deber, no hay deber sin
ser.
Cuando la persona tiene que elegir, se rompe la determinación objetiva del ESTAR
AHÍ y se constituye un YO condicionado, siendo esta la cumbre de la existencia
personal del SER UNO MISMO. La persona busca constantemente renovar la
autenticidad de SÍ MISMO en libertad.
Según Jaspers no existe una libertad absoluta. Para el autor, toda libertad concreta
implica lucha y conflicto y por lo tanto se ve constantemente limitada.
En las elecciones, el YO conociendo su libertad y la responsabilidad que esta

conlleva adopta las leyes de sus propias disposiciones que le permiten hacerse a sí
mismo.
121
Por ende, la ley es un medio, una mediación explicativa y no reductora de las
posibilidades, pero no justifica la decisión personal.
Jaspers comenta sobre las limitaciones que se dan en la situación en el mundo,

diciendo que esta situación no puede ser compartida y solo puede ser conocida
desde adentro.
Es necesaria una aceptación de estas situaciones, la historicidad del individuo y de

la situación.
Para el autor, es necesario hacerse cargo del lugar de uno en la verdadera situación
humana en el mundo es dedicarse a las tareas de la vida en el mundo sin ilusión y
tomando sobre sí mismo la muerte, el sufrimiento, el conflicto y la falta de ataduras y
límites para la búsqueda de la TRASCENDENCIA (SER EN SÍ MISMO.
Trascendencia
El autor rechaza tanto la religión como al ateísmo. En cuanto a la religión y su

rechazo sus fundamentos se centran en la proclamación autoritaria y garantía que la
religión da sobre las experiencias de la trascendencia y por qué mantiene la idea de
un más allá que es otro mundo.
Jaspers considera que la trascendencia es una vista total del mundo. Es un misterio
de la existencia.
No hay demostración posible y eficaz de la existencia del trascendente, más allá de

las demostraciones fundadas en la razón o de las demostraciones dadas por las
sagradas escrituras.
Para Jaspers el mundo es un "texto secreto" que es únicamente inteligible para la

existencia personal y por cada cual para sí mismo.
122
Solo hay fe en el SER EN SI, ya que es la que sostiene y orienta el esfuerzo de SER
UNO MISMO y esta fe se encuentra en los límites del logro y del fracaso.
El fracaso no debe llevarnos a la pasividad, ya que debe hacer posible la actividad

misma, se debe creer en algo para hacer cosas.
En el mundo, en la historia, en las relaciones con otros hombres, en el sufrimiento,

en la familia, en la amistad, en la ley y en las presiones es que se puede llegar a
realizar el YO PERSONAL.
Los tres órdenes del ser (ESTAR AHÍ, SER UNO MISMO, y EL SER EN SI), se
limitan, se rompen y se interpretan el uno al otro.
Cada uno es falso salvo en relación con otros.
Por todo esto es que esta manera de interpretar los tres órdenes del ser es la pista
para alcanzar el sentido tanto de la Filosofía como de la vida.
"El hombre no es un ser racional: se hace racional, cada vez más, en la existencia
concreta de cada día"
Instrucciones: Lee y responde.
123
Los filósofos, a lo largo del devenir histórico, se han preguntado casi lo mismo que tú
alguna vez: ¿Cómo se originó el Cosmos?, ¿De qué están hechas todas las
cosas?,¿Existe una causa originaria del Universo? Y más personalmente: ¿Qué es
el hombre?,¿Quién soy yo?, ¿Cuál es el sentido de la vida?, ¿Que es lo bueno y
qué lo malo?,¿Existe Dios?, ¿Cómo es éste?, ¿Cuál es su relación con los seres
humanos?, ¿Cómo conocemos todo lo anterior? Aún más, sé que tengo ideas:
¿Cómo las produzco?, ¿Qué mecanismos desarrollo para pensar?
1. En equipo, discute con tus compañeros si es verdad que se han hecho alguna vez
las anteriores preguntas, y que especifiquen a qué definiciones o corrientes de
Filosofía creen que se acercan ésas. Después se expondrán los productos de los
equipos para notar las coincidencias y diferencias. Si no puedes discutir en equipo,
reflexiona sobre las preguntas anteriores e intenta especificar a qué definición de
Filosofía se acercan.
124
3. PROBLEMAS METAFÍSICOS DE LA EDUCACIÓN
3.1 UBICACIÓN DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ENTRE LAS

DISCIPLINAS FILOSÓFICAS
La educación como ente cultural pertenece a la filosofía de la cultura, y el estudio de

los fines últimos de la educación son de la Metafísica.
A pesar de que la Filosofía de la Educación fue ubicada por un tiempo dentro de la

Ética, se llegó a la conclusión de que no es en el ámbito de los seres morales donde
debe estudiarse, sino en el de los seres naturales o culturales, los cuales son objeto
de estudio de la Metafísica.
125
La Metafísica es un estudio filosófico del ser investigándolo bajo sus características
abstractas e indeterminadas (Ontología), o bien, si estudia a los seres con sus
caracteres individualizantes, pero de una manera filosófica, se tendrán tratados
especiales de Metafísica. Por lo tanto, la Filosofía de la Educación es un Tratado
especial de Metafísica.
Los problemas metafísicos de la educación.
Estructura Entitativa del ser educacional.
Estructura esencial de la educación estudiando su formalidad constitutiva.
Proceso educacional: estudio dinámico de la educación.
La causa eficiente, productora o actualizadora de la educación.
Regulación del proceso educativo.
Teleología ordenativa de la educación.
Las causas del ser.
Las causas del ser pueden ser: intrínsecas (material y formal) o extrínsecas
(Eficiente, ejemplar y final.
Causa material, que es de lo que está formado el ser y la causa formal es la

estructura que tiene.
Causa eficiente, que es la que produce al ser.
Causa ejemplar, que es el modelo.
Causa final externa, que es la intención de realizar las cosas.
Causa final interna, que es a lo que se destina el ser. Debe coincidir con la causa
formal y ejemplar.
La estructura entitativa de la educación.
126
Primer problema.
El ente educativo.
Desde el punto de vista fenoménico, la educación se da solo en el hombre, por lo

que debemos saber las partes que lo integran. Ontológicamente, el ser esta
integrado por esencia (lo que es el ser) y por existencia (lo que da realidad a la
esencia.
El hombre como soporte de la educación.
El hombre es el portador de la educación, lo cual indica que se trata de un accidente

que se da en el hombre. Por accidente entendemos ―Un ser a quien le es propio
existir en otro y no en sí‖ (Educación), y por sustancia ―un ser a quien le es propio
existir en sí y no en otro‖ (Hombre).
La existencia de la educación.
Se necesita de un ser sustancial para que se manifieste este ser accidental.
Cuando un individuo sustancial obra y está provisto de cierto ser accidental, su

especial modo de obrar nos está dando a conocer la existencia de dicha realidad
accidental. La educación no debe confundirse con su resultado ni con la persona
educada, pero en base a ella, vamos a ver la manifestación de la educación,
encontrando así su existencia.
Por lo tanto la existencia de la educación la conocemos al manifestarse en

desenvolvimiento personal.
La esencia de la educación.
La esencia de la educación se encuentra totalmente en la esencia del hombre por

ser un ente accidental que ha de manifestarse en un ente sustancial.
127
―Educación es aquélla modificación (diferencia específica) por la que el hombre es
perfeccionado (Género)‖.
La contextura de esencia y existencia en el seno de la educación.
La filosofía tradicional le da prioridad a la esencia, mientras que la filosofía

existencial se la da a la existencia.
Cuando se da la realización de un ser, su esencia y su existencia se dan

simultáneamente, pero es su existencia la que actualiza todas las esencias
accidentales, por lo que de manera temporal la existencia de la sustancia precede a
las modificaciones accidentales que puedan desplegarse. La existencia de la
educación así pues, no precede ni sigue a la esencia de la educación.
La emanación o fluencia de la esencia y existencia.
La educación se adquiere en base a un proceso que comienza, dura y concluye. La

esencia no deriva de la existencia ni viceversa, ya que la esencia de la educación
solo de la esencia puede venir, y en cuanto a la existencia de la educación, ésta se
patentiza mediante una manifestación de la perfección adquirida.
La estructura de la esencia y la existencia en el seno de la educación.
La existencia y la esencia en la educación se presentan como ya mencionamos,

simultáneamente, y el hombre es quien actualiza la esencia y existencia de la
educación. En el ente educativo la esencia educativa solo subsiste en el hombre, y
no puede lograr una existencia que posea con exclusividad.
―La educación es una modificación accidental del ser sustancial del hombre‖.
La estructura esencial de la educación. Segundo problema.
Este segundo problema nos ocupa de la causa formal de la educación. La educación

más que un ser, es un haber. El método mediante el cual un accidente es tenido por
128
la sustancia es por inherencia. La educación consiste en la posesión de un género,
que es su cualidad la cual trata de perfeccionar, dicha cualidad son los hábitos.
Los hábitos tratan de darle la mayor aptitud y perfección. Estos hábitos se dividen en
entitativos y operativos, y pueden ser de naturaleza espiritual; llamados entonces
virtudes (ciencia, sabiduría, arte), o bien morales, llamados virtudes éticas
(prudencia, fortaleza, justicia y templanza).
Existen también los hábitos orgánicos (sensoriales).
Formación de los hábitos.
James, La Vaissiere, Palmes y Boyd Barret sugieren las siguientes reglas para la
formación de los hábitos:
Lanzarse con una fuerte determinación al formar un hábito nuevo o destruir uno
antiguo.
No aceptar ninguna excepción antes de que el hábito que se trata de adquirir este
profundamente arraigado.
Aprovechar toda oportunidad para obrar conforme la resolución tomada.
Mantener viva la facultad del esfuerzo voluntario fomentándola con un poco de

ejercicio desinteresado.
Los hábitos y el aprendizaje.
El aprendizaje debe fijar en la memoria los fines, condiciones y reglas de la

ejecución de la tarea por realizar para que puedan ser recordadas por sí mismas
durante la ejecución y despertar el interés activo para adquirir buenos hábitos.
Las capacidades o facultades.
Las capacidades son la fuerza psíquica de la personalidad y son de naturaleza

espiritual y orgánica.
129
Toda capacidad implica la forma de cómo realizar una actividad. Mientras más
actividades se realicen, mayores son las oportunidades de desarrollar capacidades,
hábitos y habilidades.
Las capacidades son producto del proceso histórico-social y presentan una

evolución conforme hay cambios en la vida e historia de los pueblos.
Las actitudes.
Son los estados mentales y emocionales por los cuales el sujeto se adapta a
situaciones determinadas, reaccionando de manera positiva o negativa a ellas,
teniendo por ello las actitudes, un carácter dinámico.
Las habilidades.
Habilidad es la destreza para realizar una actividad de cualquier tipo. Se adquieren

con el ejercicio de las actividades propias.
La esencia de la educación se basa en las modificaciones perfectivas que adquiere

la persona con el desarrollo de sus capacidades, la formación de sus hábitos, de las
habilidades y actitudes correctas.
3.1.1 LA EDUCACIÓN COMO ENTE CULTURAL PERTENECE A LA

FILOSOFÍA DE LA CULTURA, Y EL ESTUDIO DE LOS FINES ÚLTIMOS
DE LA EDUCACIÓN SON DE LA METAFÍSICA.
La educación como ente cultural pertenece a la filosofía de la cultura, y el estudio de

los fines últimos de la educación son de la Metafísica.
A pesar de que la Filosofía de la Educación fue ubicada por un tiempo dentro de la

Ética, se llegó a la conclusión de que no es en el ámbito de los seres morales donde
debe estudiarse, sino en el de los seres naturales o culturales, los cuales son objeto
de estudio de la Metafísica.
La Metafísica es un estudio filosófico del ser investigándolo bajo sus características

abstractas e indeterminadas (Ontología), o bien, si estudia a los seres con sus
130
caracteres individualizantes, pero de una manera filosófica, se tendrán tratados
especiales de Metafísica. Por lo tanto, la Filosofía de la Educación es un Tratado
especial de Metafísica.
3.2 LOS PROBLEMAS METAFISICOS DE LA EDUCACION
 Estructura Entitativa del ser educacional.

 Estructura esencial de la educación estudiando su formalidad constitutiva.
 Proceso educacional: estudio dinámico de la educación.
 La causa eficiente, productora o actualizadora de la educación.
 Regulación del proceso educativo.
 Teleologia ordenativa de la educación.
 LAS CAUSAS DEL SER.
 Las causas del ser pueden ser: intrínsecas (material y formal) o extrínsecas
(Eficiente, ejemplar y final.
 Causa material, que es de lo que está formado el ser y la causa formal es la
estructura que tiene.
 Causa eficiente, que es la que produce al ser.
 Causa ejemplar, que es el modelo.
 Causa final externa, que es la intención de realizar las cosas.
 Causa final interna, que es a lo que se destina el ser. Debe coincidir con la
causa formal y ejemplar.
3.2.1 LA CAUSA EFICIENTE, PRODUCTORA O ACTUALIZADORADE LA

EDUCACIÓN.
La realización de la educación.
Cuarto problema.
Las causas eficientes de la educación son:
Los principios intrínsecos del educando.
Las causas extrínsecas: El primer agente realizador de la educación es el educando

con el ejercicio de las facultades educables; el segundo, principio educable segundo
131
es la facultad apetitiva-racional; en tercer lugar deben ser educadas las facultades
sensoriales.
De igual manera debe fomentarse los buenos sentimientos.
Los agentes educativos exteriores.
Estos agentes son la naturaleza (cosas creadas), la cultura (acción positiva del
hombre para elaborar elementos enriquecedores de la vida) y el medio social.
La familia.
Los padres realizan la función educadora natural hacia los hijos, guiándolos,
rigiéndolos y corrigiéndolos. Los padres tienen el derecho de educar a sus hijos.
El estado.
La educación proporcionada por el seno familiar debe ser complementada por el

Estado en el sentido de que debe ofrecer paz y seguridad a las familias y a cada uno
de los individuos, dar bienestar espiritual y material mediante la unión y coordinación
común.
Una adecuada legislación aunada a una prudente justicia constituye una ambiente
positivo para la educación.
Las iglesias o comunidades religiosas organizadas.
La historia del hombre muestra la acción educadora de las iglesias. Es innegable la

influencia que éstas han tenido en el desarrollo de los modelos educativos que han
acompañado al hombre a lo largo de su evolución.
3.2.2 REGULACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO.
La realización de la educación exige regulación y medida, como perfeccionamiento

intencional que se pretende obtener en el educando. Dicha regulación es realizada
por la causa ejemplar.
132
Sabemos que la causa ejemplar es el modelo que está presente en la mente del
artista regulando su acción.
La causa ejemplar influye especificando, ya que la taleidad del efecto de ella

depende.
El artista puede hacer de un bloque de mármol un Apolo o una Diana, pero ¿qué es
lo que interviene para que surja un Apolo y no una Diana? ―La idea que está
presente en su mente‖.
La causa ejemplar no es principio constitutivo como la causa formal intrínseca. Actúa

sin comunicar su propia realidad.
La idea no influye por la acción y por el movimiento como la causa eficiente ni como
el bien conocido que mueve el apetito como la causa final. No es eficiente ni
aliciente, no empuja ni atrae, aunque si inspira y desasosiega. Influye dirigiendo en
cierto sentido la acción de la causa eficiente. En la educación, la causa ejemplar
marca la intencionalidad dirigiendo la acción del educador hacia una meta
determinada.
La causa ejemplar de la educación
La causa ejemplar de la educación es en la mente del educador (como idea que es).
Sin embargo, no quiere decir que siempre haya sido en la mente, ya que las ideas
son producidas por la mente, basándose en la realidad circundante. La idea ejemplar
de la educación ha sido extraída de la realidad, conquistada por el conocimiento.
A la realidad objetiva proporcionadora de la idea de la educación queremos

referirnos ahora.
Ante todo digamos que la causa ejemplar de la educación no puede ser otra que la
idea de la perfección humana.
La perfección real por conseguir es la meta del proceso; la perfección ideal a imitar
es la causa ejemplar reguladora del proceso.
133
En donde encontramos la divergencia de las diferentes corrientes pedagógicas está
en la diversidad de ideas de la perfección.
Sin embargo, la perfección humana es esencialmente una, aunque en los individuos

se dé en graduaciones infinitas.
El ideal de la educación a través de la historia
Ciñéndonos al panorama de la cultura occidental, encontramos en el transcurso de

la historia diversos tipos o modelos de hombre que la educación ha tratado de
realizar, de acuerdo con las necesidades cambiantes de la sociedad y los valores
dominantes de la cultura en esos momentos históricos.
Por esta razón W. Dilthey dice: ―El ideal de la educación se halla en la realización
con el ideal de la sociedad. El ideal de formación depende del ideal de vida de
aquella generación que educa‖ (Historia de la Pedagogía).
En una visión sintetizada podemos presentar los ideales o tipos de hombre concreto,
que los pueblos trataron de plasmar en sus miembros por medio de la educación.
En el pueblo griego de los tiempos históricos, se dio una importancia primordial a la

formación del hombre bélico, posteriormente en tiempos de Pericles se cambio este
ideal por el del hombre político, en el sentido del ciudadano formado en la areté
(virtud), se preocuparon por formar al hombre selecto, distinguido, caballeroso. Este
modelo fue completado por el ideal de perfección de cuerpo y alma, en sabiduría,
justicia y belleza dentro de la comunidad pública. Esto lo realizaban mediante la
educación que incluía la gimnasia y la música.
Entre los romanos, el modelo del hombre fue el ciudadano, el hombre político, el
orador capaz de defender sus derechos ante la asamblea. Igualmente en tiempos
históricos, el ideal que predominó fue el guerrero, más tarde aparece la influencia
cultural de la paideaia griega, que transforma en humanitas romana, con una basta
cultura nacional y posteriormente cuando llega el imperio universal. Fueron prácticos
y realistas.
134
Con el cristianismo aparece otro tipo de hombre, que no es ni judío ni griego, ni
esclavo ni libre, sino todo a la vez judío, griego, esclavo y libre en la unidad de la
creatura. El ideal de la educación fue plasmar en los educandos la perfección de
Cristo su fundador, su amor, su interés por los demás, su desprendimiento de los
bienes terrenales, su vida de abnegación y sacrificio y su espíritu de unión con Dios.
En la edad media hay varias modalidades en el ideal cristiano. El ideal de la vida

monástica fue ascetismo con sus valores de castidad, pobreza y obediencia; el ideal
del caballero con sus virtudes de honor, valor y galantería, este modelo se realizaba
en palacios y castillos en donde se cultivaba la poesía, la música, el canto con los
juglares y trovadores; y el ideal de los gremios que fue la formación del trabajador
artesanal realizado por los maestros, oficiales y aprendices.
El Renacimiento se caracteriza por la exaltación del hombre y la conquista de la

liberación del espíritu, logrando en el campo del arte sus mejores triunfos. En este
periodo surgen varios tipos de ideal en la educación: la formación del hombre libre e
independiente, responsable de sus actos ante sí, más que ante los poderes
sobrenaturales.
Hay además el tipo de caballero pulido, fino, cortesano y culto. Existe el ideal del
escritor, del artista, del erudito, del cultivador de la antigüedad clásica (Petrarca,
Erasmo, Miguel Ángel, Luis Vives, Miguel de la Montaigne).
Después de la reforma aparece el modelo del hombre culto, pero sólo para una élite,
con una educación en los clásicos griegos y romanos y con un espíritu de
estimulación y obediencia en los que se forman bajo la dirección de los padres en
Compañía de Jesús.
En la ilustración francesa aparece otro prototipo de hombre, que había que formar
por medio de la educación; ahora se trataba del tipo racionalista, con un carácter
cosmopolita y además con un espíritu anticlerical.
La ilustración representó un movimiento secularizador parecido al del humanismo.

Su objetivo fue utilitario, y se acentuó el valor de la naturaleza.
135
En el siglo XIX el modelo a realizar en los educandos, fue formar en cada uno de
ellos buenos ciudadanos, personas solidarias con los intereses de la sociedad. Las
reformas democráticas hacen cambiar el centro de gravedad, del interés individual al
interés social.
En el presente siglo, la educación se propone realizar diversos tipos o modelos, uso

de carácter social que se encaminan a la formación del hombre democrático o a la
realización del ideal totalitario.
Por otra parte, encontramos el modelo a que aspiran muchos ambientes culturales, y
es el del hombre investigador y el hombre de ciencia, porque en ésta, ha puesto la
sociedad, cada día más, su última esperanza, porque cree que en ella encontrará su
salvación.
3.5.1 EL PROCESO EDUCATIVO.
Es necesario aclarar estos términos que tanto se están mencionando dentro de la

materia y que, quizá algunas personas confundan o no las tengan claras del todo.
Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) así como otros
documentos de la UNESCO en numerosos países, incluido el nuestro, se incorpora
la idea de que la educación es ―un proceso permanente‖ y de que hay que propiciar
el aprendizaje por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud
de seguir aprendiendo.
3.5.2 EL HOMBRE DESDE UNA PERSPECTIVA DINÁMICA
Tercer problema.
Visto el hombre desde una perspectiva dinámica, se observan tres hechos:
Nos es necesario observar una actitud incesante en el hombre.
136
El hombre es sujeto pasivo de un conjunto de movimientos.
Tanto el movimiento como la actividad llevan determinada dirección para conseguir u

obtener algo.
En el proceso educativo además de movimiento hay desenvolvimiento y busca un

perfeccionamiento para llegar a una meta. Dicho perfeccionamiento no es de tal
naturaleza que cambie la esencia del hombre a una jerarquía superior ni la
acumulación de imperfecciones le convierte en una esencia inferior.
El proceso educativo consiste en un perfeccionamiento selectivo y superador. Se

presentan a continuación tres conceptos para reflexionar acerca del proceso
educativo:
Naturalismo: el proceso educativo es un desarrollo natural, sin meta alguna.
Tesis luterana: la educación es la obra de Dios sobre el hombre (el cual es

radicalmente malo), la educación se obtiene de la forma y la materia del hombre.
Tesis de la tradición católica, que afirma un daño, pero no radical pero sí accidental.
Kant señala ―por la educación el hombre llega a ser hombre‖ y Max Scheler dice ―la
educación es humanización, el proceso que nos hace hombres‖.
Para los católicos es un desenvolvimiento para superar la naturaleza. Finalmente, el

proceso educativo tiene como meta llegar al perfeccionamiento de las facultades
esenciales de la naturaleza humana, por lo tanto, el proceso educativo es
psicológico-moral y debe estar presidido por todas las exigencias de la razón.
EL PROCESO EDUCATIVO CONSISTE EN UN PERFECCIONAMIENTO

SELECTIVO Y SUPERADOR
Como se mencionó en el tercer problema: El proceso educativo consiste en un

perfeccionamiento selectivo y superador, esto ¿Qué quiere decir?, que yo como
persona estudiante, aprendiz, elijo los aspectos que quiero perfeccionar de mí, de
todo lo que veo, leo y escucho en mis clases, o en los libros, o con la convivencia, yo
selecciono aquello que me es más significativo y que creo que me va a servir de
acuerdo a mi contexto, mis características físicas, intelectuales, emocionales y
sociales.
137
En cuanto al término ―superador‖, va siempre tendiente hacia la perfección humana,
hacia el desarrollo de las potencialidades y el mejoramiento de los conocimientos,
habilidades y valores de los seres humanos.
3.5.3 KANT
Immanuel Kant nació en 1724 y murió en 1804, filósofo alemán, considerado por
muchos como el pensador más influyente de la era moderna.
La piedra angular de la filosofía de Kant, a veces llamada filosofía crítica, está

recogida en su Crítica de la razón pura (1781), en la que examinó las bases del
conocimiento humano y creó una epistemología individual. Al igual que los primeros
filósofos, Kant diferenciaba los modos de pensar en proposiciones analíticas y
sintéticas. Una proposición analítica es aquella en la que el predicado está contenido
en el sujeto, como en la afirmación 'las casas negras son casas'. La verdad de este
tipo de proposiciones es evidente, porque afirmar lo contrario supondría plantear una
proposición contradictoria. Tales proposiciones son llamadas analíticas porque la
verdad se descubre por el análisis del concepto en sí mismo. Las proposiciones
sintéticas, en cambio, son aquellas a las que no se puede llegar por análisis puro,
como en la expresión 'la casa es negra'. Todas las proposiciones comunes que
resultan de la experiencia del mundo son sintéticas.
Las proposiciones, según Kant, pueden ser divididas también en otros dos tipos:
empírica, o a posteriori, y a priori. Las proposiciones empíricas dependen tan sólo de
la percepción, pero las proposiciones a priori tienen una validez esencial y no se
basan en tal percepción. La diferencia entre estos dos tipos de proposiciones puede
ser ilustrada por la empírica 'la casa es negra' y la a priori 'dos más dos son cuatro'.
La tesis de Kant en la Crítica consiste en que resulta posible formular juicios
sintéticos a priori. Esta posición filosófica es conocida como transcendentalismo. Al
explicar cómo es posible este tipo de juicios, Kant consideraba los objetos del
mundo material como incognoscibles en esencia; desde el punto de vista de la
razón, sirven tan sólo como materia pura a partir de la cual se nutren las
sensaciones. Los objetos, en sí mismos, no tienen existencia, y el espacio y el
tiempo pertenecen a la realidad sólo como parte de la mente, como intuiciones con
las que las percepciones son medidas y valoradas.
138
3.5.4 COMPLEJIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO
La educación es un proceso típicamente humano, porque presupone capacidades

exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su
perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse y
comunicarse, la posibilidad de socializarse... No podemos compartir las doctrinas
sumamente influenciadas por el conductismo, que interpretan el comportamiento
humano mediante la mágica fórmula del estímulo-respuesta como una suma de
reflejos y de predecibles reacciones ante la excitación. Cuando la educación se
reduce a un aprendizaje y a una adquisición de hábitos casi cibernéticamente
adquiridos, se equipara la educación a un enriquecimiento automático, similar al que
desarrollan los animales más próximos al homo sapiens. La educación, hemos de
decir contra interpretaciones del análisis filosófico, no es un entrenamiento ni se
adquiere por ensayos de aciertos y errores. Si se nos instara mucho, podríamos
admitir que el aprendizaje, entendido en un sentido universal, podría caracterizar el
proceso educativo, con tal de que añadamos al aprendizaje el adjetivo «humano»,
puesto que los mismos neoconductistas discuten entre sí la naturaleza del
aprendizaje animal y humano, inclinándose a que éste reúne una serie de
condiciones dispensables al aprendizaje animal.
En otro orden de ideas, al abogar por la educación como proceso típicamente

humano, significamos que, a pesar de que los fundamentos biológicos condicionen
toda la educación, lo que verdaderamente es parte activa del proceso perfectivo es
cuanto distingue al hombre de los demás animales, por superiores que sean. Los
adiestramientos, explicables sin necesidad de intervención del pensamiento humano
y de la libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento no es educación.
Que se prefiere usar la vieja nomenclatura de facultades o potencias, pues diremos
entonces que sólo la inteligencia y la voluntad, con la constelación de actividades
complementarias y subsidiarias, pueden ser agente de la educación. Las
definiciones perennialistas, vertidas en moldes de antropología de «facultades»,
insiste en esta tipicidad humana del proceso educativo. En resumen, sólo puede
desenvolverse, por la educación, lo específicamente humano y al modo
exclusivamente humano y mediante potencialidades características del hombre. La
condición humana del proceso educativo es su primera y más general característica.
La educación es un proceso intencional, condición verbalizada en formas muy

variadas, con expresiones tales como «actividad teleológica», «actividad
intencional», «actividad directiva», «actividad planeada», «actividad finalista»; todo
139
significa lo mismo, el hecho contrario a la espontaneidad del naturalismo rusoniano.
La intencionalidad se exige para añadir al desarrollo y maduración una
premeditación ideada por el educador o el educando, que facilita, ahorra energías y
polariza en determinada dirección el natural desenvolvimiento de la naturaleza
humana. Tampoco se admite que la educación sea un aprendizaje, mediatizado por
cuanto rodea al hombre, realizado sin que nada actúe con talante conductivo. La
intencionalidad está implícita en la misma palabra «educación», etimológicamente
entendida.
La intencionalidad es el distintivo de la educación sistemática, por más que haya

habido pretensiones de destruir esta nota distintiva con la relevancia dada a la ciega
naturaleza, que sin necesidad de apoyaturas advenedizas verifica todo el programa
escrito en el código genético y en las virtualidades personales. La intencionalidad
será objeto de dos capítulos en este manual, justamente para resaltar cuantitativa y
cualitativamente que es parte esencial a toda educación humana. La intencionalidad
no coarta la libertad, sino que favorece la perfecta realización del hombre, en el que
no todo es libertad y en el que se mantiene la dignidad con tal de evitar todo género
de coacciones. La libertad ilustrada, aun en ROUSSEAU, acepta reglas; es más, las
exige y sin ellas no habría fenomenología verdadera de la libertad, que se afianza
frente a lo perceptuado, porque se responsabiliza aceptándolo o porque lo rechaza.
El ambiente educa en tanto en cuanto está intencionalmente manejado, -entre
bastidores, por la planificación escolar, que es ya intencionalidad. Un ambiente no
tratado por el aliento humano, siquiera sea la carga ancestral contenida en la cultura,
no condiciona educación alguna. La concepción del universo, la escala de valores,
las pautas de comportamiento compartidas por los miembros de una comunidad, los
mismos prejuicios y estereotipos educan, porque están ya cargados de dominio de la
naturaleza y de polarización hacia metas previstas prospectivamente por el hombre;
es una intencionalidad implícita, pretéritamente fijada, pero intencionalidad. La
intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la acción exclusivamente
natural exime de esta característica de todo comportamiento libre. La educación
habría perdido su sustantividad, si se suprimiera en la operación humana el sentido
del hacer y su rectitud.
La educación es una necesidad cultural, característica que aúna las teorías

evolucionistas de la educación, para las cuales ésta es una necesidad vital, y las
teorías culturalistas, que sustituyen lo biológico o vital por lo cultural. La educación
resulta, pues, una necesidad cultural. La necesidad cultural es tanto mayor cuanto
mayor sea la distancia que hay entre los adultos de una sociedad y los seres en
desarrollo; y esa distancia tiene sólo una explicación: la riqueza de la cultura. En
comunidades muy cultas la distancia es grande; en sociedades poco cultas, la
140
distancia es irrisoria. La necesidad, por tanto, de la educación está condicionada por
la cultura. Creen algunos especialistas que los términos «crianza», «cría» y
«cultivo»aplicados durante muchos siglos a la educación justifican qué se considere
la educación como una necesidad vital del hombre, pues es paralela la necesidad de
alimentación y de educación, que es una nutrición psicológica y espiritual.
La educación es una función social, faceta muy destacada por quienes subrayan el
carácter social de la institución escolar, cosa hoy sumamente frecuente, a pesar de
que las teorías sean poco socialistas o sociales, o socializadas. Es tan fuerte el
influjo de la sociedad en la educación y viceversa, que no puede olvidarse la
dimensión social de la educación. La educación, históricamente hablando, se
remonta a los primeros momentos de la humanidad, en los que el homo faber, el
homo sapiens y el homo loquens sintieron la necesidad de transmitir a las
generaciones posteriores las adquisiciones tecnológicas, teóricas y simbólicas por
ellos conquistadas. En los pueblos más primitivos la educación no fue una actividad
reglada y sistematizada, antes bien fue una manifestación espontánea de la
madurez alcanzada filogenéticamente. A medida que las invenciones del hombre
fueron mayores en número y perfección, la sociedad fue impotente para legar a los
seres en desarrollo el acervo cultural propio. Se ideó entonces una institución -la
escuela- cuyo cometido fue hacer teleológicamente cuanto de forma espontánea
había sido ejecutado en un principio. Así nació la sistematización escolar. Este es el
motivo por el cual se ha descargado en la institución escolar la función social de
perpetuar la cultura a través de las generaciones y los siglos. La educación es el
aglutinante entre las generaciones, ya que sin ella se verían la infancia y la juventud
desprovistas de los ideales y progresos que les permite continuar en lugar de
comenzar; gracias al legado de los antepasados, las nuevas generaciones prosiguen
lo ya alcanzado por sus mayores. Sin la educación la sociedad estaría reinventando
siempre y se malgastarían esfuerzos, para lograr lo mismo que tuvieron ya los que
nos precedieron. La educación nos permite, al trasmitirnos la cultura de las
generaciones pretéritas, emplear las fuerzas en lo novedoso y en lo aún envuelto en
el misterio de lo desconocido. Para lo cual no es preciso incurrir en exageraciones
socializantes ni politizar la escuela; basta compartir la idea de que la educación es
acicate de perfeccionamiento colectivo.
La función social de la escuela no es patrimonio de las teorías socializantes de la

educación, sino también de aquellas otras deudoras al evolucionismo darwiniano de
la necesidad de preparar al hombre para adaptarse al medio concreto que le
envuelve por doquier. Ejemplo de teoría evolucionista es el experimentalismo de J.
DEWEY, quien redactó un hermoso capítulo titulado «La educación como función
social.
141
3.5.6 MODOS DE REALIZARSE EL PROCESO EDUCATIVO
El proceso educativo es maduración y aprendizaje simultáneamente, sin que haya

necesidad de hacer una elección disyuntiva. Son dos aspectos básicos del proceso
de personalización, que manifiesta la carga hereditaria -maduración- y asimila el
medio ambiente por el aprendizaje. Si pensamos que en la definición misma de
educación ha de tener cabida el concepto de personalización, es congruente admitir
también que el proceso educativo está condicionado por estos dos factores: la
maduración y el aprendizaje. Y dentro del factor aprendizaje podemos incluir el
«entrenamiento», la «iniciación» y la «instrucción», a los que genéricamente
PETERS llama procesos educacionales. El «entrenamiento» se refiere al
aprendizaje de las habilidades, conquistables por la práctica, el ejercicio y el
cumplimiento de tareas; la «instrucción» es un medio muy indicado para llegar a
saber lo que las cosas son, evaluarlas con justeza, conquistar el uso significativo del
lenguaje y poseer, en definitiva, un cuerpo de conocimientos; la «iniciación» aprecia
la intervención del docente en la instrucción, lo que evita pérdida de tiempo, gracias
a que los adultos transmiten lo por ellos ya sabido; en el período operacional de
PIAGET el proceso educativo ha de ir unido a la experiencia directa.
El proceso educativo, en cuanto desarrollo, es un proceso natural y espontáneo; y,

en cuanto aprendizaje, es artificial e intencional. El proceso educativo es genético, lo
que permite calificar a la educación de «antropogénesis», por su fundamento
biológico y psicológico; y adquirido, por tener intervención el aprendizaje. La
naturaleza representa lo estático y genético; la artificialidad, la cultura, el aprendizaje
y la intencionalidad simbolizan la adaptación y asimilación del medio. En el proceso
educativo hay un verdadero maridaje entre maduración y aprendizaje, pues se
realiza en un ser que es a la vez naturaleza y espíritu, instinto e inteligencia.
La educación es un desarrollo planeado e intencional, o, como dijera DEWEY, es un

crecimiento El desarrollo es un proceso dinámico, que sólo puede efectuarse en un
climade creatividad y originalidad; es la fuerza incoercible de la vida, que irrumpe
pujante, en busca de cauces aptos para su realización. La antropogénesis, sinónimo
de educación, es eminentemente dinámica, tal y como enseña la psicología
profunda, cuando destaca la motivación inconsciente y subterránea que la impulsa.
La educación es operación y acción, lejos de toda pasividad e inercia por parte del
educando.
142
Los fundamentos biológicos de la educación nos inducen a concebirla como un
desarrollo, sin que ingenuamente confundamos crecimiento y educación, que
supone intencionalidad. Con el ánimo de evitar toda polémica, añadimos al
desarrollo el adjetivo intencional; y podemos, en ese caso, aceptar todo el suministro
de bellas ideas presentes en los libros de los naturalistas. En términos menos
biológicos y más psicológicos, afirman otros que la educación es adquisición de
hábitos, que son la expresión del desarrollo mismo.
La educación es comunicación, tal y como se ha venido repitiendo desde que

PLATÓN recurriera al eros creador para explicar el proceso de conocimiento que
dignificaba al hombre en la medida que fuese más próximo a la contemplación del
mundo inteligible. Ese eros relacionante lo requirió también SAN AGUSTÍN y gracias
a su presencia en la filosofía moderna, volvería a insistir en él PASCAL y
últimamente, G. GENTILE y E. SPRANGER. La comunicación añade a la simple
relación una donación sin menoscabo de lo poseído, en lo que participan
conjuntamente el donante y el recipiente. Es comunicación de vida y de humildad; y
es también comunicación de verdad. Somos muchos los que creemos que la
comunicación es indispensable en el acto educativo. Si la verdad no fuera
comunicable, habría tenido razón el sofista GORGIAS, precursor de las teorías
solipsistas antropológicas, en las que el hombre es un islote perdido en el mundo,
incomunicado e incomunicable. La comunicación de la verdad presupone una teoría
metafísica del conocimiento, de acuerdo con la cual se explica la comunicación del
saber, ora sea a través del entendimiento, agente, ora a través del espíritu común al
educador y el educando (GENTILE), ora a través de las «lúmina virtutum» (SAN
AGUSTÍN) o primeros principios de los que participan todos los hombres sin
necesidad de patrocinar un innatismo, ora a través del ser constitutivo de la verdad
(STO. TOMÁS), ora a través del diálogo que relaciona a las personas (K.
JASPERS). La apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la
fuente de la comunicación, al permitirle participar en la búsqueda de la verdad. La
comunicación es la base de la dualidad educador-educando, docente-discente; sin
ella el puente de unión estaría maltrecho y no sería viable, habría dejado de ser lazo
de unión.
La educación permite al hombre realizarse en doble sentido: personal y socialmente.

El proceso de personalización es el conjunto de mecanismos psicológicos que
desarrollan la conciencia de sí mismo, el yo -o sí mismo o self- que simboliza toda la
rica variedad de dimensiones individuales, hasta alcanzar la plenitud adulta y la
autorrealización como sujeto. El proceso de socialización significa el
desenvolvimiento de los aspectos sociales, los de relación con los demás, la
convivencia en la comunidad propia, la asimilación de las pautas de conducta y los
143
valores compartidos por los miembros del grupo, que constituyen la faceta
psicosocial de la persona, sin la cual el propio proceso de personalización sería
irrealizable. No son dos elementos o estratos que compongan el hombre; sino dos
dimensiones descomponibles conceptualmente. Personalización -socialización son
los extremos de un basculante movimiento, que posibilita la antropogénesis
individual, o sea, el desarrollo de todo lo humano. La personalización representa la
capacidad reflexiva, la soledad, la superación de todas las ansiedades, el logro de
los proyectos vitales, el aislamiento en medio de los demás; la socialización es el
contacto y la trascendencia desde la soledad y el aislamiento, para comunicarse con
los demás, enriquecerles, pedirles ayuda, dialogar existencialmente con ellos. K.
JASPERS ha profundizado, de forma extraordinaria, en esta diada y bipolaridad
humana, para concluir que sin la realización de tino de esos dos extremos el hombre
no llegaría a ser hombre. Al nacer, el ser humano está dotado radicalmente de
cuanto es menester para personalizarse y socializarse; pero ambos aspectos se
consiguen con mayor plenitud, más acertada y fácilmente, si los adultos -
representados por los maestros- están al lado del educando, que correría riesgos
incalculables, sin el acopio que la tradición le ofrece a través de la educación.
De aquí, una vez más, nuestro convencimiento de que la educación es un proceso

de antropogénesis y de que la Teoría de la educación y la Filosofía de la educación
necesitan de la Antropología para estructurar sus saberes. Toda la aparatosidad de
medios técnicos de que dispone la escuela hoy son instrumentos, nada más, en el
proceso educativo, porque tanto la personalización como la socialización son sólo
posibles en el hombre y por el hombre, no en la técnica y por la técnica. Todo lo
demás es secundario en educación, son cuestiones subordinadas a estos
mecanismos psicológicos esenciales en el devenir humano. Podemos decir que
cuanto en educación no coopere a la mejor antropogénesis del hombre es
aparatosidad y oropel, a lo sumo artefactos; que es verdaderamente importante en
ella cuanto realice mejor y más al hombre.
El proceso educativo es interiorización, aspecto que muestra la personalización

mejor realizada en la educación que en el abandono en brazos de la espontaneidad
natural. SÓCRATES fue el primer educador que dio el grito de alerta sobre la
ineficacia de cuanto disipase al hombre y le distrajera del mundo interior, en el que
porta excelsitudes, que y la filosofía posterior han revelado; fue el primero en
proclamar una educación mediante «el conócete a ti mismo», que no es sino una
forma de interiorización; SAN AGUSTÍN, amparado por el pensamiento cristiano de
la inhabitación del Espíritu en el hombre, fue reiterante en la idea de la
interiorización, con aquella célebre frase: «Vuélvete a ti mismo, no quieras ir fuera,
porque en el interior del hombre habita la verdad», con la que convocaba al hombre
hacia sí mismo en lugar de distraerse en las cosas exteriores que le fascinan con su
brillo y le hacen olvidarse de la más grande realidad: su ser-sí-mismo. Las corrientes
144
místicas medievales y las más brillantes del siglo de oro de la lengua castellana
pregonaron la misma idea; la filosofía moderna, con Descartes a la cabeza,
constituye al hombre y su interior en fuente de conocimiento y verdad; y, en nuestro
siglo, MAX SCHELER y el agustinismo floreciente inciden en el mismo slogan: «In te
ipsum reddi» (Vuélvete hacia ti mismo).
El proceso educativo es una endoculturación, que corresponde a su faceta

socializadora. La endoculturación supone que el proceso educativo es una
transacción entre el hombre y el medio, un dar y un tomar, es la suma de presiones
socioculturales sobre el individuo, principalmente en la institución escolar, es el
«proceso de aprendizaje acerca de la cultura en la cual el niño ha nacido, vive y
muere». El proceso educativo es una trasmisión de hechos establecidos y valores
sancionados ya por la generación adulta, además de estimular la creación y
progreso de nuevos valores. La endoculturación se diferencia de la socialización en
que la primera introduce al ser en desarrollo en la cultura adulta, y la segunda en la
sociedad adulta. La endoculturación la califican los antropólogos de «pasaje a la
humanidad». El proceso educativo es endoculturación, porque prepara a los
individuos para que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el futuro.
El proceso educativo es formación y perfeccionamiento. Volvemos de nuevo a

insertarnos en el pensamiento de K. JASPERS, para quien la educación es
perfeccionamiento, quehacer técnico y comunicación; pues bien, nos detenemos
ahora a pensar en la primera de esas tres modalidades. El perfeccionamiento es,
para el filósofo existencialista, la cara sociológica del proceso educativo. El
educando vive en medio de una comunidad sustancial y de una sociedad técnica
para servir a las cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espíritu
histórico de la comunidad, mediante la adquisición de conocimientos y mediante la
práctica necesaria para adquirir destrezas y habilidades profesionales. Esto es
perfeccionarse. Y este perfeccionamiento diferencia al hombre del animal, impulsado
éste por sustancias biológicas hereditarias, en lugar de ser movido por la
transformación histórica heredada.
El proceso educativo, en cuanto perfeccionamiento, es para JASPERS la adquisición

de la «segunda naturaleza», siempre en consonancia con los tipos socioculturales
en los que se desenvuelve; esta razón justifica que haya habido escuelas
aristócratas, privadas, públicas, democráticas, caballerescas. En conclusión, el
perfeccionamiento recibe en JASPERS una clara orientación sociológica, de forma
que no es perfecto el caballero medieval para los siglos renacentistas, ni el
aventurero renacentista para la época industrializada, ni el cabal inglés para la
nación griega, y así sucesivamente. La perfección es siempre buena para una
coyuntura histórica, geográfica y cultural; pero puede resultar menos adecuada para
145
una comunidad con una tradición histórica propia, que no encaja en un tipo concreto
de perfección. El sentido sociológico de la palabra «perfeccionamiento» hace válida
esta interpretación jasperiana, porque él mismo renuncia a considerar el proceso
educativo como una perfección absoluta con significado universal y omnitemporal.
Pero es igualmente verdad que no es éste el único enfoque posible de este vocablo,
como veremos a continuación.
El proceso educativo es adquisición de hábitos, vieja forma de entenderle, que, a

pesar de las rectificaciones continuas, es aceptado comúnmente como parte
fundamental del proceso educativo, aunque no sea su elemento esencial. Esta ha
sido la actitud de ARISTÓTELES, cuando fijaba la meta educativa en la consecución
de la virtud y ésta era un hábito ético; de SANTO TOMÁS, repetidor de la doctrina
aristotélica y creador de puntos de vista inéditos, ofrecidos por la Teología católica;
de J. LOCKE y de cuantos han sido defensores de la disciplina formal, que
hermanaba la teoría defensora de la educación como formación de hábitos y la
transferencia del aprendizaje-hábito a otras facultades o esferas aparentemente
distanciadas de aquellas que habían sido perfeccionadas; de J. DEWEY, aunque
siempre dentro del marco referencial de su teoría experimentalista e
instrumentalista; del perennialismo contemporáneo, que defiende la adquisición de
hábitos por el ejercicio reiterado...
Finalmente, la teoría del análisis filosófico afirma, por boca de R. S. PETERS,

profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, que «el concepto
de educación no se refiere a ningún proceso particular, más bien contiene
referencias a los criterios a que deben ajustarse determinados procesos». El criterio
básico es el de rendimiento, o mejor aún, el de tarea-rendimiento, que nos depara un
medio utilitarista, externo y evaluable de entender la educación. PETERS no habla
en singular del proceso educativo, consecuente con sus principios, sino de procesos
educacionales; y si se le urgiese a que indicase cuál es el verdadero proceso de la
educación respondería que la iniciación, en el sentido de que una persona que
aprende es iniciada por otra en algo que deberá apropiarse.
146
Instrucciones: Busca en el diccionario las siguientes definiciones, encuentra en el
texto las partes en las que aparecen y subráyalas:
Metafísica.
Estructura Entitiva:
Regulación
Contextura
Esencia
Emanación
4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
4.1 LA EDUCACIÓN INTELECTUAL
4.1.1 DEFINICIÓN
La base de una Antropología integral de nuestra concepción del proceso educativo

sugiere muy claramente la visión global y totalizadora, que nada tiene que ver con
los parcialismos de intelectualistas y vitalistas; la instrucción es parte del proceso
educativo, pero no todo el proceso. No todo es intelectual, también hay valores,
conductas, comportamientos y hábitos.
La función intelectual atiende a la inteligencia del alumno tan sólo, no a la integridad

de su naturaleza, ni a despertar las energías radicales de su ser, ni a dirigir la
formación de los sentimientos..., de su moralidad y de su carácter...
147
Ante la conjunción educación-instrucción, escogemos al teórico más representativo
del intelectualismo pedagógico, que ha sido HERBART. Las inculpaciones
formuladas contra HERBART, incluso por sus seguidores más inmediatos, se basan
en que, al parecer, HERBART reducía toda la vida psíquica al plano intelectual,
partiendo de su concepción de las representaciones, que tenían sólo alcance
cognoscitivo.
Las «representanciones» (Vorstellungen) son de carácter funcional, y consecuencia

de las doctrinas metafísicas del padre de la Pedagogía moderna; el mismo
HERBART se opuso a que se interpretara su doctrina en un sentido estrictamente
intelectualista. Sin embargo, los objetantes de HERBART, insisten en el papel
central desempeñado por la instrucción en la teoría educativa del filósofo alemán.
Los que así arguyen, olvidan el calificativo que HERBART da a la instrucción, que no
es sólo informadora, sino educativa; pero resulta difícil absolver a HERBART de las
impugnaciones aludidas, ya que se desenvolvió en un medio cultural, heredero de la
ilustración, que endiosó a la razón. Se salva HERBART del aparente intelectualismo
exacerbado, gracias a su doctrina del«interés», que le liberó de haber incurrido en
un craso intelectualismo. B. M. BELLARATE, experto conocedor de la teoría
herbartiana, puntualiza estas acusaciones contra HERBART:
«Para evitar equívocos, repetimos una vez más que, ordinariamente, estas críticas,
hechas patrimonio común, se dirigieron contra el maestro sobre la base de obras
divulgativas de los discípulos, o, en la mejor de las hipótesis, después de la lectura
de los principales escritos pedagógicos del autor, sin tener en cuenta el conjunto de
su concepción.»
No fue sólo la herencia de la Ilustración lo que realmente, a fuerza de imparciales,

indujo a HERBART hacia el intelectualismo pedagógico, sino su admiración por
KANT, su contagio con las doctrinas de FICHTE y su propensión y debilidad por las
Matemáticas, de las que recibe su afán por las divisiones, la precisión y la justeza, lo
que hace que su intelectualismo sea más metodológico que real. A pesar de su
aproximación al talente empírico, negó la posibilidad de que la experiencia engendre
ciencia. Por este motivo hay quien tilda a la escuela herbartiana de «libresca» y no
experencial-vital, que fue lo que indujo a J. DEWEY a criticar a HERBART.
148
4.1.2 PROCESOS
Para PETERS(analista lógico), la educación:
«El ser educado implica el dominio de ciertas prácticas; el conocimiento y la

comprensión de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender
una gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lógico que
comencemos a considerar la existencia de MÁS DE UN PROCESO
EDUCACIONAL.»«Los procesos educacionales son: el entrenamiento, la instrucción
y aprendizaje por medio de la experiencia, la enseñanza y el aprendizaje de
principios, la transmisión del pensamiento crítico, la conversación y el "hombre
total"».
DÍAZ FABELO ha verificado recuentos estadísticos para deducir cuáles son las
constantes más repetidas en las 133 definiciones por él presentadas. Hay 195
conceptos diferentes; pero de todos ellos sólo nueve se repiten con una frecuencia
de cinco o superior a cinco. Sólo tres descuellan: desarrollo (14 frecuencias),
perfección (13 frecuencias) y formación (8 frecuencias). La interpretación más obvia
de este análisis pudiera ser que los tres elementos fundamentales en el proceso
educativo son la espontaneidad evolutiva, la finalidad perfectiva racionalmente
prefijada y la integración holística de cuanto adviene al hombre en las etapas
evolutivas. De otros análisis similares se ha concluido que la educación es
intencional y planeada, distinguiéndose del proceso de maduración y de los influjos
de ambientes azarosos. Hay estratos o niveles en el educando; y la comunicación
pedagógica entre los dos polos del proceso educativo -educador y educando son
necesarios, aunque desde perspectivas distintas.
4.1.3 FIN PRIMORDIAL
Según la declaración universal de los derechos humanos: “La educación tendrá por
fin primordial el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz”.
149
¿Qué elementos conforman un verdadero desarrollo de la personalidad
humana?
La personalidad es el conjunto de características, físicas, genéticas y sociales

que reúne un individuo y que lo hacen diferente y único respecto del resto de
los individuos. En tanto, la interrelación y la comunión de todas estas
características, generalmente estables, serán las que determinarán la conducta y el
comportamiento de una persona y porque no también de acuerdo a la estabilidad de
las mismas predecir la respuesta que puede dar un individuo al cual conocemos ante
determinada circunstancia o estímulo.
La personalidad está compuesta por dos elementos: temperamento y carácter,

uno tiene un origen genético y el otro de tipo social, es decir, lo determinará el
ambiente en el cual vive el individuo, respectivamente. Por ejemplo, cuando una
persona suele reaccionar y actuar muy duramente ante el fracaso de algo o alguien
que lo rodea, se suele decir que tiene un temperamento fuerte, vendría a ser algo
así como el grado de carga emotiva que le pone a las cosas, que claro puede ser
fuerte, como mencionábamos, o muy blando. Y por el otro lado, el carácter indicará
el modo a través del cual actuamos, nos expresamos y pensamos.
La base del desarrollo de la personalidad corresponde a nuestra forma de reaccionar

ante la interacción constante de nuestros actos y el mundo: el mundo externo y el
interior, los objetos y quienes nos rodean.
4.2 CONCEPTO DE EDUCABILIDAD
La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de

perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la peculiar
forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el equilibrio
dinámico "tensión hacia" y se orienta hacia la "actualización" o realización
personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p.68). La realización personal le convierte en
autor de su vida (CASTILLEJO, 1981, p. 29)
En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de ahí la
identificación hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra con la
tarea fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un animal
defectivo. A diferencia de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con una
150
dotación de reflejos más escasa, que no le garantizan por si solos, la supervivencia
física tras el nacimiento. Ello ocurre a pesar de que su estancia intrauterina es la
más dilatada de todas.
Si la cuestión fuese estrictamente natural, es obvio, que la sabia naturaleza hubiera

resuelto el problema mediante un período más largo de gestación, "Pero no es así,
y el hombre nace a la vida extramaternal, en el momento de su mayor
plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentro fundamentalmente
afectivo" (GARCIACARRASCO, p. 37) y bien preparado para ser influenciado
(educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le estimula (plasticidad). A
través de esa constante asimilación de influjos que le hominizan, se va conformando
su personalidad y su adaptación social. Es por ello, según FERMOSO, que "la
educabilidad individual, no puede separarse del contexto histórico en que de hecho,
puede actualizarse, pues el hombre concreto está en medio de las coordenadas de
tiempo y de espacio, rodeado por una cultura específica en el seno de la cual cada
hombre ha de realizarse por la captación y vivencia de los valores predominantes en
el momento y lugar que le condicionan"(...) "La educabilidad es una posibilidad y una
categoría humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso
educativo y la afirmación de que la educación es factible; una categoría humana, por
cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P., 1985, p. 191)
La aludida plasticidad o maleabilidad de los seres vivos, tanto a nivel cualitativo

como a nivel cuantitativo, depende básicamente del grado de complejidad de su
estructura biológica. A mayor complejidad de la estructura mayor posibilidad de
respuesta y de comportamientos flexibles y a mayor simplicidad de estructura
biológica el grado de rigidez de su conducta es mayor.
La plasticidad hace referencia al criterio cuantitativo, es decir al gradiente de
Flexibilidad-complejidad mientras que educabilidad se refiere a un tipo especial de

plasticidad que solo puede ser predicada del hombre porque supone cambio
intencional.
Ciertamente la educabilidad es cambio intencional (proposición-cognición), que se

sustenta en la plasticidad de todo ser vivo. Para hablar de educabilidad es necesario
que el cambio o modificación sea diferenciado y desvinculado de las pautas fijas
biológicas y pueda ser dirigido a una finalidad propuesta. Supone un cambio tal, que
permite ser inscrito en las coordenadas humanas.
"Así pues, tanto la hipercomplejidad de la estructura psicobiológica del hombre
151
(Flexibilidad), como la intencionalidad (que supone cognitividad), permiten al hombre
que ya es, aprender a ser el hombre único e irrepetible que se propugna".
(CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31).
La educabilidad es una categoría específica del hombre cuyo estudio se ha

planteado desde el ámbito antropológico "Como una visión globalizada unitaria y
exclusivamente humana (...). Más que preguntarse dónde radica la educabilidad
humana, en qué potencias o dimensiones, se interesa por el hombre, uno y único".
(FERMOSO, P. 1985, p. 195).
Las características de la educabilidad son:
Primera: la educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual

inalienable e irrenunciable que surge del manantial de la personalidad y de la
hominidad. La educabilidad no es otorgada por los estados, sino que son estos los
que reconociéndola en cada ciudadano ofrecen opciones y modos de actualizarla.
Los estados reconocen un derecho existente ya; no añaden nada, sino que brindan
facilidad para que lo ´posible pase a ser real.
Segunda: la educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no está a merced de

unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueño de sí mismo y dirige el sesgo y el
viaje, de acuerdo con unas-metas o ideales que se auto fija. La educabilidad es
referencial! , porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que sabe
hacia dónde se dirige; en otras palabras es teleologica.
Tercera: la educabilidad es dinámica, pues la realización del programa existencial de

cada hombre supone actividad y dotación de potencialidades que, buscan pasar al
acto.
Cuarta: la educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado de

posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización. Estos dos
últimos procesos postulan la existencia de la educabilidad. Ser educable y poder
llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad comprende por igual las
potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural y las realizables
bajo la dirección de la actividad y programada; lo que llamaría Rosseau, la
educación de la naturaleza, de los hombres y de las cosas.
4.2.1 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROCESO DE EDUCABILIDAD
152
Fue Herbart el primero en levantar la bandera de la educabilidad como concepto
clave en ciencias de la educación, cuando escribió.
―El concepto fundamental de la Pedagogía es la educabilidad del alumno.
Observación. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta
extensión. Se entiende casi hasta los elementos que intervienen en el cambio
material de los cuerpos. De la educabilidad evolutiva se hallan rastros en las almas
de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la mortalidad
solo la reconocemos en el hombre‖.
La extensión conferida a la educabilidad es excesiva, porque tiene tres sentidos

diferentes en las palabras herbartianas. En primer lugar, la educabilidad es sinónimo
de ―plasticidad‖ y ―ductilidad‖, características casi aplicables a los elementos
materiales, como si se tratara de la maleabilidad y blandura de algunos cuerpos
inorgánicos; es este un sentido físico. Se habla luego de la ―educabilidad evolutiva‖,
predicable de facultades no específicamente humanas, pues ―se hallan rastros en
las lamas de los animales más nobles‖; tampoco esta educabilidad es exclusiva del
hombre, ni puede ser el principio de toda educación. Por fin, se alude a la
―educabilidad de la voluntad‖, base de: toda educación-moral que es el fin de la
educación sistemática, fácil de conseguir mediante la ―instrucción educativa‖.
Para otros la educabilidad puede traducirse por habituación o capacidad de

adquisición de hábitos o posibilidad de habituación; así piensan Gonzales Álvarez
Palacios. Para estos perennialistas la educación perfecciona las facultades o
potencias del alma, y estas son los medios operativos de que dispone la naturaleza.
Para Gonzales Álvarez la educación es una modificación accidental perfectiva de
modalidad cualitativa; o ―la maduración perfectiva de las facultades del hombre‖.
4.2.2 CONDICIONES DE EDUCABILIDAD
Las condiciones de educabilidad se refieren a todos los aspectos que rodean la

vida de los alumnos y que tienen un significativo impacto en el éxito o el fracaso
escolar (alimentación, vivienda, salud, ingresos económicos del hogar, composición
familiar, etc.). No estamos hablando de ninguna condición genética ni
inmodificable. Hablamos de condiciones fundamentales para garantizar que los
alumnos lleguen a la escuela en condiciones de aprender.
153
Como las partes fundamentales de los factores que afectan dichos procesos me
parece que esta la familia y el Estado.
La primera ya que es la que aporta a los niños los medios y posibilidades para su
educación.
La familia es la base de la educación ya que es la que aporta los primeros

conocimientos informales al niño, conocimientos que se retomaran para llegar al
aprendizaje formal. Por otro lado la familia debe proveer económicamente al
estudiante para que le sea posible asistir a clases y llevar materiales que le soliciten;
debe estar al pendiente del estado del niño, de su alimentación, salud, crecimiento,
etc.
Actualmente las estructuras familiares se han ido modificando en cuanto al estándar,

es más común que veamos familias que no cuenten con un padre, o con una madre,
y esto modifica a su vez la forma de vida del niño.
Otro factor que contribuye es el Estado que es el que implementa programas de

apoyo a la educación, desafortunadamente no en todos los países se cuentan con
los mismos recursos, por lo que dichos programas no se realizan en su totalidad o
tienen déficits en los mismos, las condiciones de pobreza de muchos países en
América Latina no permiten que se desarrolle de igual manera el sistema educativo y
estas fallas repercuten en la educación de los niños y jóvenes del país, lo que a su
vez lleva a desmejorar las condiciones de los trabajadores, pues están menos
preparados y por lo tanto sus ingresos se ven disminuidos, se podría decir que es un
ciclo, pues la disminución de ingresos económicos en una familia no permite que se
les dé una educación a los niños o que se haga de la manera correcta y de esta
manera sigue el ciclo.
Los cambios de rol en las familias actuales también modifican en ciertos sentidos las
condiciones de educabilidad, la dinámica familiar se ve afectada en variadas
situaciones y esto provoca nuevas expectativas de los sujetos que conforman las
familias.
También los cambios que ha habido en las últimas décadas respecto a los estratos
sociales y los medios urbanos y rurales han ido modificando el papel del Estado y la
154
sociedad en los procesos de educación y en la aplicabilidad de programas de apoyo
y fomento a la educación.
Las condiciones de educabilidad giran en torno al contexto en el cual se

desarrollen, el país, la población, la cultura, la economía, los valores e ideologías,
las formas de integración, la dinámica social, los recursos, etc.
4.3 LA FORMACIÓN SOCIAL
Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por
todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella. Ya en sus albores la
sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la
educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en
sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio" (1998:18) De ahí
también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un
determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el
rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema
de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la
educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio
social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede
mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de
los agentes de una sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de
transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un
proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las
particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada
cultura han asumido para sí.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada
en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt (1993) quien
explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su
incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para
adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de
organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas
significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan
diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre
ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" decía Durkheim (1998:18). Pues
bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción de un "hombre
nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social
155
(1998:18); pues es la sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es
también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los
conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida
por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas
generaciones.
La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir,

del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto
creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio
social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la
herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene.
De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los
que en definitiva explican dicha organización. Así el espacio social deviene en
espacio simbólico, es decir en un conjunto de estímulos cargados de diferente
significación que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las
perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo
social; de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio
social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares
de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de
la historia.
Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines
(integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a
la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
Educación y compromiso social.
Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y
quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de
aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martínez 2001) que toda
formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas,
mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -
como lo reconoce Martínez (2001:96)- es en sí misma una formación discursiva, es
decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues
bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado
conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural
según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma-
distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales
156
al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros. Pero hay que
entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la
escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración. Esta
dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño
curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de
relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se
encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición. Becerril (1999),
siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que "en
las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a
las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que
producen" (p. 69); y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino
compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora
siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en "la
organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para
ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de
contraorganización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se
valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación"
(Becerril 1999:78)
Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer

pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona
se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también obra eminente
humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o
como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea
toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es
justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda
desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma,
activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse.
La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos,
según Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de
emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a través
de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores.
Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesión social: el respeto
de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de
la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y
el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.
Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte
del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos
le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en
157
especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de
que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma
de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan
a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este
maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo
que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol
particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural
en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función
que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este
profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición
frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido
para su propia labor como educador. Debo decir aquí que considero una falacia la
idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente
neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es
reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa
en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología
política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos.
Pues bien, parafraseando a Martínez (2001:83), podemos decir que el compromiso
es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del
campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a
configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni
predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el
momento histórico que vive, etc.
Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social

ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se
reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a
nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolución en
términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de
sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta
antes de su aparición. Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo
son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin
embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente
ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de
principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando
convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad
no son ni neutros ni objetivos. La experiencia de más de diez años de Reforma
educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso
formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y
dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas-
en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento
158
internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por
completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en
donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en
su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones.
La realidad nos habla de un mundo convertido en un" sistema global sobre el cual el
capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones
económicas, culturales y políticas" (Martínez 2001:92) : se excluyen todas las ideas
que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el
individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los
compromisos personales. Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el
discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación
social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a
los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta
seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la pérdida de control sobre los
distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de
diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por
ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el
análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de
los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados
académicos.
El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se

enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez (2001)
que "el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede
eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad. Ésta debe
seguir siendo una cuestión básica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la
educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza
a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas,
Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya). Desde esa perspectiva el
docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso
profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder
a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como
consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que
implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a "la
pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la
dominación del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una
acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, "un
espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico (…)
que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores
(interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)".
159
Instrucciones: Responde las siguientes cuestiones.
1.-¿Qué significa la siguiente oración: ¿‖HERBART dice que la instrucción, no

es sólo informadora, sino educativa”?
2.-¿Por qué criticó Dewey a Herbart?
3.-¿Cuál es el concepto de educación según la Declaración Universal de los
derechos Humanos?
4.-¿Por qué se dice que la educación favorecerá la comprensión, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos?,
¿En verdad se hace esto, o solo es información?, 5.-¿Por qué se da esto, los
alumnos igualmente únicamente quieren incluir información en su formación y
creen que la escuela no debe inmiscuirse en temas como amistad y
tolerancia?
6.-Según los conceptos de educabilidad y educación, elabora 4 oraciones;
en 2 ocupa el concepto educación y en el otro educabilidad.
5. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
5.1 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA ETAPA DE FORMACIÓN DEL

ESTADO MEXICANO
La definición que hace el filósofo alemán Immanuel Kant respecto de la ilustración es

muy asertiva ―atrévete a saber‖ Sapere Aude es una invitación de Kant a la
investigación y al descubrimiento, como él refiere es ―tener el valor de servirse del
propio entendimiento.
La Ilustración es buscar la verdad con la razón con el conocimiento, dejando atrás

dogmas establecidos y arraigados en la mente del ser humano, también
160
representaba poder autodeterminarse y elegir la mejor manera de gobernarse, todo
esto enmarcado dentro del concepto de autonomía.
En contraposición a las viejas formas de gobierno anteriores a la Ilustración en este

caso el despotismo, tenemos que Rousseau refiere en el Contrato Social, una forma
de convenio voluntario por el cual los seres humanos establecen un pacto entre
ellos, donde a cambio de una igualdad y ciertos derechos que garanticen la
convivencia armónica entre ellos, ceden a la sociedad en la cual se van a
desenvolver cierto cumulo de libertad de la que son dueños en su estado natural,
todo en pos de una igualdad entre todos los individuos, de una autonomía relativa
del ser humano para con los demás.
Esta autonomía es uno de los aspectos fundamentales que influyeron en los

primeros años de la vida independiente de México. Otro factor que debemos tener
en cuenta es el conflicto de intereses que se gesta entre las clases dominantes, por
un lado tenemos a la alta burocracia virreinal obviamente defensoras del régimen
colonial a ultranza, por el otro lado tenemos a los grandes terratenientes o
hacendados, los cuales no tenían los mismos privilegios o prerrogativas que la otra
clase, y en el momento del surgimiento de la ruptura de dichas relaciones es que
sobreviene la independencia de México.
Varias son las nociones e ideas que le empezaron a dar forma al México
independiente y son libertad, igualdad, soberanía, nación todas estas ideas surgen o
tienen su aspecto fulgurante en la Revolución Francesa donde las ideas de la
Ilustración son llevadas a la práctica dándole sustento a dicha revolución tanto
social, política, y sobre todo ideológica, la cual traspaso el Atlántico y vino a
revolucionar la mentalidad y razón de personajes que concibieron y llevaron a los
hechos la Independencia de México.
Cuatro son los bloques de poder que se manifiestan en la Etapa de la Independencia

de México y son: a) la reacción colonialista, (burocracia virreinal), b) corriente
conservadora. c) corriente liberal, d) corriente popular revolucionaria, todas los
bloques persiguen distintos intereses de acuerdo a su ideología, aspectos
económicos y de poder que perseguían.
161
Pero de entre todas los bloques a que se hace referencia, es el de la corriente
popular revolucionaria donde se contienen las clases trabajadoras, los explotados, el
bloque que le dio sustento y substancia a la Independencia de México, quienes no
obstante de ser neofitos respecto a los grandes cambios que se estaban llevando a
cabo en el mundo en ese momento, como fue la Revolución Francesa, y las
ideologías que surgieron de ella, lucharon por un cambio de vida, un cambio de la
situación de opresión y explotación que vivían a expensas de las clases dominantes,
por tal motivo para ellos era imperativo un cambio en esa situación de vida que les
reivindicara en sus derechos fundamentales, aunque no tuvieran conocimiento de
que en Francia se habían declarado dichos derechos elementales a favor de todos
los seres humanos en la famosa Declaración de los Derechos del hombre y del
ciudadano.
Dentro del proyecto ilustrado vemos a la educación en primer término como un

vehículo de afianzamiento de la autoridad real, una especie de despotismo ilustrado
y la otra forma tiene que ver con el origen en la toma de posición de los diversos
bloques sociales con respecto a la alternativa independentista.
En la Constitución de 1824, se establece a la educación desde un aspecto liberal,

estableciendo que la ilustración es el origen de todo bien individual y social.
El elemento autonomía estará ligado en todos los aspectos de la formación del

estado mexicano en su incipiente estructuración, política, social y económica surgida
de una Independencia de la España Colonial, esta autonomía entendida como
libertad y autodeterminación de darse una forma de gobierno que mejor conviniera a
sus intereses es lo que fundamenta en los años comprendidos entre 1810 y 1833 los
fines y principios educativos del México Independiente.
Dichos proyectos educativos surgidos de la Independencia tienen rasgos distintivos

como son la necesidad de liberarse de dogmas y prejuicios, de acceder a un saber
científico, para poder ejercer la libertad en el ámbito económico, así como poder
ejercer la libertad política que implicaba la libre autodeterminación respecto a la
forma de darse su gobierno.
Procurar los servicios educativos a todos fue la meta del proyecto educativo
civilizatorio, por tal motivo a partir de 1833 se procuró formar ciudadanos leales e
industriosos, todo esto con un fin utilitarista, pues se perseguía lograr la mayor suma
de bienes para la mayoría, estableciéndose referentes para tal fin como eran la
162
libertad de enseñanza, la obligatoriedad y la gratuidad en beneficio de todos los
individuos, como siempre ha sido desgraciadamente dichos proyectos educativos
llevan implícito el beneficio para la clase dominante que en ese caso está
representado por la burguesía, quienes eran los más beneficiados por el proyecto
liberal.
5.2 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL PORFIRIATO
Para poder evaluar el éxito de nuestra educación durante el Porfiriato dividiremos a

este importante régimen en dos etapas: la primera corresponde a los años 1867-
1877 con los mandatos de Benito Juárez y Sebastián Lerdo de Tejada; la segunda
etapa, la cual se analizará, coincide con los treinta y tres años que Porfirio Díaz
estuvo en el poder, donde el positivismo se introdujo como filosofía en el sistema
educativo con el lema ―orden y progreso‖. Primeramente se revisaran algunos
aspectos básicos de esta corriente filosófica.
El positivismo comprende, de manera simultánea, una teoría de la ciencia, y una

forma de la sociedad, es decir, la ciencia y sus aplicaciones constituyen en la
realidad en el medio para organizar el medio social. Es eminentemente naturalista
en su base, y considerando el éxito de los métodos empleados en las ciencias
naturales, sobre todo el de la experimentación, plantea que las demás ciencias
deben utilizar esos métodos.
Esta corriente filosófica en México, se caracterizó por la búsqueda de un orden

donde se consolidará la paz y así iniciar la organización del progreso en el país;
contaba con una constante preocupación en el problema educativo existente.
El sistema positivista plantea tres premisas principales: la ley de los estados, la
clasificación de las ciencias, y la religión de la humanidad. La primera considera que
una vez superados los pensamientos teológicos y metafísicos, serán solamente las
verdades científicas, es decir lo probado y lo real. En la segunda, las ciencias deben
surgir de un orden lógico a partir de las matemáticas, hasta llegar finalmente a la
ciencia más compleja, la sociología. En la tercera, se excluye la necesidad de culto
hacia identidades metafísicas y se considera que es la humanidad misma quien
merece respeto y veneración.
Estas clasificaciones se introdujeron al país por los positivistas, para poder organizar
la educación pública; opinaban que utilizar un conocimiento científico y una
163
formación completa lograrían el orden social permitiendo, posteriormente, el
progreso de México.
El positivismo hizo posible la consolidación del Estado como institución conductora

de la educación pública. Por un lado ponía en duda todo principio de autoridad que
no tuviese su base en la experiencia de la realidad, y por el otro, negaba la vigencia
de cualquier principio abstracto no apoyado en la misma. Así, la educación pública,
con el empleo de la verdad científica, sustituyó la educación religiosa.
El positivismo y el liberalismo se complementaban y apoyaban en muchos aspectos,
uno de ellos era formar un nuevo tipo de hombre, consciente de su capacidad para
transformar las condiciones de su existencia.
―El liberalismo político es la doctrina que proclama los derechos del pueblo y la
soberanía del pueblo. En contra de la forma de gobierno absolutista, enseña que
todos los hombres son libres e iguales; que la libertad de cada persona se extiende
hasta el punto en que no daña a los demás; que, que nadie impunemente puede
atacar contra la persona o propiedad de otro; que todos los ciudadanos pueden
desempeñar cargos públicos; que, en fin, todo hombre es libre para pensar y
escribir‖.
Los liberales se encargaron de fundamentar una educación que correspondiera a la

ideología que por tanto tiempo su partido había defendido y siempre plantearon la
necesidad de combatir la intervención del clero sobre la educación.
Numerosos liberales se transformaron en positivistas.
Se tenían diferentes concepciones, sobre la educación, en cada grupo. Los liberales

consideraban a la libertad de enseñanza como una garantía para el progreso del
país, los positivistas, con Gabino Barreda a la cabeza, consideraba que ese principio
negaba la libertad y permitía que se fortalecieran las fuerzas que la destruirían.
A partir de la restructuración de la República, la organización de la educación
nacional y se establecían sus características, se desencadeno la rivalidad entre el
partido liberal y positivistas. Se oponían a la obligatoriedad de la enseñanza, pues
los liberales consideraban que esa condición de la educación atacaba la libertad,
mientras que los positivistas eran partidarios de ella y afirmaban que ese principio
haría posible preservar la libertad.
Los positivistas deseaban la formación de hombres prácticos con base en la

enseñanza de las ciencias positivas; por esto se afirma que la educación positivista
164
propuesta originalmente por Gabino Barreda en las Leyes Orgánicas de la
Instrucción Pública de 1867 y 1869, planeaba la necesidad de formar la generación
de mexicanos que se encargara de hacer realidad el progreso material del país.
Barreda afirmó que en la educación debería proponerse la formación del hombre con
fundamento en la razón y en la ciencia. Consideraba al orden como la base de la
educación y al progreso como su fin más importante, pero sostenía que solamente
el positivismo podría organizar un verdadero sistema de educación popular, que
constituirá la intensidad de la reforma social.
Los positivistas mexicanos crearon las bases de una ideología que sostuvieron los
actores políticos e intelectuales (científicos) que pasaron a formar parte de la clase
política dominante, éstos a su vez justificaron la política, también dominante, de la
dictadura porfirista.
Gracias a que Juárez encargó la solución de problemas a Gabino Barreda, el cual

inicio las leyes de 1867 y 1869, fue posible la manifestación del positivismo en la
educación nacional. Reorganizó la educación con los principios liberales del
movimiento de reforma y para responder a las exigencias de la nueva realidad
mexicana, adaptó el positivismo. Cambio el lema ―Amor, Orden y Progreso‖
Introdujo el método inductivo de enseñanza con la idea de fortalecer la necesidad de
comprobar toda afirmación. De este modo, la objetividad del conocimiento que en el
nivel planteaba Barreda por medio de las ―lecciones de cosas‖ se continuaría a nivel
preparatorio. Esto tenía como propósito facilitar la adquisición de otros
conocimientos y la expresión de las ideas.
La escuela preparatoria se organizó de acuerdo con los principios del positivismo.

Conforme lo expuso Gabino Barreda, su fundador, la escuela debía desempeñar un
papel fundamental en la unidad de un Sistema Educativo Nacional al proporcionar
una base homogénea a la educación profesional.
El conjunto de materias se distribuía en cinco o seis años y con este plan de trabajo,
se intentó colocar a los alumnos en condiciones para formarse una noción del
universo.
La Escuela Nacional Preparatoria impulsó la restauración de la República y pronto

se convirtió en la institución más prestigiada e importante del país, pero no por esto
se libró de los ataques de sus opositores.
El objetivo más importante en esta época de reformas era llegar a tener una
165
instrucción primaria obligatoria que abarcara la elemental y superior y que este
programa de enseñanza fuera integral, lograr el desarrollo físico, intelectual y moral
armónico, además se estableció que era posible y conveniente un sistema nacional
de educación popular que tuviera como objeto lograr la uniformidad de la instrucción
primaria obligatoria, gratuita y laica.
La compañía lancasteriana fue clausurada, pero se le hizo un conocimiento de los

servicios que había prestado al país.
Para 1874, a pesar de las oposiciones existentes en su momento, estaba

legalmente establecida en los estados de Aguascalientes, Chiapas, Coahuila,
Campeche, Guerrero, Puebla, Distrito Federal, por mencionar algunos.
Los esfuerzos realizados por una educación primaria obligatoria, la cual se logro,
duplicaron el número de escuelas en solo cuatro años; sin embargo, la demanda era
para un país con 1 800 000 niños en edad escolar, de los cuales solo 349 000
asistían a la escuela, lo que significaba el 18 por ciento de atención la población
estudiantil.
El positivismo que Gabino Barreda adoptó al Estado mexicano, considero al

liberalismo como elemento destructor del orden vigente para dar paso al orden
positivo.
El 29 de noviembre de 1889 se puso en marcha Un congreso que funciono desde el

1º de diciembre hasta el 31 de marzo de 1890. En él se plantearon problemas
básicos y abarco la educación preescolar, rural adulta y la normal superior;
asimismo, se produjo el plan de ―maestros ambulantes‖ y la creación de colonias
infantiles en los campos. Se tenía la preocupación de formar profesores
adecuadamente, que pudieran llevar la educación adecuada al ideal liberal,
procurando el desarrollo y la unificación de los sistemas de unificación de los
sistemas de instrucción pública en todo el país. Para esto se promovió la reunión de
un Congreso Nacional.
Del 1º de diciembre de 1890 al 28 de febrero de 1891 se realizó el 2º congreso para

la instrucción pública, con el tema fundamental de la preparación de maestros y la
necesidad de una preparación más completa para los maestros de instrucción
primaria superior, aunque se advirtió que debería darse énfasis a la preparación de
maestros de instrucción primaria elemental, ya que ésta era obligatoria. Se planteó
el tema del analfabetismo y se recomendó el mejoramiento de las escuelas para
adultos.
166
La filosofía positiva, que dio las bases teóricas al Porfiriato, envejeció igual que éste.
El positivismo dejó de ser la filosofía del progreso al considerar que éste ya estaba
realizado. Una vez alcanzados los fines perseguidos, la teoría se convirtió en algo
muerto: ya no existía nada que solucionar, todo había sido resuelto por el método.
5.3 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO DE LA

INDEPENDENCIA
Proyecto ilustrado: formación social mexicana
1º Periodo: 1821 a 1880: periodo de transición al capitalismo dependiente.
1821 a 1854: se caracteriza por la persistencia de ciertos elementos coloniales y la

irrupción de elementos que se presentan como gérmenes de cambio, y coincide con
la etapa formativa del ―Primer estado nacional‖.
1854 a 1880: La lucha de clases sienta las bases de la transición al capitalismo

dependiente, y el primer estado nacional, surgido del triunfo de la República en 1867
se consolida como un ―Estado liberal oligárquico‖.
Desde 1880, México se presenta como un país signado por el capitalismo

dependiente, dejando atrás el momento de transición.
― Civilización o barbarie‖ El proyecto civilizador (1854 a 1880) ― si todo hombre tiene

derecho de hablar para emitir su pensamiento, todo hombre tiene derecho de
enseñar y de escuchar a los que enseñan ‖(I. RAMIREZ) El debate sobre la libertad
de enseñanza pone de manifiesto las divergencias en torno al concepto de
educación: para algunos se trataba de un proceso de adoctrinamiento, para otros
era un proceso liberador que incluía ―instrucción‖ y ―formación cívica‖ La ley
Orgánica de instrucción pública para el D.F 1867: ― difundir la ilustración en el pueblo
es el medio más seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera
sólida la libertad y el respeto a la constitución y a las leyes ‖ 1867-1880 las libertades
democráticas se fueron restringiendo al tiempo que se desarrollaban los rasgos
autoritarios del Estado y el modo de producción capitalista tendía a dominar. La
teoría spenceriana contribuyó a justificar las funciones del Estado nacional:
167
considerando a la sociedad como un organismo -afirmaba Justo Sierra- ―llamamos a
su transformación normal, evolución, y a la anormal, al que la violencia intenta
realizar, a la que es una enfermedad del organismo social, la llamamos ―revolución‖.
5.4 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN SURGIDA DE LA REVOLUCIÓN
De 1880 a 1914 se continúa el estado liberal oligárquico, para dar lugar, a partir de
1915 como producto del movimiento revolucionario, el ―segundo estado nacional‖.
―La autonomía‖ (1821 A 1854) Las redefiniciones de dependencia corresponden con

la recomposición del bloque en el poder y los cambios que ésta sufre, las fracciones
de la burguesía que detentan el poder presentan un rasgo común: no pueden
defender los intereses de la nación frente a los intereses del capital extranjero,
renunciando a un proyecto de desarrollo nacional autónomo (BAMBIRRA), dando pie
a un rasgo más de la teoría de la dependencia. ¿Cuál es el elemento que permite
explicar el núcleo esencial de la dependencia? La transferencia del valor , (MARINI)
El cuadro de la dependencia sólo queda completo si además de la transferencia del
valor, el sistema político de la nación dependiente garantice el ―alineamiento‖
resaltando la ―ofensiva ideológica‖, necesitando tajantemente de una clase
dominante, estructuralmente dependiente (H. SILVA MICHELENA Y H. R.
SONNTAG).
Los proyectos de educación pública, tanto en su contenido (fines y valores

vinculados con intereses y necesidades de las diversas fuerzas sociales), como en
su forma (estructura que resulta de las relaciones de poder y la lucha por la
hegemonía), revelan el carácter propio de una sociedad capitalista. Los proyectos de
nación ponen de manifiesto la índole dependiente del capitalismo que se desarrolla
en la formación social mexicana. El contenido de dichos proyectos se privilegia los
fines y valores que corresponden a los intereses y necesidades del capital
internacional. Los proyectos educativos no son un reflejo mecánico de la estructura,
sino que, también por su naturaleza superestructural, son ―lugares‖ en los que ―los
hombres toman conciencia de los conflictos de la estructura‖ (GRAMSCI) Esa toma
de conciencia no se da de forma gratuita, ni suficiente, ni necesariamente, pues
requiere de un proceso de reconocimiento y superación de la estructura misma.
168
La etapa de formación del primer Estado nacional, se caracteriza por la lucha entre
conservadores y liberales, en tanto que al proyecto conservador se opuso y se
impuso el proyecto civilizatorio impulsado por los liberales quienes defendían el
control estatal de la educación, con el fin de arrancarla de las manos del clero. La
reforma educativa de 1833 está ya imbuida plenamente del espíritu liberal,
―declarando la libertad de enseñanza‖ teniendo como por objetivo extender la
educación primaria un mayor número de niños, animando a los particulares para que
establecieran más escuelas.
Proyecto positivista: ―Libertad, orden y progreso‖ (1867-1910) La libertad, como

medio, el orden como base, y el progreso como fin, así lo proclamaba Barreda en
1867: Libertad, entendida como emancipación científica, emancipación religiosa y
emancipación política, se consideraba como condición para lograr el orden. Sierra:
―la libertad no es el medio, sino el fin, y como tal ha de subordinarse, en la ejecución,
al orden y al progreso‖. Los fines de la educación positivista fueron pronunciados en
el discurso de la oración cívica por Barreda: la humanidad debía lograr su
―emancipación mental‖ lograda por una ―educación positiva‖. El proyecto del orden y
progreso no rompe totalmente con el proyecto civilizatorio que le precedió,
destacando como principios rectores: A) La laicidad, principio en el que culminaba
un largo proceso de secularización de la sociedad. B) La gratuidad y la
obligatoriedad, principios vinculados con el propósito de hacer popular y nacional la
educación. C) La uniformidad, que se hacía necesaria como condición del orden
espiritual‖ que se pretendía lograr. D) La cientificidad de la educación, que
garantizaría el progreso de la sociedad. E) Libertad de la enseñanza, consagrada en
el art. 3º de la constitución de 1857.
5.5 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD Y

POSTMODERNIDAD
La tarea del filósofo de la educación actualmente.
Resulta evidente que las cuestiones acerca de los fines educacionales y de su

justificación se pueden abordar desde diversos puntos de vista, ocasionados por una
situación histórico social. Existe un enfoque ontológico que fundamenta la filosofía
de la educación en una metafísica, es el caso de la concepción aristotélico-tomista
que se caracteriza por fundar sus argumentaciones en esencias inmutables y
obedecer el principio de no contradicción. La verdad es una e inmutable, por ende,
sólo hay una ―verdadera‖ filosofía de la educación. Tiene por objeto el descubrir los
fines de la educación, inscritos en la naturaleza del ser humano. ―La educación
169
implica enseñanza. La enseñanza implica el conocimiento. El conocimiento es la
verdad. La verdad es igual en todas partes. Por lo tanto la verdad es igual en todas
partes ‖ R.HUTCHINS. ― Aunque el hombre evoluciona en la historia su naturaleza
como tal, su lugar y su valor en el cosmos, su dignidad, sus derechos y sus
aspiraciones como persona, y su destino no cambian ‖ MARITAIN.
El filósofo debe, entonces, realizar una labor de descubrimiento del ser en sí. No
analiza los fines educacionales de una sociedad determinada, sino descubre los
fines ya inscritos en la naturaleza humana, con el objeto de encontrar los principios y
normas que deben regir la práctica educativa. Otro enfoque de posición pragmatista
que concibe a la educación en constante cambio, en permanente experimento. Este
enfoque heredado por Dewey, enfatiza la importancia de ajustar a la educación a las
condiciones impuestas por el medio físico, económico y cultural de las comunidades.
Parte de las necesidades, intereses y posibilidades del educando para orientar dicho
quehacer Según Frondizi, este enfoque parece representar ―el espíritu de los nuevos
tiempos, que rechaza el dogmatismo de los valores establecidos‖.
ALTUSSER, L. La filosofía como arma de la revolución, tr. De Ol del Barco, E.

Román y O. Molina, ―Cuadernos pasado y presente‖, México, 1984.
170
Lectura sobre filosofía posmoderna de la educación, consultarlo en:
http://williamdaros.files.wordpress.com/2009/08/w-r-daros-critica-a-la-filosofia-
posmoderna-de-la-educacion.pdf. Última consulta el día 04 de diciembre de 2012.
171
CAMPOS FORMATIVOS
COMPETENCIAS
DIPLOMADO
172
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
En esta materia se estudiará como es que las influencias sociales repercuten en el

desarrollo de los párvulos . Para cada estudiante que esté interesado en conocer el
desarrollo educativo de los individuos, es importante que conozca qué ocurre en el
aprendizaje del ser humano a partir de su formación en el preescolar.
Cuando hablamos de aprendizaje es probable que las primeras ideas que vienen a
nuestra mente se relacionen con la escuela, el aula y los maestros. En esta materia
descubriremos el papel que juega el entorno y las influencias que están presentes
en la vida cotidiana de cualquier persona.
Los elementos que se estudiarán nos permitirán tener un conocimiento amplio sobre
el aprendizaje del individuo, desde este punto de vista, los campos de formación y
las competencias son el eje primordial en la formación humana y el aprendizaje
individual y colectivo. En esta materia se conocerá cada una de las ramificaciones
que nace del tronco común que es, el preescolar. Detallaremos y ejemplificaremos
casos reales que los investigadores han observado y estudiado para demostrar
cómo la educación preescolar influye en nuestra formación.
173
INDICE
TEMAS Y SUBTEMAS
PÁG.
UNIDAD l. ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACION DE LA

EDUCACIÓN BASICA……………………………………………………………….………...… 3
1.1 Articulación curricular de la educación básica
1.2 Reforma integral de la educación básica (RIEB)
1.3 Currículo 2011 plan de estudios
1.4 Competencias para la vida, campos formativos, estándares curriculares y
aprendizajes esperados
AUTOEVALAUCION…………………………………………………………………………... 19
UNIDAD ll. PROPUESTA PRELIMINAR DEL PEP 2011……………………………..…… 20
2.1 Análisis del PEP 2011
2.2 Comparación del PEP 2004 y 2011
AUTOEVALUACIÓN……………………………………………………………………………. 29
UNIDAD lll. FORMACION DEL PENSAMIENTO CRITICO Y CIENTIFICO PARA
DESARROLLAR Y FORTALECER COMPETENCIAS…………………………..………... 30
174
3.1Bases para la formación del pensamiento crítico
3.2 Pensamiento crítico y formación ética y ciudanía
3.3 Formación del intelecto
3.4 Pensamiento crítico y pensamiento científico
3.5 Procesos involucrados en el aprendizaje del pensamiento científico
AUTOEVALUACIÓN……………………………………………………………………........... 37
UNIDAD lV. ENFOQUE POR COMPETENCIAS……………………………………………. 49
4.1 El enfoque por competencias. Cambios en las orientaciones educativas internacionales
(JACQUES DELORS)
4.2 Concepto de competencia características del enfoque por competencias en el contexto
educativo
4.3 Aspectos básicos de la formación basada en competencias (SERGIO TOBON)
4.4 Las competencias en la educación escolar (CESAR COLL)
4.5 Curriculum basado en competencias (XAVIER GARAGORRI)
Autoevaluación…………………………………………………………………………..…….. 63
UNIDAD I. ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE LA

ARTICULACION DE LA EDUCACIÓN BASICA
1.1 ARTICULACION CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA
La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el cumplimiento

del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del subsistema. Implica
integrar los niveles: preescolar, primaria y secundaria, como un trayecto formativo
consistente con las correspondientes interrelaciones entre conocimientos
específicos, las habilidades y las competencias que demanda la sociedad del siglo
XXI, y se logre una vinculación eficiente con la educación media.
Una de las principales tareas de la articulación curricular es la búsqueda de

pertinencia entre las prácticas docentes y el currículo.
Para el 2012, se pretende que los tres niveles de educación básica, cuenten y
operen con un currículo renovado; que sea sensible a los principios, valores y
175
necesidades de las diferentes poblaciones que conforman la sociedad mexicana.
Para ello la Articulación Curricular de la Educación Básica requiere la realización de
diversos proyectos entre los que destacan:
• Seguimiento y monitoreo. Para el inicio del ciclo escolar 2008-2009, se deberá

contar con una estrategia de seguimiento y monitoreo que permita obtener
información oportuna y válida sobre los acciones de la articulación curricular de la
educación básica.
• Construcción de consensos sociales para el currículo de primaria. Para antes

del inicio del ciclo escolar 2009-2010, se deberá contar con el consenso social
del nuevo currículo de primaria.
• Diseño y elaboración del currículo de primaria. Para antes del ciclo escolar
2009-2010, se deberá contar con un currículo de primaria renovado y articulado
con los de los niveles adyacentes: preescolar y secundaria.
• Coordinación de programas y proyectos nacionales. Para el inicio del ciclo

escolar 2009-2010, se deberá contar con un mecanismo de coordinación de
objetivos y operación de los diversos proyectos nacionales que inciden en
educación básica.
Lo anterior marca dos puntos relevantes, el primero, que para el ciclo escolar 2008-
2009 en etapa de prueba se pone en marcha el Plan y Programas de Estudio de
Primaria, publicado en junio de 2008, en algunas escuelas denominadas ―piloto‖
teniendo un seguimiento y monitoreo constante, lo que implicó recolectar una serie
de evidencias acerca de la pertinencia de los mismos; y el segundo que al realizar
el consenso se hacen cambios significativos en algunos puntos del documento para
publicarlo nuevamente en julio de 2009.
Se requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el
desarrollo curricular en su sentido más amplio; es decir el conjunto de condiciones y
176
factores que hacen factible que los egresados alcancen los estándares de
desempeño; las competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores. El currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas
de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales. Los maestros y
las prácticas docentes como agentes fundamentales de la intervención educativa,
los maestros son los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular.
La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran capacidad
de adaptabilidad y creatividad. Exige la conformación de redes de maestros para un
trabajo más cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que
viven día a día en el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y
apoyarse mutuamente.
Los medios y materiales de apoyo conformados por los recursos didácticos facilitan
la enseñanza en el aula, los medios y materiales de apoyo deberán ser adecuados a
las condiciones del entorno social y cultural y lingüístico. La gestión escolar está
conformada por aspectos y condiciones necesarias para que las comunidades
educativas adquieran autonomía, identifiquen problemas y contribuyan a su solución.
La gestión escolar deberá centrar la atención en el cumplimiento de su razón de ser:
el estudio, la enseñanza y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos
para alcanzar los propósitos formativos. Los alumnos son el centro de la intervención
educativa y el referente fundamental de todos los aspectos de desarrollo curricular lo
constituyen los alumnos.
177
1.2 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA (RIEB)
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad

que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos
acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con
el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los
padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social
realmente interesada en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la

Educación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se han
desarrollado una política orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos,
al logro de los aprendizajes, a los Estándares Curriculares establecidos por periodos
escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirán alcanzar el
perfil de egreso de la Educación Básica.
178
La RIEB culmina un ciclo de reforma curriculares en cada uno de los tres niveles que
integran la Educación Básica, que inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de la Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso, aportando una propuesta formativa
pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y
centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes.
Difundir, explicar y generar el interés de docentes, madres y padres de familia, la

comunidad académica y demás sectores interesados en las políticas públicas para la
Educación Básica de nuestro país, representa una condición fundamental para el
éxito de la RIEB, de ahí la relevancia de dar a conocer el Plan de estudio 2011.
Educación Básica.
Las maestras y los maestros reconocerán en este Plan de estudio parte de sus
mejores prácticas, propuestas que han presentado en diversos foros y otras que, en
los años recientes, ocupan un espacio relevante en la discusión académica sobre la
educación y sus procesos. Por ello, reconocer y compartir los fundamentos y la
visión es avanzar en una valiosa transformación de la Educación Básica de nuestro
país.
La RIEB y, en particular el Plan de estudio 2011, representa un avance significativo

en el propósito de contar con escuela mejor preparadas para atender las
necesidades específicas de aprendizaje de cada estudio. En este sentido, se trata
de una propuesta que busca de todos unos compromisos mayores, que transparenta
las responsabilidades y los niveles de desempeño en el sistema educativo y
reconoce la amplia dimensión social del proceso educativo.
Elevar la calidad de la educación implica, necesariamente, mejorar el desempeño de

todos los componentes del sistema educativo: docente, estudiantes, padres y
madres de familia, tutores, autoridades, los materiales de apoyo y , desde luego, el
Plan y los programas de estudio. Para lograrlo, es indispensable fortalecer los
procesos de evaluación, transparencia y rendición de cuentas que indiquen los
179
avances y las oportunidades de mejora para contar con una educación cada vez de
mayor calidad.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de los que es el país
hacia lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la
Educación Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a
nuestros hijos; no cualquier México sino el mejor posible.
En ese sentido, el sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para

egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar
decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad;
relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y
oportunidades en entornos alternativos; desarrollar productivamente su creatividad;
relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y
oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones
valores y oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el
futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado
laico y la convivencia cívica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley;
el aprecio por la participación, el diálogo, la construcción de acuerdos y la apertura al
pensamiento crítico y propositivo.
El dominio generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación, y en

general de las plataformas digitales, como herramientas del pensamiento, la
creatividad y la comunicación; el dominio del inglés como segunda lengua, en un
mundo cada vez más interrelacionados y para acceder a los espacios de mayor
dinamismo en la producción y circulación; el trabajo colaborativo en redes virtuales,
así como una revaloración de la iniciativa propia en la construcción de alternativas
para alcanzar una vida digna y productiva.
Para lograrlo, es importante preservar y orientar hacia un mismo rumbo a la RIEB,

las necesidades de desarrollo económico y social, y herencia ética y cultural de
nuestro pueblos que, como mexicanos, nos dan y seguirán aportando una identidad
singular y valiosa entre las naciones del mundo. Éstos son algunos de los rasgos
180
que la educación y el sistema educativo buscan forjar, desde la Educación Básica
del siglo XXI, entra las y los estudiantes, y con base en el nuevo Plan de estudio
2011.
Se trata de una propuesta para renovar a la escuela pública y su papel dentro del
sistema educativo nacional durante las próximas dos décadas, pero también
significa recuperar la centralidad de dicho sistema en el desarrollo económico y
social durante la primera mitad del siglo XXI.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de las y los docentes, las

madres y los padres de familia, y toda la sociedad, en el desarrollo del proceso
educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los aportes del Plan de
estudios 2011. Educación Básica, en el desarrollo de las niñas, los niños y los
adolescentes de nuestro país.
Propuesta curricular
En la propuesta curricular de la RIEB, se da un

profundo significado al potencial de aprendizaje
del alumno (dimensión cognitiva) que se
desarrolla por medio de la socialización
contextualizada (dimensión sociocultural). Esto
es:
a) El potencial de aprendizaje del alumno (dimensión cognitiva) se viene centrando

en los procesos de aprendizaje: del docente (la forma en que enseña) y del alumno
(la forma en que aprende)
b) Y el segundo se basa en la dimensión cultural (el contexto y la forma en que este

influye sobre el alumno y el maestro)
181
Así el alumno como centro y motivo del aprendizaje, está inserto en un nicho donde
se generan espacios de aprendizaje dentro de un contexto vital. Donde‖ la forma en
que aprende‖ queda reforzada con él ―para que aprende‖; entonces desde el
currículo propuesto por la RIEB las capacidades, habilidades, destrezas,
conocimientos y valores que desarrollan van de una dimensión individual, a una
dimensión social.
De esta manera los conocimientos que desde el plan y programas de estudio 2009
que de cierta forma se centran en la individualidad de los alumnos (esto es en sus
procesos de aprendizaje) sólo son los medios para lograr la interacción para lograr la
interacción de los sujetos dentro de un contexto más socializador (centrado en la
interacción, contexto, grupo). Hecho que se da cuando hay complementariedad
entre lo individual y lo colectivo.
Así por medio de este hecho identificamos la importancia de los ambientes de

aprendizaje (espacios donde la arquitectura del conocimiento, constructivo y
significativo) podemos estructurar las estrategias para facilitar el proceso de
construcción de conocimientos compartidos desde el aula (hecho que toma singular
valor, a partir de la experiencia del docente).
El material de trabajo que se observa a partir de la propuesta curricular que se

presenta por medio de la RIEB, desde esta perspectiva recupera las ideas de Piaget
y Bruner en relación a la dimensión constructivista del aprendizaje, sobre todo en la
parte en que recupera la experiencia del alumno. Situación en nada aislada ya que
se complementa con lo expuesto por Ausubel, Novak y Gómez Palacio, en lo que
llamaremos la dimensión conceptualista del aprendizaje. Solo desde la esta doble
dimensión, razonablemente comprendida, tendrá sentido el aprendizaje escolar.
Pero aún hay que integrar la dimensión sociocultural del aprendizaje desde los
182
modelos educativos que también impregnan el proyecto como son los de Vygotsky,
Wertsch, Feuerstein y Bronfenbrenner.
Entonces la propuesta de trabajo parte de la integración de los conceptos cognitivo y

sociocultural por considerar que los alumnos son protagonistas de su propio
aprendizaje y necesitan espacios de aprendizaje y/o escenarios de aprendizaje
propicios y estimulantes, los cuales al interaccionar refuerzan los aprendizajes y
crean motivación por aprender más y mejor.
1.3 CURRICULO 2011 PLAN DE ESTUDIOS
Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del
aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y
social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y
específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan
en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el
trabajo en la educación primaria y la secundaria.
Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras

(qué competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su
atención en las experiencias que es importante que proponga.
Cada campo formativo incluye aspectos que se señalan enseguida.
Campos formativos aspectos en que se organizan:
Lenguaje y comunicación
•Lenguaje oral.
•Lenguaje escrito.
183
Pensamiento matemático
•Número.
•Forma, espacio y medida.
Exploración y conocimiento del mundo
•Mundo natural.
•Cultura y vida social.
Desarrollo físico y salud
•Coordinación, fuerza y equilibrio.
•Promoción de la salud.
Desarrollo personal y social
•Identidad personal.
•Relaciones interpersonales.
Expresión y apreciación artísticas
•Expresión y apreciación musical.
•Expresión corporal y apreciación de la danza.
•Expresión y apreciación visual.
184
En la presentación de cada campo formativo se identifican los siguientes
componentes:
a) Información básica sobre características generales de los

procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan niñas y niños en
relación con cada campo, así como los logros que, en términos generales,
han alcanzado al ingresar a la educación preescolar. En función de estos
rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo
formativo, destacando criterios didácticos a considerar, según el caso.
b) Competencias, que corresponden a los aspectos en que se

organiza cada campo.
c) Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de

cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; le dan
concreción al trabajo docente, al hacer constatable lo que las niñas y los
niños logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación
en el aula; gradúan progresivamente las competencias que los alumnos
deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, y
son una guía para la observación y la evaluación formativa de los alumnos.
185
1.4 COMPETENCIAS PARA LA VIDA, CAMPOS FORMATIVOS, ESTANDARES
CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
"Competencias‖
Son actuaciones integrales ante problemas del contexto social, laboral-profesional y

disciplinar con idoneidad y mejoramiento continuo.
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica

un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Ejemplo: Se comunica efectivamente para interactuar en su contexto social, con

base en los principios de las teorías de la comunicación.
186
Las competencias que aquí se mencionan son:
a) Competencias para el aprendizaje permanente: es decir, que el estudiante sea

capaz de instruirse con las herramientas adquiridas a lo largo de su vida escolar y
emplearlas en su vida cotidiana, y en el caso de la historia, mediante relatos, libros,
noticias y periódicos, etc. en los cuales puede cultivarse y analizarlos sin la
necesidad de un tutor que lo guíe.
b) Competencias para el manejo de la información: es decir, desde la búsqueda

y selección de la información, su clasificación, pero sobre todo, la capacidad que
demuestre de argumentación y sentido crítico.
c) Competencias para el manejo de situaciones: es decir, que el joven tenga

proyectado el qué será de sí mismo, y el cómo puede llegar a serlo, evaluando las
diferentes adversidades, pero sobre todo, el cómo enfrentarlas para poder
resolverlas y alcanzar los objetivos planteados.
d) Competencias para la convivencia: es decir, qué tanto se es capaz de integrar

un equipo colaborativo, del desenvolvimiento en la sociedad, su tolerancia y
responsabilidad, su participación,
así como el grado de
participación en un colectivo de
gente.
e) Competencias para la vida

en sociedad: se refiere a la
capacidad de integración,
decisión, participación, apego a
la ley y a la cultura de la
legalidad que los ciudadanos
poseen, su interés por mejorar
su comunidad, su municipio o su país y de cómo eso repercute en el mundo.
Campo de formación para la Educación Básica
187
Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan
los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes
con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además,
encauzan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de
los propósitos del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del

aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación
Básica hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la
ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las
herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del
entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el
desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos
lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad
contemporánea dinámica y en permanente transformación.
Los campos de formación para la Educación Básica son:
 Lenguaje y comunicación.
 Pensamiento matemático.
 Exploración y compresión del mundo natural y social.
 Desarrollo personal y para la convivencia
―Los Estándares Curriculares‖
Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir
un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de
educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-
grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto.
Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en
188
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes
durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes.
Ejemplo: La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, y

los maestros les muestran las posibilidades y las metas
189
―Aprendizajes Esperados‖
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la

temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan
concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares
Curriculares y al desarrollo de competencias.
Ejemplo: Elabora guías de estudio con base en las características que identifica en
exámenes y cuestionarios.
Específicamente en historia y en general en las materias de las ciencias sociales, se

promueve la capacidad de análisis, síntesis, de observación, y sobre todo, de
formarse una visión crítica e imparcial, mediante los hechos históricos y cómo éstos
han transformado el rumbo de las sociedades.
Al poder relacionar acontecimientos actuales y compararlos con otros pasados, así

como las demandas y el contexto en el cual se llevan a cabo, para poder determinar
el impacto social e inclusive participar o en su defecto, descalificar las diversas
manifestaciones de las sociedades actuales
La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo

congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean
capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrente,
190
por lo que promover una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se
articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se
reflejen en el Mapa curricular.
Estándares Curriculares
Los Estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres

grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a
ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los
estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa,
evalúen a los alumnos.
La función de los aprendizajes esperados para la consecución de los Estándares

Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto
educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad
vital del ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten

comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articular el sentido del
logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona,
como entre productivo y determinante del sistema social y humano.
191
INSTRUCCIONES: Resuelve las siguientes preguntas.
1.- ¿Qué es la articulación de la educación básica?
2.- ¿Cuáles son las tareas u objetivos de la articulación?
3.- ¿Qué es la RIEB?
4.- ¿Cuál es la propuesta curricular de la RIEB?
5.- ¿Cuáles son los campos formativos?
6.- ¿Cuáles son las dimensiones de cada campo formativo?
7.- ¿Cuáles son los estándares curriculares?
192
8.- ¿Qué son los estándares curriculares?
9.- ¿Cuáles son los campos de formación para la Educación Básica?
UNIDAD ll. PROPUESTA PRELIMINAR DEL PEP 2011
2.1 ANALISIS DEL PEP 2011
Mejorar la calidad de la experiencia educativa de las niñas y los niños en los centros
de educación preescolar. Avanzar en la articulación de este nivel con el de
educación primaria.
Desafíos en la implementación de la Reforma Pedagógica
 El reconocer a las niñas y los niños pequeños como sujetos

capaces.
 El aprender a trabajar de una manera distinta.
 Transformar la organización y las relaciones internas de las

escuelas
Modificaciones del PEP 2004 reflejadas en el PEP 2011
193
 Reformulación de algunas competencias.
 Reducción del número total de las mismas.
 Precisión de las manifestaciones de las competencias
Contenido del Programa de Educación Preescolar 2011
Características del Programa
a) Establece los propósitos globales para la educación

preescolar.
b) Los propósitos educativos se especifican en términos de
competencias que los alumnos deben desarrollar.
* COMPETENCIA: Capacidad que una persona tiene de actuar eficazmente en
cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
c) El programa tiene carácter abierto

* Relevancia y pertinencia
Propósitos de la educación preescolar en el marco de la educación básica
1. Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en

colaboración, resolver conflictos a través del diálogo, y a respetar las reglas
de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con
iniciativa, autonomía y disposición para aprender.
2. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y

conversaren su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha y
enriquezcan su lenguaje oran al comunicarse en situaciones variadas.
194
3. Desarrollen el interés y el gusto por la lectura, usen diversos
tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura
al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
4. Usen el razonamiento matemático en situaciones que

demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación
entre los objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir;
comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias
o procedimientos propios para resolverlos.
5. Se interesen en la observación de fenómenos naturales y

características de los seres vivos, y participen en situaciones de
experimentación que los hagan describir, preguntar, predecir, comparar,
registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de
transformación del mundo natura y social inmediato, y adquieran actitudes
favorables hacia el cuidado del medio ambiente.
6. Se apropien de los valores y principios necesarios para la

vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos
culturales distintos, actúen con base en el respeto a las características y los
derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la
tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística,
cultural y étnica.
7. Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la

creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música,
plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales
de su entorno y de otros contextos.
8. Mejoren sus habilidades de coordinación, control,

manipulación y desplazamiento, practiquen medidas de salud individual y
colectiva para preservar y promover una vida saludable y comprendan qué
195
actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su
integridad personal.
Principios pedagógicos
Características infantiles y procesos de aprendizaje
• Las niñas y los niños llegan a la escuela con conocimientos y capacidades

que son la base para continuar aprendiendo.
• Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares
• El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños.
Diversidad y equidad
• La atención a la diversidad implica oportunidades formativas de calidad

equivalente para todos, independientemente de sus diferencias
socioeconómicas y culturales
•La integración de las niñas y los niños con necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad, a la escuela regular, es responsabilidad
de la educadora, la escuela y los padres o tutores.
• La igualdad de derechos entre niñas y niños, en la escuela se fomenta a

través de su participación en todas las actividades de socialización y
aprendizaje.
Intervención educativa
• La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y los niños

el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender.
196
• La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente
estimulante en el aula y la escuela.
• Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de una

planificación flexible que tome como punto de partida las competencias y los
propósitos fundamentales.
• La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia

favorece el desarrollo de las niñas y los niños.
Estándares curriculares para la educación preescolar.
Definen los logros esperados en 4 periodos escolares:
 Término de preescolar
 Tercer grado de primaria
 Sexto grado de primaria
 Tercer grado de secundaria
Los estándares curriculares de Lenguaje y Comunicación reflejan los principios

pedagógicos, los cuales destacan:
 La diversidad
 El desarrollo de autoconfianza en la gente joven
 El desarrollo de una propensión al aprendizaje
 La colaboración y actividades basadas en la ciudadanía
197
 La solución de problemas y el impulso de la armonía en las
relaciones sociales.
Los estándares curriculares de matemáticas reflejan los principios pedagógicos y
didácticos, que demandan un compromiso en cuanto a:
 La atención a la diversidad
 El desarrollo de la autoconfianza en los niños y
adolescentes
 La generación de un ambiente de trabajo basado en la
colaboración y el intercambio de ideas
 La búsqueda de situaciones de aprendizaje que sean
desafíos intelectuales para los alumnos.
La progresión a través de los estándares de matemáticas debe ser entendida de

diversas maneras:
 Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático

 Ampliar y profundizar los conocimientos
 Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver
problemas hacia el trabajo autónomo
Estándares de las ciencias: Reflejan los principios pedagógicos que, demandan un
compromiso relacionado con:
 La atención a la diversidad.
 El desarrollo de la autoconfianza en los niños.
 La generación de un ambiente de trabajo basado en la
colaboración y el intercambio de ideas.
 La búsqueda de situaciones de aprendizaje que resulten en
desafío intelectuales.
La progresión a través de los estándares de Ciencias debe ser entendida de

diversas maneras:
198
 Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la
construcción de un lenguaje científico
 Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y
representar fenómenos naturales.
 Vinculación creciente del conocimiento científico con otras
disciplinas para explicar los fenómenos naturales y su aplicación en diferentes
contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
Estándares de ciencias:
 Conocimiento científico.
 Aplicación del conocimiento científico y la tecnología.
 Habilidades asociadas a las ciencias
 Actitudes asociadas a las ciencia.
2.2 COMPARACION DEL PEP 2004 Y 2011
CARACTERÍSTICAS PEP 2004 PEP 2011
Se ponen en marcha En cada grado, la

situaciones didácticas, para educadora diseñará
desarrollar de manera integral actividades con niveles
las competencias de todos los distintos de complejidad en
campos formativos. las que habrá de considerar
los logros que cada niño y
Desarrollo personal y social niña ha conseguido y sus
Lenguaje y comunicación potencialidades de
CARACTERÍSTICAS aprendizaje, para garantizar
PRINCIPALES Pensamiento matemático su consecución al final de la
educación preescolar.
Exploración y conocimiento del
mundo Desarrolla de manera
integral las competencias
Expresión y apreciación
de todos los campos
Desarrollo físico y de salud. formativos.
Desarrollo personal y social
199
Exploración y conocimiento
del mundo
Desarrollo físico y de salud.
BAJO QUE TEORÍA SE Constructivismo Vygotsky Aprendizaje significativo,

ESTABLECE David Ausubel
Está organizado a partir del Está organizado a partir del

modelo por competencias. modelo por competencias
METODOLOGIA
PRESIDENTE VICENTE FOX QUEZADA. FELIPE CALDERON

HINOJOSA
Reyes Tamez Guerra Josefina Vázquez Mota,

Alonso Lujambio
SECRETARIO (A) DE
EDUCACION PUBLICA José Ángel Córdova
Villalobos
Mejoramiento de la calidad de Finalidad principal propiciar
experiencia formativa de las que los alumnos integren
niñas y los niños. sus aprendizajes y los
utilicen en su actuar
Transformación de prácticas cotidiano.
educativas.
Propone que la evaluación
Articulación de la educación sea una fuente de
básica. aprendizaje y permita
detectar el rezago escolar
OBJETIVOS de manera temprana y, en
Define la misión de la consecuencia, la escuela
GENERALES educación preescolar. desarrolle estrategias de
atención y retención que
Expresa logros esperados en
200
niñas y niños. garanticen que los
estudiantes sigan
Base para definir competencias. aprendiendo y
Se favorecen de manera permanezcan en el sistema
dinámica e interrelacionada. educativo durante su
trayecto formativo.
En razón de que no existen Permite una formación que

patrones en torno al momento favorece la construcción de
en que los y las niñas alcancen la identidad personal y
OBJETIVOS los propósitos o desarrollen los nacional de los alumnos,
ESPECIFICOS procesos que los conduzcan a para que valoren su
su logro, se ha considerado entorno, y vivan y se
conveniente establecer desarrollen como personas
propósitos fundamentales para plenas. Por su parte, la
los 3 grados. Se diseñarán en dimensión global refiere al
cada grado actividades con desarrollo de competencias
distintos niveles de complejidad. que forman al ser universal
para hacerlo competitivo
como ciudadano del
mundo, responsable y
activo, capaz de aprovechar
los avances tecnológicos y
aprender a lo largo de su
vida.
Está organizado en los Campos formativos:

siguientes campos formativos:
AREAS DE
DESARROLLO Desarrollo personal y social
O Lenguaje y comunicación
Segunda Lengua: Inglés
CAMPOS Exploración y conocimiento del
FORMATIVOS mundo Exploración y conocimiento
del mundo
artísticas Desarrollo físico y salud
Desarrollo físico y salud. Desarrollo personal y social
artísticas
201
La acción de la educadora
es un factor clave para que
Diseñar actividades didácticas todas las niñas y todos los
para propiciar situaciones que niños alcancen los
sean de contexto real al niño, propósitos educativos, pues
para lograr una movilización de es ella quien establece el
conocimientos, habilidades y ambiente, plantea las
PAPEL DEL DOCENTE actitudes, con ello lograr la
situaciones didácticas y
resolución de problemas. busca motivos diversos
para despertar el interés de
los alumnos e involucrarlos
en actividades que les
permitan avanzar en el
desarrollo de sus
competencias.
El alumno como centro

fundamental del proceso de
Relación entre la maestra y los aprendizaje.
alumnos, y entre alumnos.
PAPEL DEL DICENTE Planificar para potenciar el
aprendizaje.
Generar ambientes de
aprendizaje.
Características infantiles y Son condiciones esenciales

procesos de aprendizaje. para la implementación del
PRINCIPIOS currículo, la transformación
PEDAGOGICOS Diversidad y equidad. de la práctica docente, el
Intervención educativa. logro de los aprendizajes y
la mejora de la calidad
Los principios pedagógicos son educativa.
un referente para reflexionar
sobre la propia práctica.
202
203
INSTRUCCIONES: Realiza un análisis de cada programa y elabora un cuadro

contextualizado de los mismos.
204
UNIDAD lll. FORMACION DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y
CIENTIFICO PARA DESARROLLAR Y FORTALECER
COMPETENCIAS.
3.1BASES PARA LA FORMACION DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
El pensamiento crítico es un proceso cognitivo que se propone analizar o evaluar la

estructura y consistencia de la manera en la que se articulan las secuencias
cognitivas que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las
opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como
verdaderas. También se define, desde un punto de vista práctico, como un proceso
205
mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma
efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema.
La formación del pensamiento critico se esta tomando con fuerza en las agendas
educativas, debido a que se encuentra estrechamente relacionada con algunos de
los principales objetivos de las reformas educativas actuales, tales como la
formación de las competencias cívicas y éticas, la formación de capacidades de
aprendizaje permanente y el desarrollo del pensamiento científico. El desarrollo del
pensamiento critico es la base de la preparación para que los sujetos aprendan a
cuestionar y preguntarse el por que de las cosas, actitudes que se encuentran detrás
de la búsqueda científica y filosófica sobre el mundo.
En las sociedades del conocimiento, el acceso a los discursos, saberes y teorías de

las diferentes profesiones pasa directamente por las ciencias vinculadas con dichos
conocimientos. Todas las profesiones de hoy funcionan mediante la aplicación del
saber científico y el pensamiento critico.
La formación del pensamiento critico esta vinculada con la creación de capacidades

para el aprendizaje permanente, la investigación, la innovación y la creatividad.
Genera mentes activas y científicas, habituando a los alumnos en el ejercicio del
razonamiento, el pensamiento lógico, la detección de falacias, la curiosidad
intelectual y por el saber y la solución de problemas. Forma capacidades para la
duda y el cuestionamiento permanente con base en argumentos y razones
fundamentales científicamente.
milenio señala Ana María Patiño: ―se trata de promover el hábito de cuestionarse y
de proponer alternativas diferentes, de construir, y no tanto de destruir, de tal modo
que al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa…
pues para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el
pensamiento divergente.
Estas actitudes y capacidades se encuentran en la base de cualquier discurso

científico, en las ciencias sociales y humanas, así como en las ciencias naturales. Si
se buscan alternativas para solucionar los problemas contemporáneos, éstas pasan
necesariamente por hacer diagnósticos científicos sobre dónde nos ubicamos en el
206
presente. Asimismo, la formación del pensamiento crítico apunta hacia la formación
de ciudadanos autónomos capaces de actuar y tomar decisiones con criterio propio,
aspectos necesarios para la vida profesional y ciudadana en nuestras sociedades.
En términos de creación de competencias cívicas y éticas, la formación del

pensamiento crítico es un asunto central en la educación de ciudadanos activos y
con criterio propio, indispensable para una toma de decisiones autónoma y
responsable de los ciudadanos en relación con sus propias vidas y sobre las de
otras personas en contextos democráticos. En este sentido, por un lado, es un
ingrediente imprescindible de la autoconstrucción de la persona, ya que le brinda
capacidades para la independencia, tomar distancia de las injusticias, formarle
propio criterio, conocerse y auto examinarse a sí mismo y contribuir a la formación
de su autonomía (Patiño, 372010: 85).
Por otro lado, contribuye a generar capacidades para la comprensión y el

entendimiento mutuo entre las personas, la convivencia en la diversidad y la
posibilidad de llegar a acuerdos y entendimientos entre ciudadanos que piensan
diferente, al enseñar a mirar desde la perspectiva de otras personas. Enseñar a
conocerse y examinarse a uno mismo y tomar en serio el punto de vista de los
demás contribuye a la formación en la convivencia democrática, la tolerancia y la
resolución pacífica de los conflictos (Nussbaum, 2010: 82).
Todas estas competencias éticas y ciudadanas son muy importantes para que las
personas sean capaces de ejercer su libertad con responsabilidad y se
comprometan con un mundo mejor, a través del diálogo, la deliberación y la
colaboración. Son indispensables para la convivencia pacífica, respetuosa y
democrática de las sociedades actuales desde el punto de vista de construir
sociedades más respetuosas de la dignidad de las personas y de sus derechos, así
como también para tomar una distancia crítica con las costumbres y convenciones
sociales para revertir las injusticias que aún prevalecen en las mismas.
El proyecto de la Ilustración como acceso al saber no es otra cosa que generar esa
apertura de la mente para vivir conforme a la duda científica y filosófica frente a los
prejuicios, las convenciones sociales y los paradigmas dominantes, las creencias no
207
basadas en fundamentos y evidencias, y la fe; además, contribuye ala construcción
de la libertad de criterio y de pensamiento, que es consustancial a la ciudadanía
democrática; de ahí la importancia de la laicidad de la enseñanza pública.
Habilidades cognitivas del pensamiento crítico
1-Interpretación: se debe comprender y expresar, destacando claramente

relevancias y significado de ideas, datos, juicios, eventos, expresiones, etc.
2-Análisis: se refiere a reconocer las intenciones reales o ficticias de conceptos,

ideas, descripciones. También debe reconocer las ideas o propósitos ocultos de
algún texto, argumento, noticia, etc.
3-Evaluación: valora la credibilidad del autor, orador, medio de comunicación, etc.

Compara fortalezas y debilidades de las fuentes y se arma de evidencias para
determinar el grado de credibilidad que poseen.
4-Inferencias: Es identificar los puntos importantes, destacarlos, evaluarlos,

desmenuzarlos y a partir de eso, llegar a conclusiones razonables.
5-Explicación: Esta habilidad permitirá la información clara, precisa, reflexiva y

coherente. Es la forma como el razonamiento se presenta como argumentó.
6-Metacognición: También llamada auto regulación. Es la habilidad cognitiva que

permite que los buenos pensadores críticos se examinen y se hagan una
autocorrección.
208
3.2 PENSAMIENTO CRÍTICO Y FORMACION ETICA Y
CIUDANA.
Autores expertos en desarrollo humano actualmente se encuentran poniendo en

cuestión la gravedad de dejar atrás los contenidos de enseñanza en humanidades
en algunos países por saberes y conocimientos de índole más técnica, ya que esto
disminuye los elementos de juicio crítico necesarios para sostener las democracias,
construir ciudadanía democrática y transformar las injusticias que aún padecen
nuestras sociedades.
Estos autores ponen en cuestión si hemos avanzado o estamos retrocediendo en la

formación del pensamiento crítico producto de una sociedad cada vez más
tecnificada que no se cuestiona las cosas y acepta prejuicios, costumbres,
tradiciones o verdades de manera acrítica. Peor aún cuando esas ―verdades‖
209
suponen limitaciones a las capacidades humanas, y contribuyen a delimitar de
manera negativa las oportunidades, derechos y libertades de las personas.
Aunque existe mucho saber científico, social e histórico, las creencias y prejuicios
siguen limitando las capacidades de comprensión crítica sobre la realidad de
muchas personas. El acceso de las personas a argumentos y razones científicas en
las ciencias sociales es también una necesidad para revertir los problemas sociales
y de organización política y ciudadana que padecemos. Por ejemplo, debajo de
situaciones de discriminación y dominación subyacen prejuicios, estereotipos y
creencias de las personas que no han sido suficientemente observadas y
analizadas. Para transformar las realidades sociales, las personas deben ser
capaces de comprender su contexto histórico, tomar conciencia de sus
convenciones, tener una conciencia crítica e independiente ante dicho contexto y
actuar en consecuencia.
Por otro lado, transformar las injusticias y las desigualdades, mejorar la convivencia
y crear sociedades respetuosas de los derechos humanos e incluyentes de la
diversidad, requiere la
existencia de personas con
competencias cívicas y éticas
derivadas de un pensamiento
que sea también abierto
flexible, capaz de revisarse a
sí mismo.
En las ciencias sociales, es

fundamental ver lo que
suceden los cimientos y bases psicológicas o sociales de nuestra existencia y
discernir en ellos nuestros condicionamientos, lo que nos aplasta y lo que nos libera,
igual que nuestra responsabilidad en la participación en valores, actitudes o formas
210
de conducta discriminatorias o excluyentes, que no respeten los derechos de otras
personas. Detrás del pensamiento crítico siempre se encuentra la duda y la apertura
a la crítica y a la revisión de nuestras convicciones y formas de ser. Se está, por lo
tanto, permanentemente abierto a la revisión de los elementos que constituyen lo
que somos y pensamos. La idea de este tipo de aprendizaje implica un firme
compromiso con el desarrollo del pensamiento que se remonta a Sócrates, quien
decía que una vida sin examen no valía la pena de ser vivida, precisamente porque
significaba vivir conforme a los prejuicios y convenciones sociales que senos
imponen desde el exterior y que había que revisar lo que hacemos y cómo nos
comportamos cotidianamente y con base en qué premisas y valores. No le hacemos
un favor a la sociedad ni a nosotros mismos si no revisamos nuestros hábitos y
costumbres para saber qué sucede con nuestras opiniones y comportamientos
intuitivos y si, efectivamente, se encuentran libres de prejuicios y falsas creencias.
En este sentido, el pensamiento crítico llama a que los alumnos reflexionen,

analicen, argumenten y lleguen a conclusiones por sí mismos, en lugar de
someterse a la tradición y a la autoridad, cuestión central para que los alumnos
vayan formándose un juicio propio y autónomo sobre qué cuestiones eligen
voluntariamente compartir con la tradición y tomar conciencia de las distintas formas
de discriminación dominación que existen en el mundo contemporáneo.
211
Por ejemplo, subvertir las injusticias de nuestras sociedades frente a problemáticas
complejas como la atención a la interculturalidad, el género, la creación de
oportunidades y la justicia económica, así como la construcción de una sociedad de
derechos, pasa necesariamente por una revisión sobre el pasado y las herencias
que permean la cultura y las convenciones actuales ¿Se comportan las personas de
manera diferente a como sucedía en el pasado? Toda generación está llamada a
revisar y decidir con qué patrones se queda y qué patrones deja atrás porque los
considera injustos. Pero, para ello, hay que ser capaces de salirse del propio
contexto histórico y mirarlo desde fuera, cuestión que sólo puede suceder mediante
el pensamiento crítico, capaz de comprender y analizar las realidades del mundo
complejo en el que nos ha tocado vivir. Además, el pensamiento crítico está
fuertemente vinculado con la democracia, pues este sistema político vive de la crítica
y de la diversidad de opiniones y argumentos. La ciudadanía democrática en este
sentido se encuentra vinculada con la creación de ciudadanos críticos e
independientes que piensen y actúen de manera autónoma.
Los ciudadanos sólo pueden defender sus derechos cuando pueden tomar distancia
frente a la dominación y denunciarla por medio de argumentos y razones. Gran parte
de las formas de dominio, estereotipos y prejuicios funcionan porque hay estructuras
falaces, por lo que encontrar estas falacias es parte sustantiva de una vida inclusiva
y democrática. El uso de argumentos y razones en las discusiones políticas favorece
el desarrollo de una capacidad comunicativa efectiva, especialmente cuando estos
argumentos y razones que defendemos se encuentran basados en información,
evidencias científicas y análisis crítico.
El pensamiento crítico no significa de ninguna manera criticarlo todo, sino

desarrollar una capacidad creativa para transformar nuestras vidas y las de los
demás, fundamentada en los mejores avances de las ciencias y las humanidades.
Para ello, las personas deben saber distinguir entre las creencias y las costumbres y
el conocimiento científico basado en evidencias.
212
Otra forma en la que el pensamiento crítico contribuye con la formación de
competencias cívicas es en la construcción de capacidades para el respeto, la
tolerancia, la empatía, la resolución pacífica de conflictos y la solidaridad ciudadana,
lo que algunos autores llaman la formación del juicio ciudadano.
Es importante resaltar aquí dos dimensiones del mismo:
 el aprendizaje de la vida en común que implica la autoexaminación personal y

el reconocimiento a la capacidad de pensar y de ser autónomos de cada
persona para a partir de ahí reconocer sus derechos y libertades y los de
todos.
 generar la capacidad para colaborar y ser solidarios, aprendiendo a convivir

en la diversidad, reconociéndonos todos como personas con derechos y
dignidad, como seres complejos y multidimensionales y, de manera sensible,
aprender a ponerse en el lugar del otro u otros.
La autorregulación y la autonomía, sólo puede ser resultado de la auto examinación

y la reflexión sobre nuestras formas de relacionarnos con las demás personas.
Muchas personas logran un crecimiento personal y ciudadano cuando logran ser

críticos frente a sus propias perspectivas al saber escuchar otros puntos de vista y
ser capaces de poner en cuestión el punto de vista propio.
En este sentido, la auto examinación se encuentra conectada con una vida en

pluralidad donde se vierten opiniones diferentes y se es capaz de escuchar los
diferentes puntos de vista e, incluso, considerarlos para formarse una nueva opinión
posterior al diálogo y la deliberación. Ello nos conecta con otras personas por medio
de un entendimiento que genera lazos de reconocimiento mutuo, tolerancia y
213
respeto por el otro. Asimismo, la empatía sucede cuando somos capaces de
entender las emociones de los demás y ponernos en su lugar.
Aprendemos a ser ciudadanos al mismo tiempo que analizamos de manera

permanente nuestras relaciones humanas con los demás. Como señala Nassau,
―ser responsable por los argumentos propios y de intercambiar opiniones con los
demás en un entorno de respeto mutuo es fundamental para la resolución pacífica
de los conflictos‖, y ―un problema que surge entre las personas que viven la vida sin
reflexión es que suelen tratarse de manera irrespetuosa‖.
Para ello, sugiere metodologías pedagógicas que traten a cada estudiante como un
individuo autónomo en pleno desarrollo de sus capacidades, de quien se espera un
aporte activo y creativo a los debates que puedan surgir en las clases, pues ello
puede ayudar a desarrollar su capacidad para el ejercicio de la ciudadanía y la
convivencia respetuosa; así como a formar sus juicios mediante argumentos y
razones y, por lo tanto, a tomar decisiones fundamentadas ejerciendo así su libertad
con la responsabilidad que exige el juicio crítico (Nussbaum, 2010: 84).
La formación en la tolerancia también involucra habilidades y actitudes hacia el

pensamiento crítico y la auto examinación, ya que sin ese diálogo interior que
sucede cuando sopesamos nuestras razones y las ponemos en diálogo con las de
los demás, reconociendo que las razones de los otros son tan valiosas como las
nuestras, realizamos procesos que son fundamentales para la comprensión mutua y
el entendimiento.
Como señala Woldenberg, nuestros comportamientos políticos intuitivamente son

intolerantes, pues cuando escuchamos a personas que piensan diferente que
nosotros casi siempre la primera reacción es acallar o descalificar, cuando no
definitivamente a aplicar la violencia.
214
El saberse situar en la posición de los otros, saber escuchar y, a partir de ello,
reconocer las diferencias y aprender a aprender de los demás son actitudes
indispensables para establecer relaciones tolerantes y, en consecuencia, pacíficas
Por estas razones, ninguna sociedad puede sobrevivir si no se forma en el desarrollo

de capacidades para el pensamiento crítico.
Las personas deben ser educadas para formarse un juicio crítico con sus realidades,
formarse sus propios criterios y argumentos, formarse para la convivencia
democrática y la resolución pacífica de conflictos y ejercer las libertades civiles y
políticas de expresión, reunión, etcétera. El autoexamen crítico de uno mismo es una
herramienta poderosa para generar capacidades personales, profesionales y de
juicio ciudadano necesarias para mejorar la calidad de vida de las personas.
Por otro lado, la innovación con sustancial al crecimiento y al desarrollo económico

no puede darse si no hay pensamiento crítico, constructivo, creativo e innovador.
3.3 FORMACION DEL INTELECTO.
John Dewey fue un filósofo y pedagogo que tuvo gran influencia sobre la educación
en Estados Unidos a inicios del siglo XX y que hoy en día es sumamente recuperado
por sus reflexiones en torno a la formación del pensamiento crítico y las actitudes
democráticas. Dewey sugería que los niños y las niñas debían aprender a asumir la
responsabilidad de sus propios pensamientos y a participar en el mundo con un
espíritu crítico y curioso. Buscaba ciudadanos activos, críticos, curiosos y
respetuosos con los demás.
Según Dewey, el problema central de los métodos educativos convencionales es

que generan pasividad en los alumnos, cuestión que no ayuda a la formación de un
pensamiento crítico. Por lo tanto, en las escuelas y en las clases para formar
ciudadanos activos y con capacidades para la creación y el desarrollo de la ciencia
debe predominar el respeto por las facultades mentales activas de cada niño o niña.
Promover mentes activas en la escuela es lo que está en el fondo de la capacidad
215
de aprendizaje permanente, pues éste surge de un genuino gusto y curiosidad por el
conocimiento y el aprendizaje.
La curiosidad y las mentes activas son básicas para la vida profesional,

especialmente, si se quiere formar personas que ―sepan pensar‖ en las sociedades
del conocimiento. No hay buenos científicos o humanistas que no se interesen
profundamente por sus temas y materias y de ahí que mantengan toda la vida un
gusto por el aprendizaje y la actualización.
Cuando las personas buscan continuamente romper

sus propios límites de aprendizaje y franquear
nuevos horizontes de conocimiento y de saber se
prepara la formación del intelecto para forjarse
capacidades de pensamiento complejo. Actualmente,
dados los difíciles problemas que deben abordarse
de manera sistémica y trans disciplinaria y a veces
también global la exigencia es a estar abierto al
pensamiento y los aprendizajes de otras disciplinas
diferentes a la nuestra. Esta apertura hacia lo que otras disciplinas tienen que
decirnos nos permite comprender el pensamiento científico de manera inter y
transdisciplinaria.
Una importante anotación es que para la formación del intelecto, la humildad

intelectual tiene un importante papel al permitir el entendimiento de que somos seres
falibles y que podemos aprender e, incluso, crecer al observar y analizar nuestros
propios errores. Como señala el filósofo Edgar Morin:
… nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos

al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en
ellos, pues forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el
hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar… las
teorías científicas son las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, aunque
incluso éstas tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas
216
encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, son
invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.
Para evitar que se encierre en una doctrina o verdad, la racionalidad debe

permanecer abierta a la discusión.De acuerdo con Morin debemos distinguir entre
racionalidad y racionalización. Mientras la primera es abierta por naturaleza y
dialoga con una realidad difícil de aprehender, la racionalización parte de la doctrina
para entender la realidad mediante un modelo mecanicista y determinista cerrado a
los nuevos aprendizajes (Morin,2001: 24).
Cuando las personas han creído que existe una verdad, el conocimiento se convierte
en dogmatismo,mismo que es el camino directo hacia la cerrazón de las
capacidades para que el pensamiento se mantenga activo y curioso.
El dinamismo de las sociedades contemporáneas y el pensamiento complejo que se

requiere formar en los futuros ciudadanos, para fraseando a Morin, exige que las
personas mantengan mentes abiertas, racionales,críticas, reflexivas, autocríticas,
aptas para la reforma y la autorreforma: Las posibilidades del error y de la ilusión
son múltiples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y social inhiben la
autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de la verdad; aquellas que
vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de
conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí
mismos [...]
Es un importante deber de la educación armar a cada uno en el combate vital para

la lucidez‖ (Morin, 2001: 32). Ahora bien, intelectual es una persona que es capaz
de salirse de los prejuicios y estereotipos de suépoca, incluso, los de ella misma, al
ser capaz de descontextualizarse y mirar el contexto desde fuera.
Es un libre pensador que es capaz de defender su autonomía de conciencia y

opinión y luchar por sus ideas. Le gustavivir conforme a las ideas que él mismo se
impone y no las que se le imponen de manera externa pues ha realizado un
profundo análisis de las convenciones imperantes y ha tomado posición al respecto.
217
También en las ciencias esta actitud de apertura al error y la revisión de las
premisas sobre las que seasientan nuestras convicciones y conocimientos es central
para el desarrollo científico y para que sigan existiendo nuevos descubrimientos, los
cuales parten de cuestionar o revisar paradigmas o conocimientos anteriores y
demostrar científicamente (con base en evidencias) que han estado equivocados.
Así, los paradigmas científicos se suceden unos a otros como ha sido comprobado
por el renombrado estudioso de las ciencias Thomas S.Kuhn. Este autor ha puesto
de relieve que los cambios en las ciencias no siempre se suceden de forma lineal o
de manera acumulativa, sino que a partir de una ruptura con el paradigma
predominante en un momento dado,es que suceden las revoluciones científicas
(Kuhn: 2006).
Resumiendo todo lo anterior, podemos decir que un intelecto crítico es aquel que:
Brota del deseo irrestricto de saber, de modo que se pregunta, se cuestiona e

indaga la realidad continuamente.
• Da cuenta de la realidad exterior e interior mediante argumentos razonables. •

Reconoce los límites que marca su propia ignorancia y por ello…
• Ejercita la humildad intelectual al reconocer que sus respuestas son provisionales,

lo que le lleva a seguir indagando.
• Reconoce su carácter histórico, es decir, no se concibe como producto pasivo de

las circunstancias o del destino (fatalismo), sino que reconoce su capacidad para
transformar y dar sentido a las circunstancias.
• Ha desarrollado un sentido de responsabilidad para situar su acción individual en

el contexto más amplio de las relaciones sociales.
• Concibe las posibilidades de su libertad personal en relación con el compromiso de

transformar la sociedad. Fuente: Patiño, Ana María (2010: 87).46 Para la formación
de este juicio crítico ciudadano es muy importante la educación artística, pues
permite tomar conciencia y reflexionar sobre los significados sociales de nuestro y
de otros contextos. De esta manera, permite abrir horizontes de comprensión sobre
218
las formas de relacionarnos, organizarnos, entendernos y representarnos entre las
personas.
Como señala Abad, ―la educación artística concreta y aplica las funciones que las
artes desarrollan en los diversos contextos de desarrollo, porque enseñan sobre los
valores y manifestaciones culturales que cada comunidad sustenta‖
Por otro lado, la educación artística también permite cobrar conciencia de la riqueza
que implica la diversidad de opiniones y puntos de vista y la conciencia del
enriquecimiento personal que implica la vida en donde se aprecia y se convive en
dicha diversidad.
Como señala Abad: … esta orientación de la educación artística conlleva una

comprensión de la educación como reconstrucción personal, social y multicultural a
través de todas sus representaciones posibles, preparando actualmente para el
cambio social y promoviendo objetivos encaminados a una comprensión significativa
de la diversidad social y cultural del mundo contemporáneo.
De esta manera, el conjunto de imágenes sobre la cultura describe una diversidad

de prácticas e interpretaciones críticas sobre las relaciones establecidas entre las
maneras de entender y visualizar las representaciones de las prácticas culturales y
sociales. Así se van creando modelos representacionales o narraciones de uno
mismo y del mundo cada vez
más complejos y abstractos.
3.4 PENSAMIENTO
CRÍTICO Y PENSAMIENTO
CIENTIFICO
La formación de mentes
activas que ejerciten la
humildad intelectual es llevar
219
a las personas a comprender que las respuestas hegemónicas de la ciencia en un
momento determinado atienden a una época y contexto determinado, lo cual obliga
a los científicos a cotejar permanentemente teoría y realidad y, por lo tanto, a seguir
indagando.
La ciencia está fundamentada en un paradigma abierto, consciente de que no existe

ninguna verdad absoluta, sino que las respuestas son provisionales y falibles, hasta
que se demuestre otra verdad. En este sentido, funcionan con una ―verdad‖ con
minúscula, no con una ―Verdad‖ con mayúscula, pues esta última es la negación
misma de algunas de las facultades indispensables de pensamiento necesarias para
la ciencia.
La ciencia se opone a las creencias aceptadas por dogmas de fe o por costumbre y

no sujetas a examen riguroso. Incorpora así la duda y la autoexaminación, pues todo
puede ser sujeto a examen: las creencias, las convenciones sociales o científicas de
un momento histórico específico e incluso también uno mismo.
El ejercicio reflexivo y de la razón insta a las personas a cuestionar y problematizar

las afirmaciones acríticas del sentido común para conocer los prejuicios y las
falacias y someterlos a examen. A partir de la Ilustración, las creencias y la fe dejan
de ser consideradas un saber legítimo por la comunidad científica y la sociedad y se
considera ciencia a aquel saber que debe pasar por un riguroso examen intelectual
con estándares universales.
El pensamiento científico supone un pensamiento metódico y sistemático que48 se

pregunta continuamente por las razones de los fenómenos, investiga y da
respuestas a las preguntas, y permanece abierto a nuevas respuestas derivadas de
los descubrimientos científicos, tecnológicos y humanísticos.
220
Está, por todo ello, estrechamente vinculado con el pensamiento crítico, el análisis
de nuestros prejuicios y creencias y la apertura intelectual.
3.5 PROCESOS INVOLUCRADOS EN EL APRENDIZAJE DEL PENSAMIENTO

CIENTIFICO
Por todo lo visto hasta ahora lo primero que se debe de formar en los estudiantes es
que aprendan a preguntar y cuestionarse sobre ellos mismos y sobre el mundo que
los rodea. Ha sido común observar que tradicionalmente la enseñanza científica
aporta a los niños y las niñas respuestas, más que enseñarlos a hacerse preguntas
sobre las múltiples inquietudes que tienen. Sin embargo, hoy en día existe un
consenso entre educadores y científicos sobre que la enseñanza de las ciencias se
asienta en estudiantes que pregunten, cuestionen y problematicen la realidad.
Lo contrario, enseñar respuestas a preguntas preestablecidas, es vacunar a los

niños contra las ciencias, pues enseñar a preguntar es promover la curiosidad y la
búsqueda que subyace al pensamiento científico, la capacidad de aprender a
aprender. Los estudiantes deben desarrollar también la capacidad de usar la
evidencia científica como base de sus argumentaciones o conclusiones. Para ello,
deben saber identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que
subyacen a los argumentos y conclusiones científicos y usar información científica
para comunicar, argumentar y llegar a conclusiones.
En el enfoque de competencias para la vida, estos procesos son fundamentales para

resolver problemas que impliquen movilizar conocimientos. De hecho, todo el
enfoque de competencias para la vida supone que la resolución de problemas se
base en el conocimiento científico de las ciencias naturales y sociales como fuente
de la resolución de los complejos problemas que aquejan nuestras vidas personales
y profesionales en el presente.
221
Por lo tanto los alumnos deben pasar por situaciones didácticas en las que
aprendan a cotejar sus creencias y los
conocimientos científicos con los fundamentos y
razones de éstos; donde aprendan a poner en
evidenciar los argumentos a través del
cuestionamiento de los mismos, poner a prueba
su lógica y cotejar las afirmaciones con la realidad
sensorial; así como aprender a establecer
conexiones entre fenómenos e información, a
tomar una postura y analizar sus consecuencias.
Por otro lado, se trata de potenciar la capacidad de explicar fenómenos de manera

científica y aplicar el conocimiento de manera adecuada en situaciones y contextos
diferenciados.
En la ciencia, la experimentación es fundamental para que los estudiantes conozcan

las razones y fundamentos de los fenómenos y de las cosas. También el que exista
un orden lógico consistente entre las afirmaciones, la evidencia y las conclusiones.
En este sentido, el desarrollo de argumentos científicos está siempre a prueba bajo
el principio de que se ajuste o no al razonamiento lógico .
La ciencia está sujeta

permanentemente a revisión, por lo
que depende de hacer observaciones
cuidadosas sobre los fenómenos y
establecer teorías que le den sentido.
El cambio en el conocimiento es
inevitable porque las nuevas
observaciones pueden desmentir las
teorías prevalecientes ello, en la
ciencia, comprobar, mejorar y, a
222
veces, descartar teorías, ya sean nuevas o viejas, sucede todo el tiempo.
Sin embargo, con el tiempo, el conocimiento científico ha conformando un corpus de

conocimiento bastante durable. Por ello, como ha afirmado Carl Sagan (1998: 45-
46), la ciencia además de un cuerpo de conocimiento, es una manera de pensar
imaginativa y creativa, pero también disciplinada y sujeta al rigor de la evidencia, la
duda y la prueba.
El aprendizaje del pensamiento científico es uno de los medios principales para

incentivar a las personas a sentir curiosidad por el aprendizaje, por lo que el formarlo
sostenida y sistemáticamente contribuye a construir capacidades en los alumnos
para el aprendizaje permanente.
Sin una buena formación del pensamiento crítico y científico, los ciudadanos del
futuro difícilmente podrán conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque
vivir, donde lo único constante será el cambio.
La enseñanza de la ciencia favorece el desarrollo de capacidades para la

observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; ayuda a que los
alumnos desarrollen y elaboren su pensamiento de manera autónoma,
contribuyendo a la formación de su personalidad individual y social. El pensamiento
crítico y el pensamiento científico se desarrollan a la par, formando múltiples
competencias para la vida.
223
INSTRUCCIONES: realiza una actividad en una escuela de educación básica en

donde apliques los campos formativos, con los siguientes puntos:
 Escoge uno de los temas de la unidad para realizar

 Realiza una planeación de tu tema.
 Realiza las actividades de forma vivencial
 Nota: el docente pondrá los lineamientos y/ o rubrica para
evaluar el trabajo.
PLANEACIÓN
COMPETENCIA:
TEMA:
OBJETIVO:
GRADO:
FECHA:
SITUACION SECUENCIA DIDACTICA

DIDACTICA
RECURSOS TIEMPO
224
UNIDAD lV. ENFOQUE POR COMPETENCIAS
4.1 EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS. CAMBIOS EN LAS ORIENTACIONES

EDUCATIVAS INTERNACIONALES (JACQUES DELORS)
Político francés, dirigente de la Comunidad Europea (París, 1925 - ). Tras estudiar

Derecho y Economía trabajó para la Administración de la Quinta República desde su
instauración por De Gaulle. En 1973 se convirtió en consejero del Banco de Francia
y catedrático de Gestión de Empresas de la Universidad de París; y al año siguiente
ingresó en el Partido Socialista Francés. Su brillante carrera política le condujo a ser
diputado en el Parlamento Europeo y ministro de Economía y Finanzas en el primer
gobierno de Mitterrand.
225
Pilares de la educación
Considerando el contexto en el que se trabaja, se hace necesario reflexionar acerca

de las características de desarrollo de los alumnos, el bagaje teórico que hace
posible la aplicación del enfoque, las pautas que guían el trabajo en el aula, la
claridad al efectuar los procedimientos, la identificación de los recursos con los que
se cuenta como educador (a), el cómo enseñar y desarrollar las competencias en los
niños, por mencionar algunos de los aspectos importantes.
El enfoque por competencias promueve la puesta en marcha del constructivismo,

que se basa en una enseñanza no-tradicional, adaptada al nuevo rol del docente,
más de guía, de facilitador, de mediador; generador de procesos de aprendizaje que
atiendan las características de desarrollo de los niños.
El PEP busca favorecer la formación de competencias que se encuentran

perfectamente definidas en cada uno de los seis campos formativos en los que se
organiza el programa: desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación,
pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y
apreciación artística, además del desarrollo físico y la salud.
Todos estos propósitos se traducen en un perfil de egreso, que los niños y niñas de
este nivel deberán poseer al término de su educación preescolar y que pueden
226
sintetizarse en las siguientes competencias: que desarrollen un sentido positivo de sí
mismos, que expresen sus sentimientos y regulen sus emociones, que actúen con
iniciativa y autonomía, que muestren disposición para aprender y que se den cuenta
de sus logros a través de las actividades individuales y colectivas.
El trabajo colaborativo es una de las competencias importantes en el modelo de

preescolar y está referido a la capacidad para asumir roles distintos, tanto en el
juego como en actividades diversas, apoyarse en y con sus compañeros para lograr
metas, resolver conflictos mediante el diálogo, respetar y reconocer las reglas de
convivencia dentro del aula, en la escuela y fuera de ella.
Otra competencia no menos importante es la de la comunicación; es decir, que los

niños adquieran confianza al expresarse, dialogar y conversar, mejorar su capacidad
de escucha, que amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en las más variadas situaciones; parte fundamental de esta
competencia es que los niños inicien por reconocer las funciones del lenguaje escrito
y las principales propiedades del sistema de escritura.
En el ámbito matemático, es importante que construyan las nociones básicas de

relación, correspondencia, cantidad, ubicación entre objetos, que aprendan a
estimar, contar, comparar y reconocer los atributos de medida.
En el área de las actitudes y los valores, es necesario que los infantes reconozcan
los principios que permiten la vida en comunidad, que actúen con base en el respeto
a los derechos de los demás, en el ejercicio de sus responsabilidades y en el
reconocimiento y el aprecio por la diversidad de género, de cultura y de etnias.
227
Por último, el perfil de egreso de preescolar plantea que los niños desarrollen su
sensibilidad, iniciativa, imaginación y creatividad al expresarse por medio de
lenguajes artísticos: música, literatura, plástica, danza, teatro, etc., y que logren
apreciar las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros
contextos.
Finalmente podemos apuntar que las competencias no son habilidades que se

desarrollan con una sola actividad, es necesario replantear las acciones desde la
diversidad de juegos que se puedan inventar, crear o reproducir y observar qué
aspectos se van consolidando en el desarrollo del pequeño, para complejizar los
procedimientos e ir accediendo al aprendizaje de las citadas competencias; lo que
se hace necesario fortalecer el papel del docente y la intencionalidad de sus
acciones.
Es en el desempeño donde el docente observa y propicia las habilidades del alumno

para lograr que adquiera las competencias necesarias en su vida escolar y social,
que es la finalidad de la educación preescolar. En la próxima entrega las
competencias en primaria.
4.2 CONCEPTO DE COMPETENCIA CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
El significado de la palabra competencia (del latín competentia) tiene dos grandes

vertientes: por un lado, hace referencia al enfrentamiento o a la contienda que
llevan a cabo dos o más sujetos respecto a algo.
228
En Pedagogía Conceptual el concepto de competencia se utiliza para analizar el
desarrollo del pensamiento. Este concepto está íntimamente relacionado con la
formación y la forma en la que se van modificando las estructuras mentales a fin
de captar una visión más clara de la realidad. En este ámbito la competencia puede
entenderse de diversas formas.
Cuando hace referencia a la capacidad, significa que el estudiante sabe cómo hacer
una determinada cosa de acuerdo a los aprendizajes adquiridos. Significa que el
estudiante no sólo aprende conceptos sino que además asimila la forma en la que
puede aplicarlos.
Cuando se utiliza el concepto en el contexto de la competitividad hace referencia a

la capacidad de la persona para demostrar que su forma de resolver un determinado
conflicto o de hacer algo puntual es la mejor que existe.
Cuando se hace referencia a la competencia desde la incumbencia, se habla de la

capacidad del estudiante para relacionar sus conceptos aprendidos con la realidad
que le rodea. Las competencias le permiten al individuo involucrarse en su entorno
de forma responsable y ética.
Podemos decir que en la Pedagogía Conceptual la competencia consiste en un

visión cognitivista. Entendiéndose la misma como la forma en la que se desarrollan
los procesos mentales relacionados con la interpretación y la argumentación de
los conocimientos y su empleo en la vida cotidiana.
Caracterización de la competencia
La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de

la misma. Podemos decir, entonces, que:
Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño

exitoso, que se materializa al responder a una demanda compleja que implica
resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario.
229
O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra
desempeños -de adecuados a notables-, en un campo específico de la acción
humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona
respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que
vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una
determinada competencia.
Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un

contexto específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y
aplica- de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de
la vida, al igual que dar cuenta de ella.
Hemos visto que hay distintos tipos de competencias y cada tipología tiene sus
propias características. Sin embargo, dentro de esa diversidad se pueden reconocer
algunos elementos nucleares comunes. Carácter integrador En la mayoría de las
definiciones se entiende que las competencias incluyen diversos elementos de forma
integrada. La identificación de los elementos concretos que conforman la
competencia varía de una definición a otra, pero básicamente coinciden con lo que
en
Las competencias en la educación escolar DISEÑO Y DESARROLLO

CURRICULAR/GENERAL nuestra cultura pedagógica identificamos como
conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir, para ser competente en algo se
precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos o saberes teóricos
conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes o disposiciones
motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma integrada de
entender los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje supone un avance
con respecto a la comprensión con frecuencia compartimentada que se ha hecho
delos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Transferibles y
multifuncionales Esta característica se aplica más que a las específicas a las
competencias generales y alas clave. Son transferibles, puesto que son aplicables
en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como familiares, lúdicos,
laborales, sociales y personales. Son multifuncionales, puesto que pueden ser
utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de
230
problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. Deben proveer una
respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos específicos; y son,
para todos, un pre requisito para un adecuado desempeño de su vida personal,
laboral y los subsiguientes aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor predictivo
en cuanto al comportamiento de cada individuo (Perrenoud, 1997).
Carácter dinámico e ilimitado Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las

capacidades y competencias no tiene límites, ya que se trata de un continuo en el
que cada persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va
respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o
menor) a lo largo de toda su vida. Se entiende que una persona es competente para
algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de
actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea
en cuestión. Evaluables Las competencias presuponen capacidades, pero esas
capacidades potenciales se manifiestan por medio de las acciones o tareas que
realiza una persona en una situación o contexto determinado.
Las capacidades no son evaluables; por el contrario, las competencias sí son

verificables y evaluables. Esta forma de entender las capacidades y las
competencias permite relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades no
puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida
en que se traducen competencias. Y a su vez el logro de competencias va
desarrollando capacidades (Roe-gires, 2003 y 2004).Posibles cambios y mejoras en
la enseñanza
La sustitución o la introducción de un término no tiene sin más ninguna virtualidad

mágica de mejora educativa. Como tampoco el cambio de vestido o de peinado
tiene que su-poner necesariamente cambio ni mejora de nuestra forma de ser, a no
ser que a ese cambio de concepto o de forma se le quiera dar una intencionalidad
de fondo y se convierta en símbolo. Entonces esa palabra significa algo más. Algo
parecido puede suceder con el término de «competencia», que puede convertirse en
el símbolo de una alternativa de cambio y mejora educativa. ¿Hacia dónde? En
principio, en muchas direcciones. Algunas de las líneas de cambio y mejora que se
pueden impulsar aprovechando el tirón del clima favorable al currículo basado en
231
competencias, en los planteamientos educativos en general, pero de forma
específica en el periodo de la enseñanza obligatoria, son los siguientes.
Importancia de la competencia en educación
Las competencias:
 Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene

que irse haciendo competente.
 Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la
lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes
adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en
diversas áreas del conocimiento.
 Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como
esta se des actualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se
pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a
aprender.
 Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales.
Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a
su favor una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas
situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá puertas.
 Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella.
Por ejemplo, en la autonomía ("tengo criterios para saber si he hecho bien o
mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) -que
desaparecen de la vida en un determinado momento-, a decirme si lo hice
bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el autodesarrollo
("hacerme más competente para.. vs. tener más información enciclopédica") o
en la automotivación (?aprendo porque quiero ser competente para...vs.
aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo
aprobar una asignatura").
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la
acumulación de información (que cada vez se des actualiza más rápido) por la
utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente
232
se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y
extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un
grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de
la realidad, en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios
o sin sentido; porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa:
"esto, ¿para qué sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo,
y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más
competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo
humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para responder
a las exigencias del mercado, sino también para otras dimensiones.
1) El enfoque de competencias para la vida : el desarrollo del enfoque para la

vida demanda generar estrategias de intervención, docente, de seguimiento y
de evaluación de manera integrada y compartida al interior de la escuela y
con los diferentes niveles de educación básica, acerca de la contribución de
cada uno de ellos para el logro de las competencia.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el
análisis que hace el alumno en una situación problemática, los esquemas de
actuación que elije y que representan las actitudes que tiene, los
procedimientos que domina y el conocimiento que maneja para actuar de
manera competente.
2) El enfoque para el desarrollo de habilidades digitales: el programa sectorial de

educación 2004-2011 y la reforma de educación básica, plantearon la
oportunidad de crear una estrategia integral para acceder al desarrollo de
habilidades digitales de los alumnos y los docentes, para lo cual se consideró,
los cambios en la dinámica global, que perfilan nuevos campos de
competencias y habilidades en los que se encuentran:
2.1 el desarrollo de una competencia global y ciudadana.
2.2 el desarrollo de habilidades para la vida personal y social.
2.3 el desarrollo de competencias de aprendizaje e innovación.
233
2.4 el desarrollo de competencias para el manejo de las TIC
Como resultado, se desarrolló una estrategia integral que replanteara el sentido con
el cual se venían empleado las TIC en las escuelas de educación básica
implementando innovaciones en los siguientes ámbitos:
1) Pedagógico
2) Gestión
3) Acompañamiento
4) Tecnológico
4.3 ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS

(SERGIO TOBON)
El perfil de egreso en los estudiantes plantea los rasgos deseables que deberán
mostrar los alumnos al término de la educación básica y tiene un papel
preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles.
Los profesores tienen la posibilidad de apoyar su práctica educativa en:
a) Impulsar el aprendizaje y la creatividad del trabajo propio y del estudiante.
b) Diseñar y aplicar experiencias de aprendizaje con el apoyo de los medios

digitalizados.
c) Comprometerse con el crecimiento profesional en el uso de las TIC.
Actualmente, en la interacción docente-estudiante las TIC ofrecen un enorme

potencial para transformar la educación en la búsqueda de la calidad al generar
ambientes de aprendizaje enriquecidos con los medios electrónicos.
234
El uso de las TIC en educación permite la actualización, la transformación y el
enriquecimiento de ambientes de aprendizaje propicios al desarrollo de nuevas
competencias, y capacidades cognitivas, sociales y afectivas en la sociedad del
conocimiento.
Por ello, el profesor se enfrenta a un nuevo paradigma de la enseñanza, donde

también asume el rol de aprendiz al introducirse en el mundo de la digitalización, se
convierte en el administrador de sus propios aprendizajes, así como de los medios
de información y comunicación al servicio de los estudiantes.
El docente debe considerar autoformarse y formar nuevos usuarios de la internet,

pero también crear futuros investigadores al ofrecer múltiples posibilidades
educativas en torno a los medios electrónicos para satisfacer las demandas
socioeducativas de la actualidad
En los aspectos básicos se derivan los ambientes de aprendizajes de los niños los
cuales son:
1. Afectivo-social: un clima afectivo implica la expresión de

sentimientos ya actitudes positivas hacia los niños. Cuando las
actitudes de afecto que muestra el docente hacia los niños son
genuinas estos los percibe. Estudios al respecto concluyen que los
niños que reciben afecto son capaces de desarrollarse aun en
situaciones críticas.
Un entorno afectivo se basa en el respeto y la confianza que se
brindan entre los niños, lo que propicia que se animen a participen en
actividades colaborativas.
235
2. Disciplina y autoridad: en este sentido la disciplina es
esencial, pues los niños necesitan una libertad regulada en la que las
reglas son necesarias; no impuestas sino acordadas en consenso,
cercanas por tanto a su comprensión y aplicadas para todos. Todo
esto bajo un respeto a su dignidad. No esta demás reiterar que los
castigos corporales, la burla, la evidencia ante el grupo, la
comparación con otros y así como las actitudes provenientes de los
demás alumnos ocasionan daños que pueden obstaculizar su sano
desarrollo del alumno.
3. Ambiente de respeto: un ambiente de respeto implica tratar

a los niños como personas dignas, con derecho y a quienes se les
reconoce su capacidad de aprender que se equivocan pero que
pueden corregir y tener la oportunidad de adquirir nuevos aprendizajes
para resolver las cosas cada vez mejor. También significa fomentar
una interacción sana con los otros en la que cada uno de ellos sienta
que puede expresarse con libertad, sin ser objeto de menosprecio o
descalificación.
4. Ritmos de aprendizajes diversos: el respeto implica conocer

las diferencias de ritmos de aprendizaje de cada uno de los alumnos,
derivadas de sus propias capacidades y características; interviniendo
de forma diferenciada para lograr su atención. Diferenciar significa
romper con la enseñanza de brindar lo mismo para todos y situarla por
una organización del trabajo y uso de recursos didácticos que
coloquen a cada niño en una situación cercana a lo óptimo, para que
pueda aprender.
Ambiente democrático:
 Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
 Gestionar la progresión de aprendizajes
 Elaborar y hacer funcionar dispositivos de diferenciación
236
 Implicar a los alumnos en su aprendizaje y trabajo.
 Trabajar en equipo
 Participar en la gestión de la escuela.
 Informar e implicar a los padres
 Utilizar las nuevas tecnologías
 Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión
 Organizar la propia formación continua.
4.4 LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACION PREESCOLAR (CESAR COLL)
Competencia en comunicación lingüística: La adquisición de esta competencia

supone que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto
en la comunicación oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y
comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir al alumno formarse
juicios críticos, generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de lenguas
extranjeras, significa poder comunicarse en alguna de ellas de modo que se
enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el poder desenvolverse en
contextos diferentes.
Competencia matemática: Supone poseer habilidad para utilizar y relacionar

números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático para
interpretar la información, ampliar conocimientos y resolver problemas tanto
de la vida cotidiana como del mundo laboral.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la

habilidad para desenvolverse de forma autónoma en distintos ámbitos como la
salud, el consumo o la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y
obtener conclusiones personales en un contexto en el que los avances
científicos y tecnológicos están en continuo desarrollo.
Tratamiento de la información y competencia digital: Esta competencia se

refiere a la capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar
información y transformarla en conocimiento. Esto supone habilidad para
acceder a la información y transmitirla en diferentes soportes, así como hacer
237
uso de los recursos tecnológicos para resolver problemas reales de modo
eficiente.
Competencia social y ciudadana: Entre las habilidades de esta competencia se

incluyen el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos,
expresar las ideas propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los
diferentes puntos de vista y valorando tanto los intereses individuales como
los de un grupo, en definitiva habilidades para participar activa y plenamente
en la vida cívica.
Competencia cultural y artística: Esta competencia se refiere a la capacidad de

conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas
manifestaciones culturales o artísticas, así como saber emplear algunos
recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias.
Competencia para aprender a aprender: Se refiere al aprendizaje a lo largo de

la vida, es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y
autónoma una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, además de tener
conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y estar
debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y técnicas
de estudio.
Autonomía e iniciativa personal: Responsabilidad, perseverancia, autoestima,

creatividad, autocrítica o control personal son algunas de las habilidades
relacionadas con esta competencia, unas habilidades que permiten al
estudiante tener una visión estratégica de los retos y oportunidades a los que
se tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones.
4.5 CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS (XAVIER GARAGORRI)
El curriculum basado en competencias así como la educación basada en

competencias son términos que aparecen cada vez con mayor frecuencia en los
238
discursos pedagógicos de todos los niveles, a pesar de no ser un fenómeno nuevo
en la historia de la educación.
Dos enfoque principales pueden distinguirse en este campo:
 De la tradición europea.
 Norte americana.
Qué es el currículo basado en competencias
 Se estructura en torno a logros de aprendizaje complejos y

completos
 Se organiza en el tiempo según la complejidad de las

competencias
 Se tiende a diseñarlo según la modalidad modular
 Las oportunidades de aprendizaje se focalizan en el dominio

de la competencia
Los docentes se hacen responsables de la enseñanza de contenidos, destrezas,

habilidades y valoraciones relacionadas con competencias claramente identificable.
Para entender más acerca del currículo basado en competencias sigue el link:
http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2005%20QBC%20
Curriculum%20Basado%20en%20Competencias.pdf.
239
INSTRUCCIONES: Realiza un cuadro comparativo de los diferentes enfoques por

competencias de cada uno de los autores.
240
241
Fuentes de consulta.
o Articulación curricular de la educación básica. disponible en: http

o z://www.santillana.com.mx/rieb/pdf/rieb/mapas_curri.pdf. citado el día
15 de diciembre del 2012.
o Reforma integral de educación básica (RIEB). disponible
en: http://reformabasica.wordpress.com/por-que-la-reforma/. citado el
día 15 de diciembre del 2012.
o currículo 2011 plan de estudios. Disponible en:
http://z33preescolar.files.wordpress.com/2011/12/campos-
formativos.pdf. Citado el día 15 de diciembre del 2012.
o Competencias para la vida, campos formativos, estándares
curriculares y aprendizajes esperados. Disponible en:
http://nivelacionplandeestudio2011.wordpress.com/caracteristicas/map
a-curricular-de-la-educacion-basica/. Citado el día 17 de diciembre del
2012.
o Concepto de competencia característica del enfoque por competencias
en el contexto educativo. Disponible en:
http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2008/03/19/175574.
php. Citado el día 17 de diciembre del 2012.
o Análisis del PEP 2011. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/63816938/PROGRAMA-DE-EDUCACION-
PREESCOLAR-2011. Citado el día 17 de diciembre del 2012.
o Bases para la formación del pensamiento critico. Disponible en:
http://www.slideshare.net/marytere/tema-2-la-formacin-del-
pensamiento-crtico-y-cientfico. Citado el dia 18 de diciembre del 2012.
o Formación del pensamiento crítico. Disponible en:
http://www.slideshare.net/marytere/tema-2-la-formacin-del-
pensamiento-crtico-y-cientfico. Citado el dia 18 de diciembre del 2012.
o Enfoque por competencias. Cambios en las orientaciones. Disponible
en: http://www.elsiglodedurango.com.mx/noticia/251331.las-
242
competencias-en-preescolar.html. Citado el día 19 de diciembre del
2012.
o Concepto y características de las competencias. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/52023613/17-Xavier-Garagorri. Citado el día
19 de diciembre del 2012.
o Aspectos básicos en la formación por competencias. Disponible en:
Programa de Educación Preescolar 2011. Citado el día 19 de
diciembre del 2012.
243
TENDENCIAS EDUCATIVAS
ACTUALES
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
244
ÍNDICE
1. EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN 3
1.1 Historia de la educación: de los pueblos antiguos a la época actual.

1.2 La educación y el avance tecnológico
1.3 La globalización y su influencia en la educación.
1.4 Cambios sociales y educación
1.5 La Pedagogía y sus retos actuales.
2. EL CONTEXTO DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

ACTUALES 23
2.1 Tendencias educativas y reformas educativas.

2.2 Educación y cambios en las estructuras sociales de Latinoamérica.
2.3 Las pruebas y los logros académicos
2.4 Educación y competitividad industrial y empresarial
2.5 Indicadores nacionales e internacionales.
2.6 Educación y trabajo.
2.7 Educación y movilidad social
3. TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES 44
3.1 Antecedentes históricos en México: las reformas educativas.

3.2 La nueva cara de la enseñanza: enseñar a
aprender (procesos metacognitivos)
3.3 Cognoscitivismo o constructivismo
3.4 Enseñanza por competencias o trabajo por competencias
3.5 Rúbricas vs evaluaciones
3.6 La sociedad del conocimiento y la educación más allá de las .
escuelas.
3.7 E-learning y las plataformas virtuales
3.8 Modelos de enseñanza flexibles.
4. TENDENCIAS EDUCATIVAS FUTURAS 79
4.1 Tecnología, innovación, invención y futuro.

4.2 Cambios sociales y su influencia en la educación.
4.3 Educación, pertinencia y necesidad.
4.4 Una sociedad sin educación presencial
4.5 Las empresas se convierten en escuelas, los trabajadores en alumnos
4.6 El futuro pedagogo de las escuelas y de los docentes
4.7 El pedagogo y su futuro en los procesos de desarrollo
humano y formación laboral
245
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual ha sufrido considerables cambios encaminados a la mejora de la

enseñanza educativa en el proceso que conlleva el aprendizaje y la instrucción; no
obstante, bajo las condiciones en que se viven en la actualidad es necesario contar
con elementos que permitan potencializar el desempeño del alumno con base en
reformas estructurales que mantengan el énfasis en las necesidades del discente.
Por lo mencionado, es necesario actualizarse bajo la justificación de una dinámica

cambiante capaz de mantener informados a los alumnos sobre las necesidades
educativas, sus cambios y las reformas que en esta materia se publican en el Diario
Oficial de la Federación; haciendo frente a estas necesidades, es necesario
considerar a la sociedad, en un mundo globalizado, donde la educación ya no solo
es un proceso cognitivo, sino más bien, una mercancía de cambio que antepone las
necesidades de la aldea global y no las necesidades contextuales del lugar en el que
se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, se contempla la idea de generar estándares que cualifican y cuantifican el

aprendizaje de los discentes desde una perspectiva socio-teórica y científica que
vislumbra la comparación y medición estandarizada del conocimiento global.
Para concluir se cae en cuenta de que la comunidad de pedagogos, discentes y

estudiosos de la educación en el país, apuestan por la utilización de las nuevas
tecnologías, las cuales son capaces de transformar el ya conocido modelo
educativo, coartando así las limitantes espaciales, temporales y actitudinales de
todos aquellos alfabetas capaces de hacer uso de un instrumento tecnológico que
sea capaz de transmitir información a distancia.
246
UNIDAD 1. EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN
1.1HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS A LA

ÉPOCA ACTUAL
Grecia: Se combinaba la enseñanza de las artes marciales con la educación física y

la oratoria. Era una educación orientada hacia la casta aristocrática, cuya principal
actividad era la guerra. El objetivo principal era usar la razón de manera ordenada
para construir por medio de los sentidos la realidad; entre estos conocimientos
estaban las matemáticas, la gramática, la dialéctica, la filosofía, la moral y la
astronomía.
Los deportes eran parte de la formación educativa como son; la lucha libre, el boxeo,
las carreras, el lanzamiento del disco y la jabalina y el salto, la gimnasia. Para los
griegos, también era muy importante la educación militar o artesanal. La educación
estaba regulada por el Estado.
La educación escolástica: El objetivo esencial de los escolásticos determino

algunas actitudes comunes, de las que la más importante fue su convicción de la
armonía fundamental entre razón y revelación. Los escolásticos afirmaban que el
mismo Dios era la fuente de ambos tipos de conocimiento y la verdad era uno sus
principales atributos. Los escolásticos consideraron a Aristóteles la máxima
autoridad filosófica, llamándole de modo habitual ―el filósofo‖. Admitieron las
opiniones de Aristóteles en materia de ciencias empíricas, como la física, la
astronomía y la biología. Uno de los principales métodos de la escolástica fue el uso
de la lógica y el vocabulario filosófico de Aristóteles en la enseñanza.
En los primeros siglos de la Edad Media, escolástico era el maestro de artes

liberales que enseñaba las disciplinas como el trívium (gramática, lógica o dialéctica
y retórica) y el quadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música).
Posteriormente se llamó escolástico al que enseñaba Filosofía y Teología, siendo su
247
título oficial el de Magíster. Los escolásticos daban lecciones en la escuela monacal
o catedral, primero, y después en la Universidad, en donde obtiene su partida de
nacimiento.
El renacimiento: Se caracterizó por el intento de una formación global del individuo,
siendo éste su objetivo primordial y es por ello que se incluyen los ejercicios físicos
en la formación del individuo, junto con la formación intelectual y espiritual.
Las características predominantes del renacimiento son:
El hombre se convierte en el centro del universo.

Admiración y afición por la literatura y el arte clásico (Grecia y Roma).
Importancia por la naturaleza en su relación con el hombre.
Gran interés por la educación y en ella se empiezan a integrar el cuerpo como algo a
perfeccionar junto con el intelecto y el espíritu.
Se popularizó la idea de que el cuerpo y el alma eran inseparables, indivisibles y que

uno era necesario para el funcionamiento del otro. Se creía que el aprendizaje se
podía fomentar a través de una buena salud. Se vuelven a resaltar las grandes
enseñanzas filosóficas de los griegos y los romanos, donde la educación física tuvo
un impacto importante. El conocimiento en el siglo XVI de la medicina griega da
nuevo impulso a la gimnástica médica de origen galénico, considerando que esta no
sólo era terapéutica, sino que también era especialmente preventiva. Una sociedad
que promociona la dignidad y libertad del individuo y reconoce el valor de la vida
humana, también habrá de poseer un alto respeto al desarrollo y mantenimiento del
cuerpo humano.
La educación de la contrarreforma: La educación jesuita contribuyó a fomentar el

culto a las letras y su influencia perduraría en Europa y en América Latina. Surge en
una sociedad en constante cambio que busca bases para una educación con
libertad. La Compañía de Jesús, creada por Ignacio de Loyola, busca acabar con el
movimiento de Lutero, el protestantismo. Dicha compañía enfoca sus esfuerzos en
la educación de las clases dirigentes, abandonan los monasterios y se mezclan con
el mundo. Los jesuitas se dedican a educar y evangelizar a los altos círculos,
basándose en una selección estricta de textos, restringir el cuestionamiento y el
248
interés de investigación y, finalmente, utilizaron la tutoría (vigilancia del alumno). Las
matemáticas y la historia se estudiaron sólo formalmente
Comenio: En sus escritos, Comenio inicia sus proyectos con una filosofía teórica,
histórica y político – social, no superada aún. Formula proyectos de paz universal
―Collegium Lucis‖, antecedente de la UNESCO. Proclama que todos los hombres
tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no se restringe éste a sólo una élite
o para algunos iluminados, creándose la concepción de una escuela popular a la
que todos tienen acceso.
Sus ideas educativas transforman a la pedagogía en ciencia de la educación y

provoca que los pedagogos se conviertan en profesionales de la educación. Es
precursor de los jardines de niños y de ilustrar con imágenes los textos escolares.
Propone una educación universal y aporta las bases para el inicio de la modernidad
en la forma de educar; con su Didáctica Magna.
Rousseau: Rousseau, iniciador de una ―revolución copérnica‖ habría situado al niño

en el centro del proceso educativo y participa en el desarrollo de este ―sentimiento
de infancia‖.
Rousseau deja de lado todas las técnicas y rompe todos los moldes proclamando
que: el niño no habrá de ser otra cosa que lo que ―debe ser‖, ―vivir es el oficio‖ que
yo quiero enseñarle, al salir de mis manos no será, lo reconozco, ni magistrado, no
soldado, ni sacerdote: antes que nada será hombre‖. Rousseau siempre manifestó
una repulsión por la anarquía y un amor casi abusivo por el orden: vestimenta,
impecable, interior limpio, letra aplicada, herbolarios meticulosamente ordenados…
Su pensamiento, sistemático en la forma, busca siempre la unidad. Necesidad y
libertad, corazón y razón, individuo y Estado, conocimiento y experiencia: términos
de estas antinomias que se nutren en el Emilio, publicado en 1762.
Sistemas nacionales de escolarización.: Johann Pestalozzi, busca desarrollar un

método de enseñanza para los niños, en donde éstos son guiados para aprender a
través de la práctica y la observación, y por medio de la utilización de los sentidos.
249
Desarrolla un centro de enseñanzas y formación de profesores y con el cual alcanza
un punto culminante en su trabajo pedagógico. Defendía la individualidad del niño y
la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo
integral del alumno más que para implantarles conocimientos.
Friedrich Fröbel: Creó el término ―jardín de niños‖ centrando su actividad en animar

el desarrollo natural de los pequeños, a través de la actividad y el juego. Para esto,
desarrolló material didáctico específico para niños, y se preocupó de la formación de
las madres. Herbert Spencer intentó sistematizar todo el conocimiento dentro del
marco de la ciencia moderna, defendiendo el conocimiento científico como básico
para la educación en las escuelas.
El propósito de Giner de los Ríos fue regenerar el país a través de las conciencias,
la revolución de las conciencias. Quería crear hombres íntegros, cultos y capaces,
en base a la idea de que los cambios los producen los hombres y las ideas, no las
rebeliones ni las guerras. Nikolai Grundtvig propone un programa sectorial que
busca mejorar la calidad de la educación, incluyendo la enseñanza formal, la no
formal, y como más novedoso la enseñanza informal que incluye el autoaprendizaje.
Educación en la infancia: En el S. XX se busca promover la educción en todos los

niveles, dándose una expansión en los sistemas educativos. Se busca terminar con
el analfabetismo. Ellen Key influyó en la educación de este siglo con sus ideas sobre
la nueva educación, donde se creía en la bondad natural del niño. Luchó también
por la educación de las mujeres.
María Montessori: Dice que la educación se basa en un triángulo compuesto por el

ambiente, el amor y el niño-ambiente. Elaboró la pedagogía científica, partiendo de
la observación y del método científico y elaboró sus materiales y su filosofía.
Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar
solos su trabajo.
250
John Dewey: Considera que los conceptos en los que se formularon las creencias
son construcciones humanas provisionales, por lo que critica el enfoque clásico
sobre el conocimiento. Para Dewey el concepto principal relacionado con la teoría
del conocimiento es "experiencia" Para él, la escuela, se concibe como
reconstructora del orden social: el educador es un guía y orientador de los alumnos.
1.5. LA EDUCACIÓN Y EL AVANCE TECNOLÓGICO
Si bien es cierto que nos encontramos en una sociedad cambiante, llena de

innovaciones y sorprendentes formas y medios para alcanzar un solo objetivo, la
educación no ha estado exenta de este cambio ni de esta transformación, puesto
que desde hace algunos años se ha transformado y mejorado la forma en que los
educadores transmiten sus conocimientos a los educandos, con lo anterior, hacemos
referencia al apoyo didácticos y de medios tecnológicos que se utilizan para la
investigación e impartición de la pedagogía en un aula y porque no decirlo, fuera de
ella.
Actualmente, en la educación, el alumno tiene y debe de ser proactivo para salir

adelante, las exigencias de la pedagogía actual así lo requieren. En la educación, la
tecnología es el puente entre la investigación y la teoría y constituye una
determinante mejora en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, los
procedimientos tecnológicos forman parte de los métodos de enseñanza y
constituyen herramientas didácticas que le proporcionan al docente un modo de
instrumentar el logro de los objetivos, mediante la creación de actividades, a partir
de las características que el contenido programa, que le permitan
Las tecnologías de la información se aplican al campo pedagógico con el objeto de

racionalizar los procesos educativos, mejorar los resultados del sistema escolar y
asegurar el acceso al mismo de grupos convencionalmente excluidos, permite que la
educación sea para todos y en cualquier lugar y con un costo altamente accesible.
Las nuevas tecnologías y su incorporación al ámbito educativo promueven la
creación de nuevos entornos didácticos que afectan de manera directa a los actores
del proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es educando y educador en definitiva
es, preparar para el auto aprendizaje. Lo cual abre un desafío a nuestro sistema
251
educativo, preocupado por la adquisición e interpretación de la información y la
reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. Es por
todo lo anterior que el sistema educativo pasa de ser un modelo unidireccional a ser
un modelo multidireccional.
Actualmente, se han sustituido ya en muchas instituciones educativas de nuestro
país, los libros de texto, por modelos más abiertos y flexibles, donde la información
está situada en bases de datos, y tiende a ser compartida entre diversos alumnos,
esto es una alternativa tendiente a modificar el aula como salón de clases, por la
interacción con otros compañeros y profesores que no tienen por qué estar situados
en un mismo contexto espacial.
Pero lo verdaderamente relevante de la tecnología aplicada a la educación son los

logros que se obtienen con el alumno, pues que, no sólo se logra el incremento de
conocimientos sino el desarrollo de la creatividad en éstos. Se traslada al alumno de
ser un ente pasivo a ser un ente interactivo, que sienta a la tecnología y a la
educación como suya.
La historia de los avances tecnológicos en la educación.
 1833. Cursos de gramática por correspondencia (Suecia).

 1844. Cursos de habilidades administrativas básicas por correspondencia
(Inglaterra)
 1877. Maestrías y doctorados por correspondencia en Wesleyan Collage.
 1920. La International Business School tenía 2000000 de estudiantes matriculados
 1920 Educación por Radio Material Impreso
 1930 Las Universidades de Iowa, Purdue y el Kansas StateCollege lanzan
programa pionero de televisión educativa experimental.
 1960 Comienza a utilizarse la televisión satelital para enlazar poblaciones rurales
 1970 Estados Unidos y Canadá lanzan el Appalachian Project, destinado a proveer
educación a distancia por televisión a la región del midwest de ambos países.
 1971. Telesecundaria
 1971. Inicia sus programas por radio y televisión la Open University de Londres
252
 1972 Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
 1981. Surgen PCs por IBM e interfaces gráficas de MAC y WINDOWS
 1984. Primeros sistemas autores de cursos como Authorware y Toolbook
 1990 Realidad Virtual
 1991. Surgen los primeros sistemas de gestión de alumnos y contenidos
 1994. Internet
 2002 Redes de sensores sin cables
Hasta nuestros días, la UNESCO concibe la Tecnología Educativa como uso para
fines educativos
Los centros educativos centran el aprendizaje en el estudiante, apoyándose en las

TICs, bibliotecas virtuales y comunidades en Internet.
1.6. LA GLOBALIZACIÓN Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN.
La globalización principalmente significa la ruptura de fronteras y básicamente se

caracteriza por una intensa intercomunicación cultural, déficit de control político, una
presentación mediática de los medios y también se caracteriza por él Mercado
Mundial. Pero como podremos observar a continuación no todas las fronteras se
rompen de igual manera.
La esencia del Mercado Mundial y de la globalización es el capitalismo, es decir la

compra-venta de objetos, productos, personas..., en función de la Oferta-Demanda.
Como se ha mencionado anteriormente, la globalización significa la ruptura de
fronteras, y ese es precisamente el objetivo de la Organización Mundial del
Comercio (OMC): que se eliminen fronteras para la libre circulación del comercio. La
globalización financiera es la única fundamentalmente existente, es decir el dinero
puede circular libremente mientras que la frontera de personas está creciendo de
una manera brutal, las personas están fijas al territorio donde han nacido. Existen
leyes de regulación de fronteras para delimitar el número de inmigrantes que entran
a Europa. Las personas no pueden circular libremente por planeta, necesitan
permisos para hacerlo, ya que su circulación está controlada, sin embargo, todos los
días muchas personas salen de su país e intentan entrar clandestinamente en otro,
253
buscando una vida mejor. Muchas de estas personas entran en nuestro país e
intentan buscar un trabajo, pero deben luchar contra la explotación y muchos otros
son encontrados y repatriados a su país de origen. Nuestro país, históricamente, ha
sido una sociedad de emigración, aunque hace más de una década haya pasado a
ser un país de recepción. Existen numerosos países considerados por los
inmigrantes como la panacea a sus necesidades, aunque la ilusión se desvanezca
antes de tiempo o esa realidad que imaginan difiera bastante de lo imaginado. El
mundo está en crisis y la globalización no hace más que acentuar las desigualdades
entre pobres y ricos.
El Capitalismo es la base fundamental de la globalización, todos hemos interiorizado

el hecho de ser consumistas como algo natural. Todos consumimos sin control
cosas innecesarias y no nos damos ni cuenta. Por tanto esto es algo muy difícil de
cambiar, como educadores debemos orientar la educación de las próximas
generaciones en otros valores a los existentes actualmente, pero el consumismo va
a ser el más difícil de extinguir.
Podemos decir que la globalización se ha acelerado a causa de Las Nuevas

Tecnologías de la Comunicación. El espacio y el tiempo ya no son un problema para
la circulación de dinero, y para la circulación de ideas y conocimientos. Esto tiene
que ver con la intensa comunicación cultural. EEUU nos está exportando su cultura
a través de muchos medios, y la mayoría de las veces no nos damos ni cuenta que
nos está imponiendo sus costumbres, su moda y, sus ideas, es decir su cultura. Nos
está homogeneizando.
Por otra parte, podemos hablar de que existe también un déficit del control político,
aquí no hay manera de romper las fronteras, el límite de la frontera coincide con el
límite de soberanía absoluta. Con todo lo expuesto anteriormente y muchas cosas
más que no se han mencionado, pero podemos afirmar que el mundo está en crisis,
son muy universales una crisis muy grave anterior al 11 Septiembre. Las crisis son
planetarias, es decir nos afectan a todos. Además, ha nacido una conciencia en los
hombres de que somos los culpables de los que está ocurriendo.
254
Podemos mencionar un fenómeno que está de actualidad como es el de la
Deslocalización de Empresas. Está rebaja las condiciones laborales de los
trabajadores, es decir los ricos pierden las condiciones de trabajo ya que las
empresas sólo contratan a los pobres. Esto crea paro, precarización del trabajo,
rebajar de sueldos...; esto ha ocurrido recientemente por ejemplo con el cierre de la
empresa de SAMSUNG, que traslada la producción a China donde la mano de obra
es más barata. Seguramente China se convertirá en la Primera Potencia Mundial,
quitándole el puesto a EEUU.
Otro fenómeno muy importante que se está dando en nuestros días es la

privatización de la enseñanza. La educación se convierte en una mercancía que
debe estar sometida a las reglas del Mercado. Asimismo, una de las prioridades de
la OMC es que se pueda comprar y vender como tal. Como podemos observar la
hegemonía del mercado afecta a la educación. Esta dejará de estar regulada por el
Estado y será reguladora por las Transnacionales. Todo esto será muy negativo
para los futuros profesionales de la enseñanza, ya que la educación será gestionada
por criterios empresariales.
Ya que están haciendo una conciencia a la humanidad de que somos los culpables
de todo lo que está ocurriendo, hemos de pensar qué futuro queremos para que
nuestros alumnos lo construyan, es decir si no tenemos una visión de futuro, no
podremos educar. Hemos de preparar a las nuevas generaciones para ser
Autónomos y capaces de pensar por sí mismos, hemos de formar conciencias
críticas que acaben con la manipulación mediática. 3
Una tendencia actualmente importante es la globalización, que ciertamente se ha
involucrado en muchas de las actividades del hombre, principalmente en las
relaciones comerciales y políticas entre países.
En el caso de la educación, aún existen grandes disparidades. Muchos de los países

desarrollados tienen buenos niveles educativos en todos los niveles; sin embargo,
existe un número importante de países en los que la educación deja mucho qué
desear. Es indudable que el nivel educativo de un país tiene que ser alto para que
3
Globalización y educación. Carla Blanca Navarro. Universidad de Valencia. España.
255
sus industrias sean competitivas y para que un buen número de sus habitantes
pueda tener acceso a buenas posiciones en la iniciativa privada, en el gobierno o en
empresas estatales.
El estado actual de la educación en México continúa siendo un asunto muy

controversial. Por una parte, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
está considerada entre las primeras cien universidades del mundo; sin embargo, la
educación primaria sigue siendo muy deficiente, de acuerdo a los datos de la OCDE.
Así pues, parece que tenemos un gran edificio cimentado sobre una base endeble,
lo que debería de corregirse a la brevedad. Si les preguntamos a los profesores en
qué forma debería de mejorarse la educación, probablemente cada uno de ellos
argumentará a favor de la disciplina que cultiva.
Es posible que muchos de ellos tengan razón y que necesitemos implementar un

nuevo plan de estudios, que contemple una mejor educación, tanto en matemáticas,
como en física, química, biología, gramática y ciencias sociales, con especial énfasis
en un civismo de valores y principios éticos. Esto se hace más urgente si pensamos
en cómo aumentar la competitividad de nuestro país. Probablemente los dos
asuntos más críticos sean la poca comunicación (a nivel mundial) y la falta de
conocimiento, aunque sea rudimentario, de la ciencia. En el caso de la
comunicación, es importante señalar que el idioma que se utiliza actualmente para
comunicarse entre personas de diferentes países, es el inglés. De hecho, en muchas
reuniones científicas o comerciales el idioma en el que generalmente se comunica la
gente sigue siendo el inglés y probablemente lo continuará siendo por muchos años.
Si hiciéramos un censo acerca del porcentaje de habitantes en nuestro país que

tiene un conocimiento razonable de dicho idioma, encontraríamos que sólo una
fracción muy reducida de mexicanos habla adecuadamente el idioma inglés y,
consecuentemente, esto dificulta y entorpece las relaciones en tratos comerciales
internacionales, así como las posibilidades de los entrenamientos de técnicos
especializados y el desarrollo profesional de los científicos.
256
A manera de ejemplo, me refiero al Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN) donde los estudiantes
de doctorado tienen que aprobar el TOEFL —un examen de inglés— y tener
aceptada una publicación en una revista de difusión internacional que tenga factor
de impacto, es decir, que sea citada ampliamente en la literatura científica. Dicha
publicación tiene que ser arbitrada por expertos en la disciplina y habitualmente tiene
que ser escrita en inglés.
Para darnos cuenta de la importancia de la comunicación en inglés, es ilustrativo

comentar que en China, que es probablemente el país que ha tenido el desarrollo
comercial más grande en los últimos años, súbitamente se han dado cuenta de que
muchos de sus habitantes no hablan el idioma inglés y de lo importante que es para
ellos la comunicación en este idioma, con su apertura comercial. De manera muy
acelerada, las relaciones internacionales comerciales, políticas, técnicas y científicas
han aumentado en forma importante. A ello se adiciona que el turismo internacional
se ha incrementado en forma logarítmica en los últimos años y seguramente
aumentará aún más con las olimpiadas que se llevarán a cabo en el 2008.
En vista de todo ello, el gobierno chino decretó recientemente, que los niños
empiecen a aprender inglés desde los tres años de edad. Es interesante constatar
que muchos niños pequeños saludan en inglés a los turistas, mientras que en
algunos foros científicos internacionales, varios de sus profesores aún tienen
problemas para explicar adecuadamente sus teorías y describir su trabajo
experimental. De seguro que en una o dos décadas, el conocimiento del idioma
inglés dejará de ser un problema en ese país. Cabe comentar que la propuesta del
expresidente Vicente Fox Quesada, de implementar clases de inglés y de
computación en todas las primarias, no se aprobó en la Cámara de Diputados,
retrasando algunos años el desarrollo de esta competitividad.
La otra falla importante de comunicación que aún tenemos en México es la

computación, ya que aunque se ha incrementado el empleo de computadoras en el
país, el porcentaje de los habitantes que pueden utilizarlas adecuadamente una
computadora no es muy alto todavía. Afortunadamente, se observa que las nuevas
257
generaciones aprenden computación a una edad cada vez más temprana, la
mayoría, simplemente como usuarios, pero ya hay un buen número de ingenieros
que se dedican a fabricar tanto las computadoras mismas, como los sistemas que se
utilizan para propósitos especiales (el llamado software). Es un hecho que hay
investigadores como el ingeniero Juan Milton Garduño, que diseñan ambos
hardware y software para industrias multinacionales como la IBM.
Si se quiere hacer de México un país competitivo en múltiples aspectos, es

indispensable que se preste más atención a la ciencia; si bien es cierto que ya existe
una infraestructura científica razonable y una formación activa de recursos humanos
en múltiples disciplinas, el número de investigadores por habitantes es aún muy bajo
comparado con el de los países desarrollados.
Entre los países latinoamericanos, Brasil, Argentina y Chile tienen un mayor número
proporcional de científicos, frente al que tiene México. Llama la atención que el
estado en donde la proporción de investigadores por habitante es mayor, no es el
Distrito Federal, sino el estado de Morelos, en donde entre los distintos institutos de
la UNAM y la Universidad de Morelos tienen una proporción de investigadores
similar, o ligeramente más baja a la que se encuentra en países desarrollados.
Una posible solución para mejorar las deficiencias señaladas anteriormente, sería
como ha propuesto el doctor Jorge Flores Valdés: la creación de laboratorios
científicos multidisciplinarios dentro de algunas escuelas primarias, que fueran
consideradas como escuelas piloto y que sirvieran como punto de referencia para
ver si esto mejora el desempeño de los alumnos.
Estos laboratorios se enseñarían experimentos sencillos de biología, física, química

y botánica, o bien se tendrían experimentos grabados que podrían consultarse en
computadoras o en pantallas de televisión equipadas para reproducir dichas
grabaciones.
En forma similar, se podría implementar un laboratorio de idiomas, en el que el

inglés fuese el más sobresaliente, esto podría ser con material grabado,
258
acompañado con cuadernos de ejercicios que serían hechos por los alumnos
probablemente fuera de las horas de clase.
Considero que estos laboratorios constituirían una ayuda y complemento muy

importante para el profesor de inglés.
Por otra parte, si tratáramos de predecir el futuro, y, en vista del gran desarrollo
comercial y técnico y del inicio del despegue de la ciencia en China, quizás
deberíamos de preguntarnos si un idioma que es hablado por 1,300 millones de
personas en un país cuyo producto nacional bruto está creciendo a una tasa de 10
% por año, debería ser considerado como un segundo candidato para el laboratorio
de idiomas de nuestras primarias seleccionadas.
1.7. CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN
La segunda mitad del siglo XX será sin duda recordada como una época en la que la
sociedad occidental, impulsada fundamentalmente por el desarrollo científico y
tecnológico, conoció una formidable transformación estructural, cultural y social, y la
noción de cambio, que hasta entonces se había asociado a procesos adaptativos
más bien lentos y, por lo tanto, predecibles, pasó a convertirse en un fenómeno
poderoso, vertiginoso, y que opera en muchos planos superpuestos de la realidad.
Este estado de cosas ha producido una sensación de confusión e incertidumbre. La

cantidad y diversidad de transformaciones que acontecen en nuestro entorno
tienden abrumarnos, los síntomas que anticipan nuevos y constantes cambios son
excesivamente heterogéneos, y los esfuerzos por anticiparnos a los acontecimientos
tienen en, muchas ocasiones, resultados no deseados.
Uno de los ámbitos sociales que de manera más intensa está padeciendo tal
ausencia, de estabilidad es el mundo de la educación, al fin y al cabo una «sociedad
en pequeño» (Durkheim, E., 1975). De ahí que la educación en general y los centros
educativos, en particular, constituyan también escenarios del cambio permanente,
que se afanan en lograr un equilibrio satisfactorio.
259
Partiendo, por lo tanto, del inherente carácter social de la educación, sea o no,
entendida esta última como una actividad diferenciada y especializada, la
vinculación, entre sociedad y educación hace que el estado de confusión que afecta
a muchos ámbitos sociales se haya instalado también en el medio educativo. Ello
obedece a tensiones en el mundo político, a intensas transformaciones del mundo
cultural que afectan de manera radical al conglomerado de normas, valores y
costumbres, a procesos de globalización y mundialización de la actividad
económica, en definitiva, a una problemática que cruza múltiples esferas de lo
social.
Lo cierto es que la controversia en relación con la misión, las formas de desempeño

y la contribución social de la educación está hoy tan presente en nuestro entorno
que los temas a debate son múltiples y diversos. Evidentemente el tratamiento de
cada uno de los ámbitos temáticos que guardan relación con el debate educativo
contemporáneo exige un desarrollo argumental que excede absolutamente al
propósito de estas notas.
El impacto de las nuevas tecnologías: la pluralidad de voces y el peso de la

educación informal
Probablemente una de las características más específicas de nuestras sociedades

desarrolladas es el aumento del volumen de información y también del campo propio
de la información que tiende a integrar constantemente nuevas dimensiones. Esta
multiplicación de la información que además tiene una capacidad masiva de
penetración, ha provocado alteraciones en la actividad educativa. Si ya
anteriormente nuestras sociedades habían conocido una escisión entre «educación»
e «instrucción» como consecuencia del proceso de alfabetización, los instrumentos
comunicativos desarrollados por las nuevas tecnologías, y de manera muy especial
la televisión internet, han inducido una nueva ruptura entre tres esferas
crecientemente autónomas, a saber, «educación», «instrucción» e «información». La
relación entre estas esferas se manifiesta en términos de un permanente conflicto
potencial entre el volumen de información, instrucción y educación presentes en una
260
sociedad determinada. Desde el punto de vista de la acción educativa, lo relevante
reside en la dificultad de conciliar dichas esferas, de establecer una lógica relacional
que permita su integración.
«La escuela común obligatoria sigue existiendo, pero se ha visto superada y

desbordada por la tele-escuela. (...) Los futuros individuos (niños y niñas) adquieren
gran parte de su formación por vías totalmente alejadas del principio ilustrado que
constitúyala enseñanza obligatoria (…) La llamada «enseñanza informal» ha
desequilibrado el sistema educativo de las antiguas metrópolis (Echeverría, J.,
1994). Además, lo que me interesa subrayar aquí es el carácter de comunicador
autónomo y difícilmente controlable, que caracteriza a las nuevas tecnologías. Es
precisamente esta última faceta la que potencia su autonomizarían y distingue el
tono conflictivo de su relación con las esferas de la educación y la instrucción. Si
acepta su potencial condición de «educadores informales», puede esperarse
también que las nuevas tecnologías produzcan cambios fundamentales en los
valores y sistemas de normas, en las costumbres, las estructuras de sentido etc. De
hecho, «todas las sociedades de la era de la información están penetradas, con
diferente intensidad, por la lógica dominante de la sociedad red, cuya expansión
dinámica absorbe y somete gradualmente a las formas sociales preexistentes»
(Castells, M., 1998, p. 385).
Por ello, con independencia de las aportaciones que el uso de las nuevas
tecnologías pudiera suponer para los procesos de aprendizaje, es necesario tomar
conciencia del nuevo escenario en el que se desarrolla la práctica educativa. Un
escenario aparentemente desigual en el que «las tecnologías han generado
instrumentos para determinar las percepciones y para producir recuerdos y
mensajes subliminales que producirán efectos sobre las conductas de los individuos
en los momentos oportunos» (Echeverría, J., 1994, p. 165).
1.8. LA PEDAGOGÍA Y SUS RETOS ACTUALES
Lo que se ha denominado en denominar la pérdida de «sentido» (San Fabián, J. L.,

2000; Álvarez Uria, F., 1995) y sus problemas de identidad asociados, constituye
261
otra de las cuestiones que afectan de una manera peculiar al campo de la educación
y en concreto a lo scentros educativos.
La cuestión del «sentido» está íntimamente relacionada con lo simbólico

(Castoriadis, C., 1983; Habermas, J., 1989; Elías,N., 1994;Turner,V., 1984), aunque
también con la propia articulación de la sociedad, con los vínculos que la unen y con
los elementos que la cohesionan. En el caso de la educación y específicamente de
las actividades que se desarrollan en los centros educativos, se trata de un problema
global, que afecta por distintos motivos a la totalidad de sus miembros. Porque una
de las cuestiones que influyen más en los propios centros es la pérdida de las
grandes narrativas, lo que les ha despojado de sus dioses, siguiendo la terminología
de Postman. Es fundamentalmente debido a ello por lo que han dejado de crear
«sentido» y han ido perdiendo su identidad. Se trata pues primero y
fundamentalmente de un problema de los propios centros educativos, pero también
de los colectivos que los integran. De acuerdo a lo anterior, y vista la cuestión desde
la perspectiva de uno de los colectivos, puede afirmarse que posiblemente nunca
como ahora se ha manifestado un cuestionamiento tan profundo del sentido de la
profesión docente. No queda tan lejos el tiempo en el que en el imaginario de una
buena parte del profesorado, la profesión de enseñante era casi una profesión libre.
El enseñante gozaba de una gran libertad de organización de una parte elevada de
su trabajo y se asimilaba en muchos casos a un trabajador independiente que ejerce
el monopolio de una competencia y de un servicio.
La puesta en cuestión de dicha situación «tiene mucho que ver, preferentemente,

con la imagen que de la educación se modeló en el momento mismo en que se
procedió a extender la escolaridad básica entre toda la población. Se generó
entonces un conjunto de expectativas que la educación se encargaría de satisfacer,
del que se derivan distorsiones y falacias múltiples sobre el poder y las virtualidades
de la educación. Al tiempo, el universo moral y valorativo vigente hoy en nuestra
sociedad, es manifiestamente divergente de aquel otro sobre el que se organizó la
expansión escolar. Este conflicto en el terreno de las creencias sociales está
produciendo, especialmente para el profesorado, efectos anómicos cruciales, el
primero de los cuales redunda en el debilitamiento e inconsistencia de su posición
262
social» (Ortega, F., 1989). De hecho como ya ha expresado en otro lugar (Unceta,
A., 2000b, p. 153-174), el profesorado sufre en ocasiones este proceso de cambio
como una degradación insoportable del estatus material y simbólico de la profesión.
Tampoco el alumnado es ajeno al problema de articulación del «sentido» entre el
plano individual y el colectivo, en este caso el escolar. «La cuestión que interesa, en
este aspecto, es descubrir qué relación se establece entre aquellos mundos propios
de los diversos grupos de edad y el mundo escolar» (Cardus, S., 2000, p. 85).
Parece pues que el grado de afección o desafección está relacionado con la variable
«edad»; pero, a falta de un análisis tipológico sí podemos señalar algunos
indicadores que dan cuenta de una creciente desafección entre el colectivo de
alumnos, como el bajo rendimiento escolar, el ausentismo, el incremento de la
conflictividad y la violencia escolar, la indiferencia, la falta de participación, o los
problemas de convivencia. Puede aducirse que no todos son exclusivamente
característicos del tiempo presente, pero lo realmente significativo actualmente es su
intensidad y extensión a un colectivo cada vez más amplio.
Una de las causas de lo anterior puede encontrarse en «la autonomía creciente del
mundo infantil y juvenil del mundo de los adultos. (...) Un mundo extraordinariamente
autónomo y amplio, con un lenguaje propio, con gustos específicos y con
experiencias diferenciales. Y sobre todo, la existencia de un mundo infantil y juvenil
opacos, casi impenetrables» (Cardus, S., 2000, p. 85). Este conjunto de evidencias y
factores explicativos indican, en todo caso, la creciente ausencia de identificación
simbólica e instrumental del alumno con el centro educativo. Considerada en un
sentido restringido, la redefinición de esa relación «depende de dos cosas y solo
dos: la existencia de narrativas compartidas y la capacidad de éstas para ofrecer
una razón elevada para la escolarización»(Postman,N., 1999, p. 30). Desde una
perspectiva más general, esta «crisis de sentido» está determinantemente afectada
por la influencia que el cambio social está teniendo sobre la actividad educativa.
Los verdaderos retos: La cultura de la diversidad constituye un discurso ideológico,

preferentemente crítico que intenta construir nuevas prácticas que den respuesta a
las necesidades de todas las personas, que respete a las personas como ser
individuales, exigiendo un compromiso ético por parte de los docentes.
263
Se abordarán a continuación algunos conceptos que han dado diferentes autores,
tanto del ámbito internacional como nacional, acerca de Educar en la Diversidad.
Educar en la diversidad es un concepto construido sobre ideales filosóficos de

libertad, justicia, igualdad y dignidad humana; considera favorecer el aprendizaje de
todos a través de la utilización de procedimientos educativos variados y flexible
(León Guerra, 1999).
La pedagogía de la diversidad, se relaciona con el conocimiento entre los educandos

y entre los profesores para establecer y utilizar diferentes vías, métodos,
procedimientos y medios en función de una educación en condiciones y contextos
difícilmente igualables (Bell, 2002, Franco 2000).
La diversidad en los educandos está presente, ineludiblemente, es evidente que la

elevación de la calidad de los servicios educacionales que demanda una mejor
preparación del personal docente, para educar en la diversidad.
Educar en la Diversidad ―Es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el
pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del
cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos. Un
tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto
hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mundialismo
como respuesta al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy en día‖ (Sáez, 1997,
31).
Educar en la Diversidad ―No significa adoptar medidas especiales para el alumnado

problemático, sino adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el
aprendizaje del alumnado en su diversidad. Tampoco es una cuestión de cantidad
sino de calidad; una actitud y una convicción cultural antes que un recurso técnico,
que requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada‖ (Díez y Huete, 1997, 15).
“Educar a la diversidad de alumnos presentes en un aula implica utilizar diferentes

medios, aprovechar los recursos del entorno, partir de los conocimientos previos de
264
los alumnos, que el profesor utilice el rol de mediador de los aprendizajes de sus
alumnos favoreciendo situaciones de meta cognición, donde éstos puedan aprender
a pensar y aprender a aprender. Responder a la heterogeneidad ―es un reto que
tiene actualmente el profesorado, para el cual indudablemente necesita formación‖.
(Gimeno, 1999).
―Es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos
nuestros alumnos aprenden de la misma manera‖. (Gardner, 1993). Educar en la
diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser
humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de enseñanza-
aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para
todos.
Instrucciones: Completa el siguiente cuadro colocando los aportes a la pedagogía

de cada uno de los personajes
Personaje Aporte
Aristóteles
Lutero
265
Pestalozzi
Rousseau
Comenio
Froebel
Montessori
Dewey
1.- ¿Qué son los avances tecnológicos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.- ¿Qué es un avance tecnológico en educación?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.- ¿Cómo se define la globalización?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.- ¿Qué es la educación globalizada?
266
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
267
3. EL CONTEXTO DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES.
3.1. TENDENCIAS EDUCATIVAS Y REFORMAS EDUCATIVAS
El cambio, es la tónica de nuestro tiempo y, en este proceso de cambio, se han ido

perfilando diversas tendencias globales de reestructuración económica y social que
marcan el camino del futuro humano.
Ya desde la década de los ochentas, del siglo pasado, Alvin Toffler vislumbraba las
corrientes de cambio, es decir, los avances acelerados en la ciencia y la tecnología y
su impacto en la sociedad, a lo que denominó: la tercera ola. "El mundo que está
rápidamente emergiendo del choque de nuevos valores y tecnologías, nuevas
relaciones geopolíticas, nuevos estilos de vida y modos de comunicación, exige
ideas y analogías, clasificaciones y conceptos completamente nuevos" (Toffler,
1980: 18).
Conceptos y clasificaciones, estructurados, en los últimos años, por autores como

Naibistt (s.f.) y Castells (1996-2000), que han ido conformando un nuevo paradigma
tecnológico, basado en el informacionalismo y construcción del conocimiento,
denominada también la "sociedad red" o "sociedad del conocimiento". Dicha
sociedad basa su actuar en las tecnologías de la información y comunicación
(TIC´s), dentro de una economía globalizada; en la que confluyen: alta tecnología,
participación ciudadana, autoayuda, descentralización, planificación y sistemas de
redes no formales, que transforman las "sociedades chatas y masificadas en otras
más libres". Así, como dice Castells, sobre la base del informacional ismo, la
sociedad red se expande por todo el globo como la forma dominante de
organización social de la época actual.
Por lo anterior, de acuerdo con Peter Senge (1998), las organizaciones que cobrarán
relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar la capacidad de
aprendizaje de las personas en todos los niveles, independientemente de su origen
o conformación. En este contexto, el impacto de la tecnología en el cambio social,
268
desde la familia hasta la escuela, configurará la educación del futuro. Cada vez es
más común la influencia de la tecnología en la vida cotidiana, sobre todo en la
escuela, donde las computadoras se han convertido en un instrumento básico del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, a la par de la tecnología, como apunta Marcela Chavarría (2004), el
proceso de globalización ha ido conformando un mercado abierto para el
intercambio de valor educativo, basado en principios sobre el aseguramiento de
calidad en la educación internacional, en el que predomina la transparencia, la
comparabilidad y la convertibilidad. Elementos que se encuentran prácticamente en
todos los procesos de reforma educativa en el mundo.
En el caso europeo, de acuerdo a los planteamientos de los Futuros objetivos

precisos de los sistemas educativos, de 2001: "se pretende mejorar la calidad de la
formación de los profesores y formadores y dedicar un esfuerzo particular a las
competencias básicas que deben actualizarse para adaptarlas a la sociedad del
conocimiento" (citado en Reforma Integral de la Educación Media Superior en
México, 2008: 35).
Para lograr lo anterior, se han desarrollado diversas acciones, entre las que
destacan: definir objetivos comunes para la educación media en todos los países de
la Unión Europea, integrar todas las escuelas a un mismo sistema (Italia), buscar
facilitar el tránsito de alumnos entre subsistemas y escuelas (España), introducir el
bachillerato general, que prepara para el trabajo como para la educación superior,
de acuerdo a un enfoque de competencias (Francia). Así, en la Unión Europea
convergen distintos sistemas y modelos educativos pero con fines comunes, lo que
les da una identidad.
3.2. EDUCACIÓN Y CAMBIOS EN LAS ESTRUCTURAS SOCIALES DE

LATINOAMÉRICA
En América Latina, las tendencias educativas se asocian con la permanencia y

globalidad de los procesos culturales y sociales, impulsados por la revolución
269
científica y tecnológica, y la crisis del ―Estado Benefactor‖; así como con la inserción
y competitividad de las economías nacionales en el mercado mundial y formación de
bloques regionales, entre otros aspectos. La modernidad exige a la enseñanza
desplazar su preocupación de los resultados hacia los procesos de creación de
conocimiento. Esta tendencia se expresa en nuevos diseños curriculares en las
reformas de planes y programas de estudio, toda vez que se reconoce que:
 El aprendizaje de conceptos, destrezas, habilidades, actitudes y valores, constituye

el soporte fundamental del desarrollo curricular;
 La distinción de los tipos de aprendizaje constituye una cuestión esencial para
determinar la orientación de la enseñanza escolar cotidiana, y para balancear los
componente psicológicos de la formación integral de la persona;
 En el vivir real, los diversos tipos de aprendizaje se encuentran interrelacionados;
no se les puede tratar de desarrollar por separado;
 Cualquiera que sea el modelo curricular que aplique un sistema, en su práctica
diaria, la enseñanza sólo puede desarrollar la personalidad del niño mediante la
elaboración de conceptos, el fortalecimiento de habilidades y destrezas y el cultivo
de valores;
 El alumno debe construir su propio aprendizaje en medio de un sistema de
interacciones sociales que para él, sean relevantes y significativas.
Con ello, la transversalización de la enseñanza se vuelve un imperativo, toda vez

que se debe dar una misma proyección y sentido a la tarea escolar, para desarrollar
integralmente la personalidad del alumno en un marco de valores socialmente
compartidos: "Objetivos Fundamentales Transversales" en Chile; "Componente
Fundamental del Currículum", en Paraguay; "Objetivos comunes de todos los
niveles", en Colombia; "Ejes Transversales del Currículum" en Honduras;
"Contenidos Básicos Comunes de Formación Ética y Ciudadana" en Argentina, y;
"Perfiles de desempeño" en México, forman el eje principal del desarrollo curricular
del alumno (Castro: s.f.: 47-49)
En Chile, por ejemplo, la reorganización del currículum en la educación media, pasa

por dar una opción de carácter propedéutico y otra de formación para el trabajo, con
270
un enfoque en competencias, referidas a las capacidades fundamentales de los
alumnos, sus disposiciones personales y sociales, aptitudes cognitivas y
conocimientos básicos. Por su parte, en Argentina, los contenidos se organizan en
bloques temáticos dentro de un marco que pretende terminar con la fragmentación
del sistema; así, al compartir todas las escuelas un conjunto de objetivos formativos
comunes (educación polimodal), se define la identidad del sistema.
En México, en la Reforma Integral de la Educación Media Superior, se observan

tendencias similares a las anteriores, aunque con algunas características propias:
hay un énfasis en las competencias genéricas o clave, se ha enriquecido el currículo
y flexibilizado los programas académicos, los programas se han centrado en el
aprendizaje con nuevos objetivos formativos, técnicas pedagógicas y de evaluación.
Todo ello, con la idea de revertir la fragmentación del nivel medio superior, facilitar el
tránsito entre escuelas y ofrecer una educación de calidad en un marco de equidad y
eficiencia, con la intención de lograr la integralidad y diversidad educativa, mediante
la creación de un sistema nacional de bachillerato.
El reto es grande, ya que "la educación de calidad se ha convertido en el activo

social más valioso de los países,..., es fundamental para elevar la productividad, el
crecimiento económico y la calidad de vida de las personas" (Heredia, 2007: 6). Sin
embargo, a pesar de la inversión en educación en nuestro país, en los últimos años,
los resultados no han sido los esperados.
Entre los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE), a la cual pertenecemos, México ocupó el segundo lugar en inversión
educativa, ya que el gasto en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto
(PIB) se incrementó de 5.6 a 6.4 puntos, entre 1995 y 2004; sólo por debajo de
Finlandia, con 6.8 en el último año de referencia. País que se ha mantenido en
primer lugar en las evaluaciones PISA de ciencias y matemáticas, y segundo en
comprensión lectora, sólo superado por Corea. La inversión educativa no se ha visto
reflejada en el caso de México, toda vez que ha ocupado los últimos lugares, dentro
de los países de la OCDE, en las evaluaciones antes mencionadas; aunque ha
habido una ligera mejoría más recientemente (OECD PISA, 2006). Los factores que
271
inciden son diversos, y la composición y estructura social, económica y cultural de
los países hace difícil una comparación, pero hay indicadores interesantes que
podrían dar un poco de luz a la problemática de nuestro país.
Por ejemplo, México destina casi el 97 por ciento del gasto corriente en instituciones
educativas, en tanto que Finlandia utiliza el 89 porciento. Del gasto anterior, el país
canaliza el 84 por ciento en salarios para los maestros, mientras que el país nórdico
ocupa 30 por ciento menos. La proporción de estudiantes por maestro en
postsecundaria, en el 2005, fue de alrededor de 26 alumnos por maestro en México
y de 18 en Finlandia; en tanto que, el número de horas anuales de clase impartidas
en escuelas públicas, en el último país de referencia, fue de 300 horas menos que
en el nuestro (Heredia: 2007).
Se puede argumentar, con razón, que las diferencias geográficas, tamaño de los
países y nivel de desarrollo hace que las problemáticas sean distintas; pero, un
elemento importante es que la educación básica finlandesa, que llega hasta el
noveno grado, promueve la adquisición de habilidades lectoras, matemáticas y
científicas, con un sentido de comunidad, responsabilidad, y respeto por los
derechos y libertades individuales. Las guías de instrucción de los alumnos se
centran en la adquisición y uso del conocimiento, y en la evaluación, viabilidad e
importancia del conocimiento en diversas situaciones de vida; incluyendo el medio
laboral. Tal como se describe en el portal de la Universidad de Helsinki, destinada al
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), de dicho país:
http://www.pisa2006.helsinki.fi.
De ahí, la importancia de la reforma integral en México que busca conformar un

modelo educativo centrado en el alumno, con un enfoque constructivista; que
propicie el desarrollo integral y la formación sólida en valores, que den como
resultado una "educación para la vida", de acuerdo con los preceptos enunciados
por Jacques Delors (1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y, aprender a ser. En el entendido que ésta es una tarea de todos, en la que
cada sujeto será el constructor de su futuro, en un marco de desarrollo sustentable.
272
3.3. LAS PRUEBAS Y LOS LOGROS ACADÉMICOS
Al comenzar el siglo XXI es claro que una buena educación es un medio

fundamental para el mejoramiento individual y colectivo. Un buen sistema de
evaluación es requisito indispensable, aunque no suficiente, de una educación de
calidad, ya que ofrece una plataforma adecuada para tomar decisiones sobre las
estrategias para alcanzar los objetivos y fortalecer la calidad de programas y
escuelas. Una meta del Programa Nacional de Educación 2001-2006 plantea la
consolidación del sistema nacional de evaluación, en el que una pieza clave es el
INEE.
El Programa establece que "...la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus
componentes se apreciará objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y
confiables de evaluación que serán independientes de las autoridades, cuyos
resultados se difundirán y utilizarán para el mejoramiento de la calidad; estos
instrumentos de evaluación serán altamente valorados por maestros, directivos y la
sociedad."
INEE: El proyecto del Instituto parte de una definición precisa de lo que es una
educación de calidad: aquella que sea relevante, que tenga eficacia interna y
externa, y un impacto positivo en el largo plazo, así como eficiencia en el uso de los
recursos y equidad. Las evaluaciones del INEE deberán cubrir todas las
modalidades del servicio, incluyendo la educación comunitaria, la indígena y la de
adultos.
Las funciones del INEE se desarrollan en tres subsistemas básicos: de indicadores

de calidad del sistema educativo nacional y de los subsistemas estatales; de
pruebas de aprendizaje, y de evaluación de escuelas. El INEE tiene tres cuerpos
colegiados: la Junta Directiva, máximo órgano de gobierno; el Consejo Técnico, para
las decisiones de esa naturaleza; y el Consejo Consultivo, que asegura la relación
con las áreas de evaluación de la SEP y de las entidades federativas.
273
ENLACE: La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE) es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles
públicos y privados del País.
La aplicación de ENLACE permite reunir información muy valiosa para identificar los
aprendizajes que los alumnas y alumnos han construido con el apoyo de los
docentes, lo mismo que para detectar aquellos que se les dificultan. Esta
información es útil en tres niveles: el del aula, el del centro escolar y el de las áreas
educativas. Gracias a la información que aporta ENLACE es posible seguir
consolidando la educación de calidad que requiere México:
 En Educación Básica. A niñas y niños de tercero a sexto de primaria y

jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los
planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y
Matemáticas. Por quinta ocasión se evaluó una tercera asignatura (en 2008
Ciencias, en 2009 Formación cívica y ética, en 2010 Historia, en 2011
Geografía y en 2012 nuevamente Ciencias).
 En Educación Media Superior: a jóvenes que cursan el último grado de
bachillerato para evaluar las competencias disciplinarias básicas de los
Campos de Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.
El propósito de ENLACE es generar una sola escala de carácter nacional que

proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen
los estudiantes en los temas evaluados, que permita:
 Estimular la participación de los padres de familia así como de los jóvenes, en

la tarea educativa.
 Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la enseñanza en el
aula.
 Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos.
 Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas
públicas.
 Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas.
274
 La prueba ENLACE se aplicó del 4 al 8 de junio en todas las escuelas
primarias y secundarias del país, con el propósito de evaluar el aprendizaje
que alcanzan las alumnas y alumnos. Las asignaturas contempladas son
Español y Matemáticas –igual que en años anteriores -, así como Ciencias
Naturales, que sustituye a Geografía, incluida en 2011. Las preguntas de
ENLACE se refieren a los programas de estudio vigentes.
Características
 Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicación masiva y controlada.

 Emplea una metodología de calificación precisa, que proporciona referencias
de comparación nacional.
 Ofrece un diagnóstico de los estudiantes a nivel individual.
 Es una prueba centrada en el conocimiento; evalúa el resultado del trabajo
escolar contenido en los planes y programas oficiales.
 La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de
respuestas.
 Está conformada por reactivos de opción múltiple, 50 como mínimo y 70 como
máximo para cada asignatura.
 Cada reactivo sólo puede tener una respuesta correcta.
 ENLACE 2012 incluye las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias
Naturales para para tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria, así como para
los tres grados de secundaria.
 Los resultados de la prueba ENLACE 2012 de secundaria son comparables
con los resultados de la aplicación en 2009, 2010 y 2011. En estos cuatro
años, la prueba ENLACE se aplicó en primero, segundo y tercero de
secundaria y los contenidos de cada grado se evaluaron con exámenes
diferentes. Estos resultados no son comparables con 2006, 2007 y 2008
porque el examen cambio de perfil. Antes evaluaba los contenidos de todos
los grados de este nivel escolar en la prueba aplicada exclusivamente a los
alumnos del tercer grado.
275
La prueba ENLACE se aplica en Educación Media Superior para conocer en qué
medida los jóvenes son capaces de poner en práctica, ante situaciones del mundo
real, las competencias disciplinares básicas de los campos de Comunicación
(Comprensión Lectora) y Matemáticas adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar.
ENLACE ofrece información específica a padres de familia, estudiantes, maestros,
directivos, autoridades educativas y sociedad en general para mejorar la calidad de
la educación, promoviendo la transparencia y rendición de cuentas.
El uso adecuado de los resultados de ENLACE puede convertir a esta evaluación en
un potente instrumento de mejora educativa, al aportar elementos que contribuyan a
establecer programas de tutorías focalizadas e implementar programas de formación
y actualización de maestros, entre otras acciones.
Características
 Es una prueba objetiva y estandarizada.

 Proporciona un diagnóstico del estudiante a nivel individual.
 Está alineada al Marco Curricular Común, en particular a las competencias
disciplinares básicas de los campos de Comunicación (Comprensión Lectora)
y Matemáticas.
 No permite derivar conclusiones sobre el sistema de Educación Media
Superior, los subsistemas, las escuelas, los docentes ni sobre el desempeño
de las entidades federativas.
 Sus resultados no tienen consecuencias académicas para los estudiantes ni
para sus escuelas.
 No es una prueba de selección para el ingreso a instituciones de Educación
Superior.
 La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de
respuestas.
 Está conformada por preguntas de opción múltiple.
 50 preguntas están dedicadas al campo disciplinar de Comunicación
(Comprensión lectora) y 60 al de Matemáticas.
2.4 EDUCACIÓN Y COMPETITIVIDAD INDUSTRIAL Y EMPRESARIAL
276
La competitividad país y la competitividad de la empresa son temas trascendentales
porque con la globalización la distinción entre mercado externo y mercado interno
tiende a desaparecer, por lo que en el largo plazo solo podrán subsistir aquellas
empresas que sean competitivas a escala global.
A pesar de la multiplicidad de tratados comerciales, México no ha logrado diversificar

geográficamente su intercambio comercial, no ha podido consolidar una estructura
diversificada de exportaciones, mantiene un déficit en la balanza comercial y en la
cuenta corriente, y lo más importante, el sector exportador no ha logrado vincularse
adecuadamente con el resto de la economía para que pueda tener un impacto
importante en la actividad económica de otros sectores, y en la generación de
empleos y de mejores salarios para la población mexicana.
La globalización nos empuja a participar activamente en los mercados

internacionales, tarea que no es nada fácil porque la competencia es muy fuerte y
los gobiernos tienden a proteger a sus empresas con medidas cada vez más
sofisticadas con el fin de no violar los acuerdos comerciales. Hasta ahora solo un
sector reducido de la industria mexicana ha logrado incursionar con éxito en los
mercados internacionales. La apertura comercial y los tratados comerciales no son
suficientes para garantizar el desarrollo y el crecimiento económico; tampoco,
aseguran que las empresas mexicanas automáticamente se vuelvan más
competitivas.
Para que la apertura comercial (que tuvo un elevado costo social y económico), se
convierta en un fuerte impulso al desarrollo, es indispensable, elevar la
competitividad del país y la competitividad de las empresas. El aumento en la
competitividad se traduce en mayor crecimiento económico, en más oportunidades
de empleo y en mejores niveles de vida de la población.
Por ello, con la globalización la competitividad debe ser una preocupación

fundamental del gobierno y de las empresas para que la economía nacional se
integre de manera ventajosa a los flujos de comercio, de inversión ya las
277
innovaciones tecnológicas, y los sectores productivos tengan capacidad para
responder con oportunidad y eficiencia a los cambios que se dan en la economía
mundial.
La competitividad es un problema nacional y debe ser un elemento fundamental de

toda política industrial.
Sin embargo, hay que señalar que no es responsabilidad exclusiva del gobierno
hacer de México un país competitivo, ya que ello no se puede lograr únicamente
mediante acciones gubernamentales; pero tampoco lo pueden lograr las empresas
por si solas. Se requiere del esfuerzo sostenido del gobierno, de las empresas, de
las universidades y centros de investigación, de los trabajadores y de los
consumidores, esto es, de toda la sociedad para crear un país más competitivo con
empresas modernas y eficientes que brinden más y mejores oportunidades a todos
los mexicanos.
Cada sector debe asumir con responsabilidad la tarea que le corresponde, para
lograr que la apertura económica se refleje en más empleos y mejor remunerados,
en mas empresas mexicanas que sean líderes no solo en el mercado nacional sino
también en los mercados mundiales, en un aparato productivo nacional fuerte y bien
estructurado que genere valor agregado y permita hacerle frente a los vaivenes de la
economía mundial.
Es bien sabido que existe una relación entre la educación y el capital humano, y, por
ende, entre aquella y la capacidad de crecimiento de los países. La posibilidad de
aumentar los ingresos individuales y colectivos está estrechamente asociada a la
educación de la población. En América Latina esta relación está documentada en
varios estudios. Es cierto que resulta difícil separar el efecto causal de la educación
sobre el crecimiento y el de los mayores ingresos sobre la demanda de educación.
Se ha dicho que «la educación es al mismo tiempo la semilla y la flor del desarrollo
económico». Sin embargo, las evidencias en los planos micro y macro confirman la
importancia del efecto de la educación sobre el aumento de los ingresos (Krueger y
Lindhal, 2000).
278
Es importante evaluar el nivel de instrucción de la población adulta, para hacerlo, se
analiza el número de años de escolaridad logrados y su aumento en el tiempo, así
como la cantidad de personas que ha egresado de la enseñanza secundaria. Para
tener una idea de la calidad de la enseñanza, se examinan los resultados de algunos
recientes estudios internacionales sobre el nivel de alfabetización de los adultos, y
algunas de las respuestas a la encuesta Executive Opinion Survey, realizada para
elaborar el Global Competitiveness Report 2001-2002.
La preparación de la fuerza de trabajo y su competitividad en el futuro dependen de

la realidad de los sistemas educativos. Por ello, en la segunda parte se examina su
sistema educativo actual. Siempre que es posible se efectúan comparaciones con
otras regiones del mundo y se proporcionan datos de cada uno de los países de
América Latina y el Caribe.
A fin de evaluar el vigente sistema educativo de la región, se analiza la matrícula

escolar haciendo hincapié en el nivel secundario, habida cuenta de su importancia
en la presente etapa del desarrollo educativo de la mayoría de los países de
América Latina y el Caribe. Asimismo, y con el objeto de evaluar la calidad, se
examinan los insumos disponibles para el proceso educativo y los resultados
logrados, conforme a pruebas de nivel internacional realizadas a los estudiantes y a
encuestas de opinión que permiten sondear lo que piensa la población sobre el
sistema educativo de su país.
Nivel de instrucción de la fuerza de trabajo: Habitualmente, el capital humano se

estima determinando el número promedio de años de asistencia a la enseñanza
académica de la población en edad de trabajar. En los estudios sobre la relación
entre la escolaridad y el crecimiento del PIB, publicados por Barro (1991), el BID
(1993), Benhabib y Spiegel (1994), Barro y Sala-i-Martin (1995) y Behrman (1996),
se comprueba que existe una correlación positiva entre los años de escolaridad y el
crecimiento del PIB per cápita en las regresiones entre países. Barro (1991)
concluye que la mayor matrícula correspondiente a 1960 está asociada a un mayor
crecimiento del PIB per cápita entre 1960 y 1990.
279
Años de escolaridad: En líneas generales, la fuerza de trabajo de los países de
América Latina y el Caribe tiene un nivel de instrucción menor que en otros Estados
con niveles de ingresos similares. La escolaridad promedio alcanzada por los
trabajadores de los países de la OCDE es de 11,1 años, y en Asia Oriental (con
excepción de China) es de 8,1 años. En cambio, el promedio para los trabajadores
de América Latina y el Caribe es de sólo 5,4 años (PNUD, 1998).
Los datos sobre los años de escolaridad logrados por la población de más de 25
años de edad en los países de América Latina y el Caribe se indican en el gráfico 1.
Obsérvese que estos datos no corresponden a las cifras de la fuerza de trabajo,
puesto que incluyen a la población jubilada y a la inactiva. No obstante, se puede
suponer que las diferencias observadas para la población de más de 25 años son
equivalentes a las obtenidas para la fuerza de trabajo.
Gráfico1. Promedio de años de escolaridad de la población de más de 25 años
Fuente: Robert J. Barro y Jong-Hwa Lee, «International data

onEducationalAttainment: Updates and Implications», WorkingPaper n.º 42,
Universidad de Harvard, Centro para el Desarrollo Internacional (CID), abril de 2000.
280
El promedio de número de años de escolaridad de la población de más de 25 años
de los países de América Latina y el Caribe es de 5,9, en comparación con los 9,5
en los países de mayores ingresos, los 8,4 en Europa Oriental y Central, y los 7,6
años en Asia Oriental.
Conocimientos y habilidades de la fuerza de trabajo: La enseñanza académica

proporciona los conocimientos y las habilidades necesarios para desempeñarse con
éxito en el mercado de trabajo. Sin embargo, el nivel de enseñanza alcanzado no
pone de manifiesto la calidad relativa de la enseñanza recibida. Un año de
escolaridad en momentos, países e incluso colegios distintos, puede significar que
los conocimientos y habilidades adquiridos sean diferentes.
Recientemente la OCDE publicó el estudio internacional más completo sobre el nivel

de alfabetismo de los adultos hasta la fecha. Se trata de la Encuesta Internacional
sobre Alfabetización de Adultos (EIAA), con datos de 20 países. Lamentablemente,
sólo un país de América Latina y el Caribe (Chile) intervino en él. A continuación se
abordan algunas de las conclusiones, pero cabe señalar que el valor del estudio
para el resto de la región es limitado. Chile se encuentra en el grado superior de
niveles de instrucción alcanzados por la fuerza de trabajo de este grupo de países.
Como era de esperar, en el estudio se informa de un aumento significativo de los

conocimientos y habilidades de la población según el nivel de instrucción alcanzado.
El puntaje promedio de la prueba para la población participante en los 20 países fue
de alrededor de 280 puntos, en una escala de 0 a 500. Los adultos jóvenes (de 25 a
34 años de edad) que terminaron la enseñanza secundaria lograron, según el país,
entre 25 y 65 puntos más que los que no la habían culminado. Las diferencias de
puntaje de las pruebas fueron aún mayores para aquellos que habían completado la
enseñanza superior. Los adultos jóvenes con ese nivel de enseñanza, lograron un
puntaje de 16 a 43 puntos más en la sección correspondiente a la prosa que quienes
sólo habían terminado la escuela secundaria.
Como promedio, a cada año adicional terminado corresponden 10 puntos más en el

puntaje de las pruebas del nivel de alfabetismo de los adultos.
281
Habida cuenta que el nivel de enseñanza alcanzado en los países de América Latina
y el Caribe fue menor que el de los 20 integrantes de la muestra que participaron en
el estudio, cabía suponer que los resultados en la región hubieran sido más bajos.
En Chile, único país de la región que participó en el estudio, el puntaje de la fuerza
de trabajo fue de 221 puntos, en comparación con los 280 correspondientes a los 20
países. Portugal, único país de la Europa Meridional que participó en el estudio,
obtuvo resultados similares a los de Chile (223 y 221, respectivamente). Se ha visto
que la proporción de trabajadores que han completado la enseñanza secundaria en
los países de Europa Meridional (España, Grecia, Italia y Portugal) es relativamente
menor, y no mucho más alta que la que existe en los países del cono sur de América
Latina. Es probable que este sea uno de los motivos de los pobres resultados
logrados por la fuerza de trabajo de Portugal y su semejanza con los de Chile.
Varios países cuyos PIB per cápita son similares o inferiores a los de Chile
obtuvieron puntajes más altos: Polonia y Eslovenia, 230; Hungría, 242; y la
República Checa, 269. El hecho de que esos países lograran mayores puntajes
puede atribuirse tanto a que han alcanzado un mayor nivel de instrucción, como a
que los puntajes para el mismo nivel de instrucción fueran más elevados. Por
ejemplo, los chilenos que habían completado la enseñanza secundaria obtuvieron
puntajes de 244, mientras que sus pares de Polonia, Hungría y la República Checa
obtuvieron 253, 250 y 286, respectivamente.
En cuanto a los distintos niveles de desempeño definidos en el estudio, se comprobó

que el 50% de la población chilena estaba en el nivel 1, que representa un nivel muy
bajo de comprensión de la lectura. Según el estudio, este nivel «corresponde a
personas con aptitudes muy bajas que, por ejemplo, no tienen la capacidad
necesaria para determinar la cantidad adecuada de un medicamento que se debe
administrar a un niño leyendo la información impresa en el envase». Sólo el 20% de
la fuerza de trabajo de Chile alcanzó un nivel considerado como adecuado, es decir,
«un nivel mínimo apropiado para hacer frente a las exigencias de la vida cotidiana y
del trabajo en una sociedad compleja y avanzada. En general, denota el nivel de
aptitudes necesarias para terminar la enseñanza secundaria e ingresar a la terciaria.
282
Al igual que los niveles más altos, exige poseer la capacidad de integrar varias
fuentes de información y resolver problemas de mayor complejidad».
Como en el resto de los países, los resultados mejoran en Chile para las cohortes
más jóvenes y con mayores niveles de instrucción.
En suma, si se intentaran proyectar los resultados de la EIAA a toda la región de

América Latina y el Caribe, se podría decir, sin temor a equivocarse, que más del
50% de la fuerza de trabajo está por debajo del nivel mínimo de comprensión
necesaria para leer un texto.
Teniendo en cuenta las transformaciones tecnológicas actuales, el nivel de

conocimientos y habilidades de los recursos humanos más capacitados merece
especial atención. La Executive Opinion Survey, realizada para elaborar el Global
Competitiveness Report 2001-2002, presenta datos sobre la evaluación de los
recursos humanos de los países estudiados. La encuesta comprende una muestra
de empresas que hacen un uso más intensivo de tecnologías modernas que el
promedio de las firmas de esos países, y, por tanto, sus resultados muestran una
situación mejor que la que se observa en la región.
Por ejemplo, en América Latina y el Caribe el promedio de las empresas

encuestadas dio cuenta de que el 45% de sus empleados utiliza computadoras para
sus labores cotidianas, mientras que en los países de mayores ingresos de la OCDE
la cifra asciende al 70%.
En el gráfico 4 se indican los datos sobre la disponibilidad de científicos e ingenieros

en los países de América Latina y el Caribe, tal como los perciben los directivos de
empresas que respondieron a la encuesta. En una escala de 1 a 7 (en la que 1
significa que estos profesionales son muy escasos y 7 que están ampliamente
disponibles), la respuesta promedio de los países de América Latina y el Caribe fue
de 4,4, en comparación con 5,6 de los países de mayores ingresos de la OCDE, 5,6
de Europa Oriental y 4,9 de Asia Oriental. El gráfico indica que en cinco países
(Brasil, Chile, Costa Rica, Trinidad y Tobago y Uruguay) la disponibilidad de
283
ingenieros se considera más que adecuada, con un puntaje de 5 o más. Sólo en dos
se consideró que la escasez es crítica, es decir, que los puntajes estaban por debajo
de 3,5 (Guatemala y Paraguay).
GRÁFICO 2
Disponibilidad de científicos e ingenieros y capacidad para
retenerlos
a 1: Gran escasez; 7: Amplia disponibilidad. Normalmente abandonan el país en

busca de oportunidades en otro; 7: Casi siempre permanecen en el país. FUENTE:
World Economic Forum y Universidad de Harvard, Global Competitiveness Report,
2001-2002, Oxford University Press, 2001.
En cuanto a la disponibilidad de trabajadores capacitados en tecnologías de la

información y las comunicaciones, la encuesta examinó tanto la disponibilidad de
trabajadores altamente capacitados como la existencia de programas de
capacitación. En tres países de América Latina y el Caribe (Brasil, Chile y Costa
Rica) los puntajes fueron mayores que el promedio de los países de Asia Oriental y
de Europa Oriental, y no muy inferiores a los de los países de mayores ingresos de
la OCDE. Como promedio, se considera que la situación de los países de América
Latina y el Caribe es similar a los de Europa Oriental, pero inferior a los de Asia
Oriental, como puede verse en el gráfico 5.
GRÁFICO 3
Calidad de los trabajadores especializados en tecnología de la información
284
http://www.rieoei.org/rie30a03.htm
2.5 INDICADORES NACIONALES E INTERNACIONALES
Artículo titulado: ―El derecho a la educación: la universalización de la educación

media superior en México‖, Héctor Robles Valdés. Instituto Politécnico Nacional.
México, 2011.
¿Qué es el INEE? Organismo descentralizado con independencia técnica de la SEP,

creado por Decreto Presidencial (agosto de 2002)
Misión
 Contribuir al mejoramiento de la educación en México mediante:

 Evaluaciones integrales de la calidad educativa independientes de la SEP.
 Difusión transparente y oportuna de los resultados para apoyar la toma de
decisiones y la rendición de cuentas
285
¿Qué se hace en la materia de indicadores?
Desarrollar sistemas de indicadores educativos para apoyar la evaluación de la

calidad de la educación obligatoria y rendición de cuentas.
Sistema de Indicadores del INEE.
Sistema Nacional de Indicadores Educativos SEP-INEE
Publicar anuario de indicadores y otros productos
Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
Marcos conceptuales para el desarrollo de indicadores.
Intercambiar experiencias con nuestros pares en las áreas de evaluación/planeación
educativa.
Proveer indicadores para otros sistemas de indicadores o publicaciones.
Apoyar el desarrollo de indicadores educativos.
¿Cómo se hace?
Enriqueciendo marcos conceptuales y metodológicos.

Promoviendo investigación para desarrollar marcos teóricos y analíticos que
sustenten indicadores.
Integrando información de evaluaciones del INEE, de la SEP y otras instancias.
286
Acopiando información socioeconómica: microdatos del censo y de encuestas de
hogares
Analizando la calidad de las estadísticas educativas y promoviendo su mejora.
En menor medida, promoviendo directamente acopio de información.
Sometiendo a validación (jueceo) los avances de la DIE con CT-INEE, pares,
académicos.
Aprendiendo de nuestros pares, de los desarrollos nacionales e internacionales

realizados por investigadores, organismos nacionales e internacionales así como
supranacionales.
2.6 EDUCACIÓN Y TRABAJO.
La relación entre trabajo, empleo y educación presenta características específicas

en la mayoría de los países iberoamericanos, en cuya realidad se combina una alta
tasa de crecimiento demográfico, con cierta insuficiencia e inadecuación estructural
de las economías, incapaces de asegurar la ocupación a la creciente población en
edad activa, y una fuerte presión de la demanda sobre la educación, particularmente
en los niveles medio y superior.
Ante esta situación, uno de los retos comunes que se plantean los responsables de
las políticas económicas y sociales, particularmente las de educación y trabajo, es
revisar los modelos tradicionales de formación y de capacitación laboral para que
éstos contribuyan eficientemente a la adquisición de conocimientos y competencias
relevantes para el ejercicio de las actividades profesionales, y asegurar así la
consolidación de la ciudadanía.
Esto supone garantizar una educación básica de fundamento para toda la población,
generando programas específicos para los grupos de riesgo cuya preparación está
por debajo de la tecnología empleada y reconvirtiendo a aquéllos preparados para
funciones obsoletas o saturadas de personal, a la vez que afrontar el problema de
los egresados del sistema educativo que no encuentran empleo u ocupan puestos
de nivel inferior a sus capacidades o emigran a países más desarrollados. La
287
educación técnica, la formación profesional y la formación ocupacional, entendidas
en forma global como Educación Técnico Profesional, en una línea de educación
permanente, se han convertido en un factor estratégico para promover el crecimiento
económico y el bienestar social, haciéndose necesaria la definición de proyectos
viables de cooperación en estos ámbitos.
2.7 EDUCACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL
¿Qué es la movilidad social?: El concepto de movilidad social se refiere a la facilidad

con la que una persona puede subir o bajar en la escalera socioeconómica de un
país. Cuando hay poca movilidad social, son escasas las posibilidades de que
alguien mejore su situación económica en relación con los demás,
independientemente de su capacidad individual.
Una sociedad inmóvil es una sociedad que no premia el esfuerzo ni castiga la

desidia, que no nos ofrece oportunidades de progresar. Es una sociedad donde
nuestro destino se ve predeterminado por la posición económica de nuestros padres.
Por otro lado, una sociedad móvil es una sociedad en donde todos, sin importar la
posición económica en la que nacemos, tenemos la oportunidad de progresar. Es
una sociedad en donde el talento y el trabajo son más importantes que las
conexiones familiares.
Un país donde la movilidad es fluida aprovecha su capital humano al permitir a sus

ciudadanos desarrollar al máximo su potencial. El factor primordial de éxito en un
país con un alto índice de movilidad social será el mérito personal. En otras
palabras, una meritocracia, el tipo de sistema que todo país anhela. Si sabemos que
nuestros esfuerzos serán reconocidos y premiados, nos esforzamos más. El espíritu
emprendedor se enardece.
Las consecuencias para un país sin movilidad social son las opuestas. Si el mérito
no es recompensado y nuestro destino económico está más bien predeterminado
desde que nacemos, ¿para qué estudiar?, ¿para qué trabajar?, ¿para qué
esforzarse? La esperanza se pierde. Un país sin movilidad social corre el peligro de
288
generar frustración y resentimiento, lo cual, en caso extremo, podría incluso
provocar inestabilidad social.
Instrucciones: Elabora un ensayo que contenga los siguientes elementos

1.- Tu opinión sobre las reformas educativas
2.- La importancia de las pruebas evaluativas
3.- Los factores que miden los indicadores nacionales
4.- LA relación que existe entre la formación educativa y el trabajo
3. TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN MÉXICO: LAS REFORMAS

EDUCATIVAS
En México, la educación pública ha sido uno de los pilares de la política social, el

Estado impulsó cambios trascendentales en la concepción y organización de los
servicios educativos con la intención de mejorar la calidad y ampliar las
oportunidades de acceso a un número cada vez mayor de mexicanos.
Distintos gobiernos han establecido una serie de acuerdos para impulsar la

modernización y aumentar la calidad educativa (en 1992 el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica –ANMEB-; en agosto de 2002 se firmó el
Compromiso Social por la Calidad de la Educación; en mayo de 2008, el gobierno
289
federal lanzó la Alianza por la Calidad de la Educación). El sistema educativo
nacional es complejo, ha sufrido un proceso de descentralización, que presenta una
simbiosis atípica entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP).
La Ley General de Educación ha tardado en ser modificada adecuadamente para

estar acorde a las obligaciones establecidas en la Constitución; por ejemplo, la
inclusión de la obligatoriedad de la educación preescolar se realizó casi dos años
después de la reforma constitucional mediante la publicación de un conjunto de
reformas a diversos artículos con este objetivo.
Todos estos cambios se realizan con la finalidad tener un nivel más alto en la
educación de los jóvenes mexicanos y quede las escuelas salgan personas
capacitadas para desenvolverse en el ámbito profesional, estos cambios se les llama
reformas educativas.
Pero al tratar de obtener todos estos cambios han surgido muchos inconvenientes
que quedan marcados en la historia del país, ya que la forma de educación que se
había planteado no era conveniente para muchas de las personas que tenían cargos
políticos en aquellos tiempos.
Pero a pesar de esto, en México se ha logrado implementar nuevos planes y nuevas

reformas que ayudan al mejoramiento del país, aunque no hemos contado nunca
con una estrategia propia en la educación, el país ha utilizado planes ya probados
en otro países, tratando de estar actualizado para poder cubrir las necesidades de
un mundo globalizado, del cual formamos parte. Pero a pesar de todos estos
esfuerzos nuestro país sigue por debajo de las expectativas en cuanto a tecnologías
y por consiguiente también estamos en un nivel educativo no muy bueno.
Para que en México se estableciera la educación básica obligatoria de 12 años,

transcurrieron 135 años. En 1867 se constituyó la obligatoriedad de la educación
primaria elemental, que abarcaba tres grados de escolaridad, en 1940 se amplió a
seis años. En 1993 se decreta la obligatoriedad de la educación secundaria. La
290
obligatoriedad de la educación preescolar se decretó el 12 de noviembre de 2002
mediante la reforma de los artículos 3° y 31 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos.
Reforma de Educación Básica: La Educación Preescolar en México, surgió como un

espacio de entretenimiento y asistencia para hijos de sectores acomodados de la
sociedad, y desde sus inicios hasta la década de los años 1960, se careció de un
programa educativo propio.
El diagnóstico de la situación en que se encontraba la educación preescolar

constituyó el punto de partida del proceso de reforma a la educación preescolar; se
impulsó desde los planteles con la participación del personal docente y directivo en
el análisis de los problemas de la práctica educativa y en la detección de
necesidades de cambio en el aula, en la función directiva, en la organización escolar
y, por supuesto, en la propuesta curricular. Este diagnóstico o evaluación interna se
realizó con el apoyo de las asesoras técnicas en el año 2002, en un total de 600
planteles de todo el país y de todas las modalidades, número que se incrementó en
las entidades donde se ampliaron los equipos técnicos estatales.
Dados los resultados del diagnóstico elaborado y la formulación de la propuesta

curricular, en la reforma a la educación preescolar se estableció como objetivo
fundamental la transformación y el mejoramiento de la práctica educativa para que
las niñas y los niños dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizajes
interesantes y retadores, que propicien el logro de competencias fundamentales.
Los Programas de Educación Preescolar (PEP) desarrollados son:
 El PEP 1979 organizado en objetivos educativos y esferas de desarrollo,

congruente con los aportes de la tecnología educativa.
 El PEP 1981 se estructuró con unidades y situaciones didácticas, en ejes de
desarrollo, congruentes con los aportes de Piaget.
 El PEP 1992 propuso el trabajo con proyectos, asistido con las áreas de
trabajo y con 5 bloques de juegos y actividades.
291
 El PEP 2004 se caracteriza por su diversidad metodológica: proyectos,
rincones, talleres y unidades didácticas, con 6 campos formativos y con
competencias a desarrollar en la educación preescolar obligatoria.
En el 2002 se puso en marcha el proceso Renovación Curricular de la Educación

Preescolar, para lo cual se realizaron actividades como las siguientes:
1. La aplicación en el ciclo escolar 2002-2003 del cuestionario Guía:

2. Elaboración del diagnóstico que permitió conocer las condiciones de organización
y funcionamiento de los planteles de educación preescolar:
 Infraestructura, distribución de recursos humanos, materiales de apoyo al

ejercicio docente, formas de trabajo y organización con las familias de las
niñas y niños que asisten a los planteles.
4. A partir de octubre de 2003 el análisis de la propuesta inicial del nuevo programa,

mediante la difusión del documento denominado “Fundamentos Centro de Estudios
Sociales, de Opinión Pública y características de una nueva propuesta curricular
para la educación preescolar.
5. Realización de reuniones de trabajo regionales entre directivos, equipos técnicos,
autoridades educativas, y por último con las educadoras. El propósito del Programa
para la Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar es mejorar
la calidad educativa que se brinda a las niñas y los niños de 3 a 5 años de edad.
La reforma abarca cuatro líneas de acción:
 Renovación del programa de educación preescolar.

 Transformación de la gestión escolar.
 Actualización del personal docente y directivo en servicio.
 Producción y distribución de materiales educativos.
6. La modificación a la educación preescolar pretende desarrollar en los niños

Competencias, habilidades y conocimientos que les serán útiles a lo largo de la vida
292
y en el transcurso de su formación, por ello el nuevo plan agrupa los siguientes
campos formativos:
 Desarrollo personal y social.

 Lenguaje y comunicación.
 Pensamiento matemático.
 Exploración y conocimiento del mundo.
 Expresión y apreciación artísticas.
 Desarrollo físico y salud.
La reforma en la educación preescolar se ha desarrollado con la participación de las

autoridades educativas en las entidades federativas, así como de un grupo de
asesoras técnicas y de personal directivo que, constituido a nivel nacional,
desarrolla las tareas acordadas con el equipo de la Dirección de Desarrollo
Curricular para la Educación Preescolar, responsable de la reforma en la
Subsecretaría de Educación Básica.
Con la puesta en marcha del Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP2004)

se inició un proceso de reforma cuyos propósitos centrales han sido mejorar la
calidad de la experiencia educativa de las niñas y los niños en los centros de
educación preescolar, así como avanzar en la articulación de este nivel con el de
educación primaria.
En la actualidad El Programa de Educación Preescolar 2011 contiene los siguientes

apartados:
 Características del Programa.

 Propósitos de la educación preescolar en el marco de la educación básica.
 Estándares curriculares para la educación preescolar, definidos para Lenguaje,
matemáticas y ciencias.
 Competencias que constituyen los aprendizajes esperados en la educación
preescolar.
293
 Principios pedagógicos
 Campos formativos y competencias a favorecer.
El programa cuenta las siguientes características:
 Establece propósitos globales para la educación preescolar.

 Los propósitos educativos se especifican en términos de competencias que los
alumnos deben desarrollar.
 El programa tiene carácter abierto .
La educación primaria ha sido a través de nuestra historia el derecho educativo

fundamental al que han aspirado los mexicanos. Una escuela para todos, con
igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas y el progreso de la sociedad, ha sido una de las demandas populares
más sentidas.
1821: Se expide el Reglamento General de Instrucción Primaria.

1833: Valentín Gómez Farías, creó la Dirección General de Instrucción Pública para
el Distrito y los Territorios Federales, cuyas funciones eran, entre otras, las de
nombrar profesores, reglamentar la instrucción y elegir los libros de texto.
1842: Santa Anna decretó la enseñanza obligatoria (entre los 7 y 15 años), gratuita y
libre y estableció la Dirección de Instrucción Primaria,
1861: Juárez decretó que en lo sucesivo La Secretaría de Justicia e Instrucción

Pública se haría cargo de despacho de todos los negocios de la instrucción pública
primaria y profesional.
1867: Se crea la Ley Orgánica de Instrucción Pública. La Ley suprime la enseñanza
religiosa del plan de estudios de primaria, y establece que en lo sucesivo la
instrucción primaria será obligatoria y laica, gratuita, para los pobres.
1869: Se expidió una nueva ley y su reglamento, con el fin de imprimir con mayor
eficacia al principio de obligatoriedad de la enseñanza. Estipuló la edad, 5años, y el
contenido mínimo de la instrucción obligatoria, e impuso a los padres o tutores la
obligación de hacer constar que sus hijos habían adquirido
294
El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen
como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para
asegurar que los niños:
1º Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la

expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las
matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas
de la vida cotidiana.
2º Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos

naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la
protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como
aquellos que proporcionan una vi-sión organizada de la historia y la geografía de
México.
3º Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la

práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como
integrantes de la comunidad nacional.
4º Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del

ejercicio físico y deportivo.
De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medios fundamentales
para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral.
Reforma de Educación Media Superior: La Educación Media Superior (EMS) se

ubica en el nivel intermedio del sistema educativo nacional. Su primer antecedente
formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un
vínculo entre la educación básica y la superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio
origen a la educación secundaria de tres años y a la educación media superior.
Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la incorporación de sus
295
egresados al mercado laboral, producto éstas del desarrollo económico del país y
del propio sistema educativo.
Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general, cuyo

propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones de
educación superior, el profesional técnico, que proporciona una formación para el
trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es una combinación de ambas.
Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo las modalidades de
enseñanza abierta. Existen las preparatorias técnicas y preparatorias abiertas, todas
sin excepción deben estar incorporadas directa o indirectamente a la SEP
(Secretaría de Educación Pública) y algunas también dependen de alguna
Universidad Autónoma de la región donde se ubica la escuela.
Reforma Educación Superior: La OCDE decreta los siguientes puntos para la

educación superior.
• Los establecimientos de enseñanza superior del mundo entero tienen la

responsabilidad social de contribuir a reducir la brecha en materia de desarrollo
mediante el aumento de la transferencia de conocimientos a través de las fronteras,
en particular hacia los países en desarrollo, y de tratar de encontrar soluciones
comunes para fomentar la circulación de competencias y mitigar las repercusiones
negativas del éxodo de competencias.
• Las redes internacionales de universidades y las iniciativas conjuntas forman parte

de esta solución y contribuyen a fortalecer la comprensión mutua y la cultura de paz.
• Las iniciativas conjuntas de investigación y los intercambios de alumnos y personal
docente promueven la cooperación internacional. Los estímulos para lograr una
movilidad académica más amplia y equilibrada debería incorporarse a los
mecanismos que garantizan una autentica colaboración multilateral y multicultural.
296
México tiene una larga tradición e historia en ES, la universidad fue una de las
primeras instituciones que se creó después de la conquista. Fundada en 1551, la
Real y Pontificia Universidad de México, se convertiría en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). El Programa Nacional de Educación 2001-2006
ofrece una visión de la educación superior al año 2025:
• La educación superior será la palanca impulsora del desarrollo social, de la

democracia y la convivencia multicultural.
• La sociedad estará plenamente informada del desempeño académico y del uso de
los recursos de todas las instituciones de educación superior, con sustento en
procesos consolidados de evaluación y acreditación.
• Para el primer cuarto del siglo, el sistema de educación superior estará conformado
por 32 sistemas estatales, contará con un amplio respaldo por parte de la sociedad y
atenderá a más de la mitad de la población entre 19 y 23 años con una oferta
amplia, flexible y diversificada de programas educativos en instituciones de diversos
perfiles tipológicos.
El sistema de ES en México se caracteriza por su gran magnitud y diversidad,

además es complejo y heterogéneo debido al tamaño y las particularidades que lo
integran, así como por las características del profesorado. La educación de tipo
superior se imparte después del bachillerato. Se conforma por tres niveles: el técnico
superior (también conocido como profesional asociado), la licenciatura y el
posgrado.
El técnico superior requiere estudios de bachillerato, forma profesionistas

técnicamente capacitados para el trabajo en una disciplina específica, sus
programas de estudio son de dos años y se tiene la posibilidad de estudiar
posteriormente dos años más y lograr una licenciatura o ingeniería.
La licenciatura se imparte en instituciones tecnológicas, universitarias y de

formación de maestros; es de carácter terminal y forma profesionistas en las
diversas áreas del conocimiento con programas de estudio de cuatro años o más.
297
El posgrado requiere la licenciatura y se divide en estudios de especialidad,
maestría y doctorado; forma profesionistas con alto grado de especialización
profesión.
3.2 LA NUEVA CARA DE LA ENSEÑANZA: ENSEÑAR A APRENDER

(PROCESOS METACOGNITIVOS)
La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con el aprendizaje
de estrategias generales del pensamiento que nos permiten conocer, y buscar la
información que necesitamos, en un momento dado, para resolver una tarea o
solucionar un problema. Esto implica que tan importante es saber cuál es la
información que uno tiene como saber la que le falta, en un momento dado, para
resolver la tarea o solucionar el problema. Esto también implica que para favorecer
un aprendizaje permanente se necesita sobre todo enseñar al sujeto las
capacidades que le permitan generar de manera continua la información que va
necesitando.
El proceso de aprender a aprender presenta algunas dimensiones importantes que

tienen que ver con ―la cognición‖ y ―la metacognición‖, que pasamos a analizar
brevemente. El término ―cognición‖ es genérico y se refiere a procesos cognitivos
específicos como atención, percepción, memoria, pensamiento, razonamiento, etc.
El término ―metacognición‖ hace referencia al conocimiento y control de los procesos

cognitivos, como veremos seguidamente. El entrenamiento cognitivo pretende
desarrollar en el alumnado capacidades, procedimientos o estrategias que le
permitan adquirir, elaborar y recuperar información o conocimiento. El entrenamiento
metacognitivo pretende desarrollar en el alumnado el conocimiento sistemático y
deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz,
así como la regulación y control de tales estrategias
Cognición, por otra parte, corresponde, en líneas generales, a las transformaciones

que los individuos hacen respecto de los estímulos de su medio ambiente. Para
algunos autores la cognición está conformada por ocho procesos cognitivos, a
298
saber: observación, definición, memorización, seguimiento de instrucciones,
clasificación, comparación, inferencia y análisis-síntesis. En definitiva, todo esto
puede agruparse en estrategias de dos tipos distintos: procesamiento y ejecución.
Ahora bien, la meta cognición es el proceso de tomar consciencia de lo que se está

haciendo (aprendiendo) y con ello se facilita enormemente la tarea a ejecutar.
La metacognición, por cierto, también implica dos subprocesos que han sido
identificados como:
Meta-atención: que no es otra cosa que la conciencia centrada en saber cómo se

captan los estímulos y de las taticas usuales del individuo para atender al medio. En
la contraparte, también implica tener conciencia de las limitaciones que se tiene en
este aspecto.
Metamemoria: Se refiere al reconocimiento que la persona hace respecto de lo

conocido y lo desconocido. Es central el reconocimiento de este último aspecto,
porque si una persona es capaz de identificar sus limitaciones y, con ello, lo que no
299
sabe, podrá estar en mejor pie para saber dónde o a través de qué medios obtener
dicho conocimiento y resolver su problema.
Lo importante, en todo caso, es siempre emprender no solo el procedimiento de

reconocer qué y cuánto se sabe, por una parte, y cómo se ha alcanzado ese
conocimiento, por otra, sino que también agregar un componente evaluativo que
permita recocer cuán importante o valioso es aquello (conocimiento, habilidad, etc.).
La repetición memorística, en cualquier área del conocimiento que ocurra no es un

aprendizaje demasiado productivo. Podrá ser útil para aprender las tablas de
multiplicar y luego desarrollar ejercicios, pero es altamente inútil para comprender
los procesos históricos, los matices de la comunicación, la coaprender a aprender
como una herramienta indispensable en la Sociedad del Conocimiento, tenemos la
urgente necesidad de promover en nuestros alumnos:
1. Logro de pensamiento sistemático, es decir formas de pensar que ayuden a las

personas a visualizar los problemas en forma holística e integrada.
2. Crecimiento personal, de tal manera que sean capaces de profundizar y clarificar.
Cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías que aceptan, los principios
que las sustentan etc. y, de esta manera aprender a ser pacientes y analizar la
realidad con la mayor objetividad posible.
3. Construir mejores modelos mentales, sabemos que todo ser humano tiene que
enfrentar los problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento,
por ejemplo muchos docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la única
forma de enseñar es mediante las clases expositivas, debido a que ese fue el
modelo que vieron en la mayoría de las escuelas y universidades. Por supuesto que
le llevará tiempo y práctica aprender que actualmente existen estrategias derivadas
de la metacognición que ayudan a los estudiantes mucho más que las clases
teóricas expositivas.
4. Construir cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada individuo
sostiene sus propios modelos mentales, les resulta sumamente difícil crear una
visión compartida con sus compañeros de trabajo, ésta es una de las mayores
razones por lo que las instituciones tardan tanto en realizar las mejoras necesarias.
300
5. Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital importancia, no solo por la
colaboratividad que requieren las modernas formas de empleo sino porque son los
equipos de trabajo y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las
organizaciones de la sociedad globalizada. Complejidad de las lenguas extranjeras,
etc.
Los procesos metacognitivos juegan un papel fundamental en la comprensión del

texto y en el recuerdo de eso que ha sido leído. Estos procesos facilitan la
comprensión y permiten al lector ajustarse al texto y al contexto. En el proceso de
lectura el primer componente de la metacognición comprende los conocimientos que
el sujeto lector posee sobre sus procesos cognitivos asociados con la lectura,
cuando el sujeto opera desde este conocimiento demuestra que está comprometido
en un proceso de investigación, de comprensión y de autoevaluación.
El segundo componente es el de la regulación o del control cognitivo en la actividad

de la lectura. Los autores reconocen este tipo de conocimiento bajo el nombre de
metacomprensión, con dos componentes, el conocimiento de los procesos en tres
vías: el lector, la tarea y las estrategias; y la gestión de los procesos cognitivos o
comportamientos eficaces para desarrollar sus estrategias de regulación
(conducción, planificación y verificación) de la comprensión.
Las estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para

adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a
las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas.
Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias
cognitivas.
Estrategias cognitivas de elaboración: La elaboración es un proceso más complejo y

profundo que la simple recepción o repetición. La elaboración supone relacionar e
integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más significativos. Se trata
de favorecer el uso de estrategias diversas que permitan codificar, asimilar y retener
la nueva información para poder recuperarla y utilizarla posteriormente. Mediante las
estrategias de elaboración el profesorado y el alumnado se implican más
301
activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la elaboración mediante
imágenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje consiste en
utilizar imágenes o crear analogías que presentan el material o que se relacione con
ello; pueden ser generadas entre el grupo de compañeros-as o facilitadas por el
profesorado) y la elaboración verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer
inferencias explícitamente, formular y responder a auto preguntas, resumir, pensar o
hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones).
Estrategias cognitivas de organización: Son los procedimientos utilizados para

transformar y reconstruir la información, dándole una estructura distinta a fin de
comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto más consciente, activo y
responsable en sus aprendizajes. Incluyen estrategias de agrupamiento (por
ejemplo, ordenar o clasificar en categorías según características compartidas) y de
esquematización (por ejemplo, para comprender un texto los procedimientos pueden
consistir en identificar las ideas principales y secundarias, establecer relaciones
entre conceptos, etc.… (Para conseguir una comprensión más profunda y una
retención más eficaz).
Estrategias cognitivas de recuperación: Las estrategias de elaboración y

organización que hemos comentado permiten un nivel más profundo en el
procesamiento de la información, es decir, una comprensión más exhaustiva y una
codificación y retención más eficaz. Pero una vez registrada la información en la
memoria a largo plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las distintas
exigencias del medio.
Los procesos de recuperación estarán en estrecha dependencia de los procesos

habidos en la elaboración y organización de tal manera que si hacemos uso de
imágenes, dibujos, analogías, categorías, esquemas, etc… facilitamos también los
procesos de recuperación.
Estrategias motivacionales: En el aprendizaje, además de los factores y estrategias

cognitivas que hemos mencionado, están siempre presentes factores
302
motivacionales, que resultan tan importantes como los cognitivos para lograr buenos
resultados.
En algunas ocasiones el alumnado fracasa en las tareas académicas, no tanto por

carecer de estrategias cognitivas, como por un déficit en estrategias motivacionales
que les permitan desarrollar y mantener un estado motivacional y un ambiente de
aprendizaje apropiado.
3.3 COGNOSCITIVISMO O CONSTRUCTIVISMO.
Esta corriente psicológica del aprendizaje se aboca al estudio de los procesos

cognoscitivistas y parte del supuesto de que existen diferentes tipos de aprendizaje,
esto indica que no es posible explicar con una sola teoría todos los aprendizajes.
La teoría cognitivista enfatiza la adquisición de conocimientos y estructuras mentales

internas; se dedican a la conceptualización de los procesos del estudiante y se
ocupan de cómo la información es recibida, organizada, y almacenada. El
cognotivismo reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e
interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes
representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su
interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.
El enfoque cognitivo, se concentra en las actividades mentales del estudiante que

conduce a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental. Así
mismo la teoríacognitivistaafirma que el ambiente y sus componentes de la
instrucción no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una instrucción.
Procesos básicos de aprendizaje: Los procesos de atención, percepción,

codificación, memoria y recuperación de la información.
303
Base de conocimientos: conformada por los conocimientos previos del alumno:
declarativos-hechos, concepto y explicaciones – y procedimentales- habilidades,
destrezas.-
Estilo cognitivos y atribuciones: las formas para aprender y enfrentarse a las tareas
que se le presentan. Los estilos cognitivos para el procesamiento de la información
en situaciones formales de aprendizaje pueden variar; un tipo de alumno puede
realizar un procesamiento superficial y aprender mecánicamente; otros realizan un
procesamiento profundo, aprenden activamente identificando el significado de los
materiales y conformando los elementos en estructuras cognitivas complejas; un
tercer tipo de alumno dirige sus esfuerzos en forma estratégica de acuerdo a la
demanda de la tarea y las consecuencias de la misma, realiza un procesamiento
estratégico.
Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran sobre sus éxitos o
fracaso, que influyen n sus expectativas futuras. Estas atribuciones tienen tres
dimensiones:
 Locus (interno o externo) Si la causa es interna o externa.

 Modificabilidad (grado de estabilidad) El grado en que la causa permanece
estable o cambia.
 Control (nivel de control) El grado en que el alumno puede controlar la causa.
Conocimiento estratégico: es el conjunto de estrategias generales y específicas,

consecuencia de aprendizajes anteriores, que generalmente es de tipo
procedimental.
El maestro es quien despierta el interés del alumno y con ello hace posible el
aprendizaje. Por ello requiere de conocimientos sobre el desarrollo del alumno y de
didáctica para una planeación eficaz. Promueve, induce y señala las habilidades
cognitivas y metacognitivas generales y específicas. Establece un clima propicio
para que el alumno desarrolle la autonomía y competencia, atribuya valor a sus
éxitos consecuencia del esfuerzo, perciba los resultados como controlables y
304
mediables. En resumen, el rol del maestro contribuye significativamente a la
autonomía y concepción personal del alumno.
Como apoyo a la práctica didáctica, los materiales de aprendizaje deben tener

significatividad lógica, es decir, la información debe tener coherencia o significado; la
distancia entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos deben
de ser pertinente para que el alumno identifique el sentido (significatividad
psicológica); y por supuesto, se requiere de la disponibilidad del alumno para
aprender.
De lo anterior se desprende que el maestro evalúa los procesos cognitivos del

alumno durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a partir de sus conocimientos
previos, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utiliza así como el
enfoque de procedimientos (superficial o profundo), las capacidades que utiliza para
elaborar el conocimiento, el tipo de metas, atribuciones y expectativas.
La finalidad de l evaluación es, por una parte, valorara el grado en ele que un
alumno construye interpretaciones significativas como el resultado de una situación
instrucción al especifica y por otro, el grado en el que son capaces de atribuirle un
sentido funcional a dichas interpretaciones.
Elementos sobresalientes del Cognoscitivismo: Entre sus elementos más

sobresalientes se encuentran los conceptos de contemporaneidad, interacción
simultánea y mutua de la persona con su ambiente, la relatividad de percepción de
una persona y otra e intencionalidad de la conducta. Muchos de estos elementos
están relacionados con el criticismo Kantiano denotado por Piaget.
El primer elemento está constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teoría

Gestaltista o del campo de la Gestalt que plantea que el conocimiento es una
síntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las
percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene su propia percepción que es relativa
y está incluida no solo por los propios mecanismos de percepción sino también por
su historia, su actitud y su motivación en cada momento de su existencia.
305
Un segundo elemento es el concepto de 'intencionalidad", cuando la conciencia se
extiende hacia el objeto se procede con intencionalidad, solo con ella el ser humano
hará lo mejor que pueda y sepa.
El tercer elemento de importancia es el ―existencialismo". La existencia es la que da

sentido o significado a las cosas. Las personas deben responder aceptando la
temporalidad, la cual es elemento esencial de la existencia, este concepto toma su
forma en el campo cognoscitivista a través de la idea de la interacción simultánea y
mutua de la persona con su ambiente psicológico. El espacio vital de una persona es
una construcción hipotética que contiene todo lo psicológico que está ocurriendo a
una persona específica en un momento determinado.
Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con más fuerza a los
planteamientos empiristas fue Piaget. Tanto a nivel epistemológico como
psicológico, Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del
conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:
 Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no

estática. El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la relación proveniente
del entorno.
 Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El
proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción,
en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los otros previos. Lo
nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.
 El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental
constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas
vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
La teoría piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construcción de

estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atención a los contenidos
específicos. Sin embargo para Piaget el proceso de construcción del conocimiento
es un proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de
306
equilibración, que la influencia del medio sólo puede favorecer o dificultar. El diálogo
se establece entre sujeto y objeto, y la mediación social no constituye un factor
determinante, ya que la construcción de estructuras intelectuales progresivamente
más potentes obedece, en último término, a una necesidad interna de la mente.
Elementos del modelo pedagógico cognoscitivista
 TÉCNICAS DE LA ENSEÑANZA: Todas aquellas que se orienten al logro del

desarrollo de habilidades del pensamiento y de resolución de problemas:
aprender a aprender, autorregulación, metacognición.
 EL PAPEL DEL MAESTRO: Facilitador, guía el pensamiento del alumno hacia
una comprensión más completa. Confecciona y organiza experiencias didácticas
para que sus alumnos logren aprendizajes significativos. El maestro debe prestar
atención a las diferencias individuales, así como es capaz de reflexionar sobre
sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Subordina la enseñanza al aprendizaje. El profesor parte de la idea de un alumno
activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a
pensar, se centra especialmente en la confección y la organización de
experiencias didácticas para lograr esos fines.
 El MODELO DE ENSEÑANZA: Está centrada en procesos y por ello estará
subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es una enseñanza significativa
para facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria a largo plazo. Es
un modelo de aprendizaje - enseñanza, donde la función educativa, de
enseñanza e instruccional se subordina al aprendizaje. Los protagonistas de su
aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a su función de mediación
en el aprendizaje, actuando sólo cuando es necesario. La Enseñanza se centra
en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los objetivos
cognitivos y afectivos.
 EL CURRÍCULUM: Es abierto y flexible (libertad de programas y horarios).
 LOS OBJETIVOS: Se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos
indican los procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y
los métodos son medios para desarrollar capacidades y valores.
307
 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO: Sujeto activo, procesador de la información,
piensa activamente, explica, interpreta, cuestiona, crea. El Alumno es
modificable en lo cognitivo y afectivo. No es un receptor pasivo, ya que es un
actor de su propio aprendizaje. Es un sujeto activo procesador de información,
que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas.
 MOTIVACIÓN DEL ALUMNO: Intrínseca, controlada por factores internos.
 LA EVALUACIÓN: se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso
(formativa) y cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una
evaluación inicial de conceptos previos y destrezas básicas
 APORTES COGNOSCITIVISTAS: Estudios de procesos tales como: percepción,
atención, memoria.
El constructivismo: El constructivismo pedagógico, se plantea como una posición

filosófica, en donde se resalta fundamentalmente que el conocimiento humano no se
recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente por el sujeto que conoce.
El verdadero, el auténtico aprendizaje humano es una construcción de cada alumno
que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de
integración, de complejidad. La enseñanza constructivista considera que el
aprendizaje humano es siempre una construcción interior, aun en el caso de muchas
estrategias de orden magistral, innovadoras, o de un sentido expositivo
308
modernizado, si tales conceptos no encajan en los conceptos previos de nuestros
alumnos.
Tipos de constructivismo
1.-El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995),

hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del
hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar
cómo se defina, está en la mente de las personas y
El sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la
base de su propia experiencia. Los cuatro principios sobre los que se asienta el
constructivismo radical (von Glasersfeld, 1995) son los siguientes:
 El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por
medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto
cognoscente”.
 “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término,
tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”.
 “La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”.
 Existe una exigencia de “socialidad”, en términos de “una construcción
conceptual de los otros” y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen
a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis la primera
interacción debe ser con la experiencia individual.
2.- El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teoría piagetiana y
postula que el proceso de construcción del conocimiento es individual, realiza los
análisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis
macrogenético de los procesos de construcción, la que intenta describir y analizar
las microgénesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones.
3.- El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S.
Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble
formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de
esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del
conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos
309
de internalización. De esta manera el constructivismo socio-cultural propone a una
persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e
interactuando con otras personas de forma intencional.
4.- constructivismo exógeno: Se caracteriza por considerar que el aprendizaje surge
de la reconstrucción que el alumno hace de la realidad externa, para lo cual, procesa
la información recibida, organizándola y reorganizándola hasta reflejar fielmente un
determinado contenido. Para lograrlo, el alumno usa varias estrategias, como, por
ejemplo, redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-
acción.
Este tipo de aprendizaje no produce necesariamente cambios conceptuales ni
capacita para la aplicación del conocimiento o la resolución de problemas, pero sí
supone un refinamiento en cuanto a la organización de la información. El papel del
profesor se centra en la transmisión de información, pero fungiendo como un apoyo
para guiar a los alumnos a un conocimiento más preciso y completo, enseñando las
estrategias más adecuadas para los fines que se persigan, al tiempo que corrige
(asertivamente) los conceptos erróneos.
5.-constructivismo dialectico: También llamado Constructivismo social, debido a que
se entiende el aprendizaje como un proceso eminentemente social dentro de un
entorno cultural particular. En este sentido, el aprendizaje es una construcción social
del conocimiento, fundamentada en la interrelación de los estudiantes y de éstos con
el ambiente que los rodea. El conocimiento generado será, entonces, el reflejo del
mundo externo influido por la cultura, el lenguaje, el modelamiento, las creencias, la
enseñanza directa y las relaciones con los demás.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo se producirá como el resultado

del intercambio de significados entre los que intervienen en la situación de
enseñanza-aprendizaje, donde el profesor actuará no sólo como animador sino que
será copartícipe de los intercambios verbales, de las experiencias compartidas, de
las argumentaciones y debates, con el fin de que se produzcan contrastes,
negociaciones y consensos acerca de los contenidos tratados, facilitando así la
construcción colaborativa de conocimientos y valores socialmente respaldados.
310
Vigostky y el movimiento constructivista: La enseñanza como ayuda se entiende
como una ―ayuda ajustada‖ al proceso de aprendizaje constructivo del alumno; la
ayuda proporcionada se dirige a ―conectar‖ los esquemas del conocimiento del
alumno, los moviliza y utiliza para su restructuración. La ayuda educativa eficaz es
la que se ajusta a situación y las características que, en diferentes momentos
presenta la actividad mental constructiva del alumno.
La ayuda ajustada toma en cuenta los esquemas de conocimiento del alumno

relacionados al contenido de aprendizaje propuesto a partir de los significados
previos que posee sobre dicho contenido, con la interacción de provocar desafíos y
retos que los cuestionen y con ello ocurra la modificación en la dirección deseada
por las intensiones educativas. Supone ―retos posible‖, alcanzables, para que el
alumno pueda resolver mediante una combinación de sus posibilidades y los apoyos
e instrumentos del maestro (intervención directa con un alumno o un grupo de
alumnos, organización de horario, elección de espacios, organización y estructura de
la clase, selección y ordenación de contenidos, selección de materiales de apoyo y
actividades, etc.)
El propósito de la enseñanza como ayuda ajustada pretende incrementar la

capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno mas allá de
lo de lo que el podría logar en su formación individual; esto es, exige y propone
situaciones en las que el alumno debe esforzarse por comprender y por realizar,
focalizando en aquello que el alumno no conoce, no realiza o no domina con la
suficiencia deseada, y proporcionando los apoyos necesarios (instrumentos
intelectuales y emocionales) que permitan superar la exigencia, reto y desafío.
Ejemplos de ayuda educativa ajustada:
 Determinar la duración de una sesión de clase.

 Elegir el espacio: aula ordinaria, laboratorio, gimnasio o patio.
 Tipos de materiales de consulta.
 Determinar el tipo de actividades: individuales, en grupo pequeño, en grupo-
clase.
311
 Presentación de objetivos: de clase, de curso, de ciclo escolar.
 Determinar las técnicas de enseñanza: exposición, discusión dirigidas, etc.
 Realizar indicaciones y sugerencias.
 Evaluar: corregir errores, dar pistas, ofrecer posibilidades de refuerzo o
ampliación, elogiar los logros, valorar el esfuerzo.
Vigostky plantea la importancia de la relación y la interacción con otras personas

como el origen del proceso de aprendizaje y desarrollo humano. Integra las
características del enfoque constructivista y las que refleja en la forma de entender
la enseñanza asociada al concepto de ZDP. Define ZDP como el espacio en el que
el alumno trabaja con interacción y con ayuda de otros y con ello resolver o realizar
una tarea para alcanzar un nivel que no sería capaz de lograr individualmente
(Nomas, Griffin y cole, 1991).
La ZDP es el espacio que hace posible la aparición de nuevas formas de entender y

de enfrentar las tareas y problemas para el alumno menos competente, cuando por
la interacción se ofrece la ayuda y por los recursos del o los compañeros más
competentes; es el lugar en el que se desencadena el proceso de construcción,
enriquecimiento, modificación y diversificación de los esquemas de conocimiento,
gracias a la medición instrumental y social, así como lograr una reestructuración
duradera y un nivel superior de los esquemas.
La ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecer asistencia y

apoyo para que a través de estos el alumno pueda modificar sus esquemas de
conocimiento y sus significados, el uso independiente de los mismos en situaciones
y tareas nuevas y de mayor complejidad, y en consecuencia, adquirir mayores
posibilidades de autonomía.
Implicaciones educativas: Las aportaciones de vigostsky sobre el desarrollo

psicológico del niño, se aplican en el contexto educativo, especialmente en la
enseñanza formal. Esta debe dirigirse a promover el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores; al uso funciona, reflexivo y descontextualizado e
312
instrumentos (físicos o psicológicos) y las tecnologías de medición sociocultural
(como la escritura y las computadoras) en los educandos.
El proceso de enseñanza es el marco en el que se promueve la participación del

alumno en una interacción cooperativa en la que la caracterización de la enseñanza
es un respeto para el profesor. El aprendizaje humano es un proceso interactivo,
presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual el niño
accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. La enseñanza se dirige a la
atención a la diversidad de los alumnos en la que el rol del profesor es determinante,
por lo que se requiere partir de los conocimientos y experiencias previas que tiene y
considerarlos para el proceso de cambio.
El profesor, como un profesional, reflexivo que toma decisiones, realiza la

planificación de la enseñanza, la observación y la reflexión constante de lo que
ocurre en el aula y la actualización diversificada. Tiene la tarea de ofrecer ayudas
ajustadas a los alumnos, con base a las decisiones realizadas respecto a los
materiales curriculares, libros de texto, organización del aula, etc.
La evaluación debe de dirigirse a determinar los niveles de desarrollo en proceso y

en contexto, esto es, en situación de apoyo interactivo y para dominios específicos o
situaciones culturales determinadas… evaluación dinámica. Este tipo de evaluación
esta encaminada a determinar el nivel de desarrollo potencial, además de valorar los
productos realizados en el nivel de desarrollo real.
3.4 ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS O TRABAJO POR COMPETENCIAS
¿Qué es una competencia?: Son metas terminales, sustituyen a los objetivos.

―El conjunto de comportamientos socio-afectivos, y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea‖.
“Saber pensar para saber hacer con conocimiento, una buena actitud ser y vivir en
sociedad”.
313
Enseñar con base en la competencia es enseñar a hacer, a construir nuestro propio
conocimiento, a aprender por lo que yo estoy haciendo.
¿Cómo se trabaja por competencias?: Situación didáctica: Creación de un ambiente
de aprendizaje en la que se realizan varias actividades que articuladas entre sí
promueven las competencias. Situaciones didácticas en secuencias didácticas
específicas que responden a la necesidad del grupo.
Secuencia didáctica: El orden en el que se llevarán a cabo las actividades en la

situación. Se trabaja por situaciones didácticas:
Trabajo colectivo: Realizar una encuesta a los compañeros/as sobre los problemas
que enfrentan, por equipos; para sacar categorías de análisis que les permitan reunir
criterios de información para graficarlos.
Proyecto: Elaboración de una campaña de difusión para promover el turismo en el
estado abordando el tema de elementos naturales, sociales, económicos y políticos
en geografía.
Experimentos: Se aplica el método científico en experimentos: sembrar el fríjol en

distintos tipos de suelo, sacar hipótesis y comprobarla, analizando componentes
químicos.
3.5 RÚBRICAS V/S EVALUACIONES
Es una herramienta que se emplea para medir el nivel y la calidad de una tarea o
una actividad. En la rúbrica se hace una descripción de los criterios con los que se
evaluara el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos. Se define la
rúbrica como un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño.
La rúbrica (matriz de valoración) facilita la calificación del desempeño de los

estudiantes, en áreas que son complejas, imprecisas o subjetivas, a través de un
conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos y/o competencias logradas por los estudiantes.
314
Se diseña para realizar una evaluación objetiva y consistente de actividades como
trabajos, presentaciones o reportes escritos. Permite evaluar las competencias
relacionadas con síntesis, aplicación, crítica, producción de trabajos, etc.,
explicitando el mayor o menor dominio de una competencia.
Evaluación: Se dice que la evaluación mediante exámenes es característica del

paradigma tradicional, éste tipo de evaluación genera como resultado un número (el
cual para el alumno tiene gran importancia) y mide el grado de aprovechamiento
escolar adquirido por los estudiantes. ―No es posible valorar con absoluta precisión
el estado de conocimiento de un alumno, y tampoco es posible plantear pruebas que
respondan a una revisión total. La evaluación se caracteriza por los siguientes
aspectos:
Los parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta
criterios académicos y profesionales.
Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen.
Generalmente se hace con el fin de determinar quienes aprueban o reprueban una
asignatura
Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros.
Es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y
participación de los estudiantes.
Tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del
aprendizaje.
Son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues los resultados de las
pruebas de evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o mejora.
Se asume como un instrumento de control y de selección externo.
Se considera como un fin de sí misma, limitada a la constatación de resultados.
Se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto
docente.
Es fundamental crear la evaluación en el proceso de enseñanza- aprendizaje, para

poder saber de manera más asertiva que tanto aprendió el dicente durante la clase o
315
el ciclo escolar, así mismo la evaluación debe de cambiar y dejar de ser una
evaluación tradicional, cómo es la aplicación de exámenes la cual no siempre se
obtienen verdaderos resultados del aprendizaje de cada alumno, de esta forma la
rúbrica o matriz de valoración debe de ser complemento de la evaluación ya que en
la actualidad se pretende obtener mejores resultados en las evaluaciones. En si la
rúbrica es una evaluación más detallada y en la cual se detallan los criterios de
evaluación y el porcentaje que se les da a cada uno de ellos.
No podemos decir que la matriz de valoración es mejor que la evaluación o

viceversa ya que las dos son forma de evaluar y a su vez son complemento y con
ellas se puede trabajar en base a competencias.
3.6 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN MÁS ALLÁ

DE LAS ESCUELAS.
Las ofertas de Educación a Distancia a través de internet; algunos le llaman

Educación Telemática, otros Educación Virtual o Digital. Lo cierto es que internet,
como medio o herramienta, posibilita la capacidad de movilizar información,
documentos, imágenes y guías didácticas que permiten establecer una "relación"
educativa entre tutores y alumnos, más allá de las barreras espaciales y temporales.
Pero como suele suceder, en el amplio escenario de la oferta educativa, comienzan
a pulular cursos, diplomados, maestrías y doctorados a distancia que poseen un
carácter más mercantil que académico, lo cual invita a la reflexión, profundización y
conocimiento.
Efectivamente, Internet puede ofrecer y garantizar estudios de alta calidad –tanto o

más que la presencial- siempre y cuando la seriedad de los programas esté
respaldada por ciertos criterios institucionales, empezando por el prestigio de la
institución, y siguiendo por la calidad de los tutores; pero sobre todo, en educación
Telemática lo más importante es el "Modelo Pedagógico". ¿Qué significa el Modelo
Pedagógico?: la configuración de una "plataforma" Web, que no solo integre los
espacios tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales, sino que además, cuente con
diseños de guías didácticas para la orientación que eviten el "naufragio" en la
316
navegación, y que dichas guías estén sustentadas en una concepción
psicopedagógica coherente y en un manejo versátil, a través de tutores
especializados.
La Educación Telemática o a Distancia por Internet, bajo el rigor de un programa

serio y honesto es tan exigente como la educación presencial; generalmente, la
evaluación en estos programas se constituye a partir de los foros debates por correo
electrónico, lo que supone el dedicar tiempo suficiente a las lecturas del curso para
acceder al conocimiento necesario y participar demostrando los propios puntos de
vista; por otra parte, la variada participación de personas en los debates, que se
encuentran en escenarios geográficos distintos y distantes, enriquece la experiencia
del aprendizaje, siendo sustancialmente dialógica, constructiva y aprovechando los
entornos.
Pero con el advenimiento de las Nuevas Tecnologías y su implacable persecución

en todos los ámbitos, el sector educativo ha sido uno de los más acorralados; en
efecto, la conjugación telemática-educación es fundamental en la sociedad global,
pautada por los paradigmas de la información, del conocimiento y del aprendizaje
permanente.
La primera pregunta que se plantearon los expertos en pedagogía y didáctica fue

sobre el "lugar" de la telemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje; algunos
teóricos pensaron que era un "contenido" fundamental del currículo, mientras que
otros plantearon la visión "instrumental", es decir, como recurso de apoyo educativo.
En el fondo, la discusión era si la telemática era "medio" o "fin". Para no hacer larga
la historia, el consenso generalizado se fue inclinando hacia la visión de las nuevas
tecnologías (internet, correo electrónico, multimedia, video, etc.) como herramientas
de apoyo para facilitar los aprendizajes. En un segundo momento, se planteó la
compatibilidad de la telemática con los enfoques psicopedagógicos, particularmente
con las teorías que están en boga: Constructivismo (Vygotsky), Conversación
(Pask), Conocimiento Situado (Young) y Acción Comunicativa (Habermas);
considerando las variables de estas teorías se concluyó que la telemática articulaba
317
con los enfoques psicoevolutivos y psicopedagógicos por las siguientes razones:
Sobre el Constructivismo, partiendo de los tres elementos fundamentales de toda
situación de aprendizaje Contenidos (QUE aprende), procesos (COMO aprende) y
condiciones (ENTORNO que facilita el aprendizaje y EXPERIENCIAS del alumno).
La efectividad pedagógica de las nuevas tecnologías demanda la desmitificación de

al menos tres aspectos: a) que la computadora va a ahorrar trabajo; b) que la
computadora va a sustituir al profesor; y c) que el internet y la cultura digital va hacer
desaparecer a los libros; todo estos es falso, a´) elaborar materiales didácticos en
multimedia da mucho trabajo; b´) la afabilidad humana es insustituible; y c´) los libros
estarán ahí, necesitan ser subrayados, diagramados y palpados. En este contexto y
desde esta perspectiva, internet es efectivo pedagógicamente para: hacer que
aparezcan nuevas formas de trabajo grupal y asincrónicas, posibilita nuevos
vehículos de información más veloces y simultáneos que superan los obstáculos de
tiempo y espacio y permite utilizar más y mejores recursos: bases de datos, museos,
software, bibliotecas digitales, redes especializadas, multimedia, fotos digitales,
revistas electrónicas, buscadores, tutoriales, FTP, Clip-art, Shareware, etc.
3.7 E- LEARNING Y LAS PLATAFORMAS VIRTUALES
En español se ha denominado como Plataforma de e-learning (en inglés LMS:

learning Management System) a un programa de ordenador que se utiliza para la
creación, gestión y distribución de actividades formativas a través de la Web: Son
aplicaciones que facilitan la creación de entornos de enseñanza-aprendizaje,
integrando materiales didácticos y herramientas de comunicación, colaboración y
gestión educativa.
Las plataformas de e-learning ofrecen ambientes de aprendizaje ya diseñados e

integrados. A ellos acceden los alumnos a través de una clave personal. Por ello, se
trata de un espacio privado, dotado de las herramientas necesarias para aprender
(comunicación, documentación, contenidos, interacción, etc.) Además, las
plataformas permiten hacer un mejor seguimiento del progreso de los alumnos. Es el
318
lugar donde alumnos, tutores, profesores o coordinadores se conectan a través de
Internet (navegador web) para descargarse contenidos, ver el programa de
asignaturas, enviar un correo al profesor, charlar con los compañeros, debatir en un
foro, participar en una tutoría, etc.
Así mismo, todo LMS consta de un entorno de aprendizaje y relación social, al que
acceden los alumnos, profesores y coordinadores y un entorno de administración,
desde dónde se configuran los cursos, se dan de alta los alumnos, se importan
contenidos, se habilitan servicios, etc. Mediante distintos tipos de herramientas, el
LMS permite que:
 Los profesores coloquen a disposición de los alumnos los objetivos del curso,
su contenido y su reglamentación.
 Los tutores y coordinadores supervisen el desarrollo del curso y el avance de
cada alumno.
 Los alumnos accedan a los contenidos, realicen la ejercitación prevista, se
comuniquen entre sí y con el tutor para resolver dudas y realizar trabajos en
grupo.
 Los administradores obtengan información ´ón-line´´ del progreso del curso y
de las acciones administrativas relacionadas, tales como inscripción de
alumnos, historial de cursos, etc.
 Para poder cumplir con su propósito el LMS posee un conjunto mínimo de
herramientas que pueden agruparse de la siguiente forma:
 Herramientas de distribución de contenidos: editor de contenidos online;
repositorios de archivos de imágenes; de vídeo y de texto como biblioteca
―on-line´‖; sistema de reconocimiento de contenidos en CD; inserción de
hipervínculos, imágenes y vídeos; administración de calendario de
contenidos.
 Herramientas de comunicación y colaboración: foros de discusión por curso;
sala de chat por curso; formación de grupos de trabajo; comunicación con el
tutor; miembros del curso; novedades y calendario del curso.
319
 Herramientas de seguimiento y evaluación: estadísticas y ficha personal por
alumno; seguimiento de cada actividad; sistemas de exámenes editables por
el docente o tutor; reportes de actividad.
 Herramientas de administración y asignación de permisos: otorgamiento de
permisos y autorizaciones; asignación de permisos por perfil de usuario;
administración personal de perfiles de usuario; proceso de inscripción; planes
de carrera y oferta formativa.
Es un sistema independiente o integrado con el LMS (Plataforma), que gestiona y
administra los contenidos de aprendizaje. Una vez que los contenidos están en este
sistema ya pueden ser combinados, asignados a distintos cursos, descargados
desde el archivador electrónico, etc.
3.8 MODELOS DE ENSEÑANZA FLEXIBLES.
Viene siendo habitual encontrar asociados el concepto de aprendizaje abierto y de

enseñanza a distancia. Indudablemente, el aprendizaje abierto puede llevarse a
cabo a distancia, pero también puede realizarse en una sala de lectura repleta o en
la clase, puede ocurrir tanto si el alumno pertenece a un grupo como si está
aprendiendo a su propio ritmo. El término abierto se ha empleado para demasiadas
cosas y actualmente significa tanto cursos a distancia que tienen tanto de abierto
como un aula de enseñanza primaria, o como programas de formación internos de
determinadas compañías que lo único que tiene abierto son los prerrequisitos de
entrada. Ante esta situación, parece más adecuado sustituir el término abierto por el
de flexible, ya que lo importante del aprendizaje abierto es precisamente que
flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje.
En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseñanza

es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje la toma el estudiante o los
estudiantes mismos. Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje
(Lewis y Spencer, 1986):
 si se realizará o no;
 qué aprendizaje (selección de contenido o destreza);
320
 cómo (métodos, media, itinerario);
 dónde aprender (lugar del aprendizaje);
 cuándo aprender (comienzo y fin, ritmo);
 a quién recurrir (tutor, amigos, colegas, profesores,etc.);
 cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back);
 aprendizajes posteriores, etc.
El concepto de abierto en relación a las situaciones de aprendizaje (Binstead, 1987;
Topham, 1989), presenta dos dimensiones distintas:
1.- Una que está relacionada con los determinantes administrativos relacionados con
el concepto de distancia. Determinantes a los que el estudiante debe atenerse:
asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado
en grupo por el profesor, las reglas de la organización. Se refiere, por tanto, al
suministro de libertad, o mejor de opcionalidad, a los estudiantes en el acceso,
admisión, selección de cursos, y libertad en losdeterminantes temporales y
espaciales. En este sentido para Butcher (1995) entre estas características estarían
no requerir requisitos particulares educativos y proporcionar orientación accesible y
sistemas de apoyo instruccional para el estudiante. Kember (1995), por su parte,
sugiere que esta dimensión del aprendizaje abierto se ha desarrollado debido a
presiones sociales y políticas al suprimir las barreras que impiden la participación en
la educación a los estudiantes adultos.
En este mismo sentido, Paul (1990) propone una serie de dimensiones que
vendrían a manifestar respecto a qué y en qué grado una institución puede
considerarse "abierta":
 Accesibilidad
Credenciales académicos previos
Tiempo
Localización física
Determinantes financieros
Características personales
Responsabilidad social
 Flexibilidad
Frecuencia de los periodos de admisión
321
Ritmo de aprendizaje
Servicios de apoyo opcionales
 Control del alumno sobre el contenido y la estructura
 Elección del sistema de distribución
 Acreditación.
2.- Otra dimensión del concepto está relacionada con la traslación de los
determinantes educacionales: metas de aprendizaje especificadas muy ajustadas;
secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia para enseñar del profesor individual o
de la organización. Dejar de aplicar tales determinantes termina en diseños
educacionales cerrados. Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el
alumno en contra de la centrada en la institución o en el profesor (Cunningham,
1987; Kember, 1995).
Los materiales didácticos en estas situaciones tienen que formar verdaderos

paquetes didácticos integrados por audio, vídeo, diapositivas, textos y software.
Estos materiales deben ser diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes
presenciales, como aquellos que no pueden estar físicamente presentes,
conseguirán el acceso al aprendizaje a través de una variedad de medios y con la
posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales (Lewis, 1988).
Para Binstead cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un
continuum, que irían configurando desde los materiales cerrados en situaciones de
enseñanza presencial hasta materiales abiertos en enseñanza a distancia, pasando
por materiales cerrados a distancia y materiales de carácter abierto para enseñanza
de tipo presencial.
Instrucciones: Completa el cuadro con la información que se te solicita
322
Elementos que se
Reforma Fecha
modificaron
Reforma educativa de la
educación básica
Reforma educativa del

nivel superior
Reforma educativa del

nivel medio superior
Instrucciones: Contesta las preguntas
1.- ¿Cómo se define una plataforma virtual?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.- ¿Cómo se define una estrategia?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.- ¿Qué es la sociedad del conocimiento?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.- ¿Cómo se define la evaluación?
323
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5.- ¿Qué es una rúbrica?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.- ¿Cómo se define el constructivismo?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7.- ¿Qué es el cognoscitivismo?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
324
4.- TENDENCIAS EDUCATIVAS FUTURAS
4.1 TECNOLOGÍA, INNOVACIÓN, INVENCIÓN Y FUTURO.
La tecnología, como actividad humana, busca resolver problemas y satisfacer

necesidades individuales y sociales, transformando el entorno y la naturaleza
mediante la utilización racional, crítica y creativa de recursos y conocimientos. Así, el
conocimiento tecnológico, se adquiere tanto por ensayo y error, como a través de
procesos sistematizados provenientes de la propia tradición tecnológica y de la
actividad científica. Este conocimiento se materializa en artefactos, procesos y
sistemas que permiten ofrecer productos y servicios que contribuyen a mejorar la
calidad de vida.
La innovación es mejorar procesos, productos o servicios, implica tomar una idea,

llevarla a la práctica para su utilización efectiva por parte de la sociedad incluyendo
usualmente su comercialización.
La invención corresponde a un nuevo producto, sistema o proceso inexistente hasta

el momento
La innovación del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la

búsqueda de un aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo.
325
El aprendizaje visto bajo esta óptica constituye el núcleo central de la propuesta
cognitiva del aprender a aprender.
La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y

coparticipación en la construcción de conocimiento. Esta concepción remite a la
enseñanza como:
 Un proceso planificado.
 Una construcción conjunta.
 Una tarea creativa.
 Una práctica sujeta al aprendizaje.
Paralelamente a la innovación en estos dos rubros, y como condición determinante

para su concreción, las Instituciones de educación deben institucionalizar: la
formación docente para la innovación, la elaboración de materiales y medios
didácticos y la generación de modelos de diseño didáctico (flexibles).
El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la inmensa mayoría de las

instituciones educativas presenta, hasta este momento, las siguientes
características:
 Un currículo rígido.
 Un lugar para trabajar, que es el salón de clases.
 Un tiempo establecido para el aprendizaje de carácter fijo y predeterminado.
 Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la institución, y sobre todo.
 Un grupo escolar tradicional que determina los mismos compañeros de estudio.
La reinvención del futuro requiere de un optimismo inteligente, crítico y responsable,

necesita de una esperanza fundamentada en información suficiente y relevante,
ideas pertinentes y renovadoras, juicios razonables y acciones comprometidas que
aporten elementos sólidos de transformación a un sistema educativo que es
generado por, y a la vez generador de, una sociedad desigual.
326
4.2 CAMBIOS SOCIALES Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN
Se considera como la modificación o variación de lasestructuras sociales que se

hallan incorporadas a normas, valores, productos y símbolos culturales. El cambio
sociales un fenómeno colectivo que afecta a las condiciones cómodas de vida de un
importante conjunto de individuos.Las sociedades están implicadas en un
movimientohistórico. Como consecuencia de la constantetransformación de su
entorno, de sus valores, normas osímbolos, y de sus propios miembros, la sociedad
se veía influenciada por fuerzas externas e internas que modificansu naturaleza y su
evolución. Esta alteración, que no debeser confundida con un acontecimiento
puntual, afecta a laorganización de una determinada colectividad y modificasu
historia.
La expresión cambio social se refiere al estudio de lascausas o factores que

producen el cambio en lassociedades. El cambio social incluye aspectos como
eléxito o fracaso de diversos sistemas políticos y fenómenoscomo la globalización, la
democratización, el desarrollo y elcrecimiento económico. Es decir: el cambio social
consisteen la evolución de las sociedades, desde cambios a granescala hasta
pequeñas alteraciones. El estudio del cambiosocial suele considerarse una rama de
la sociología, perotambién atañe a las ciencias políticas, económicas, a
laantropología y a muchas otras ciencias sociales.
Se conocen diversas teorías que han desarrolladofundamentalmente los sociólogos

sobre el papel quedesempeña, o puede desempeñar, la educación en losprocesos
de cambio social. Algunos sociólogos sostienenque la educación, en cuanto
representa los intereses de lasclases dominantes, no puede contribuir en forma
manifiestaa modificar las características del sistema social. Otros, por su parte, han
vislumbrado determinados procesos a travésde los cuales la educación podría hacer
aportacionessignificativas al cambio social.
Entonces, ¿Cuál es el lugar de lo educativo en estaépoca de cambios? Claramente

surgen dos visionesy perspectivas en confrontación:La primera afirma que
327
necesitamos una educaciónque se adapte a este mundo en cambio. Es lapropuesta
de los organismos financieros internacionales, del discurso neoliberalpredominante,
del paradigma de la racionalidadinstrumental al decir de Habermas,desde la cual
seve a la educación como una mercancía más, quedebe contribuir a cualificar los
recursos de capitalhumano para que las sociedades enfrenten con éxitolos retos de
la competencia y la innovación.
La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos uneducación que contribuya a

cambiar el mundo, humanizándolo. Es la perspectiva desde la cual se buscaformar a
las personas como agentes de cambio, concapacidades de incidir en las relaciones
económicas,sociales, políticas y culturales como sujetos detransformación; es la
perspectiva de la racionalidad ética y emancipadora.
Visto positivamente, es todo proceso educativo quebusca construir relaciones

equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad dederechos entre
las personas; las cuales seplantean propuestas de un tipo de educación
queposibilite a las personas que nos construyamoscomo sujetos y actores sociales:
 Capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone
como única posibilidad histórica (el modelo de globalización neoliberal).
 Capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y
éticosvigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el
mercadocomo regulador de las relaciones humanas...)
 Capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de
unacapacidad de pensar y de una propedéutica y metodología, más que
decontenidos acabados
 Capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los
sereshumanos concretos con quienes convivimos en el hogar, comunidad,
trabajo,país, región.
 Capaces de suscitar una disposición vital solidariacon el entorno social y
medioambiental como afirmación cotidiana.
 Capaces de afirmarnos como personas autónomaspero no auto centradas,
sino como seres dialógicossuperadores del antagonismo yo-otro.
328
 Capaces de desarrollar nuestras potencialidadesracionales, emocionales y
espirituales como hombresy como mujeres, superando la socialización
degénero patriarcal y machista y construyendo nuevasrelaciones de poder en
la vida cotidiana y el sistema asocial.
4.3 EDUCACIÓN, PERTINENCIA Y NECESIDAD.
Las necesidades educativas entendidas desde la óptica social, grupal o individual

son el punto de partida en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje y, a
su vez, adquieren un significado particular para la construcción de la educación
inclusiva.
Las necesidades de cada sujeto siempre se expresan y conocen en la relación con
los otros. Esta relación existe en la educación obligatoria desde la práctica de la
educación para todos. En ella se escolarizan los sujetos de una misma edad y en su
relación expresan sus necesidades. Estas pueden presentar diferentes signos,
mayor o menor grado de dificultad; pero es desde la relación que se genera en la
vida, en las escuelas y el aula desde la que se expresan las peculiaridades
individuales. Esto significa que cuando entramos en relación con otra persona se
pone de manifiesto la situación personal y la necesidad del otro. Esto reclama un
nuevo modo de plantear la relación y la sociabilidad.
La pertinencia es una guía para perfilar innovaciones curriculares desde la práctica

psicopedagógica del docente, relacionando en todo momento, la transformación de
los contenidos curriculares en función de tres aspectos: La evolución del
conocimiento científico, el cambio en los procesos políticos y la transformación de
los modelos de intervención educativa. En el nivel básico, la responsabilidad de la
innovación curricular recae en dos niveles de responsabilidad en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por un lado, el docente (como ya se ha mencionado) y por
otro, el gestor educativo en el que están implicados tanto los directivos de las
organizaciones escolares como los miembros de las instituciones educativas
responsables del nivel.
329
La pertinencia en la innovación Curricular no es un proceso acabado, por el contrario
es un permanente acto de flexibilización de los contenidos escolares y de los
modelos de intervención educativa, no sólo por las propias características del
fenómeno educativo, sino además por las condiciones que está imponiendo.
La pertinencia está vinculada a una de las principales características que tiene el
nuevo contexto de producir conocimientos, esto es, el énfasis en tomar en cuenta el
entorno en el cual están insertas las instituciones de investigación y, por lo tanto, la
necesidad de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se
apropian del conocimiento.
De esa manera, el conocimiento tiene un valor público; es pedagógico y contribuye

en el desarrollo social. La flexibilización de los contenidos escolares da pauta a la
posibilidad de aportar desde el centro educativo en la innovación curricular. Aspecto
que es de suma importancia para la transformación de la educación desde el propio
proceso de enseñanza y aprendizaje, de esta manera el docente se convierte en
protagonista de las transformaciones educativas que son sustanciales a la
educación.
4.4 UNA SOCIEDAD SIN EDUCACIÓN PRESENCIAL
Esta modalidad de estudios implica que el estudiante asiste a clases presenciales en

horarios diurnos, vespertinos, nocturnos o de fines de semana. Características de la
educación presencial:
 Los profesores y estudiantes están presentes.

 Predomina la voz y expresión corporal del profesor.
 La comunicación es directa, y los diálogos inmediatos e improvisado.
En este sistemas, presencial se utilizará el Sistema Modular, de una o dos materias

intensivas por mes. Características del Sistema Modular:
•Se cursan una o dos materias por mes de forma intensiva.
330
•Asistencia de una o dos veces por semana a la institución, para una misma
asignatura.
• Permite concentrar esfuerzos para obtener mejores resultados académicos.
• Se matricula una o dos materias, según la disponibilidad de tiempo y recursos
económicos del estudiante.
Materiales de Estudio: Los estudiantes en el sistema presencial, tienen la alternativa

de poder adquirir los materiales impresos de los cursos, lo que conlleva a un
conjunto de ventajas:
•Sustituyen la toma de apuntes.

•Facilitan la “conversación didáctica” guiada.
•Orientan el aprendizaje.
•Material de consulta permanente.
En la sociedad este tipo de sistema es cada vez más demandante gracias a las
modalidades de trabajo que existen y la demanda de los mismos para poder laborar.
De esta forma es importante que no se pierda este tipo de sistema ya que gracias a
él se pueden desarrollar más las personas tanto en lo académico como en la vida
profesional.
4.5 LAS EMPRESAS SE CONVIERTEN EN ESCUELAS, LOS

TRABAJADORES EN ALUMNOS
Desde la administración educativa parecen empeñados en diseñar planes en los

que se trata a los estudiantes como productos, a los padres como clientes y a las
escuelas como empresas.
La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de

competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicología, de la lingüística y de
las teorías de la comunicación. En 1957 Chomsky define el término competencia
como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación".
Posteriormente, fue ―re-definido‖ desde la formación empresarial, tratando de usar
331
sus posibilidades a favor del interés de la empresa (como ocurrió también con la
formación de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia,
entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el
mundo empresarial está íntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva.
Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas
competitivas. Habría que indagar y debatir más, acerca de qué significa ese uso
(interés individual sobre el colectivo, utilización de éste...).
La competencia se determina mediante la propiedad de un conjunto de actividades

de una organización que puede contribuir a mejorar su desempeño y crear más valor
para la empresa, y entre estas actividades tenemos: las innovaciones tecnológicas,
una cultura de calidad, un pensamiento de mejora continua, una buena
implementación, la eliminación de errores y la existencia de un liderazgo a plenitud.
Actualmente, la competencia laboral se perfila como parte fundamental de la
estrategia de competitividad de las organizaciones, cuyo objetivo es desarrollar la
capacidad de sobresalir en el mercado y, en este sentido, busca centrarse en el
desarrollo de aquellas competencias que le permitan no sólo mantenerse en el
mercado sino destacar como organización, áreas o departamento y, por ende, a
nivel del individuo, de tal manera que el trabajador sea el reflejo de las
capacidades de la empresa.
La competencia es el verdadero motor de un gran número de actividades, es la que

impulsa y moviliza los recursos productivos a lograr las metas y objetivos
propuestos. La capacitación mejora frecuentemente las cualidades de los
trabajadores e incrementa su motivación, esto, a su vez, conduce a una mayor
productividad y a un incremento en la rentabilidad.
La capacitación es fundamental en toda organización ya que mediante ella, los

colaboradores aprenden cosa nuevas, establecen relaciones, coordinan el trabajo a
realizar etc., de esta forma podemos decir que las empresas también se convierten
en escuelas al incluir capacitaciones para un mejor desempeño laboral, así mismo
en esta actividades se involucra la didáctica, una planeación, estrategias y métodos
de enseñanza.
332
Se entiende que en las empresas son un medio educativo en el cual se capacita,
certifica y planean las actividades de los trabajadores, los cuales se convierten en
alumnos en el momento de tomar una de las actividades mencionadas ya que se
lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje mediante una secuencia didáctica.
4.6 EL FUTURO PEDAGOGO DE LAS ESCUELAS Y DE LOS DOCENTES
Para el pedagogo es indispensable conocer el campo social donde se mueve, ya

que siempre hay modelos que se modifican o perfeccionan, adoptándolos a las
necesidades de la sociedad. Un docente, en cambio, se enfoca a la transmisión de
conocimientos a los educandos basándose en la teoría y fundamentos pedagógicos
para lograr aprendizajes significativos creados o modificados como estrategias de
enseñanza.
la tarea del pedagogo es mucho más amplia que la de un docente; el pedagogo,

ofrece, investiga y modifica las metodologías orientadas a la competencia y busca
satisfacer las necesidades de los alumnos (niños, adolecentes, adultos) para que
puedan desenvolverse en su campo, ya sea labora, técnico o profesional. La función
de pedagogo es necesaria para proporcionar el vínculo entre la escuela profesional.
Es el vínculo para trabajar juntos para que la escuela realmente desempeñar su
papel para proporcionar educación que la comunidad para el proceso de la sociedad
de la emancipación, basado en su propios emancipación. Es imposible para la
escuela ofrece una educación emancipación sin que sea la primera versión de
excesiva de innovaciones.
El futuro de la Renovación pedagógica en la escuela, ayer, hoy y mañana, pasa por

hacer del trabajo un espacio más de vida. En la medida en que seamos capaces de
trascender el academicismo heredado, la inercia ayer franquista, anteayer
enciclopédica y hoy neoliberal, para llegar a la raíz de las cosas, en la medida en
que queramos reflexionar sobre la persona y su ser en el mundo, en la medida en
que queramos comprometernos e implicarnos en este proceso apasionante de la
333
existencia y nos veamos a nosotras docentes y a nuestros alumnos/as como
aprendices del oficio de vivir, habrá Renovación Pedagógica.
4.7 EL PEDAGOGO Y SU FUTURO EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO

HUMANO Y FORMACIÓN LABORAL
En el contexto educativo, el que hacer docente se constituye en un pilar fundamental

para fortalecer la formación de niños, niñas y jóvenes, para que ellos estén
verdaderamente preparados para los desafíos y cambios presentes y futuros.
Existen muchos argumentos que explican porque hoy en día la educación se
encuentra en un proceso de modernización e innovación curricular. Entre estos se
cuenta la evidencia de que la enseñanza debe propender por una formación integral
del estudiante que incluye no solo la educación tradicional del saber conceptual, sino
también del saber hacer, la del saber ser y el saber convivir. También
debe responder a una nueva realidad, cual es la formación a lo largo de la vida.
Existen muchos argumentos que explican porque hoy en día la educación se

encuentra en un proceso de modernización e innovación curricular. Entre estos se
cuenta la evidencia de que la enseñanza debe propender por una formación integral
del estudiante, que incluye no solo la educación tradicional del saber conceptual,
sino también del saber hacer, la del saber ser y el saber convivir.
También debe responder a una nueva realidad, cual es la formación a lo largo de la

vida, lo que añade un nuevo rol de ayuda en el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender del estudiante, es decir propiciar un aprendizaje autónomo.
En este contexto, se requiere necesariamente de una concepción diferente de
modelo y enfoque pedagógico, que conlleve a las grandes transformaciones
sociales, políticas y económicas que el mundo moderno nos impone. En este orden
de ideas, debemos propender por hacer cambios sustantivos en las metodologías,
procesos, objetivos y contenidos de los programas de estudio.
Así pues el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUDH)

define hoy al desarrollo humano como el proceso de expansión de las capacidades
334
de las personas que amplían sus opciones y oportunidades. Tal definición asocia el
desarrollo directamente con el progreso de la vida y el bienestar humano, con el
fortalecimiento de capacidades relacionadas con todas las cosas que una persona
puede ser y hacer en su vida en forma plena y en todos los terrenos, con la libertad
de poder vivir como nos gustaría hacerlo y con la posibilidad que todos los individuos
sean sujetos y beneficiarios del desarrollo.
Hay que resaltar que el concepto de desarrollo integral humano sitúa al individuo
como elemento central en todos los aspectos relacionados con el desarrollo de un
país región o localidad. De esta forma el desarrollo humano representa un proceso a
la vez que un fin.
Ahora bien, nuestro trabajo consistes en ayudar a construir sistemas y procesos

educativos que apoyados en los nuevos saberes del aprendizaje y el desarrollo de
los condicionantes que atentan contra la auto determinación humana, se dediquen a
desarrollar competencias humanas y seres humanos autónomos y solidarios
sensibles y capaces de entender críticamente manejar efectivamente y transformar
creativamente la sociedad en la que vivimos así como para el progresivo y
sostenimiento de su autonomía individual y colectiva .
Retomando lo anterior sin duda alguna es importante recordar que el desarrollo
humano está basado en el sustento de la teoría humanista para poder manejar el
tema con un sustento teórico.
Desde luego el desarrollo de esta autonomía implica el de múltiples competencias

humanas, como las cognitivas, que capacitan al ser humano para entender, apreciar
y manejar sus relaciones con realidad en sus múltiples dimensiones, él mismo
incluido. Entendemos que el desarrollo humano comprende diversas dimensiones
que se constituyen e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a
configurar la personalidad.
La clasificación de las competencias y su incursión al campo educativo permiten

entender cómo la noción de competencias dentro de la formación profesional tiene
una estrecha vinculación con el ámbito laboral y lo que éste exige. Es la práctica
335
profesional el espacio más idóneo para el desarrollo de una competencia. El que
hacer del pedagogo, su formación y ámbito de desarrollo profesional es un tema
que, aunque ha sido objeto de diferentes estudios, permanece en el debate actual
de la educación y la formación profesional.
Es la Pedagogía el campo de estudio que nos permite indagar y tomar decisiones lo

más metódicamente posible ante los hechos educativos. Este conjunto de
reflexiones acerca de procesos y prácticas tiene como fin guiar, orientar la acción de
los educadores, es pues la Pedagogía, un campo de indagación puesto al servicio
de la enseñanza, así como del aprendizaje.
La práctica docente no se concibe como una actividad improvisada sino guiada a

partir de una serie de reflexiones teóricas y como resultado de trabajos empíricos. El
nivel de reflexión en este campo de conocimiento se considera indispensable para
guiar, orientar y regular el desarrollo de los hechos educativos. La reflexión
pedagógica implica el análisis de realidades particulares, ante la variedad de
determinantes que configuran los variados y cambiantes procesos de enseñanza-
aprendizaje.
El tipo de prácticas profesionales del pedagogo tienen que ver con el nivel de
reflexión, así como de guía y orientador de docentes, como experto en el diseño y
práctica de la enseñanza. El pedagogo especializado en educación básica tiene la
posibilidad de orientar los procesos educativos hacia el desarrollo de una formación
de calidad, pues contribuiría a profesionalizar la labor docente y educativa mediante
la investigación y el desarrollo de proyectos adecuados a cada situación, evitando
una actuación meramente técnica.
1.- ¿Cómo se define la tecnología?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
336
2.- ¿Qué es la innovación?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.- ¿Cómo se define una invención?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.- ¿Qué es la innovación en el aprendizaje?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5.- ¿Cómo se define la innovación en la enseñanza?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 Globalización y educación. Carla Blanca Navarro. Universidad de Valencia. España.

 Antecedentes históricos en México: reforma educativa. Disponible
http://www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/rc/planes/Material/Preescolar%20co
mmon/1/Matematicas%20para%20el%20desarrollo%20profesional/PEP-2011-
18%20JUNIO-FINAL.pdf. 27 de septiembre del 2012.
 Reforma de educación básica. Disponible en
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/pdf/2011/Asesoria_24_3_11.pdf
 http://www.diputados.gob.mx/cesop/doctos/Educacion_preescolar_nivel_nacional_19
70-2005.pdf
337
 http://www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/rc/planes/Material/Preescolar%20co
mmon/1/Matematicas%20para%20el%20desarrollo%20profesional/PEP-2011-
18%20JUNIO-FINAL.pdf. 27 de septiembre del 2012.
 Reforma de educación media superior. Disponible en,
http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Educacion-Media-Superior-En-
Mexico/669545.html. El 27 de septiembre del 2012.
 Reforma de educación superior. Disponible en
http://www.centrogeo.org.mx/curriculum/germanmonroy/pdf/la_reforma_educativa.pd
f. El 27 de septiembre del 2012.
 La nueva cara de la enseñanza: enseñar a aprender (procesos
metacognitivos).disponible en,
http://revista.inie.ucr.ac.cr/ediciones/controlador/Article/accion/show/articulo/los-
procesos-metacognitivos-la-metacomprension-y-la-actividad-de-la-lectura.html. El 27
de septiembre del 2012.
 Elementos sobresalientes del Cognoscitivismo. Disponible en,
http://www.dipromepg.efemerides.ec/teoria/t3.htm.el 27 de septiembre del 2012.
 El constructivismo. Disponible en, http://vision-universitaria.blogspot.mx/2005/09/el-
constructivismo-pedaggico-anlisis.htm. El día 27 de septiembre del 2012.
 Tipos de constructivismo. Disponible en, http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-
serranopons.html#Constructivismo cognitivo, http://uso-
grupo1.wikispaces.com/Tipos+de+constructivismo. El dia 27 de septiembre del 2012.
 Rubrica v/s Evaluaciones. Disponible en, http://es.scribd.com/doc/2905226/Rubricas-
de-evaluacion. El día 1 de octubre del 2012.
 La sociedad del conocimiento y la educación más allá de las escuelas. Recuperado
el 1 de octubre del 2012 de,
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec15/oscarpicardo.htm.
 E- Learning y las plataformas virtuales. Disponible en
http://herramientasdeelearning.wordpress.com/2010/02/04/que-es-plataforma-de-e-
learning/. El día 1 de octubre del 2012.
 Modelos de enseñanza flexibles. Disponible en
http://www.uib.es/depart/gte/revelec10.html. El día 1 de octubre del 2012.
338
 Tecnología, innovación, invención y futuro. Disponible en,
http://textoscirculo.blogspot.mx/2009/03/investigacion-educativa-e-invencion-
del.html. El día 2 de octubre del 2012.
 Cambios sociales y su influencia en la educación. Disponible en
http://es.scribd.com/doc/11468695/Cambio-Social-y-Educacion. El día 2 de octubre
del 2012.
 Educación, pertinencia y necesidad. Disponible en
http://www.refundacion.com.mx/revista/index.php?option=com_k2&view=item&id=19
3:la-pertinencia-en-la-innovacion&Itemid=85&tmpl=component&print=1. El día 2 de
octubre del 2012.
 Una sociedad sin educación presencial. Disponible en
http://www.interuni.us/educacionpresencial1.htm. El día 2 de octubre del 2012.
 Las empresas se convierten en escuelas, los trabajadores en alumnos. Disponible
en
http://www.educaciontolima.net/pei/18/ie.nsa/TEXTO/La%20Instituci%F3n%20Educa
tiva.pdf. El día 3 de octubre del 2012.
 El futuro pedagogo de las escuelas y de los docentes. Disponible en
http://es.scribd.com/doc/52885001/MODELO-PEDAGOGICO-DE-DESARROLLO-
HUMANO-INTEGRAL. El día 4 de octubre del 2012.
 Antología de Teorías del Aprendizaje y la Instrucción. Maestría en educación.
universidad UNID
339
DIDÁCTICA I
340
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
El estudio de la didáctica es importante para todo aquel que desee mejorar su

práctica de enseñanza e incluso para aquellas personas que aún se están formando
para ello, como es el caso de los licenciados en pedagogía quienes en un futuro se
convertirán en expertos de la materia educativa.
De manera general la Didáctica puede decirse que es aquel conjunto de técnicas

destinadas a la mejora y perfeccionamiento de la enseñanza, por lo tanto descansa
en una serie de lineamientos y procedimientos para alcanzar la eficiencia y eficacia
de la misma. Así mismo la didáctica no solo se preocupa de lo que será enseñado
sino que también del cómo será enseñado, de tal suerte que los principales
preocupaciones e interrogantes mediante las cuales ha girado el desarrollo de la
misma son: ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Dónde? . Es
así como en el intento de resolver tales cuestionamientos la didáctica se ha
desarrollado a través de la historia.
Por tal motivo, la didáctica poco a poco fue despertando el interés múltiples
personas las cuales preocupadas por mejorar su práctica educativa han reconocido
la importancia que tiene el tener procesos de enseñanza bien estructurados, con
métodos y técnicas adecuadas que garanticen alcanzar los objetivos que persigue la
educación.
341
El presente trabajo presenta información útil y al mismo tiempo auxiliar para el
desarrollo de la materia de Didáctica I de la Licenciatura en Pedagogía. Esta
desarrollado el 5 apartados que corresponden a cada una de las unidades de
aprendizaje desarrolladas a lo largo del curso.
En el primer apartado se establecen las generalidades de la Didáctica como son

antecedentes, historia, campo, relaciones que guardan entre otras disciplinas. El
segundo aparatado habla sobre los elementos que abarca la misma los cuales son
importantes para que se pueda desarrollar de forma eficaz y eficiente los procesos
de enseñanza. El tercer apartado se establece la relación enseñanza aprendizaje. El
cuarto apartado aspectos relacionados con los objetivos. Para finalizar en el quinto
apartado generalidades respecto a los métodos.
ÍNDICE
1. HISTORIA DE LA DIDÁCTICA 4
1.1 Definición etimológica y nominal de la didáctica

1.2 Antecedentes de la didáctica
1.3 El campo de la didáctica
1.4 Disciplinas en que se apoya la didáctica
1.5 Didáctica: ¿ciencia ó arte?
1.6 Momentos de la didáctica:
1.6.1 Elementos de la planeación didáctica
1.6.2 Elementos para llevar a cabo la ejecución
1.6.3 Elementos para realizar una evaluación del aprendizaje
1.7 Principios didácticos
1.8 La importancia de la motivación en la didáctica
2. LA DIDÁCTICA Y SU PRAXIS EDUCATIVA 16
2.1 El alumno
2.2 El maestro
2.3 Los contenidos
2.4 El método
2.5 Los objetivos
2.6 Las estrategias didácticas en el proceso Enseñanza-Aprendizaje
2.7 La evaluación
342
3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 21
3.1 Bases teóricas y metodológicas para conducir a la didáctica

3.2 La elección personal de las bases teóricas y metodológicas que guiarán
―nuestra‖didáctica
3.3 Conceptos de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista constructivista.
3.4 Labor de la escuela y la influencia del contexto social y cultural de la
comunidad.
3.5 Las condiciones del aprendizaje y estilos de aprendizaje.
3.6 El rol del maestro en su práctica docente desde el punto de vista
constructivista.
3.7 El rol del alumno desde el punto de vista constructivista.
3.8 Tipos de enseñanza y tipos de aprendizaje.
3.9 Otros medios donde hay procesos de enseñanza aprendizaje: libros,
manuales, clases virtuales, videos educativos.
4. LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE 39
4.1 Principios del aprendizaje

4.2 Alcances y características del aprendizaje
4.3 Especificación y características de los objetivos
4.4 Contenido y campo de las áreas del aprendizaje
4.5 Aplicación de criterios para la selección de objetivos
5. MODELOS DIDÁCTICOS 47
5.1 Modelo tradicional

5.2 Modelo estructural de Jimeno Sacristán
BIBLIOGRAFÍA 52
343
1. HISTORIA DE LA DIDÁCTICA
1.1 DEFINICIÓN ETIMOLÓGICA Y NOMINAL DE LA DIDÁCTICA

La pedagogía como ciencia se encarga de todo lo relacionado con los sistemas y
métodos de la enseñanza, esta presenta dos partes: una que plasma las bases
sobre las cuales se fundamente el quehacer educativo las cuales son conocidas
como las ideologías o teorías pedagógicas; por otro lado lo referente a lo
relacionado con cuestiones prácticas la cual es conocida como Didáctica.
La palabra didáctica etimológicamente ―deriva del griego didaskein ("enseñar,

instruir, explicar") y tékne (arte), esto es, arte de enseñar, de instruir. (Nérici,
1973:53). Al convertirse en la ciencia de enseñar o instruir, se vuelve una disciplina
científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
DIDACTICA
didaskein tékne
"enseñar, instruir, explicar" “arte”
ARTE DE ENSEÑAR, DE INSTRUIR

344
1.2 ANTECEDENTES DE LA DIDÁCTICA
Desde la antigüedad la didáctica ha sido un ámbito muy importante sobre todo en
para el área de la enseñanza y la instrucción.
Desde la perspectiva histórica, se considera a los sofistas4 los iniciadores de la

técnica didáctica. En la Grecia clásica se tiene el referente de los diálogos socráticos
los cuales fueron algunos de las primeras contribuciones a la labor formativa y
didáctica. Otra de las contribuciones griegas son las aportaciones de Platón y
Aristóteles, el primero expresa sus ideas en los documentos de La República y en la
Carta VII; el segundo en sus textos de ética nicomaquea y la política.
Más adelante podemos encontrar a otros filósofos como San Agustín (354-430),
quien escribe su documento Dr. Magistro el cual constituye un tratado sobre esta
disciplina. Otra figura importante fue San Isidoro (560-636), quien en sus
Etimologías, el principal texto de la Edad Media sobre didáctica, concedió un valor
fundamental a los contenidos que se deben aprender y en los que se apoya el
proceso de la enseñanza. Más tarde, San Víctor (1098-1411) escribe su obra
Eruditio Didascalia, en la cual aportaba las ideas del enciclopedismo de los
conocimientos y la idea de la estructuración de los contenidos de las ciencias
básicas: teóricas, prácticas, mecánicas y lógicas; además de expresar la mejora de
las condiciones de estudio.
Otras aportaciones que contribuyo al desarrollo de la didáctica se debe a Santo

Tomás de Aquino (1225-1274), a lo largo de su obra abordó la mayor parte de los
temas didácticos. Las aportaciones de N. Retke (1571-1635) y Johan Amos
Comenius (1592-1670) son fundamentales para esta disciplina.
N. Ratke creía que a través de la didáctica se podía conseguir enseñar, en poco

tiempo y a cualquier edad, latín, hebreo y griego, por lo que fue el iniciador de la
enseñanza plurilingüe. Su método de enseñanza se basaba en la observación, y su
didáctica en el método rural, con el que propugnaba el aprendizaje a través de la
experimentación y el pensamiento inductivo
Comenius fue un teólogo, filósofo y pedagogo nacido en lo que hoy es República

Checa, en el año de 1952, quien fuera llegado a considerarse como el verdadero
―padre de la didáctica” al publicar en 1657 su obra ―Didáctica Magna”, en la que
estableció las bases de una teoría de la enseñanza.
Entre los aspectos didactas más destacados de dicha obra se encuentran el estudio
del docente, la visión integral del alumno, la concepción cíclica de la enseñanza, el
estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, la delimitación del currículum, el
4
El término sofista, del griego sophía (σοφία), "sabiduría" y sophós (σοφός), "sabio" es el nombre dado en la
Grecia clásica, de aquel que hacía profesión de enseñar la sabiduría
345
estudio de los recursos didácticos, la creación de instrumentos didácticos y el
estudio de la escuela materna.
DIDACTICA GENERAL
MAGNA ESPECIAL
ORGANIZACIÓN
1. LA ESCUELA ESCOLAR
MATERNAL
2. LA
ESCUELA
ELEMENTAL
ORGANIZACIÓN
ESCOLAR
SEGÚN
COMENIO
3. LA ESCUELA
LATINA O
GIMNASIO
4. LA ACADEMIA:
La obra de didáctica magna es sin lugar a dudas el precedente más importante de lo

que hoy es la práctica y organización escolar.
1.3 EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA
346
El campo de la didáctica es amplio, este tiene estrecha relación con todo lo
relacionado con el proceso educativo, sin embargo esto dependerá de la concepción
que de esta se tenga, es decir, puede entender como pura técnica o ciencia
aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrumentación de la educación o
formación.
Abarca diferentes modelos los cuales pueden ser modelos teóricos (descriptivos,
explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos). La
historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han
existido.
1.4 DISCIPLINAS ES QUE SE APOYA LA DIDÁCTICA
La disciplina de la didáctica está estrechamente vinculada con otras disciplinas

pedagógicas, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa. Sin
embargo también presenta relación con el ámbito psicológico en especial cuando se
pretende dar explicación a los procesos cognitivos y psicológicos en los que se
llevan a cabo los procesos enseñanza aprendizaje.
PSICOLOGÍA Y
LÓGICA DIDÁCTICA PEDAGOGÍA
POLÍTICA SOCIOLOGÍA
HISTORIA ESTÉTICA
ECONOMÍA ÉTICA
ANTROPOLOGÍA
Se relación con la lógica tiene que ver con el cómo organizar sus medios según sus
principios lógicos y las leyes lógicas del pensamiento. El empleo de procedimientos
provee a la educación los medios justos y apropiados para conocer la verdad. De
manera general la didáctica está presente en toda aquella disciplina que intente
desarrollar procesos educativos.
347
1.5 DIDÁCTICA: ¿CIENCIA O ARTE?
Dentro de la didáctica existe una discusión entre establecer si esta disciplina es un

arte o una ciencia.
Diversos autores sostienen que debería considerarse una ciencia debido a que
realiza experimentaciones, indaga e investiga diversas formas de cómo establecer el
proceso de enseñanza aprendizaje; esto bajo los preceptos del método científico. Es
así que esta disciplina se convertiría en arte sin embargo la discusión en cuanto a la
cientificidad radica principalmente en que forma parte de las ciencias sociales y por
lo tanto hay quienes aseguran que estas por no ser ciencias exactas carecen de
cientificidad.
Sin embargo, desde el punto de vista etimológico la didáctica se convierte en el arte

de enseñar o instruir.
Es así, que incluso hay quienes han optado por considerar que es ambos por un
lado y por otro un arte ambos aspectos actuando en armonía sin que existan
conflictos en su desarrollo y operatividad.
1.6 MOMENTOS DE LA DIDÁCTICA
Los momentos de la didáctica son tres: planeación, ejecución y evaluación.
La planificación: como un primer momento lo que conllevara a un aprendizaje

exitoso en la medida en que esté cuidadosamente planificado. Esto significa, tomar
decisiones bien fundamentadas acerca de:
Ø Lo que deben aprender los estudiantes.

Ø Desarrollar actividades para que se produzcan los aprendizajes esperados.
Ø Usar los materiales necesarios para realizar las actividades
Ø Las evaluaciones que se realizarán.
Ø Clases bien estructuradas, con momentos de inicio, desarrollo y cierre claramente
establecidos y con un buen ritmo de enseñanza.
348
Ø Tomar en cuenta las características personales de cada uno de los estudiantes.
Ø Establecer estrategias tanto de trabajo individual como grupal.
Todas estas medidas aseguraran mejores niveles de logro, además cuando se
planifica se asegura un uso efectivo del tiempo. Si todas estas acciones han sido
debidamente anticipadas, el trabajo educativo puede ser óptimo.
La ejecución: como segundo momento; el desarrollo de la clase o experiencia de

aprendizaje, es la puesta en realidad de lo planeado de forma vivencial, tomando en
cuenta los siguientes elementos:
Ø Los contenidos
Ø Las actividades
Ø La metodología
La Evaluación, como tercer momento, está dirigido a certificar los resultados

obtenidos con los momentos anteriores, es donde el docente satisface preguntas
relacionadas con su labor y a partir de ahí hace las valoraciones para rectificar sobre
su contenido.
Para que el docente pueda saber cuándo y cómo rectificar, debe aplicar un proceso
de evaluación que le permita atender y valorar los procesos y los resultados de la
intervención educativa. Realizando una indagación sobre el proceso de aprendizaje
de un alumno o grupo y sus resultados, para el logro de los objetivos planteados.
La verificación tiene como finalidad mejorar la intervención pedagógica, controlando
así todos los elementos que intervienen en la planificación, para adecuarla cada vez
más a los alumnos y retroalimentar esas intervenciones pedagógicas.
1.6.1 ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Existen diferentes tipos de planeación didáctica, los cuáles son diferentes por:
periodo y nivel, así como por los tipos de programas que se manejen por objetivos,
propósitos o competencias, aunque actualmente, es bien sabido que, por lo menos
en nuestro país, la planeación debe estar realizada con base en el modelo por
competencias.
Retomando lo anterior, los periodos a los que nos referimos son la duración para la
planeación, puede ser por sesión, semanal, mensual, bimestral, cuatrimestral,
semestral y anual.
En cuanto a los niveles, nos referimos a la escolaridad existente para cada uno de
los niveles educativos, es decir, inicial, preescolar, primaria, secundaria, bachillerato,
universidad.
Cada una de ellas tiene diferente duración, así como también mientras más corta es
la duración, más detallada se vuelve esta, comparemos con una representación de
la tierra:
En un globo terráqueo, ya se distingue el azul del agua y el café de los bloques
terrestres, esta sería la planeación anual, no está a detalle, se distingue todo de
manera general.
En un mapa de América se ve la división política de los países, las islas, lagos y
lagunas, sería una planeación semestral o cuatrimestral.
349
En un mapa de la república mexicana, visualizaríamos con mayor claridad los
estados, lagos, lagunas y ríos, eso sería una planeación mensual.
Una planeación semanal, la compararía con un mapa de un estado en particular, en
el cual se distinguen los municipios, ríos, lagos, lagunas.
La planeación por sesión o diaria, sería la representación visual de la colonia que se
busca, de manera muy detallada, tal y como la podemos ver en un Google map.
Así pues, los elementos varían dependiendo del nivel que se esté planeando, de
manera general, debe incluirse:
 El periodo a planear
 El nivel y grado escolar del que se trate
 El área de conocimientos
 Los objetivos, competencias o propósitos a lograr
 Las actividades a realizar
 El material a utilizar
 Las fuentes de consulta
 La bibliografía
Actividades:
Recaba formatos de los distintos niveles educativos y compara:
¿Qué elementos tiene cada una?
¿Por qué la de preescolar incluye campos formativos?
¿Qué es una situación didáctica?
¿Qué es una secuencia didáctica?
¿Qué son los productos a lograr?
Ejemplo de planeación de sesión:
Plan de sesión
Materia: ______________________________
Unidad: _________ Tema:
________________________________________________________________
A quién va dirigido:
___________________________________________________________________
________________________
Observaciones:
___________________________________________________________________
_________________________
Objetivos:
___________________________________________________________________
_________________________
Estrategias Aprendizajes Recursos

Productos Actividades Contenido Evaluación Tiempo
de que se utilizados
350
aprendizaje propiciarán
1.6.2 ELEMENTOS PARA LLEVAR A CABO LA EJECUCIÓN
Ø Los contenidos: como el conjunto de aportaciones culturales y científicas

relativas al objeto de estudio. Selección y organización adecuada que
contribuyan eficazmente a la consecución de los aprendizajes significativos
que se pretendan sean alcanzados por el alumno.
Ø Las actividades: la manera activa y ordenada de llevar a cabo las

experiencias de aprendizaje, que evidencian cómo se trabajan los contenidos
que portan el logro de los objetivos seleccionados. Por lo que el educador
según las experiencias del aprendizaje se debe tener en cuenta los conocidos
principios de la enseñanza:
 De lo próximo a lo distante.
 De lo fácil a lo difícil.
 De lo conocido a lo desconocido.
 De lo individual a lo general.
 De lo concreto a lo abstracto.
El planteamiento de las actividades debe estar en correspondencia con el objetivo,

debe tener significado para quien la realiza, debe implicar situaciones placenteras,
problematizadas y responder a las posibles y reales actuaciones de los alumnos, y
sus etapas: Inicio—Desarrollo—Finalización.
Ø La metodología: o estrategias metodológicas son la secuencia ordenada

de todas aquellas acciones y recursos que utiliza el docente en la práctica
educativa para que el alumno efectué las actividades planificadas. Es aquí
donde el docente buscara los diferentes caminos que favorezcan el
aprendizaje y que posibiliten la consecución de los objetivos trazados.
1.6.3 ELEMENTOS PARA REALIZAR UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Es necesario saber o recordar que la evaluación es un juicio valorativo, que se

establece a partir de la comparación de lo ideal con lo real y que permite tomar
decisiones para optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Los elementos a tomar en cuenta son:
351
Como punto departida deben saberse los objetivos, competencias o propósitos a
lograr (esa sería la situación ideal).
Evaluar únicamente los aspectos que fueron tomados en cuenta durante la ejecución
y bajo las condiciones en las que ésta se llevó a cabo, es decir, si en el proceso de
instrucción, el docente dejó sus conocimientos en un nivel cognitivo de
memorización, no puede exigir en la evaluación una aplicación. Con lo anterior, se
da a entender que todos los momentos de la didáctica van entrelazados y para que
exista un correcto aprendizaje uno debe corresponder con el otro.
Para realizar una evaluación objetiva, esta debe tomar en cuenta los diversos
aspectos en los cuales interactúa el alumno durante el proceso enseñanza
aprendizaje, pues no se pueden privilegiar a los alumnos que tienen desarrollado
más un aspecto que otro. De acuerdo a esto y según los pilares de la educación,
propuestos por la UNESCO (saber conocer saber hacer, saber ser y saber convivir),
la educación debe abarcar estos cuatro aspectos, por lo tanto debe evaluar estos
cuatro aspectos, no únicamente el examen ya que este muchas veces evalúa
memoria (depende del tipo de examen), para esto es necesario ampliar la escala
valorativa y utilizar distintos instrumentos de evaluación no sólo un examen-
cuestionario.
Actualmente, debido al modelo por competencias asignado para la educación en
México, es necesario evaluar los productos obtenidos por los alumnos, tener
evidencias físicas o digitales creadas por el alumno que evidencien su desempeño y
den muestra de que el aprendizaje pasó por todas las etapas del proceso de
aprendizaje hasta llegar a la aplicación o transferencia.
Saber cuáles son los parámetros para cuantificar la evaluación, es decir, los rubros a
tomar en cuenta, los porcentajes asignados, el puntaje mayor, el puntaje menor, etc.
Cabe mencionar que dependiendo del tipo de evaluación de la que se trate
(diagnóstica, formativa y sumativa) esta es más o menos exhaustiva y requiere de
más o menos instrumentos y rubros que evaluar.
1.7 PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
Los principios didácticos constituyen los lineamientos rectores en el planeamiento

didáctico y en su desarrollo. Son la base para seleccionar los medios de enseñanza,
asignar tareas y evaluar aprendizajes.
1. PRINCIPIO DE PROXIMIDAD:
Enseñanza parte de lo cercano.
De lo cercano a lo lejano. De lo concreto a lo abstracto.
A partir de lo más próximo para el estudiante, a partir de experiencias previas.
2. PRINCIPIO DE DIRECCIÓN:
Dirigir el proceso por los objetivos, los cuales deben de estar previamente
elaborados.
3. PRINCIPIO DE MARCHA PROPIA Y CONTINUA:

No exigiendo el mismo nivel de aprendizaje. Diferencias individuales.
4. PRINCIPIO DE ORDENAMIENTO:
352
Prevé el orden de estudio de la parte de un todo como un proceso concreto.
5. PRINCIPIO DE ADECUACIÓN:
La adaptación de las exigencias académicas a las necesidades de los educandos.
Es necesario adecuar al contenido o nivelarlo.
6. PRINCIPIO DE EFICIENCIA:
Procurar SIEMPRE dar y pedir el máximo rendimiento posible
7. PRINCIPIO DE REALIDAD PSICOLÓGICA:

Previene no perder de vista, ni edad, ni madurez, nivel evolutivo (edad).
8. PRINCIPIO DE DIFICULTAD:
Colocar al estudiante ante situaciones problemáticas, pero que estén dentro de sus
posibilidades, es decir, que no sea tan difícil que no pueda resolver ni tan fácil que
les genere pereza. Incorporar un proceso. Si hay exigencia, el alumno busca
aprender.
9. PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN:
Actitud dinámica y no pasiva. Con dinámica, no sólo nos referimos a movilidad física,
más bien intelectual, el cerebro y las funciones cognitivas deben estar en continuo
movimiento.
10. PRINCIPIO DE TRANSFERENCIA:

Todos los procedimientos de enseñanza tienen los conocimientos. Se trata de
trasladar experiencias a nuevas realidades. Teoría-practica. Aplicación y utilización
de lo teórico.
11. PRINCIPIO DE ESPONTANEIDAD:

Creatividad espontanea es ser genuino porque se deben valorar las experiencias
que uno tiene.
12. PRINCIPIO DE EVALUACIÓN:

Emitir juicios de valor de los productos, valorarlo. Preguntas claves por medio de un
cuestionario, prácticas en un laboratorio, en fin, como vimos anteriormente, la
evaluación debe ser lo más objetiva e integral posible y además verificar que avance
ha tenido el alumno en cuanto al alcance de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
13. PRINCIPIO DE REFLEXIÓN:

Trascender, reflexionar, opinar, extraer; y necesario para todos los niveles, va muy
unido al principio de participación, ya que el docente no debe suponer que al escribir
o al leer el alumno ya comprendió el tema, se debe promover la reflexión para llegar
a un conocimiento más profundo.
14. PRINCIPIO DE RESPONSABILIDAD:

Volviendo a los pilares de la educación, es de SUMA IMPORTANCIA recordar que
en cualquier nivel en el que nos encontremos enseñando, en realidad estamos
―formando‖ seres humanos, por lo tanto es tan importante instruir acerca de algún
353
conocimiento, como instruir acerca de valores como la responsabilidad, pero
también el respeto, puntualidad, trabajo en equipo, tolerancia, humildad, así como
hábitos ya sea de estudio, higiene o conducta.
1.8 LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN LA DIDÁCTICA
Como bien se ha dicho, la didáctica es el arte de enseñar bien (como una de sus
acepciones), mediante la utilización de métodos y técnicas.
Entonces, para explicar este tema, se toma como base a Fernández Pérez M. (1990)
quien dice existen principios metodológicos para la enseñanza, siendo el segundo
principio LA MOTIVACIÓN, y aquí su explicación:
Principio de motivación. Este aspecto es crucial. Nadie aprende si no le mueve

alguna razón.
a) Motivación por el contenido terminal del aprendizaje, es decir,

motivación porque lo que hay que aprender por sí mismo es interesante. La
importancia de los contenidos para los futuros estudios, profesión, carrera
profesional, etc. Solemos en esta asignatura hacer hincapié en la importancia para la
empresa de un buen marketing, la importancia para incluso empresas muy
pequeñas y no sólo empresas, sino todo tipo de organizaciones, la importancia para
el desarrollo económico y del país, como el caso del aceite y los italianos, que se
dedican al marketing y se quedan con el valor añadido. No es fácil que alguien esté
motivado hacia algo que desconoce, bien en sí mismo, bien en sus resultados. El
profesor tiene con respecto a esta motivación una gran tarea. De su labor mostrando
la importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta del alumno. Si
además el alumno capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, ésta es una de
las fuentes de motivación más contagiosas que se conocen y ampliamente verificada
de forma empírica.
b) Motivación por mediación instrumental. El alumno capta la

importancia de un aprendizaje como instrumento útil para el logro de un objetivo
deseado.
c) Motivación por el método didáctico. Los alumnos se sienten atraídos a

causa de la metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no sólo por el lado de
la amenidad, sino por el lado de la participación, el desafío intelectual, el alto nivel de
los procesos mentales, etc.
d) Motivación por el profesor. En el contacto entre el docente y el alumno,

y de cómo éste se establece, reside una poderosa razón motivadora en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y respalda la
investigación. La investigación en formación ha mostrado que en orden a fomentar
los mejores desempeños en los estudiantes, se deben establecer altas expectativas,
lo cual es válido para la mayoría de los procesos de formación.
e) Motivación por co-decisión curricular. Se trata de aprovechar el efecto

motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en
354
cualquier proceso de producción, incluido el proceso de aprendizaje, tenga
oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo decidir que trabajo
práctico.
f) Motivación por experiencia del éxito. Es bien conocido, que toda

experiencia de éxito representa un refuerzo psicológico motivacional para proseguir
la realización de una tarea.
g) El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia a

las tareas inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un profesor hábil sabe
crear una sensación de desafío. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte que
se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigación. Es un efecto de
corte psicológico, aplicado a la educación.
2. LA DIDÁCTICA Y SU PRAXIS EDUCATIVA
LA DIDÁCTICA Y SU PRAXIS EDUCATIVA
La didáctica tiene unos aspectos materiales que interesa conocer, a objeto de saber
con qué se cuenta para llegar a un fin; y tiene un aspecto formal en el que se
establece cómo se utiliza el material disponible, de acuerdo con el ideal o el fin de
formación buscado.
Toda formación surge de un contenido, se realiza sobre la base de un saber; pero

educarse no es apoderarse de una gran cantidad de materia instructiva, sino
adquirir una fuerza vital. Para poder formar y transmitir estos contenidos es
necesario que exista un elemento importante el cual es el docente o profesor.
Todo proceso de enseñanza de la misma forma está presente en un contexto

determinado en donde están incluidos algunos de los elementos o cuestionamientos
centrales de la didáctica como son: ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Dónde? y ¿Qué
aprender?. Las respuestas se relacionan estrechamente con el contexto y con las
necesidades surgentes.
Es así que los componentes o elementos fundamentales que actúan en el acto

didáctico son:
DOCENTE O
ALUMNO
PROFESOR
EL CONTEXTO SOCIAL
DEL APRENDIZAJE
(MEDIOS GEOGRÁFICOS, ELEMENTOS DE
ECONÓMICOS OBJETIVOS
SOCIALES Y LA DIDÁCTICA
CULTURALES)
355
TECNICAS DE MATERIA O
ENSEÑANZA CONTENIDO
2.1 EL ALUMNO
Se dice que el alumno es la razón de ser del proceso educativo, sin él simplemente
dejaría de existir el mismo. El es el que aprende, es aquel por quien y para quien
existe la escuela.
Debería de existir una relación estrecha entre el alumno y la escuela. Por lo tanto es
importante que la escuela presente las características adecuadas para que se lleve
a cabo el proceso de enseñanza a fin de conducir al alumno hacia el éxito de la
acción educativa.
2.2 EL MAESTRO
Es aquel que orienta el proceso de enseñanza. Su labor será el estimular al alumno

para que aprenda, para lo cual es su deber tratar de entender a sus alumnos,
conocer sus características y necesidades. Es así que su tarea no es fácil, debe
contribuir a los estímulos de forma adecuada lo que lo conducirá a buscar nuevas o
variadas estrategias que le permitan desarrollar de mejor manera su labor.
Existen algunas cualidades importantes que debe de tener un maestro para ejercer
su labor, estas son:
 Capacidad de adaptación.
 Equilibrio emotivo.
 Capacidad intuitiva.
 Sentido del deber, capacidad de conducción.
 Amor al prójimo
 Sinceridad
 Interés científico, humanístico y estético.
 Disposición.
 Ser autentico.
356
Entre las funciones que este deberá ejercitar están:
1. Función técnica: De acuerdo a esta función el profesor deberá poseer los

conocimientos relativos al ejercicio de la docencia, así como la preparación
adecuada sobre la disciplina. Es así que el maestro tendrá que una serie de
conocimientos de cultura general mas los relacionados con su
especialización. Cabe destacar que es importante que constantemente se
verá obligado a actualizar sus conocimientos lo cual lo ayude a hacer frente a
las necesidades y constantes cambios sociales y culturales en los cuales se
desenvuelven él y sus alumnos.
2. Función didáctica: Deberá estar preparado para orientar el proceso de

enseñanza utilizando métodos y técnicas adecuadas las cuales permitan
desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes e ideales. Esta función
favorecerá la búsqueda de reflexión, creatividad, e investigación que le
permita desempeñar de una manera más favorable su labor diaria.
3. Función orientadora: Esta función esta en estrecha relación con los alumnos
al procurar nexo constante con sus alumnos de forma responsable y activa.
2.3 LOS CONTENIDOS
A través de este rubro será posible alcanzar los objetivos de la enseñanza. La

selección se someterá a dos selecciones:
―La primera sele junto con las posibilidades que opción es para el
plan de estudios. Se trata de saber cuáles son las materias más
apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela…En
este aspecto es importante el papel que desempeñan la psicología y
la sociología, en lo que le atañe a la atención de los intereses del
educando y sus necesidades sociales.
La segunda selección es necesaria para organizar los programas

de las diversas materias. Dentro de cada asignatura, es preciso
saber cuáles son los temas o actividades que deben de
seleccionarse en mérito a su valor funcional, informativo e
interpretativo. La materia destinada a construir un programa debe
sufrir otra selección por parte del profesor; esta se lleva a cabo
mediante la elaboración del plan de curso, teniendo en cuenta las
realidades educacionales y nosológicas de cada escuela junto con
las posibilidades que ofrece cada clase‖. (Néreci, 1973:55)
2.4 EL MÉTODO
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos que se

utilizan para dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y
elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del
aprendizaje.
357
El método tiene que ver con la indagación y las leyes que la constituyen con fines
prácticos. El método o técnica didáctica es el camino más corto que puede seguir el
maestro por medio de determinados procedimientos para estimular, dirigir, guiar las
actividades del niño, que experimenta y aprende normas de vida que deben servirle
para desarrollarse y adaptarse al medio natural y humano con fines de
perfeccionamiento.
Los métodos deben de propiciar la actividad de los alumnos. Los métodos a utilizar
son variados y estarán acordes a las necesidades del docente y el modelo
pedagógico a utilizar.
2.5 LOS OBJETIVOS
Toda acción didáctica supone objetivos. Es decir, supone determinar metas que los
conduzcan hacia: modificación de la conducta, adquisición de conocimientos,
desenvolvimiento de la personalidad, orientación profesional, etc. En consecuencia
los objetivos son determinados en base a logro de aprendizajes considerando el
grado, nivel y tipo de escuela.
Los objetivos escolares pueden ser clasificados según su ámbito en:

1. Objetivos comunes. Son los más generales y
pueden ser alcanzados por todas las disciplinas,
considerados como objetivos propios de la escuela.
2. Objetivos específicos: Son los que se refieren de
forma adecuada a cada disciplina.
3. Objetivos particulares o especiales: son los que se
refieren a cada unidad del programa de la disciplina.
4. Objetivos inmediatos: Son los que se procura
alcanzar en la clase
2.6 LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL PROCESO ENSEÑANZA
Las técnicas son fundamentales para la enseñanza, a lo igual que los métodos las
técnicas tendrán que ser acordes al contexto y a las necesidades individuales e
institucionales.
―Las estrategias pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más
profundo de información nueva y son planeadas por el docente…‖Son
procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes
significativos a partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje independiente‖.
(Díaz F. 1998).
Existen dos tipos de estrategias didácticas:
• Estrategias de enseñanza. Son procedimientos empleados por el profesor para

hacer posible el aprendizaje del estudiante. Incluyen operaciones físicas y mentales
para facilitar la confrontación del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento.
(Ferreiro 2004).
358
• Estrategias de aprendizaje. Procedimientos mentales que el estudiante sigue para
aprender. Es una secuencia de operaciones cognoscitivas y procedimentales que el
estudiante desarrolla para procesar la información y aprenderla significativamente.
(Ferreiro 2004).
Como estrategias de enseñanza tenemos, por mencionar algunas:
1. Mapas Conceptuales
2. Mapas Mentales
3. Estructuras Textuales
4. Organizador Previo
5. Objetivos o propósitos del aprendizaje
6. Analogías
7. Preguntas Intercaladas
8. Ilustraciones
9. Resumen
2.7 LA EVALUACIÓN
La evaluación es la parte final del proceso educativo y hace referencia a la

apreciación cuantitativa o cualitativa de los datos corregidos para verificar. Esta
verificación está vinculada con tres puntos importantes:
1. Las posibilidades reales del educando
2. A sus reales condiciones de vida
3. Su efectividad escolar.
Se trata de una evaluación más centrada en procesos que en resultados, e
interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual
los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares (hetereoevaluación) y por
el maestro y este a su vez aprende de y con sus estudiantes.
Es un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las
conductas y rendimientos de los estudiantes, mediante el cual verificamos los logros
adquiridos en función de los objetivos propuestos. (Gabriel Molnar).
359
3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Al seno de la educación se encuentran dos aspectos importantes que son

considerados el corazón mismo de la didáctica, estos son la enseñanza y el
aprendizaje.
Ambos se relacionan mutuamente debido a que para que se lleve a cabo un proceso
de enseñanza es necesario llevar una dirección organizada de pasos que se
convertirán en el aprendizaje intencional.
3.1 BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA CONDUCIR LA DIDÁCTICA
¿En qué teorías se basa la didáctica, es decir cuál es la mejor para enseñar, de
qué manera aprenden mejor los alumnos?
Para explicar este punto, se puede decir que existen supuestos sobre las vías para
el aprendizaje y las principales formas de enseñanza:
El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña.
El primero de los rasgos que, según se propuso, caracterizan un ambiente de

enseñanza consiste en algún supuesto en torno a las formas privilegiadas para
aprender. Este supuesto puede corresponder a una teoría sistemática y prestigiosa o
formar parte de una imagen más amplia y personal.
Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las innumerables

formas que asuman, hay tres vías principales para aprender. Según Perkins, son las
tres maneras básicas de promover el aprendizaje que ponen en práctica lo que él
denomina la ―teoría uno‖: ―La gente aprende más cuando tiene una oportunidad
razonable y una motivación para hacerlo‖. Estas tres maneras son la instrucción
didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. Aprender por la instrucción
directa, por la ejecución de actividades guiadas por un instructor o por la propia
exploración y el descubrimiento personal.
 Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por

recepción. Es capaz de incorporar contenido de forma proposicional verbal.
Esta es una manera muy común de pensar en los alumnos. No hace falta
haber pasado por un curso de didáctica para tener esta idea, aunque algunas
teorías generaron valiosas estrategias de enseñanza basadas en la recepción
significativa. Tal es el caso de los trabajos basados en la obra de David
Ausubel.
 La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden,
fundamentalmente, por imitación. El aprendizaje se explica por la acción
que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece. En base a
360
ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que
se prioriza el ―saber cómo‖.
¿Tiene algún asidero (razón) pensar el aprendizaje en base a imitación o resulta

sólo de una fantasía de control total, de modelamiento? Por lo que se sabe del
aprendizaje de los niños, muchas cosas se aprenden de esta manera.
Generalmente, hay disposición a darle un rol a la imitación en el logro de habilidades
sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hipótesis de que cosas no tan
sencillas, como el lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por
reproducción directa, sino por algún tipo de proceso constructivo basado en la
imitación del modelo provisto por el lenguaje adulto. Un mecanismo puede ser
imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada vez más perfecta en la
medida en que se corrige en interacción con el modelo. El modelo bien puede ser un
modelo inerte o un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o
puede ser literatura. En los últimos veinte años la idea de aprender imitativamente
en base a un modelo ha ganado prestigio. Al parecer, no sólo actúa para habilidades
simples, sino que algunas habilidades de alto nivel también se aprenden así:
confrontando la propia acción con alguien que la realiza de manera experta o con
sus producciones.
Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por

sí solo sirve de poco. Es posible recibir una explicación acerca de cómo se hace
algo, pero sólo es posible aprender a realizarlo haciéndolo. Y la ejecución mejora
imitando a un buen modelo. Buena parte del aprendizaje práctico de habilidades
complejas, como el diagnóstico médico, por ejemplo, o la conducción de una clase,
descansa en la participación en ambientes que Donald Shön denominó practicum. El
practicum es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien más experto,
haciendo a su lado. Por ejemplo, en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al
principio como modelo y después como indicador.
Que el trabajo sea por imitación no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos
casos, de aprendizajes ligados al ―saber cómo‖. Cuando se trata de ―saber qué‖, de
dominar un saber proposicional, se suponen otros procesos y se piensa en la mente
funcionando de otra manera.
 La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices

como pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al
mundo, construyendo modelos mentales de él. Lo hacen en la interacción con
otros, mediante el diálogo. La imagen corresponde a la de alguien que
construye sus hipótesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura
obtener una comprensión mejor, menos sesgada, capaz de incorporar más
variables, considerar más dimensiones y resolver las contradicciones.
Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como ―científicos‖, se supone

que elaboran modelos en términos de los cuáles construyen su experiencia. Es el
momento de los métodos ―socráticos‖ basados en los problemas, los enigmas y las
preguntas instigadoras. El principio que rige estos métodos es que la educación
debería ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea más
adecuado, más completo. Las pedagogías que utilizan este supuesto enfatizan el
361
valor del diálogo, de las maneras de lograr comprensión y de producir conocimiento
¿Qué ponen de relieve? En algunos casos, mejorar la capacidad interpretativa y de
comprensión y, en otros, interactuar con el conocimiento público validado, conocer
cómo el conocimiento disciplinado procede, a qué necesidades responde y cómo es
la experiencia de producirlo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento
consolidado y son capaces de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos
de producción.
El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos
Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha
influencia en la enseñanza.
Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un paréntesis en el análisis de

cada rasgo. Se verá, igualmente, que la relación es estrecha.
Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el

aprendizaje si es capaz de operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante
hace. En ese caso el secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseñanza
sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que él es capaz de hacer y en
cómo procesa el material de enseñanza por él mismo. Un grupo de investigaciones
constató que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de
aprendizaje de acuerdo con el propósito se fijaban, o sea, de acuerdo con la tarea
que tenían en mente.
Los distintos propósitos, o maneras de definir la tarea, llevaron a describir lo que se

denominó ―enfoques de aprendizaje‖. Para algunos alumnos la tarea consiste en
cumplir con los requisitos de la actividad propuesta por el profesor. Para otros
consiste en hacer lo necesario para tener éxito recurriendo a la mejor ecuación
esfuerzo/beneficio y, para los terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques
se denominaron: ―superficial‖, ―estratégico‖ y ―profundo‖.
Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensión por sobre cualquier
otro objetivo y desarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque
superficial trata de averiguar cuáles son los requisitos que la tarea exige y de
cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podría esperarse.
Cuando los requisitos de la tarea son claros es más fácil. Cuando son difusos -y
cuanto más constructivista es una pedagogía, más difusos son los requisitos- es
más difícil. El alumno que utiliza un enfoque estratégico adecua su nivel de esfuerzo
a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como es sabido, la ecuación más
rentable varía de acuerdo con la situación.
Además, en esos estudios fueron descriptos dos ―estilos‖ básicos de aprendizaje: los
holísticos y los serialistas. Los alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar
una comprensión global, relacionante, divergente. Recurren activamente a imágenes
y analogías. Procuran relacionar el conocimiento nuevo con su propia experiencia.
Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte, proceden de manera
analítica y secuencial. Enfocan su atención en un punto y avanzan paso a paso.
362
Otorgan preeminencia a la claridad y la estructuración. Ambos estilos pueden
conducir a la comprensión si son bien utilizados. Pero lo interesante de estas
investigaciones es que constataron que cada estilo funciona de manera diferente
ante distintas formas de instrucción: cada estilo funciona mejor con propuestas de
enseñanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a
estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseñanza paso a
paso. Incluso alumnos de ―mejor rendimiento‖ son aventajados por otros de ―menor
rendimiento‖ cuando la propuesta de enseñanza recurre a habilidades que no son
propias de su estilo preponderante. En términos de ambientes de enseñanza la
conclusión parece muy sencilla: un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a
todos los alumnos.
Aunque la afirmación es correcta no tiene porqué expresar una ecuación invariable.

Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto será posible mediante la incorporación
de nuevas habilidades, estrategias y modos de pensamiento.
Traer aquí esta breve descripción sirve para enfatizar que si la enseñanza tiene
intención, las tareas de aprender también se caracterizan por una intención. Y la
intención y el propósito que caracterizan las tareas de aprendizaje no son un
elemento natural de los sujetos. Hay excelentes teorías psicológicas que postulan
principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que, por su naturaleza, se formulan
con independencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya
pasado. Pero, cuando se habla de aprendizaje en términos de enfoques como los
que se acaba de presentar, esta situación se invierte:
No se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la

experiencia escolar. Porque un enfoque se construye en función de haber tenido
cierta experiencia escolar de aprendizaje.
Un ambiente de enseñanza no sólo puede contribuir a crear un enfoque de

aprendizaje. También ciertos ambientes de enseñanza se llevan mejor con alumnos
que tienen cierto enfoque. Y a la inversa. Por ejemplo, si la propuesta apela a
algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muy bien como:
Autonomía, espíritu crítico, autoconfianza, capacidad de resistencia a la

ambigüedad, etc. se generan problemas. ¿No hay que usarlos, entonces? Es un
problema didáctico reflexionar sobre las condiciones y progresión necesaria para su
uso. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interacción entre el ambiente
de enseñanza y el enfoque que un alumno logró desarrollar hasta el momento. Por
supuesto que también el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de
alguna otra manera.
3.2 LA ELECCIÓN PERSONAL DE LAS BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

QUE GUIARÁN “NUESTRA” DIDÁCTICA
Muchas veces hemos escuchado, leído o incluso afirmado que la pedagogía es un

arte, que la didáctica es un arte, la respuesta es la siguiente: si bien es cierto que la
didáctica tiene bases teóricas y metodológicas, lo cierto es que se convierte en un
363
arte, desde el momento en el que cada persona encargada de guiar un proceso de
enseñanza-aprendizaje selecciona las parte teóricas para instruir, incluso ―las
partes‖ de esa teoría que más le conviene de acuerdo a las características grupales,
de la asignatura, de la institución o del tipo de contexto en el que se desarrolle el
proceso o incluso de la propia personalidad del docente.
Como sabemos, existen varias teorías psicológicas del aprendizaje como el

conductismo, cognoscitivismo, humanismo, sociocultural, el enfoque constructivista,
modelo por competencias, así como también hay teorías instruccionales como la de
Gagné y Bandura, el aprendizaje significativo, por descubrimiento, por imitación, etc.
De todas ellas podemos echar mano para guiar nuestra didáctica, además de
contemplar los métodos compatibles con las mismas, pero también es válido elegir
lo mejor (desde nuestro punto de vista) de cada una, así como seleccionar los
métodos que mejor ―nos‖ funcionen.
Ejemplo:
Con base en las exigencias actuales de nuestro país, se debe educar bajo el modelo
centrado en competencias, para este modelo, un método de enseñanza-aprendizaje
compatible sería el método de proyectos, el cual es bondadoso, ya que se puede
aplicar prácticamente en cualquier área curricular, así como materia.
3.3 CONCEPTOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA

CONSTRUCTIVISTA
ENSEÑANZA
Enseñar desde una perspectiva constructivista debería consistir en un

acompañamiento didáctico:
- aconsejando, orientando a los grupos - estructurando el proceso de aprendizaje:
fases, etapas del aprendizaje
- animando a los miembros del grupo a realizar actividades de preparación, de
entrenamiento
- organizando y moderando las reuniones y discusiones de grupo
- facilitando que los grupos puedan recibir ayuda de expertos
Desde un punto de vista constructivista, la educación de adultos sería el arte de

equilibrar el aprendizaje autodirigido y la instrucción controlada.
Imperativos didácticos en términos constructivistas:

- Estar abierto al aprendizaje interactivo e interdisciplinario
- Concebir el aprendizaje como un proceso circular; no mirar sólo en una dirección
Algunas recomendaciones de tipo didáctico:

- Instrucción Indexada (Anchored): Se puede presentar el problema a abordar dentro
de una situación narrativa: los alumnos hablarán de su propia experiencia con un
problema concreto. Intercambiarán y discutirán sus formas de resolver el problema y
acabarán produciendo un método reflexivo de para solucionarlo.
364
- Conocimiento situado: Los temas de aprendizaje deben tomarse de la vida real o
conectarse ella de modo que los alumnos sean capaces de transferir a la vida
cotidiana el nuevo conocimiento adquirido en la situación experimental del grupo.
- Aprendizaje cognitivo basado en casos: Los expertos pueden apoyar el aprendizaje
a través de la acción en proyectos que simulan la realidad o en situaciones reales.
Durante el proceso de aprendizaje los alumnos pueden decidir por sí mismos
cuándo creen que es necesario pedir ayuda a los expertos.
APRENDIZAJE
1. El aprendizaje es un proceso activo que dura toda la vida.
Desde una perspectiva constructivista el aprendizaje humano tiene que ser visto
como un proceso activo de construcción y reconstrucción de patrones de
conocimiento. Nuestras distintas estructuras de conocimiento están vinculadas entre
ellas y con conceptos preliminares de conocimiento pertenecientes a épocas
pasadas que han sido transferidos hasta nuestros días de generación en
generación.
2. El aprendizaje es un proceso autoreferencial que depende de los

contextos, las situaciones concretas y las estructuras sociales.
En Pedagogía, el constructivismo describe al aprendizaje como un proceso

interactivo y comunicativo inducido mediante nuestra observación de las diferencias.
Esto supone que los procesos de aprendizaje dependen del diálogo, del intercambio
con otros aprendices y con sus construcciones de la realidad. Por tanto, el
aprendizaje no puede ni ser completamente autodirigido ni puede consistir en una
instrucción totalmente controlada. Las instituciones sociales, los profesores podrán
influir pero no determinar por completo el proceso de aprendizaje.
Las caracterizaciones que el constructivismo hace acerca de los aprendices,

destacan la virtualidad de la personalidad humana.
Imperativos éticos implícitos para alumnos y maestros:
Si el aprendizaje es entendido como un proceso que dura toda la vida, los maestros
también deben ser considerados aprendices. Los pensadores constructivistas como
Varela y Maturana rechazan que su status tenga que ser superior. Por el contrario,
se colocan al nivel de las personas comunes. La continua conciencia de su propia
virtualidad les lleva a predicar esa misma fragilidad y variabilidad de los demás.
La igualdad y la tolerancia se sitúan a la cabeza en la escala de valores éticos del

constructivismo, si bien ambas tienen que ser respetadas con cuidado para evitar el
riesgo de absolutizarlas.
Las personas que aprenden son constructoras de conocimiento, significaciones y

sentidos. Actúan de forma autodirigida, auto organizada. Los seres humanos
autónomos justifican sus razones para aprender en virtud de cuáles sean a través de
365
sus intereses básicos en la vida, en la resolución de problemas y en el logro de la
felicidad.
Podemos asumir que los constructivistas serán alumnos y maestros activos,

preocupados y altamente motivados.
Entornos ideales para aprender – precondiciones para el aprendizaje
Interacción, comunicación, intercambio de puntos de vista, atención a lo diferente:

estos términos de la teoría constructivista implican un aprendizaje estructurado en el
diálogo.
En consecuencia, un entorno ideal para aprender sería el de los grupos o equipos,
- dejando que sus miembros decidan su quieren trabajar por etapas,
independientemente o en tándems, - sobre un tema o proyecto concreto, durante
una cierto periodo de tiempo,
- interrumpido por reuniones grupales regulares para ponerse de acuerdo sobre las
nuevas etapas o los nuevos proyectos del aprendizaje.
La posibilidad de tener diálogos organizados en reuniones de grupo dará a los
miembros de estos grupos la oportunidad de intercambiar sus puntos de vista. El
aprendizaje, la educación y la cultura no deben ser considerados simplemente como
una acumulación de conocimiento, sino que deberían ser vistos como una
experiencia de crecimiento total, de desarrollo personal e interpersonal.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el ―QUERER APRENDER‖, resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el ―SABER APRENDER‖, ya que el aprendizaje requiere

determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario),
conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
366
exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y
planificación para lograr los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para
poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene
que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como
la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del
tiempo para aprender.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en

el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a
aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones
son, entre otras:
A. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración

semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas
actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las
imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
B. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a

partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel
activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
C. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos

asociados que se hayan elaborado.
D. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su

concurso las preguntas y problemas que se planteen.
3.4 LABOR DE LA ESCUELA Y LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL Y

CULTURAL DE LA COMUNIDAD
El ser humano aprende de todo su entorno para lograr una mejor adaptación social
y física. El aprendizaje deriva fundamentalmente de la necesidad de satisfacer sus
necesidades que se pueden concebir como obstáculos u dificultades.
Es así como cada cultura se desarrolla en función de los obstáculos que se les
anteponen y los cuales van siendo los rasgos culturales diversos. En tiempos
antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
367
espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre
primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y
los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde
conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más
resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge
la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los
conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la
necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación.
En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros
elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido
modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre
la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.
3.5 LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen

expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede
aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de
interacción, aceptación y procesado de estímulos e información. Las características
sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicogenético
que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y
refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo
modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos
estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los

cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos
diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los
alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.
En el estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más
influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la
información. Todos reciben a cada momento y a través de nuestros sentidos una
ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro
cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. No recordamos todo
lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.
Se selecciona la información a la que le prestamos atención en función de su

interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día
cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información.
Algunos tienden a fijarnos más en la información que reciben visualmente, otros en

la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los
demás sentidos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el

sistema de representación visual, auditivo y el kinestécico. Utilizamos el sistema de
368
representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y
números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite
oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o
una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
Características de los sistemas de representación
Sistema de representación visual:
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la

página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la
mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y

conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestécico.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de

visualizar. También la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios
(y por ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para
poder tener algo que leer.
Sistema de representación auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de

manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea
mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo,
porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo
necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan
de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es
como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida
de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o
de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos

con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo,
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.
369
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Sistema de representación kinestécico
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y

movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación
kinestécico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte,
pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo
está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a
máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestécico. La gente que escribe bien a
máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde
está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos
saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestécico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo
para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está
haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que
aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestécico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de

palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en
bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo
hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestécico necesitan, por

tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no
tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestécico aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestécico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y
moverse.
3.6 EL ROL DEL MAESTRO EN SU PRÁCTICA DOCENTE DESDE EL PUNTO DE

VISTA CONSTRUCTIVISTA
El docente es pieza fundamental para que se pueda dar el proceso de enseñanza,

se convierte en aquel individuo que instrumentalizará la didáctica a través de la
enseñanza.
370
El docente debe tener conocimientos vastos sobre aspectos como técnicas y
métodos de enseñanza a si como de los principios del fenómeno del aprendizaje.
Sin estos aspectos sería imposible poder desarrollar su labor diaria dentro de las
aulas de clase.
El rol del profesor puede explicarse a partir de una y mil anécdotas de los
profesores, como es la siguiente, de Ramiro Fernando serrato Alfaro, estudiante de
la maestría en docencia por la Universidad Continente Americano de la ciudad de
León Guanajuato, México:
En el año 1998 contaba entre mis alumnos a uno de nombre Eliot Pedroza
Vázquez, había sido mi alumno en las materias de Civismo, Geografía e
Historia. Durante el primer, segundo y tercer grado de secundaria, por ello lo
conocía bien. El grupo en el que Eliot se encontraba era especialmente
querido por mí, pues había sido el primer grupo en el que trabajé como
docente, y si bien trabajé, y batallé mucho con ellos, al final se había
generado un sentimiento de genuina amistad entre los alumnos y el docente, .
Los alumnos eran participativos, críticos y muy entusiastas. Siempre que
entraba al grupo, lo hacía con gusto, y me sentía respetado y estimado por los
alumnos, huelga decir que transmitía lo mismo a ellos Yo había observado
que Eliot tenía facultades para ser orador, tales como una voz pausada, grave
y con una excelente inflexión, un dominio del auditorio cuando hablaba, la
capacidad de expresarse correctamente entre otras, por ello no dudé en
invitarlo a participar en el concurso de oratoria que cada año se organiza en la
escuela en la que presto mis servicios, a fin de que sean escogidos los dos
mejores alumnos en esta disciplina que representan en la escuela en el
concurso de zona.
Eliot acometió su tarea con entusiasmo, escribió una pieza oratoria que
después de ser revisada por el que esto escribe, y corregida, parecía una de
las de mayor potencial, Eliot se preparó, logró aprenderse la pieza oratoria en
una semana, comenzamos los ensayos de la misma, escuchó con atención
los consejos que le proporcionaba acerca de la mímica y expresión corporal,
en fin, trabajó arduamente.
Sin embargo un día como tantos que nos encontrábamos ensayando se
acercó una maestra de la misma área que la mía (Ciencias Sociales), y al ver
a Eliot ensayando no pudo, ni quiso, reprimirse y le dijo:
-¡Pero Eliot! Si tu no eres capaz de escribir bien tu nombre, ¿Cómo crees que
puedes participar en el concurso de oratoria, donde solo van los alumnos
destacados?
Por supuesto que la aseveración era falsa, sin embargo fue notorio que el
comentario pesó mucho sobre Eliot, quién de inmediato decidió suspender el
ensayo, y una semana después aún se encontraba abatido por el comentario
de la maestra.
Eliot había creído la mentira, y concluido que era cierto, y que su participación
estaba fuera de lugar.
Tuve que hacer un trabajo intenso para lograrlo convencer nuevamente de
reiniciar los ensayos, finalmente lo hizo, y participó en el concurso, si bien no
obtuvo el primer lugar (quedó en el tercero), lo más importante fue que se
demostró a si mismo que era capaz de ser orador.
371
¡Cuánta influencia tiene el que los docentes expresemos un comentario,
positivo o negativo, a nuestros alumnos!
La calidez, la empatía, el mostrarnos no sólo como o docentes efectivos, sino
además preocuparnos por nuestros alumnos, saber quiénes son, dónde viven
y en qué sentido se desarrollan sus vidas, es un aliciente muy grande para
ellos.
Es increíble lo que la simple pregunta de ¿Cómo estás?, hecha con genuino
interés puede impulsar a los alumnos
Entender las relaciones entre la enseñanza requiere la reflexión sobre la actividad

del profesor en el aula y los resultados de los alumnos relacionados con dicha
actividad, buscando con ello la enseñanza eficaz. La eficacia del profesor
relacionada con su comportamiento en el aula y de cómo éste condiciona el
aprendizaje de los alumnos, es una posibilidad para identificar y describir los efectos
producidos por los profesores con el propósito de que ―otros profesores‖ puedan
reconocer y reinterpretar estos efectos en el contexto de sus propias aulas.
La eficacia docente se refiere al comportamiento del profesor en dos líneas de

acción: Comportamientos instruccionales (estrategias instruccionales para el aula de
clases) y Comportamientos sobre la organización, control y gestión del aula (gestión
del aula).
Se define como gestión del aula como ―las provisiones y procedimientos necesarios
para establecer y mantener un entorno en el que la instrucción y el aprendizaje
puedan ocurrir‖.
3.7 EL ROL DEL ALUMNO DESDE EL PUNTO DE VISTA CONSTRUCTIVISTA
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero

receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la
idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La
filosofía educativa debe promover el doble proceso de socialización y de
individualización, la cual debe permitir a los alumnos construir una identidad
personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Algunas características que según Miers (citado en Seitzinger, 2006) deben estar
presentes en el aprendizaje constructivista son:
- Activo y manipulable: involucra a los estudiantes, de manera que sean

ellos mismos quienes interactúan y exploran; además de darles la oportunidad
de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje.
- Constructivo y reflexivo: permite al estudiante hacerse con nuevos
conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su
propio aprendizaje.
- Intencional: permite que sea el estudiante quién proponga metas a alcanzar
y además le lleva a monitorear hasta qué punto logra sus metas.
- Auténtico, retador y contextualizado: ayuda a que el estudiante sitúe su
aprendizaje en situaciones reales, lo cual le preparar para futuros retos.
- Cooperativo, colaborativo y conversacional: fomenta la interacción entre
estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.
372
3.8 TIPOS DE ENSEÑANZA Y TIPOS DE APRENDIZAJE
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:
 Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
 Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.
 Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.
 Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto
a sus estructuras cognitivas.
 Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
 Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo
para manifestarlo.
3.9 OTROS MEDIOS DONDE HAY PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:

LIBROS, MANUALES, CLASES VIRTUALES, VIDEOS EDUCATIVOS.
Para comenzar con este tema, es necesario mencionar que la tecnología

educativa es el resultado de las prácticas de diferentes concepciones y teorías
educativas para la resolución de un amplio espectro de problemas y situaciones
373
referidos a la enseñanza y el aprendizaje, apoyadas en las TICs (tecnologías de
información y comunicación).
Ejemplo de TICs, son los siguientes:
La televisión vía satélite, los celulares, el fax, la computadora, el Internet, el DVD, los
videos y las teleconferencias, Informática: computadora, software, multimedia,
discos compactos, y bases de datos, telecomunicaciones, los programas de radio y
tv, videos educativos, manuales, simuladores, clases virtuales.
¿Por qué es importante mencionarlos?
Por son medios en los que un pedagogo puede interactuar, independientemente que
estén adscritos la educación, formal, no formal o informal. La razón por la cual
sabemos que puede intervenir profesionalmente es lo siguiente: en todos ellos se
desarrolla un proceso educativo, existe un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los mismos sustentos teóricos que ocupamos para una clase, los ocupamos para
desarrollar estos materiales: EN TODOS SE OCUPA LA DIDÁCTICA, y tienen el
sustento teórico y metodológico de ella, de acuerdo a lo que mencionamos
anteriormente.
Ocupando el método analógico, se explicará la relación de la didáctica con estos

medios, utilizando como tercer elemento a las clases escolares, por ser un ambiente
que todos conocemos.
En la clase debemos empezar el curso proporcionando los objetivos, plantearlos de

modo que estos motiven al alumno, que crea que será interesante y útil aprender.
Que los temas no sean repetitivos, pues aburrirán y desesperarán al alumno, deben
ser contenidos nuevos que estén relacionados con conocimientos previos si es que
existieran.
Deben existir retroalimentaciones continuas, evaluaciones y explicar todo de manera

entendible, clara y coherente.
En cuanto a la presentación: una clase se verá mejor si en el salón hay material

didáctico e imágenes que apoyen a lo que el maestro está comentando, debe haber
un ambiente agradable, sin gritos, sin conversaciones entre compañeros, sin ruido
de autos, sin humo u otro aroma desagradable.
Son muchas las condiciones que deben existir para que el alumno realmente quiera
aprender, le parezca accesible el aprendizaje y finalmente aprenda y cumpla el
objetivo.
Así pues, también es importante, como se mencionaba anteriormente, aplicar la
didáctica para elaborar y diseñar estas TICs:
¿Cómo le transmitiré en un libro a los alumnos lo que quiero decir?
¿Cómo aprenderán más de un simulador?, ¿Debe ser idéntico al real?, ¿Necesito
primero dar una introducción oral o escrita?, ¿en vez de introducción, pongo la
conclusión al final?, o ¿conforme vaya transcurriendo el simulador lo voy narrando?,
374
¿qué colores se verán mejor en el manual?, ¿pongo evaluaciones en el manual‘,
¿qué les pregunto?, ¿en qué lugar del manual las coloco?, Si es un programa de
radio: ¿qué personajes quedarían mejor de acuerdo al público al que van dirigidos?,
¿los contenidos son acordes a la RIEB, la RIEMS o el PEP?, ¿qué objetivos deben
alcanzar?, ¿en qué partes de la historia meto las ideas principales que los lleven a
conseguir los objetivos específicos?
Como te puedes dar cuenta, las teorías que hasta ahora has analizado, no son
conceptos aislados, sin aplicación, o como única aplicación en un aula de clases.
Este tipo de teorías sustentan varios elementos de la didáctica, lo importante es
conocerlos, saber que los podemos ocupar en otros ámbitos y también saber que en
cuatrimestres más avanzados tomarás la materia de tecnología educativa, en la cual
aprenderás mucho más acerca de esto.
Finalmente, es necesario tener en cuenta que, la didáctica únicamente aplica en el

caso de que estos medios estén siendo utilizados con fines educativos, para otros
fines como entretenimiento se utilizan otros tipos de criterios, pero ellos serán
compatibles con otras áreas por ejemplo ciencias de la comunicación o
mercadotecnia, por eso es necesario conocer las funciones que cada uno pudiera
desempeñar y los objetivos dependen de la empresa, persona o institución
desarrolladora, productora o distribuidora.
¿Cuáles son las funciones de cada uno?
Medio de expresión y creación  Procesadores de textos,

multimedia. Las TIC permiten crear editores de imagen y video,
formas diversas para transmitir editores de sonido, programas
información, ya sea por medio de la
de presentaciones, editores de
escritura, el dibujo, a través de
presentaciones en multimedia o en páginas web.
páginas web.
 Cámara fotográfica, video.
 Sistemas de edición
videográfica.
Canal de comunicación. Facilitan la • Correo electrónico, chat,

comunicación interpersonal, el videoconferencias y foros de discusión.
intercambio de ideas, materiales y el
trabajo colaborativo.
• Instrumentos para el proceso de la • Hojas de cálculo, procesadores de

información. Permiten crear bases de bases de datos.
datos, preparar informes, realizar • Lenguajes de programación.
cálculos, es decir, crear información a
partir de información.
375
• Fuente abierta de información y de • En internet hay ―buscadores‖
recursos. Las TIC son un medio de especializados para ayudarnos a
transmitir diversos tipos de información, localizar la información que
en grandes cantidades y de manera necesitamos.
sencilla. • CD-ROM, videos, DVD.
• Radio, televisión, correos masivos.
• Instrumento cognitivo que puede • Todos los instrumentos anteriores

apoyar determinados procesos considerados desde esta perspectiva y
mentales de las personas, asumiendo los intencionalmente creados para los
aspectos de una tarea: memorizar, procesos educativos, por ejemplo,
analizar, sintetizar, concluir, etcétera. software y juegos interactivos, como
instrumentos de apoyo a los procesos
cognitivos o de aprendizaje.
• Instrumento para la gestión • Programas específicos para la gestión

administrativa y tutorial de procesos y el seguimiento de tutorías, por
educativos ejemplo, el administrador de cursos del
INEA.
• Web con formularios para facilitar la
realización de trámites en línea.
• Software de evaluación.
• Medio didáctico: informa, ejercita • Materiales didácticos multimedia (CD

habilidades, hace preguntas, guía el o en Internet).
aprendizaje, motiva. • Simuladores.
• Programas educativos de radio, video
y televisión.
• Instrumento para la evaluación que • Programas y páginas web interactivas

proporciona: corrección rápida, para evaluar conocimientos y
reducción de tiempos y costos, habilidades. En los CD del MEVyT los
posibilidad de seguir el "rastro" del ejercicios indican cuando la respuesta
alumno, en cualquier computadora (si esta correcta o incorrecta.
se encuentra en red o conectada a
Internet).
• Medio lúdico para el desarrollo • Videojuego, películas, programas

cognitivo. educativos, caricaturas, radionovelas
4. LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
4.1 PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
376
Los principios de aprendizaje son postulados primarios e iniciales que sirven para
orientar el proceso hacia un final eficaz. No son fijos, ni tampoco taxativos e
inmutables sino que se descubren en la práctica cotidiana, y son susceptibles de
revisión. Así los principios que orientaron la enseñanza tradicional fundada en el
docente no son los mismos que los actuales, centrados en el alumno. Entre algunos
principios que guían la enseñanza actual podemos cita
a. Principio de la individualidad: reconociendo a cada alumno como integrante de un

grupo, pero fundamentalmente con características personales y aptitudes singulares,
que conviene identificar para ayudarlo a superar sus dificultades y para estimularlo
en sus fortalezas.
b. Principio de la fundamentación: Cada objeto a enseñar debe ser expuesto en

cuanto a la finalidad que se aspira obtener a partir de su aprehensión.
e. Principio de participación: el estudiante debe ser el protagonista del proceso de

aprendizaje, investigando, escuchando activamente, criticando y argumentando.
f. Principio de relación entre la teoría y la práctica: tanto una como otra son
absolutamente necesarias, ya que la teoría sin la práctica no se vivencia, y la
práctica sin teoría es un salto al vacío.
g. Principio de retroalimentación: Los alumnos deben conocer sus dificultades y sus

logros, para poder actuar sobre ellos. La devolución de los exámenes y tareas es
muy provechoso en este sentido, tanto para el alumno como para el docente.
h. Principio del autoconocimiento: Esto es lo que se conoce como metacognición. El

buen alumno es el sabe lo que ya aprendió y lo que le falta por aprender. El mal
alumno culpa de sus fracasos escolares a factores externos a él, como la mala
suerte.
i. Principio de la transferencia: todo aprendizaje es susceptible de aplicarse a otras

situaciones o aprendizajes.
j. Principio del resultado: Los resultados satisfactorios estimulan al estudiante, es por

eso que resulta conveniente comenzar con tareas fáciles que les permiten adquirir
confianza, para luego, progresivamente, elevar la complejidad de las tareas.
Ahora bien, a manera de enriquecimiento, mencionaremos principios

constructivistas, los cuales serán de mucha utilidad debido a que esta antología en
particular desea informar acerca de conceptos basados en este modelo de
enseñanza y aprendizaje, más allá de que el alumno molesto pregunte ¿cuáles van
a venir en el examen?, los alumnos deben saber que ambos les van a servir en la
vida profesional práctica:
Principios del aprendizaje constructivista:
377
. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
· El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
· Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
· El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
· El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
· El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
· El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
Sabe con lo que debería saber.
4.2 ALCANCES Y CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
Podemos reconocer en el aprendizaje las siguientes características:
1. El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto

dispuesto a conocerlo, motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que participe
activamente en la incorporación del contenido, pues nadie puede aprender si no lo
desea.
2. Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo,

analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones óptimas del entorno (que no
exista un alto nivel de ruido o factores distractores, por ejemplo).
3. Necesita de tiempo suficiente según cada conocimiento.
4. El nuevo conocimiento será mejor aprendido si se respetan los estilos

cognitivos de quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias
múltiples y las características de lo que se desea aprender, ya que no se aplicarán
las mismas estrategias para aprender a andar en bicicleta, para aprender a sumar,
para aprender un hecho histórico o para ubicarse geográficamente.
5. Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al

aprendiente y brindándole las herramientas necesarias, para que luego pueda
realizar un aprendizaje autónomo.
6. Significa la integración de un nuevo contenido conceptual, actitudinal o

procedimental) en la estructura cognitiva.
7. Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos
previos para que se logre un aprendizaje significativo.
8. El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es

susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolución de situaciones
problemáticas, iguales, similares o diferentes a las que motivaron el aprendizaje.
9. El que aprende debe ser capaz de juzgar cuánto aprendió o no aprendió (meta
cognición) para saber si debe seguir en la construcción del conocimiento o éste ya
se ha arraigado en forma suficiente
378
4.3 ESPECIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS
Las razones de formular correctamente los objetivos
Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final (competencia) en términos en

los que el profesor pueda apreciar el logro de los alumnos con el fin de orientar,
ayudar y apoyar su aprendizaje. Porque el alumno puede conocer lo que se espera
de él, lo cual es elemento motivador y centra en gran medida su esfuerzo.
Porque es la única forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier

momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qué fase del proceso de
aprendizaje se encuentran.
Los objetivos en sus acepciones tradicionales
Tradicionalmente se ha mantenido una nomenclatura a la hora de expresar

conceptualmente los objetivos para la educación. En el ámbito del diseño, es
tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos. Hoy,
sin negar la reciente historia, y debido a un exceso de adjetivación de los objetivos,
que ha dado lugar a rigidez de planteamientos, se tiende a simplificar la
terminología, aceptándose genéricamente el término «objetivos de aprendizaje», o
términos similares para todos los casos y variando solamente, según el nivel de
desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de
ellos.
No obstante y como dato a destacar, los objetivos deben tomarse siempre de forma
instrumental. Como instrumentos de trabajo poseen determinada eficacia, pero
nunca deben ser considerados como un fin en sí mismos.
Necesidades, tareas y objetivos
La necesidad, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es la carencia que el

alumno tiene, y que es «necesario» subsanar. Es decir, el motivo por el que se da
todo el proceso. Muchas veces suele coincidir a grandes rasgos con el objetivo
general. En teoría de la motivación suele considerarse como el «bien» a alcanzar.
Las tareas son las acciones que el alumno debe ejecutar o realizar para lograr el
bien o necesidad que posee.
Los objetivos, ya se ha dicho en otros lugares, son «bienes» o aprendizajes a

alcanzar, que el alumno no poseía. Algunas veces, tareas y objetivos son la misma
cosa, igual realidad. En otros casos, no. El programador lo debe tener muy en
cuenta ya que al diseñar procesos de aprendizaje, las actividades deben variar en
caso de que las tareas y los objetivos estén correctamente definidos
Objetivos, actividades y tiempos
El tiempo total para lograr un objetivo
379
El tiempo que dura un proceso de aprendizaje completo, debe sus variaciones a la
naturaleza de los objetivos, a su grado de dificultad, a las condiciones en que se da,
al tiempo de que se dispone y a los conocimientos de los alumnos. En el caso
expuesto anteriormente, podemos suponer, hipotéticamente que para aprender a
hacer un jarrón, si el alumno ya sabe modelar, puede lograrse su aprendizaje
completo, tal vez en diez horas. Si no sabe modelar, tal vez necesite cincuenta
horas. Aquí, ya cambia sustancialmente el sentido del tiempo. El proceso de
aprendizaje debe durar el tiempo que el alumno necesite para lograr los objetivos. El
programador debe situarse en esa realidad y efectuar su organización de
programas, tareas, actividades y evaluaciones en función del tiempo que el alumno
necesita en aprender.
El tiempo y las actividades
Las actividades, además, tienen para el programador, profesor, un tiempo. Muchos

profesores, dan su clase, magistral en muchos casos, contando solamente sus
propios tiempos, los de dar la clase. No contabilizan el tiempo que tarda el alumno
en realizar las suficientes actividades como para dar por logrado el objetivo. Hay en
estos casos, muy frecuentes, una verdadera distorsión entre el tiempo real de clases
y el de aprendizaje. El profesor dice: «Me ha dado tiempo para acabar el programa».
Habría que preguntarle: « ¿Ha tenido el alumno tiempo para aprenderlo?».
El tiempo en el objetivo
Mager, cuando nos dice cómo hay que formular un objetivo, incluye muchas veces el
tiempo, como elemento que define, ya sean las condiciones en que se alcanzará la
conducta: «en tanto tiempo el alumno debe realizar la actividad», como cuando lo
plantea como criterio de evaluación: «…logrando 200 pulsaciones en un minuto». En
ninguno de los dos casos Mager está hablando del tiempo que tarda el alumno en
lograr el proceso completo, sino que se refiere siempre al mismo objetivo: al tiempo
en el que debe, al final del proceso, ser capaz de realizar la habilidad que ha
conseguido. En muchos concursos oposición, en acciones ligadas a lo manual o
técnico, el tiempo de realización es de suma importancia, ya que de él puede
depender incluso la supervivencia del individuo.
Los objetivos para la programación
En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales,

específicos y operativos antes de introducirse en el mundo de la programación de
unidades didácticas. Hoy, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose
genéricamente el término objetivos de aprendizaje (o similares) para todos los casos
y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado de
generalización o concreción de cada uno de ellos. Aún así, presento un esbozo de la
forma tradicional de formular los objetivos por su importancia histórica y las ventajas
que todavía pueden proporcionar en el diseño de la formación profesional
ocupacional.
1. Objetivos generales y objetivos específicos
380
Llamamos objetivo de aprendizaje u objetivo didáctico a la formulación del
comportamiento que se pretende obtener.
Objetivo general, al que expresa el comportamiento final que se pretende obtener.
Objetivo específico al que expresa el comportamiento que se desea lograr en cada

una de las tareas o pasos que conducen al comportamiento final. El logro de todos
los objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo general
El objetivo general se formula una vez que, previa formulación del problema se ha
precisado el comportamiento final. Los ‗objetivos específicos‘ se formulan una vez
que realizado el ‗análisis de tareas‘, es decir, se han precisado los comportamiento
subordinados.
En la etapa de ‗formulación de objetivos específicos‘, el programador debe formular

objetivos, no sólo para los comportamientos que cubren la distancia entre el nivel de
entrada y el comportamiento final sino también para los comportamientos de
entrada. Es decir:
Formula los objetivos que deberá haber alcanzado quien desea entrar en el proceso.
Formula los objetivos que va a ir logrando paso a paso el alumno hasta alcanzar el
objetivo general.
2. Características de un objetivo de aprendizaje correctamente formulado
Se explican en a continuación los criterios de Mager y Gagné-Briggs con respecto a

la formulación de objetivos de aprendizaje. Los tres autores coinciden en que los
objetivos didácticos deben formularse en forma operativa, o lo que es lo mismo,
como objetivos operacionales (que están expresados en términos de conductas
observables y evaluables).
Mientras Mager señala que son tres los componentes esenciales los que debe reunir
un objetivo correctamente formulado, Gagné y Briggs proponen cinco.
Objetivos según Mager
Las condiciones que debe reunir un objetivo correctamente formulado son:
Primero: Describir exactamente el comportamiento final del alumno. Para ello señala
que el mismo debe ser expresado en términos de conducta observable y medible, y
que no permita dobles interpretaciones.
Segundo: Describir en qué condiciones deberá aparecer la conducta. En qué

condiciones tendrá el alumno que demostrar que alcanzó el objetivo.
381
Tercero: especificar cuál será el criterio para evaluar al alumno, cual será el criterio
de desempeño mínimo. Describir como deberá mostrar la conducta para darla por
lograda.
4.4 CONTENIDO Y CAMPO DE LAS ÁREAS DEL APRENDIZAJE
Para empezar, es necesario mencionar que son tres las áreas de aprendizaje:
cognoscitiva, afectiva y psicomotriz.
El área cognoscitiva engloba todas las etapas referentes a la apropiación del

conocimiento por parte de la persona.
El área afectiva engloba todas las conductas referentes a sentimientos, valores,

actitudes que se manifiestan en la persona como resultado del proceso de
aprendizaje.
El área psicomotriz engloba todas aquellas manifestaciones que suponen

coordinación neuromuscular para llegar a adquirir destrezas.
Si se plantean al alumno objetivos relacionados con las tres áreas de aprendizaje, la

evaluación, para ser integral, deberá abarcar todas las manifestaciones de la
personalidad del alumno y, por lo tanto, las conductas referentes a las tres áreas de
aprendizaje.
Deberemos evaluar, por lo tanto:
 En cuanto al área cognoscitiva, el grado en que el alumno conoce,

comprende, aplica analiza, sintetiza y evalúa los contenidos del aprendizaje.
 En cuanto al área afectiva, la forma como el alumno recibe, responde, valora,
organiza y caracteriza en su persona los objetivos que se le proponen.
 En cuanto al área psicomotriz, la eficiencia que muestra al imitar, manipular
con precisión, controlar y crear en relación con actividades que requieren
coordinación neuromuscular.
4.5 APLICACIÓN DE CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE OBJETIVOS
Los objetivos deben compararse mediante métodos de medición.

Los objetivos han de enunciarse en términos que permitan medir los resultados.
Cuando se han hecho todos los esfuerzos, la medición de los resultados esperados
es el único medio de especificar un camino seguro hacia la realización de la
decisión.
Cómo definir las mediciones de objetivos.
La razón por la cual se establece un objetivo consiste en poderlo utilizar para la
medición más adelante. Si bien la discusión de la medición muchas veces se difiere
hasta que se estudian los criterios, es importante tener presente la necesidad de una
382
medición de los resultados cuando definimos las metas. Ello es igualmente
importante cuando definimos la situación actual.
Los objetivos tienen que ser específicos, mensurables, concretos y hallarse bajo el
control o la influencia efectivos de quienes proponen las metas.
Los criterios de selección de los objetivos deben ser establecidos de acuerdo a la
prioridad y su contribución para el alcance de los resultados. Algunos criterios son:
a) Detallar cada objetivo en metas.
b) Buscar las actividades que tienen mayor impacto sobre los resultados.
c) Utilizar lenguaje comprensible.
d) Concentrarse en los propósitos vitales y no dispersarse en actividades
secundarias.
e) El objetivo debe ser difícil de alcanzar, requerir un esfuerzo especial, pero no al
punto de ser imposible.
f) Un objetivo debe indicar los resultados a ser alcanzados.
Otro tipo de criterios de selección de objetivos es el que se presenta a continuación

y que tiene que ver con algunas características con las que debe cumplir un objetivo
para ser seleccionado:
Conveniente: Un requisito obvio para un objetivo es que su logro debe apoyar los
propósitos y misiones básicas de una empresa. Además, debe guiar a la misma en
la dirección identificada por los propósitos y misiones básicos. Un objetivo que no
hace ninguna contribución al propósito, no es productivo, y uno que se opone al
mismo es peligroso.
Mensurable a través del tiempo: Hasta donde sea posible, los objetivos deberían
establecer, en términos concretos, lo que se espera que ocurra y cuando. La
planeación se facilita bastante cuando los objetivos están fijados no como
generalidades inexactas sino en términos concretos.
Factible: Los objetivos deben ser posibles de lograr. El objetivo debe establecerse
en vista de lo que se considera que pasará.
Aceptable: Los objetivos pueden lograrse más fácilmente si son aceptables para las
personas dentro de una organización. El objetivo también debe ser aceptado en
cuanto a que la empresa está de acuerdo en incurrir en costos necesarios para su
logro. Costos en el sentido no solo de recursos financieros sino en tiempo de
directivos, personal, capacidad de planta etc.
Flexible: Debe ser posible modificar el objetivo cuando surgen contingencias

inesperadas, aunque no debe ser inestable, sino lo suficientemente firme para
asegurar la dirección.
Comprensible: Los objetivos deben establecerse con palabras sencillas y

comprensibles. Sin embargo, no importando como están formulados, las personas
que los formularon deben asegurarse de que sean comprendidos por todos aquellos
involucrados en sus logros.
Selección de objetivos a largo plazo
383
Los objetivos a largo plazo requieren pasar primero a las áreas estratégicas críticas
y al análisis de asuntos críticos. Algunos objetivos a largo plazo resultarán obvios
una vez identificadas las áreas estratégicas críticas.
Para seleccionar los objetivos a largo plazo se requiere:
(a) Identificar las áreas estratégicas que requieran objetivos a largo plazo a fin de
cumplir con la misión, la visión y la estrategia.
(b) Identificar dentro de cada área estratégica crítica la posición potencial futura que
acercará a la institución al cumplimiento de la misión, visión y estrategia.
5. MODELOS DIDÁCTICOS
5.1 MODELO TRADICIONAL
El concepto de "modelo didáctico" constituye una herramienta intelectual útil, para

abordar los problemas de la enseñanza en el aula, ayudándonos a establecer el
necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que
tantas veces se ignora en la propuesta pedagógica de los docentes, especialmente a
nivel medio, donde es común escuchar: ―lo único importante que debe saber el
profesor es el contenido analítico de la asignatura‖. No es necesario aclarar, la gran
cantidad de variables que intervienen en el proceso de enseñanza, que se ignoran
con este tipo de afirmaciones, como por ejemplo, producciones teóricas de carácter
pedagógico, psicológico, sociológico, curricular, materiales didácticos, las
experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de
profesores en sus aulas y una larga serie de etcéteras.
Como se comentaba en apartados anteriores de esta antología, por didáctica

entenderemos al campo de conocimientos que se ocupa de explicar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el ámbito áulico, con el fin de fundamentarlos para que
se concreten en modelos de trabajo docente.
Esta concepción ha sufrido cambios a través del tiempo; antes trataba de prescribir
las condiciones ideales de enseñanza para un aprendizaje eficaz; ahora su función
es la de brindar a los docentes, posibilidades de reflexión sobre su práctica, para
que se puedan tomar decisiones adecuadas respecto al propio proceso de
enseñanza aprendizaje que está llevando a cabo con sus alumnos.
Si bien el trabajo docente es eminentemente práctico, detrás de esa práctica debe

haber un cuerpo teórico que explique en qué fundamento se basa esa práctica.
Aunque también es real que aunque toda práctica conlleva una teoría, no significa
que siempre que hacemos algo lo hagamos conscientes de cuál es el encuadre
teórico que lo respalda.
384
En la profesión docente en la que hay que intervenir socialmente con otras
personas, inevitablemente se ponen de manifiesto las concepciones ideológicas
personales para juzgar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza,
aunque sea una ideología elemental y de práctica inconsciente. Esto lleva por
supuesto a una pluralidad de modelos.
Cabe aclarar que la palabra ―modelo‖ en didáctica aparece como un estereotipo de

posible alternativa a la enseñanza-aprendizaje. Como cualquier otro, los modelos
didácticos son una interpretación de la realidad que sólo tienen validez en un campo
de aplicación determinado, pero cuya interpretación suele ser inexacta fuera de los
límites de utilidad, es decir, tienen un rango de validez.
También se puede afirmar que un modelo didáctico es un esquema mediador entre

la realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza el
conocimiento y tendrá siempre un carácter provisorio y aproximativo a la realidad.
Por otra parte, también se constituye en un recurso para el desarrollo técnico y la
fundamentación científica de la enseñanza, con la finalidad de evitar que continúe
siendo ―una forma empírica y particular‖, alejada de cualquier formalización.
Si bien, debido a la gran cantidad de modelos que existen, resulta extremadamente

difícil tratar de caracterizar los modelos didácticos sostenidos por los docentes, se
pueden realizar aproximaciones a los mismos de diversas formas.
Por ejemplo, Fernández González, J. (et. al., 1999, citado por Ricardo Chrobak y
Marin Leiva Benegas) en su libro titulado ¿Cómo hacer unidades didácticas
innovadoras? Realiza un somero repaso de algunas de las principales posiciones
didácticas, para ver su efecto en la elaboración de unidades didácticas. En este caso
se distinguen 5 modelos, denominados: modelo transmisor, modelo tecnológico,
modelo artesano humanista, modelo del descubrimiento y modelo constructivista.
Por su parte, F. F. García Pérez (1997, citado por Ricardo Chrobak, Marin Leiva
Benegas) a partir de fuentes diversas del Proyecto IRES, elabora una clasificación,
basada en el análisis de cinco dimensiones características: para qué enseñar, qué
enseñar, ideas e intereses de los alumnos, cómo enseñar y evaluación resultando
así cuatro modelos didácticos, denominados: 1) tradicional, 2) tecnológico, 3)
epontaneísta y 4) alternativo.
En esta antología, se representa mediante un mapa conceptual, tomando como
referencia los rasgos básicos elaborados por F. F. García Pérez.
385
ACTIVIDAD: RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS CON BASE EN EL
MAPA ANTERIOR:
¿Qué papel juega la palabra ―transmisión‖ en el modelo didáctico tradicional?

¿Qué NO se enseña en este modelo?
¿Qué proceso cognitivo se privilegia en este modelo?
¿Qué papel tiene el proceso de enseñanza en el momento de la evaluación?
Fíjate en el formato de planeación de abajo; ¿por qué cambian algunos de sus
elementos?
Elabora una planeación didáctica basada en este modelo
Plan de sesión
Materia: ______________________________
Unidad: ____________
Tema:
________________________________________________________________
A quién va dirigido:
___________________________________________________________________
___
Observaciones:
___________________________________________________________________
_________________________
Objetivos:
___________________________________________________________________
_________________________
Estrategias de Recursos
Actividades Contenido Evaluación Tiempo
enseñanza utilizados
386
5.2 MODELO ESTRUCTURAL DE JIMENO SACRISTÁN
El modelo estructural de Gimeno Sacristán, que es una estructura sistémica

compuesta por seis elementos básicos:
 Objetivos didácticos: Partiendo de unos objetivos formulados claramente,

expresados en forma de conductas terminales y observables que se esperan
de un alumno.
 Contenidos: Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz", siempre en
pro de conseguir los objetivos. Saberes disciplinares actualizados, con
incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos
preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. Importancia
de lo conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas.
 Metodología: Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas.
Actividades que combinan la exposición y las prácticas, frecuentemente en
forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de
descubrimiento espontáneo). El papel del alumno consiste en la realización
sistemática de las actividades programadas. El papel del profesor consiste en
la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del
mantenimiento del orden.
 Evaluación: En la que debe obtener unos resultados previamente
determinados como valor de logro. Centrada en la medición detallada de los
aprendizajes. Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos
(p.e. test inicial y final). Realizada mediante tests y ejercicios específicos.
Poco se toman en cuenta las opiniones de los alumnos, como nos podemos dar
cuenta, lo más importante es cumplir los objetivos, forma parte de la didáctica
tecnológica, porque es un modelo didáctico tecnológico.
Para tener una idea mucho más completa, acerca de los modelos didácticos, se
debe tomar en cuenta que primero fue el modelo didáctico tradicional, después el
tecnológico, posteriormente el espontaneísta y al final el alternativo.
MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO

ESPONTANEÍSTA ALTERNATIVO (Modelo de
Investigación en la Escuela)
387
Para qué * Educar al alumno * Enriquecimiento progresivo del
enseñar imbuyéndolo de la realidad conocimiento del alumno hacia
inmediata. modelos más complejos de entender
* Importancia del factor el mundo y de actuar en él.
ideológico. * Importancia de la opción educativa
que se tome.
Qué * Contenidos presentes en la * Conocimiento "escolar", que integra

enseñar realidad inmediata. diversos referentes (disciplinares,
* Importancia de las destrezas cotidianos, problemática social y
y las actitudes. ambiental, conocimiento
metadisciplinar).
* La aproximación al conocimiento
escolar deseable se realiza a través
de una "hipótesis general de
progresión en la construcción del
conocimiento".
Ideas e * Se tienen en cuenta los * Se tienen en cuenta los intereses y

intereses intereses inmediatos de los las ideas de los alumnos, tanto en
de los alumnos. relación con el conocimiento
alumnos * No se tienen en cuenta las propuesto como en relación con la
ideas de los alumnos. construcción de ese conocimiento.
Cómo * Metodología basada en el * Metodología basada en la idea de

enseñar "descubrimiento espontáneo" "investigación (escolar) del alumno".
por parte del alumno. * Trabajo en torno a "problemas",
* Realización por parte del con secuencia de actividades
alumno de múltiples relativas al tratamiento de esos
actividades (frecuentemente problemas.
en grupos) de carácter abierto * Papel activo del alumno como
y flexible. constructor (y reconstructor) de su
* Papel central y protagonista conocimiento.
del alumno (que realiza gran * Papel activo del profesor como
diversidad de actividades). coordinador de los procesos y como
* El papel del profesor es no "investigador en el aula".
directivo; coordina la dinámica
general de la clase como líder
social y afectivo.
Evalua- * Centrada en las destrezas y, * Centrada, a la vez, en el

ción en parte, en las actitudes. seguimiento de la evolución del
* Atiende al proceso, aunque conocimiento de los alumnos, de la
no de forma sistemática. actuación del profesor y del
* Realizada mediante la desarrollo del proyecto.
observación directa y el * Atiende de manera sistemáticas a
análisis de trabajos de los procesos. Reformulación a partir
alumnos (sobre todo de de las conclusiones que se van
grupos). obteniendo.
388
* Realizada mediante diversidad de
instrumentos de seguimiento
(producciones de los alumnos, diario
del profesor, observaciones
diversas...).
BIBLIOGRAFÍA
1. ANTUNES, C. (1975). TECNICAS PEDAGOGICAS DE LA DINAMICA DE

GRUPO. EDITORIAL KAPELUZ. ARGENTINA.
2. DE SPENCER, R. Y DE GIUDICE M. (1964). NUEVA DIDACTICA GENERAL.

EDITORIAL KAPELUZ. ARGENTINA.
3. GARCIA, E. Y RODRIGUEZ H. (1982). MAESTRO Y METODOS DE

ENSEÑANZA. TRILLAS- ANUIES. MÉXICO.
4. NERECI, I. (1973). HACIA UNA DIDACTICA GENERAL DINAMICA.

EDITORIAL KAPELUZ. ARGENTINA.
389
INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES ISIMA
ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Tercer Cuatrimestre
390
Recopilado por:
“Los hombres hacen su propia historia,

pero no la hacen a su libre arbitrio,
bajo circunstancias elegidas por ellos mismos,
ÍNDICE
1. ANTROPOLOGÍA Y DIVERSIDAD HUMANA……………………………… 4

1.1 Antropología: definición etimológica y científica
GRUPO ISIMA
1.2 Objeto de estudio de la antropología educativa
1.3 Ramas de la antropología
Tel: 01(722)214-81-86
2. ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (OBJETO, MÉTODOS, TÉCNICAS E
HISTORIA …………………………………………………………………………10
2.1 La educación desde el punto de vista de la antropología.
2.1.1 Educabilidad
391
2.2 Antecedentes e historia de la disciplina
2.2.1 Constitución formal de la disciplina antropológica de la educación
2.2.2 Perfil transcultural de la educación
2.2.3 Enculturación
2.2.4 Pluralismo cultural o multiculturalismo
2.2.5 Interculturalidad
2.2.6 Educación intercultural
2.4 Transmisión de cultura y lenguaje
3. ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE

PROFESORES………………………………………………………………..21
3.1 Importancia de la antropología de la educación en la formación docente
3.2 Una disciplina académica y un campo científico
3.3 La génesis de la antropología de la educación
3.4. Las vías de la antropología
3.5. Modalidades de la antropología de la educación
3.6. Antropología de la educación de método positivo
3.6.1. Antropología de la educación centrada en la cultura
3.6.2. Antropología de la educación centrada en lo social
3.6.3. Antropología empírica pedagógica
3.6.4. Balance de la antropología de la educación con un método positivo
3.7. Otra opción, la antropología de la educación con un método filosófico
3.8. Necesidad de una antropología de la educación abierta
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………53
392
INTRODUCCIÓN
Desde el surgimiento del hombre se tiene la necesidad natural de adquirir nuevos

conocimientos, formas de vida, métodos y técnicas para resolver problemas, pero
también de transmitir todos estos factores hacia los demás, estas formas han ido
evolucionando hasta ser más sofisticadas o por un medio llamado educación, y la
antropología nos ayuda a entender todas estas secuencias por las que sea venido
desarrollando el hombre.
La antropología de la educación es una disciplina científica de reciente aparición que
forma parte de algunos planes de estudio de las carreras destinadas a formar
profesionales de la educación.
Desde su inicio se ha configurado siguiendo principalmente dos enfoques; una
antropología de la educación con un método empírico y una antropología de la
393
educación con un método filosófico. Estudiamos la primera tendencia, de influencia
predominante.
Un breve repaso de su historia permite concluir que sin dejar de lado el conocimiento
logrado con este quehacer científico, la antropología de la educación con un método
filosófico cumple mejor la función formativa de los educadores en las etapas
iníciales. Si estos profesionales llevan a cabo más adelante programas de
investigación-acción, requieren de la enseñanza de la antropología de la educación
de corte empírico y de la etnografía.
Objetivo:
El alumno conoce las corrientes antropológicas de la educación, investiga su
desarrollo y comprende la conceptualización de la misma.
1. ANTROPOLOGÍA Y DIVERSIDAD HUMANA
1.1 ANTROPOLOGÍA: DEFINICIÓN ETIMOLÓGICA Y CIENTÍFICA

La palabra Antropología etimológicamente deriva de dos vocablos griegos antropos
(hombre) y logia (estudio o ciencia) que ya en conjunto tiene como significado ―la
ciencia del hombre o el estudio de la humanidad‖ (Arguello y otros, 2004:22).
La antropología como ciencia es el conjunto de conocimientos basados en el

estudio del ser humano, por lo cual es necesario comprender o estudiarlo desde su
naturaleza biológica, así como la relación con otros seres humanos; en otras
palabras, es la ciencia del hombre en donde convergen los procesos biológicos y
culturales que actúan en el pasado y presente del ser humano.
394
1.2 OBJETO DE ESTUDIO DE LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA.
Nos encontramos con que, entre los filósofos y los pedagogos, no hay unanimidad
en las relaciones que establecen entre la antropología de la educación y otras
disciplinas.
1. Una Antropología de la Educación "filosófica", que trata de establecer aquellas

características del ser humano que han de determinar no sólo los fines de la
educación, sino hasta cierto punto también los medios, pues de la naturaleza del
hombre y de sus inclinaciones deriva no sólo lo que puede y debe hacerse con
ellas, sino hasta el modo de lograrlo. No hace mucho que se habla de una
Antropología de la Educación filosófica, pues tradicionalmente su temática se
consideraba que era de Filosofía de la Educación, y efectivamente lo es.
2. Una Antropología de la Educación "científica", inspirada sobre todo en la

Biología y en la Psicología, que, en nuestro caso, son la Biología y la Psicología de
la Educación, y que, por consiguiente, tiende a confundirse con esas ciencias.
3. Una Antropología de la Educación "cultural", que considera la educación como
factor de socialización y de transmisión cultural, relacionándola con los elementos
que estructuran tanto los grandes grupos humanos como la personalidad individual
de sus distintos miembros, y atiende sobre todo al tema de las pautas de
comportamiento, normas y valores. Cabe relacionarla directamente con la
Sociología de la Educación. Una obra característica de esta modalidad es la de Ll.
Duch. (Bouchéetai., 2002: 12–13).
Silvia Carrasco (2002) nos ofrece un discurso en el que la antropología de la

educación se va delimitando principalmente en contraposición con la que denomina
antropología para la educación. De hecho, el establecimiento de relaciones de
contraste y complementariedad entre ambas es el eje en torno al cual va
estructurando su texto. Una y otra se definen a partir de los distintos interrogantes
a los que tratan de hacer frente, y que –según la autora– no deberían confundirse:
la antropología de la educación busca analizar y explicar la realidad, las dinámicas
395
socioculturales que tienen lugar en los procesos educativos, en tanto que la
antropología para la educación (más cercana a los intereses de educadores,
psicólogos y pedagogos) intenta comprender esos procesos "y mejorarlos en
función de los objetivos educativos en cualquier contexto socio–cultural" (Carrasco,
2002: 333). Si bien la autora es consciente de que la antropología de la educación
va más allá del conocimiento acerca de la diversidad y las minorías culturales (o,
más exactamente, acerca de la diversidad y las minorías étnico–nacionales), lo
cierto es que piensa en ella sobre la base de su especialización en ese tema y en
esos colectivos, de manera que, por ejemplo, cuando habla de las orientaciones
teóricas que, dentro de la subdisciplina, han nutrido las explicaciones sobre las
desigualdades en la escuela o han tratado de dar cuenta de las relaciones entre
cultura, educación y desigualdad, presenta dos modelos teórico–metodológicos
que, al menos originariamente, fueron pergeñados para dar sentido a los
problemas de integración o del fracaso/éxito escolar de tales minorías: por una
parte, el modelo de las "discontinuidades culturales entre instituciones primarias de
socialización y educación formal".
Con base en la perspectiva de antropólogos como Spindler, Gearing, Dobbert o

Kimball, García Castaño y Pulido (1994) establecen como objeto de estudio de la
antropología de la educación los procesos de transmisión/adquisición de cultura,
que entienden como "las formas a través de las cuales los valores y conductas son
enseñados, en el contexto específico de sistemas sociales, culturales o de valores
de grupo" (Comitas y Dolgin cit. en García Castaño y Pulido, 1994: 8). Optan por
este concepto sobre todo porque, desde su punto de vista, es más global, más
extenso, esto es, porque incluye entre sus significados y matices aquellos que
tradicionalmente han sido propagados por otras nociones, entre ellas las de
educación, socialización o enculturación.
1.5 RAMAS DE LA ANTROPOLOGÍA
El estudio de la Antropología se bifurca en:

1. Antropología Física
396
2.- Antropología Social
Éstas, a su vez se dividen en ramas, las cuales se muestran en el siguiente
esquema:
Antropología
Antropología
Antropología
Física
Social y cultural
Arqueología Lingüística
Paleontología Antropología
Etnografía
Somatometría Sociocultural
Etnología
Biología Cultural
Sociedad
Cultura
Historia
Antropología
aplicada
Antropología física
La antropología biológica o física es el campo de la antropología que se especializa
en el estudio de los seres humanos desde el punto de vista evolutivo y adaptativo;
es decir, ―comprende el estudio del ser humano, de la adquisición y transmisión de
la herencia de rasgos y características físicas y de los cambios que ha
experimentado el ser humano a través de la evolución‖ (Martínez, 2006: 10).
Paleontología: Es la descripción de las variedades extinguidas del hombre y de sus

próximos parientes animales.
Somatometría: Descripción de las variedades vivientes del hombre, de las

diferencias basadas en el sexo y de las variaciones físicas individuales; así como
las técnicas basadas en su medición.
Biología cultural: Estudia la diversidad biológica humana en el tiempo y el espacio,

esta variación la produce una combinación de características genéticas y
medioambientales
397
Antropología social y cultural
La antropología social y cultural es la rama de la antropología que se refiere al
estudio de los rasgos culturales, entendiéndose por cultura todo lo creado por el
hombre que han legado las culturas del pasado, a través de estos es posible
conocer aspectos como el comportamiento humano, la cultura, las estructuras de las
relaciones sociales.
Arqueología: La Arqueología es una de las ciencias antropológicas con mayor

difusión, esta abarca el estudio de los vestigios del pasado humano y su origen se
remonta al coleccionismo de antigüedades principalmente en las sociedades
europeas.
Antropología sociocultural: El concepto de antropología lleva a algunas confusiones,

cuando se plantea el problema de hasta qué punto el enfoque de la cultura es
absolutamente independiente del de las relaciones sociales y estructurales sociales
o de la personalidad, es por ello que la denominación de ―enfoque con énfasis‖ en la
cultura, parece más conveniente la ambigüedad de la situación ha hecho que
algunos antropólogos sugieran la denominación de socio-cultural, para dar a
entender que la antropología cultural enfoca ambos niveles, el de la cultura y el de
las relaciones sociales, aunque pone énfasis en el de la cultura. El autor Nadel en
―Fundamentos de Antropología Social‖ dice que en verdad, ni antropología ―social‖ ni
antropología ―cultural‖ definen satisfactoriamente nuestra materia; ya que es
bidimensional.
Etnografía: Estudio de un grupo determinado vs. Antropología Social. Existe una

tendencia a integrar la actitud ―etnográfica y la social‖. La Etnografía sería un
enfoque antropológico, restringido a un grupo determinado. Se le diferencia así de la
Etnología.
398
Etnología: La denominación Etnología se usa a veces con el mismo sentido que
Antropología Social y que Antropología Cultural. Cuando se le quiere dar un carácter
distintivo se entiende la Etnología como un enfoque que tiene un énfasis
comparativo, contrastándola con la Etnografía. El estudio comparado de los pueblos
pasados y presente.
Sociedad: Es un grupo de personas que converge en tiempo, espacio y lugar,

considerando características, rasgos, costumbres y tradiciones similares.
Cultura: Conjunto de conocimientos, ideas, tradiciones y costumbres que

caracterizan a un pueblo, a una clase social, a una época, así como el conjunto de
conocimientos e ideas no especializados adquiridos gracias al desarrollo de las
facultades intelectuales, mediante la lectura, el estudio y el trabajo.
Historia: Es la ciencia que tiene por objeto de estudio el desarrollo de la vida de la

humanidad desde su aparición, contemplando aspectos físicos, económicos,
políticos, sociales y culturales; analizando así su presente, pasado y dar una
explicación al futuro próximo.
Antropología aplicada: Por Antropología aplicada se entiende a la aplicación de

prácticas y teoría de un cambio social, en el cual un investigador ejerce como
facilitador del proceso, con mayor o menor participación de la comunidad,
dependiendo de los niveles de métodos participativos que se utilicen en él. La
antropología aplicada parte de un diagnóstico social, el cual funcionará como
investigación primaria y la segunda fase será el recogimiento de información de
primera mano a través de la etnografía y la observación participante. Dicha
herramienta metodológica es fundamental, en tanto va de cara a la acción.
Lingüística
La Antropología lingüística busca el estudio de los lenguajes humanos, debido a
que es este una parte importante de la cultura. Al mismo tiempo se ocupan de las
diferencias de los lenguajes vivos, de su vinculación entre ellos de sus diferencias y
similitudes y hasta de ciertos procesos que explican las migraciones y la difusión de
399
la información. También se preguntan sobre las formas en que el lenguaje se opone
o refleja otros aspectos de la cultura.
400
2. ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (OBJETO, MÉTODOS,
TÉCNICAS E HISTORIA
2.1 La educación desde el punto de vista de la antropología

La educación pluralista y abierta es propia de las sociedades modernas actuales que
han comprendido que la educación debe dotar a las personas de las herramientas
necesarias para desenvolverse de manera óptima en la comunidad, pero a su vez
debe comprender que la educación no es una mera capacitación, sino que es el
eslabón que permite que las personas ocupen un lugar dentro de la sociedad y esto
implica su formación integral, ya sea en aspectos propios de su individualidad, así
como también en la adquisición de nuevos conocimientos que le permitan resolver
los problemas y alcanzar las metas que cada uno se plantea.
Resulta imposible pretender analizar el proceso educativo o de aprendizaje sin

involucrarse con una concepción del hombre, de la sociedad y de la interacción entre
ambos, puesto que existe una estrecha relación entre el hombre y la sociedad que lo
acoge.(R.A., 1994)
2.1.1 EDUCABILIDAD
Tomando en consideración las palabras de Emmanuel Kant planteadas al inicio de

esta reflexión, la educación adquiere un rol protagónico al momento de querer
estudiar la vinculación existente entre el hombre y la sociedad.
Si se entiende el concepto de la educabilidad como la capacidad de cada persona

de ir adquiriendo nuevos conocimientos integrados en el orden social, se puede
comprender que esto le permitirá un mejor desenvolvimiento con su entorno.
401
Esto trae como condición necesaria que, al haber un mejor desenvolvimiento, habrá
también una mejora tanto en ámbitos individuales como colectivos, ya que, al
desenvolverse mejor en el ambiente, se beneficia también a la sociedad.
Es necesario considerar que la sociedad no es la simple suma de todos sus
miembros, sino que ésta se compone como un todo que se desarrolla
armónicamente. Por ende, la mejora cualitativa cada uno de sus miembros redunda
necesariamente en la mejoría para la sociedad. Nuevamente, queda en evidencia
que estamos frente a un acto moral.
Al profundizar en esta perspectiva, se puede observar que la educación permite
dotar al educando de las herramientas, habilidades, competencias y valores que son
indispensables para su desempeño social.
En este sentido, es importante considerar que el proceso de aprendizaje es
constante y permanente, porque las habilidades que se necesitan en cada una de
las etapas del desarrollo vital individual, son diferentes y, por lo tanto, es necesario
adquirir nuevos conocimientos de manera tan imperiosa como se requiere
posteriormente su actualización.
Sin la adecuada actualización, se encontrará el ser humano carente de las
habilidades y herramientas necesarias para su óptimo desempeño social, el cual va
aparejado de logros y satisfacciones individuales.
Es por esto que la educación se convierte en una necesidad permanente del ser
humano, ya que cada día requiere de nuevas herramientas y eso queda en
evidencia ante la tendencia a la capacitación personas.(R.A., 1994)
2.2 ANTECEDENTES E HISTORIA DE LA DISCIPLINA
Durante dos décadas, a partir de 1930 un considerable número de antropólogos

sobre todo estadounidenses, escribieron sobre aspectos explícitamente relacionados
con la educación, aunque ya en 1904 y 1905 Hewett escribiera críticamente acerca
de la restringida naturaleza de los planes de estudio, y reconociera la amplia
perspectiva de la antropología. Gearing 1972) cita la larga lista de antropólogos y
comenta la amplitud de tratamientos y trabajos que hicieron sobre la educación.
402
Casi todos esos trabajos se basan en los datos etnográficos propios de los autores;
la mitad de ellos abordan los sistemas educativos tradicionales, y un número igual
de ellos lo hacen sobre escuelas occidentales en contextos no occidentales. En
todos ellos es posible leer mensajes para las escuelas en general; en algunos los
mensajes se hacen explícitos Gearing, 1972.
Para hablar de estos antecedentes resulta imprescindible acudir, casi

exclusivamente, a una escuela antropológica que ha pasado por momentos de
mayor o menor importancia y que en la actualidad quizá haya quedado un tanto
relegada por las reflexiones de la antropología cognitiva y por el propio agotamiento
de sus planteamientos teóricos. Nos referimos a la escuela de cultura y
personalidad. No es nuestra intención recoger la totalidad de la producción de tal
escuela. Tan sólo revisaremos lo realizado en tres momentos bien diferenciados
para esta escuela, que se corresponden con posiciones epistemológicas distintas a
la hora de entender las relaciones entre cultura y personalidad.
Estos tres momentos están representados por:
 Las configuracioncitas
 Las posiciones psicodinámicas en la antropología
 La influencia conductista en la concepción de cultura.(R.A., 1994)
2.2.1 Constitución formal de la disciplina antropológica de la educación
Muchos antropólogos consideran la fecha de 1954 como punto de arranque de una

subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural. Ese año se
celebró una reunión de antropólogos y educadores intentando ver cuáles eran las
posibles relaciones entre ambos campos. Spindler sería entonces el anfitrión y se
encargaría un año más tarde de editar las discusiones de lo que se conoce como
Congreso de Antropología y Educación Spindler, 1955).
El debate lo reflejaba Brameld al considerar la educación como transmisión de

cultura, concepción vista con pocas resistencias por parte de los educadores, a
causa de la clara posición de la antropología pudiendo estudiar informar sobre el
403
proceso educativo, pero debiendo abstenerse de apoyar decisiones políticas
específicas y la presión que por entonces hicieron los educadores sobre los
antropólogos para que se centrasen en los problemas de contextualización de los
procesos educativos. Fue entonces cuando Kimbal indicó que sólo se puede llegar al
proceso educativo si nos centramos en el niño en su hábitat total.(R.A., 1994)
2.2.2 PERFIL TRANSCULTURAL DE LA EDUCACIÓN
Los orígenes del perfil que Henry diseñó estaban en el deseo de conocer los
factores culturales del aprendizaje y lo hizo reuniendo registros etnográficos, fruto de
observaciones directas de aulas norteamericanas Henry,1960,267). El análisis de
estos registros permitió la construcción de su voluminoso perfil. Pretendía catalogar
los acontecimientos reales de aprendizaje del niño, marcando una distinción y
realizando una crítica a los estudios de estas mismas temáticas en laboratorios,
indicando además las diferencias entre el aprendizaje humano y el animal.(R.A.,
1994)
El perfil establece un catálogo completo de lo que se enseña punto primero del perfil
que el autor titula ¿En qué se concentra el proceso de la educación? Y que recoge
desde aspectos de la flora y la fauna del medio ambiente que se le exige aprender al
niño, vinculándolo directamente con la supervivencia-reconoce que estos aspectos
merecen más consideración en culturas primitivas y no tanto en culturas industriales
hasta aspectos más pragmáticos, refiriéndose al cuerpo humano más subjetivos,
referidos a los valores). En el perfil se añaden además las técnicas que emplean los
adultos para enseñarlos niños punto segundo del perfil ¿Cómo se comunica la
información? Donde se habla de la técnica de la imitación de la existencia de
instituciones formales, encargadas de transmitir la información etc.). También se
incluye en el perfil a los encargados de transmitir estas informaciones se trata de un
tercer punto: ¿Quién educa? Y se revisa la existencia de encargados en la familia de
tales tareas, la existencia de posibles grupos de edad encargados de tales acciones,
etc.
2.2.3 Enculturación
404
Rastreando los primeros intentos por explicar la transmisión cultural se debe
mencionar el concepto de enculturación y las explicaciones que sobre él se han
dado. Ya hemos comentado que tal aclaración conceptual en la antropología nos
viene de la mano de Herskovits, quien comentó con todo detalle la dimensión
transmisora de la enculturación, una palabra que tomó prestada de un colega suyo
llamado Haggardash, 1974. Para Herskovits las enculturaciones Son el proceso de
acondicionamiento cultural, consciente o inconsciente, ejercido siempre dentro de
los límites sancionados por un cuerpo de costumbres dado.
Pero hemos de aclarar que acudimos a este autor por ser el punto desde donde
Shimahara 1970) comienza a diseñar un intento de modelo explicativo de la
transmisión cultural. El interés de Shimahara era conocer si la enculturación podía
incluir aspectos innovadores y creativos del desarrollo cultural y personal Spindler
1976, 177). Además, como complemento lógico tenía que descubrir cuáles eran los
procesos más estáticos, implicados en la transmisión del status qua cultural
Spindler, 1976, 177). Shimahara hizo una revisión del concepto distinguiéndolo de
otros con la ayuda del punto de vista de diferentes antropólogos sobre el particular y
luego trató de entender la en aculturación como una transacción dinámica con dos
caras: la modificación creativa de la cultura y la adaptación creativa a ella
Shimahara, 1970,145). Termina resumiendo de la siguiente manera su forma de
entender la enculturación:(R.A., 1994)
La enculturación es fundamentalmente antropológica es una construcción, un

proceso en el sentido behaviorista, que delimita la dinámica de la transmisión y
transmutación de la cultura a lo largo del crecimiento humano. La transmisión
cultural es un proceso de adquirió de la cultura heredada tradicionalmente; la
transmutación cultural, por otra parte, es un proceso de transmutación psicosocial a
través de procesos de aprendizajes deliberados, reflexivos y funcionales, aunque de
vez en cuando incidentales Shimahara, 1970,148).
405
Sobre las críticas a las posiciones de Shimahara pueden consultarse las aparecidas
a continuación de su artículo en CurrentnthropologyVol 11, nº 2, 1970 y su
consiguiente réplica. Baste decir ahora que la ausencia principal es la de una
estructura lógica e interpretativa del funcionamiento del proceso de enculturación. Su
trabajo es importante y sirve de clarificación. Supone un paso inicial para conocer y
definir a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de enculturación, pero,
posteriormente, hay que vertebrarlo para poder saber si funciona en realidad. Nos
sirve para saber lo que buscamos, pero no nos ayuda demasiado a explicar lo que
encontramos Spindler, 1976, 177-178. Y de intentarlo correríamos un peligro
importante al poder explicar tan sólo, a través de la enculturación, lo que de ella se
desprende por su definición: que la cultura se mantiene de generación en
generación.
En las condiciones del mundo actual no se requiere ninguna sabiduría especial para
comprender que la enculturación no puede explicar una parte considerable de los
estilos de vida de los grupos sociales existentes.
Estáclaroquelaréplicadelaspautasculturalesdeunageneraciónaotranuncaescompleta.
Lasantiguaspautasnosiempreserepitenconexactitudengeneracionessucesivasycontin
uamenteseañadenpautasnuevas (Harris 1982, 125-126).
2.2.4Pluralismo cultural. Multiculturalismo
Pluralismo cultural o multiculturalismo es aquella ideología o modelo de organización

social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre
aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o
lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene
como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad
propia.
406
En este modelo, la diversidad existente no desaparece, sino que se mantiene, se
recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del
original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los
preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta
la práctica de tradiciones etnoculturales, se buscan vías para que la gente se
entienda e interactúe respetando las diferencias.
Los fundamentos esenciales del pluralismo cultural/multiculturalismo se pueden
sintetizar en:
1) Aceptación de las diferencias culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas o raciales
y su valoración positiva. La organización de la vida en sociedad se realiza sobre
bases comunes y respetando las tendencias diferentes, así como las complicaciones
que ello conlleva
2) Defensa y reivindicación explícita del derecho a la diferencia, el derecho a ser
distinto en valores, creencias, adscripción étnica, etc. Se pone el acento en la
diferencia como derecho, al mismo nivel que otras situaciones, por ejemplo, de sexo
género.
3) Reconocimiento general de la igualdad de derechos y deberes, elemento esencial
en todo pluralismo.
2.2.5 Interculturalidad
Surgido desde el campo educativo y con aportación desde otros ámbitos como la
sociología, la antropología o la sicología, es un concepto que trata de superar las
carencias del concepto de multiculturalismo que, tal vez, denota una situación más
bien estática de la sociedad, al contrario que ésta, que trata de reflejar, de manera
dinámica, la interacción de diferentes culturas entre sí.
La interculturalidad desde la educación se fundamenta en la consideración de la
diversidad humana como oportunidad de intercambio y enriquecimiento; en la
407
incoherencia pedagógica de la educación monocultural, en su aplicación
generalizada a todo el colectivo en el convencimiento de que ningún individuo puede
llegar a instituir su propia diferencia como elemento positivo de su identidad si no es,
a la vez, reconocida por los demás.
Desde el punto de vista socio político, la sociedad intercultural es un proyecto
político que, partiendo del pluralismo cultural ya existente en la sociedad –
pluralismo que se limita a la yuxtaposición de la cultura y se traduce únicamente en
una revalorización de las culturas etnogrupales-, tiende a desarrollar una nueva
síntesis cultural.
Las propuestas interculturales suponen, no tanto una superación del
multiculturalismo como su revitalización, aportándole el necesario dinamismo y la
dimensión de interacción e interrelación entre grupos y minorías étnicas
diferenciadas, aspectos sin los cuales el multiculturalismo puede quedar en
coexistencia y no servir como base de ciudadanía común de sujetos diferenciados.
Esta definición resalta la idea de nueva síntesis, la idea de la creación de algo
nuevo, de expresiones culturales nuevas.
A diferencia del modelo de fusión cultural – en los que existe pérdida de identidad
propia, supone la elaboración de modelos originales procedentes de las culturas en
presencia que se incorporan a la cultura nacional de base reforzada y renovada.
Por lo tanto, los elementos centrales del interculturalismo serían la dimensión política
del proyecto, el respeto por y la asunción de la diversidad existente, la recreación de
las culturas en presencia y la emergencia de una nueva síntesis.
La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la cultura y de
las culturas; se centra en el contacto y la interacción, en la mutua influencia, el
sincretismo, el mestizaje cultural; esto es, la interacción sociocultural en el contexto
de la globalización económica, política e ideológica de la revolución tecnológica de
las comunicaciones y los transportes. Se habla de ciudadanía común y diferenciada.
2.2.6 Educación Intercultural

La educación intercultural es una de las cinco escuelas o tipos de educación, junto
con la racista o segregadora, la asimilacionista, la integracionista o compensadora y
la pluralista. Los fundamentos de la educación intercultural son:
408
a) Considerar la diversidad humana, no como un problema sino como algo
positivo y, sobre todo, como una gran oportunidad de intercambio y
enriquecimiento. Desde esta perspectiva, es preciso educar en la pluralidad
de sistemas, creencias, estilos de vida, culturas, modos de analizar las
experiencias familiares, maneras de enfocar los acontecimientos históricos.
b) Estimar que el sistema educativo monocultural es pedagógicamente

incoherente, en el sentido de que no despierta la curiosidad (...) acerca de
otras sociedades y culturas (...). Además, la educación monocultural no
desarrolla la capacidad de imaginación, ya que ella consiste en la capacidad
para concebir alternativas y difícilmente se puede hacer cuando no se le
presentan más opciones que su propia sociedad y cultura.
c) La educación intercultural va dirigida a todos. Por su propia naturaleza, la

educación en y para la interculturalidad es necesaria para todas las
sociedades y culturas y para todas las categorías de personas. La aplicación
restringida solamente a centros con presencia de minorías étnicas, de
políticas educativas diseñadas para preparar para convivir en una sociedad
multicultural, distorsiona el sentido de la misma y se ha cerrado,
generalmente, con fracasos.
d) La educación intercultural debe sopesar bien la relevancia de los factores

culturales tanto étnico, religiosos o lingüísticos, a fin de que ello no genere
efectos contraproducentes. Los planteamientos interculturales deben dirigirse
a la no separación física de alumnos de diferentes culturas.
2.4Transmisión de cultura y lenguaje
409
Otro autor, Hymes 1972 se centra en los aspectos interactivos de la transmisión
cultural dentro de los procesos interspsiquicos, defendiendo la necesidad de un
nuevo concepto de lengua más específico señala que no se habla inglés a secas y
que además ello depende de las situaciones); más general la expresa que el medio
del discurso se extiende más allá de cualquier lengua o norma lingüística, hay más
niveles a tener en cuenta); y más general, la lengua es un medio más de
comunicación. inconveniencia) se obtien en emedios de comunicación y situaciones.
El modo o forma de la transmisión cultural se debe ver incluyendo medios que

contengan pero que no estén restringidos al lenguaje verbal: se debe considerar el
comportamiento no verbal. El contexto también se debe considerar porque el
significado que es en última instancia el contenido delo que se transmite) está
determinado por la relación entre los medios utilizados para la comunicación y el
contexto en el que la comunicación tiene lugar Tindall, 1976, 203.
De esta manera, lo que se obtiene es una perspectiva que enlaza la dinámica
interactiva en la transmisión cultural con los participantes en ésta implica también
una unión con el contenido de la misma.
410
3 ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN
DE PROFESORES.
3.1 Importancia de la antropología de la educación en la formación docente
El hombre como ser social dentro de un contexto educativo nos lleva a reflexionar
acerca de la forma en que como docentes interactuamos con nuestros alumnos, es
importante conocerlos, saber cómo se comportan ante diferentes situaciones,
algunas espontaneas y otras preparadas, donde con la observación directa o
indirecta y la participación en dichas situaciones se podrá evidenciar la forma que
utilizan para comunicarse con los demás, y todo lo que tiene que ver con su cultura,
la forma en que transmiten y adquieren los diferentes conocimientos en todo lo que
tiene que ver con su mundo dentro y fuera de la escuela, sabiendo respetar las
diferencias entre todas las personas y más aun entre todos los alumnos que están a
nuestro cargo o que estamos analizando, es muy importante que en nuestra
formación docente conozcamos o nos interesemos por conocer las personas con las
que estamos trabajando, su desarrollo, todo lo que necesitan para una adecuada
potencializacion de sus habilidades y capacidades; nosotros como maestros al igual
que los alumnos tenemos algunos prejuicios y estereotipos que debemos combatir y
podemos darnos cuenta de esto aplicando ciertas técnicas como lo son encuestas o
entrevistando a diferentes personas que se muevan en este medio educativo.
Algunas investigaciones demuestran que al no tener en cuenta la cultura de los
alumnos dentro del currículo, se nota un bajo rendimiento educativo, y nos sugieren
que si por el contrario desechamos los prejuicios y se respetan las identidades
culturales de todas las personas ese rendimiento que era negativo, se convertirá en
positivo, ese bajo rendimiento también puede estar relacionado con la forma en que
son impartidas las ordenes, y el querer que todos realicen las mismas tareas, de la
misma forma y al mismo tiempo, y los castigos públicos que se dan por el no
cumplimiento de las órdenes dadas anteriormente, por esto es muy importante,
conocer la cultura de cada uno de nuestros alumnos y respetarla, desde luego hay
que educar y que la cultura pase de generación en generación, porque de no ser así
el hombre desaparecería, o se convertiría en una especie de animal al no recordar
nada de su pasado.
411
Se debe tener en cuenta que cada una de las personas estamos dotados de un
código genético, con variables dadas por el medio ambiente y la cultura de la
sociedad en la cual viven, y todos debemos ser educados, pero para esto debemos
saber que es el hombre, su capacidad de razonar, de socializar y de hablar entre
otros, lo que nos permite interrogarnos acerca de todo aquello que sabemos, el
educarnos nos incita a ser mejores cada día, nadie pretende educarse para ser un
ladrón, asesino, terrorista, no, nos educamos para ser mejores, incluyendo valores,
para lograr ser personas mejores cada vez.
Es por esto que el ser humano a lo largo de su vida se enfrenta con muchos
cambios y sucesos que le hacen fácil o difícil su crecimiento personal, es aquí donde
la moral es tan importante y nos hace diferentes, al igual que la libertad manejada
con responsabilidad, y otras cualidades que nos dan la oportunidad de ser
originales, por eso es necesario que los educadores tengamos una actitud distinta,
porque la mayoría de los maestros pensamos que somos los únicos que enseñamos
y las cosas no son así, la realidad es que seguimos aprendiendo cada día; de cada
persona, debemos adoptar una actitud crítica y hacer que nuestros alumnos tomen
esta misma actitud, logrando cualidades superiores de convivencia, no debemos
aceptar la presencia de la rigidez, la incomprensión, la mala comunicación, por el
contrario si queremos enseñar debemos aprender constantemente, no dejar de
hacerlo jamás.
Debemos ser conscientes de que nuestra función como docentes es dirigir, orientar,
y facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos, siendo guía, innovador, investigador,
consejero, creador, autoridad, logrando así conocer y enfrentar la realidad que esta
alrededor, teniendo en cuenta las necesidades del hombre como son compañía,
solidaridad, afecto, comprensión, seguridad entre muchos otros, así todos los
hombres trascendemos en el tiempo y el espacio, esto quiere decir que dejamos
huella, por esto la educación es una tarea personal y de la comunidad de lograr
proyectos, de aprender a aprender para lograr ser, dentro de las pautas que le dicte
su cultura, sus principios, por esto la educación es clave en el proceso y como
docentes tenemos una gran responsabilidad la cual debemos manejar de una
manera asertiva, logrando el ideal de una sociedad más justa.
3.2 Una disciplina académica y un campo científico
412
En el contexto académico universitario se entiende que una asignatura es un cuerpo
de conocimientos sobre un objeto, que se disponen para ser transmitidos y
adquiridos. Desde la perspectiva de la formación que puede aportar una asignatura,
en el planteamiento de sus objetivos se considera promover una serie de
competencias y habilidades. La configuración de ese saber en una asignatura
arranca de dos consideraciones: qué se enseña y a quién se enseña. Ya hace más
de diez años, recién estrenada esta disciplina en los planes de estudio de
Pedagogía en España, titulación similar a una Maestría de Educación en Colombia,
se sugería con respecto a la cuestión de a quién se enseña con la Antropología de la
Educación: "Esta disciplina ha de capacitar a educadores y pedagogos para
entender, more antropológico, las cuestiones educativas con capacidad reflexiva y
crítica".
Para responder a la pregunta de qué es lo que se explica con esta materia, es

preciso abordar una revisión en la que se entrecruzan los aspectos teoréticos y
epistemológicos con las circunstancias históricas en las que un grupo de
pensadores, investigadores y profesionales dan lugar a lo que denominamos
Antropología de la Educación. El primer paso consiste en aclarar las tendencias y
corrientes más importantes en esta especialidad, que se establecen en función de: el
interés del estudio, el objeto de investigación y el método que se estima válido. La
pluralidad de planteamientos en estos tres puntos no obedece únicamente a la
peculiaridad de la Antropología de la Educación, sino que depende de la variedad de
enfoques y desarrollos de la Antropología y de la gama de teorías acerca de la
educación y de las ciencias de la educación.
Podemos entrever, en el hilo de la historia de la Antropología de la Educación, su

importancia a la hora de aportar los conocimientos que pertenecen al bagaje
cultural-profesional de un educador y que le pueden preparar para hacer frente al
estudio de algunos problemas en su ejercicio profesional. La formación de
educadores en esta asignatura se presenta de tres modos.
413
Por una parte, la apreciamos en correlación con el modo cultural divulgativo de
presentar en sociedad lo intercultural -encuentros, foros, exposiciones, noticias,
museos-. Es el más antiguo, se puede titular de 'folklórico', y se expone como un
modo de introducir en las costumbres de una comunidad, formas de entender la vida
de personas de procedencia diversa o etnia distinta -inmigrantes, minorías
culturales, grupos regionales- o de expresar lo que hace y gusta a la mayoría,
presentado en los medios de comunicación, y a través de las nuevas tecnologías.
Tiene repercusiones en el mundo de la empresa, de gestión cultural, de patrimonio,
de ocio, de turismo, de los medios de comunicación, así como en el área política.
Guarda mucha relación con las costumbres de moda y supone un estudio de la
persona y de las comunidades en su capa más superficial, con la ventaja de que
supone un aprendizaje fácil en el análisis y reflexión sobre lo cultural, pero con el
peligro de que lo educativo -en lo que tiene de afección y acción en las personas-
pase a un segundo plano.
Por otra parte, se sigue la escuela norteamericana en su primera etapa, estudiando

cómo se realizan los procesos educativos en relación con el contexto sociocultural.
Se sumerge a los estudiosos en la importancia de la cultura y su repercusión en la
educación, en concreto su influencia en: los planteamientos morales, los valores, los
fines educativos de un grupo; los estilos de comunicación, uso de lenguaje y estilo
de aprendizaje de cada persona; en las tendencias de las instituciones de educación
no formal, formal y en la familia. Lo cultural sirve de prisma bajo el cual se atisba lo
educativo.
Sin duda este enfoque ayuda a los futuros educadores a comprender cómo el
proceso educativo está imbuido de lo cultural y sólo se penetra con la referencia al
contexto y a la tradición cultural, e incluso, es imprescindible para vislumbrar el
entorno social. Sirve para concienciar en los temas de ciudadanía y convivencia
social, abriendo la perspectiva más allá de los centros educativos.
414
Supone un estudio más arduo porque la materia es complicada y, dado que depende
de la Antropología cultural, se pierde la perspectiva de la complejidad del proceso
educativo en dos sentidos: pasa desapercibida la contribución propia de cada
persona en su crecimiento y aprendizaje y apenas se aprecia el aporte también
propio de ámbitos personales como la familia y los grupos de amigos. Se aprecia
cierta tendencia a recalcar el carácter condicional acusado de lo sociocultural y
apenas se consideran los recursos personales y familiares, e incluso estos segundos
sólo se observan como obstáculo para que la educación dictada desde el sector
social público sea la norma.
Por último, se integran a la enseñanza de la Antropología de la Educación las

investigaciones cerca de la transmisión cultural en los entornos en que se produce,
fijando la atención en los cauces de mediación. La Antropología cognitiva ha influido
en esta perspectiva y ha dotado de herramientas de análisis para comprender cómo
se transmite la cultura. El temario en este caso consiste en compaginar el
conocimiento de mecanismos de aprendizaje con el estudio de las formas de
aculturación, y en relación con diversos grupos o agentes: la familia, grupo de
iguales por edad, sexo, trabajo, afición, cultura de masas, instituciones educativas
formales y no formales.
Este enfoque, de alguna manera concreta el anterior y supone la coordinación con

los estudios de otras disciplinas que nutren a la Pedagogía. Aunque reproduce la
dificultad que hemos hecho notar en líneas precedentes: no tanto dejar al margen
elementos tan importantes como la familia, sino perderse lo antropológico específico
como es la consideración de la persona en su integridad, protagonista de la
educación, y sólo considerar las cuestiones relativas al aprendizaje.
3.4 LA GÉNESIS DE LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Si se rastrea en la historia, es difícil encontrar un título que diga exactamente

"Antropología de la Educación" e incluso que diga Antropología. La división de
campos científicos actual arranca de la modernidad, pero partir únicamente de esa
415
época en todo caso es ser fiel a una denominación, Antropología, y poco leal con un
contenido: el conocimiento del ser humano. El saber de la persona sobre sí misma
es connatural al ser humano, y en cuanto obtenemos vestigios de esta sabiduría,
entremezclada con los interrogantes acerca del mundo, la naturaleza, la divinidad y
la sociedad, se puede afirmar que hay contenidos de Antropología, de conocimiento
sabido y expresado acerca del ser humano desde la Antigüedad. Encontrándolo en
todas las culturas, la nuestra, que hunde sus raíces en gran parte en la Grecia
clásica, enmarca ese saber acerca del hombre en el cuerpo filosófico. Además, hay
una serie de conocimientos acerca del ser humano enraizados en la tradición
sapiencial judeocristiana, que cuenta con fuentes propias.
La Historia de la Filosofía revela la idea acerca del ser humano como realidad y
como ideal, como ser existente y como proyecto. En esa tensión, ser y deber ser, el
asunto educativo siempre está presente. Este hecho explica que bajo el epígrafe de:
Antropología de la Educación, Antropología Pedagógica, Antropología Educativa,
Antropología Educacional, las publicaciones, cursos y programas versan sobre los
modelos antropológicos y su repercusión en los planteamientos educativos. Esos
modelos se sitúan desde Platón hasta la etapa contemporánea. Comprenderlos
exige un ejercicio especulativo que no sólo se mantiene en el plano de la
argumentación y de la deducción, sino que, bien hecho, conduce a entender el
contexto histórico en el que se eleva un ideal de ser humano y la correspondiente
educación demandada para el efecto.
En el conjunto de conocimientos sobre los seres humanos encontramos ideas
acerca de la educación, y en los tratados de educación encontramos ideas acerca
del hombre.
Antropología y Pedagogía -entendiendo esta segunda como ciencia de la educación-

se reclaman recíprocamente tanto en el plano teórico como en el práctico. Entre las
ideas acerca del ser humano, su condición educable conduce a plantearse
cuestiones antropológicas de relevancia y así se funda sobre lo humano, y sobre lo
educable humano, el fundamento de la educación -punto de partida, medios, fines,
contexto, etc. -. La teoría acerca de la educación como proceso tiene contenidos
antropológicos. Esta relación se registra en obras de tipo filosófico e histórico, desde
416
la Antigüedad. En el tiempo en el que las disciplinas se separan y aparece la
especialización y concreción práctica, se confirma esa mutua interrelación, y así, por
ejemplo, los datos obtenidos por una Antropología de corte empírico se usan para
adoptar medidas educativas, y la información lograda en investigaciones sobre el
fenómeno educativo aporta datos útiles para la búsqueda antropológica.
Esa vinculación entre lo antropológico y lo educativo que aparece desde la

Antigüedad, combinada con las relaciones de otros conocimientos -económicos,
matemáticos, jurídicos, filológicos, etc. - que posteriormente también se cultivan por
separado, muestra su parte tensión al en el momento de la especialización. La
tirantez que observamos entre la Antropología y la educación al decir Antropología
de la Educación, también llamada Antropología educacional o educativa,
Antropología Pedagógica, Pedagogía antropológica, arrastra y acumula la tracción
en el seno de la Antropología y en el seno de la Pedagogía. Esta perspectiva es
digna de tener en cuenta como paso previo al recorrido de los diversos caminos
epistemológicos de esta materia.
En la Antropología nos encontramos con una división de Antropologías por razón del
método y del objeto; del mismo modo, a la hora de abordar las Ciencias de la
Educación, nos tropezamos con la presentación de diversas metodologías e
intereses en los campos de investigación.
La pugna más notoria se produce entre la asunción de un método filosófico, a su vez
dividido en diversos enfoques, y un método empírico, con el que se alcanzan unas
dimensiones, y no otras, del fenómeno que haya que estudiar.
Indudablemente el contexto cultural y científico en esta era del conocimiento,

marcado por la corriente de la Postmodernidad, incita a los educadores en su
reflexión y en su práctica a desconfiar del pensamiento filosófico, a hacer uso de las
adquisiciones culturales de las letras, más por gusto estético que por expresión de lo
real humano; y a asegurarse de hacer algo, no tanto en el terreno de las ideas como
en el de la práctica, con aplicación de la técnica. Se siente el peso de lo cuantitativo
y, aunque se experimenta una recuperación por lo cualitativo, se ofrece con timidez
y relativizado. La crisis de la Antropología de la Educación fundada en parámetros
417
cuantitativos alcanza a los educadores, lo cual se convierte en una situación de
peligro por el escepticismo sembrado por las corrientes antropológicas
postmodernas que reconstruyen los trabajos etnográficos de las décadas
precedentes, y se inclinan por hacer literatura como alternativa científica.
El educador comprometido con los problemas que se le plantean en el contexto real

en el que se desenvuelve, o se aleja de esos postulados, o si se envuelve en ellos
deja de procurar educar porque el nihilismo conceptual de estas teorías paraliza, no
orienta hacia la práctica. La alternativa escogida en este caso es conducir la
educación por los derroteros utilitaristas en los que prima un valor: la destreza en la
adquisición y transmisión de la información. Lo más genuino de la educación muere
por anemia axiológica al no prestarse fundamento firme a ningún valor y defenderse
sólo lo utilitario.
3.4. LAS VÍAS DE LA ANTROPOLOGÍA
En el siglo XIX recibe el nombre de Antropología un conjunto de conocimientos

acerca de los pueblos y las razas, que se obtiene con un método positivo, que
también se denomina Etnología. Pero ya antes en el siglo XVIII, este nombre se
aplicaba a los conocimientos acerca del ser humano respecto de su constitución
física y psico-somática, además de que describía las características de los pueblos.
Kant se refiere a este saber cómo Antropología en sentido pragmático en 17986. Su
auge se observa en el ámbito anglosajón a partir de la segunda mitad del siglo XIX.
Asimismo, en este siglo, pero sobre todo en el siguiente, aplicando un método
positivo surgen otras especialidades de Antropología, alguna de ellas derivadas
directamente de la Etnología y, por la aplicación al estudio del hombre, de otras
ciencias cuyo objeto era más amplio. Cito las más relevantes:
418
- Antropología sociocultural (estudio de los sistemas socioculturales en su
constitución y dinámica)9.
- Antropología física o biológica (indagación sobre: la variabilidad genética y morfo
fisiológica de las poblaciones humanas -antropología o estudio de la descendencia-
y antropotaxis -estudio de las razas-, la historia evolutiva humana, aspectos de
ecología humana, la relación entre lo biológico y lo social).
- Antropología psicológica (síntesis de la psicología individual, social, evolutiva y de
la psicopatología individual, social y evolutiva)
En la misma época, a la disciplina que estudia al hombre con un método filosófico,

se le llama Psicología normalmente, con el adjetivo 'racional. Hasta el siglo XX no se
le llama Antropología filosófica o Filosofía del hombre, pero es en ese momento
cuando se plantea como una disciplina autónoma de la Filosofía. Comienza dentro
de una corriente filosófica que se caracteriza por la asunción del método
fenomenológico y en la etapa del existencialismo. Max Scheler será uno de los
primeros autores que titulan así una publicación y se le considera iniciador de la
Antropología filosófica contemporánea.
Los temas abarcados por la Antropología filosófica se han ido sumando a lo largo del
tiempo y coinciden con los estudiados por las antropologías positivas; además de
presentar los enfoques de los distintos planteamientos filosóficos, la variedad de
antropologías filosóficas se produce por centrar su atención en un tema: la esencia,
el conocimiento, la praxis moral, el trabajo y la economía, la capacidad simbólica,
etc. Puede integrar los conocimientos de las antropologías positivas para dar
respuesta al qué de los fenómenos: qué es la libertad, qué es lo social, qué es el
arte, qué es la cultura, y por supuesto, qué es la educación.
Puede integrar los conocimientos de las antropologías positivas para dar respuesta
al qué de los fenómenos: qué es la libertad, qué es lo social, qué es el arte, qué es la
cultura..., y por supuesto, qué es la educación.
419
En la historia de la Antropología y entre los autores de una u otra modalidad, que
podemos sintetizar entre los que aplican un método filosófico y los que se deciden
por una metodología de investigación positiva, se produce la discusión de qué
conocimiento es verdaderamente antropológico, o cuál es el dominante o constituye
el punto de referencia, o a qué disciplinas se les puede conceder el estatuto de
científica. Este debate refleja otro más amplio, en el terreno de la epistemología, en
el que tienen las de perder los estudios filosóficos y las de ganar los positivos,
aunque denotan también una fuerte crisis epistemológica interna y desde fuera, el
ataque de la corriente postmoderna los hace tambalear.
Pierde lo filosófico porque desde un prisma cultural y sociológico, el pragmático, el

económico e incluso el político, se concede primacía al conocimiento con aplicación
productiva, con rendimiento a corto plazo. En la discusión antropológica concreta,
frente a la Antropología filosófica se erige como Antropología "madre" la
Antropología sociocultural que también se sobrepone a la Antropología física.
Si me detengo en esta cuestión es porque puede dar luces para entender un debate
similar al que se produce en el seno de lo que podríamos llamar Antropología de la
Educación.
Desde la Antropología sociocultural se dice que las "otras" antropologías generadas

en un sistema sociocultural concreto pertenecen también a su objeto de estudio. A
esta "adopción" se puede responder: "desde una consideración formal de los
objetos, la antropología sociocultural no incluye a las otras dos porque no se hace
cuestión de la validez de las proposiciones teóricas que se producen en los sistemas
socioculturales, sino más bien de la funcionalidad que tengan dentro del sistema en
cuestión". Esa comprobación de la funcionalidad es una de las razones por las que,
como comentaba en líneas precedentes, se enaltece su valor. Dentro de la
Antropología sociocultural pueden distinguirse dos corrientes complementarias y en
ocasiones enfrentadas. Por un lado, puede predominar el interés por la interacción
social, y se trata de una Antropología social, o bien prevalece el acento en lo
cultural, en las creencias y valores que dan sentido a la interacción social; así se
plantea en la Antropología cultural.
420
Esta doble perspectiva influye en la Antropología de la Educación. La Antropología
social subraya los estudios sociológicos que se fundamentan en una metodología
cuantitativa que la sociología aplica a las sociedades modernas, y la Antropología
cultural que se centra en el estudio de las culturas ágrafas, enaltece los métodos
cualitativos de investigación.
La soberbia académica, abusando de un léxico moral, se percibe en el sentido

contrario al expuesto: hay quien desde la Antropología física intenta absorber a las
otras dos y lo mismo sucede desde la Antropología filosófica, aunque en la
actualidad en menor medida por el declive en estima que sufre el campo
especulativo. De fondo, en estas tentativas de reduccionismo se asoman
presupuestos antropológicos preconcebidos. En el primer caso citado, se entiende
que en el ser humano prima y se define únicamente por sus elementos biológicos,
de los que depende lo cultural.
En el segundo, suelen darse concepciones "idealistas" de la naturaleza humana en
las que la condición corporal se observa como un accidente sin importancia. Los
grandes grupos de Antropologías mantienen una consistencia propia para
desarrollarse como disciplinas independientes.
La Antropología filosófica procura dar respuesta a la cuestión de qué y quién es el

ser humano; la física indaga sobre cuáles son los hombres o qué seres son
realmente hombres. La Antropología física se aproxima más a la Antropología
sociocultural que a la Antropología filosófica por su método -positivo- y por su objeto;
para distinguir si unos seres son seres humanos se escudriña sobre los posibles
objetos culturales. Se trata de disciplinas diversas pero relacionadas y lo lógico en
su desarrollo es que desde cada una se consideren los hallazgos de las otras para
confluir y enriquecer el estudio de lo humano.
La Antropología de la Educación, en cuanto que antropológica puede aparecer tener

variedad como la Antropología misma y así podemos advertir una Antropología de la
Educación que arranca de la Antropología biológica, una Antropología de la
Educación que se fundamenta en la Antropología sociocultural o una Antropología
421
de la Educación que sigue la Antropología filosófica. Las dos últimas son las que han
alcanzado más desarrollo, razón por la que me detengo en ellas.
3.5. MODALIDADES DE LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Las diversas teorías antropológicas de la educación, aunque presentan los

principales temas en común, se diferencian en el interés que conceden a algunos
aspectos de estas temáticas dentro del gran marco que supone el fenómeno y
proceso educativo. Sin embargo, se puede decir que los saberes antropológico-
educativos coinciden en el objeto definido como: qué es y cómo es el ser humano
educable y el qué y cómo de la educación.
En función del método, positivo o filosófico, podemos diferenciar dos tipos de

Antropología de la Educación. La Antropología -positiva- de la Educación se localiza
geográfica y culturalmente en el ámbito anglosajón, mientras que en su faceta
filosófica, es el contexto germánico el protagonista.
La Antropología Pedagógica (Pädagogische Anthropologie) alemana hunde sus

raíces en la filosofía germana desde el siglo XVIII. En el siglo XX, con la
fenomenología y los planteamientos del existencialismo se da un fuerte empuje a lo
que se puede considerar una Antropología -filosófica- de la Educación. La pregunta
de la Antropología -filosófica- de la Educación gira en torno a la esencia del ser
humano educable y a la esencia de la educación.
La Antropología Pedagógica alemana se desarrolla con varios planteamientos: una

reflexión filosófica directa sobre uno de los aspectos más importantes del objeto de
esta nueva disciplina como es la cultura; una reflexión filosófica sobre el ser humano
como educable y sobre la educación; una síntesis globalizadora del aporte de las
ciencias empíricas que versan sobre lo humano y en concreto sobre lo humano
educativo (psicología, sociología, psicoanálisis, biología, etc.) y que se considera
una Antropología empírica de la educación. En la Antropología pedagógica, como
objeto de conocimiento, prevalece lo humano de lo que se deriva una serie de
422
conclusiones acerca de lo educativo. Por otro lado, y también en Alemania, se
describe la Pedagogía antropológica. La Pedagogía -que en la tradición académica
germana incluye temas tanto prácticos, metodológicos como teóricos y filosóficos-
expone qué es el hombre desde el proceso educativo para dirigir la acción
educativa; se trata de un planteamiento científico normativo de la Pedagogía
antropológica.
En EEUU, Canadá, Reino Unido, Australia predomina el enfoque de una

Antropología -positiva y sobre todo socio-cultural- de la Educación. Tiene su
arranque en la segunda década del siglo XX. También nos encontramos algún autor
alemán que sobresale desde el principio en esta línea. En EEUU, la Antropología
cultural domina el panorama académico.
Su foco de atención está compuesto de elementos culturales y a través de ella se
investiga cómo se transmite la cultura, cuestión que se asimila al proceso educativo.
El foco se amplía progresivamente hasta iluminar el asunto de cómo la cultura incide
en la formación de la persona. Sin embargo, en el Reino Unido se elabora una
Antropología social que gravita sobre el tema de la organización social. En el
apartado siguiente lo examinamos con mayor detenimiento ya que se trata del
enfoque de mayor influjo. En otra ocasión podremos estudiar la historia de la
Antropología de la educación de corte filosófico.
3.6. ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE MÉTODO POSITIVO
La Antropología de la Educación que adopta un método positivo o empírico se

considera una Antropología -científica- de la educación. Como sucede en más
disciplinas científicas se sigue discutiendo sobre si constituye un campo científico
propio, sobre su método y su objeto, y así se reitera la polémica que existía en el
campo de la Antropología sociocultural y de la Antropología en general y repercuten
en ella los ecos lejanos del debate sobre la validez de las ciencias sociales.
En Estados Unidos, la impronta de la Antropología cultural que también influía

notablemente en la actividad de la Sociología es la que configura la Antropología de
423
la Educación, Educational Anthropology. Aunque el objeto de esta antropología es la
cultura, se puede afirmar que en todas las teorías sobre lo cultural se mantiene a la
vez un concepto de ser humano más o menos explícito. Esa orientación
predominante, la cultural, fundamenta que al hablar de una Antropología de la
Educación que adopta un método positivo estamos mencionando una Antropología
"cultural" de la Educación que se puede definir, generalizando todas las posiciones
diversas a la hora de describir esta materia, como el estudio de las conductas y
sociedades contemporáneas.
Ya no sólo se estudian sociedades "primitivas" -como era tradicional, forma de hacer

oriunda de Europa- sino que se accede a las sociedades en las que se vive y que se
tornan complejas. Se estudia lo que la gente hace y piensa acerca de lo que hace -lo
que le parece que debería hacer y lo que realmente hace.
En el Reino Unido, la huella de la Sociología y de la Antropología social es la que

hace de la Antropología de la Educación una Antropología "social" de la Educación,
que podría definirse como el estudio del proceso de socialización teniendo en cuenta
categorías como la clase social o status socioeconómico, la transmisión de
conductas sociales o antisociales, las costumbres, la adquisición de la identidad de
grupo, etc. Con frecuencia el campo de investigación se refiere a grupos marginales
en las grandes sociedades desarrolladas, o grupos separatistas como pueden ser
algunas bandas juveniles o familias que presentan alguna característica especial.
El balanceo entre las dos posiciones, acentuar lo cultural-acentuar lo social, expresa

que estas dos dimensiones están intrínsecamente ligadas en la realidad y en el
proceso educativo. Podría darse otro tono de intensidad al entrever el aporte de lo
propio de cada individuo en la educación. La Antropología cultural, la Sociología y la
Psicología contribuyen para dar diversas orientaciones a la Antropología de la
Educación, pero paralelamente la realidad educativa es la que incita al investigador
a tener en cuenta todas las dimensiones; como no se pueden abarcar todas se
adopta un enfoque entre los posibles. Una vez más se comprende que en la historia
424
de la Pedagogía se reiteren los intentos de una teoría integral. Posteriormente
examinamos uno de estos conatos por autores alemanes.
425
3.6.1. ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA CULTURA
La Antropología de la Educación norteamericana corre la suerte de las otras

antropologías aplicadas, de modo que se desarrolla como disciplina académica,
como actividad de investigación y como profesión que se ejerce en centros
educativos y en comunidades al servicio de las instituciones gubernamentales,
políticas y agencias de servicios sociales.
Se describe, como hecho clave para la configuración de esta disciplina en el mundo

académico de Estados Unidos, la Conferencia sobre Educación y Antropología que
convocó George Spindler en Stanford, en 195422. Los primeros trabajos que
relacionan la Antropología norteamericana con la educación son de principios del
siglo XX y pertenecen a Hewett.
En esta época se dispone de más recursos para la investigación, se realizan

esfuerzos interdisciplinares entre la Antropología y la Sociología y se produce una
expansión académica de la Antropología en las universidades. En una etapa
precedente, desde la década de los 20, se pueden diferenciar entre los estudios de
los antropólogos los dedicados a los sistemas formales de educación y de
enculturación de los niños. El interés por estos estudios presentaba una faceta
política: aplicarse en prácticas educativas eficaces para solventar problemas
sociales mediante la educación en colonias o antiguas colonias y en sociedades
multiétnicas cono sucedía en Estados Unidos. Los fenómenos del multiculturalismo y
el bilingüismo comienzan a ser objeto de desvelo.
La corriente de la Antropología cultural denominada "Cultura y personalidad" es

considerada como la principal escuela que inspira y en la que se forman
antropólogos que se decantan por prestar mayor atención al fenómeno educativo, al
mismo tiempo que se aproximan a la Sociología en torno a la década de los 30.
Desde entonces se extiende esta su disciplina en varios ámbitos: se investiga más y

en más contextos académicos y sociales; se estudia en más lugares y niveles
426
educativos, y hay más antropólogos profesionales que intervienen en los problemas
de convivencia multicultural con las respectivas sociedades científicas, fundaciones
y asociaciones profesionales que respaldan este tipo de investigaciones y de
antropólogos profesionales. Las publicaciones sobre la enseñanza de la
Antropología de la Educación aumentan exponencialmente desde la década de
1960.
Con respecto a las temáticas que se tratan podemos apreciar cierta evolución. En la
década de los 50, se trabaja la articulación filosófica y teórica de la educación y la
antropología; la necesidad de estudiar el contexto sociocultural del proceso
educativo; la relación entre la educación y el desarrollo cultural según el ciclo vital; la
naturaleza del aprendizaje intercultural. Autores destacados de esta época son
George Spindler y Thomas Brameld. En la década siguiente se publican trabajos de
Antropología aplicada entre los que sobresalen Spindler, Kimball y Kneller. Este
último autor sobresale por defender una teoría de la cultura ni relativista ni
superorgánica sino universalista y realista, frente a la mayoría de los autores.
En los años 70 se reiteran las ideas acerca de la necesidad del desarrollo de la

Antropología centrada en el estudio de lo cultural en las sociedades cercanas, así
como su relación con el estudio del desarrollo en la infancia y del aprendizaje en
todos los contextos en que se produzca. A esto se suman varias consideraciones:
cómo la política ha de contar con los resultados de la investigación antropológica,
convencerse de que la educación se produce en contextos de cambio acelerado, así
como el mayor interés por las minorías étnicas y por el tema de la mujer y la
educación. El tema central que se aborda es la consecuencia educativa del
fenómeno del multiculturalismo.
Diez años más tarde, constatando el número de publicaciones que suponen una
revisión de la bibliografía, trabajos y experiencia acumulada desde el inicio de la
andadura de la Antropología de la Educación, sobresalen tres grupos temáticos: el
estudio de los estilos de aprendizaje -con muchas referencias al currículum, a la
427
enseñanza de materias básicas como lengua y matemáticas, al bilingüismo-;
reflexiones sobre la etnografía, que replantean esta metodología y proponen nuevas
técnicas y planos de análisis; y la investigación sobre la transmisión de la cultura
contextos culturales, valores, dependencia cultural, cultura de las instituciones
educativas.
La metodología adoptada en este enfoque es la etnografía -denominación tanto del

método de recogida y análisis de los datos socioculturales como del informe
descriptivo de un sistema sociocultural o de una dimensión de un sistema concreto-.
La evolución de la Antropología de la Educación resultado de la etnografía registra
similares acontecimientos científicos a los acaecidos en el campo de la Antropología
sociocultural, a su vez ligada a la sociología. Si en una primera etapa la Antropología
de la Educación recogía todos los temas relacionados con la educación y la cultura,
con posterioridad (podemos situar la década de los 80), el centro de atención es la
transmisión de la cultura y la metodología empírica rigurosa que para ello se pueda
utilizar.
Algunos autores han considerado que la cultura es el concepto generador de la

disciplina antropológica; su relación con el proceso educativo constituye la
dimensión de ese concepto, que da lugar a la disciplina de la Antropología de la
Educación. Los planteamientos que sustentan esta Antropología de la Educación
siguen los avatares de la Antropología cultural.
3.6.2. ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LO SOCIAL
Puede resultar complejo separar este enfoque de lo que acabo de describir como la
Antropología "cultural" de la Educación. En numerosas propuestas se utiliza el
428
término enculturación como si fuera socialización. No se trata sólo de un problema
categorial, sino que la realidad se impone. La cultura se transmite en un contexto
social y para dar sentido a un entorno social, y se hace, se regenera en sociedad.
Entre los fundadores de la Antropología social en sentido moderno -muchos
coinciden con los creadores de la Antropología cultural- se señala a: L. H. Morgan,
A. R. Radcliffe-Brown, Spencer, E. Durkheim, A. L. Kroeber, R. H. Lowie, R.
Redfield, F. Boas, R. Benedict, M. Mead, G. P. Murdock, E. E. Evans-Pritchard, B.
Malinowski y C. Lévi-Straus.
Con frecuencia se ha entendido la cultura como organización social. Esta orientación

se debe más a la antropología desarrollada en el Reino Unido como he indicado en
líneas precedentes. Así se observa en autores tan dispares en el tiempo como:
Taylor, Kroeber y Kluckhohn.
Las diferentes corrientes de sociología han influido sobre los planteamientos de la

Antropología, aunque algunas escuelas dejan notar más su huella. Se podría
recorrer la historia de esa influencia desde las primeras definiciones fiscalistas de la
sociedad hasta las más recientes teorías de la acción social. Se puede registrar en
las obras de la Antropología social, que a su vez repercuten en la Antropología de la
Educación, en un tema tan concreto como estudiar cómo se desarrolla, "se educa" la
sociabilidad humana, los restos de: el organicismo positivista de Comte, el
funcionalismo de Pareto, Simmel, Gurvitch, y Parsons, el organicismo de Durkheim,
Tönnies, Redfield, Pareto, Freíd, el organicismo cultural de Spengler, Toynbee y
Sorokin, las teorías del conflicto acuñadas por Maquiavelo, Hobbes, Ferguson, y
Turgot, el marxismo clásico, el darwinismo social de Spencer, la sociología del
conocimiento, el behaviorismo social, el interaccionismo simbólico, la teoría de los
sistemas, la teoría del intercambio social.
Estas tesis se usan eclécticamente para estudiar lo educativo como un elemento

más de lo social. Aunque se distinguen investigaciones en el campo de la
Antropología de la Educación, esta modalidad, más sociológica, ha presentado
menos vistosidad como disciplina propia que la Antropología "cultural" de la
Educación.
429
3.6.3. ANTROPOLOGÍA EMPÍRICA PEDAGÓGICA
La Antropología empírica pedagógica es planteada por Heinrich Roth en un

Congreso en 196534. Concibe que la Antropología Pedagógica es una ciencia
integradora, unitaria del hombre como homo educandus y se nutre de todos los
hallazgos de las ciencias empíricas. Este postulado no lo justifica en detrimento de
las aportaciones de la Filosofía y la Teología, que nunca manifiesta como
irrelevantes, sino todo lo contrario, ya que el ser humano tiene que vivir de la
interpretación que haga de sí mismo. Se trata de entender cómo se desarrolla y
perfecciona el ser humano y cuál es su meta, para aplicarse a la acción y llegar a la
madurez. Plantea combinar teoría y práctica. Los temas principales que desarrolla
son: justificar la integración de las ciencias experimentales sobre el hombre para
constituir el saber pedagógico; la educabilidad y necesidad de la educación por parte
de ser humano desde la perspectiva de la biología, sociología, etología, y
antropología socio-cultural; el problema de la normatividad pedagógica; vislumbrar
las relaciones entre desarrollo y educación, en todas las edades y desde diversas
perspectivas-desarrollo social, axiológico, social, etc.
Según él, se debe alcanzar un conocimiento de todo el ser humano para no

quedarse únicamente en aspectos parciales. Sin embargo, ese propósito de
integración no es posible, pues la cantidad de información obtenida de diferentes
ciencias rebasa el poder aglutinador de un solo autor. Además,Roth no logra
responder a uno de los planteamientos que le sirven de principio metodológico, esto
es, la cuestión sobre el destino del hombre que marca la dirección del desarrollo
humano, al establecerse las metas educativas en función del mismo.
En otras tentativas de realizar una Antropología pedagógica empírica se insiste el

aporte de alguna ciencia experimental sobre otras, por ejemplo, los resultados de la
biología, la etología y la ecología, desde el prisma evolucionista, que indican cómo
es el desarrollo humano también en su adaptación medioambiental. Con frecuencia
encontramos planteamientos reduccionistas ya que por sí solos, estos
conocimientos no asumen todos los factores que repercuten en un proceso
430
educativo en el que la dimensión espiritual, no captada por la Antropología biológica
como objeto (no le corresponde), es muy importante en la persona que se educa y
en las personas que educan. La Antropología biológica influyó en la educación,
también indirectamente, mediante la psicología conductista. Los planteamientos
antropobiológicos sirven de base para desarrollar teorías filosóficas acerca del ser
humano, que repercuten a su vez en planteamientos educativos; ése es el caso de
la obra de ArnoldGehlen.
Un ejemplo de esta línea lo representa la obra de Diedtke. Algunos autores estiman

que la teoría de J. Dewey sobre el desarrollo y el aprendizaje se basa en una
concepción biologicista del ser humano, neodarwinista, reflejada en su teoría sobre
el conocimiento. En la opinión de algunos autores, la incidencia de la biología
aplicada al ser humano, que a su vez repercute en los planteamientos de la
educación, se debe en Europa a la trayectoria de médicos que se ocuparon de la
educación como en el caso de Ovide Decroly en Bélgica y de María Montessori en
Italia, con influencia notable desde la primera década del siglo XX. Se da en ese
momento también un gran impulso a la educación física.
3.6.4. BALANCE DE LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON UN

MÉTODO POSITIVO
Puesta la atención en la cuna principal de esta orientación antropológica, una

revisión bibliográfica de la revista Anthropology&EducationQuarterly de los últimos
seis años, permite presentar en qué dirección se encamina este campo científico. El
Council onAnthropology&Education, mediante la editorial de la revista, presenta
cada cierto periodo de tiempo un balance de la investigación y enseñanza de esta
disciplina. En el cotejo se remite brevemente a su historia. Si tuviéramos que resumir
a través del recurso a las palabras clave, los temas centrales que se están
431
investigando son: capital social, clase social, raza, cultura y culturas (de la escuela,
de la familia, de la comunidad, de un grupo de edad, de género, de los medios de
comunicación); multiculturalidad, currículo oculto, empoderamiento, identidad
(étnica, social, de género, de profesión).
Profundizando algo más, llama la atención el tratamiento de algunas cuestiones.

Sobre identidad se multiplican las investigaciones, con la impresión de que, así
como se ha devaluado por su uso la noción de cultura, de modo similar está
ocurriendo con la noción de identidad. Abundan los estudios que comparan culturas
e identidades de diversos grupos, en diversos países. Aparecen relacionados con la
temática de la raza. La preocupación por estos objetos se enmarca en un contexto
sociopolítico de propuestas de reformas educativas. En los últimos años se ha
acentuado el interés por las relaciones entre la familia y los centros educativos y las
investigaciones concretas sobre diversos grupos étnicos en el seno de las
sociedades multiculturales. En menor medida se estudian las experiencias de los
profesores, la influencia de las nuevas tecnologías, la religión.
Se recuerda que en la década de los 70 el tema central es la cultura. Las críticas

desde el postmodernismo denuncian que las Antropologías, también la Antropología
de la Educación, desarrollada hasta el momento, están infectadas del punto de vista
cultural de los investigadores.
Se exagera y se abusa del uso de este concepto hasta el extremo que encontramos
una generación de antropólogos que escriben contra la cultura, debate ajeno a la
práctica educativa real, porque la discusión resulta muy abstracta y porque los
educadores se concentran, sin más complicaciones de legitimidad cultural, en que
sus alumnos de minorías cubran el déficit cultural. La década siguiente, en
continuación con la anterior, gira alrededor de las diferencias culturales. Se trata de
indagar en la realidad multicultural para diseñar intervenciones en la escuela que
permitan salvar la discontinuidad entre hogar y centro educativo y lograr así el éxito
de los niños de minorías culturales. A medida que avanzan los 80 y claramente en
los 90 la preocupación se sostiene en una meta social: lograr la igualdad de
oportunidades.
432
Los antropólogos reivindican que se tenga más en cuenta sus conocimientos a la
hora de adoptar decisiones políticas educativas que afectan a la escuela. Se
expresa la relación intrínseca en la toma de decisiones, de las cuestiones morales -
concernientes a la justicia- y las políticas. Junto a esta reclamación se afirma que en
la formación de los antropólogos que dirigen intervenciones educativas pesan, junto
a los conocimientos de técnicas de innovación, cambio y mejoramiento, aquellos que
conduzcan a posiciones morales. Se sugiere "plantearse" de nuevo qué es la cultura.
Además, la década de los 90 presencia el cuestionamiento sobre la identidad y

cómo ésta se forja mediante la educación y los otros instrumentos culturales. Se
registra una llamada al activismo social y político: "ananthropology of education in
whichtheory, research, practice, and social justice are conjoined" 42. En los estudios
de etnografía publicados en el 2000 predomina un enfoque crítico sobre la disciplina,
la metodología y los contextos sociales y educativos en los que se realizan las
investigaciones. Se revitaliza la necesidad de relacionar Antropología, cultura y
práctica educativa: desarrollar una buena teoría para una buena práctica.
La práctica educativa plantea nuevos problemas que suponen un estímulo en la

investigación antropológica. Además, para la formación de los educadores habría
que hacer más accesibles los trabajos de campo y efectuar un esfuerzo de síntesis
de los resultados para ilustrar la práctica educadora.
En la realidad, los educadores se topan con serias dificultades con respecto al

conocimiento de lo humano y de la educación que aporta esta Antropología: muchos
datos dispersos y sujetos a grupos, lugares y métodos concretos no "traspasables"
de suyo a otras situaciones; interpretaciones variadas e incluso contrarias de esos
datos, aunadas en una teoría relativista del ser humano y del fenómeno educativo;
un lenguaje muy técnico difícil de interpretar para el educador de a pie.
3.7. OTRA OPCIÓN, LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON UN

MÉTODO FILOSÓFICO
433
El pluralismo confundido con el relativismo -postura que caracteriza a gran parte de
la edad contemporánea-, y la exposición de lo que se consideraba como verdad
acerca del ser humano confundido con dogmatismo -posición que se predica de
épocas anteriores pero que incluso se puede destacar hasta en la apología
relativista- constituyen las arenas movedizas que hunden el planteamiento de la
validez de la Filosofía, de la Antropología filosófica y de la Antropología filosófica de
la Educación como conocimiento científico. Además de señalar su historia, comienzo
sentando las bases por la que considero su importancia en la formación de los
educadores.
La necesidad de integrar conocimientos sobre una dimensión de la realidad para

proyectar cómo actuar sobre ella o con ella o respecto a ella, se constata en todos
los ámbitos científicos. Si además de necesidades técnicas se procura solventar
carencias prácticas se trata de dirigir la acción humana propia y ajena en orden a
obtener resultados productivos y prácticos, de elección y de ejecución de bienes no
estrictamente materiales el requerimiento de un conocimiento de la realidad no sólo
completo sino además profundo se impone. Una mirada panorámica a los retos de la
intervención socio-educativa, en diversos entornos sociales: barrios, familia,
ciudades, pueblos, instituciones de educación formal, asociaciones, etc., muestra
que el educador además de técnicas de diagnóstico y resolución de problemas, para
aplicarlas e incluso innovarlas, precisa un conocimiento integral de lo humano. Lo
íntegro en este caso no se produce por la suma de partes que por ser muchas sólo
se puede afrontar desde la superficie, sino que se logra desde lo profundo,
contestando a las preguntas clásicas: ¿qué es...? de lo que se deriva ¿cómo es y
debería ser?, ¿hacia dónde va?
"La Antropología filosófica es, por tanto, el saber que tiene por objeto al hombre y
que, a tenor del grado actual de desarrollo de las diversas disciplinas antropológicas,
se constituye como una síntesis en el plano filosófico de los conocimientos
aportados por las ciencias biológicas, humanas y sociales, lo que en último término
significa una comprensión metafísica de cuanto las ciencias positivas han aportado
al conocimiento del ser humano".
434
De este modo un conocimiento, de suyo inútil, se busca para saber por saber, se
convierte en algo útil porque sirve de sustento para ordenar los conocimientos
válidos y eficaces de otras ciencias y desarrolla el sentido común correcto para la
acción en general y la intervención educativa en particular. Nos referimos al sentido
común forjado en nuestra cultura que se distinguió entre otras características por la
indagación acerca de la realidad, por la búsqueda de la verdad, base para ejercitar
la libertad.
Incluso para acometer los estudios analíticos propios de las ciencias humanas se
mantiene, implícita o explícitamente, que se debería sostener una teoría acerca del
ser humano para no desvirtuar la naturaleza de lo estudiado desde el punto de vista
epistemológico-no deformar "visualmente" el objeto- y desde el plano deontológico -
tratar a las personas con el respeto conforme a su dignidad- y desprenderse del
servicio a intereses ajenos y arbitrarios. La metodología oportuna es:
"Respetar las siguientes etapas fundamentales: La primera de ellas a partir del

hombre que como realidad originaria «originaria» se nos muestra como una totalidad
viviente y unitaria en constante proceso de realización a través de su actividad y de
los productos de la misma; la totalidad unitaria que es la persona presenta un
carácter «originario» y por lo tanto anterior a cualquier parcelación artificial que la
metodología científica pueda exigir. Segunda, atender a lo que, del hombre, su
desarrollo y productos nos aportan las investigaciones científico-positivas. En tercer
lugar, es lícito y conveniente generar una construcción teórica que, apoyada en las
evidencias inmediatas y en los datos aportados por los análisis científico-positivos,
nos permita una imagen global del hombre, de sus características fundamentales,
así como una explicación coherente de su comportamiento.".
La cita inspira, entre otros asuntos, dos criterios que asumo y hago explícitos en este
momento. La preocupación por superar los dualismos, desde los que se contrapone
como opuesto lo que es diverso y que afecta esencialmente a cualquier
planteamiento educativo; se pueden resumir en los pares: individuo- sociedad,
naturaleza-cultura, y cuerpo-alma. Las oposiciones se superan respectivamente
comprendiendo tres dimensiones de la realidad humana intrínsecamente
435
relacionadas: el ser personal, la naturaleza (sentido metafísico) y el ser humano
(observado con sentido común).
El otro criterio viene de aceptar al ser humano como realidad originaria, no sólo
porque responder a las preguntas de dónde venimos -origen- y hacia dónde vamos
fin resolvería una gran parte de la ciencia antropológica sino porque el ser humano
es ya "algo", por lo que puede ser muchas otras cosas, y en este sentido no creo
que se reduzca a mera construcción cognitiva y cultural o que sirva cualquier
construcción de lo humano por el hecho de que alguien con poder e influencia la
haya propuesto.
Dentro de lo que supone el estudio filosófico del ser humano, con la Antropología de
la Educación, el objeto es el ser humano educable, enseducandus, de lo que se
deriva preguntarse qué es y cuál es el sentido de la educación. Los temas
fundamentales y recurrentes tratados son: la educabilidad y el desarrollo humano,
los modelos antropológicos de la educación, la cultura y la educación -ahora
concretado en el multiculturalismo-, los métodos heurísticos. Se trata de dar una
visión integral recogiendo todas las aportaciones de las ciencias humanas sobre
este tema. Se convierte en un conjunto de conocimientos de los que se derivan
juicios de valor sobre la educación, un pensar en su deber ser. Entiendo que puede
hablarse de una finalidad única del ser humano, aunque vivenciada de modo
diverso. El racionalismo y en concreto el idealismo provocó una reacción desde el
ámbito educativo, que en parte perdura hasta la actualidad. Lo describía con acierto
Dienelt hace treinta y seis años:
"Así pues, el miedo a una fundamentación filosófica de la antropología pedagógica

podría estar en relación con el hecho de temer la aplicación de una determinada
filosofía a la pedagogía o de una determinada antropología filosófica a la
antropología pedagógica. Es el miedo a que la ciencia de la educación, que tan
penosamente lucha hoy por su existencia, vuelva a caer bajo el influjo de una
filosofía idealista. Pero en contra de eso hay que mantener que «allí donde la
436
antropología pedagógica en cuanto investigación fundamental tiene oportunamente
ante los ojos "toda la persona" como muy bien exige Roth, se evitará aquel
acortamiento del hombre..."48.
Una herencia de los postulados modernos que han calado el quehacer de los
estudiosos de la realidad, es que el afán por encontrar las leyes de la dinámica
psicológica de las personas y de la actividad social se traduce en convertir en
absolutos los hechos de la experiencia, analizados desde un área científica.
Seguimos con cierto virus intelectual de los bilogicismos, psicologismos y

sociologismos cuya perversión a la salud científica consiste en transgredir su campo
de competencia. Hasta algunas tendencias filosóficas se han contagiado de esta
enfermedad.
En nuestros días y siguiendo las pautas que ha elevado la crítica propia de la

Postmodernidad, este planteamiento convive con la postura escéptica que critica
deconstruyendo -podríamos decir destruyendo- toda afirmación positiva acerca de la
realidad. Por una parte, a las Antropologías que definen lo humano para de ahí
poder orientar la praxis, entre ellas la educativa, se clasifican como normativas y se
consideran ilegítimas. ¿Razón? El pluralismo -entendido asimilado al relativismo-. La
opción propuesta consiste en realizar una Antropología "histórica y cultural" de la
Educación. Se renuncia a una idea del ser humano totalizadora. En la siguiente
referencia se puede apreciar un ejemplo de una representativa crítica:
"La pretensión de la Antropología pedagógica de formular enunciados sobre el

hombre, el niño o el educador, es extremadamente problemática. Por regla general,
en esas pretensiones se trata casi exclusivamente de enunciados sobre hombres
blancos, masculinos y abstractos, es decir, sobre el niño o el educador de un mismo
círculo cultural y, por tanto, de dudosas universalizaciones y pretensiones de poder.
Por su orientación hacia el hombre en su "totalidad" y hacia las continuidades y
contingencias ligadas a él, la antropología pedagógica apreció poco el significado de
437
la diferencia, la discontinuidad y la pluralidad. Partió o de formular enunciados sobre
la esencia del hombre o de poder alcanzar conocimientos empíricos sobre la esencia
del hombre en situaciones de educación y formación".
Se reconstruyen los conceptos con los que se pretendía capturar la realidad de lo

humano y que, más que responder a la realidad, se correspondían con un sistema
de pensamiento a priori. El objeto central es la interculturalidad, ya no únicamente la
cultura.
Se trata de un enfoque que concluye hasta el extremo los principios básicos de la
Antropología de sello filosófico historicista y culturalista. Se vela por la historicidad
del objeto, pero también por la historicidad de los cuestionamientos y de los métodos
de investigación.
El relativismo patrocinado por Boas se vuelve en contra suya; ahora la pregunta es

quiénes son los antropólogos y por qué y cómo hablan de otros. Se amplían las
temáticas. Se intenta precisar el concepto de cultura que está siendo utilizado
aplicándolo a cualquier actividad humana. De este modo ha perdido su carácter
diferenciador y no sirve como categoría de análisis y estudio. Este uso constituye un
escollo difícil de salvar y sin embargo se pretende alcanzar postulados
transculturales e interdisciplinares. Desde esta perspectiva, se ha aceptado de
entrada, para luego rebatirlo, un modo de Antropología de la Educación entre todas
las posibilidades: el modelo positivo cultural que se ha convertido en culturalista. Se
critica lo positivo del método, pero no la opción por un objeto, lo cultural, elección
ensalzada en la Postmodernidad.
El conocimiento de la cultura como fenómeno parece fundamentar como absoluto -

aunque curiosamente se haya pretendido renunciar a cualquier absoluto- el carácter
relativo del ser humano. Este enfoque crítico, a mi parecer, hunde más la situación
problemática de una Antropología de la Educación centrada en lo cultural. Si se
postula una metodología filosófico-crítica histórico-cultural, nos hallamos con un
discurso alejado de la realidad humana que desprecia incluso los datos "reales"
aunque quizás insuficientes que la Antropología nos proporciona con un método
positivo.
438
La otra alternativa vigente, más pegada a la realidad y que conlleva a una
orientación práctica, es la que parte sólo de la Antropología de la Educación
"cultural" con un método positivo seleccionada por razones filosóficas.
Asumidos los obstáculos epistemológicos que se resumen en no poder saber si

conocemos la verdad, aceptando que no estamos en condiciones de comprender el
porqué de la realidad, e impelados por la necesidad de continuar viviendo y
conviviendo, se opta por decidir qué hacer según el consenso cuyo procedimiento
concede seguridad. Para este fin, los conocimientos que aporta la Antropología
facilitan el saber de las condiciones y de los modos en los que se puede establecer
ese consenso social.
La repercusión de Rorty y de Habermas, con acentos claramente diferenciados entre

ellos, se hace notar en este planteamiento. La Antropología se torna en medio para
comprender a los diferentes "culturalmente" y para establecer el discurso y el
diálogo, imprescindibles para el consenso. Si es aplicada como Antropología de la
Educación se concentra en vislumbrar cómo se podría inducir estos procedimientos.
La Antropología cultural, en esta corriente, no pierde el rumbo que le diera su cuna
anglosajona, que en su nacimiento sirvió a los gobiernos colonialistas, y en la
actualidad media la "aculturación" de un tipo de concepción democrática. Recurrir
sólo a procedimientos y renunciar a fundamentar valores impide pensar en fines
educativos, con lo que la educación pasa de ser una actividad esencialmente
práctica -por parte de quien educa y por parte de quien es educado- a ser
únicamente técnica. La ausencia de fines engendra una actividad caótica, o una
actividad esclava de logros inmediatos dictados por los tiempos y por quienes los
gobiernan a corto plazo. La educación se convierte así es asunto manipulable.
3.7. NECESIDAD DE UNA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ABIERTA
Razonar los fundamentos, asunto que continúa perteneciendo a la filosofía, permite

salir de este atolladero. La Antropología cultural, la Antropología de la Educación con
439
esa impronta puede ofrecer un conocimiento del ser humano y de su proceso
educativo de gran interés. Ese saber se enriquece cuando supera la posición
culturalista, que por desgracia sobreabunda. Con culturalista me refiero a un modo
concreto de entender la cultura, cerrado, y que además se presenta como la única
dimensión humana de relevancia.
El ser humano no es sólo la cultura que le han transmitido, o la cultura que ha
construido. El ser humano requiere el sentido de sí mismo, sentido que no se da
como producto de las creaciones culturales y de la interacción de las mismas. De ahí
que la Antropología "cultural" de la Educación se completa con la Antropología de la
educación filosófica y viceversa.
El estudio de esta materia se orienta a capacitar a los futuros profesionales de la

educación para que piensen sobre lo educativo que tengan entre manos, también
desde la perspectiva antropológica. Este propósito esconde implícitamente el
convencimiento de que la práctica educativa se debe llevar a cabo desde una buena
teoría que se sustenta sobre un conocimiento de todos los elementos que forman
parte del proceso de educación, en el que se involucra cada persona, en cualquiera
de las dimensiones en que se pueda desarrollar. En la práctica profesional, cuando
se trata de salir al paso de los problemas o en las propuestas de mejora, de
innovación en situaciones de cambio, no es suficiente con poseer un repertorio de
técnicas, de recetas especializadas que suelen obtenerse en los cursos de reciclaje
profesional, sino que el educador debe interrogar a la realidad, tiene que razonar
para hacer las preguntas pertinentes y dar forma a las respuestas que encuentre.
El corpus teórico es importante, y en el caso de la educación ha de estar integrado

por los aportes de varias ciencias entre las que la Antropología puede facilitar sobre
todo dos asuntos: no perder de vista que el protagonismo en la educación lo tiene
cada persona, para lo que hay que contemplar su unidad y complejidad al mismo
tiempo, y que esta perspectiva conduce a la interdisciplinariedad y a la necesidad de
vislumbrar, desde un punto de vista integrador, la complementariedad de los
conocimientos científicos de áreas diversas que nos aportan datos relevantes para
asumir la educación. Sin ignorar los conocimientos aportados por la Antropología de
la Educación que sigue una metodología positiva, el enfoque que he querido adoptar
440
hace hincapié en la perspectiva filosófica, no tanto porque se tenga en cuenta los
trabajos que en esta línea se han desarrollado sino como modo de pensar y razonar
lo humano y dentro de este ámbito, lo educativo.
Me parece que es la mejor forma de lograr el equilibrio entre las circunstancias que
concurren a la hora de realizar este elenco de contenidos. Se trata de abordar la
educabilidad y todas las realidades intrínsecamente relacionadas con ella mediante
categorías universales con las que se pueda acceder a un conocimiento integral,
abierto, desde el que quepan las particularidades. Éstas al fin y al cabo se conocen
como lo que son, casos concretos que se comprenden mejor en una investigación
determinada, en un estudio monográfico y en la práctica educativa que corresponda.
Pienso que este modo cumple la función de formar a los pedagogos en sus primeros
años de estudio y así asentar las bases para que se pueda afrontar una práctica
educativa reflexiva, abierta a aprender siempre, y crítica, fundamental para aplicarse
en la investigación y acción; conocimientos más especializados son los que
corresponden a estudios superiores de postgrado o los que cada pedagogo por
cuenta propia tenga que adquirir para afrontar las situaciones tan diversas que se
puede encontrar en el ejercicio de su trabajo.
La Antropología de la Educación "positiva" desarrolla y entiende objetos particulares

de cuyo estudio se aprende, pero que tienen aplicabilidad para el estudio y práctica
en situaciones similares. Podría ocurrir algo así en la Antropología de la Educación
filosófica si se embarca en temas concretos y especializados. No obstante, cabe esa
formación genérica de modo más conveniente desde el enfoque filosófico que desde
el positivo, de suyo particular. De este modo, se pueden abarcar más temas, aunque
no todos. Este criterio elegido es compatible con la referencia a las investigaciones
concretas de corte empírico e incluso de índole práctica que se hayan realizado,
muchas de ellas de carácter etnográfico.
441
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443
TEORÍAS Y CORRIENTES
PSICOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE
444
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
Diversas teorías hablan del comportamiento humano, las teorías sobre el

aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos, por
ejemplo, la adquisición de habilidades intelectuales, la adquisición de información o
conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes.
Por ejemplo, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante

condicionamiento (teoría del condicionamiento instrumental) y considera innecesario
el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta
humana. Uno de sus representantes es Skinner, quien describe cómo los refuerzos
forman y mantienen un comportamiento determinado. Sin embargo, en las últimas
décadas, la investigación psicológica y pedagógica ha mostrado mayor atención por
el papel de la cognición en el aprendizaje humano, así el reduccionismo conductista
da paso a la aceptación de procesos cognitivos causales, se libera de los aspectos
restrictivos y el sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un
procesador activo de información. A finales del siglo XX, otros investigadores siguen
criterios eclécticos en sus ensayos, no se sitúan propiamente en alguno de estos
polos: conductista o cognoscitivista y así surgen enfoques de estos dos
pensamientos psicológicos.
445
La gestión del conocimiento dentro del aula se inicia con la elección de un
modelo de transmisión del mismo. Esta elección la hace el facilitador de acuerdo al
tipo de aprendizaje que desea que se produzca en los discentes. La selección de un
modelo pedagógico obedece también a una lógica presente en la transmisión de los
conocimientos, así como a una filosofía y los objetivos de la asignatura.
ÍNDICE
1. CONDUCTISMO
5
1.1 El Conductismo Clásico de Pavlov
1.2 Los hábitos aprendidos de Watson
1.3 El Conductismo Operante o Neoconductismo de Skinner
1.3.1 Tipos de reforzamiento
1.3.2 Tipos de castigo
1.3.3 Otras formas de intervención conductual
1.3.4 Modelamiento y moldeamiento
1.3.5 Juego de roles
1.4 Factores externos que afectan la conducta del estudiante
1.5 El aprendizaje y la conducta operante
1.6 Cómo influir en la conducta del estudiante por medio del reforzamiento
2. EL COGNOSCITIVISMO 34
2.1 Orígenes y antecedentes
2.2 Chomsky
2.3 El aprendizaje por descubrimiento
2.4 La teoría psicogenética de Jean Piaget
2.5 El procesamiento de la información y el desarrollo cognoscitivo
2.6 El modelo de procesamiento de la información
446
2.7 Mecanismos nerviosos de la cognición
2.8 Registros y receptores sensoriales
2.8.1 Recepción
2.8.2 Percepción
2.8.3 Memoria a corto plazo
2.8.4 Memoria a largo plazo
2.8.5 Comprensión
2.8.6 Retención
2.8.7 Aplicación
2.9 Metacognición
2.9.1 Categorías de metacognición propuestas por Flavell
2.10 Estrategias cognoscitivas de enseñanza
2.9.2 Destrezas de metamemoria
2.9.3 Mnemotécnicas
2.9.4 Organizadores previos
2.9.5 Repaso
2.9.6 PQ4R
2.9.7 Identificación de estilos de aprendizaje
2.9.8 Desarrollo del ―pensamiento eficiente‖
2.10.8 Aprendizaje significativo
3. EL HUMANISMO 60
3.2 Carl Rogers
3.3 Abraham Maslow
3.4 Elementos básicos del humanismo
3.4.1 Empatía
3.4.2 Congruencia
3.4.3 Aceptación incondicional
3.5 El método humanista
3.5.1 Estrategias de enseñanza
3.5.2 Evaluación
4. LA GESTALT 70
4.1.1 F. Perls.
4.2 El aquí y el ahora.
4.3 El ciclo de la experiencia.
4.4 El experimento
4.5 El método gestaltista
5. EL CONSTRUCTIVISMO 84
5.1 El constructivismo como enfoque y no como teoría
5.2 Conceptos fundamentales
5.3 Enfoques: sociocultural, psicogenético y cognitivo
5.4 Representantes
5.5 Piaget y el constructivismo
5.6 Vigotsky
5.7 ZDP
447
5.7.1 Definición
5.7.2 Intervención docente en las ZDP
5.8 Andamiaje
5.9 Modelo de periodicidad de etapas educativas
5.10 El aprendizaje significativo en el constructivismo
5.10.1 Condiciones para que el aprendizaje sea significativo:
reforzamiento,sentidos, emoción, dimensión de la tarea, habilidades
personales, relación, secuencia y curva del olvido
5.11 Estrategias de aprendizaje: aprender a aprender
5.12 Estrategias de aprendizaje constructivista de Díaz-Barriga
FUENTES DE CONSULTA 101
1. CONDUCTISMO
1.1 EL CONDUCTISMO CLÁSICO DE PAVLOV
Hacia 1903 Pavlov, el fisiólogo ruso, se interesó por el fenómeno que en un principio
se denominó "secreciones psíquicas". En la siguiente cita, Pavlov describe el punto
de partida de sus investigaciones:
Si llega al hocico comida o alguna sustancia rechazable, se produce una secreción

de saliva, cuyo propósito, en el caso de la comida, es alternarla químicamente y, en
el caso de la sustancia rechazable, diluirla y eliminarla del hocico. Esto constituye un
ejemplo de un reflejo debido a las propiedades físicas y químicas de una sustancia
que entra en contacto con las membranas mucosas del hocico y de la lengua. Pero,
además de esto, se evoca un similar reflejo de secreción cuando se sitúan las
448
sustancias a cierta distancia del perro y los únicos órganos receptores afectados son
el olfato y la vista.
Incluso, basta ver el plato de la comida para evocar un reflejo alimentario, completo
en todos sus detalles; y, más aún, puede provocar la secreción el solo hecho de ver
a la persona que trae la comida o el sonido de sus pasos (Pavlov, 1927)
Desde el principio, fue evidente para Pavlov que algún tipo de asociación entre el
reflejo salival E2 R2 y acontecimientos arbitrarios como el recipiente de la comida y
los pasos eran la causa de que el último evocara "secreciones psíquicas". La
primera gran contribución de Pavlov a la ciencia de la conducta fue la descripción y
elaboración de las condiciones necesarias para esa asociación. Mediante el estudio
sistemático de la respuesta salival de perros, Pavlov descubrió que si cualquier
cambio ambiental arbitrario (por ejemplo E1) precede directa y confiablemente al
reflejo educador de la salivación, E1 podría en sí, producir salivación.
Los reflejos condicionados y la naturaleza de un experimento
Se llama "condicionamiento" al proceso por el cual el tono adquiere la habilidad de

producir una respuesta salival propia al aumentarse sus apareamientos con la
comida. Pavlov observó una gran semejanza entre esta nueva correlación del tono
con la salivación y una acción refleja ordinaria y, por consiguiente, denominó a esa
nueva correlación reflejo condicional (mal traducido como "reflejo condicionado"). El
siguiente párrafo aclara por qué lo hizo:
A estos reflejos los he llamado reflejos condicionados, para diferenciarlos de los

reflejos incondicionados o innatos. Cada vez se utiliza más generalmente el término
condicionado y considero plenamente justificado su uso, en tanto que, si se
comparan con los reflejos innatos, esos nuevos reflejos realmente dependen de
muchas condiciones tanto en su formación como en el mantenimiento de su
actividad fisiológica. Desde luego, podría reemplazarse los términos condicionado e
incondicionado por otros de igual mérito. Así, por ejemplo, podría conservarse el
término reflejos innatos y designar al nuevo tipo reflejos adquiridos, o denominar a
los primeros reflejos de la especie dado que son característicos de las especies, y a
los últimos reflejos individuales, ya que varían de un animal a otro dentro de una
especie e incluso dentro del mismo animal, en momentos distintos y en condiciones
diferentes (Pavlov, 1927).
Límites del condicionamiento clásico
Al dejar atrás la introducción al condicionamiento clásico se entiende con claridad la

naturaleza invariable de un aspecto del fenómeno. Siempre que se asocian
temporalmente dos educidores, mediante las reglas dadas en la explicación del
"apareamiento", se obtiene un resultado inevitable. Con el tiempo, el primer educidor
vendrá a evocar en el organismo alguna nueva serie de conductas. Esto funciona
cuando se efectúan el apareamiento con ayuda de un experimentador y en un
laboratorio cuidadosamente construido o por la acción de la naturaleza en la selva. A
menudo algunas de las nuevas conductas así evocadas o "condicionadas" se
449
parecerán a algunos de los respondedores del segundo educidor, aunque no
necesariamente deba ocurrir así.
Esto parece ser un fenómeno muy general que se extiende por todo el reino animal.
Se han desarrollado RC en gusanos, cangrejos, peces, reptiles, pichones, monos y
fetos humanos de siete meses todavía situados en el vientre materno (Hilgard y
Marquis, 1940).
En la primera etapa de las investigaciones sobre el condicionamiento clásico,

cuando se creía que el paradigma era E1 R2, se suponía posible "condicionar"
cualquier reflejo. Es decir, podía transferirse cualquier respondedor (R2) mediante la
sustitución de estímulo a un nuevo E1. Cuando se rechazó la sustitución de estímulo
y se aceptó en general que la RC puede no reproducir la R 2, se debilitó tal posición.
Algunos fracasos en la obtención de condicionamientos pueden servir para aclarar
este punto. En una serie de minuciosos experimentos, en los cuales se emplearon
diferentes E1 y E2 y varios intervalos E1 – E2, F. A. Young (1958) fue incapaz de
obtener transferencia del respondedor pupilar al E1. Young ha resumido la
bibliografía de los últimos 30 años sobre el supuesto condicionamiento de este
respondedor, y concluye que las pruebas no indican que algún investigador haya
demostrado inequívocamente el condicionamiento de este respondedor.
El experimento de Pavlov
El alimento (o algún tipo de substancia química) al ser colocadas en la boca,

producen saliva, este fenómeno fisiológico permite que la comida sea alterada
químicamente para que, tras ser diluida, pueda producirse el proceso digestivo. Lo
que Pavlov observa es que dicha secreción puede ser evocada a distancia cuando
un órgano sensorial (olfato o vista) detecta la presencia de algún alimento. De esta
manera, aún el plato en el que se acostumbra a alimentar al perro es suficiente para
que se produzca el reflejo condicionado de la secreción salival: "Y más adelante la
secreción puede ser provocada con la sola vista de la persona que trae la vasija, o
por el sonido de sus pisadas (Pavlov, 1927).
Finalmente, de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a

postular la teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena de
reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos)
aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún
momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones
ambientales. Pavlov nunca imaginó lo que sus investigaciones llegarían a influir
decisivamente en el principal defensor del conductismo, John Broadus Watson.
450
1.2 LOS HÁBITOS APRENDIDOS DE WATSON
Luego de familiarizarse con el trabajo de Pavlov, John B. Watson comenzó a
desarrollar su teoría del condicionamiento clásico. En 1913, Watson público un
trabajo de gran influencia en el cual proponía que muchas actividades humanas
podrían explicarse como hábitos aprendidos. Afirmaba que las actividades humanas
más complejas son producto de condicionamiento correspondiente, de ahí que sus
opiniones estuvieran en conflicto con buena parte de la psicología tradicional de su
época.
M.C.Jones (1924), continúo con el trabajo de Watson al demostrar que es posible
eliminar las relaciones de temor en los infantes con el uso de procedimientos de
condicionamiento. Muchos consideran que el trabajo de Pavlov y de Watson es la
piedra angular en la teoría conductual contemporánea del aprendizaje.
Cuadro de: Los fundamentos del condicionamiento clásico o respondiente.
TERMINO DEFINICION EJEMPLO
Si el aroma del pan y los

biscochos recién
Estimulo que provoca
horneados en una
automáticamente una
Estimulo Incondicionado panadería los hacen
respuesta incondicionada.
(EI) salivar, entonces puede
definirse al aroma del pan
como un EI.
Un objeto o
acontecimiento del
Los estudiantes que se
ambiente definido por
apresuran a la puerta de
Estimulo nuestros sentidos (los
salida después de que
psicólogos operantes
suena la campana al final
suelen definir al estímulo
del día escolar. La
como un objeto o evento
campana puede definirse
que ocurre antes o al
como estímulo.
mismo tiempo que una
respuesta).
Si un profesor ofrece
dulces a sus alumnos
Un estímulo que no tiene
como recompensa por
efecto reconocido sobre
mejorar sus calificaciones
451
Estimulo Neutral una conducta definida. en el examen de
ortografía y no hay tal
mejoría, puede
considerarse que el dulce
es un estímulo neutral en
relación con la calificación
en los ejercicios de
ortografía.
Si el olor del pan fresco y

los bizcochos los hacen
Una respuesta provocada
salivar, entonces la
por un estímulo
Respuesta Incondicionada salivación puede
incondicionado.
considerarse una
respuesta incondicionada.
Un pequeño de primer
grado llora después de
que un médico lo vacuna,
Un estímulo que ha y empieza a llorar cuando
adquirido la capacidad de observa que la directora
provocar una respuesta lleva una falda blanca en
Estimulo Condicionado condicionada por el su visita al grupo. Si la
pareamiento consistente falda blanca de la
con otro estimulo que ya directora provoca el llanto
produce la respuesta. como resultado de que el
niño la asocia con la bata
del médico y la vacuna
resultante, entonces la
falda blanca de la
directora puede definirse
como estímulo
condicionado.
En el ejemplo mencionado
del estímulo condicionado,
Una respuesta provocada
el llanto del niño de primer
por un estímulo
Respuesta Condicionada grado se identifica como
condicionado.
la respuesta
condicionada.
Una niña de primer grado

aprende el concepto de
Ocurre cuando la
fracciones en la clase de
capacidad de desempeño
aritmética. Como
de un estudiante es
resultado, en la clase de
Generalización provocada por estímulos o
ciencias sociales puede
entornos diferentes al
determinar que la tercera
estímulo o entorno donde
parte de los ciudadanos
se aprendió originalmente
452
la ejecución. con derecho a voto
participo en la última
elección.
1.3 EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE O NEOCONDUCTISMO DE SKINNER

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de
Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y
fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.
Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y
construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo
exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma
cerebral.
Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en el norte de Nueva

York. No encajó muy bien sus años de estudio y ni siquiera participó de las fiestas
de las fraternidades de los juegos de fútbol. Escribió para el periódico de la
universidad.
Consiguió su licenciatura en psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y se quedó

allí para hacer investigación hasta 1936 en Harvard.
También en este año, se mudó a Mineápolis para enseñar en la Universidad de

Minnesota. Allí conoció y más tarde se casó con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de
las cuales la segunda se volvió famosa como la primera infante que se crió en uno
de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era más que una
combinación de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, parecía
más como mantener a un bebé en un acuario.
En 1945 adquirió la posición de jefe del departamento de psicología en la

Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se quedó
por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando constantemente y
guiando a cientos de candidatos doctorales, así como escribiendo muchos libros.
El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después de convertirse

probablemente en el psicólogo más famoso desde Sigmund Freud.
Teoría
El sistema de Skinner al completo está basado en

el condicionamiento operante. El organismo está en
proceso de ―operar‖ sobre el ambiente, lo que en
términos populares significa que está irrumpiendo
constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta
―operatividad‖, el organismo se encuentra con un
453
determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente
reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto
es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es
el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y
la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.‖
Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, ―la
caja de Skinner‖) que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona,
pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre
alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando ―sin querer‖ pisa la
barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el
comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida).
Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a
una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad

incrementada de ese comportamiento en el futuro.
¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparentemente no es

tonta y después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A
esto se le llama extinción del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provoca una

probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la

barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal
surgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento, cuando
la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del
reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándose hasta la primera vez
que la rata fue reforzada al pisar el pedal.
Esquemas de refuerzo
A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de forma

accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba ―bajo de
provisiones‖ de bolitas de comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una
tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número de refuerzos que le
daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando
condicionar. Así que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e
invariable, ni más ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. Así fue
como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el

comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
454
El programa de frecuencia fija fue el primero
que descubrió Skinner: si, digamos, la rata
pisa tres veces el pedal, consigue comida. O
cinco. O veinte. O ―x‖ veces. Existe una
frecuencia fija entre los comportamientos y
los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es
como una ―tasa por pieza‖ en la producción
industrial de ropa: cobras más mientras más
camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un

artilugio para medir el tiempo. Si la rata
presiona el pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por
ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a
cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal
dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita!. En el
experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el ―paso‖: bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia
cuando el tiempo está a punto de terminar.
Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa
que podemos cambiar la ―x‖ cada vez; primero presiona tres veces para conseguir
una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable
significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos, luego 5;
luego 35 y así sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en

ambos casos que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían
establecer el ―ritmo‖ por mucho tiempo más entre el comportamiento y la
recompensa. Más interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la
extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos
recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un
intervalo o tasa ―errónea‖… ¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la
definitiva!
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos con
demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede que
sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o
apostamos a ese número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!.
Condicionamiento operante
El condicionamiento operante constituye uno de los mecanismos de aprendizaje de

mayor importancia teórica y práctica: por una parte, es seguramente el más
investigado y mejor comprendido, y por otra es fuente de algunas de las más
significativas aplicaciones de la psicología a problemas concretos.
En una primera aproximación, se diferencia del CC en un aspecto esencial: En el

CO, la secuencia de sucesos depende de la conducta del organismo. En el CC, lo
455
que sucede a lo largo de una sesión está prefijado por el psicólogo, y la secuencia
de estímulos que se administran es independiente de que el organismo responda o
no.
Los mecanismos que hemos estudiado hasta ahora permiten a un organismo

aprender acerca de aspectos de su entorno que no resultan controlables. El CO
permite a un organismo aprender a controlar ciertos aspectos del medio mediante su
conducta.
En sentido estricto, el C. Operante es un caso particular de C. Instrumental. El C.

Instrumental se refiere a los mecanismos por los cuales un organismo aprende a dar
una respuesta más frecuentemente (o menos) en virtud de los eventos(o
―consecuencias‖) que siguen sistemáticamente a dicha respuesta. El C. Operante se
refiere a los casos en los que dicha respuesta se define como un operante, es decir,
en virtud de sus propiedades funcionales. Sin embargo, la importancia relativa del C.
operante es tan grande que a menudo ambos términos (―operante‖ e ―instrumental‖)
se emplean como sinónimos.
Thorndike:
Interesado en la inteligencia animal, a partir de presupuestos darwinianos, presenta

en su tesis doctoral (1898) un estudio sobre el comportamiento de animales en
situaciones-problema muy simples. Utilizando estas situaciones (mediante las
llamadas "cajas-problema") comprueba que los animales aprenden a solucionar el
problema por ensayo y error: al principio, su conducta es caótica y dan con la
solución (accionar el mecanismo de apertura de la caja de forma que puedan salir y
alcanzar la comida) por pura casualidad, pero en sucesivos ensayos el tiempo que
tarda el animal en dar la respuesta relevante disminuye de forma progresiva y
sistemática, y las respuestas erráticas se reducen hasta casi desaparecer.
A partir de esta clase de estudios, Thorndike formula en 1911 la Ley del Efecto:
Si una respuesta en una situación estimular dada es seguida por un suceso

satisfactorio o placentero, la relación entre la situación y la respuesta se fortalece, de
forma que el organismo tendrá más tendencia a dar esa respuesta en esa situación.
Si por el contrario va seguida de un suceso nocivo o desagradable, la respuesta
tenderá a no darse.
Primeros conductistas
Desde el punto de vista del conductismo watsoniano, la anterior formulación

resultaba muy inadecuada, ya que se basa en estados internos del organismo
("satisfactorio", "desagradable", etc.) inobservables y dudosos. Por otra parte, el
intento de Thorndike de definir los ―estados satisfactorios‖ como aquellos que el
organismo no hacía nada por evitar, etc., incurría en circularidades que los críticos
señalaron en repetidas ocasiones.
Skinner
456
En los años 30-40, Skinner, adoptando un marco teórico más amplio, consistente y
operativo, reformula la ley del efecto como "ley de refuerzo":
Ciertos sucesos (refuerzos), cuando siguen consistentemente a una respuesta de un

organismo, aumentan su probabilidad.
Desentendiéndose de las interpretaciones asociacionistas y, en gran medida, de los

antecedentes estimulares de la conducta, pone el énfasis en la relación entre la
respuesta y los eventos que la siguen consistentemente.
Una de las aportaciones teóricas más significativas de Skinner es la

reconceptualización de la respuesta como "operante", es decir, definida
exclusivamente por sus propiedades funcionales (en contraposición a otros
aspectos, como la topografía o la intensidad - ver Tema 1)
Desde el punto de vista de la metodología de investigación, Skinner se decanta por

los procedimientos de ―operante libre‖, en contraposición a los de ―ensayo discreto‖.
Procedimientos de ensayo discreto:
 El organismo es sometido a sucesivos ―ensayos‖, entre los cuales

normalmente es necesario manipularlo físicamente (por ejemplo, volver a
meter el gato en la caja problema).
 Son ventajosos para estudiar bastantes cuestiones, pero presentan dos

inconvenientes: la manipulación del organismo puede interferir con el proceso
natural de aprendizaje (por ejemplo, si le resulta estresante); y no nos da
ninguna información sobre lo que haría el organismo si pudiera emitir la
respuesta tan a menudo como quisiera (es decir, no podemos utilizar la tasa
de R como variable dependiente).
 Ejemplos de dispositivos: laberintos, corredores, las cajas-problema de

Thorndike, etc.
Procedimientos de operante libre:
 Las sesiones no se dividen en ensayos, sino que él O. está en una situación

en la que puede emitir la respuesta en cualquier momento y con cualquier
frecuencia.
 Se han mostrado óptimos para el estudio

de muchos aspectos generales del C.O.
 El dispositivo más típico es la Caja de

Skinner, junto con el registro
acumulativo, que permiten estudiar
detalladamente la evolución de la tasa de
respuesta bajo las situaciones de
457
aprendizaje.
El fenómeno/procedimiento básico
El fenómeno nuclear del CO consiste en la implantación de una contingencia entre

una respuesta emitida por un organismo y un suceso ambiental (―consecuente‖ o
―consecuencia‖) que sigue consistentemente a esa respuesta. Como resultado, la
probabilidad de la respuesta se ve sistemáticamente modificada a medida que la
situación se repite.
[R. Op. Consecuencia ambiental] P(R)
En el caso más sencillo, se sitúa a un organismo en una determinada situación

controlada (e.g., en una caja de Skinner y con cierto grado de privación previa de
alimento), y se le suministra como consecuente (reforzador) una cierta cantidad de
comida cada vez que emite una respuesta concreta y predeterminada por el
psicólogo (apretar una palanca, picotear un disco, etc.). Se comprueba que la
frecuencia de la respuesta elegida aumenta sistemáticamente a medida que
transcurre el tiempo (recuérdese que en esta clase de experimentos, de "operante
libre", no cabe hablar de ensayos propiamente dichos, sino que se trata de una
situación continua en la que el organismo lleva la iniciativa).
1.3.1 TIPOS DE REFORZAMIENTO
Respuesta
Puede ser cualquier respuesta incluida en el repertorio conductual del organismo,

seleccionada arbitrariamente por el psicólogo.
Operante o respuesta operante: es el caso más frecuente. Se define por los

efectos que opera en el ambiente (de ahí su nombre). Así, por ejemplo, cualquiera
de las formas en que un organismo puede accionar una palanca se consideran
como casos de una misma respuesta u operante. Es decir, puede hacerse
abstracción de la topografía concreta de la respuesta (que se ejecute con un
miembro u otro, con movimientos diferentes, etc.), aunque esto va a depender en
cada caso de lo que al psicólogo le interese que el organismo aprenda.
Típicamente, es una respuesta motora voluntaria, aunque puede tratarse también de

una respuesta autonómica o visceral (ag., aumento de la tasa cardiaca), e incluso de
una acción de carácter lingüístico o cognitivo.
Consecuente, consecuencia
Suceso que afecta sistemáticamente a la probabilidad de la

respuesta a la que sigue consistentemente.
Reforzador o refuerzo: es un consecuente que aumenta la

frecuencia de R a la que sigue.
458
Un refuerzo puede ser positivo (p.ej. aparición de un E apetitivo) o negativo (no-
aparición o retirada de un E aversivo).
Castigo: es un consecuente que reduce la frecuencia de R a la que sigue.
Un castigo puede también ser positivo (p.ej. aparición de un suceso aversivo) o

negativo (no-aparición o retirada de un suceso apetitivo).
Es muy importante no confundir un reforzador con un “estímulo o suceso agradable‖.

Un estímulo es un reforzador, por definición, en virtud de su efecto en el aumento de
la respuesta a la que sigue, y no por su supuesta inducción de un estado subjetivo
en un organismo
Asimismo, es importante observar que el refuerzo o el castigo no tienen por qué ser
necesariamente “estímulos” en sentido estricto. Por ejemplo, el permitir o impedir al
organismo realizar determinadas conductas pueden actuar como refuerzos o
castigos respectivamente.
Contingencia
Es la relación estadística entre la emisión de un operante y la administración de una

consecuencia. A menudo se emplea la expresión "contingencias de refuerzo" o
"contingencias de reforzamiento" para referirse al proceso por el cual un organismo
ha adquirido una determinada respuesta (e.g. "la presencia de patrones de
retraimiento social que llamamos timidez depende de las contingencias de refuerzo"
significa que se atribuye la frecuencia diferencial de un conjunto de respuestas al
vínculo estadístico que han tenido en el historial del sujeto con cierto tipo de
consecuencias).
Por lo tanto, contingencia significa aquí lo mismo que en CC, sólo que ahora se
establece entre una respuesta y un suceso ambiental, en vez de entre dos sucesos
ambientales.
Estímulo discriminativo
Estímulo cuya presencia es informativa

sobre la disponibilidad de un consecuente.
Es opcional: no tiene por qué haber un E

discriminativo explícito.
Se suele denotar ED o E+ a los estímulos

que indican la disponibilidad de un
consecuente, y
E o E- a los
que informan de su no-disponibilidad.
459
Respuesta incondicionada
Es la respuesta natural del organismo al reforzador (por ejemplo, la salivación,

deglución, etc. en el caso en que el reforzador es un trozo de alimento).
En general, no juega ningún papel en el condicionamiento operante.
Adquisición
Procedimiento y proceso en el cual se establece una contingencia entre un operante

y un reforzador, de forma que la frecuencia de aquél aumenta.
Significado análogo al del CC
Extinción
Procedimiento y proceso en el cual se elimina una contingencia entre un operante y

un reforzador, de forma que la frecuencia de aquél decae.
Significado análogo al del CC
Moldeado o moldeamiento (shaping)
Consecución gradual de una R que no estaba presente en el repertorio conductual

del organismo (o lo estaba con una probabilidad muy baja) mediante reforzamiento
de respuestas que suponen aproximaciones sucesivas a la R deseada.
Tiene gran importancia práctica, ya que es el principal procedimiento de aprendizaje

de Rs nuevas.
Tipos básicos de condicionamiento operante
Los cuatro tipos básicos de condicionamiento operante se producen como resultado

del entrenamiento de un organismo mediante el establecimiento de una contingencia
entre una R. operante y uno de los cuatro consecuentes básicos.
 Reforzamiento positivo: Administración de un

evento siguiendo contingentemente a una R
dada, que tiene como efecto un aumento en la
fuerza, la probabilidad o la tasa de ésta.
Normalmente se trata de un estímulo apetitivo o
de la posibilidad de realizar una conducta de alta
probabilidad.
Ejemplo: cada vez que una rata presiona una palanca

(R), se le administra como consecuente un trozo de
comida; se puede observar que la rata cada vez
460
presiona más frecuentemente la palanca
El tipo de CO que resulta de aplicar sistemáticamente reforzadores positivos a una

respuesta se conoce como entrenamiento de recompensa.
 Reforzamiento negativo: Omisión o interrupción de un suceso (típicamente,

un E aversivo) de forma contingente con la emisión de una R, a resultas de lo
cual se produce un aumento en la fuerza, la probabilidad o la tasa de ésta.
Ejemplo: cada vez que una rata se desplaza al lado opuesto de la jaula (R), como
consecuente se interrumpe una descarga eléctrica que se le estaba aplicando; se
puede observar que la rata cada vez cambia de lado más frecuentemente.
La aplicación sistemática de reforzadores negativos a una R se conoce

como entrenamiento de evitación o entrenamiento de escape, dependiendo de si
el organismo puede mediante la R llegar a ―prevenir‖ la aparición del E. aversivo
(evitación) o sólo puede interrumpirlo, acortando su duración, una vez administrado
(escape)
1.3.2 TIPOS DE CASTIGO
 Castigo positivo: Administración de un suceso (en el caso típico, un E

aversivo) siguiendo contingentemente a una R dada, que tiene como efecto
una disminución en la fuerza, la probabilidad o la tasa de ésta.
Ejemplo: cada vez que una oveja entra en contacto con la cerca en la que está
encerrada (R), como consecuente se le administra una descarga eléctrica; se puede
observar que la oveja cada vez toca menos frecuentemente la cerca.
La aplicación sistemática de castigos positivos a una R se conoce

como entrenamiento de castigo.
Castigo negativo: Omisión o interrupción de un estímulo de forma contingente con

la emisión de una R, a resultas de lo cual se produce una disminución en la fuerza,
la probabilidad o la tasa de ésta.
Ejemplo: cada vez que una rata que está recibiendo pequeños fragmentos de
comida cada 15 segundos toca la pared del fondo de la jaula, se le elimina la
siguiente administración de comida que correspondiera; se puede observar que cada
vez se acerca menos a dicha pared.
La aplicación sistemática de castigos negativos a una R se conoce

como entrenamiento de omisión.
461
CASTIGO :
REFORZADOR : Tiende a
aumentar la fuerza de la R a la
Tiende a disminuir la fuerza de
que sigue
la R a la que sigue
Reforzamiento positivo
Castigo positivo
Entrenamiento de
recompensa. Entrenamiento de castigo.
POSITIVO : Se
Ej. : Administrar comida tras la Ej. : Administrar descarga tras la
administra un
respuesta. respuesta.
estímulo
R aumenta. R disminuye.
Se usa una recompensa Se usa un estímulo aversivo

(estímulo o suceso apetitivo).
Reforzamiento negativo
Entrenamiento de escape
Castigo negativo
Ej. : Detener una descarga
eléctrica tras la respuesta Entrenamiento de omisión
NEGATIVO :Se
Entrenamiento de evitación Ej. : Se deja de dar comida al
omite un
organismo cada vez que da R.
estímulo
Ej. : Si se da R, omitir una
descarga que se hubiera dado
en caso contrario.
Se usa estímulo apetitivo
R aumenta.
Se usa un estímulo aversivo
1.3.3 OTRAS FORMAS DE INTERVENCIÓN CONDUCTUAL.
Entrenamiento de recompensa: Principales factores
Magnitud del reforzador
Aumentos en la cantidad de la recompensa mejoran la actuación.
Aumentos en la calidad producen el mismo efecto. Por ejemplo, usando como

reforzador agua azucarada se mejora el nivel de ejecución respecto al uso de agua
462
pura. Caso extremo: los experimentos de Olds con estimulación directa de los
centros cerebrales del placer.
Demora de la recompensa
Es el intervalo respuesta-recompensa. Afecta drásticamente al aprendizaje, en el

sentido de que a mayor demora, menos RC. A partir de un determinado punto, el
organismo no aprende.
Demoras superiores a unos 30 sg. parecen no producir ya CO, aunque hay

variaciones entre especies y sistemas de respuesta. Por ejemplo: con ratas,
laberintos y comida, la demora tolerada por los organismos para lograr un nivel alto
de aprendizaje se sitúa entre 2 sg. y 5 sg.
Sin embargo, en la mayoría de las situaciones se consiguen incluso niveles altos de

aprendizaje con demoras mayores, debido a la acción de claves estimulares (e.g., el
'clic' de la palanca) que actúan como reforzadores secundarios o reforzadores
condicionados (ver más adelante).
Impulso
Es un constructo teórico que se refiere al estado motivacional del organismo

respecto a aquello que vamos a usar como recompensa.
Se mide en términos de porcentaje del peso perdido, nº de horas de privación de

agua, etc.
El resultado general es que la actuación es tanto mejor cuanto mayor es el impulso

(más peso perdido, más horas de privación, etc.), salvo en casos extremos.
Programas de refuerzo
Hasta ahora hemos considerado sólo el caso en que la realización por parte del
organismo de la conducta elegida va siempre seguida de la consecuencia
establecida (la probabilidad del estímulo reforzador dada la respuesta operante es
igual a 1). Esto (que constituye una contingencia total) es lo que se
denomina refuerzo continuo
El refuerzo continuo no es la única (ni la más eficaz) alternativa para el aprendizaje

por CO; por el contrario, constituye sólo un caso muy particular. Los casos en que la
relación respuesta-consecuente no es completa (es decir, no cualquier emisión de la
respuesta va seguida del consecuente) se denominan situaciones de refuerzo
parcial (. Es fácil ver que el refuerzo parcial es lo más común en situaciones
naturales (ajenas al laboratorio o la clínica).
Un programa de refuerzo es una regla que especifica exactamente bajo qué

condiciones la emisión de la respuesta va a ser seguida del reforzador.
463
Los programas de reforzamiento son, según muchos autores, una de las variables
independientes más poderosas de la psicología, en el sentido de que conociendo el
programa concreto administrado a un organismo, se pueden predecir confiablemente
muchas cosas respecto a la conducta adquirida.
Programas básicos.
Los programas básicos (también llamados "simples") pueden ser
De razón: se administra el reforzador sólo tras la emisión de un número

determinado de respuestas.
De intervalo: se administra el reforzador a la primera respuesta que se produce una

vez transcurrido un intervalo de tiempo establecido, contado desde el último
reforzador.
A su vez, la razón o el intervalo pueden ser
Fijos: con el mismo valor a lo largo de toda la adquisición
Variables: con distintos valores a lo largo de la sesión, que oscilan en torno a un

promedio.
Esto da lugar a los cuatro tipos de programas básicos: RF-n, IF-n, RV-n e IV-n,
donde n es el valor de la razón o el intervalo (o su promedio, si es un programa
variable).
En la aplicación de un programa de reforzamiento a un organismo que no ha sido

objeto de aprendizaje previo, normalmente se comienza por un proceso de
moldeado, luego se sigue con reforzamiento continuo y finalmente se va
progresivamente aumentando las exigencias hasta llegar al programa deseado.
Razón fija
Se administra un estímulo reforzador por cada n respuestas. En un programa RF-10,

cada décima emisión de la R va seguida de una recompensa.
Este programa produce una tasa de respuesta típicamente alta y estable. Si la razón
es alta, a menudo el organismo se toma pausas inmediatamente a continuación de
la administración del reforzador.
Razón variable
Los programas de razón variable son

especialmente importantes, ya que (dentro
464
de los simples) son los que más se aproximan a las situaciones naturales.
Un programa RV especifica que el reforzador se administra tras un número de

respuestas que varía a cada vez. Así, por ejemplo, en un RV-5 la recompensa se
puede administrar tras 7, 3, 11, 2, 3, 5... respuestas, de forma que el promedio total
sea 5 respuestas a lo largo de la sesión.
Los programas RV generan la tasa de respuestas más alta (lo que se manifiesta en
el registro acumulativo por una gran pendiente) y constante (no aparecen pausas,
excepto en el caso de razones muy grandes).
Intervalo fijo
En los programas IF se administra el reforzador a la primera emisión de la respuesta

una vez transcurrido un intervalo desde la anterior emisión del reforzador. Es decir,
cada reforzador inicia un intervalo en el cual las Rs no son recompensadas.
El organismo aprende a anticipar cuándo va a estar disponible el siguiente

reforzador, y progresivamente disminuye su tasa de respuestas al principio del
intervalo y la aumenta hacia el final del mismo. Por ello, estos programas terminan
por producir un característico registro acumulativo festoneado:
Los programas IF producen una tasa de respuesta global más baja que los de razón,
y menos estable debido a las variaciones dentro de cada intervalo.
Intervalo variable
Los programas de intervalo variable son como los anteriores, sólo que el intervalo
oscila en torno a un valor promedio.
Dan lugar a una tasa de respuesta moderada que, globalmente, es más o menos
igual que la de IF, pero mucho más estable. Al no ser predecible por el organismo la
duración del intervalo, no hay diferencias locales de tasa de respuesta (el organismo
responde a un ritmo sostenido).
1.3.4 MOLDEAMIENTO Y MODELAMIENTO
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de

técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las
personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades
disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes, valoraciones y
conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la
modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de
intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el
bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
465
Desarrollo histórico de la modificación de conducta
La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en

tres periodos:
1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por

el desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación
de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico
sobre el que posteriormente se desarrollará la modificación de conducta.
El objeto de la psicología es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos
desarrollados por Pavlov y Thorndike.
2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico

el desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y
Tolman. De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone
el desarrollo de leyes específicas del comportamiento sobre las cuales asentar las
directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser
explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus
antecedentes y consecuentes ambientales. La modificación de conducta surge como
una alternativa innovadora, válida y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico
sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos del comportamiento sino de
presentar soluciones eficaces para ellos.
3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica

con gran éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarios
al tratamiento. Las técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del
lenguaje, retraso mental, autismo y delincuencia, al igual que se aplica a problemas
en el aula y trastornos de la conducta en niños normales; se desarrollan nuevas
técnicas como la economía de fichas y se mejoran los procedimientos
existentes. Además en este periodo se desarrollan técnicas de entrenamiento
en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de respuestas y se
mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis en esta
fase se centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos
hay una disociación entre la investigación básica en psicología y la aplicación de la
modificación de conducta. La psicología experimental pasa de centrarse en
el aprendizaje y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos
cognitivos (memoria, percepción, atención). Los modificadores de conducta están
centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha atención a la
investigación básica.
Caracterización de la modificación de conducta
Según Labrador (2002), cabe definir la modificación de conducta como aquella

orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los
conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales
y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos
principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos
y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir
466
o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas.
Esta definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:
a) La fundamentación en la psicología experimental
b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios

que gobiernan la conducta normal y anormal)
c) La insistencia en la evaluación objetiva
d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.
De todas estas características cabría destacar como definitorias la fundamentación

de los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como
en énfasis en la evaluación objetiva de las intervenciones.
En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos

distinguir cuatro principales orientaciones:
a) El análisis conductual aplicado.
b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual.
Orientaciones actuales en modificación de conducta
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de

la conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo
la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.
Las principales
características de este
enfoque son:
1. Se centra en las
conductas observables
directamente.
2. La conducta está
controlada por el
ambiente.
3. El objetivo de estudio
es
la conducta de organism
o individual y el enfoque
467
metodológico es el análisis experimental de la conducta.
4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar

dos áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas
limitadas y b) la modificación de ambientes sociales o institucionales.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.
2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R

neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o
constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:
1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.
2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros

semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.
3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos

relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros
trastornos.
4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en

el condicionamiento clásico.
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la

determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y
sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez
modifica su propio medio.
Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:
1. La regulación de la conducta depende de

tres sistemas: a) los estímulos externos que
afectan a la conducta., b) las consecuencias
de la conducta y c) los procesos cognitivos
mediacionales.
2. La influencia del medio sobre el sujeto

está afectada por los procesos cognitivos
que determinan
la percepción o interpretación de aquél y/o
variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de auto

eficacia, que se refiere a los juicios
468
personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria
para obtener un resultado deseado.
4. El énfasis en la auto regulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en

el condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de
autorregulación.
4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que

la actividad cognitiva determina el comportamiento.
MOLDEAMIENTO
Técnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan

las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga
lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Cierta conducta traerá
determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante tal conducta. El
refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de
la conducta que lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la
probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es
el acto de administrar el reforzador siguiendo algún criterio de frecuencia relativa a
la conducta en cuestión. La conducta, tratándose del moldeamiento,
es cualquier actuación ostensible ante la cual el ambiente ―responde‖ fiablemente.
Algo que hace el sujeto viene a ser una operación con ciertos efectos. Así pues,
la conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.
Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el
reforzamiento es selectivo respecto del repertorio disponible. En particular, se
empezarán a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y
funcionalmente a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se
hará más exigente en función de ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdo
por lo demás con su variabilidad. De esta manera, el moldeamiento resulta un
proceso dinámico en el que se van transformando conjugadamente la conducta y
sus consecuencias. En rigor hay que decir que la acción selectiva de las
consecuencias transforma la conducta, esto es, la moldea.
Aplicación
Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una técnica ubicua en terapia de

conducta, se va a hacer un reparto en unos cuantos ámbitos preferentes, mostrando
en todo caso su diversidad. Se proponen cinco, siendo el último uno sin perfil (a fin
de acoger supuestos dispares), a saber: la educación especial, la rehabilitación de
funciones motoras, la instrucción académica, la disfunción sexual, y otros.
Naturalmente, este reparto no tiene otro compromiso que el de hacer una propuesta
variada y diversa. Sin embargo, no se dejaría de reconocer, al hacerlo así,
un cierto argumento, relativo a presentar el moldeamiento ―más allá‖ de aplicaciones
únicamente interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las que
suele quedar relegada esta técnica.
469
La palabra introductoria otros da paso a una miscelánea de supuestos,
algunos incluso sin interés clínico. Entre éstos se citarían el desarrollo de
discriminaciones perceptivas (como aquéllas relativas al «oído musical», a
la detección de señales visuales o a la captación gustativa de sabores), y de
habilidades motoras (como en el entrenamiento deportivo o en el baile).
Con interés clínico, cabría recordar la superación del miedo por medio de ciertas
aplicaciones de la de sensibilización sistemática y del modelado participativo
con reproducción forzada, como se ha apuntado antes. Otro supuesto puede venir
dado en la restauración del habla en
el mutismo selectivo.
1.3.5 JUEGO DE ROLES
Cuando se desea que alguien comprenda lo más

íntimamente posible una conducta o situación, se le pide
que "se ponga en el lugar" de quien la vivió en la
realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume
el rol y se revive dramáticamente la situación, la
comprensión íntima resulta mucho más que profunda y
esclarecedora.
Role playing será entonces representar una situación con el objeto de que se torne
real, visible, vivida, de modo que se comprenda mejor por parte de quién o quiénes
deben intervenir en ella en la vida real.
Este objetivo es logrado no sólo por quienes representan los roles, sino por todo el
grupo que actúa como observador participante del proceso.
Por medio de este tipo de actuaciones se despierta el interés, se motiva la

participación espontánea de los/las espectadores/as y, por su propia informalidad y
actualidad, se mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se
desarrolla. La representación escénica provoca una vivencia común a todos/as
los/las presentes y después de ella es posible discutir mejor el problema con cierto
conocimiento generalizado, puesto que todos han participado de un planteo común.
La representación es libre y espontánea, sin uso de libretos. Los/las intérpretes

representan posesionándose del rol adjudicado y delimitado previamente, como si la
situación fuera verdadera. Esto requiere, por cierto, alguna habilidad y seguridad.
El problema o situación puede ser previsto de antemano o surgir en un momento

dado de una reunión de grupo. Debe delimitarse lo que se expondrá y para qué, con
toda precisión.
Los/las participantes aportarán todos los datos posibles para describir y enriquecer
la escena a representar, imaginando la situación, el momento, la conducta de los
personajes, etc. Esto ayudará al encuadre de la escena y servirá como material para
que los/las intérpretes improvisen un contexto significativo y lo más aproximado
posible a la realidad. El grupo decidirá si desea dar una estructura bien definida a la
470
escenificación o prefiere dejarla librada en mayor medida a la improvisación de
los/las intérpretes
Es muy importante definir el "momento" que ha de representarse, la situación

concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema del caso y de
acuerdo a ello decidir qué personajes se necesitan y qué rol jugará cada uno/a.
Se elegirán los/las intérpretes a los/las que se les darán nombres ficticios lo cual
ayuda a posesionarse del papel y reduce la implicancia personal del/la intérprete.
De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario de la acción, utilizando sólo

los elementos indispensables, por lo común una mesa y sillas. Todo lo demás puede
ser imaginado con una breve descripción.
Conviene dar a los/las intérpretes unos minutos para colocarse en la situación

mental, ponerse en "su papel", lograr clima y si lo desean explicar someramente
cómo proyectan actuar.
El desarrollo de la acción no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor.
El grupo mantendrá una atmósfera propicia siguiendo la acción con interés y
participando de ella emocionalmente. La actitud de los/las espectadores/as suele ser
de algún modo "captada" por los/las intérpretes.
El/la facilitador/a podrá interrumpir la acción cuando considere que se ha logrado

suficiente información o material ilustrativo para proceder a la discusión del
problema. El final, no es importante, como en el teatro y la duración total suele ser
de cinco a quince minutos.
El grupo puede designar observadores/as especiales para determinados aspectos:

actuación de cada personaje, hilación del tema, contradicciones, fidelidad a la
situación, etc.
En todo el desarrollo de esta técnica será útil la colaboración de un/a facilitador/a

que posea experiencia, coordine la acción y estimule al grupo.
Comentarios y discusión
Actividad que dirigida por el/la facilitador/a, permite a los/las intérpretes dar sus
impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, es
decir, qué sintieron al representar su rol.
Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los/las intérpretes, discute
el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, etc.
Los/las intérpretes pueden invertir sus papeles (quien hizo de padre / madre hace de
hijo/a y viceversa), o nuevos/as intérpretes pueden hacerse cargo de los personajes.
Luego, dar tiempo suficiente para lo principal, es decir, las conclusiones sobre el
problema planteado.
471
Sugerencias
Debe comenzarse por situaciones simples y eligiendo bien los/las intérpretes entre
los/las más seguros/as y habilidosos/as, comunicativos/as y espontáneos/as.
Comenzar con situaciones que den lugar a la hilaridad, con escenas bien
estructuradas para luego derivar en el planteo serio.
Los roles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas seguras de sí,

apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el papel.
En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es

decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o
hallar la solución más adecuada.
Procurar que la escenificación se realice en un lugar bien visible para los/las

espectadores/as.
Ventajas
 Los seres humanos generalmente poseen un deseo natural de actuar.

 La representación de papeles dramatiza la situación analizada.
 Compromete en interesa a todos/as, aún a aquellos/as que no representan
roles.
 El grupo puede analizar los puntos de vista de otras personas.
 El grupo puede predecir ciertas reacciones ante diferentes tipos de acciones y
de situaciones.
 Es un buen recurso para el análisis de problemas.
 Diversas personas pueden mostrar cómo encararían una situación similar.
 Es un grupo espontáneo para aplicar una idea a los resultados de una
discusión
 La representación de papeles destaca sentimientos o actitudes que tal vez no
se manifestarían en las discusiones comunes.
Desventajas
 Es más difícil utilizar en forma eficaz el rol playing que otros instrumentos.
 Frecuentemente es utilizado inadecuadamente; en algunos casos la discusión
o presentación de casos sería más eficaz.
 Es posible que el grupo se detenga más en la representación que en el
problema en sí.
 El grupo puede desenvolverse de tal modo en esta técnica que evada el tema
y/o contenido.
 A menos que la representación sea eficaz puede ocurrir que el grupo encare
esta técnica como una manera informal de analizar un problema grave.
 Una pregunta directa o un problema colocado en sus justos términos puede
ser más eficaz y llevar menos tiempo.
 Si los roles no son bien distribuidos puede ocurrir que las personas que no
deseen intervenir se sientan incómodas.
472
 Algunos/as pueden adoptar una actitud de antagonismo con quien represente
un papel antipático.
1.4 FACTORES EXTERNOS QUE AFECTAN LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE.
El trabajo de Pavlov puede contribuir a nuestra comprensión del condicionamiento

clásico en el ambiente escolar. Un ejemplo se encuentra en sus investigaciones
sobre el proceso de generalización, donde encontró que una vez condicionada una
respuesta una respuesta a un estímulo específico, no era necesario presentar el
mismo estímulo para que ocurriese la respuesta; un estímulo similar también podría
provocarla. Se denominó generalización a la tendencia a provocar la misma
respuesta utilizando estímulos similares.
El temor de los estudiantes a sus maestros puede incluso generalizarse a otros

profesores y a otros estímulos del ambiente escolar. Con frecuencia se pide a los
estudiantes hacer discriminaciones muy sutiles acerca de situaciones en la escuela
que demandan modos de respuestas muy específicos. Lamentablemente, algunas
veces los jóvenes no pueden diferenciar entre las expectativas de varios profesores
y comportarse en consecuencia. Por ende, los profesores deben estar conscientes
de los peligros potenciales del uso del ridículo, las amenazas, el sarcasmo y la
humillación. Desde el punto de vista ético, esos abusos no tienen justificación; desde
el psicológico, el daño potencial está bien definido en los principios del
condicionamiento.
1.5 EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA OPERANTE
Buena parte del comportamiento y los sucesos que ocurren en el aula no se ajustan
al paradigma del condicionamiento clásico. Esto es así pues por lo general no
pueden identificarse estímulos que provoquen la amplia clase se conducta que
parece ser voluntaria. El modelo operante o paradigma de condicionamiento
operante permite un análisis del aprendizaje de la conducta que parece emitirse más
que provocarse.
Skinner fue el primero en diferenciar el condicionamiento operante del respondiente.

Skinner creía que la mayor parte del comportamiento es propositivo e intencional
más que reactivo. Su trabajo pionero sobre el aprendizaje y la conducta operante
empezó con su publicación de The Behavior of Organisms, donde bosqueja los
principios básicos del condicionamiento operante. En este libro, describe
experimentos en los que utiliza agua comida como recompensa para enseñar a
ratas la conducta de presionar una palanca.
En 1953, Skinner público un libro en el que explica cómo influyen los principios
conductuales, derivados de estudios con animales, a la conducta de los individuos
en la sociedad. Aunque en la década de los cincuenta se contaba con pocos datos
que apoyaran las generalizaciones que hizo Skinner de la conducta animal al
comportamiento humano, su trabajo llevo a otros a investigar el condicionamiento
operante en escenarios humanos. No fue sino hasta la década de los sesentas
cuando el uso de las técnicas del comportamiento operante salió de los laboratorios
para modificar la conducta humana.
473
Durante la década de los setenta ―maduro‖ la aplicación de los principios operantes
a diversos campos, entre ellos la educación, clínica y trabajo social. El trabajo de
Quay, Peterson y Lindsley entre muchos otros, demostró cómo pueden utilizarse
los principios del aprendizaje en diversos ambientes sociales y académicos.
Las características distintivas de la conducta correspondiente son que se responda

a un estímulo y la respuesta es involuntaria, mientras la conducta operante se
caracteriza por operar en el ambiente. La conducta operante, en oposición con la
respondiente, está bajo control voluntario e incluye al comportamiento que ―opera‖,
cambia o modifica al ambiente externo. Según la teoría conductista del aprendizaje,
caminar, conversar, jugar, terminar una tarea, presentar un examen, son ejemplos
de conducta operante. Cuando un estudiante obtiene un diez en la boleta de
calificaciones, pone apodos a los maestros, hace campaña para la presidencia de la
representación estudiantil, consume drogas o abandonan la escuela, ese estudiante
está emitiendo conducta operante. Confiamos en que empiece a visualizar la
importancia de la conducta operante en el aula. Dada la importancia de comprender
como se mantiene en el salón de clases, revisaremos algunos principios
importantes.
1.6 COMO INFLUIR EN LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE POR MEDIO DEL

REFORZAMIENTO.
En general el reforzamiento se clasifica en positivo o negativo. También veremos el

castigo, que muchas veces se confunde con el reforzamiento negativo.
Reforzamiento positivo: un reforzador positivo es un estímulo que, cuando se

presenta, incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta a la cual sigue. A
menudo se llama recompensas a esos estímulos y por lo general se les asocia con
el placer. Algunos reforzadores positivos, como la comida, el agua y el abrigo, son
biológicamente significativos, a otros, como el encomio, el afecto y la aprobación, se
les considera importantes en el ámbito social. El campo de los reforzadores positivos
en el salón de clases puede incluir el encomio del profesor, una sonrisa, buenas
notas y reforzamientos tangibles como juguetes, juegos y revistas. En el aula los
estudiantes pueden obtener esos reforzadores gracias a su cumplimiento académico
y buen comportamiento. Los profesores pueden y deben ser muy imaginativos para
encontrar y usar sus grupos los reforzadores positivos.
El reforzamiento positivo tiene tres atributos principales: 1) incrementa la tasa futura

y fortalece o mejora la ocurrencia de la conducta. 2) se aplica de manera contingente
a la ocurrencia de la conducta, y 3) se aplica después de que ocurre la conducta. El
reforzamiento positivo no debería reservarse para los estudiantes, también los
profesores lo necesitan.
Reforzamiento negativo: también fortalece la conducta. Un reforzador negativo es

un estímulo, que al eliminarse, incrementa la probabilidad de la conducta a la cual
sigue su eliminación. El reforzamiento negativo describe la relación entre un
estímulo y una conducta en que la tasa de ocurrencia de la conducta aumenta
cuando, al emitirse esta, remueve o reduce la intensidad de alguna condición
ambiental usualmente aversiva.
474
Padres y maestros suelen hacer un uso incorrecto del reforzamiento negativo.
Cuando los estudiantes lloran o hacen berrinches por las tareas o que no se salen
con la suya y los padres y maestros eliminan la tarea o ceden a su capricho
entonces los alumnos aprenden con rapidez que si lloran o hacen berrinches
lograran su objetivo. Como resultado, el niño aprende a llorar con más frecuencia.
Castigo: no debe confundirse al reforzamiento negativo con el castigo. Se define al

castigo como la presentación, después de la ejecución de una conducta, de un
estímulo aversivo que debilita esa conducta. Se puede recordar que tanto el
reforzamiento negativo como positivo, fortalecen la conducta, mientras que el castigo
la debilita, le resulta evidente la diferencia entre reforzamiento y castigo. El castigo
ha sido tema de enorme controversia en la psicología educativa. ¿Debe usar el
maestro el castigo? De ser así ¿en qué circunstancias? , ¿Qué tipo de castigo?
¿Cuáles son las alternativas apropiadas y eficaces del castigo? ¿Qué tipo de
castigo? En caso de ser negativos ¿Cuáles son las alternativas apropiadas y
eficaces al castigo?
475
2. EL COGNOSCITIVISMO
2.1 ORÍGENES Y ANTECEDENTES
La psicología cognitiva puede definirse

como la rama de la psicología que intenta
proporcionar una explicación científica de
cómo el cerebro lleva a cabo funciones
mentales complejas como la visión, la
memoria, el lenguaje y el pensamiento. La
psicología cognitiva surgió en una época
en la cual los ordenadores comenzaban a
causar un gran impacto en la ciencia y,
probablemente, era natural que los
psicólogos cognitivos establecieran una
analogía entre los ordenadores y el
cerebro humano.
La Psicología cognitiva surge como

alternativa a la concepción conductista de
la mente como caja negra inaccesible. Es
difícil atribuir su aparición a un único autor,
pero sí parece claro que su inicio coincide con la aparición y desarrollo de los ordenadores.
El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al investigador para explorar el
funcionamiento de los procesos cognitivos internos.
La psicología cognitiva estudia los problemas relacionados con seis estructuras y procesos:
a) Atención: cómo se capta y selecciona la información. b) Percepción: cómo los datos
sensoriales se transforman en experiencias perceptivas. c) Memoria: como se almacena y
se recupera la información. d) Pensamiento: cómo razonó para procesar la información. e)
Lenguaje: cómo se comprendió la información a partir de la organización lingüística de la
misma. f) Aprendizaje: cómo se adquieren conceptos, competencias y habilidades
cognitivas.
Recursos metodológicos.- a) El encuadre hegemónico es el método experimental con
validez ecológica. b) Introspección: a diferencia de la introspección tradicional, no estudia la
percepción con sujetos entrenados en este método sino el pensamiento y la resolución de
problemas con sujetos normales sin entrenar. c) Estudios cronométricos (tiempos de
reacción), utilizados por ejemplo en procesos perceptivos y mnémicos. d) Modelos
computacionales, que abarcan dos aspectos. Primero, la consideración del ordenador como
metáfora de la mente, y segundo, la construcción de programas de IA y simulación, útiles
para depurar formalmente teorías (simulación de teorías cognitivas).
476
Campos de aplicación.- a) En educación: medición de capacidad intelectual, orientación
vocacional, problemas de aprendizaje, pero sobre todo el aprendizaje y la enseñanza en el
aula, procesos que implican considerar variables intrapersonales (propias del alumno como
estructura cognitiva, desarrollo evolutivo, motivaciones y actitudes, personalidad, etc.) y
variables situacionales (didácticas, sociales, docentes, etc.). b) En psicología clínica: La
influencia de la psicología cognitiva tiene tres direcciones: 1) posibilidad de aplicar el
paradigma del procesamiento de información a la clínica. 2) posibilidad de nuevas técnicas
terapéuticas reformulando los modelos conductistas E-R. 3) Autores provenientes del
psicodinamismo desarrollaron técnicas de terapia breve basadas en patrones cognitivos y
sistemas de creencias. Se ampliaron las técnicas a parejas, grupos y familias, aunque sigue
sin existir una psicopatología cognitiva.
Límites de la psicología cognitiva.- a) Hay variadas microteorías que estudian ciertos
aspectos parciales, pero no hay una teoría que explique globalmente todo el sistema
cognitivo. b) La psicología cognitiva estudió mucho tiempo la cognición pura, sin incluir
afectos e interacciones sociales. Esta situación se está revirtiendo.
Problemas de la psicología cognitiva.- a) Teóricos: Se plantean polémicas entre teorías,
como por ejemplo la percepción es una copia o una construcción de la realidad?; las
representaciones mentales son imágenes o tienen una estructura semántico-abstracta?; el
pensar es racional o irracional?; el mundo se categoriza mediante categorías lógicas o
construcciones arbitrarias? b) Metodológicos y aplicados: Sus métodos requieren validez
ecológica, o sea crear condiciones experimentales lo más semejantes posibles al contexto
natural de las conductas. c) Epistemológicos: ¿cómo por
ejemplo como se explica la conducta desde la cognición?;
cuál es el valor de la analogía mente-ordenador?
―La psicología cognitiva es el estudio de aquellos procesos

mentales que posibilitan nuestro diario desenvolvimiento en
el reconocimiento de objetos familiares, personas conocidas,
manejo del mundo que nos rodea, incluyendo las habilidades
de lectura, escritura, programación, realización de planes,
pensamiento, toma de decisiones y memorización de lo
aprendido‖.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
¿Qué es la Psicología Cognitiva?
La psicología cognitiva, contrario a lo que comúnmente se cree no se originó en la
década de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la psicología
experimental y de la psicología evolutiva.
La Psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los procesos a
través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y
toma conciencia de su entorno, así como de sus resultados. El origen de la
psicología cognitiva está estrechamente ligado a la historia de la psicología general.
La psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas
afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la
ciencia del lenguaje.
Bartlett (1.932): realizó investigaciones que lo a rechazar
el concepto de memoria como depósito o almacén y subrayar el concepto de
memoria como construcción. La construcción implicaba que la memoria utiliza
esquemas para observar y clasificar la información, por lo tanto como un proceso
477
activo de reinterpretación. La sucesiva reorganización de la experiencia en
esquemas permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que son
reconstruidos de manera diferente en función de la ampliación de los esquemas.
Piaget (1.896 – 1.980): dedicó prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo
cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia.
Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y

conocimiento en esquemas cognitivos que a través de dos
procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va
modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de
esquemas sensorio motrices donde el conocimiento está
ligado a la acción directa, y termina en los esquemas de
las operaciones formales donde se han logrado niveles de
abstracción más desligados de la experiencia inmediata.
En los años sesenta, gracias al influjo de la teoría de la
información, la teoría de la comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo
el desarrollo de los ordenadores, la psicología general se hace cognitiva (se
reconstruye como cognitiva). Se concibe al ser humano no como un mero reactor a
los estímulos ambientales, sino como un constructor activo de su experiencia, un
"procesador activo de la información". (Neisser, 1.967).
Las características generales del nuevo modelo de la psicología cognitiva son
(Mahoney, 1.974):
 La conducta humana está mediada por el procesamiento de información
del sistema cognitivo humano.
 Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el
funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes del sistema
cognitivo).
 Se proponen cuatro categorías generales de proceso
cognitivos: atención (selectividad asimilativa de los
estímulos), codificación (representación simbólica de la
información), almacenamiento (retención de la información) y recuperación
(utilización de la información almacenada).
 Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la
información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto
plazo la información seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una
retención permanente de la información.
En resumen la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a fuerzas

organísticas biológicas (modelo psicodinámico), sino un constructor activo de su
experiencia, con carácter intencional o propositivo.
2.2 CHOMSKY
Noam Chomsky (1959) sostenía que la explicación conductista del lenguaje no podía
dar cuenta de por qué los humanos vocalizan ciertas emisiones o frases en
478
momentos particulares. Afirmaba que para el uso del lenguaje no dar cuenta de por
qué los humanos vocalizan ciertas emisiones o frases en momentos particulares.
Afirmaba que para el uso del lenguaje son necesarios ―procesos mentales‖.
Específicamente, Chomsky propuso que la estructura del lenguaje es demasiado
compleja para explicarse en términos conductistas. Muchos lingüistas estuvieron de
acuerdo con Chomsky, quien argumentó que los seres humanos tienen la capacidad
innata para dominar el lenguaje, idea contrapuesta al énfasis de los conductistas del
aprendizaje. La crítica de Chomsky al conductismo tuvo grandes repercusiones y dio
lugar a una estrecha relación entre psicólogos cognoscitivistas, lingüistas y la
percepción del lenguaje.
Otros factores contribuyeron a la revolución cognoscitivista, entre ellos la importante

investigación de la memoria, la cual empezó en la década de los cincuenta. Los
psicólogos cognoscitivistas empezaron a investigar y especular sobre diferentes
tipos de memoria, a explorar su organización y a proponer modelos de memoria.
Otras contribuciones iniciales a la teoría cognoscitivistas del aprendizaje incluyeron

la teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y la teoría de Bruner del aprendizaje
por descubrimiento.
2.3 EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Es posible enseñar a los estudiantes las destrezas que necesitan para solucionar
problemas de manera eficaz, y los maestros pueden a su vez usar procedimientos
bien definidos para lograr que los alumnos desarrollen mejores estrategias de
aprendizaje y de pensamiento.
Proverbio chino: Escucho y olvido, Veo y recuerdo, Hago y entiendo.
Al poner el acento en la indagación, en un proceso al que denomino aprendizaje
por descubrimiento, Bruner confirmo la sabiduría del antiguo proverbio chino
mencionado, a diferencia de las disciplina mentalistas y de los conductistas, Bruner
propuso que al ayudar a los estudiantes a descubrir el contexto y la información en
el marco de un campo de estudio, los maestros pueden ayudarlos a recordar y
aplicar lo aprendido. Piaget y Bruner afirmaban que lo que aprenden los estudiantes
por sí mismo es más significativo que lo aprendido como resultado de lo hecho por
otros. El método del descubrimiento tiene raíces en la teoría de Piaget la cual afirma
que los estudiantes que descubren la información no dependen tanto de la
motivación que recibe del maestro como aprendices en clases dominadas por el
profesor.
Bruner alentó a los profesores a enseñar a sus alumnos como buscar soluciones a
los problemas académicos. Esa forma de enseñar ayudaría a los estudiantes a
desarrollar habilidades de solución de problemas, a mejorar su confianza en sus
habilidades de aprendizaje y prepararse para enfrentar los problemas de la vida.
La enseñanza por descubrimiento se llama así debido a que no se dice al estudiante
el concepto o el principio; en cambio, se espera que induzca el principio de una serie
479
de ejemplos. Podríamos decir que es lo contrario de la enseñanza por exposición, ya
que en ella se dan los conceptos y principios, que después se aplican en una serie
de ejemplos.
Aprendizaje por descubrimiento guiado: en el aprendizaje por descubrimiento
guiado, el maestro dirige cada paso de la solución de problemas. Esta técnica se
desarrolla en la década de los setenta. Por otro lado, en el descubrimiento abierto,
los problemas se resuelven sin la supervisión cercana del profesor. La solución de
problemas se adapta al aprendizaje por descubrimiento guiado pues permite que los
estudiantes desarrollen estrategias de aprendizaje. Ausubel, Novak y Hanesian
(1978) criticaron el método por descubrimiento abierto y propusieron que el
aprendizaje por descubrimiento ―guiado‖, en el cual los profesores explican los
materiales que deben aprenderse, es más eficaz. El aprendizaje por descubrimiento
guiado abrió la puerta a las visiones cognoscitivas contemporáneas del aprendizaje.
2.4 LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre
de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de
literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a
la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento.
Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil,
le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo
largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el
niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget
obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del
mundo y numerosos premios.
Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget:
 ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en
una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones,
por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento.
Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos
se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por
ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente
en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
480
 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que
el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es
más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
 ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por
las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en
sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los

flujos de interacción con el medio.
 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos
elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de
adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.
 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo

adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la
organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación
no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
481
 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en
la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va

realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el
medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad
a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con
su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el
balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante
de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Teoría cognitiva:
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas
de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD

a. Estadio de los mecanismos reflejos
Etapa Sensoriomotora 0-1
congénitos.
La conducta del niño es b. Estadio de las reacciones circulares mes
esencialmente motora, primarias
1-4
no hay representación c. Estadio de las reacciones circulares
482
interna de los secundarias meses
acontecimientos d. Estadio de la coordinación de los
4-8
externos, ni piensa esquemas de conducta previos.
mediante conceptos. e. Estadio de los nuevos meses
descubrimientos por experimentación.
8 - 12
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales. meses
12-18
meses
18-24
meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del a. Estadio preconceptual. 2-4 años
pensamiento y la b. Estadio intuitivo.
4-7 años
del lenguaje que gradúa
su capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de
conducta, juegos simbó
licos, dibujos,
imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años

en
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre
adelante
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social
del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de
manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales
483
opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al
contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es,
justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la

concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,

partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de

descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista
en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
2.5 EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y EL DESARROLLO

COGNOSCITIVO.
La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo es considerada por algunos

psicólogos educativos como ―la más completa sistematización del desarrollo
cognoscitivo de los individuos‖. Sin embargo, otros afirman que es incompleta pues
no proporciona detalles de la manera en que los individuos se desarrollan, piensan y
aprenden. El procesamiento de la información propone otra forma de estudiar el
desarrollo cognoscitivo es investigar la manera en la cual el cerebro maneja o
procesa la información recogida por los sentido. Este es el tema principal del
modelo del procesamiento de la información.
2.6 EL MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El modelo de procesamiento dela información se sustenta en el procesamiento e

interpretación de los datos sensoriales y en la conversión de tales datos a una
forma que luego pueda recordarse. La interpretación de la entrada sensorial incluye
484
la determinación de si va a recordarse o no, su relación con el conocimiento previo y
su almacenamiento posterior en una forma en la cual pueda recuperarse.
Los teóricos del procesamiento de la información creen que al estudiar como

procesan las personas la información podemos obtener conocimiento sobre su modo
de pensar, percibir, interpretar y creer. La teoría del procesamiento de la información
ha cambiado en forma considerable los últimos 30 años. Durante la década de los
sesenta, los matemáticos intentaron definir el concepto de información; muchos
creían que su función era reducir la incertidumbre de los acontecimientos futuros. El
desarrollo de la computadora digital fortaleció esa idea. Las computadoras
demostraron que era posible descomponer las acciones complejas en una serie de
decisiones de ―si‖ o ―no‖; es decir, un bit de información. El adjetivo binario se refiere
a la información que puede expresarse con solo dos elementos, por ejemplo:
correcto/ incorrecto, si/no y 0/1. Si la computadora pudiese dar la retroalimentación
correcta con esta pieza de informaciones conocida como código binario, entonces,
en teoría, una máquina de computación podría duplicar los procesos cognoscitivos
de un individuo.
2.7 MECANISMO NERVIOSOS DE LA COGNICIÓN
El patrón binario apagado/encendido es análogo a la actividad de las neuronas

individuales del ser humano. Las neuronas, o células nerviosas, se definen como los
elementos del sistema nervioso que lleva la información sensorial al cerebro,
almacenan los recuerdos, toman decisiones y controlan la actividad de los músculos.
Dichas células se especializan en el proceso de regular la comunicación y la
conducta. El aprendizaje humano depende de la velocidad de los eventos nerviosos.
El tiempo de las neuronas lleva apenas una milésima de segundo, y los seres
humanos posen millones de ellas. En cierto sentido, la tecnología de la computadora
se basa en la acción del sistema nervioso humano. Esta analogía ha resultado muy
atractiva para muchos teóricos cognoscitivistas del aprendizaje.
2.8 REGISTROS Y RECEPTORES SENSORIALES
2.8.1 RECEPCIÓN
La teoría contemporánea del procesamiento de la información estudia, el proceso de

aprendizaje como un sistema de funciones cerebrales. El primer contacto de los
estudiantes con la información y el conocimiento, y cuyo aprendizaje se espera de
ellos, a través, se da a través de los receptores sensoriales. Se define a los
receptores sensoriales como los órganos de los sentidos que nos permite establecer
contacto con nuestro ambiente. Los alumnos escuchan a sus profesores, leen los
libros de texto, huelen los alimentos de la cafetería escolar, y es que en el aula los
485
maestros deben poner el acento en las actividades de aprendizaje que involucran
los sentidos.
Nuestros receptores sensoriales transmiten la información sobre los estímulos en el

ambiente al sistema de procesamiento de la información. Definimos a un estímulo
como el cambio en el ambiente que puede ser detectado por los órganos de los
sentidos.
2.8.2 PERCEPCIÓN
Se define como el proceso por el cual se determina el significado de lo que se

siente. Por ejemplo, la percepción tiene lugar cuando los estudiantes pueden dar
significado a los estimulo en su ambiente escolar, como escribir un trabajo sobre el
―hielo caliente‖. Advierta que esto va más allá del simple proceso de advertir los
estímulos en el ambiente; la percepción supone la capacidad de darles significado.
La investigación se ha concentrado hasta ahora en tres componentes de la

sensación: (1) el registro sensorial visual, (2) el registro sensorial auditivo, y (3) el
registro sensorial táctil. La percepción empieza con la forma en que los individuos,
por ejemplo los estudiantes, ven en el ambiente esos registros sensoriales. La
importancia y la fisiología de esos registros sensoriales no pueden exagerarse ya
que estos mantienen los estímulos que experimentamos en nuestro entorno el
tiempo suficiente para darnos la oportunidad de percibirlos.
Los ojos dan a los estudiantes la oportunidad de leer y enviar la información al

registro sensorial visual. Los oídos les permiten escuchar a los maestros y enviar la
información al registro sensorial auditivo. Los registros sensoriales táctiles les dan la
posibilidad de experimentar el entorno en muchas áreas, como al esculpir o al oler el
aroma de las flores, con la nariz y las manos como los órganos sensoriales.
Los datos obtenidos al ver, escuchar y tocar son interpretados por nuestro registro
sensorial y ello resulta en la percepción. A pesar de sus diferencias, nuestros
registros sensoriales tienen alguna característica en común:
1. los registros sensoriales almacenan la información por un periodo

extremadamente breve, que fluctúa entre .25 segundos o menos en el caso de la
visión, a tal vez un segundo para el tacto, y dos o incluso cuatro segundos en el
caso de la audición.
2. los estímulos que se presentan en forma subsiguiente a los mismos órganos

sensoriales interfieren con la información sensorial percibida antes. Tendemos a
perder el recuerdo de la información recurrente, como las fechas o los nombres de
los alumnos, en la medida en que incorporamos la información anterior en la más
reciente.
486
3. los registros sensoriales esta fuera del control del individuo, que no puede
prolongar la duración ni cambiar la forma de la memoria sensorial.
4. las propiedades del almacén sensorial, como la duración y la capacidad, parece

variar entre los individuos y en los distintos niveles del desarrollo. Además, esos
registros sensoriales se relacionan fisiológicamente con la memoria.
La teoría del procesamiento de la información también incluye el estudio de la

memoria y la metacognicion.
2.8.3 MEMORIA A CORTO PLAZO
Desde la presentación del modelo de Atkinson y Shiffrin, el estudio de la memoria se

concentró en la memoria a corto plazo (MCP), que puede considerarse como la
memoria de trabajo (MT) o la memoria de la que se tiene conciencia. La MCP resulta
esencial para el aprendizaje pues no permite manejar las experiencias actuales en el
ambiente y resolver problemas.
Case (1948) identifico a la memoria a corto plazo como uno de los principales
mecanismos del desarrollo cognoscitivo. La MCP de los infantes y de los niños
pequeños es muy limitada, por lo cual solo pueden procesar pequeñas cantidades
de información a la vez. Los acontecimientos nuevos en el ambiente de los niños
pequeños demandan una gran cantidad de su MCP, de ahí que suelan concentrase
en ciertos aspectos del nuevo evento mientras ignoran los otros. Así, los niños
pequeños utilizan una gran cantidad de su MCP en las operaciones mentales
básicas, y las nuevas operaciones a menudo exceden los límites de su memoria. Sin
embrago, conforme va creciendo y dominando más operaciones, el espacio de su
MCP se hace más eficiente. Por ende, a medida que los niños crecen requieren
menos memoria para las operaciones básicas, disponen de más memoria para las
nuevas operaciones y pueden realizar más funciones al mismo tiempo.
2.8.4 MEMORIA A LARGO PLAZO.
La memoria a largo plazo (MLP) es la parte de nuestro cerebro que funciona como
almacén en donde se guardan grandes cantidades de recuerdos durante mucho
tiempo, quizá durante toda la vida. Algunos psicólogos creen que el almacenamiento
es permanente, si bien es posible que no podamos recuperar parte de este
conocimiento, insisten en que sigue ahí, listo para utilizarse.
Cuando nuestros receptores sensoriales reciben la información, parte de ella se

descarta antes del almacenamiento, parte se coloca solo en la memoria corto plazo,
y parte de ella pasa en forma simultánea a la MCP y la MLP. A diferencia de la MCP,
487
que solo tiene la capacidad de almacenar alrededor de siete trozos de información a
la vez, la MLP tiene una capacidad ilimitada.
Los métodos idóneos para almacenar la información en esos dos sistemas son
diferentes. Por ejemplo, el repaso es esencial para mantener la información en la
MCP, pero para el almacenamiento en la MLP se necesita la elaboración, la cual
implica hacer grande generalizaciones acerca de la información.
2.8.5 COMPRENSIÓN.
La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos

datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le
quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos.
Cuando utilizamos el término "datos" nos estamos refiriendo a cualquier información
que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser
de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos,
estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.
El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un

proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor
tanta o más actividad que el proceso de expresión. Básicamente, podríamos decir
que el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma
coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El proceso de
comprensión en sí, es el mismo en todos los casos aunque variarán los medios y los
datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudará a
comprender esta idea: cuando un mimo hace una representación somos capaces de
comprender el mensaje que nos quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando
leemos una carta somos capaces de comprenderla aunque no veamos la expresión
de la cara del remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones
somos capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca.
Queda claro que si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en cada
una de las situaciones es la misma, la diferencia estribará en los medios y los datos
que tendremos que manipular para poder llegar a hacerlo.
2.8.6 RETENCIÓN
Cuando el individuo a comprendido un nuevo estimulo es porque ya ha realizado un

trabajo de comparación y adecuación de sus conocimientos, habilidades o actitudes.
Es entonces cuando está en disociación de retener la información recibida. Este
paso consiste en conservar la información recibida. Este paso consiste en conservar
la información comprendida e incorporarla a la información anterior. Retener es
diferente de memorizar, puesto que agrega el trabajo personal que permite
relacionar con elementos conocidos para apropiarse del nuevo material.
488
2.8.7 APLICACIÓN
Consiste en poder aplicar los conocimientos con las adaptaciones necesarias para
cada situación, comparando los resultados de la aplicación con los conceptos
recibidos, lo que permite confirmar, reafirmar o enriquecer lo aprendido para
modificarlo cuando la experiencia nueva demuestra que es incorrecto. Este paso es
indispensable, principalmente en el aprendizaje de conductas psicomotoras. Cuando
esto no se lleva a cabo se inicia un acelerado proceso de olvido.
2.9 METACOGNICION
2.9.1 CATEGORÍAS DE METACOGNICION PROPUESTAS POR FLAVELL
Uno de los precursores más destacados del movimiento metacognocitivo

contemporáneo fue J.H. Flavell (1979-1985), quien definió al conocimiento
metacognocitivo como el segmento del conocimiento almacenado que nos indica
que utilizamos diferentes tareas, metas, acciones y experiencias para procesar
diferentes tipos de información.
Flavell propuso tres categorías generales de conocimiento metacognocitivo. La

primera, el conocimiento personal, incluye las creencias de la gente sobre sus
propias habilidades cognoscitivas en comparación con los demás.
La segunda conocimiento de la tarea, es la comprensión de que las variaciones

de una tarea tienen implicaciones para la manera en que habrá de resolverlas.
El tercer tipo de conocimiento metacognocitivo es el conocimiento de la estrategia,

es decir, tener conciencia de que ciertas estrategias serán más eficaces que otras
en la solución de diferentes problemas. El conocimiento de la estrategia también
implica la habilidad en la elección de la estrategia adecuada para resolver el
problema.
En resumen, la metacognicion se define como las actividades mentales usadas para

planificar, supervisar y controlar la solución de problemas, la comprensión, la
memoria y otros procesos cognoscitivos. Algunos describen a este proceso como ―el
pensamiento acerca del pensamiento‖. Los componentes del conocimiento
metacognoscitivo incluyen:
 Conocimiento personal: las propias creencias acerca de nuestras habilidades

cognoscitivas.
 Conocimiento de la tarea: la habilidad para entender que tareas diferentes
demanda estrategias de solución distintas.
 Conocimiento de la estrategia: la habilidad para elegir una estrategia
adecuada para la solución de una tarea porque es más eficaz que las
estrategias alternas.
489
2.10.1 DESTREZAS DE METAMEMORIA
El término de metamemoria se refiere a la conciencia que tiene el individuo de sus

procesos y capacidades de memoria. Un ejemplo en el aula podría ser un estudiante
de química de secundaria que evalúa el nivel de dificultad del aprendizaje de los
pesos atómicos de los elementos y que tiene una estrategia para esta tarea de
aprendizaje. El maestro propositivo puede y debe abordar la metamemoria. Kane y
Kane (1990) y Mayer y Fay (1978) hacen hincapié en la importancia de que los
maestros se percaten de que mientras los alumnos mayores usan estrategia
apropiadas de aprendizaje para codificar y recordar el material académico novedoso
(como los pesos atómicos de los elementos químicos), los más jóvenes por lo
general no usan estrategias bien definidas para recordar; sin embargo, es posible
enseñar dichas estrategias incluso a los estudiantes de cuatro y cinco años.
Los profesores deben dar la mayor importancia a tres habilidades incluidas en la

metamemoria: la conciencia, el diagnóstico y la supervisión. La conciencia se
relaciona con una de las preguntas más comunes de los alumnos ―¿Qué vendrá en
la prueba?‖ si bien es una pregunta que suele irritar a los maestros, tener conciencia
de lo que necesita recordar es el primer paso en el desarrollo de una memoria
eficiente.
Esto es en particular cierto en el caso de los estudiantes más jóvenes a los cuales
se le debe recordar lo que necesitan recordar, pero también suele ser en casos de
todos los estudiantes sin importar la edad y el grado escolar.
El diagnóstico es la habilidad de un estudiante para evaluar la dificultad de la tarea

de memoria que tiene a mano. El nivel de dificultad varía entre estudiantes.
La supervisión suele ser más evidentes en los aprendices más diestros y

consistentes en determinar qué tan bueno es el recuerdo del aprendiz. Esto puede
lograrse mediante las autoevaluaciones.
2.10.2 MNEMOTECNICAS.
Una forma de ayudar a los estudiantes a recordar la nueva información es el uso de

las mnemotécnicas, las cuales puede definirse como la asociación de algo que es
fácil recordar, como una palabra o un objeto, con la nueva información. Casi todos
los estudiantes, en uno u otro momento, han usado algún mnemónico para ayudarse
a recordar.
Analizaremos varios tipos de mnemotécnicas, entre ellos el método de anagramas y

siglas, el de la cadena de mnemónicos (o en cadenamientos), el de los loci y las
técnicas de las palabras gancho y de las palabras claves.
490
Anagramas y siglas:
Los profesores suelen empleara los mnemónicos; por ejemplo, cuando sugieren a
los estudiantes que recuerden que la ―m va antes de la b pero no de la v‖; que una
forma para acordarse del título de un poema o de un libro de cierto autor, es
recordar la inicial de cada palabra del título, como ONU o SEP. Recordar una
palabra (o las siglas) formada con las iniciales de otros vocablos es un mnemónico
excelente.
Los anagramas consisten en formar una oración o frase en la cual cada palabra
corresponde a la inicial de las palabras que debe recordarse, por ejemplo: Rosalinda
Nuestra Alegre Vecina, Alimenta Insectos Voraces, para ayudar a su alumno a
recordar el orden de los colores en el espectro: Rojo, Naranja, Amarillo, Verde, Azul,
Índigo y Violeta. Las mnemotécnicas son utilizadas incluso por los estudiantes que
no conocen su definición. Cuando los profesores enseñan a los alumno a utilizarlas,
les enseña como emplear una poderosa herramienta de aprendizaje.
Encadenamiento:
El método de la cadena mnemónicos utiliza la ingeniería para facilitar el recuerdo de

una lista de elementos que debe aprenderse. La simplicidad de este método lo hace
particularmente conveniente para los estudiantes más jóvenes. Supóngase que trata
de enseñar a sus alumnos de tercer grado que debe llevar a la clase papel, lápiz,
libros y el dinero para su almuerzo. Puede sugerirles llevar dinero para comprar algo
para comer, su lápiz y papel para escribir sobre lo que comieron y sus libros para
leer acerca del valor nutritivo del alimento que consumieron.
Método de los Loci:
Otra mnemotécnica muy común que, como el método del encadenamiento emplean
la ingeniería visual, es el llamado método de los loci. Loci es un término del latín
para referirse a “lugares o localizaciones‖, y funciona de la siguiente manera:
sugiere a sus alumnos que piensen en localizaciones que conozcan bien, como las
habitaciones de su casa o las áreas de la escuela. Los estudiantes deben de colocar
entonces los elementos que necesitan en las diversas localizaciones familiares. Por
ejemplo, si usted pretende que recuerden autores y poetas latinoamericanos
famosos, pueden tener una serie de loci como la cocina para Cortázar, la sala para
Sor Juana, el baño para Borges y el patio para Paz. El recorrido puede continuar
hasta cada uno de los poetas y autores que deban recordarse tengan su propia
localización en casa.
Palabras de Gancho:
Puede ayudar a los estudiantes a recordar lista de elementos en una secuencia

particular. El estudiante memoriza una serie de ―ganchos‖ en los que puede ―colgar‖
los elementos, por ejemplo: A, B y C, donde A es para el ―aceite‖, B es para el
491
―betabel‖ y C es para el ―café‖. A menudo, los ganchos siguen cierto tipo de
esquema rítmico, como en 1, 2, 3 en donde ―1 vacuno‖, ―2 arroz‖ y ―3 pan francés‖.
La clave de la técnica de Gancho es que los ganchos deben ser sencillos de
visualizar.
Palabras claves:
También utiliza la ingeniería, sin embargo, en lugar de hacer rimas, una palabra
clave se refiere a objetos que pueden visualizarse. Desarrollando para ayudar a los
estudiantes a memorizar palabras de idiomas extranjeras, el método de las palabras
clave es idóneo para el aprendizaje del nuevo vocabulario. En la medida que sus
alumnos avancen, puede ayudarles asociar cada nueva palabra como una palabra
clave que suene como una parte de la palabra que se está aprendiendo. Por
ejemplo, un niño de sexto año intenta aprender a deletrear ―palimpsesto‖; para
ayudarse puede utilizar la palabra clave ―cesto‖, que se indicara con un cesto. Así,
cuando en un examen se le pida definir ―palimpsesto‖, el estudiante tendrá la imagen
de los cestos y es de esperar que asocie la imagen con ―palimpsesto‖.
2.10.3 ORGANIZADORES PREVIOS
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del material

de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son
presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud, simplemente
destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son presentados a un
nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.
Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente

entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo
material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos
son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como ―puentes
cognitivos‖.
Los organizadores previos pueden tanto suministrar ―ideas ancla‖ relevantes para el
aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas,
proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos
en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que existe entre los
nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden
relacionar con los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar, un
organizador ―expositivo‖, formulado en términos de lo que el aprendiz ya sabe en
otras áreas de conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas
o proposiciones relevantes para el aprendizaje de ese material y servir de ―punto de
anclaje inicial‘. En el caso del aprendizaje de material relativamente familiar, se debe
492
de usar un organizador ―comparativo‖ para integrar y discriminar las nuevas
informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya
existentes en la estructura cognitiva.
Hay que destacar, sin embargo, que organizadores previos no son simples
comparaciones introductorias, pues, a diferencia de éstas, los organizadores deben:
1 - identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia

de ese contenido para el aprendizaje del nuevo material;
2 - dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción,
destacando las relaciones importantes.
3 - proveer elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más

eficientemente, y destaquen mejor el contenido específico del nuevo material, o sea,
proveer un contexto ideacional que pueda ser usado para asimilar significativamente
nuevos conocimientos.
Ejemplo de organizador previo (para el texto del ―Ciclo del agua en la naturaleza‖).
Cambio de estado
Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los
compuestos que forman parte de ella están en constante cambio. Así, por ejemplo,
si tú pones un trozo de hielo, que es agua en estado sólido, en un recipiente afuera
del refrigerador, observarás que pasado un tiempo se va derritiendo hasta que por
último queda en estado líquido, y si esta agua la hierves verás cómo se va
transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso.
2.10.4 REPASO
El repaso es un proceso muy eficiente para mejorar tanto la comprensión del

material como las habilidades de memoria de los estudiantes. Es un proceso
relacionado con los procedimientos que mantienen la vitalidad de la información en
la memoria de trabajo (MT); en el salón de clases adopta formas como la lectura del
material, el examen superficial de un capitulo, su resumen o repetición en voz alta.
Cuando lea el resumen de las ideas principales al final de cada tema estará
repasando.
2.10.5 PQ4R
Thomas y Robinson (1972) desarrollaron otras estrategias para mejorar el

significado y la retención de la información, y utilizaron como mnemónico las siglas
493
PQ4R para referirse a ella. Al estudiar este capítulo, podemos utilizar el PQ4R de la
siguiente manera:
1. Revisión previa: La revisión previa o anticipación es la primera tarea que deben

realizar los aprendices para entender y aprender mejor los nuevos materiales. Dicha
tarea consiste por lo general en una primera revisión del nuevo, material, poner
atención en los encabezados y las palabras clave, tal vez leer los resúmenes y
advertir cualquier otra información pertinente. Esa información previa proporciona a
los aprendices una visión general o bosquejo del material que deben de leer o
aprender.
2. Preguntar: después de la revisión previa del material, los aprendices pueden

hacer una lista de preguntas que consideren que deban responderse con la
información que están a punto de dominar. Esas preguntas pueden servir como los
organizadores avanzados que hemos analizado.
3. Leer. Este análisis prepara a los aprendices para la lectura del texto. Esta primera
lectura por lo general se realiza a un ritmo rápido en que los aprendices buscan las
ideas centrales y más importantes del texto.
4. Reflexionar. Una vez que realizaron la lectura inicial del material, los aprendices
deben pensar en su significado y en sus implicaciones. En esta etapa, los
estudiantes deben hacer un esbozo del material, revisar las partes de la información
que encontraron difíciles y responder las partes de la información que encontraron
difíciles y responder las preguntas mencionadas en el segundo paso.
5. Repetir. Los aprendices deben de empezar a determinar que tan bien pueden
recordar o que tanto aprendieron del material cubierto. Esto puede hacerse al
comunicar el material a otra persona o al repetirlo verbalmente de memoria. Es de
esperar que esta etapa los aprendices almacenen la información en la memoria a
largo plazo.
6. Revisar. Consiste simplemente en revisar una vez más el material, y poner

especial atención en las partes que los aprendices encontraron difíciles. Poe ejempló
digamos que un estudiante encontró difícil entender una sección, debe volver a
leerla y dar lectura a cualquier información de apoyo que contribuya a hacerla más
clara.
Thomas y Robinson afirman que el método PQ4R puede ayudar a los estudiantes
con sus tareas de aprendizaje y servir a los profesores como directriz a seguir para
planificar y presentar las lecciones a sus grupos.
2.10.6 IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
494
Se define un estilo de aprendizaje como la forma en que los componentes de los
estímulos básicos del entorno actual y pasado repercuten en la capacidad de un
individuo para absorber y retener la información. Como influyan en el aprendizaje
elementos como el sonido, la temperatura, la hora del día, la iluminación y las
necesidades nutricionales es uno de los focos de atención principal de la
determinación de los estilos de aprendizaje. Nelson y sus colaboradores (1993)
ponen el acento importante del estilo de aprendizaje e insisten en que se trata algo
más que otra innovación. Keefe (1982) explica, ―se trata fundamentalmente de una
herramienta con la cual podemos trabajar‖ es una manera nueva de considerar el
aprendizaje y la instrucción, una visión más profunda del aprendiz que las conocidas
antes‖.
Quienes han estudiado los estilos de aprendizaje se interesan en responder

preguntas como: ¿le gusta aprender de sus compañeros o de maestros adultos?,
¿Cuáles son sus preferencias en lo que corresponde a los apoyos docentes?,
¿prefiere el aprendiz los apoyos académicos auditivos a los visuales?, el estilo de
aprendizaje es el compendio de las opciones del estudiante acerca de la manera en
que aprende mejor.
Hunt (1978) advirtió que el estilo de aprendizaje se refiere a lo que el aprendiz

requiere y no por fuera a lo que prefiere. Un estudiante a punto de terminar la
preparatoria tal vez no desee inscribirse en cursos de matemáticas aunque afirme
que en la universidad pretende estudiar ingeniería, por ende, a menudo se necesita
la orientación de profesionales escolares.
La información obtenida del estudiante en relación a los estilos de aprendizaje

preferidos puede resultar valiosa para el maestro en el aula. El maestro no debe
descartar sino considerar incluso las opciones de estudiantes de primaria, cuya
experiencia en el aprendizaje y la autoevaluación es muy limitada. Esto indica que
en la medida que los educadores aprendamos más acerca del estilo de aprendizaje
podamos ayudar a los aprendices de todas la edades a mejorar su percepción
acerca de sus preferencias y estilos de aprendizajes personales.
La investigación sobre estilos de aprendizaje ha proporcionado varios postulados

importantes para la consideración del maestro:
1. los niños de tercero de primaria a tercero de bachillerato pueden manifestar sus

estilos de aprendizaje en un ―inventario de estilos de aprendizaje‖ como el
desarrollado por Dunn y Price (1980).
2. si puede identificarse el estilo de aprendizaje que un niño prefiere, debe crearse

un ambiente personalizado de aprendizaje a fin con las preferencias del estudiante.
3. los estilos de aprendizaje deben de considerarse atributos positivos.
495
4. debe brindarse a los niños la oportunidad de utilizar sus estilos preferidos de
aprendizaje en un ambiente personalizado de aprendizaje; los profesores no deben
despreciar ni resentir la necesidad que tiene un niño de estructura. Sin embargo, no
debe permitirse que los estilos de aprendizaje pospongan las necesidades
académicas y el aprovechamiento de los estudiantes.
2.10.7 DESARROLLO DEL “PENSAMIENTO EFICIENTE”
Desde Sócrates, los maestros han ampliado a enseñar a estudiantes que piensen de
manera inteligente y apliquen lo que han aprendido. Todos los maestros saben la
importancia de la calidad de pensar, y muchos informan que sus alumnos carecen
de esta capacidad. Con frecuencia se escucha a los maestros dar instrucciones
como ―¡piensen lo que están haciendo!‖, o ―¡piensen antes de actuar!‖ los profesores
desean que sus alumnos sean capaces de pensar en el contenido de su materia, en
sí mismo, en los demás y en su futuro. Sin embrago, esto implica que, de alguna
manera, los estudiantes han aprendido al inicio de su formación académica a pensar
lo suficientemente bien como para mejorar sus esfuerzos académicos.
Si bien estamos de acuerdo en que los estudiantes deben ―pensar‖ en la materia de

estudio y que el maestro debe de incluir entre sus metas el mejoramiento del
pensamiento de sus alumnos, los investigadores cognoscitivistas advierten que
suele ser erróneo suponer que los estudiantes poseen una capacidad de
pensamiento innata. Aunque enseñar a los estudiantes la forma apropiada de pensar
es un tema de gran importancia en el ambiente del salón de clases, los profesores
suelen ignorarlo.
Lamentablemente, los profesores que utilizan los métodos tradicionales de

enseñanza y los encargados de diseñar los programas académicos han asumidos
que los estudiantes aprenden en forma espontánea las destrezas apropiadas del
pensamiento o se han puesto a la enseñanza de esas destrezas. Algunos maestros
creen que los estudiantes deberían de tener la capacidad o los constructos mentales
que constituyen el pensamiento eficiente. ¿Pero que debemos de entender por un
―pensamiento eficiente‖? según Nickerson (1988), entre las características de un
buen pensador se incluyen las siguientes:
 Utiliza la evidencia de manera diestra y parcial.

 Organiza los pensamientos y los articula de manera concisa y coherente.
 Entiende la diferencia entre razonamiento y racionalización.
 Intenta anticipar las probables consecuencias entre acciones alternas antes
de elegir entre ellas.
 Tiene sentido del valor y el costo de la información, sabe cómo buscarla y lo
hace cuando es necesario.
496
 Puede aprender de manera independiente y, lo que es de igual importancia,
tiene un interés permanente en hacerlo.
 Escucha con cuidado las ideas de otras personas.
 Comprende la diferencia entre ganar una discusión y tener razón.
 Reconoce que los problemas del mundo real tiene más de una posible
solución.
 Cuestiona habitualmente sus propias opiniones.
 Puede representar diferentes punto de vista sin distorsionarlos, exagerarlos o
caracterizado.
 Reconoce la falibilidad de sus propias opiniones, la probabilidad de que estas
estén sesgadas y el peligro de sopesar la evidencia de acuerdo con las
preferencias personales.
La investigación cognoscitiva contemporánea del aprendizaje nos ha proporcionado
conocimientos considerables sobre la manera de ayudar al ―pensamiento eficiente‖.
2.11 ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS DE ENSEÑANZA.
Teoría de la atribución: Los profesores con iniciativa desean que los estudiantes
aprendan atribuir el éxito o fracaso académico a su esfuerzo individual. La teoría de
la atribución de Weiner tiene muchas implicaciones para la enseñanza. Varios
estudios apoyan la aseveración de que enseñar a los estudiantes a que atribuir el
fracaso a la falta de esfuerzo más que a la falta de capacidad puede producir
cambios importantes en la persistencia del estudiante. Más aun, esos cambios
pueden persistir y generalizarse a otras tareas académicas, además, hacen saber a
los estudiantes que usted confía en que triunfaran. William (1997) informa que
cuando los maestros muestran aprecio por el trabajo de sus alumnos, aumentan el
sentimiento de pertenecía y el aprovechamiento de los estudiantes. Stipek (1993)
reporta disminuciones significativas en la percepción que los estudiantes tienen de
su competencia cuando terminan su escuela primaria. La investigación que muestra
que los pequeños del jardín de niños tienen más confianza en sus habilidades en
comparación con los de cuarto grado demuestra la importancia de que los
estudiantes experimenten el éxito a lo largo de la primaria y, en realidad, de su
carrera académica.
Otro aspecto de la teoría de la atribución con implicaciones para la enseñanza es la

controlabilidad de las causas de éxitos y fracasos. Si un profesor piensa que el
desempeño ineficiente de un estudiante se debe a razones que el chico puede
controlar entonces es menos probable que el maestro brinde al estudiante ayuda
adicional Braulio puede creer que David es holgazán y dice ―es que no me quieres‖
497
como excusa para no trabajar. Sin embargo, es más probable que el profesor brinde
ayuda si considera que el fracaso de un alumno se debe a alguna razón imposible
de controlar por él, como un ambiente familiar depauperado en cuanto a lo
educativo. Los maestros necesitan percatarse de que a menudo los estudiantes no
tienen un buen desempeño en las tareas académicas por razone ajenas a su control.
El recuadro de ―sugerencias para los a maestros con iniciativa‖ presenta otras
recomendaciones para el uso de las teorías motivacionales.
Motivación de logro: la teoría de la motivación de logro propuesta por Atkinson,

argumenta la necesidad de modificar las tareas académicas de los estudiantes
según su nivel de motivación de logro. La variación de las tareas es esencial para
obtener una igualación entre el nivel de motivación de logro de cada alumno y la
tareas del aula. Los estudiantes con una motivación de logro elevada y poco temor
al fracaso tienen mayor probabilidad de elegir tareas difíciles, y los maestros deben
responder asignándoles trabajos que les represente un reto.
Por otro lado, es más probable que los estudiantes con motivación de logro baja y
mucho temor al fracaso elijan tareas sencillas, por lo que los profesores deben
ayudarlos y completarlas. Los maestros pueden aumentar la motivación de logro de
sus discípulos al alentarlos a ser independientes, aceptar la responsabilidad
personal de su desempeño y aceptar algunas metas que les demanden correr
ciertos riesgos.
Desafío para los estudiantes: los profesores deben de tratar fomentar en sus
discípulos la búsqueda de desafíos y el comportamiento persistente. Además de
asignar a los alumnos muchas tareas en las que pueden tener éxito y recibir elogios
frecuentes, ayúdelos a establecer metas de aprendizaje. Para ello es necesario que
los estudiantes participen en actividades de interés elevado diseñadas para
aumentar su deseo de aprender más y tener un mejor desempeño, además de
recibir una buena calificación. El éxito continuo en tareas sencillas contribuye poco a
mejorar en los estudiantes la persistencia y la búsqueda de desafíos. Los patrones
más adaptativos de conducta orientados al dominio de facilitan al incorporar en las
actividades del aula el reto y la posibilidad de fracaso, por ende, no elabore tareas
demasiado sencillas para los niños, y ponga mayor atención a lo que los estudiantes
aprenderán de las tareas en vez de como evaluara o calificara el desempeño de sus
alumnos.
1.12 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel propone una teoría del aprendizaje significativo que se desarrolló a
principios de los años 60 ‗s. es una teoría cognitiva como una crítica a los resultados
de tareas no significativas y de la aplicación mecánica de estrategias para la
integración de los nuevos conocimientos en las estructuras previas, aunada a los
problemas y tipos de aprendizaje en el contexto escolar en el que el lenguaje es el
498
sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos, determinada, por
lo que es una teoría vigente y de carácter aplicado.
La teoría es conocida como teoría de la asimilación cognitiva y está centrada en el

aprendizaje verbal significativo que distingue tipos y dimensiones de aprendizaje;
esto es, dependiendo de la forma en que el alumno incorpora la nueva información
en su estructura o en sus esquemas cognitivos y con relación a la metodología de la
enseñanza. El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa a la
adquisición y estructuración de la nueva información, de lo que se infiere que se
requiere conocer, además del curriculum de conocimientos y de la estructura
cognitiva del que aprende.
Los principios de aprendizaje que propone han hecho posible el diseño de

herramientas cognitivas para identificar la estructura cognitiva del alumno o
educando y orientar la práctica educativa. El alumno cuenta con experiencias y
conocimientos que influyen en su aprendizaje y que pueden utilizarse en forma
positiva, distinguiendo el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico.
Estructura cognitiva:
Conjunto de conceptos, ideas que posee un individuo en un determinado campo

de conocimiento y la organización de esta.
Explica el aprendizaje significativo a partir de las relaciones de contenidos como lo

que el alumno ya sabe, de un modo no arbitrario y sustancial, es decir, no al pie de
la letra: los nuevos conocimientos se relacionan con algún aspecto relevante y que
ya existe en la estructura cognoscitiva del alumno que puede ser una imagen, un
símbolo, un concepto o una proposición. La nueva información (ideas, conceptos y
proposiciones), denominadas subsunciones, estén claras y disponibles en la
estructura cognitiva y que funcionen como punto de anclaje a las primeras.
La evaluación se realiza mediante diversas técnicas y procedimientos de acuerdo al

tipo de aprendizaje; de contenidos declarativos o factuales y de contenidos
procedimentales.
La evaluación del aprendizaje factual es una evaluación de recuperación o recuerdo

literal o verbalista, de todo o nada y cuantitativo. Ejemplo; las capitales de los
países, las etapas de la independencia de México, los órganos de los sentidos.
La evaluación de conceptos, a diferencia de lo anterior, requiere de definiciones,

explicaciones o exposiciones de temas que implican la interpretación y explicaciones
organizadas; por lo que se requieren de criterios precisos y claros para el alumno, y
por tanto esta evaluación es cualitativa.
499
La evaluación de contenidos procedimentales es cualitativa, debido a que se focaliza
en la forma de ejecución, la precisión en la aplicación de un procedimiento, el uso y
flexibilidad del mismo, la generalización y transferencia, así como el grado de
pertenencia. Se recomienda, por tanto, claridad en los criterios a evaluar, que deben
estar relacionados con los objetivos establecidos; el maestro evalúa
―individualmente‖ mediante la técnica de observación atreves de instrumentos como
lista de cotejo, rubricas, escalas, registro anecdótico.
La evaluación de actitudes puede realizarse por el mismo alumno y se identifica

como auto-evaluación, o por el maestro; se utilizan principalmente las escalas, los
cuestionarios y la observación. Es remendable emplear, co-evaluacion, que incluye
la auto-evaluación y la evaluación del maestro.
El paradigma cognoscitivo ha generado diversas líneas de investigación y desarrollo

sobre el uso de las estrategias de enseñanza para promover un aprendizaje
significativo, tales como los organizadores previos, las analogías y los mapas
conceptuales y de redes conceptuales, las ilustraciones y preguntas intercaladas.
(Díaz Barriga 2002).
Otra área es la tecnología del texto como apoyo a los proceso de comprensión
lectora y composición escrita, que propone la estructura de textos descriptivos,
narrativos y argumentativo de acuerdo a la edad e interés del alumno.
Una de las aplicaciones de mayor auge son los programas de aprendizaje y

desarrollo de habilidades de pensamiento. Los programas de estrategias de
aprendizaje incluyen aspectos metacognitivas y auto-reguladores mediante
metodologías complejas para la internacionalización y apropiación de estrategias
para la trasferencia a los contextos escolares; de igual forma, enfoques sobre estilos
de procesamiento y aprendizaje en los niños.
Indudablemente, la influencia del paradigma cognoscitivo ofrece metodologías de

enseñanza y organización del currículo en los diversos niveles educativos que
apoyan al docente y a los diseñadores del currículo.
500
3. EL HUMANISMO

Desde hace cinco décadas, la Psicología Humanista ha ido penetrando en forma
muy significativa en los medios académicos, tanto de pregrado como de postgrado,
a nivel teórico como a nivel práctico. Primero lo hizo más bien como protesta y
alternativa de las dos corrientes clásicas en psicología: el psicoanálisis y el
conductismo; después, presentando una visión integral, coherente y lógica, de la rica
y compleja dotación del ser humano. Esta visión integral se ha ido consolidando con
una firme fundamentación epistemológica de su enfoque y con el desarrollo y
estructuración de metodologías y técnicas apropiadas y sensibles a lo más
específicamente humano, como es la libertad, la conciencia, la creatividad, los
valores y los sentimientos.
Este marcado enfoque epistemológico y metodológico llega hasta el punto de constituir un
nuevo paradigma psicológico. Esto es debido a la convicción de que las diferencias entre las
diversas orientaciones de la psicología actual arrancan de fuertes divergencias de
naturaleza epistemológica y que sólo partiendo de esa base se puede llegar a una mayor
unificación de la disciplina psicológica.
La importancia del paradigma humanista deriva del papel catalizador y crítico en la
psicología y en la psicología educativa, ya que ha permitido mirar y atender a las carencias
en las prácticas educativas escolares a través de la reconsideración de las posturas teóricas
de otros paradigmas para su atención.
Cabe destacar la importancia de reconocer el desarrollo histórico de la concepción de la
escuela.
Escuela Nueva
La reforma de la educación se desarrolla durante el siglo XIX y comienzos del XX con el
movimiento renovador conocido como ―escuela nueva‖, corriente educativa que surge como
reacción a la escuela tradicional, que enfatiza la significación, valor y dignidad del niño,
centrándose en sus intereses espontáneos, en potenciar su creatividad , libertad y
autonomía. Desde esta perspectiva, los trabajos sobre la psicología y la evolución del niño
en la que establecen que la niñez tienen una finalidad y funcionalidad específicas, la
educación debe orientarse al presente: PREPARAR PARA LA VIDA MISMA.
501
¿Cuáles son las implicaciones? El aprendizaje efectivo debe partir de las necesidades e
intereses del niño quien es una persona libre y por tanto debe vivir en un ambiente de
libertad. La educación, específicamente la escuela es para el niño y por el niño. Cabe
destacar que implica cambios en los roles de los diferentes actores del proceso educativo, el
maestro y el alumno participan cooperativamente en una relación de ―afecto y camaradería‖
en la que el trabajo en grupo y la solidaridad fomentan las relaciones interpersonales. La
autorregulación o autogobierno mediante la discusión honesta enseñan la solidaridad y
liberan las tensiones.
El humanismo retoma algunas concepciones filosóficas:
Existencialismo: El ser humano crea su personalidad a través de las elecciones o
decisiones propias; el hombre es un ser en libertad independientemente de las condiciones
en las que viva. El hombre es: un agente electivo.
Fenomenología: Considera que el ser humano toma conciencia de la realidad experencial a
partir de la percepción o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realiza, por
lo que el resultado es un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal. Las
personas responden al ambiente tal y como lo reciben (Hernández, 1991), su actuación es
consecuencia de las propias percepciones subjetivas, por lo que el estudio del otro a partir
de sus procesos psicológicos conlleva la comprensión de su problemática desde su punto
de vista, es decir su percepción.
3.2 ELEMENTOS BÁSICOS DEL HUMANISMO
1. Una atención centrada en la experiencia humana consciente como fenómeno primario
ineludible al estudiar al ser humano. Las explicaciones teóricas y la conducta externa son
consideradas como posteriores y secun-darias ante la experiencia misma y ante la
significación de ésta para la persona.
2. Un énfasis en cualidades tan profundamente humanas como la elección, la creatividad, la
valoración y la auto-realización, en cuanto opuestas a un pensar sobre los seres humanos
en términos mecanicistas y reduc-cionistas.
3. Fidelidad al "significado y valor" cuando se eligen los problemas de estudio e
investigación, y oposición al énfasis que se pone en la objetividad metodológica a expensas
de la significación.
4. Especial aprecio por la dignidad y valor del ser humano e interés en el desarrollo del
potencial inherente a cada persona.
Charlotte Bühler comparte la prioridad de estas características, pero suele hacer énfasis
especial en "el estudio y comprensión de la persona como un todo" –actitud holista– y en la
relación que la Psicología Huma-nista tiene con el Existencialismo, como base filosófica
subyacente, y particularmente en la experiencia de la intencionalidad como "parte más
íntima de la persona y de su motivación". La intencionalidad, que tanta relevancia ha tenido
desde Franz Brentano para acá, es efectivamente una nota distintiva de la orientación
humanista. Sin el conocimiento de los valores, metas y propósitos que animan la conducta
humana, ésta permanecería siendo siempre un misterio. Fre-cuentemente nos revela menos
el conocer lo que una persona hace que por qué lo hace.
Contexto histórico y cultural
Para comprender de mejor forma la psicología humanista debemos introducirla
en el contexto adecuado, donde al parecer los antecedentes históricos y
culturales se entremezclan.
Históricamente podemos señalar que ésta perspectiva, en sus albores surgió

como un movimiento social que se inspiró hacia 1890 por William James, quien
escribió el libro Principios de la Psicología, en el cual se hace referencia
al método de introspección, al análisis de estados mentales y al libre
albedrío (Más tarde éstos tres contenidos forman parte de esta escuela).
Sin embargo, la psicología humanista nace en EE.UU. desarrollándose paralela
502
a la Revolución de las Flores, suceso que surgió en reacción a la Segunda
Guerra Mundial. Entonces su auge radica principalmente ante tales
devastadores litigios; pues la sociedad se postró en una atmósfera de
desilusión y protesta que se magnificó en distintos creencias y corrientes
filosóficas, tales como el Existencialismo y la orientación de drogas de
"hippies" proveniente de la Revolución de las Flores.
Además, a principios del siglo XX se basó en las necesidades de

psicoterapias de la sociedad, debido a su imposibilidad de libre expresión,
al vacío interno que sentían en sí mismos y a la enajenación con lo que los
rodeaba (debido a la Segunda Guerra Mundial). Es decir, sus vidas carecían
de valor y sentido.
A causa de estos fenómenos sociales, culturalmente se identificaron los

siguientes temas o características que son resonantes en esta perspectiva.
No referimos al individualismo en la perfección humana, al énfasis sobre el
auto-descubrimiento y lo que ocurre en el presente, al hedonismo, y al
irracionalismo.
Además, la psicología humanista se caracterizó por apoyarse en el punto de

vista del escritor francés Juan Jacobo Rosseau, quien califica a los
individuos como "nobles salvajes", desarrollados como seres humanos
productivos, alegres, buenos y bondadosos, a menos que la sociedad o
experiencias desfavorables interfirieran o corrompieran el manifiesto de su
naturaleza más elevada.
Los teóricos más representativos de ésta escuela son Abraham Maslow y Carl
Rogers, quienes establecieron la esencia inicial de esta perspectiva e
hicieron gran aporte con sus teorías de la motivación y el empleo de la
psicoterapia humanística que explicaremos más adelante. Ambos presentan
tradiciones culturales similares; ambos nacieron en EE.UU. y se titularon
como psicólogos en universidades prestigiosas como la de Columbia y
Wisconsin.
3.2.1 LA EMPATÍA
La empatía corresponde a la serie de conceptos base para la Psicología

Humanista; ésta es la capacidad de situarse en el lugar de la otra persona,
compartiendo sentimientos basándose en percepción de las expresiones de
esta, o por haber experimentado conjuntamente con otras personas la misma
situación o por conocer su estado Psíquico.
503
La comprensión empática es
cuando el terapeuta se dedica por entero a escuchar, comprender los
problemas del cliente (incluso aquellos de los que éste puede no ser
consciente), clasificarlos y comunicarle este conocimiento para que luego se
pueda escuchar a sí mismo y expresar sentimientos y pensamientos bloqueados
anteriormente.
3.2.2. LA CONGRUENCIA
La congruencia es otro enunciado importantísimo debido a que esa lo que el

terapeuta trata de llegar. Es decir, a un individuo consecuente, el cual no
trata de aparentar ser algo que no es. Es alguien que acabara sintiéndose a
gusto con su persona, percibiéndose a sí mismo de manera diferente, con sus
sentimientos, pensamientos y emociones, y no la que alguna vez se les haya
sido impuesto por otras personas (ya se directa como indirectamente).
La psicología humanista se basa en conceptos y supuestos de otras

perspectivas, aunque no las acepta en su totalidad.
Si bien la escuela humanista y el Existencialismo se ubican cronológicamente

paralelos -ya que ambas reaccionan contra las Guerras Mundiales - esta
perspectiva se basa en la mirada individual del hombre existencial; en el
enfoque de "qué significa existir como ser humano". Asimismo los dos usan el
método fenomenológico, es decir, creen en el fenómeno y lo describen tal
como lo ven.
De la Gestalt toma la idea de que la experiencia total del observador es

distinta a la simple suma de sensaciones, para decir que ésta no puede ser
analizada sin sacrificar una parte de ella.
A pesar de que esta escuela contradice en varios aspectos al Psicoanálisis,

coinciden en el uso del método de la introspección y en la importancia
concedida a los motivadores internos de la conciencia.
De los conceptos ya explicados, muy pocos han sido probados empíricamente,

debido a que esta perspectiva no usa el método científico. Sin embargo
algunos fueron evidenciados otorgando información válida mediante variadas
herramientas de investigación, como son: técnicas científicas (objetivas y
subjetivas), método de la introspección y análisis literario. En efecto, los
conceptos probados fueron pocos, entre ellos la valoración de soledad y
privacía, los sentimientos de solidaridad, y la congruencia, explicados más
adelante en la teoría de la motivación de Maslow y la de la personalidad de
Rogers.
504
Supuestos básicos
Para el desenvolvimiento de la Psicología Humanista se necesitan ciertos
principios básicos o supuestos básicos, los cuales, en este caso serán los
pilares de la escuela.
Los supuestos corresponden a que "la persona se debe estudiar como un todo",
que el "centro de atención es la experiencia subjetiva del sujeto" y sobre
todo se enfatiza en que hay que "estudiar al individuo como tal y no como
promedio" para que así se pueda sacar lo mejor de éste y se pueda sentir a la
par consigo mismo.
La Psicología Humanista señala que en el hombre su instinto básico y la

esencia de su dignidad radican en la confianza que se tienen en sí mismos,
cuando el resto duda de ellos. Para explicar la concepción de la naturaleza
del ser humano, Abraham Maslow y Carl Rogers emplearon distintas teorías.
Éste último propuso la teoría de la personalidad, donde la describe y la

constituye de un organismo y un yo. El organismo es la totalidad de una
persona que lucha por alcanzar la perfección y ser más completo. Es capaz de
realizar todas sus potencialidades. El "yo" o el "sí mismo" es el núcleo de
la personalidad, y el encuentro de un individuo con su propio " yo"
permitirá la valoración, apreciación y aceptación de ellos mismos. Son las
conductas y experiencias que permiten la aceptación positiva. Cuanto mayor
sea la brecha entre el "yo" y el organismo, más limitado y defensivo se
volverá el individuo; Su personalidad será negativa. Y por el contrario,
mientras mayor sea la unión o intersección entre ambos, su personalidad será
positiva y podrá llegar a la auto-actualización.
Maslow, en cambio, planteó la teoría de la motivación basada la jerarquía de

necesidades; el individuo se preocupa de sus necesidades básicas de
supervivencia, como son las fisiológicas (alimentación, hambre, sueño), Nos
referimos a las necesidades que corrigen deficiencias y carencias en la
vida y personalidad del individuo. Luego cuando éstas son consumadas se
complementan con las necesidades de orden superior; de seguridad
(estabilidad y orden), de amor y pertinencia (familia y amistad), de
estimación (respeto por sí mismo y reconocimiento), autoactualización
(desarrollo de las capacidades). Éstas son las necesidades B y consiguen un
más alto nivel de la existencia. Vale recalcar que sin las D, no se realizan
las B y que con el logro de ambas el individuo alcanza la autoactualización,
o bien, la autorealización.
El Existencialismo influyó en esta perspectiva en la forma de concebir al

hombre como un ser bueno, individualizado, capaz de percibir, sentir,
auto-realizarse, y por sobre todo por ser libre; entonces la perspectiva no
505
se caracteriza por predisponer un determinado comportamiento, aunque trate
de cambiar uno negativo por uno positivo.
Las terapias humanistas destacan en el individuo, sus cualidades únicas de

la visión de su propio "yo" e intenta cambiar la imagen que tiene de sí
mismo. El objetivo del terapeuta es liberar la personalidad que se encuentra
enterrada debido a una serie de actitudes que la constriñen. Además los
terapeutas humanistas ayudan a las personas para que supriman las coacciones
sobre su propia auto-actualización.
Para la psicología humanista, el individuo logrará un cambio en su conducta

estableciendo, antes que nada, una buena relación entre el médico y el
enfermo. Sin embargo, en el caso de esta perspectiva al enfermo se le llama
cliente y es considerado el principal responsable del éxito de la terapia.
Pues si desea cambiar alcanzará la auto-realización; en conclusión el
cliente es un compañero en la terapia. El terapeuta es un amigo que acepta,
entiende y será compañero del cliente durante la búsqueda de su identidad.
Éste no tiene una meta preconcebida, sino que manipula una posible solución
basándose en la visión que tiene el cliente del mundo.
Carl Rogers desarrolló, entonces, la llamada terapia centrada en el cliente,

donde el individuo busca su propio "yo", y con la ayuda de recursos en
nuestro interior, logra cambiar actitudes y conductas. Todo esto dentro de
la atmósfera proporcionada por el terapeuta que permite finalmente el logro
de la auto-actualización. Asimismo, para llevar a práctica esta terapia y el
cambio de conducta se necesitan tres condiciones, que son los siguientes:
3.2.3 ACEPTACIÓN INCONDICIONAL
- Aceptación: el terapeuta debe aceptar al cliente totalmente, aun así

cuando exprese sentimientos negativos. Puesto que para el cliente el ser
aceptado por otra persona crea en él la fuerza necesaria para cambiar y
desarrollarse.
- Comprensión Empática: Con la escucha sensible y activa, el terapeuta logra

comprender el problema. Clasificando y luego comunicando los sentimientos
observados al cliente. Con esto, el cliente eventualmente vería los que
incluso no ha visto debido a su inconsciencia. Por consiguiente, esta
comprensión es importante y útil para que el cliente se escuche a sí mismo
con más exactitud, y para encontrar emociones bloqueadas.
- Congruencia: Sucede cuando el cliente se comprende y enorgullece de sí

mismo, a medida que acepta sus experiencias como reales y es así más
autentico. Son capaces de percibirse a su manera, y por el contrario no
506
reconoce los sentimientos y actitudes impuestos por otras personas.
3.5 EL MÉTODO HUMANISTA
La perspectiva usualmente hace uso de tres métodos; la Introspección, que es

el examen del alma por sí misma, y que es muy discutible por su carácter
subjetivo; la fenomenología, que consiste en la descripción y análisis del
fenómeno tal como se ve; y finalmente el método experencial, que se utiliza
frente al estudio de las vivencias del cliente.
Éstos investigadores, Rogers y Maslow, para la recolección y análisis de
datos usaron los siguientes procedimientos: Examen de los antecedentes
bibliográficos del cliente, luego uso de los métodos ya explicados y
aplicación de criterios subjetivos; como son el respeto de la conciencia
intuitiva del observador, procedimientos no científicos ni rigurosos, etc.
Lo anterior se deduce de la primera investigación realizada por Abraham
Maslow, quien evaluó la personalidad de numerosos personajes históricos y
muy famosos, que fueron sanos, creativos y que en vida desarrollaron sus
potencialidades. Así Maslow investigó acerca de sus vidas (Biografías) y
aplicó los métodos y criterios correspondientes.
Los humanistas proponen estrategias y técnicas de enseñanza porque debe evitar el

estereotipo, toda vez que el facilitador es una persona creativa por lo que el diseño
instruccional debe caracterizarse por la innovación. El maestro o facilitador está en
constante toma de decisiones de acuerdo a las necesidades y desafíos que la
enseñanza le plantea. Es por ello que propone algunas ―características‖ generales y
amplias que propicien el clima de confianza que se requiere para dar oportunidad del
desarrollo potencial de los alumnos, así como el aprendizaje significativo vivencial;
por ejemplo Patterson en 1973 propone algunos pasos para lograr los objetivos de
una educación humanista, como. Flexibilizar los programas, promover aprendizajes
vivenciales, privilegiar las conductas creativas de los niños. Propiciar mayor
autonomía en los alumnos, ofrecer oportunidades para el trabajo cooperativo,
estimular la evaluación personal o autoevaluación.
Con relación a las técnicas de enseñanza de Carl Rogers (1978) y Feiberg (1996)
mencionan algunas técnicas y métodos pertinentes para el desarrollo del clima de
libertad propio para el aprendizaje de los alumnos.
1. Construir sobre problemas percibidos como reales. Significativos para

el contexto del alumno.
2. Proporcionar recursos. Recursos diferenciados que facilitan el
aprendizaje vivencial significativo de acuerdo a los intereses y
necesidades de los alumnos. El recurso educativo es un clima
psicológico de la experiencia educativa que genere un ambiente libre y
estimulante en el que la comprensión favorece el desarrollo personal,
507
la autodirección y el aprendizaje automotivado y autodirigido. Otro
recurso son las experiencias de grupo y por último los materiales
didácticos.
3. Uso de contratos. Es un recurso propuesto por Rogers (1978) que
proporciona cierta seguridad y una responsabilidad real en un
ambiente de libertad. En el contrato del alumno propone sus propios
objetivos de aprendizaje y los compromisos para realizar las
actividades para lograrlos; incluye, de mutuo acuerdo con el profesor,
los criterios con los que el alumno será evaluado. Es un contrato sobre
derechos cuando se cumplen obligaciones, es el mediador entre la
libertad del alumno y las exigencias de un programa o una institución.
4. Trabajo en equipos. Permite la participación de cada alumno, acorde
con sus características y habilidades personales.
5. Trabajo de investigación o elaboración de proyectos. El maestro anima
y proporciona apoyo inicial a los alumnos que realizarán actividades
autodirigidas y compartidas por sus compañeros y docentes de grupo.
6. Tutorías entre compañeros. Diversificar la ayuda con la tutoría entre un
compañero que la imparte y otro que la recibe es una experiencia
benéfica para los participantes. La elección del ―compañero tutor‖ se
realiza con criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y
entusiasmo, el compañero tutor facilita el aprendizaje, y el maestro
monitorea su desempeño.
3.5.1 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA HUMANISTAS
Los humanistas proponen que las estrategias y técnicas de enseñanza deben evitar
el estereotipo, toda vez que el facilitador es una persona creativa por lo que el
diseño instruccional debe caracterizarse por la innovación. El facilitador está en
constante toma de decisiones de acuerdo a las necesidades y desafíos que la
enseñanza plantea.
Con relación a las técnicas de enseñanza, Rogers (1978) y Rogers y Feiberg (1996)
mencionan algunas técnicas y métodos pertinentes para el desarrollo del clima de
libertad propio para el aprendizaje de los alumnos:
a. Construir problemas percibidos como reales. Problemas con significado

para el alumno, relacionados con el curso que se imparte, que pueden ser
presentes o con miras al futuro.
b. Proporcionar recursos. Recursos diferenciados que facilitan el aprendizaje
vivencial significativo de acuerdo a los intereses y necesidades de los
alumnos.
c. Uso de contratos. Es un recurso propuesto por Rogers (1978) que
proporciona una cierta seguridad y una responsabilidad real en un ambiente
508
de libertad. En el contrato el alumno propone sus propios objetivos de
aprendizaje y los compromisos para realizar las actividades para lograrlos;
incluye, de mutuo acuerdo con el profesor; los criterios con los que el alumno
será evaluado. Es un contrato sobre derechos cuando se cumplen con
obligaciones, es el mediador entre la libertad del alumno y las exigencias de
un programa o una institución.
d. Trabajo en equipos. Dividir el grupo en equipos y proporcionar el tipo de
enfoque apropiado a cada uno, permite actividades diferenciadas de acuerdo
a las necesidades y características de sus integrantes, lo que es acorde con
un programa abierto y flexible.
e. Trabajo de investigación y/o elaboración de proyecto. El maestro puede
crear un clima de investigación sugiriendo problemas o temas que pueden ser
investigadores. Anima y proporciona apoyo inicial a los alumnos que
realizarán actividades auto dirigidas y compartidas con el maestro y sus
compañeros del grupo.
f. Tutorías entre compañeros. Diversificar la ayuda con la tutoría entre un
compañero que la imparte y otro que la recibe es una experiencia benéfica
para los participantes. La elección del ―compañero tutor‖ se realiza con
criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusiasmo; el
compañero tutor facilita el aprendizaje de los menos aptos o los que
presentan dificultades en su aprendizaje, y el maestro monitorea su
desempeño.
3.5.2 LA EVALUACIÓN
El aprendizaje autodirigido y automotivado debe ser autoevaluado. La

autoevaluación implica la responsabilidad y compromiso del alumno, es un proceso
personal para el propio desarrollo integral: el concepto que tiene de sí mismo. Los
alumnos son quienes pueden determinar las condiciones de aprendizaje y
crecimiento al finalizar un curso o una actividad de aprendizaje.
Ejemplo de esto:
CRITERIOS SIGNIFICATIVOS DESDE CRITERIOS IMPUESTOS DESDE

EL PUNTO DE VISTA PERSONAL AFUERA O ASUMIDOS EN EL PASADO
Grado de satisfacción con el trabajo Grado de profundidad con que se leyeron

conseguido. los materiales.
Evolución intelectual y personal. Dedicación puesta en todas las clases,

lecturas y trabajos
Compromiso personal y con el curso. Comparación con la dedicación puesta

en otros cursos.
509
¿Promovió el curso el estudio más Comparación de la propia dedicación con
profundo de algún tema? respecto a la de los compañeros.
4. LA GESTALT
Gestalt" significa en alemán "configuración" o "forma" y surge en el contexto de la

psicología de principios de siglo y constituye sin duda, un caso paradigmático de la
respuesta organicista europea a la crisis que por entonces padecía la psicología,
caracterizada por una escisión similar a la que actualmente se está fraguando en la
psicología cognitiva. En ese momento se consideraba que el asociacionismo
estructuralista, que pretendía abordar el estudio analítico de la conciencia mediante
la introspección en busca de una suerte de química mental o de los elementos puros
de la conciencia no tenía posibilidades serias de desarrollo. Las respuestas frente a
esta problemática fueron diferentes en Europa y en América.
La psicología de la Gestalt, en su momento, implicó

una revolución en las ciencias psicológicas al poner
en evidencia fenómenos a los que nunca antes se
les había prestado atención, estimulando
investigaciones en el campo de la percepción, como
los estudios de neurofisiología, de la figura fondo, e
influyendo a la vez, en los campos de las psicologías
infantil, social, educativa y clínica.
En 1912 en Alemania, Max Wertheimer (1880–1943)

utilizando como sujetos a dos colegas,
WolfrangKöler (1887-1976) y KurtKoffka (1886-
1941), estudia un fenómeno aparentemente fácil
pero difícil de explicar desde el punto de vista asociacionista, al que denomina
«fenómeno Phi», el cual consistía en situar dos bombillas en una habitación que
permanecía oscura; primero se encendía durante un instante la
bombilla del lado izquierdo y luego se apagaba; un minuto
después se encendía la de la derecha. Como resultado, el
510
observador percibía dos luces que se encendían sucesivamente. Pero si la
diferencia temporal entre los dos encendidos se hacía más corta, llegaba un
momento en que los sujetos creían ver una sola luz que se desplazaba de izquierda
a derecha, produciéndose una sensación de movimiento puramente aparente. Para
explicar este curioso fenómeno, estos psicólogos sostuvieron, que los sujetos no
experimentan sensaciones simples y luego las combinan para formar otras más
complejas, sino que perciben directamente configuraciones complejas como una
totalidad y que, en cambio, el análisis de los elementos es posterior.
Afirmando, que interpretamos los fenómenos como unidades organizadas, más que
como agregados de distintos datos sensoriales. Una Gestalt es por tanto, una
configuración que no se reduce a la superposición de elementos que la forman, sino
que posee cualidades en tanto que una totalidad, y la modificación de un solo
elemento puede cambiar la gestalt en su conjunto.
Después de la segunda guerra mundial Frederick Perls, desarrolla la terapia Gestalt,

considerando que la raíz de los trastornos psicológicos podía estar en la incapacidad
de las personas para integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad
en un todo saludable.
Los psicólogos de la gestalt, realizaron numerosos experimentos en el campo de la

percepción visual y auditiva y pusieron de manifiesto las leyes que nos permiten
percibir un mundo de configuraciones complejas, sin que tengamos que analizar ni
tomar conciencia de sus partes. Haciendo énfasis en que todo lo que percibimos es
el resultado de procesos organizadores, en donde la realidad que nos rodea no es
absolutamente determinante; se trata de una infinidad de realidades alternativas,
alteradas controladamente por los principios organizadores de nuestra conciencia.
Algunos rasgos que le caracterizan:
• El sujeto para conocer se vale de estructuras, como totalidades complejas, las

cuales son propias y comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo, por
tanto no tienen un origen. (Son innatas)
• La conducta está organizada en totalidades o estructuras.
• Las configuraciones tienen un origen físico.
• No hay génesis ni estadios.
• Las unidades simples no son el punto de partida, sino el producto de la

descomposición de unidades complejas.
• Realiza aportaciones al campo de lo perceptual – auditivo-visual - afirmando que la

percepción del mundo se basa en configuraciones complejas. Formula las Leyes de
la Organización perceptiva.
511
Leyes de la Organización Perceptiva
Ley de la Proximidad: los elementos y figuras que están más próximos tienden a
verse como una unidad y a aislarse de otros. Las figuras o los puntos que están más
próximos se reúnen en unidades aunque todos sean iguales.
Ley de la Similaridad: los elementos similares tienden a agruparse y a diferenciarse

de otros y eso incluso puede dominar sobre la proximidad, con independencia de la
distancia. Las figuras semejantes tienden a ser vistas conjuntamente.
Ley del Cierre: Los elementos tienden a agruparse en figuras completas. Las áreas
cerradas son más estables y mientras que en «a» se ven líneas agrupadas en «b»
se ven rectángulos.
Ley de la Simplicidad: los estímulos ambiguos tienden a analizarse de la forma

más simple. Los cuatro puntos se ven como formando un cuadrado y no como
cualquier otra figura que pase por esos puntos. La figura «A» se ve como un
hexágono y la «B» como un cubo tridimensional, aunque la «A» podía verse como
un cubo.
512
Ley de la Simetría: el espacio limitado por dos bordes simétricos tiende a percibirse
como una figura coherente. A pesar de que la líneas no están cerradas parecen
delimitar un espacio, al ser simétricas.
Ley de la buena comunicación: los elementos tienden a agruparse de manera que

se haga el mínimo cambio o discontinuidad o la discontinuidad. En la figura tienden a
verse dos líneas que se cruzan en ver de dos «uves» que se tocan en el vértice.
Ley del Destino Común: si un grupo de elementos se mueve con velocidad

uniforme sobre un campo de elementos similares, los que se mueven tienden a
percibirse como un grupo coherente. Puede hacerse fácilmente la experiencia
pintando un conjunto de puntos al azar sobre un papel transparente y otros sobre un
papel blanco, haciendo que la hoja transparente se mueva sobre la otra se
observará que lo puntos se mueven conjuntamente, se ven como una unidad.
4.1.1 BIOGRAFÍA DE F. PERLS
Nace el 8 de julio en un gueto judío de los alrededores de Berlín. Parto difícil.

Tercero y último hijo, después de dos niñas. Su padre, Nathan, comerciante de
vinos, ausente con frecuencia por motivos de trabajo. De carácter encantador y a la
vez colérico. Francmasón. Su madre, Amalia, judía practicante, proveniente de la
513
pequeña burguesía. Apasionada del teatro y la ópera, inculcará esta afición a su hijo.
Con trece años, es expulsado de la escuela por mala conducta. Su padre lo mete de
aprendiz en una tienda. Pésima relación con el padre, llegarán a no dirigirse la
palabra y Fritz no acudirá a su funeral.
Decide retomar los estudios pero en una escuela liberal, el Askanischer Gymnasium,
con un profesorado humanista. El encuentro más significativo de su adolescencia
será con el director teatral Max Reinhardt, director del Deutsches Theater. Asiste a
sus clases y trabaja de comparsa. Comienza estudios de Medicina. Tras la guerra,
completa sus estudios y obtiene el doctorado en Medicina el 3 de abril por la
Universidad Frederick Wilhelm de Berlín. Comparte su profesión de neuropsiquiatra
con su interés por el teatro, los círculos izquierdistas y la bohemia artística. Conoce
al filósofo Friedlander, cuya influencia será determinante.
Primer viaje a Nueva York con la esperanza de convalidar sus estudios. Regresa al
año siguiente sin haberlo conseguido y despotricando contra la cultura americana.
Con treinta y dos años vive en casa de su madre. Época de inseguridad y
penalidades. Duda de su potencia sexual. Conoce a Lucy que le iniciará en una
sexualidad sin tabúes.
Comienza su primer análisis con Karen Horney Fascinado por el psicoanálisis se
plantea la posibilidad de convertirse en analista.
Se traslada a Fráncfort donde trabajará un año como ayudante de Kunrt Goldstein,
médico gestaltista, investigador de problemas perceptivos en lesionados cerebrales.
Conoce a su futura esposa, Lore Possner, y se hacen amantes. Continúa su análisis
con una segunda psicoanalista: Clara Happel. En Viena empieza a recibir a sus
primeros pacientes, supervisado por Helen Deutsch.
De vuelta a Berlín, se establece como psicoanalista. Continúa su análisis con Eugen
Harnik, psicoanalista húngaro ortodoxo.
El 23 de agosto se casa con Laura (Lore) en contra de la opinión de Harnik y de la
familia Possner. Él tiene treinta y seis años, ella veinticuatro.
Por consejo de K. Horney, inicia su cuarto análisis, esta vez con Wilhelin Reich, por
quien se sentirá entendido y con el que mantendrá admiración y amistad toda su
vida. La llegada de Hitler al poder le llevará a militar en movimientos antifascistas.
¿Es "insight" el "insight"?
Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semánticos

del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no
discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los
procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de
conciencia o "insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso
de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está
necesariamente presente en el "insight" perceptivo. Reisnick observa incluso que el
sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con
un auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuración
cognitiva) sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo
previamente.
La vitalidad de la teoría de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los
enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la
unidad básica de análisis es la estructura.
514
En esta línea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se
correlaciona con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último
producto del "insight" o reestructuración súbita del problema. De esta forma, la
reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio.
¿Qué es la gestalt?
La palabra la gestalt se refiere a una entidad
específica concreta, existente y organizada
que posee un modelo o forma definida. Esto
significa como se percibe en la mente los
objetos conocidos en la vida diaria. Esta
palabra trata de conseguir que el
hombre vuelva a la vida y enseñarle a usar
su potencial innato, que puede ser
un líder sin ser un rebelde, que tenga un
centro de lugar en donde vivir, en vez de
estar apoyándose en cosas.
La gestalt quiere decir completada, si esta no se completa quedan asuntos

inconclusos, y esta situaciones presionan y presiona hasta querer ser completadas.
Siempre sale a la luz estos asuntos hasta que el individuo logre de completarlos y
hasta que logre que la situación deje ser inconclusa.
Se puede decir entonces que la gestalt significa tratar de llevar un todo a algo
completo y no dividir ese todo en pedazos iguales.
Historia de la terapia de la gestalt
El creador de la Terapia Gestáltica es un Doctor en Medicina y Psicoanálisis,
Frederick S. Perls, quien nació en Berlín el 8 de Julio de 1893 comenzó su
carrera en Berlín y Viena donde se relacionó con la escuela Freudiana y con
el grupo de Psicología de la Gestalt. En 1942 publica su libro Ego, Hunger y
Agressión, primera aplicación de los principios de la Psicología de la Gestalt
al desarrollo y crecimiento de la persona. En 1946 llega a EEUU donde luego de
trabajar en Miami, Nueva York y los Ángeles forma parte en el 1966
del instituto Esalen de California donde dicta cursos sobre terapias Gestáltica.
Se puede decir que la terapia Gestalt es un modelo de psicoterapia que recibe
los conflictos y la conducta social inadecuada como señales dolorosas creadas por
polaridades o por dos elementos del proceso psicológico; este conflicto puede ser
de naturaleza interna al individuo (intrapsíquico) o puede manifestarse en la relación
interpersonal entre dos personas (interpsíquico). Este enfoque centra
su atención solo en la conducta presente y exige la participación activa del
terapeuta. Perls, el creador de esta terapia en su pasado se encontraba relacionado
con el modelo psicoanalítico, abandonó el psicoanálisis y se introdujo en el mundo
de la Psicología Existencial. Enfatizaba en su programa de formación en terapia
Gestalt, la importancia de que el terapeuta conservara su ego como parte activa del
modelo de trabajo que utilizaba. Los antecedentes de esta terapia proviene de varios
autores y fuentes: Freud, Goldstein, Moreno, Buber, eigarnik, Heidegger, Husserl,
Keirkegaard, Korzybski, Vaihinger, Tillich, Lewin y Reich.
515
Por su historia la terapia Gestalt es una psicoterapia existencial porque se habla del
ser y del no tener. Aquí, el cliente aprende a utilizar el darse cuenta de sí mismo,
como un organismo total que es. Toma conciencia de lo que fue y evita caer
únicamente en el ideal de lo que puede llegar a ser, lo que no ha sido aún, aprenden
a confiar en sí mismo, obteniendo el desarrollo óptimo de su personalidad y
aprendiendo a soportarse a sí mismo. De igual manera se reorganiza paso a paso
las partes desunidas de la personalidad del cliente hasta que éste logre
tomar fuerza para que él mismo y por sí solo obtenga su propio crecimiento, para
que comprenda donde se sitúan su vacíos existenciales y cuáles son los síntomas
que producen tales vacíos. Generalmente estos síntomas están asociados con el
evitamiento o el escape a situaciones difíciles de la vida, lo que da como resultado
que estas situaciones queden inconclusas. Por otro lado, Perls, señalaba que
como método psicoterapéutico, la terapia Gestalt debería aplicarse en forma grupal,
ya que para él la psicoterapia individual era una excepción y no la regla.
Influencias de la terapia de la gestalt
Esta psicología nació como un movimiento de protesta no solo contra
el conductismo sino además, en contra del estructuralismo que analizaba el
consciente dividiéndolo en elementos. Según la teoría de la gestalt cuando se hace
esto, se destruye la unidad de los fenómenos que están siendo estudiados; al
comienzo de esta teoría ésta se centró en investigaciones sobre la percepción, más
tarde se extendió a otros campos como el aprendizaje, la conducta social y
el pensamiento. A ésta psicología también se le conoce con el nombre de Teoría de
Campo, debido a que la gestalt considera que la conducta tiene lugar en un medio
ambiente que consiste en un organizado sistema de tensiones y esfuerzos, análogas
a las que se dan en un campo electromagnético.
Ahora bien, dentro de las influencias más importantes que se toman en cuenta
dentro de la terapia de la gestalt se encuentran:
Psicoanálisis: Perls, inicia su ejercicio en el campo de la psiquiatría dentro del marco

referencial psicoanalítico. Consideraba que los descubrimientos de Freud eran de
gran valor, pero que los aspectos filosóficos y técnicos de su terapia estaban
obsoletos. Crítica el modelo Freudiano ortodoxo por su énfasis en el pasado y el no
trabajar con el aquí y el ahora, como el hecho de tratar aspectos psicológicos como
sí existieran aislados no tomando al organismo como una totalidad. De la misma
forma crítica el hecho de no tomar en cuenta el fenómeno de la diferenciación.
Mientras Freud daba importancia al instinto sexual, Perls le daba importancia al
instinto del hambre, señala que mientras el ano se encuentra atrás se relaciona con
el pasado, la boca se encuentra en el frente y se relaciona con el futuro. Tomando la
boca como el punto de referencia, Perls habló en términos de etapa del desarrollo:
etapa pre - natal, predental o chupete, incisión o morder, molar o morder y masticar.
Así mismo, habla de los siguientes procesos: asimilación (mordiendo y masticando,
destruyendo la estructura), introyección parcial (mordiendo un pedazo pero sin
destruir la estructura) e introyección (chupando, tragando completo sin destruir la
estructura). Entre otras críticas que se le dan al psicoanálisis, se considera que es
determinista, reduccionista, y dándole mucha importancia a la sexualidad. Sostiene
que se llega a considerar la memoria como una realidad y esto no es así, ya que el
sujeto distorsiona con mucha frecuencia los recuerdos del pasado. Por otro lado,
516
considera que el psicoanálisis fomenta la parte infantil del sujeto al concebir al
pasado como causante de la enfermedad. Otro aspecto que también le molestaba
del modelo psicoanalítico era el de no poder establecer un contacto directo, más
humano con el paciente y el no poder tomar en cuenta el aspecto corporal,
incluyendo el contacto físico.
El psicoanálisis también toma en cuenta
solo que se puede trabajar con las partes
enfermas del paciente y no toma en
cuenta que se puede trabajar con las
partes sanas.
La terapia no tiene por qué estar limitada
solo al sujeto enfermo sino además
extenderse a cualquier persona con deseo
de crecimiento.
Muchos autores sostienen que Perls trató
en un principio de criticar la teoría
psicoanalítica y rechazar gran parte de
sus elementos técnicos, pero en sus
últimas obras se va notando
un actitud diferente, por lo cual integra en
su teoría muchos elementos del
psicoanálisis, como son: los mecanismo
de defensa, sobre todo el de la evitación,
el concepto de resistencia en un proceso
terapéutico, etc. No habla del libido como tal, pero si habla de la excitación o de la
energía.
Influencia de Wilhem Reich: Esta fue una de las influencias básicas en el paso de
Perls del psicoanálisis a la teoría de gestalt. Una de sus influencias es la regla de
que los recuerdos deben estar acompañados del afecto apropiado; ya ésta idea
había sido planteada por Freud, sin embargo fue Reich quien le dio mayor
importancia y lo utiliza como elemento esencial en su terapia. Una de las diferencias
básicas que se observa entre la teoría de Perls y Reich, es que el primero veía
las emociones como un elemento natural del ciclo homeostático del organismo,
mientras que el segundo, sostenía que las emociones perturbaban la paz del
individuo y había que eliminarlas. Uno de los aportes más significativos de Reich a la
psicoterapia fue el de tomar en cuenta el cuerpo, él fue el que descubrió la coraza
muscular como elemento de resistencia. Este autor sugería que la solución neurótica
al conflicto instintivo infantil se daba a través de una alteración generalizada en el
funcionamiento y que finalmente cristalizaba en el carácter neurótico. Además, este
autor introduce el contacto directo con el cuerpo en la psicoterapia, rompiendo así
con el esquema psicoanalítico clásico. De esa manera, Perls incluyo mucha de esta
orientación en su teoría, haciendo énfasis en la disociación mente - cuerpo. Así, es
necesario atender en la terapia la comunicación extra - verbal del paciente: voz,
gestos, posturas y el lenguaje psicosomático.
Esa coraza descubierta por Reich conduce a un estado crónico de retroflexión,
donde el contacto físico se puede utilizar dentro de la terapia pero no es algo formal
dentro de las reglas. Otra de las influencias de esta teoría, sería, la relación que se
517
da con el paciente, a veces estimulante a veces frustrante. Señala que el terapeuta
debe aprender a usar un buen balance entre el uso de la simpatía y de la frustración.
Perls, utilizaba ésta última, como una técnica, sobre todo con paciente
manipuladores, pacientes que se escondían detrás de patrones neuróticos de
conducta y que evitaban ponerse en contacto con su propio ser. Por otro lado, Reich
plantea que la resistencia caracterial se revela en el "como" de
las comunicaciones del paciente y no en el "porque". Establece que cada individuo
tiene un estilo en el que expresa su individualidad. El terapeuta que pregunta por
qué está invitando al paciente a una racionalización, justificación, a quejarse o dar
excusas. Las preguntas más relevantes pueden ser respondidas a través del cómo,
donde y cuando.
Otro concepto que terminó influyendo sobre Perls, es el de la fase de la ruptura del
narcisismo secundario, donde la energía libidinal puesta en el afuera es retirada o
interrumpida, manteniéndose una energía dentro del sujeto e intensificando el
narcisismo secundario. En la terapia de recia se empleaba lo que era la fase de
ruptura del narcisismo secundario, donde se buscaba la soltura y la disolución de los
mecanismos caracterológicos, defensivos, llevando al sujeto a un estado temporal
de desamparo. Aquí, el sujeto, cambia a una posición de sentir una energía libre con
ausencia del control neurótico.
Por otro lado, también se puede mencionar que Perls ve la terapia como una vía de
crecimiento respetando el proceso individual; las técnicas utilizadas eran creadas
para usos particulares y empleadas solamente cuando era la situación o el momento
adecuado.
Uno de los aspectos comunes entre Reich y Perls, es la actitud de ambos en cuanto
a la enfermedad mental, los dos buscaban no solo la eliminación del síntoma, sino
además, que el sujeto se encuentre preparado en su futuro para enfrentar
situaciones difíciles sin de nuevo acudir a actitudes neuróticas. Perls indica que
este objetivo lo consigue mediante el logro del propio soporte por parte del individuo,
mientras que Reich señala que lo consigue a través de la disolución de la armadura
caracterial.
Religiones Orientales: Una de las influencias más importantes sobre la obra de
Perls, es el Taoísmo y Budismo de Zen. Este autor, en su libro "Yo, hambre y
agresión", habla de los símbolos chinos Wu Gi (el círculo del no comienzo) y Tai Gi
(el Yin - Yan o círculo de diferenciación progresivo en opuestos). Ambos son
símbolos que le dan un sentido particular a la gestalt, "yendo más lento" y "ponerse
en contacto con". En la terapia gestáltica, es vivenciar lo más posible, lo que muchas
veces significa ponerse en contacto con sentimientos primarios, indiferenciados y
luego progresivamente irlos diferenciando hasta que ambos polos son reconocidos.
Se puede llegar a la idea de que los opuestos dentro del mismo contexto están más
cercanos entre sí que cualquiera de los opuestos en relación con otro elemento
fuera del contexto y aquí se observa la paradoja de: El parecido de lo no parecido.
Una paradoja importante es la del cambio, la cual consiste en que uno crece siendo
más lo que uno es y no tratando de ser diferente. Así, Perls sostenía que
l hombre solo puede trascender a sí mismo a través de su propia naturaleza, donde
el ser humano no puede ser otra cosa que lo que es su naturaleza, donde tratar de
ser diferente está condenado al fracaso, ya que tal finalidad es una violación a la
integridad de la persona. Lo cual significa que el sujeto puede decidir lo que debería
518
ser y adaptarse a esa dirección sin de esa forma perderse de sí mismo. Lo que debe
hacer el sujeto es conocer su naturaleza y dejar que fluya, se desarrolle y sea.
En el Taoísmo está presente el principio de crear un vacío que permita que la
naturaleza se desarrolle en él, conociéndose esto como el proceso de quitarse del
camino de la corriente. Otro aspecto en el que se expresa la paradoja de la gestalt
es la forma de tratar con sentimientos o pensamientos indeseados, por lo cual la
manera de eliminar estos sentimientos es aceptándolos primeros y luego
permitiendo su expresión. Otra de las paradojas se encuentra en la frase de Perls de
que el terapeuta debe ser cruel para poder ser bondadoso, lo que indica que éste
debe conducirse de tal manera que facilite el crecimiento de su paciente. Cuando el
paciente trata de manipular al terapeuta para que éste piense o actúe por él, el
terapeuta no debe facilitar esa actitud y debe ser cortante, frustrante o hasta cruel. El
terapeuta de la gestalt, como es el maestro Zen, sabe que el crecimiento surge de la
frustración y que la información sobre la realidad nunca puede sustituir la
experiencia del vivir.
En el año 1973 Perls trataba de enfatizar la importancia de abandonar la ambición y
la persecución de metas artificiales, donde la única meta es la de realizar la propia
naturaleza. La vida de los seres humanos, por las entidades biológicas, se
encuentran conectadas con la naturaleza, enraizadas en el proceso mismo de la
naturaleza, mientras que como entidades sociales el ser humano vive donde la
realidad, la fantasía, y el pretender, se hacen de alguna manera elementos
confusos. Esta terapia de la gestalt y el budismo de Zen, cada uno por separado,
tratan de levantar la Maya y llevar a sus seguidores a la iluminación del contacto
inmediato con la realidad.
Otras de las influencias del Taoísmo o del Zen en Perls, es el hecho de no enfatizar
la importancia del pensar, así evitar la racionalización, intelectualización, etc., hay un
uso constante de un computador mental que evita que se puede plenamente ver, oír,
saborear, oler o tocar la naturaleza. Ese pensamiento de alguna manera evita el
contacto inmediato con la naturaleza y por eso debe ser suspendido cuando este
contacto sea requerido. Algunas técnicas Orientales fueron rechazadas por Perls,
tales como la meditación que él sentía y que conducían a la catatonia.
Así mismo, era importante el concepto de que el hombre siempre está haciendo,
nunca es un ser acabado; para el Budismo lo necesario era ser antes de hacer y
tener un apropia autenticidad de la naturaleza. El maestro budista jamás enseñan
una técnica, por lo contrario, deja que el individuo aprenda de su propia experiencia;
el solo muestra caminos y aconseja.
Existencialismo: Una de las influencias básicas de
este movimiento en el modelo de Perls, es el
sentido de la responsabilidad, ser responsable de
la propia existencia. Cuando se pierde este sentido
se puede caer en hacer responsables a los otros
de lo que realiza el individuo, o sentirse
responsable por lo que hacen los otros. Este
modelo indica que esta confusión se da por cuatro
mecanismos básicos: Introyección; donde la
persona hace lo que piensan que otros quisiera
que hiciera y se hace responsable de algo que no es de él. En la Proyección, el
519
sujeto hace a otros lo que él acusó a otros de hacerle, de tal manera que hace
responsable de lo que se puede originar en sí mismo. Se dice que cuando la
persona pierde el contacto de la relación yo - tú y no sabe dónde comienza él y
donde termina la otra persona ésta en una Confluencia patológica. En el caso de la
Retroflexión, uno hace a uno mismo lo que quisiera hacer a otro. Por lo general Perls
trata de eliminar aquellas preguntas que conduce a que le mismo individuo se torture
y torture al otro. Solo se trata de hacer preguntas genuinas y que realmente la
persona no pueda responder por sí mismo. El hecho de descubrir por sí solo es un
elemento básico de la terapia y un paso a encontrar el propio soporte.
Uno de los aspectos más importantes es la relación terapeuta - paciente, Buber,
distinguía dos tipos de relaciones: la relación Yo - Ello, que es una relación de
persona a objeto, en la cual hay una sola dirección, los valores y decisiones son
tomados unilateralmente. Y la relación Yo - Tú, es una relación donde dos o más
personas coexisten. El paciente debe acudir a la terapia con mínimo de buena
voluntad, ya que sin comunicación y voluntad se puede dar un aislamiento y un
fastidio por la terapia y la situación.
Otra influencia de este modelo sobre la gestalt, en las ideas tomadas de

Keirkegaard, el cual señala el sentido de la alienación del hombre del sí mismo y la
necesidad del compromiso. Señalaba este autor que "la condición humana es un
estado de necesidad que requiere escogencia y decisión". Trabajo de la terapia con
elementos como la responsabilidad, la libertad de elección, la autenticidad, el
vacío, la muerte, la espontaneidad, la nada, la confusión y la impotencia son indicios
de la influencia del movimiento existencialista.
Psicoterapia Existencial: Hasta los momentos es bastante difícil establecer una clara
línea de diferencia entre lo que es filosofía existencial y psicología existencial, ya
que el existencialismo surge como una reacción en contra del movimiento idealista y
racionalista en filosofía. Se critica la actitud de llevar una pérdida de contacto con la
realidad humana inmediata y experiencia te, perdiéndose así
abstracciones intelectuales y centrando la atención en la esencia y no la existencia.
Por otro lado se trata de eliminar la dicotomía sujeto - objeto, entre el mundo interno
y externo, entre mundo subjetivo y objetivo.
Este es un movimiento que de alguna manera da mucha importancia a la
experiencia inmediata, enfatizando la existencia sobre la esencia. Hay elementos a
los cuales se le da mucha importancia: libertad, escogencia,
responsabilidad, valores, sentido, encuentro, presencia, relación, autenticidad y
compromiso. Este movimiento considera que es muy importante dentro del campo
psicológico tratar de comprender al individuo como un ser único en el mundo, así,
que hay que entrar en su mundo de experiencias y como él se percibe a sí mismo y
a los demás. Dando importancia al concepto de libertad y escogencia, entendiendo
la vida o existencia como un proceso continuo, donde el individuo no está del todo
formado, sino que está siempre en un proceso de formación.
Principios de la Gestalt
Formación de la Gestalt "Figura y Fondo": en el individuo se forma una configuración
o Gestalt, siendo la figura que lo organiza la necesidad dominante. El individuo hace
520
frente a esta necesidad contactando el ambiente con alguna conducta sensorio
motora. Cuando una necesidad es satisfecha, la Gestalt organizada se completa o
cierra y no ejerce más influencia; el organismo queda libre para formar nuevas
gestalt. Con el darse cuenta el organismo puede movilizar su agresividad de tal
forma que los estímulos del ambiente pueden contactarse. Pero cuando la toma de
conciencia no tiene lugar, es decir, la figura y fondo no conforman una Gestalt clara
o cuando los impulsos no pueden ser expresados, aparece la psicopatología.
Cuando una persona se está "dando cuenta", la figura que se forma es clara, de
percepción vívida y ésta puede manifestarse en una imagen o en un insight. El
proceso de figura fondo es dinámico y ocurre cuando las necesidades, urgencias
y recursos que se hallan en el campo progresivamente otorgan sus poderes
de interés, brillantes y fuerza a la figura dominante.
Holismo: la esencia de esta idea es que toda naturaleza es una totalidad unificada o
coherente. Los elementos orgánicos e inorgánicos del universo existen juntos en un
proceso continuamente cambiante de actividad coordinada. Una concepción
holística del hombre toma en cuenta el funcionamiento de su cuerpo, sus
emociones, sus pensamientos, su cultura y sus expresiones sociales, todo en un
cuadro unificado. El todo es mayor a la suma de las partes. Podemos decir que la
terapia gestáltica es descriptiva, integrativa y estructural, enfatizando
la fenomenología y el presente. Los sentimientos, cuerpo, mente y alma son
aspectos del organismo total.
Homeostasis (autorregulación organísmica): el proceso homeostático es un proceso
en el cual el organismo mantiene su equilibrio y así la salud bajo
condiciones variables, el organismo satisface sus necesidades; cuando el nivel de
desbalance persiste por un tiempo muy largo, el organismo se enferma y si el
proceso homeostático falla, el organismo muere. El organismo funciona con sus
necesidades y sus gratificaciones; para poder gratificar sus necesidades el individuo
debe "darse cuenta" de cuáles son éstas (awareness). Existe un ciclo en este
proceso, el cual comienza con la sensación, luego la sensación se convierte en un
"darme cuenta". Ese darme cuenta me da la posibilidad de saber que ocurre en mí y
que puedo hacer para sentirme mejor. Luego continuó con el contacto, en donde
experimento con lo que me pueda hacer sentir mejor; después viene una fase de
apartamiento, de relajación, de recuperación, desinterés.
Polaridades: el individuo es un conglomerado de fuerzas polares, las cuales se
intersectan en la experiencia diaria. La diferenciación es un proceso de separar las
posibilidades en opuestos, en polos. No podemos darnos cuenta de las diferencias si
no nos damos cuenta de su naturaleza polar (el ying y el yang). De esta manera los
opuestos se necesitan y están íntimamente relacionados. En el pensamiento de la
gestalt, las dualidades no son contradicciones irreconciliables, sino distracciones que
serán integradas en el proceso de formación y destrucción de la gestalt. Tomamos
en cuenta la polaridad y vemos siempre que un polo conduce al opuesto. Un polo en
exceso oculta al otro reprimido, oculto, y en la medida en que esta característica se
trata de reprimir, más se irá acentuando su fuerza.
Experiencia como vía del aprendizaje: aprendemos a través de la experiencia,
aprender es descubrir; cuando descubrimos, destapamos nuestra propia habilidad,
nuestros ojos, para encontrar nuestro potencial, para ver qué está pasando.
521
4.2 EL AQUÍ Y EL AHORA
Darse cuenta (awareness): la concientización progresiva, es el darse cuenta de lo
que está ocurriendo en el aquí y el ahora; el darse cuenta es la única base
del conocimiento y toma en cuenta al ser humano en su totalidad, es así el darme
cuenta de mi cuerpo, postura, voz, lo que pasa dentro y fuera de mí. Cuando el
darse cuenta se hace desagradable, la mayoría de las personas tienden a
interrumpirlo. El darse cuenta está caracterizado por el contacto, el sentir, la
excitación y la formación de una gestalt. El contacto es importante, ya que éste
puede existir sin el darse cuenta, pero el darse cuenta no puede existir sin el
contacto. El sentir determina la naturaleza del darse cuenta, ya que nos informa
sobre la cercanía o lejanía del objeto. La excitación nos indica con claridad que
existe una activación física o emocional. Damos importancia aquí al "como" de la
experiencia y no al "por qué". El cómo permite ver la estructura; ver lo que está
pasando ahora; en cambio el por qué nos lleva hacia atrás y eso es precisamente lo
que no queremos.
El "como" nos enseña una ley básica: si se cambia la estructura se modifica
la función, y se modifica la función se cambia la estructura. El "porqué" nos lleva a
explicaciones inteligentes, racionalizaciones, pero nunca a una comprensión. El
"porque" nos lleva nos lleva a buscar la causa y luego la causa de esa causa y así
sucesivamente hasta el infinito, nunca terminamos.
El "Aquí y el Ahora": el ahora es el momento presente, es el fenómeno de lo que me
doy cuenta en este momento. El pasado ya fue y el futuro no ha llegado, solo el
ahora existe. Es en el ahora donde llevamos nuestros recuerdos y nuestras
anticipaciones sobre el futuro. Al recordar tendemos a deformar el pasado, sobre
todo aquellos recuerdos que nos resultan desagradables y los que afectan
nuestra autoestima; sin embargo, en nosotros llevamos mucho del pasado, sobre
todo en cuanto se refiere a situaciones no concluidas (gestalt incompleta). El resto
ha sido asimilado y ya es parte nuestra. Al irnos al pasado nos vamos a una fantasía
muchas veces distorsionada y evitamos el presente, donde tenemos nuestros
pensamientos, nuestro cuerpo, nuestra conducta y nuestros sentimientos que
podemos percibir.
4.3 EL CICLO DE LA EXPERIENCIA

Al trabajar con la terapia gestalt, el pasado no es descuidado, pero al trabajarlo se
hace en el presente. Se le sugiere así a la persona que cuente el incidente como si
estuviera ocurriendo en este momento. Sólo el presente permite experimentar la
totalidad. El ahora es experienciar, el darse cuenta.
4.4 EL EXPERIMENTO
El experimento es una situación o una serie de situaciones que se le proponen a la
persona para que gradualmente, se contacte con situaciones o gestalt inconclusas.
No es un experimento elaborado a priori, sino que es un procedimiento creativo que
ocurre en aquí y ahora del encuentro terapéutico y que el terapeuta va modificando y
522
adaptando de acuerdo a lo que surja. El laboratorio implica un trabajo grupal, bajo
los mismos preceptos de los experimentos, con participación de todos los miembros
del grupo, que el terapeuta va guiando.
4.5 EL MÉTODO GESTALTISTA

 Vive ahora. Preocúpate por el presente en vez de preocuparte por el pasado
o el futuro.
 Vive aquí. Trata con lo que está presente en vez de con lo que está ausente.
El aquí.
 Deja de imaginar. Experiencia lo real.
 Deja el pensar innecesario. Más bien prueba y ve.
 Expresa en vez de manipular, explicar, justificar o juzgar.
 Entrégate a lo desagradable y doloroso tanto como al placer. No restringas tu
darte cuenta. Arriésgate.
 No aceptes otros "deberías" que los tuyos.
 Toma completa responsabilidad por tus acciones, sentimientos y
pensamientos. Responsabilidad.
 Entrégate a ser como eres. Sé espontáneo.
523
5. EL CONSTRUCTIVISMO
5.1 EL CONSTRUCTIVISMO COMO ENFOQUE Y NO COMO TEORÍA
Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han dedicado no pocos
trabajos monográficos al análisis del paradigma constructivista confrontando
maneras diferentes de entender el constructivismo psicológico (Prawat, 1999). En
términos generales podríamos decir que se han venido dando varias explicaciones
alternativas del funcionamiento psicológico que podrían ser recogidas bajo el
paraguas del constructivismo y que responden a las visiones teóricas
constructivistas dominantes en psicología del desarrollo (Coll, 2001; Martí, 1997). En
este sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos recoge, explícita o
implícitamente, la existencia de:
a) un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la
epistemología genética de Piaget,
b) un constructivismo de orientación socio–cultural (constructivismo social, socio–
constructivismo o co–constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos
vygotskyanos y
c) un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann
(2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en
las prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).
Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea
general de que el conocimiento es un proceso de construcción genuina del sujeto y
no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes
en el mundo externo, difieren en cuestiones epistemológicas esenciales como
pueden ser el carácter más o menos externo de la construcción del conocimiento, el
carácter social o solitario de dicha construcción, o el grado de disociación entre el
sujeto y el mundo.
Sobre "qué es lo que se construye", aunque todas las propuestas constructivistas
insisten en que construir es crear algo nuevo, mientras que para los constructivismos
cognitivos de corte piagetiano el acento está situado en las estructuras generales del
conocimiento y se encuentra ligado a categorías universales, para los vehiculados
por el procesamiento de la información podemos observar que se centran, o bien en
los cambios de reglas y en el procesamiento estratégico (modelos de procesamiento
serial), o bien en los cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales
(modelos conexionistas) con un especial énfasis en los cambios que ocurren en el
nivel microgenético y ligados a contenidos específicos. En el caso de los
constructivismos de tradición vygotskyana lo que se construye es una actividad
semióticamente mediada que recoge la variedad de maneras que tienen los sujetos
de reconstruir significados culturales y en el construccionismo social, lo que se
construye son artefactos culturales. Estas diferencias relativas a lo que se construye
son importantes a la hora de valorar el alcance teórico de las diferentes propuestas
constructivistas y su pertinencia para describir y explicar diferentes fenómenos como
el desarrollo o el aprendizaje.
524
En relación al "cómo se construye" los modelos cognitivos hacen referencia a
mecanismos autorreguladores, mientras que los modelos vinculados al
constructivismo social o al construccionismo social no son mecanismos reguladores
de naturaleza interna sino que la responsabilidad de la dirección que toma la
construcción viene determinada por una forma concreta de organización social.
Finalmente ("quién construye"), el sujeto que construye el conocimiento es, para
cualquier tipo de constructivismo, un sujeto activo que interactúa con el entorno y
que, aunque no se encuentra completamente constreñido por las características del
medio o por sus determinantes biológicos, va modificando sus conocimientos de
acuerdo con ese conjunto de restricciones internas y externas. Sin embargo, detrás
de esta homogeneidad en la conceptualización del 'sujeto constructor', se esconde
una gran diversidad epistémica, y sin llegar a la consideración de los "siete sujetos"
que nos describe Gillièron (1996; 35–39) sí que diríamos que, al menos nos
encontramos con cuatro sujetos bien diferenciados: el sujeto individual, el sujeto
epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo.
5.2 CONCEPTOS FUNDAMENTALES
 El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas

ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores.
 Lo importante es el proceso no el resultado.
 El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma
decisiones basándose en una estructura cognitiva.
 El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a través del
proceso de adaptación.
 El sujeto que conoce es el que construye su propia representación de la
realidad.
 Se construye a través de acciones sobre la realidad.
 El aprendiz aprende "cómo" aprende (no solamente "qué" aprende).
 El aprendiz debe tener un rol activo.
 La instrucción deber ser estructurada de tal forma que sea fácilmente
aprovechada por el aprendiz (organización en espiral) de acuerdo con las
experiencias y contextos.
 La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y/o llenar
lagunas.
5.3 ENFOQUES: SOCIOCULTURAL, PSICOGENÉTICA Y COGNITIVO
Constructivismo cognitivo
El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teoría piagetiana y

postula que el proceso de construcción del conocimiento es individual, realiza los
análisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis
macrogenético de los procesos de construcción, la que intenta describir y analizar las
microgénesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones.
525
En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso de construcción de los
conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas
que es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El
aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva
información con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión,
modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones. Ahora bien,
aunque el aprendizaje es un proceso intramental, puede ser guiado por la interacción
con otras personas, en el sentido de que "los otros" son potenciales generadores de
contradicciones que el sujeto se verá obligado a superar.
En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicología

estadounidense empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los
procesos de pensamiento y se empieza a concebir el sistema humano en términos de
Procesamiento de la Información. Esta concepción parte del presupuesto de que la
mente humana es un sistema que opera con símbolos, de manera que la información
se introduce en el sistema de procesamiento, se codifica y, parte de ella, se
almacena para poderla recuperar con posterioridad. Por oposición al conductismo, la
teoría del procesamiento de la información, proporciona una concepción
"constructivista" del ser humano, por cuanto recurre a dos principios constructivistas
básicos (organización y significatividad) y, además:
a) recupera la noción de mente;
b) reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación; y
c) da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como

explicación básica de la elaboración de la información
(personalización de los significados) y de la actividad humana.
Constructivismo socio–cultural
El constructivismo socio–cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y

postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a
nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor
social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este
papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización. Sin
embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es
antitética con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo
bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman
activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos
supone una internalización orientada por los "otros sociales" en un entorno
estructurado. De esta manera el constructivismo socio–cultural propone a una
persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e
interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso de construcción
presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad–intersubjetividad, la
mediación semiótica y la construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas.
La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co–construcción con
aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades
526
simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera
compartido.
Construccionismo social
El construccionismo social representa la otra versión del pensamiento austriaco

que, encabezada por Thomas Luckman y Peter L. Berger, postula que la realidad
es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso
de intercambio social. Desde esta perspectiva, la explicación psicológica no
reflejaría una realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social,
por lo que traslada la explicación de la conducta desde el interior de la mente a
una explicación de la misma como un derivado de la interacción social (Berger y
Luckman 2001, p. 39). En el construccionismo social la realidad aparece como una
construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el
contexto y el individuo aparece como un producto social –el homo socius–, definido
por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía,
ambiente y experiencia.
Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en

categorías psicológicas sino que son condicionadas por las pautas de interacción
social con las que el sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda
"disuelto" en estructuras lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales.
Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales

históricamente localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso
de comprensión es el resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas
que interactúan y el grado en que esa comprensión prevalece o es sostenida a
través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales
(comunicación, negociación, conflicto, etc.).
Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se

construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas
discursivas y sus significados van más allá de la propia mente individual.
El paradigma psicogenético constructivista
Durante la segunda mitad del siglo XX, los estudios de Jean Piaget sobre la lógica y
el pensamiento verbal de los niños, dieron la pauta para aplicaciones posteriores en
el campo educativo. Se interesa por la adquisición del pensamiento en sentido
epistemológico desde una perspectiva genética, observando el proceso de
transformación del conocimiento en sentido histórico con una visión global.
El interés radica en encontrar respuestas a cómo se construye el conocimiento

científico, cómo se pasa de un estado inferior de conocimiento a uno de orden
527
superior y cómo gestan las categorías básicas del pensamiento racional tales como
objeto, espacio, tiempo, causalidad, entre otras.
La obra de Jean Piaget y los estudios realizados en Ginebra se enfocaron en buscar

respuestas científicas e interdisciplinarias, fundamentadas en la investigación
empírica; una posturaepistemológica constructivista que considera al sujeto
cognoscente activo en el proceso de conocimiento. El conocimiento, por tanto, es la
información del objeto que proporcionan los sentidos y está condicionada por los
marcos conceptuales que orientan el proceso de adquisición. Los marcos
conceptuales son elaborados o construidos por el sujeto durante la interacción con
los objetos.
La postura piagetiana explica la construcción de un conocimiento mediante un

proceso activo de reconstrucción, en el que interviene el mecanismo de
autorregulación desarrollado a partir de reconstrucciones de las estructuras de nivel
inferior mediante correcciones o diferenciaciones a las que se suman nuevos
conocimientos.
La teoría pigetiana plantea que el niño nace como procesador de información, es

activo y exploratorio por lo que construye ―su conocimiento‖ a partir de la experiencia
o la instrucción. El niño tiene un papel preponderante en su desarrollo cognoscitivo,
es buscador de conocimiento por lo que desarrolla sus propias teorías sobre el
mundo que lo rodea; realiza experimentos continuos de pensamiento y acción, ―juega
con su conocimiento en desarrollo, realizando actividades espontáneas que
extienden y refinan el conocimiento en desarrollo, discute consigo mismo mediante el
diálogo interno…cuestiona la veracidad y aplicabilidad de sus teorías, experimenta
con el pensamiento, cuestionando sus suposiciones, proporcionando contraejemplos
de sus reglas, razonando con base en cualquier conocimiento propio aun cuando
éste sea incompleto o su lógica errónea.
El niño utiliza las estructuras cognoscitivas y estrategias de procesamiento

disponibles para seleccionar del ambiente lo que le es significativo; lo representa y
transforma, es decir, lo acomoda e interpreta. Entonces el aprendizaje se fundamenta
en las acciones físicas, por lo que se dice que al inicio, generalmente se ―aprende
haciendo‖. Piaget identifica la motivación interna en la adquisición de conceptos y
habilidades, en las operaciones cognoscitivas que conllevan al pensamiento y a la
solución de problemas. El pensamiento del niño, diferente del adulto, se desarrolla
progresivamente con la maduración, realizando cambios constantes en las
modalidades de pensamiento hasta la transformación al pensamiento adulto que se
caracteriza por cierto equilibrio.
La teoría piagetiana explica el desarrollo cognoscitivo del niño desde la formación de

las estructuras mentales, cuya comprensión es requisito para conocer su naturaleza y
funcionamiento en adulto. Identifica la interpretación genética a partir del desarrollo
como la ―única‖ para la comprensión de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de
las nociones de número, espacio, tiempo, de la percepción de constantes y de
ilusiones geométricas.
528
5.4 REPRESENTANTES
 LEV VIGOTSKY
 JEAN PIAGET
 DAVID AUSUBEL
 JEROME BRUNER
5.5 LEV VIGOTSKY
La vida de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) se puede dividir en dos

períodos fundamentales: el primero desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el año
en que hizo su primera aparición como relevante figura intelectual en la URSS; el
segundo desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934. Lev
Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, relativamente cercano a
Minsk, en Bielorrusia, donde además pasó su infancia y juventud. Lev Vygotsky tuvo
una vida feliz y llena de estímulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual
que otros miembros de la familia, fue excluido del disfrute de otras oportunidades por
ser judío. En la Rusia zarista ser judío quería decir vivir en territorio restringido, estar
sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas
profesiones y muchas otras formas más de discriminación.
Lev Vigotsky es uno de los principales aportadores (teóricamente hablando) para el

constructivismo. La concepción constructivista propone el aprendizaje escolar como
un proceso activo del alumno que construye, modifica, enriquece y diversifica sus
esquemas de conocimiento con respecto a los diferentes contenidos escolares a
partir del significado y el sentido que atribuye a los mismos y al hecho de
aprenderlos. El aprendizaje es de naturaleza social y cultural, por lo que requiere de
una planificación sistemática que oriente y guíe para la consecución de las
intenciones educativas del currículum. La enseñanza se concibe como una ayuda al
proceso de aprendizaje, ayuda que no sustituye la actividad mental constructiva del
alumno ni ocupa su lugar, sino que contribuye a que aprenda de manera significativa
de manera significa los conocimientos para su desarrollo personal, para mejorar su
capacidad de comprensión de la realidad y de su actuación en ella.
La enseñanza como ayuda se entiende como una ―ayuda autoajustada‖ al proceso

de aprendizaje constructivo del alumno; la ayuda proporcionada se dirige a
―conectar‖ los esquemas de conocimiento del alumno, los moviliza y activa para su
reestructuración. La ayuda educativa eficaz es la que se ajusta a la situación y las
características que, en diferentes momentos, presenta la actividad mental
constructiva del alumno (Coll).
La ayuda ajustada toma en cuenta los esquemas de conocimiento del alumno

relacionados al contenido de aprendizaje propuesto, a partir de los significados
previos que posee sobre dicho contenido, con la intención de provocar desafíos y
529
retos que los cuestionen y con ello ocurra la modificación en la dirección deseada
por las modificaciones educativas. Supone ―retos posibles‖, alcanzables, para que el
alumno pueda resolver mediante una combinación de sus posibilidades y los apoyos
e instrumentos del maestro (intervención directa con el alumno o un grupo de
alumnos, organización de horario, elección de espacios, organización y estructura de
la clase, selección y ordenación de contenidos, selección de actividades, materiales
de apoyo, etc.).
El propósito de la enseñanza como ayuda ajustada pretende incrementar la

capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno más allá de
lo que el alumno podría lograr en forma individual; esto es, exige y propone
situaciones en las que el alumno debe esforzarse por comprender y por realizar,
focalizando en aquello que el alumno no conoce, no realiza o no domina con la
suficiencia deseada, y proporcionando los apoyos necesarios (instrumentos
intelectuales y emocionales) que permitan superar la exigencia, reto y desafío.
5.6 ZDP
5.6.1 DEFINICIÓN
La zona de desarrollo próximo, Vigotsky 1979:
―Es la distancia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo

potencial; determinado mediante la resolución de problemas con la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz‖.
Zona de Zona de desarrollo próximo

desarrollo Zona de
actual desarrollo
potencial
Zona de Se transforma en…

desarrollo
actual
El desarrollo potencial es individual y está directamente relacionado con los

procesos mentales del sujeto, en tanto que el de zonas de desarrollo próximo alude
a la actividad social y externa en los procesos de instrucción.
El aprendizaje antecede al desarrollo y es el que hace posible que ocurra, el

aprendizaje se da a partir de desarrollos específicos establecidos como Zona de
Desarrollo Actual (ZDA), para lograr desarrollos potenciales o Zonas de Desarrollo
Potencial (ZDP).
530
La ZDP es la distancia que separa ambos niveles, en la que el mundo objetivo del
sujeto es subjetivado por las acciones de otros; a su vez, las personas del entorno
del sujeto tienen objetivos propios, por lo que ocurre una organización de esfuerzos
conjuntos del aprendiz y experto en la organización del entorno para experimentar
evolutivamente eventos relevantes. La ZDP es un espacio dinámico, es constante
proceso de cambio por la interacción continua.
El sujeto construye paso a paso su conocimiento desde el modelo del aprendizaje

colaborativo, en una dinámica de colaboración entre experto y aprendiz, a través de
la interacción social. Este proceso ocurre en dos niveles evolutivos; el nivel real que
corresponde a los conocimientos actuales y determinado por la capacidad de
resolver problemas; y el nivel potencial que se define por aquello que puede
solucionar sólo con la ayuda de un adulto o la colaboración de un compañero.
Un elemento fundamental durante el proceso de interiorización, que ocurre con la

participación guiada del adulto o mediante la actividad conjunta a través de la
distribución de responsabilidad en las actividades implicadas, estratégicamente
planeadas, para promover la movilización de las estrategias actuales del sujeto que
no es capaz de realizar en forma espontánea e individual. La interacción social, la
conversación y la acción conjunta, promueven la interiorización del aprendiz; lo
realizado conjuntamente es interiorizado en su mente.
Lo anterior supone la mediación semiótica que implica una referencia ponderada a

los conocimientos comunes, la que produce el ajuste satisfactorio de un mensaje a
los conocimientos compartidos. Los significados se negocian en colaboración, el
aprendiz se apropia a los fines y marcos de referencia del adulto; esto es, la
búsqueda de opciones negociables en la interacción para aceptar distintos puntos de
partida.
La utilidad educativa del concepto ZDP se ubica en la propuesta de un enfoque

holístico en la enseñanza y el aprendizaje, a través de la mediación social de los
instrumentos culturales que permiten el análisis de los procesos de transición y
cambio.
5.6.2 INTERVENCIÓN DOCENTE EN LAS ZDP
Vigotsky plantea la posibilidad de la relación y la interacción con otras personas

como el origen del proceso de aprendizaje y desarrollo humano. Integra las
características del enfoque constructivista y las que refleja en la forma de entender
la enseñanza asociada al concepto ZDP. Define la ZDP como el espacio en el que el
alumno trabaja en interacción y con la ayuda de otros y con ello resolver un
problema o realizar una tarea para alcanzar un nivel que no sería capaz de lograr
individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991).
531
La ZDP es el espacio que hace posible la aparición de nuevas formas de entender y
de enfrentar las tareas y problemas para el alumno menos competente, cuando por
la interacción se ofrece la ayuda y los recursos del o los compañeros más
competentes; es el lugar en el que se desencadena el proceso de construcción,
modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento,
gracias a la mediación instrumental y social, así como lograr una reestructuración
duradera y un nivel superior de los esquemas.
La ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecer asistencia y

apoyo para que a través de éstos el alumno pueda modificar sus esquemas de
conocimiento y sus significados, el uso independiente de los mismos en situaciones
y tareas nuevas y de mayor complejidad, y en consecuencia, adquirir mayores
posibilidades de autonomía.
Formas de intervención que favorecen la construcción conjunta de ZDP:
a. Una forma de intervención que es eficaz como ayuda ajustada y que favorece
la creación de ZDP para un grupo concreto de alumnos y en un momento
específico, puede no serlo para otro grupo, ya que los significados de los
alumnos del segundo grupo son diferentes. La eficacia de la enseñanza no es
lineal ni automática, depende de las características de un ―grupo‖ particular en
un momento de aprendizaje específico.
Ejemplo: el diseño instruccional de la materia de estadística para un grupo de
pedagogía es diferente del de un grupo de ingeniería.
b. El tipo de ayuda y de intervención es heterogénea (no es idéntica en todos los

casos), por lo que el diseño instruccional debe caracterizarse por actividades
diversas que van desde la realización de tareas estructuradas y pautadas,
hasta tareas abiertas y con posibilidades de opción para los alumnos:
variación y diversidad en las formas de ayuda.
c. La selección del tipo de ayuda se fundamenta en la valoración de su
pertinencia para una situación concreta de acuerdo al momento del proceso
de aprendizaje de un contenido en términos generales (inicial, desarrollo,
final) y específicos (antes de la ayuda y después de)
Ejemplo: el aprendizaje de contenidos escolares de nivel básico en las ciencias
naturales: el aparato digestivo para el tercer grado difiere del de cuarto, etc.
El docente es el responsable del diseño y desarrollo de la enseñanza para crear la

ZDP, y esto es posible considerando las características de la interacción profesor-
alumno y a la vez la interacción entre alumnos. Tomados de su conjunto, a partir del
análisis de situaciones reales de enseñanza y de aprendizaje, la viabilidad de las
propuestas de enseñanza consideran la experiencia profesional de muchos
docentes.
Consideraciones docentes que apoyan la intervención en las ZDP:
532
Establecer un objetivo final claro y explícito para el alumno desde el inicio.
Informar al alumno desde el inicio de una actividad global-unidad didáctica, módulo,

etc.-debe informarse de los contenidos y actividades a realizar y revisar dichas
actividades.
Facilitar la participación de TODOS los alumnos en las distintas actividades, tareas,

etc.
Proporcionar indicadores para ajustar la ayuda educativa.
Planificar las actividades, brindar posibilidades para que el alumno elija la actividad a
realizar, establecer las normas de organización en el aula.
Establecer un clima de relaciones basado en la confianza, respeto, aceptación.
Proponer adecuaciones o ajustes a la programación en general.
Utilización de recursos y apoyos que fomenten en los alumnos el aprendizaje de

estrategias y habilidades que le permitan seguir aprendiendo de manera autónoma.
5.7 ANDAMIAJE
Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el

concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo.
Durante una sesión de enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un
compañero más avanzado) ajusta la ayuda pedagógica para encajar en el nivel de
desarrollo del niño.
Cuando la tarea es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas.
Conforme la competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.
El diálogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo
próximo (John-Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que los
niños tenían conceptos ricos pero desorganizados, espontáneos y carentes de
sistematicidad. Estos conceptos entran en contacto con los conceptos más
sistemáticos, lógicos y racionales del asistente. Como resultado de este encuentro y
diálogo entre el niño y el asistente, los conceptos del niño se vuelven más
sistemáticos, lógicos y racionales.
El andamiaje (scaffolding) impliqua ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los alumnos

en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el
equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez,
la edad y grado de los conocimiento aprendidos. El andamiaje (scaffolding), implica
guiar a través de consejos, preguntas y material que dirigen al niño mientras
resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que
preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer,
en lugar de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los
estudiantes han de aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y
533
superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía
más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema empírico.
5.8 MODELO DE PERIODICIDAD DE ETAPAS EDUCATIVAS
Vigotsky establece la difereniación de las etapas según las implicaciones de cada

uno de los tipos de mediación, lo que requiere buscar las formas de representación
que se emplean, que se adquieren y consolidan en las actividades de cada etapa,
así como las de organización social y comunicación de la actovodad que
caracterizan culturalmente cada etapa de desarrollo, que van desde el paso de la
conciencia sincrética a la concidncia individual. Cabe mencionar que los trabajaos
realizados se circunscriben a la sociedad soviética y que los continuadores de la
obra del autor intentan validar y generalizar en relación a occidente.
D. Elkonin tipifica las etapas de desarrollo según la actividad principal, que denomina
también rectora, poniendo énfasis en la actividad escolar. La periodicidad propone
que cada etapa es singular, en la que predomina una determinada forma de
actividad que es determinante para provicar cambios esenciales en los tipos de
mediación y en consecuencia en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
Desde la perioricidad se diferencian, posteriormente, otras formas dependientes que

son la base de procesos psíquicos centrales en la formación de la personalidad
como la totalidad del psiquismo que es resultado del desarrollo integrado de
actividades-motivos y de capacidades-representaciones.
El modelo propone una actividad rectora para cada etapa, actividad principal que
caracteriza a cada una.
Modelo de periodicidad de etapas educativas de acuerdo con la actividad rectora en

cada una, Davinov, Elkonin y Markova, 1974.
Etapa Actividad rectora=actividad principal
Infancia, 2 meses a 1 año La comunicación directa con los adultos que

hace posible las primeras formaciones
psicológicas.
Niñez temprana, de 1 a 3 años Actividad objetal manipuladora por la que el

niño asimila los patrones sociales y el uso de
los objetos que le rodean.
Edad preescolar El juego que permite adquirir las funciones y

normas sociales de conducta y el conocimiento
social, con lo que se reestructura la
comunicación y uso instrumental de los objetos.
534
Edad escolar, de 7 a 13 años El estudio en el sistema formal en el que se
inicia la representación abstracta y
descontextualizada de información, es decir, el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
Adolescencia de 13 a 17 años La comunicación social, constituida por la

interacción social y los problemas sociales.
5.9 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONSTRUCTIVISMO
El proceso de interiorización de acuerdo al modelo teórico de Vigotsky, sólo se

entiende a partir de la actividad interpersonal, la actividad social que implica la
experiencia compartida, en la que la importancia del lenguaje radica en el sentido de
las palabras, ya que éste incorpora conjuntamente el significado de la
representación y el significado de la ―actividad‖.
Un significado es una acción mediada e interiorizada, por lo que es preciso el

estudio de los sistemas de actividad propios del hombre, distinguiendo a los que
caracterizan a las diversas culturas en distintos momentos históricos, de los que
distinguen a cada una de las etapas del desarrollo educativo del niño.
Retomando la concepción del desarrollo infantil, en la psicología evolutiva, por

etapas delimitadas que explican pautas identificables (Piaget, Wallon, Freud),
Vigotsky estableció etapas diferenciadas fundamentadas en el desarrollo de la
conciencia en sociedad y la construcción externa y colaborativa de la
representación.
El desarrollo psicológico del niño se entiende como ―desarrollo cultural‖; la evolución

de las etapas se caracteriza por la actividad predominante que el niño con sus
congéneres-adultos o compañeros de diversos niveles evolutivos-, determinada
estructura y usos culturales de cada sociedad, el papel del niño en la cultura y la
interacción de esos factores con los patrones genéticos de crecimiento. Propone
etapas caracterizadas por la construcción de nuevas formaciones en los procesos de
mediación social-instrumental, que marcan las crisis de crecimiento socio-cultural en
el niño, a saber:
Etapas
Infancia, de 2 meses a 1 año
Niñez temprana, de 1 a 3 años.
Edad preescolar, de 3 a 7 años.
Edad escolar, de 7 a 13 años.
535
Adolescencia, de 13 a 17 años
Los seguidos del autor definieron las actividades rectoras o principales de cada
etapa de desarrollo del niño y que permiten la adecuada planificación de la
educación en cada una. Destacan el modelo jerárquico de actividades de Leontiev y
el modelo de la periodización de etapas educativas de acuerdo con la actividad
rectora en cada una propuesto por Davidov, Elkonin y Markova.
5.10 CONDICIONES PARA QUE EL APRENDIZAJE SEA SIGNIFICATIVO:

REFORZAMIENTO, SENTIDOS, EMOCIÓN, DIMENSIÓN DE LA TAREA,
HABILIDADES PERSONALES, RELACIÓN, SECUENCIA Y CURVA DEL OLVIDO
Entender el aprendizaje desde la significatividad del que aprende:
Cambio relativamente permanente, derivado de una experiencia de aprendizaje, que

puede observarse en la práctica por el uso de nuevos conocimientos y/o habilidades
o formación y/o modificación de actitud.
Los resultados de múltiples investigaciones sobre aprendizaje indican que ciertos

elementos influyen para que se logre un aprendizaje significativo. Al preparar y al
conducir un curso, el instructor debe considerar estas condiciones para que su
acción sea más eficaz.
A. Reforzamiento: El comportamiento que se refuerza tiene más probabilidades

de repetirse que el comportamiento que no se refuerza. El refuerzo más
efectivo es aquel que sigue inmediatamente a la acción, con una mínima
demora.
B. Los sentidos: Las personas aprendemos a través de los sentidos,
especialmente del tacto, la vista y el oído. En la medida que los nuevos
conocimientos o habilidades son presentados de manera que entren en juego
un mayor número de sentidos, el aprendizaje será más sencillo y duradero.
C. Emoción: El aprendizaje no es simplemente un proceso intelectual, sino
también emocional. Se facilita el aprendizaje de aquello que tiene un
significado emocional para el aprendiz.
D. Dimensión de la tarea: La máxima motivación al aprendizaje se logra cuando
la tarea no es demasiado fácil ni demasiado difícil, pues así se logra la
satisfacción por el logro de resultados positivos y el gusto por haber superado
un obstáculo gracias al esfuerzo puesto en ello.
E. Habilidades personales: La velocidad con que cada persona aprende está
asociada con su propio marco de conocimientos anteriores, sus habilidades
previas y su estado emocional actual, además de su nivel y tipo de
inteligencia.
536
F. Relación: Se aprende al relacionar lo que percibimos con lo que ya sabemos.
Por ello es importante que el maestro facilite la asociación de los nuevos
conceptos que está enseñando con los elementos conocidos por los
participantes, y mientras más familiares les sean, más efectivo será el
aprendizaje.
G. Secuencia: Aprendemos una sola cosa a la vez. Por ello, para afianzar el
aprendizaje debe delimitarse claramente cada nuevo concepto, cada nueva
unidad o acción.
H. Cuerva del olvido: El olvido ocurre rápidamente al principio y lentamente
después. Nada se olvida completamente. Ejemplo: si una persona toma
clases de inglés y nunca ocupa sus conocimientos, ―aparentemente‖ lo
olvidará, sin embargo, si vuelve a tomar otro curso del mismo idioma,
seguramente aprenderá más rápido de lo que lo hizo la primera vez.
5.11 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER
Las estrategias de aprendizaje son realizadas por el alumno en situaciones que

demandan aprender, recordar o solucionar problemas.
El reto educativo es que el alumno desarrolle estrategias para que sean

aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender, a pesar de las situaciones de enseñanza que han tenido. Las
investigaciones reportan que los alumnos aprenden a aprender porque: controlan
sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo que hacen, identifican las
exigencias de la tarea a realizar y responden adecuadamente, planifican y
revisan sus resultados personales (aciertos y dificultades), emplean las
estrategias de estudio pertinentes, valoran sus logros y corrigen sus errores.
Aprender a aprender
Implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia, autoregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso
de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones.
Aprender a aprender es una competencia básica entre las básicas, esta

competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio
aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para
superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar
y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización
de una guía.
537
5.12 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA DE DÍAZ-
BARRIGA
Frida Díaz-Barriga, propone una serie de estrategias de enseñanza (para que

utilice el docentes), para que el alumno obtenga un aprendizaje significativo
desde un punto de visa constructivista. A su vez, podemos entender que, dados
los conceptos anteriores, como el aprender a aprender, un alumno los puede
ocupar para aprender y es entonces cuando se convierten en estrategias de
aprendizaje, y son las que pudimos ver en el cuadro anterior.
5.13 PIAGET Y EL CONSTRUCTIVISMO
Piaget propuso el paradigma psicogenético, también denominado psicogenético

constructivista, el cual es esencialmente epistemológico ya que estudia cómo se
da el conocimiento, lo que ha llevado a realizar investigaciones sobre el
aprendizaje constructivo de los contenidos.
Durante la segunda mitad del siglo XX los estudios de jean Piaget sobre la lógica
y el pensamiento verbal de los niños dieron la pauta para aplicaciones
posteriores en el campo educativo, a partir de supuestos como la continuidad
538
entre la vida-formas de organización orgánica-y el pensamiento-formas de
organización racional-. Se interesa por la adquisición del conocimiento en sentido
epistemológico desde una perspectiva genética, observando el proceso de
transformación del conocimiento en sentido histórico con una visión global.
El interés radica en encontrar respuestas a cómo se construye el conocimiento

científico, cómo se pasa de un estado inferior de conocimiento a uno de orden
superior y cómo gestan las categorías básicas del pensamiento racional tales
como objeto, espacio, tiempo y causalidad, entre otras.
La obra de Jean Piaget y los estudios realizados en la escuela de Ginebra se

enfocaron a buscar respuestas científicas e interdisciplinarias, fundamentadas en
la investigación empírica; una postura epistemológica constructivista,
interaccionista y relativista, que considera un sujeto cognoscente activo en el
proceso de conocimiento. El conocimiento, por tanto, es la información del objeto
que proporcionan los sentidos y condicionada por los marcos conceptuales que
orientan el proceso de adquisición del mismo. Los marcos conceptuales son
elaborados o construidos por el sujeto durante la interacción con los objetos.
El conocimiento supone una serie de actividades sobre el objeto para definirlo y

estructurarlo, en tanto el objeto actúa o responde a las acciones del sujeto,
generando cambios en las representaciones que el sujeto realiza del mismo. La
interacción recíproca entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento
implica que el sujeto realiza transformaciones cognitivas, principalmente, al
actuar sobre el objeto al mismo tiempo que organiza y transforma sus estructuras
mentales: conoce cada vez más al objeto, creando una representación cada vez
más acabada del mismo. Vuyk (1984) identifica dos implicaciones: el estudio de
un nivel de desarrollo de conocimiento considera el nivel inmediato inferior toda
vez que se construye o reconstruye; un nivel de conocimiento alcanzado es un
estado de equilibrio temporal general y poco diferenciado, ya que está abierto a
posibles niveles superiores de equilibrio de mayor diferenciación y por tanto
menor generalidad.
La postura piagetiana explica la construcción de un conocimiento mediante un

proceso activo de reconstrucción, en el que interviene un mecanismo de
autorregulación desarrollado a partir de las reconstrucciones de las estructuras
de nivel inferior mediante correcciones o diferenciaciones a las que se suman
La teoría piagetiana plantea que el niño nace como un procesador de información

de información, es activo y exploratorio por lo que ―construye‖ su conocimiento a
partir de la experiencia o la instrucción. El niño tiene un papel preponderante en
su desarrollo cognoscitivo, es buscador de conocimiento por lo que desarrolla
teorías propias sobre el mundo que lo rodea; realiza experimentos continuos de
pensamiento y de acción, juega con su conocimiento en desarrollo, realizando
539
actividades espontáneas que extienden y refinan el conocimiento en desarrollo,
discute consigo mismo en medio de un diálogo interno…cuestiona la veracidad y
aplicabilidad de sus teorías, experimenta con el pensamiento, cuestionando sus
suposiciones, proporcionando contraejemplos de sus reglas y razonando con
base en cualquier conocimiento propio
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS
540
 Kenneth T. Ben F. Eller. (1999). Psicología educativa para la enseñanza
eficaz. Editorial: Thomson S.A de C.V. México.
 Organizadores previos. Consultado el día 29 de abril del 2013. Recuperado

de: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ORGANIZADORESesp.pdf
 Domjan, (2004). Principios de Aprendizaje y Conducta. Estados

Unidos.Thomson.
 Díaz Barriga, F. y Hernández G. (2002).Estrategias Docentes para un

aprendizaje Significativo. México. Mc. Graw Hill
541
DESARROLLO EDUCATIVO
EN LA INFANCIA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
542
“Los hombres hacen su propia historia,
Pero no la hacen a su libre arbitrio,
Bajo circunstancias elegidas por ellos mismos,
Sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente,
Que existen y les han sido legadas por el pasado.
La tradición de todas las generaciones muertas oprime
Como una pesadilla el cerebro de los vivos”
KARL MARX
EL DIECIOCHO BRUMARIO
DE LUIS BONAPARTE
543
INTRODUCCIÓN
La antología de desarrollo educativo en la infancia tiene por objeto introducir al

estudiante en pedagogía en los conceptos clave del desarrollo de la vida de un
infante que ingresa a la vida educativa; para así estimular habilidades y
competencias que le permitan hacer frente a su contexto social; no sin antes
contribuir con los hábitos fomentados en casa.
El desarrollo de los niños durante su vida escolar procura estimular habilidades,

capacidades y destrezas que permitan hacer de ellos individuos independientes
capaces de adquirir conocimientos por sí mismos, no obstante, el hecho de
considerar una organización educativa como un lugar en donde se adquieren
aprendizajes; inquiere en asentir que las capacidades de cada uno de los educandos
son diferentes, pero al mismo tiempo son adaptables al ambiente en que se
desenvuelven.
Una de las finalidades de la escuela, como parte de la formación integral de los

alumnos, es la maduración cognitiva que le permite adaptarse al contexto social que
le rodea, considerando cada una de las etapas de los infantes, como piezas clave al
momento de estimular actividades que permitan el desarrollo de las competencias
para la vida.
Por lo mencionado, el desarrollo educativo de los alumnos puede medirse de

acuerdo con estándares que permitan concientizar el quehacer del docente frente a
grupo. Asimismo, se inquiere en mencionar que el desarrollo educativo en la infancia
se complementa con la estimulación de la lectura y la escritura, el pensamiento
lógico-matemático y el no menos importante, fomento de hábitos positivos que
estimulen el aprendizaje en los menores.
544
ÍNDICE
1. LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL 4

1.1 Definiciones de infancia, desarrollo, crecimiento, madurez y evolución.
1.2 La infancia como construcción social
1.3 Importancia de la infancia en los distintos momentos históricos
1.4 El lugar de la infancia en la actualidad
1.5 Causas históricas que modifican las representaciones sobre la etapa
infantil
1.6 Derechos del niño y realidad histórica social en la actualidad.
2. MADURACIÓN DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA Y

PSICOSOCIAL DEL NIÑO 16
2.1 Teorías del desarrollo del niño
2.1.1 La Teoría de Jean Piaget
2.1.2 Periodos de la construcción de la inteligencia desde el enfoque de
Piaget
2.2 Características principales del pensamiento infantil en cada uno de los
períodos
2.3 La Teoría de Erikson
2.4 Desarrollo Social y emocional del niño
2.4.1 Confianza frente a desconfianza
2.4.2 Autonomía frente vergüenza y duda
2.4.3 Iniciativa frente a culpa
2.4.4 Industriosidad frente a inferioridad
2.4.5 Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad
2.4.6 Intimidad frente a aislamiento
2.4.7 Generatividad frente a estancamiento
2.4.8 Integridad del yo frente a desesperación
2.4.9 Identidad frente a confusión de papeles
3. LOS COMIENZOS DE LA VIDA Y LOS PRIMEROS AÑOS

ESCOLARES 28
3.1 Desarrollo educativo durante la infancia
3.1.1 Medición del desarrollo educativo durante la niñez IDENA
y otras medidas: características, cálculo del IDENA
3.1.2 Desarrollo educativo durante la infancia
3.2 Características de los primeros años escolares
3.2.1 Niveles educativos durante la niñez en el país
3.2.2 La lectura y el pensamiento matemático en la infancia
3.2.3 Estrategias de enseñanza y aprendizaje efectivas en la niñez
(Lectura y pensamiento lógico- matemático)
3.3 Manejo de la educación del niño en la familia: hábitos familiares que
estimulan y detienen el aprendizaje del niño.
545
3.4 Formación de docentes y familiares para estimular el desarrollo educativo
del niño.
1.- LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL
1.1 .- DEFINICIONES DE INFANCIA, DESARROLLO, CRECIMIENTO, MADUREZ

Y EVOLUCIÓN.
Infancia: Con origen en la palabra latina infantia, la infancia es la etapa de la

existencia de un ser humano que se inicia en el nacimiento y se extiende hasta la
pubertad. El concepto también se emplea para nombrar a la totalidad de los niños
que se encuentran dentro de dicho grupo etario.
El desarrollo humano, según el Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD), es aquel que sitúa a las personas en el centro del desarrollo,
trata de la promoción del desarrollo potencial de las personas, del aumento de sus
posibilidades y del disfrute de la libertad para vivir la vida que valoran. La publicación
más importante sobre desarrollo humano es el Informe Anual Mundial sobre el
Desarrollo Humano del PNUD.
El crecimiento es el proceso mediante el cual los seres vivos aumentan su tamaño y

se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiología propias de su estado de
madurez (edad adulta). Crecimiento es, también, el proceso cuantitativo expresado
en los valores de las dimensiones corporales.
Madurez: Existen diferentes concepciones según la categoría de madurez de la que

se hable:
1. Madurez Emocional: Es la capacidad de entender y evaluar los sentimientos

y la información que el individuo recibió durante su niñez. La falta de esta
madurez se ve en una dependencia exagerada en los padres, de no poder
tomar decisiones propias o de hacer ―pucheritos‖ si no puede hacer lo que
quiere.
546
2. Madurez Intelectual: Esto no depende de los diplomas colocados en la
pared. Se ve en la persona que puede sostener una conversación sobre temas
significativos. Esta capacidad es demostrada por un interés o curiosidad sobre
nuevas cosas e ideas.
3. Madurez física: Se refiere al desarrollo del cuerpo y la coordinación de los

músculos grandes y pequeños. Pero incluye la actitud sana en cuanto al
cuerpo, el cual es el siervo de la personalidad y no el amo. Una persona
―adulta‖ que siempre admira su físico ante un espejo está manifestando su
inmadurez física y emocional.
4. Madurez Espiritual: Se observa esta madurez por medio de las buenas

relaciones entre el individuo y otras personas: y entre él y Dios. Este fue el
punto principal de la enseñanza de Jesús: que la primera prioridad de la
persona debe ser la de amar absolutamente a Dios, y luego a otras personas
en la misma manera en que se ame a sí misma. Se evidencia en una fe
creciente y una vida de servicio.
Evolución: La evolución es un proceso sumamente complejo, que consiste en el

desarrollo gradual de los organismos o las cosas, es decir, actúa tanto en los
factores bióticos como en los abióticos, produciéndose en ellos, el cambio o pasaje
de un estado a otro. Es decir, que aunque los ejemplos más utilizados de la
evolución sean los animales, también a través de la historia, los distintos lenguajes
fueron evolucionando, así como todo lo que nos rodea.
Otra acepción de esta palabra se refiere a la modificación o cambio de la conducta,

actitud o propósito. Evolución es además, una rama de la biología, que estudia
justamente la evolución de las especies; y por otro lado, es el nombre que se le da al
movimiento propio de las tropas o buques para pasar de una formación o situación a
otra.
La evolución biológica, se da de forma lenta, pero constantemente, en todas las

especies, y las modifica genéticamente de generación en generación, con el objetivo
de adaptarse al medio
1.2 .- LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL.

Para el historiador francés Jean-Louis Flandrin, la infancia se convirtió en un objeto
emblemático del siglo XX fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturado
por dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las políticas de Estado
y transformado en metáfora de utopías sociales y pedagógicas. Sin embargo, la
constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha
547
que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que se
ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada
niño, entre la imagen que se da de sí mismo y que una sociedad construye para la
generación infantil en una época y las trayectorias individuales. Para los
historiadores de la infancia, a partir de la modernidad, la infancia adquirió un status
propio como edad diferenciada de la adultez, en cómo el niño se convirtió en objeto
de inversión, en heredero de un porvenir.
La mirada de los psicoanalistas, en cambio, ha estado atenta a la singularidad del

niño, para leer y analizar las articulaciones complejas que se tejen en la historia
infantil con lo histórico-social. En la actualidad se está produciendo un debate acerca
del alcance de la invención de la infancia moderna, cuyos rasgos más importantes la
ligaban con la escolarización pública y la privatización familiar. Las nuevas formas
de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas, de
las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en forma
inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y
transcurren las infancias de las nuevas generaciones. Los estudios sistemáticos,
coinciden en destacar esta mutación de la experiencia infantil que conmueve a
padres y maestros. Si bien no es posible hablar de "la" infancia, sino que "las"
infancias refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados
por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y
comunes que la atraviesan. Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por
el impacto de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las
políticas neoliberales (teoría política que tiende a reducir al mínimo la intervención
del Estado) que redefinen el sentido político y social de la población infantil para los
estados-naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos
de comunicación en la vida cotidiana infantil, y de las transformaciones culturales,
sociales y estructurales que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja
imagen del alumno en pieza de museo. Difícil es, en este sentido la situación del
maestro, que debe sortear esto para llevar adelante la tarea de enseñanza, pero que
debe pensar también en la cuestión de la temporalidad para favorecer la
transmisión.
Esta situación estructural, se agudiza en las últimas décadas ante la impugnación de

las tradiciones culturales, la pérdida de certezas (entre otras, las referidas al trabajo,
la procreación, entre otros) y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Estos
fenómenos, entre otros, hacen que la frontera construida históricamente bajo la
regulación familiar, escolar y estatal para establecer una distancia entre adultos y
niños, y entre sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para separar los
territorios de la edad.
1.3.- IMPORTANCIA DE LA INFANCIA EN LOS DISTINTOS MOMENTOS

HISTÓRICOS.
Analicemos las siguientes concepciones de Juan Jacobo Rousseau y Juan Amós

Comenio. ―El niño del mañana‖: ¿quiénes son los niños hoy? A partir del siglo XVIII
aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la
infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la
548
modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela
impone su forma de socialización que se ejerce sobre la población infantil, es decir,
implica formas de disciplina que son canalizadas por esta institución. La niñez
constituye, a su vez, el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción
pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una
fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la
pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en

situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria;
abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se
especializan en producir adultos, siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía
afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que ésta
se trata de una construcción histórica moderna en la que, además, la institución
escolar ocupa un rol destacado. Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción,
los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban
de los adultos; lo que Aries denomina ―Ancien Régime‖.
Según Gélis, ―la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida
comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo‖. Esta concepción nueva de la
infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica demostrando que esta se
trata de una construcción histórica moderna en la (y por lo tanto cambiante) es una
construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como
un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los
adultos; en términos de Gélis, ―el niño es una cera blanda‖.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de

características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad,
características que se plasman en instituciones y discursos que ―son punto de
partida y de llegada de la pedagogía‖. Ariés destaca el surgimiento del ―sentimiento
de infancia‖ a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de tráfico
comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media
con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la
infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente,

reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. ―Esta
transformación implica la aparición del cuerpo infantil‖ (Narodowski, 1994). Es a
partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades
atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y
preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad
549
está a cargo la familia. De modo que este ―sentimiento de infancia‖ con relación a la
niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no
sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a éste, ya que el
niño es carente, necesitado de protección e incompleto.
Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo,
independiente y completo. Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido
posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou
de léducation de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la
infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un
lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto. ―La obra
descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia‖ (Narodowski, 1994)
Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que
el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no - adulto a la
adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta.
En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra
naturalmente. En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de
un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser
heterónomo.
Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es

antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en ――la didáctica magna‖ (136 años antes de que la pedagogía diera a luz
a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente
distinta de la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de
reflexión, lo que interesa es hallar el ―orden en todo‖, la gradualidad que va de lo
más simple a lo más complejo. Donde la infancia también está sujeta a esta
gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud. la diferencia fundamental
entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica
una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado ―la
naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres‖ (Émile, pag.: 108);
para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el
niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en
una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción
sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe ―todo a
todos‖, denominado ―ideal pansófico‖. En Comenius, niño y alumno son
indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en

relación con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a
este alejamiento. Se deja de considerar al niño como ―adulto pequeño‖ para
colocarlo en su lugar de infante, como se mencionó anteriormente, junto con el
nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que
550
normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los límites entre éste y la adultez. Es
gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y
conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la
infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al
objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la
escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno,
en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos
impuestos por el discurso pedagógico. Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la
permanencia de la niñez en la escuela es la disciplina, entendida ésta desde una
perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa,
que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un
control minucioso del cuerpo del niño y una disciplina.
La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del

discurso pedagógico. Ariés señala que ―la infancia ha permanecido en la sombra
durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en
la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se
difunde a partir del siglo XII‖ De modo que ―la infancia se constituye escolarmente y
una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del
ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‗escuela'‖
(Narodowski, 1994) Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de
dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la
mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial
atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el
encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el
sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el
ideal pansófico anteriormente mencionado. La operación de universalización
comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no
alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los
especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y
eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es
suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente.
Este traspaso de la educación infantil a la esfera pública requiere de un dispositivo

de alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de
otro modo, no es posible la universalización de la educación. Rousseau expresa esta
alianza al extremo cuando hace mención a que, si el maestro carga con el deber que
―naturalmente‖ le corresponde al padre, también heredará sus derechos ―naturales‖;
en cambio, como para Comenius la infancia ―está dada por la necesidad de todo
ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del
cual se erige la completitud deseada‖, El docente es el adulto portador de saberes,
que sustenta su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus
conocimientos.
551
La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el ―niño del mañana‖ que quería
formar. Pero, como se mencionó al principio, este concepto de infancia es una
construcción histórica y, por lo tanto, cambiante. La fuerza del discurso pedagógico
ha declinado, por lo que en la actualidad se asiste, aparentemente, a una
decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el
quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la

escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no solo los
textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino
también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas
informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la

existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su
posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensue no sólo
con los padres, sino también con los niños. Este modelo de dependencia y
heteronomía respecto al adulto está quebrado. Esta crisis se reconvierte; ahora es el
niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que
ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la ―infancia
hiperrealizada‖ y la ―infancia desrealizada‖ (Narodowski, 1999).
1.4 - EL LUGAR DE LA INFANCIA EN LA ACTUALIDAD
¿Cuál es la situación en México de la niñez?
La población de entre 0 y 5 años de edad en el 2015, es de 12,713 millones, lo que

equivale al 10.6% de la población total del país. De este número, 51% son niños y
49% son niñas.
En 2014, 55.2% de los niños y niñas de entre 2 y 5 años de edad, vivían en pobreza
y 13.1% en pobreza extrema. Además, 60.5% de ellos presentaba carencias en el
acceso a la seguridad social y 25.8% en el acceso a la alimentación.
En México, la situación de los niños y niñas de 0 a 5 años de edad ha mejorado

considerablemente durante las
últimas décadas, pero aun así
queda mucho por hacer; no
obstante a ello a:
552
 Disminuido la mortalidad infantil entre otras causales por la realización de
campañas de vacunación, los avances en la educación, sobre todo de las
mujeres; así mismo la declaración de obligatoriedad de la enseñanza
preescolar a partir del ciclo escolar 2005 – 2006.
Aunque el preescolar es obligatorio en México, únicamente el 42.2% de los niños y

niñas de 3 años de edad fueron atendidos por una institución educativa durante el
ciclo escolar 2014-2015; para los de 4 años fue el 89%; y para los de 5, el 84.3%.
 Aumento de los parámetros percentiles de acuerdo a la edad.
1.5 - CAUSAS HISTÓRICAS QUE MODIFICAN LAS

REPRESENTACIONES SOBRE LA ETAPA INFANTIL.
La niñez ha sido vista de diferentes formas a lo largo de la historia. Hubo una

época en que se veía al niño como "adulto pequeño", es decir, no se conocía la
infancia. Luego aparecen dos formas totalmente opuestas de ver a los niños como
"esencialmente malos" o "esencialmente buenos".
553
El niño, antes de la modernidad, era considerado como un adulto pequeño,
formaba parte del engranaje de una sociedad y se educaba para ser adulto, para
ayudar a conservar el grupo social. Al desintegrarse esa cohesión, se vuelca la
mirada al sujeto individual. Dentro de esa concepción empieza a configurarse el
niño como sujeto, como ser real capaz de percibir el mundo de una manera
diferente a la del adulto.
El término ―niño‖ no ha tomado su acepción moderna sino hasta el siglo XVII.

Antes, no se sabían distinguir las diversas edades, y el término de niño se aplicaba
muchas veces incluso a los adolescentes de 18 años. Sólo en los siglos XVII y
XVIII aparecen palabras de sentido más limitado, como ―bambin‖ o ―marmot‖, a las
que el siglo XIX añadiría la de ―bebé‖.
Esta conquista del niño ha sido paulatina y solo hasta principios del siglo XX, con
los aportes de la psicología congnitiva y del psicoanálisis, con los conceptos de
desarrollo evolutivo, con la mirada hacia la infancia para descubrir los orígenes de
los complejos y los caracteres, con la plenitud de la conciencia histórica del
hombre, es que la noción de niño llega a configurarse como un estatuto digno de
ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas.
Los saberes modernos privilegiaron la infancia como objeto de investigación

científica y de intervención social y tuvieron como efecto una ampliación y
complejización de la mirada sobre la infancia, la cual se convirtió en la etapa de
mayor importancia en la vida del ser humano.
Mientras distintas disciplinas científicas se preocupan por entender y conocer más

sobre el niño y las etapas de su desarrollo evolutivo, la situación social y
económica fue dando lugar a la aparición de la idea del niño como propiedad, se
le veía como un ser inferior, cuyo destino debía ser controlado por los adultos; se le
exigía una actitud conformista y pasiva, y se le valoraba únicamente por su
capacidad de trabajo. Así surgió también la necesidad de crear leyes para regular
el trabajo infantil.
En el contexto del interés superior del niño, la Convención Internacional de los

Derechos del Niño establece su protección en cualquier trabajo que obstaculice su
desarrollo integral, y ubica a niñas, niños y adolescentes como principales
554
destinatarios de las políticas sociales. Esto deja claro que la sobrevivencia
económica de la familia no puede ser excusa para justificar el trabajo infantil. No es
a las niñas, niños y adolescentes a quienes compete suplir las carencias familiares.
Aunque la concepción del niño en el plano psicológico, ético y jurídico ha

evolucionado, la realidad económica y social que dio lugar a la idea del niño como
propiedad o recurso económico persiste y sirve de sustento ideológico a la práctica
del trabajo y la explotación económica de millones de niñas, niños y adolescentes
en todo el mundo.
Hace 100 años, los niños tenían una significativa presencia como fuerza laboral en
los países industrializados (en algunos casos de hasta un 50%), trabajando
jornadas laborales de hasta 13 horas diarias. Actualmente el problema no ha sido
resuelto, y se carece de información suficientemente confiable acerca del número
real de niñas y niños en esta situación.
En América Latina, las niñas y los niños trabajan mayoritariamente en el sector

informal de la economía, con frecuencia invisibilizados en talleres caseros de
reparación, en la producción artesanal de bienes de consumo, como vendedores
ambulantes en las calles, o bien en los basureros recolectando desechos.
Entre los años 30 y la década de los 50 el conductismo dictaminó que lo que

verdaderamente cuenta en el desarrollo es lo que viene de afuera: el aprendizaje.
La psicología navega entre dos alternativas: el niño viene a este mundo dotado de
estructuras innatas y posee mecanismos propios para el desarrollo de las mismas
o bien el niño es una "tabula rasa" y todo, lo adquiere en contacto con el medio.
Partiendo de la definición de aprendizaje entendido como ―modificación continua

del propio comportamiento en base a la experiencia adquirida‖, podemos trazar las
líneas que caracterizan este cambio. La edad que a nosotros nos interesa es la del
niño y ha sido durante muchos años objeto de estudios e investigaciones, aunque
no siempre con fines didáctico-pedagógicos. Hemos pasado del concepto de
“niño” como un hombre pequeño que se prepara para la vida, al concepto de la
mente del niño que se asemeja a una tabla rasa, sobre la que todo está por
escribir. Hoy, podemos afirmar que el niño tiene una autonomía propia y una
dignidad propia en cuanto tal, y no en preparación de algo. Y podemos también
555
afirmar que no todo está por escribir, porque los factores del aprendizaje pasan a
través del patrimonio genético e interacción con el medio ambiente, mediados por
las formas significativas de la experiencia. El niño es seguramente una esponja,
especialmente en la franja de edad que comprende de los 5 a los 12 años, que
absorbe todo lo que entra en contacto con ella, para después volver a sintetizar y
―recordar‖ solamente aquellas formas de experiencia que considera significativas.
El niño es esencialmente sugestionable. Si se le dice sin cesar que es malo,

torpe, egoísta, embustero, etc., se le hunde, se le hace decaer de tal manera que
no podrá salir de allí. Los niños tienen más necesidad de estímulos que de
castigos. La idea del juicio o de la opinión que de ellos se tiene desempeñan en el
niño un papel importante en la elaboración de esa madures psicológica en la que
bordan cada día sus actos y pensamiento.
Recordemos la observación de Goethe, aplicable a los niños y a los hombres: "Si

consideramos a los hombres como son, los haremos ser más malos; si los
tratamos como si fueran lo que deberían ser, los conduciremos a donde deben ser
conducidos".
Tanto en la alabanza como en la reprensión, en el premio como en el castigo, es

necesario tener mesura, lógica y justicia. Mesura, porque el exceso termina por
desconcertar y hasta hace dudar del juicio de quien ejerce la autoridad. Lógica,
porque ¿qué significa felicitar hoy una acción que mereció ayer una crítica?;
Justicia, porque un premio no merecido pierde su interés y su fuerza.
Se debe estimular al niño, más por el esfuerzo que ha empleado, que por el
resultado obtenido. Es necesario conseguir que la aprobación de sus padres tenga
para él más importancia que una golosina.
El período de desarrollo que va de los seis a los doce años, tiene como experiencia
central el ingreso al colegio. A esta edad el niño debe salir de su casa y entrar a un
mundo desconocido, donde aquellas personas que forman su familia y su mundo
hasta ese momento, quedan fuera. Su éxito o fracaso en este período va a
depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis años de
vida anteriores. Este hecho marca el inicio del desarrollo del niño como persona
en la sociedad a la que pertenece, la cual hace exigencias que requieren de
556
nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa, y es, a través del
colegio, que se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse
en el mundo adulto.
La entrada al colegio implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente

nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento
para él, aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la
aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que el niño logre a este
nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que
trasciende lo inmediato.
El desarrollo del niño lo podemos separar por áreas; sin embargo existe una
estrecha relación entre los aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo que
vaya ocurriendo en un área va a influir directamente el desarrollo en las otras, ya
sea facilitándolo o frenándolo o incluso anulándolo, y provocando el regreso del
niño a conductas o actitudes ya superadas.
En el ámbito cognitivo, el niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha

denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar
el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del
hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las
operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de
fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato;
Otra etapa importante es donde el niño debe desarrollar sus cualidades corporales,
musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente un mayor conocimiento
del mundo al que pertenece y en la medida en que aprende a manejar los
instrumentos y símbolos de su cultura, va desplegando el sentimiento de
competencia y reforzando su idea de ser capaz de enfrentar y resolver los
problemas que se le presentan. El mayor riesgo en esta etapa es que el niño se
perciba como incapaz o que experimente el fracaso en forma sistemática, ya que
esto va dando lugar a la aparición de sentimientos de inferioridad, los cuales van
consolidándose como eje central de su personalidad.
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones,
sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha
557
aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo
cuáles conservará y cuales descartará. Por otro lado, este mayor contacto con
otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y
deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.
1.6 - DERECHOS DEL NIÑO Y REALIDAD HISTÓRICA SOCIAL EN LA

ACTUALIDAD.
Los derechos del niño son un conjunto de normas de derecho internacional que
protegen a las personas hasta determinada edad. Todos y cada uno de los derechos
de la infancia son inalienables e irrenunciables, por lo que ninguna persona puede
vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia. Varios documentos
consagran los derechos de la infancia en el ámbito internacional, entre ellos la
Declaración de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos del Niño.
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es un tratado internacional de

las Naciones Unidas por el que los estados firmantes reconozcan los derechos del
niño. La convención está compuesta por 54 artículos que consagran el derecho a la
protección de la sociedad y el gobierno, el derecho de los menores de 18 años a
desarrollarse en medios seguros y a participar activamente en la sociedad. La CDN
reconoce a los niños como sujetos de derecho, pero convierte a los adultos en
sujetos de responsabilidades. Fue adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Su origen fue la Declaración de
Ginebra de 1924.
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN.
1.- ¿Por qué la infancia es una construcción social?
2.- Explique los derechos del niño.
3.- ¿Cómo México respeta los derechos del niño en la actualidad?
558
2.- MADURACIÓN DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA Y PSICOSOCIAL DEL
NIÑO
2.1 - TEORÍAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO.
A continuación se plantean algunas teorías del desarrollo del niño en su infancia.
2.1.1 LA TEORÍA DE JEAN PIAGET.
Jean Piaget (1896-1980), Piaget fue un biólogo suizo, considerado como una de las
mentes más creativas del siglo XX. Su trabajo, basado en la observación, el
razonamiento y la investigación, describe la evolución o el desarrollo del niño en
términos del pensamiento, la construcción y la adquisición del conocimiento. A su
enfoque se le conoce como psicología evolutiva o genética, pues describe una serie
de períodos con características cualitativamente diferentes entre sí. Dichos períodos
sensitivos condicionan los efectos que tienen las experiencias educativas sobre el
desarrollo del alumno.
Descripción: Para la psicología evolutiva, el desarrollo del niño a través del tiempo
es lo que explica y a la vez limita el aprendizaje. Ciertos aprendizajes se dan en
algunos momentos de la vida. Dichos aprendizajes no pueden acelerarse si no
existe la maduración física o psicológica requerida. El desarrollo es un proceso
gradual y ordenado; no es posible saltarse pasos. "En varias ocasiones Piaget habló
de su gran preocupación por la práctica de acelerar el desarrollo intelectual en los
niños, contraria a la de facilitar su proceso natural." (Labinowicz, 1987, pp. 157).
Esto es, que en vez de acelerar ciegamente al niño hacia períodos avanzados,
Piaget recomienda que los maestros les den oportunidades para explorar al máximo
el alcance de su pensamiento en un período dado, construyendo así una base más
sólida para los períodos que siguen. Este tipo de exploración activa es lo que hace
que los niños descubran sus propias limitaciones y busquen así nuevos caminos o
métodos más efectivos para solucionar problemas.
559
Para Piaget el conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de
sus estructuras mentales con el ambiente. Ningún factor aislado puede explicar el
desarrollo intelectual por sí mismo. Debe haber una combinación de factores como
son:
1.- Maduración.
2.- Experiencia física.
3.- Interacción social.
4.- Equilibrio.
Pase el apuntador sobre los títulos para acceder a información adicional:

Analizando lo expresado anteriormente, resulta evidente que es importante conocer
el nivel de madurez o competencia cognitiva presentado por los alumnos a fin de
que los maestros puedan acompañarlos en su aprendizaje. De esta manera podrán
construir aprendizajes significativos por sí solos, es decir, podrán ser capaces de
"aprender a aprender".
Para Piaget, "el pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje" (Alonso,

et al., 1997, p. 27). Tomando esta aseveración como punto de partida, es importante
conocer cómo se van dando los procesos de pensamiento en los alumnos. Las
etapas del desarrollo cognitivo o cognoscitivo ayudan a identificar las fases por las
un niño pasa para desarrollar los procesos intelectuales de un adulto.
Antes de analizar cada una de las etapas, conviene establecer aspectos generales
de éstas.
 El paso de una etapa a otra es un cambio cuantitativo y también cualitativo.

Los estadios piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el
comportamiento infantil observables por cualquier persona.
 Los rangos de edades representan promedios. Es de esperarse algunas
desviaciones a estas normas, tanto en casos individuales como grupales.
 Las adquisiciones cognitivas dentro de cada etapa no son productos
intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando una
estructura de conjunto. Por esto la aparición y el dominio de determinados
contenidos van acompañados de la adquisición de otros por parte del
individuo.
 Cada etapa resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura
subordinada y prepara a la siguiente, integrándose después con ella.
560
2.1.2.- PERÍODOS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA DESDE EL
ENFOQUE DE PIAGET.
Para Piaget no existe inteligencia al nacer y el desarrollo va de lo simple a lo

complejo. Las edades cronológicas ubicadas en cada uno de los estadios son
aproximadas y hoy en día cada vez más va variando, no la construcción y
evolución de la inteligencia y el conocimiento sino en qué momento y frente a qué
estímulos, motivaciones y entornos socio – económicos – culturales se encuentra
el niño.
La inteligencia, las experiencias previas, el medio cultural en el que se desarrolla el

sujeto, afectan, entre otras variables, la edad cronológica en que se accede a una
etapa. Debe quedar claro entonces, que no hay que establecer una relación directa
entre edad y etapa del desarrollo alcanzada.
Las etapas que identifica Piaget son:
1.- Sensorio Motriz o Motor
2.- Pre-Operatotria o pre-conceptual
3.- Operaciones concretas
4.- Operaciones Formales
Periodo sensoriomotor: La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes

acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad
simbólica es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y
situaciones. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la
satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como tal.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea

buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni
busca comprobar nada. La inteligencia senso - motora trabaja sobre los objetos y
situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre - operatoria
561
sin embargo actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos y
símbolos). La inteligencia senso - motora es una experiencia privada que no puede
compartirse.
Por el contrario, la pre - operatoria al ser representación de la realidad, puede

volverse socializada y compartida.- En este período de preparación que va desde la
aparición de la función simbólica a la constitución de las operaciones concretas,
Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y
conceptual, y la del pensamiento intuitivo.
El pensamiento pre-operatorio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia

como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El
pensamiento pre-operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos
mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre-operatorio como

una verdadera experiencia mental. Es representativo, es una forma de aprehender la
realidad que tiende a estar más cerca de las acciones y de sus resultados que de
construcciones más abstractas y esquemáticas (como lo serán las operaciones).
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación,

dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del razonamiento,
constituye una de las características más importantes del pensamiento pre-
operatorio. El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones
diferentes a la vez.
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto

camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre - operatorias, al estar
próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias
sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad
propia de los actos mentales reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre - operatorio tiende a fijarse en los estados más que
en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue
562
desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la
dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su

punto de vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en
las acciones y representaciones propias del sujeto.
Egocentrismo infantil: Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre -

operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del senso - motor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. En esta etapa el niño
tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil
distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que
pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de
su propio pensamiento.
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los
mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior. El pensamiento infantil en
esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
1.- Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos

que son visto como próximo por los niños.-
Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su
existencia y sus características.
2.- Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y

voluntad humana.
3.- Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y

fenómenos inertes.
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los

pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el
punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos
563
(solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la existencia de
esta habla egocéntrica. Pero el autor también señala otras situaciones sociales en
las cuales los niños de cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para
descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega
para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el

suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos
niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo,
y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su
punto de vista al de los otros.
Las operaciones concretas: Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7
años y entre los 11 - 12 años. En esta etapa evoluciona la inteligencia
representativa. El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter
cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre - operatorio en el sentido de
una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lógico. Según Piaget existe una continuidad funcional: la
inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la
que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio
entre el sujeto y el entorno.
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas

que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones,
en el sentido de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente
ejecutada. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al
pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el
cual se caracteriza por un equilibrio inestable.
Diversidad: Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones

es una operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones
según el ámbito de aplicación.
Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las
rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático
564
(cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra - lógico - espacio temporal
(cuando se considera la constitución misma del objeto). Piaget distinguió en esta
etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación, conservación numérica,
adición partitiva, orden espacial, medición Para Piaget la operación va siempre
integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es
susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación. Esta
agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden
a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina
"agrupamiento":
1.- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
2.- La acción se vuelve reversible (reversibilidad).
3.- Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes

(asociatividad)
4.- El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo

(identidad)
5.- Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,
mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.
Descentración, conservación y reversibilidad: Esta tendencia de las operaciones

a ser solidarias unas con otras se expresa por una característica global propia de la
inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del pensamiento intuitivo es que
es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al
punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante
según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo
propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas
de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un
punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos
de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de
inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se
desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse
de manera reversible por inversión o reciprocidad.
565
Desfases: Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto
dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad
que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de
manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de
nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en
momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes
estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales, la
conservación de las cantidades aparece hacia los 7 - 8 años, la del peso hacia los 9
- 10 años y la del volumen hacia los 11 - 12 años. Además, entre los diferentes tipos
de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases
horizontales".
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las

edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues
éstos dependen de circunstancias socio - culturales; sí debemos recalcar que el
orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las

relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones
de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible acceder a la
conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel
práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma
etapa una misma adquisición puede producirse en momentos diferentes según se
refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria
para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es lo que corresponde a los
desfases horizontales. Piaget elaboró una teoría coherente pero que tiene sus
excepciones, y si bien éste las reconoció no se detuvo en analizarlas.
Etapa de las operaciones formales: Piaget describe un cuarto período en el

desarrollo de la inteligencia, al que denomina Operatorio Formal que comienza
aproximadamente a los 12 años consolidándose alrededor de los 18 años. La
estructura de este tipo de pensamiento se construye en este período y se mantiene
a lo largo de la vida, con la posibilidad de ser cada vez más equilibrado. En el nivel
adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el niño
ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los
seres humanos.
El autor plantea en su epistemología que la relación con el mundo está mediatizada

por las representaciones mentales del individuo, las cuales se organizan en forma de
estructuras jerárquicas.
566
Los mecanismos de aprendizaje, destaca, son iguales en los diferentes momentos
del desarrollo evolutivo del individuo e independiente del contenido que va a ser
aprendido.
2.2.- CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL PENSAMIENTO INFANTIL EN

CADA UNO DE LOS PERÍODOS
Aspectos evolutivos según las edades (aproximado)
6 a 8 años
1.- En el aspecto psicomotor: Paso del movimiento global al diferenciado,

progresivo representación de la acción del cuerpo lo que permite un desarrollo
del control postural y respiratorio, afirmación definitiva de la lateralidad,
diferenciación izquierda derecha y la independencia de los brazos respecto del
cuerpo.
2.- En lo social: Salida del entorno familiar y aparición de las relaciones

sociales.
3.- En su desarrollo intelectual: Periodo de transición entre el periodo

preoperativo y de las operaciones concretas; organización de la función
representativa, aparición de tareas mentales semirreversibles, paso progresivo
del pensamiento egocéntrico y sincrético al pensamiento descentrado y
analítico e imbricación del mundo intelectual y del mundo afectivo.
4.- En lo afectivo: Resolución del complejo de Edipo y adquisición progresiva

de equilibrio emotivo.
8 a 10 años:
1.- En el aspecto psicomotor: Toma conciencia de los diferentes segmentos

corporales; posibilidades de relajamiento global y segmentado, hay
independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
2.- En lo social: Juicios de formación de pandillas, protagonismo y liderazgo,

afán de aventuras y prestigio social, competitividad, aceptación del mando
social y dominante.
567
3.- En su desarrollo intelectual: Es el subperiodo de operaciones concretas, se
da la constitución de esquemas operativos, reversibilidad, conservación,
agrupaciones, casualidad resuelve operaciones simples y concretas.
4.- En lo afectivo: Se da el equilibrio emotivo, la extraversión y el buen ajuste a

las normas sociales.
10 A 12 años:
1.- En el aspecto psicomotor: Existe independencia funcional, independencia

derecha- izquierda, de brazos -piernas respecto del tronco y transposición del
conocimiento de sí mismo al conocimiento de los demás.
2.- En lo social: Surgen las primeras diferencias entre el comportamiento social

de niños y niñas. Se reduce el grupo de amigos, oposición al mundo social y
edad de los secretos.
3.- En su desarrollo intelectual: Comienza el periodo del pensamiento

abstracto, separación del mundo interior del exterior y constitución de un
sistema de valores relativamente propio con reglas de juego y conductas
sociales.
4.- En lo afectivo: Buena relación con el adulto y maestro, inicio de la pubertad

y aparición de la intimidad, identificación sexual, reactivación de las tendencias
infantiles reprimidas.
2.3 .- LA TEORÍA DE ERIKSON:

Erik Erikson, nació en Alemania fue Profesor Emérito de Harvard, uno de los más
grandes genios de la Psicología de todos los tiempos. Su obra sobre la Identidad, es
continuamente expuesta e investigada en las Universidades más importantes del
mundo. Su teoría explica todo el ciclo vital del desarrollo humano. La vida tiene 8
etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas como un ciclo que
tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su
maduración.
2.4.- DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL DEL NIÑO
El desarrollo del niño, las etapas de su Ciclo Vital de acuerdo a la teoría

psicosocial del desarrollo humano de Erik Erikson.
568
La vida tiene 8 etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas
como un ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de
acuerdo a su maduración. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento
de identidad del niño que posteriormente se combinará con un sentimiento de estar
"muy bien; de ser él mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que
llegue a ser", (se muestra un film de Erikson sobre este desarrollo).
I. Confianza básica contra desconfianza.
II. Autonomía contra vergüenza y duda.
III. Iniciativa contra culpa
IV. Laboriosidad contra inferioridad
V. Búsqueda de identidad contra difusión de identidad
VI. Generatividad frente a estancamiento
VII. Intimidad frente a aislamiento
VIII. Integridad del yo frente a desesperación
2.4.1 .- CONFIANZA FRENTE A DESCONFIANZA.

La primera etapa se da desde el nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la
lactancia, se desarrolla en el bebé recién nacido la sensación física de confianza. El
bebé recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se
desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas
importantes, en especial el padre y hermanos. El bebé es receptivo a los estímulos
ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través
de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración. Son
las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción
emocional y están en la base de nuestro desarrollo de individualidad.
Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de
dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las necesidades
individuales del bebé con un firme sentimiento de confianza personal. Depende entonces
del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que
569
lo puedan reflejar en sus hijos. Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido
a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que
hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad. Posibles problemas.-
Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido
abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de
estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no
servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias,
sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia
identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene
del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los
problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.
2.4.2 AUTONOMÍA FRENTE VERGÜENZA Y DUDA.

La segunda etapa se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor
muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebé inicia a controlar sus
eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de
un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás. El niño empieza a
experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se
establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la
cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo
esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de
la realidad y el yo.
Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en

el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la
madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por
ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede
desear libremente, y orientarse por sí mismo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una
incipiente y rudimentario yo. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de
las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es
consistente y estable por ello el bebé pasa por momentos de vergüenza y duda.
Posibles problemas: Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su
independencia en una madurez y autocontrol responsable. Esto sucede cuando se
570
marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la
autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una
autoconciencia rígida precozmente alertada será la base de excesivos temores a
equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar
innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su edad o
capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y
dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con
su cooperación y apoyo.
2.4.3 INICIATIVA FRENTE A CULPA.

La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El
niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz.
Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo
tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado. Su conocimiento del
lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente. Lo
anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea.
Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista
de un sentido de ambición y de propósito.
Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un
incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto
excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de
dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible
ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer
junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles
roles futuros, o de imaginarlos. Puede establecer contacto más rápido con niños de su
edad y se incorpora a grupos de juego.
En esta edad su aprendizaje se destaca por ser intrusivo y vigoroso, que se caracteriza
por:
1) La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa
2) La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande
3) La intrusión en el campo perceptual de los demás
571
4) Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones
simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una
genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores
asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego
hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En
este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es
necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres
y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.
Posibles problemas: La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la

iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de
dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas
emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa
dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia
de lo que puede o no hacer.
2.4.4 INDUSTRIOSIDAD FRENTE A INFERIORIDAD.

La laboriosidad es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego
escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que
después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este
periodo realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.
En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas,
de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su
restricción. Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando
observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden
comprender. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social
experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento
con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas,
precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.
Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí

mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto
edípico y relacionados con esquemas sociales que le hacen sentirse inferior
psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o
572
debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar
la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar
su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la
destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia
de sentimientos infantiles de inferioridad.
Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica,

obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se
identifica con su identidad laboral.
Posibles problemas: La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el

individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y
predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita
desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea
significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de
inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento
frente a sí mismo y frente a sus tareas.
2.4.5 BÚSQUEDA DE IDENTIDAD VS. DIFUSIÓN DE IDENTIDAD.

Junto con la pubertad, el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y
una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas
anteriores llevando al yo, a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un
renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos
antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones
nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de
identidad del adolescente:
• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación

de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del
intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).
• La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de
la adecuación y organización de la vida personal.
• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de
situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.
573
• El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio
ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el
ambiente.
2.4.6. INTIMIDAD FRENTE A AISLAMIENTO.
En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 años, las personas

comenzamos a relacionarnos más íntimamente con los demás. Exploramos las
relaciones que conducen hacia compromisos más largos con alguien que no es un
miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones
satisfactorias y aportar una sensación de compromiso, seguridad, y preocupación
por el otro dentro de una relación. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la
persona que se ha enfrentado con éxito al problema de la intimidad: afiliación
(formación de amistades) y amor (interés profundo en otra persona). Evitar la
intimidad, temiendo el compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a
la soledad, y a veces a la depresión.
2.4.7 GENERATIVIDAD FRENTE A ESTANCAMIENTO.
Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60
años aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una
relación, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensación de
ser parte de algo más amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos,
ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y organización de la
comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la
sensación de no ser productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un

empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es monótona y
vacía, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas.
Son personas que han fracasado en las habilidades personales para hacer de la
vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apáticos y cansados.
574
Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos
y habilidades para su propio bien y el de los demás; por lo general, les gusta su
trabajo y lo hacen bien.
2.4.8. INTEGRIDAD DEL YO FRENTE A DESESPERACIÓN.
Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad,

y exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este período contemplamos
nuestros logros y podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos
llevado una vida acertada.
Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras
acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos
sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperación, que a menudo da
lugar a depresión.
2.4.9. IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE PAPELES.
Durante la adolescencia, la transición de la niñez a la edad adulta es sumamente

importante. Los niños se están volviendo más independientes, y comienzan a mirar
el futuro en términos de carrera, relaciones, familias, vivienda, entre otros. Durante
este período, exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad
basándose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quiénes son puede
verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos
y su papel en el mundo.
1.- Establezca una analogía entre la teoría de Piaget y Erikson.
2.- ¿Por qué entre los tres y cinco años se da una crisis según Erikson?
3.- ¿Cuáles son las etapas del desarrollo del niño según Erikson?
575
a) Argumente cada una de ellas.
3.- LOS COMIENZOS DE LA VIDA Y LOS PRIMEROS AÑOS ESCOLARES
3.1 DESARROLLO EDUCATIVO DURANTE LA INFANCIA

Introducir a un individuo a un ambiente educativo siempre conlleva expectativas
nuevas de desarrollo psicológico y motriz, que contemplan la posibilidad de un
acercamiento al mundo del trabajo en equipo, la sociabilidad, la afectividad, la
empatía y sobre todo la construcción del conocimiento con base en experiencias.
3.1.1 MEDICIÓN DEL DESARROLLO EDUCATIVO DURANTE LA NIÑEZ IDENA

Y OTRAS MEDIDAS: CARACTERÍSTICAS, CÁLCULO DEL IDENA
En varios países de Latinoamérica (Perú, Bolivia, Venezuela, existen estándares y

unidades para medir el desarrollo educativo en la niñez, uno de ellos, es el IDENA
(Índice de Desarrollo Educativo de la Niñez y la Adolescencia), el cual se analizará
en este apartado con la finalidad de conocerlo y reflexionar acerca de su utilidad
como medio para elevar la calidad educativa.
¿Qué es el desarrollo educativo?: El desarrollo educativo es el cumplimiento de

cada una de las etapas o edades normativas de la educación, hasta su fase final,
que debe ser la formación técnico-profesional, al lado de cada uno de los factores
socio-económicos que participan en la formación del educando con calidad. Es de
vital importancia que la educación de la población de un país se encuentre entre
los promedios más altos, ya que ello, asegurará una mejor calidad de vida de los
hombres y mujeres como tales y de la sociedad en su conjunto.
Un desarrollo educativo con calidad, supone la superación de los niveles de

secundaria y más o sea el haber llegado al nivel superior o de especialización
técnico-profesional con calidad, el que se reflejará en el contexto de socialización y
el clima educacional de la población en su conjunto. Entre los ejemplos más
576
directos, tenemos el promedio de años de estudio de las madres, dichos niveles
influirán en el aprendizaje de sus hijos y sobre las pautas y los valores que
orientarán el desempeño de cada uno de los miembros del hogar. También estará
asociado a potenciales beneficios en la salud, la nutrición de las familias así como a
la mejora económica de los hogares y a un desempeño más relevante en la
ciudadanía de las mujeres. Diferentes estudios han demostrado que el nivel de
educación de la población está inversamente relacionado con los diferentes niveles
de la pobreza.
¿Cómo se mide el desarrollo educativo de la niñez y la adolescencia?: Se mide

a través de un índice al cual se ha denominado Índice de Desarrollo Educativo de la
Niñez y la Adolescencia cuyas siglas son IDENA. Este índice permite jerarquizar las
unidades de análisis de acuerdo a su mayor o menor desarrollo educativo.
¿Qué es un índice?: Es una expresión numérica que sintetiza el efecto de varias

variables. En el caso particular del IDENA es un índice que permite la reconstitución
del concepto de desarrollo educativo el cual ha sido dimensionalizado y en donde
cada dimensión o factor consta de diversas variables.
¿Qué se entiende por unidad de análisis?: Con este nombre se identifica a

cualquier objeto mensurable. Puede ser un individuo, una parcela, un hogar, una
vivienda, un departamento, una provincia, etc.
¿Qué es el Índice de Desarrollo Educativo de la Niñez y la Adolescencia?: Es

un promedio ponderado que se obtiene en dos etapas. La primera etapa comprende
la generación de un puntaje por factor, para cada unidad de análisis (departamento o
provincia)*i mediante técnicas factoriales del análisis multivariado. Y la segunda
etapa comprende el cálculo de un único promedio ponderado y la conversión de éste
a una escala centesimal de fácil interpretación.
¿Qué es el Análisis Multivariado?: Es un conjunto de técnicas estadístico-

matemáticas que permiten el trabajo simultáneo con una serie de datos
correspondientes a las mediciones de las características o propiedades de las
unidades de análisis bajo estudio. Según Kendall, en el estudio propio del campo
multivariado pueden utilizarse diferentes enfoques, tanto por los distintos tipos de
situaciones que se presentan al obtener los datos, como por el objetivo específico
del análisis. Los más importantes son:
577
1.- El análisis de la interdependencia, la cual abarca desde la independencia
total de variables hasta la colinealidad, cuando alguna de ellas es combinación
lineal de algunas de las otras. Este enfoque es propio del análisis factorial, el
análisis de conglomerados, la correlación canónica y algunos métodos no
paramétricos.
2.- El análisis de la dependencia, que comprende el análisis de regresión

múltiple, el análisis de contingencia y el análisis discriminante, estos métodos
permiten extraer información acerca de la dependencia entre una (o varias)
variable (s) con otra (u otras).
¿Qué es el Análisis Factorial?: Es una técnica del Análisis Multivariado que

permite reducir y clasificar un conjunto de variables explicativas de un fenómeno
reemplazándolas por un número menor llamado factor o factores y por tanto
descubrir las dimensiones de variabilidad común existentes, contrastando así la
conceptualización formulada a priori. En disciplinas de desarrollo reciente (como las
Ciencias Sociales) en donde las relaciones entre las variables no están exactamente
determinadas (Ciencias Matemáticas) y muy por el contrario estas relaciones se van
descubriendo e interesa estudiarlas interrelacionadamente, se hace necesario el
análisis factorial, el cual a través de una serie de procedimientos permite detectar la
existencia de ciertos patrones subyacentes en los datos, de manera que estos
puedan ser reagrupados en un conjunto de factores.
El punto de partida del enfoque factorial es la matriz de correlaciones o de

varianzas-covarianzas de las diferentes variables seleccionadas del análisis factorial,
por tanto el nivel de medida que se requiere para las variables es al menos
intervalar.
¿Qué es un factor?: Del conjunto de variables explicativas del desarrollo educativo

varias pueden estar midiendo en parte el mismo concepto subyacente, precisamente
a esto último se denomina factor. Un factor es por tanto una variable o conjunto de
ellas no directamente observable pero que puede ser inferido de las variables
explicativas.
¿Cómo se interpreta un factor?: La interpretación se basa en las cargas o pesos

factoriales, los cuales son las correlaciones entre los factores y las variables
originales. Así, valores grandes de los coeficientes de correlación indican un alto
poder explicativo del factor.
578
¿Qué son los puntajes factoriales?: El software SPSS para Windows genera
valores numéricos por cada factor y para todas las unidades de análisis. Estos
valores se denominan puntajes de factores. Así cada departamento o provincia tiene
un puntaje de factor sobre cada factor, el cual es derivado a partir de un conjunto de
variables asociadas al factor.
¿Qué es comunalidad?: Cada variable explicativa tiene asociada una varianza que
refleja la variación de las unidades de análisis. La cantidad de la varianza de la i-
ésima variable que es explicada por los factores es la comunalidad de la variable i.
En términos relativos la comunalidad viene a ser el porcentaje de la varianza de una
variable que contribuye a la correlación con otras variables o que es común a otras
variables.
¿Existe alguna medida global de medición de la varianza?: Sí, el porcentaje de

la varianza explicada es una medida global que indica la cantidad de la varianza total
original de la n-variable seleccionada que está representada por el factor o factores.
¿Cómo se obtiene el Índice de Desarrollo Educativo?: El Índice de Desarrollo

Educativo se obtiene mediante la combinación lineal de la matriz de datos
estandarizados con los pesos o cargas factoriales obtenidas del análisis factorial. De
esta operación matricial resultan dos puntajes por factor. Estos puntajes se
promedian, tomando como factor de ponderación la suma de cuadrados de los
pesos factoriales entre la comunalidad. Finalmente, este puntaje ponderado se
convierte convenientemente a una escala centesimal.
¿Qué procesos se han seguido para la estimación del Índice de Desarrollo

Educativo?: Para el cálculo del Índice de Desarrollo Educativo se han seguido los
siguientes procesos:
1.- Identificar las Unidades de Análisis y sus Fuentes Informativas
2.- Formar la matriz de datos: La matriz de datos es el conjunto de variables

explicativas por cada unidad de análisis (departamento o provincia). Dispuestas
en filas las unidades de análisis y en columnas las variables.
3.- Selección de Variables
4.- Estandarizar la matriz de datos: La estandarización estadística permite

trabajar con variables medidas en unidades diferentes y garantizar la
distribución normal de las observaciones. Esta estandarización consiste en
restarle a cada variable su promedio y dividirlo entre su desviación estándar.
579
5.- Proyectar la Matriz de Datos: Estandarizada sobre las dos primeras
componentes principales.
6.- Hallar un puntaje final, el cual resulta de calcular un promedio ponderado

con los valores encontrados en el paso anterior.
3.1.2 DESARROLLO EDUCATIVO DURANTE LA INFANCIA.

Existen diversos autores que señalan un desarrollo educativo en la infancia del
individuo:
Chomsky: Sobre el lenguaje humano y su proceso de adquisición, proclama que el

lenguaje es un órgano mental con una determinación cuasi biológica y que, por
tanto, su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas que
constituyen la esencia de la especie humana. Para este autor, el entendimiento o la
cognición no tienen ningún papel en la aparición del lenguaje, controlada según su
punto de vista, por mecanismos específicos de naturaleza innata.
Piaget: Fue el referente más importante, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el

desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Para él, el lenguaje entendido como
representación, aparece, junto con otras conductas, como traducción o expresión
de la función simbólica. Piaget cree que al final del estadio sensoriomotor el niño, a
través de la coordinación y la diferenciación de los esquemas sensoriomotores,
construye la capacidad de representar objetos, sucesos, personas, etc. Y de actuar
de un modo diferente a la inteligencia práctica, con una inteligencia ahora basada
en procesos mentales internos que se manifiestan en forma de símbolos.
Vigotsky: Un buen número de investigadores se lanzó a buscar los pre-requisitos

comunicativos. En esta concepción de naturaleza fuertemente sociogenética, se
sostiene que, desde el comienzo de su existencia, los bebes se implican en rutinas
sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad no se da en el vacío, sino
que se produce en un contexto que está socialmente organizado por la cultura y las
personas del entorno. En otras palabras, la cultura y quienes la representan,
suministran permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad
infantil en su entorno físico y social. Este planteamiento implica que existe un
desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje, desarrollo que es
específico y no dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la contribución de
los cuidadores es tan importante como la del propio niño. Desarrollo cognitivo y
580
desarrollo lingüístico cada uno con sus mecanismos propios y específicos, forman
una unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa.
Los inicios de la comunicación y de la conciencia: Desde el inicio de la vida,

adultos y bebes participan conjuntamente en prácticas en las que lo más
sorprendente es la habilidad que despliegan los adultos para sintonizar sus
conductas con las del bebe en una especie de toma y daca que recuerda al diálogo
entre hablante y oyente.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles y sincroniza sus

movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de diálogo que BATESON
denomina protoconversación. Los adultos no sólo establecen unas situaciones
rutinarias, relativamente predecibles por los bebes y que se rigen por reglas
semejantes a las que se emplean en el ámbito del diálogo, sino que tratan a los
recién nacidos como si ya fueran seres humanos con intenciones, deseos y
sentimientos semejantes a los adultos, así si el bebe emite un sonido cualquiera, el
adulto responde con un ¿qué me dices, que tienes hambre?, tratando como
intencional y llena de contenido comunicativo la conducta del bebe. Todas las
conductas del bebe son interpretadas según el contexto y son dotadas de
significado, y sentido para poder hacer cosas con ellas más allá de su simple
realización, lo cual nos lleva al siguiente punto de nuestra discusión.
La intención comunicativa ¿innata o construida?: Piaget, defiende que la

intención comunicativa aparece a lo largo del estadio sensoriomotor cuando el
bebé es capaz de coordinar secuencias de conductas dirigidas hacia una meta, es
decir, cuando puede tomar conciencia de un objetivo y establecer un plan para
conseguirlo. El desarrollo cognitivo guía las conductas comunicativas de los niños y
las niñas de modo que es un prerrequisito para su aparición. Se dan dos tipos de
conductas, las protoimperativas (dame agua) y las protodeclarativas (mira mi
muñeca).
Se invocaba pues la existencia de un mecanismo cognitivo, construido a lo largo

del primer año de vida, mediante el cual el niño podía utilizar de forma apropiada
diferentes medios para conseguir un fin deseado. Bruner, pensaba que la
intencionalidad era muy anterior, afirmando que desde el nacimiento es capaz de
realizar las distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente
comunicativo, pero que es incapaz de secuenciarlas adecuadamente en relación a
un objetivo. En esta perspectiva, se cree que el bebe tiene muy desde el principio
581
preferencia por un tipo de estímulos y despliega conductas apropiadas para su
consecución.
Jerome Bruner: los formatos de atención y acción conjunta: Al inicio de la

vida, el interés infantil está casi exclusivamente centrado en la interacción yo-tu del
tipo intersubjetividad primaria. Hacia los 6 meses, el foco de atención de la díada
adulto-niño se diversifica enormemente y se incorpora a la relación con los demás
en interacciones yo-tu-objeto del tipo intersubjetividad secundaria.
Bruner, estudia este período y utiliza el término formato para describir las
características de este tipo de interacción social. Tras estudiar el juego del cucú-
tras propone que estos juegos presentan las siguientes características:
 limitan y hacen muy familiar el dominio semántico en el que se emplean las

diferentes producciones del adulto.
 Proveen una estructura de la tarea altamente predecible con claros
momentos de corte o rendijas en donde uno y otro pueden introducir
funcionalmente sus vocalizaciones.
 Permiten papeles reversibles a los participantes, de modo que en este caso
uno puede hacer desaparecer un objeto y el otro hacerlo reaparecer o
viceversa.
 Las tareas implicadas son muy versátiles, pudiendo incorporar elementos y
contenidos diferentes.
 La atmósfera de juego evita cualquier referencia al castigo a los errores o
equivocaciones infantiles, equivocarse puede ser incluso divertido, con lo que
la situación comporta siempre una actitud positiva hacia la innovación.
Intersubjetividad y andamiaje: Bruner cree que un adulto y un bebe se pueden

implicar conjuntamente en una actividad, porque entre ambos existe
intersubjetividad, o en otras palabras, porque ambos son capaces de reconocerse
sus propias subjetividades, y por tanto leerse mutuamente sus intenciones.
Por ejemplo, en una situación de dar y tomar (pasarse una pelota de uno a otro),
basta simplemente con que uno de los dos extienda la mano hacia el objeto que
tiene el otro, a la vez que le mira para que se inicie el juego. Esto nos lleva a
nuestro segundo punto de discusión, el andamiaje, observamos que hacia los 6
meses, cuando él bebe empieza a interesarse en los objetos, los adultos inician un
ritual que consiste en hacer saber al bebe que puede ser un receptor de objetos.
(Agárralo, ten es tuyo). Dos o tres meses después basta con que el adulto extienda
582
el objeto hacia él bebe para que éste extienda su brazo y lo coja. Las producciones
cambian y se convierten en dámelo, pásalo, es mío y semejantes. Este ritual,
repetido un sin fin de veces, finaliza hacia los doce meses, cuando aparece el dar y
tomar en sentido estricto. Para entonces el adulto puede ya retirar el andamiaje
que había montado para dar soporte al aprendizaje del bebe.
Intersubjetividad y andamiaje son las dos caras de la misma moneda. Gracias a

ambas nociones y al vehículo que las concreta, el formato, él bebe aprende a
comportarse de forma situada, que es en definitiva, la característica más
importante del comportamiento cultural.
El fondo de conocimiento cultural: Seguidor de una buena parte de las ideas e

intuiciones de Vigotsky, Bruner postula que el bebé se construye como persona
gracias a que los adultos lo tratan como tal desde el inicio de la vida. Ello significa
que el adulto, los demás la sociedad, se implican con el bebé en un proceso de
negociación activa para que construya un mundo compartido con la comunidad.
La lectura de libros es un formato que consiste en un vocativo de atención (uy mira,

mira, ¿qué es esto?------- gato, según la edad------muy bien, si sí es un gato)
El adulto diversifica sus preguntas y pasa a preguntar cosas como ¿qué hace,
donde está, que tiene etc.?, es decir, una vez compartido un foco de atención y
establecido el fondo de conocimiento, el adulto lo amplía en forma de comentarios
para introducir características o propiedades y compartir otros contextos.
Las ideas de Bruner sobre los formatos muestran cómo los adultos actúan en
relación con las capacidades infantiles y las extienden, de modo que posibilitan a
niños y niñas a incorporarse a la comunidad cultural a la que pertenecen y
adaptarse a ella.
La aparición del lenguaje: Comunicación y representación se saldan en el

lenguaje. Piaget entiende la aparición del lenguaje como la expresión de la función
simbólica o semiótica. El lenguaje aparece junto con las otras, al final del estadio
sensoriomotor, una vez que el niño consigue separar la forma general de un
esquema de acción de su contenido particular, emergiendo entonces la función
583
simbólica como capacidad cognitiva que permite todas estas conductas simbólicas,
la aparición del lenguaje tiene muy poco que ver con la comunicación.
Alrededor de los seis meses el bebé se interesa por los objetos, para ello utiliza el
gesto de alcanzar. Muy pocos meses después 11-12, el gesto de alcanzar
desaparece y es sustituido por la señalización, usada también como una forma de
requerimiento. Si el gesto de alcanzar sólo permitía quiero X, la señalización
procedimiento más cultural y evolucionado, permite tanto quiero X como mira X.
En definitiva, aprende las condiciones para hacer cosas con el lenguaje. Este
aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se cumple
mediante gestos, vocalizaciones, miradas etc. Pero es imprescindible para que el
lenguaje pueda aparecer. (Ejemplo del niño que tiene sed, coge la mano del adulto
y señala el grifo, más tarde la palabra agua le da al niño más eficacia y economía).
Así al inicio, lloran, gritan, a partir de los tres meses comienzan los gorjeos, que
son sonidos guturales, a los 6 producen los primeros balbuceos que son
combinaciones de sonidos vocálicos y consonánticos que se repiten de forma
melódica y entonativa. Posteriormente, alrededor de los 9 meses, aparecen las
primeras formas estables de palabras, que se emplean en combinación con gestos
tanto en el ámbito de la atención como de la acción conjunta. Finalmente alrededor
de los doce meses aparecen las primeras palabras en sentido estricto.
Entre los 2 y los 4 años, desarrollan la habilidad básica para conversar. Una
situación típica que nos permite apreciar los recursos estrictamente lingüísticos de
los niños, pues los gestos y expresiones faciales son inútiles, es la de conversar
por teléfono. A los 2 años los niños apenas saben decir ―hola‖ y ―adiós‖, pero no
existe capacidad de establecer un tema de conversación a menos que el
interlocutor adulto implique al niño en la conversación. Por el contrario a los 4 años,
los niños ya no solamente saben cómo abrir la conversación y despedirse, sino que
saben hablar de algo (tema) e incluso pueden anticipar la despedida. Un aspecto
esencial de nuestra capacidad pragmática es el saber variar nuestra forma de
hablar dependiendo de variables contextuales como número de hablantes, edad
del interlocutor, grado de familiaridad, entre otros. Ya a los 4 años los niños son
capaces de realizar una serie de ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a
niños más pequeños de por ejemplo 18 meses, estos ajustes son muy parecidos a
los que empleamos los adultos cuando nos dirigimos a niños pequeños, entonación
más marcada, tono de voz más elevado, frases sencillas, longitud de las emisiones
más corta, empleo de palabras infantiles, más repeticiones, referencia a lo que está
ocurriendo en el momento presente, entre otros.
584
Hacia los 3 años, los niños muestran una habilidad más desarrolladora. Ahora
pueden alterar el orden de los elementos de la oración con la intención de destacar
algo, al colocarlo en un orden que no es el más frecuente. Por ejemplo, un niño
puede decir ―lo hago yo‖, para remarcar que es él quien quiere ponerle las ruedas a
un vehículo de lego, y no su padre.
3.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS PRIMEROS AÑOS ESCOLARES.

El cambio es experimentado a cada instante por los niños. Se transforman sus
cuerpos, emociones, formas de aprender, pensar y experimentar el mundo. Sus
formas de vivir y sentir la espiritualidad, las relaciones con los demás.
El gran desafío es acompañarlos, darles continente y confianza para que puedan

sentirse seguros y apoyados en su crecimiento. Cada ser con el que nos
encontramos es único, irrepetible y, de acuerdo a las distintas circunstancias de su
vida se ajustará o no a las pautas aquí descritas. Importa tener presente que los
logros, más tarde o más temprano, se irán produciendo. De acuerdo con las
características de cada niño y su realidad, deberemos incentivarlos o no.
Entre los 4 y 5 años: Les gusta hacer pruebas con su cuerpo porque ya tienen un
manejo más seguro del mismo. Pueden hacer saltos a lo largo, brincar en un pie,
mantener por más tiempo el equilibrio en una pierna… Hay menos totalidad en sus
respuestas corporales. Sus piernas, tronco, hombros y brazos no reaccionan en
forma masificada. Cuenta con una motricidad fina mayor, lo que le permite entre
otras cosas hacer el lazo de los zapatos. Los niños a esta edad hacen muchas y
variadas preguntas puesto que necesitan conceptualizar la información. Son
charlatanes, tienen un vocabulario rico y variado. Son más independientes en el
hogar en cuanto a la comida, vestirse, lavarse los dientes e ir al baño solo. Todo
esto le brinda más seguridad en sí mismo, autonomía. Hacia los 5 años el niño es
capaz de jugar en el mismo lugar por más rato, de saltar desde lo alto, de trepar, de
alternar los pies en sus saltos, de caminar en zancos, de saltar a la cuerda. Disfruta
interpretando relatos, le agrada obedecer (a veces), es afectuoso y servicial.
Su forma de pensamiento: Entre los 4 y los 7 años el niño se encuentra dentro del
período preoperatorio, en el estadio intuitivo. Esto implica que todavía no tiene la
idea de conservación del todo, va gradualmente coordinando las relaciones
585
representativas. Contar con un pensamiento intuitivo significa tener la idea del
objeto individual. Pero cuando el niño tiene que enjuiciar una serie de objetos, no
puede lograr la abstracción. Esto ocurre porque se basa todavía en datos
perceptivos y los ordena a su manera. Vamos a dar un ejemplo que nos ayude a
comprender esto con más claridad: si damos a un niño de esta edad dos vasos
iguales con la misma cantidad de caramelos y le pedimos que vuelque el contenido
de uno de ellos a otro vaso más alto y delgado, dirá que en este último hay más
cantidad de caramelos. Otro ejemplo: si hacemos una hilera con fichas rojas y le
pedimos al niño que haga una hilera igual con fichas de otro color, con 4 ó 5 años
recién cumplidos la hace del mismo largo sin ocuparse por el número de fichas ni
que se corresponda un color con el otro. Con 5 o 6 años se ocupa del número y de
la correlación, pero si se separan las hileras deja de creer en la equivalencia. Cree
que hay más fichas en la más larga aunque haya visto que no se puso ni se sacó
ninguna.
En su mundo afectivo: El niño experimenta un cambio en su foco de interés, entre

los 3 y los 5 años comienza a poner la energía en sus órganos genitales, está
interesado en las diferencias fisiológicas entre los dos sexos, siente curiosidad por
las posturas que tienen niños y niñas para hacer pis. Sus necesidades de amor,
aceptación y sostén, tienen que ver con las necesidades de aceptación y amor de
los padres. Necesitan el contacto corporal, la constancia y paciencia de los adultos.
Hay que darles la oportunidad de hacer cosas por sí mismos, sin presión y de
acuerdo a su edad. Precisan la compañía de otros niños. El juego en grupo les
permite aprender a aceptar reglas sencillas, combinando la independencia y la
sociabilidad en los juegos. También se posibilita la expansión y el desarrollo de los
músculos largos y la confianza en su cuerpo. El satisfacer y cuidar estas
necesidades por parte de los adultos desde edades tempranas del niño, sientan las
bases para un desarrollo saludable con reservas de autoestima para el futuro
independiente.
Entre los 6 y 7 años: Los cambios corporales son más lentos, diremos más bien que
los movimientos se van perfeccionando. Es así que el niño trata de utilizar
herramientas y materiales. Corta y pega papeles con mayor destreza. Arma libros y
cajas. Trata de coser usando una aguja. Gusta de andar en bicicleta, nadar, patinar
y hacer deportes. Les interesa el juego colectivo y organizado, los juegos de mesa,
los juegos más adaptados a la realidad, el colorear, cortar y modelar.
Su desarrollo intelectual: El niño se encuentra en la etapa escolar y está bien

interesado en aprender. Es la verdadera etapa del ―por qué‖, si bien su
586
concentración es limitada y todavía existe cierta confusión entre la realidad y la
fantasía. El estar más tiempo fuera de la casa compartiendo otras realidades con
sus pares y dirigiendo más todo su caudal energético hacia el conocimiento, es lo
que le permite incorporar nuevos aprendizajes. Su desarrollo intelectual se
encuentra en la etapa de las operaciones concretas. Esto implica que ha adquirido la
noción de conservación que no tenía a los 4 ó 5 años y le permite hacer un conjunto
de transformaciones reversibles, las cuentas.
Su mundo afectivo: Sus estados de humor cambian de un extremo al otro, estalla

fácilmente en llanto, arremete física o verbalmente, sufre accesos de cólera, es
peleador, rebelde y discutidor, así como puede ser sumamente tierno y buscar los
mimos de sus padres. Necesita afecto y aceptación, entendimiento y respeto, el
poder expresar sus sentimientos. Valora la amistad, disfruta del juego individual y
sobre todo el juego grupal, en el que se nutre de nuevas experiencias y va
aprendiendo a encontrar sus propios límites y los del otro en el encuentro con sus
pares. También necesita del soporte y la supervisión de los adultos para ir haciendo
el pasaje de la dependencia a la independencia. La expresión de las necesidades es
más directa a través de la palabra y el diálogo. Es importante el tono y las actitudes
que acompañan esta forma de expresión. De esta manera les ayudamos a atender y
a conectar lo corporal y lo afectivo. Las formas y gestos respecto a la vestimenta, las
actividades y pertenencias, así como su actitud en relación al contexto escolar,
también nos hablan de las emociones que se mueven dentro del niño. Es importante
prestar atención a lo que nos comunica a través de todas sus actitudes para ver si
está necesitando ayuda. En caso que necesite nuestro apoyo y no lo veamos,
buscará otras conductas más llamativas para conseguirlo.
Las necesidades espirituales: En la edad escolar el niño también se interesa a nivel

intelectual y afectivo por la espiritualidad. Es importante mantener contacto con lo
espiritual a través del disfrute, del amor a la naturaleza y a los seres humanos, del
agradecimiento por la vida en todas sus formas y manifestaciones. Transmitirla por
medio de los juegos, cuentos o el arte, en los momentos en que están relajados,
integrándolo a la vida cotidiana. Hacerlo en forma lenta y constante ayudará a
mantener una viva y saludable conexión con lo espiritual.
Los niños van evolucionando cada uno a su ritmo, de acuerdo a sus posibilidades y
necesidades. Es importante estar atentos para acompañar el desarrollo de los
pequeños con cuidado, respeto y amor, haciendo las intervenciones necesarias y
dejando los espacios para que ellos vayan aprendiendo de sus propias
experiencias.
587
3.2.1 NIVELES EDUCATIVOS DURANTE LA NIÑEZ EN EL PAÍS.
Tomando en cuenta las diferentes concepciones acerca de la niñez, es decir la

fisiológica que dice que la niñez comprende entre los 2 y los 10 años de edad (ya
que a partir de ahí se inicia con la pubertad) abarca el jardín de niños y la primaria,
es decir el nivel básico. Legalmente, es el periodo que abarca desde el nacimiento
hasta los 18 años de edad, aquí abarcaría nivel básico, medio superior y superior. La
psicoafectiva dice que es aquella persona que aún no ha alcanzado un grado de
madurez suficiente para tener autonomía. (Esta definición es un poco más individual
y por lo tanto es difícil ubicar los niveles escolares).
3.2.2 LA LECTURA Y EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN LA INFANCIA

El primer objetivo del Programa Sectorial de educación 2007-2012, plantea: Elevar
la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medidas para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional. Para alcanzar este objetivo se propone, entre
otras acciones, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los
enfoques pedagógicos, sus métodos de enseñanza y recursos didácticos. Por lo
tanto, y como una respuesta a estas acciones es que se continúa con el Programa
Nacional de Lectura (PNL) cuyo propósito central es la formación de lectores y
escritores competentes. Alcanzar este propósito tiene varias repercusiones por un
lado se desarrollan las competencias comunicativas de los alumnos y las alumnas
de educación básica, con lo cual se contribuye a elevar el logro académico.
El Programa Nacional de Lectura (PNL) se constituye en torno a una estrategia

primordial: Las Bibliotecas escolares y de Aula, por lo que ha diseñado una serie
de estrategias que buscan favorecer su instalación, promoción y uso. En un
principio editó varias colecciones, entre ellas la de Los Libros del Rincón. También
ha dotado de éstas y otras colecciones a los docentes, y más recientemente ha
puesto en marcha tres estrategias fundamentales:
- Estrategia Nacional 11+ 1 ciclo escolar 2009-2011.

- Seis acciones para el Fortalecimiento de la Biblioteca Escolar.
- Estrategia Nacional de acompañamiento a las escuelas públicas para la
instauración y uso de bibliotecas escolares.
588
- Alfabetización e inclusión digital
Las implicaciones didácticas que tiene este programa para la formación de las
competencias de lenguaje y comunicación de los niños y las niñas hace necesario
estudiar sus planteamientos, conocer sus estrategias y contenidos y determinar
cómo se vincula con el currículum de educación preescolar vigente.
La construcción del concepto de número en el niño de edad preescolar: En la

educación preescolar, en cuanto al desarrollo del pensamiento matemático se
refiere, es fundamental que los niños y las niñas en su tránsito
Por el jardín de niños hayan tenido suficientes experiencias planificadas que les
permitan arribar a la construcción del concepto de número retomado los saberes
que ya han construido de manera espontánea e informal, con lo cual serán
capaces y competentes al enfrentar situaciones y problemas de la vida cotidiana,
escolar, familiar y social. Es por ello que resulta importante acercar a los niños y a
las niñas sobre el conocimiento, usos y funciones del número.
El proceso que sigue esta construcción requiere del desarrollo y práctica constante
de dos habilidades cognitivas a saber: la abstracción numérica y el razonamiento
numéricos; necesarios para desarrollar, además del pensamiento matemático y
potenciar las competencias del mismo, para favorecer el desarrollo de habilidades
y capacidades intelectuales que permitan al sujeto seguir prendiendo y resolviendo
problemas a lo largo de la vida. Así mismo es imprescindible impulsar
procedimientos como el conteo, la comparación y el cálculo para que sean
utilizados por los pequeños en la realización de juegos y la resolución de
problemas matemáticos. Es por todo esto que el trabajo docente en este campo
debe ser planificado para que se proponga a los niños y niñas las mejores
situaciones didácticas que reten su intelecto, y ellos de manera espontánea,
lleguen a la construcción de este concepto de número.
Parte del pensamiento matemático, lo conforman otro tipo de nociones además del
número como son las medidas, el espacio y las formas. Si bien como lo menciona
Fuentelabrada (2005), las nociones de espacio (18%), forma (18%) y medida
(14%) abarcan porcentajes bajos en comparación con el número (50%), en el
―Programa d educación preescolar 2004‖, este hecho no le resta importancia al
trabajo que se debe desarrollar en la construcción de estas nociones matemáticas,
ya que es en la etapa preescolar donde justamente se puede potenciar mejor la
adquisición y desarrollo de competencias en estos conocimientos y nociones
589
matemáticas. Estas serán la base de otros aprendizajes y otras competencias que
los niños adquirirán en niveles posteriores. Por ejemplo: en la noción de forma es
imprescindible que los alumnos en la educación preescolar desarrollen Percepción
Geométrica (manipulación mental de las figuras a través de la habilidad de
abstracción), en lugar de aprender de manera forzada nombres y características de
las figuras geométricas de las cuales ya aprenderán en niveles educativos
subsecuentes.
¿Qué pasa con el manejo de la lectura y las matemáticas en la primaria y

secundaria?: Para lectura; en primaria existe un programa llamado ―Programa
Nacional de Lectura para la educación básica‖.
El Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica (PNL) propone mejorar

las competencias comunicativas en los estudiantes de educación básica y
favorecer el cambio escolar a través de una política de intervención que asegura la
presencia de materiales de lectura que apoyen el desarrollo de hábitos lectores y
escritores de alumnos y maestros. El PNL busca formar usuarios competentes de
la cultura escrita. Sus objetivos son:
1.- Garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de materiales

escritos en el marco de los proyectos de enseñanza y aprendizaje para hacer
posible la formación de lectores y escritores autónomos.
2.- Conocer y valorar la diversidad étnica, lingüística y cultural de México

mediante todos los componentes del Programa Nacional de Lectura.
3.- Desarrollar los mecanismos que permitan la identificación, producción y

circulación de los acervos bibliográficos necesarios para satisfacer las
necesidades culturales e individuales de todos los miembros de las
comunidades educativas.
4.- Consolidar espacios para apoyar la formación y la interacción de los

diversos mediadores del libro y la lectura (maestros, padres, bibliotecarios,
promotores culturales), tanto a nivel estatal, como nacional e internacional.
590
5.- Recuperar, producir, sistematizar y circular información sobre la lectura,
las prácticas de la enseñanza de la lengua escrita, y sobre las acciones para
la formación de lectores en el país y en otros lugares del mundo, con el fin de
favorecer la toma de decisiones, el diseño de políticas, así como la gestión de
las mismas, y la rendición de cuentas.
El PNL está constituido por cuatro líneas estratégicas:
1.- Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
2.- y acervos bibliográficos en las escuelas de educación básica, normal y

centros de maestros.
3.- Formación y actualización de recursos humanos.
4.- Generación y difusión de información.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad

que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos
acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua
con el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y
los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social
realmente interesada en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la

Educación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha
desarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que
favorece la articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de
los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto
educativo al alumno, el logro de los aprendizajes, los Estándares Curriculares
establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que
le permitirán alcanzar el perfil de egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de
Educación Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en
2009 con la de Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una
591
propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de
competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes.
La Reforma de la Educación Secundaria se sustenta en numerosas acciones, entre

ellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo
escolar 2004-2005, con la etapa de prueba en aula en 127 escuelas secundarias,
de las cuales se obtuvieron opiniones y sugerencias que permitieron fortalecer los
programas.
La consolidación de la Reforma en Educación Secundaria ha planteado grandes

desafíos a los docentes y al personal directivo. El avance en este proceso de
cambio –y tomando en cuenta las opiniones y sugerencias del personal docente y
directivo, derivadas de su experiencia al aplicar los programas de estudio 2006–
requirió introducir modificaciones específicas para contar hoy día con un currículo
actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado en relación con los
niveles que le anteceden (preescolar y primaria), sin alterar sus postulados y
características esenciales; en este sentido, al proceso se le da continuidad.
La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan

ambientes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan
motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en
actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. La
RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la
Educación Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a
nuestros hijos: no cualquier México, sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de docentes, directivos,

asesores técnico-pedagógicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad, en
el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los
aportes de los Programas de estudio 2011 de Educación Secundaria en el
desarrollo de las niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.
592
Propósitos del estudio de las Matemáticas para la Educación Básica: Mediante el
estudio de las Matemáticas en la Educación Básica se pretende que los niños y
adolescentes:
• Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y

procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos
hechos numéricos o geométricos.
• Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los

procedimientos de resolución.
• Muestren disposición para el estudio de la matemática y para el trabajo

autónomo y colaborativo.
Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población

que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de
aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para
conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática. Se organizan en:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la información
4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas
Su progresión debe entenderse como:
• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar

procedimientos y resultados.
• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la

comprensión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.
• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el

trabajo autónomo.
593
3.2.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EFECTIVAS EN
LA NIÑEZ (LECTURA Y PENSAMIENTO LÓGICO- MATEMÁTICO)
Una estrategia que los programas educativos proponen, tal como se analizara en
temas anteriores, es, por ejemplo, para la lectura los ―rincones de lectura‖, es decir
espacios diseñados específicamente para que los alumnos hagan una buena
lectura de comprensión, donde se sientan cómodos y sepan que es un espacio
especial, además de motivarlos de diferentes maneras, teniendo fundamentos de
diversas teorías, por ejemplo Gagné propone que los alumnos deben estar
motivados y sentir que enfrentan un reto por eso es que hay concursos tanto para
escribir textos destinados a su mismo rincón de lectura como a participar en
concursos como la ―Olimpiada de la lectura‖.
¿Tú qué harías para enseñar al niño a tener una lectura de comprensión y a
formarles el hábito y gusto por la lectura?
¿En qué teorías te fundamentas?
Para las matemáticas, un método de trabajo importantísimo es la resolución de

problemas, es decir trabajar todos los contenidos bajo un contexto específico y
para obtener un resultado o producto específico. En la resolución de problemas se
pone en juego lo relativo a la formulación de argumentos para explicar sus
resultados y en el diseño de estrategias y procesos para la toma de decisiones.
Además, de que se insiste en las escuelas para que existan intervenciones

docentes como estrategias para apoyar a los estudiantes para el logro de las
competencias, con actividades de seguimiento y evaluación. Además, también se
exige a los docentes Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro
de los aprendizajes esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de
saberes.
3.3 MANEJO DE LA EDUCACIÓN DEL NIÑO EN LA FAMILIA: HÁBITOS

FAMILIARES QUE ESTIMULAN Y DETIENEN EL APRENDIZAJE DEL NIÑO
La familia como principal contexto de socialización: Ha quedado claro que el
desarrollo de la personalidad y de las emociones entre los 2-6 años están
íntimamente relacionados con los procesos educativos y de socialización. Para
594
estudiar las influencias de la familia sobre el desarrollo inadecuado, limitarse al
análisis de las relaciones didácticas que se producen en su seno; el análisis debe
partir de una concepción sistémica y ecológica en la que se entiende a la familia
como un sistema de relaciones interpersonales recíprocas; un sistema que,
además, no está aislado del entorno que le rodea, sino que mantiene relaciones
con otros contextos importantes para el desarrollo de sus miembros (el trabajo de
los padres, las experiencias escolares de los hijos), al tiempo que unos y otros se
encuentran enmarcados dentro de contextos de influencia superiores.
Los estilos educativos familiares: Los estilos educativos familiares se clasifican

en:
 Afecto y comunicación: Es posible diferenciar entre unos padres y otros en

función del tono emocional que preside las relaciones padres-hijos, de la
mayor o menor sintonía que se da entre ellos y del nivel de intercambios y
comunicación existentes en su relación.
 Control y exigencias: Las exigencias y la disciplina, donde los padres son más
o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto
para los niños y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra el control en
mayor o menor medida de la conducta del niño, si establecen o no normas, si
exigen su cumplimiento de forma firme y coherente.
Con base en lo expuesto, Baumrind establece los siguientes sistemas

educacionales:
 Estilo democrático: Caracterizado por niveles altos tanto de afecto y

comunicación, como de control y exigencias, mantienen una relación cálida
afectuosa y comunicativa con sus hijos, pero que al mismo tiempo son
firmes y exigentes con ellos.
 Estilo autoritario: Se caracteriza por valores altos en control y exigencias,
pero bajos en afecto y comunicación
 Estilo permisivo: Se caracteriza por altos niveles de afecto y comunicación
unidos a la ausencia de control y exigencias de madurez. En este caso son
los intereses y deseos del niño los que parecen dirigir las interacciones
adulto-niño.
 Estilo indiferente o negligente: Caracterizado por los niveles más bajos en
ambas dimensiones, dando lugar a padres con una escasa implicación en
las tareas de crianza y educación.
Los hijos de padres democráticos, presentan una alta autoestima, los de padres
autoritarios baja autoestima y escaso autocontrol, de padres permisivos a primera
595
vista son los más alegres y vitales sin embargo son también inmaduros e
incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en las tareas. Por último
los hijos de padres negligentes, tienen problemas de identidad y baja autoestima.
Las cosas que ocurren dentro de la familia no son ni tan simples ni tan lineales
como el modelo tradicional de socialización familiar sostenida.
Los hábitos familiares que benefician más en la educación de los hijos son:
 Realizar las tareas diariamente en un ambiente ordenado y limpio.

 Realizar las tareas en un horario fijo y óptimo para el alumno, es decir que
ya haya comido, que no sea la hora de dormir, que no tenga otros
compromisos a esa hora.
 Mantenerse aseado, tanto su persona como sus pertenencias.
 Tratar a los demás con educación y cortesía.
 Ser puntual siempre.
 Nunca faltar a la escuela y nunca mentir por ejemplo. – maestra ayer no
pude venir porque mi mamá me llevo al doctor- cuando haya mamás que son
cómplices de estas mentiras e incluso dicen a los niños qué decir con tal de
solapar su flojera o temor de ir a la escuela.
 Escuchar a maestros y autoridades cuando sean citados en la escuela y
evitar ser una madre sobre protectora y dar la razón al hijo porque: ―mi niño
nunca me miente‖.
 El hábito de la lectura.
 Realizar sus cosas por ellos mismos, comprendiendo que cada miembro de
la familia tiene responsabilidades que cumplir y dejarlo sufrir las
consecuencias en caso de no realizar alguna tarea o labor asignada.
 Realizar ejercicio.
 Comer saludablemente.
 Comunicar a sus papás sus preocupaciones, dudas y dificultades.
3.4 FORMACIÓN DE DOCENTES Y FAMILIARES PARA ESTIMULAR EL

DESARROLLO EDUCATIVO DEL NIÑO.
La pedagogía es la disciplina ideal para formar docentes competentes y capaces
de brindar una educación integral a los alumnos en los niveles básicos, las
competencias que debe dominar son:
1.- Domina en forma teórico-práctico las áreas del conocimiento en las que
inscriben los programas de la 1ra y 2da etapa de la Educación Básica.
596
2.- Fundamenta su acción en los fines, principios, perfiles y lineamientos de
la Educación Venezolana establecidos para la primera y segunda etapas de
Educación Básica, y en las características del educando, con el fin de
propiciar su formación integral.
3.- Comprende los procesos psicológicos, biológicos y sociales que se

operan en el niño y los toma en cuenta para el proceso de planificación,
administración y evaluación del proceso de aprendizaje.
4.- Concibe los procesos de diseño, ejecución y evaluación de la acción

educativa en forma orgánica y funcional, y los sustenta en las diferentes
teorías del aprendizaje y del desarrollo del niño.
5.- Promueve en el educando el desarrollo de la creatividad, el

autoaprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y la formación de valores favorables para su desempeño
como estudiante y como miembro de una sociedad democrática.
6.- Genera situaciones que propicien en los educandos la adquisición de

conocimientos y el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores
relativos a los campos científico, tecnológico y humanístico.
7.- Propicia en el ambiente escolar un clima de confianza, amplitud e

incentivación que estimule el aprendizaje efectivo y desarrolle la autoestima.
8.- Elabora y racionaliza los recursos para el aprendizaje en función de los

objetivos instruccionales y de las necesidades del medio escolar.
9.- Posee una actitud de búsqueda permanente, dispuesto a innovar en

cuanto al uso de metodología y técnicas, a incorporar nuevos conocimientos y
aportar nuevas ideas en el área de su desempeño.
10.- Adquiere una visión globalizadora del conocimiento que le permite

establecer las relaciones, los diferentes grados de complejidad y la necesaria
complementariedad entre las disciplinas que tratan de explicarlo.
11.- Diagnóstica y aplica técnicas adecuadas para superar las dificultades en

los aprendizajes.
Para los padres: Las familias son animadas a involucrarse en la educación de sus
hijos. Tanto las Madres como los padres, los abuelos, tíos y tías, hermanos y
hermanas mayores juegan un papel importante en la educación de los niños.
597
Dormir bien: Regularmente los niños pequeños requieren más tiempo de sueño
que los adolescentes. En general:
• Los niños menores de 5 años necesitan de 10-12 horas de sueño durante la

noche.
• Los niños en edad escolar necesitan de 9-10 horas de sueño durante la

noche.
• Los adolescentes necesitan de entre 8-9 horas de sueño cada noche.
Algunos padres saben que es de gran ayuda preparar la ropa y mochila o

materiales que usarán para la escuela, desde la noche anterior.
Escuelas: Es obligatorio para todos los niños, incluyendo aquellos con

discapacidades y los que no tienen un hogar, asistir a la escuela. Es contra la ley
que los niños no asistan a la escuela sin alguna razón importante. Todos los
vecindarios tienen una escuela pública. Inscriba a su hijo en la escuela tan pronto
como sea posible. Los requisitos para las inscripciones son los siguientes:
• Acta de Nacimiento.
• Comprobante de domicilio.
• Comprobante de vacunación, prueba de tuberculosis y examen físico
• Documentos legales tales como tutoría legal de los niños, órdenes de

restricción, actas de divorcio, etc.
Hable con el maestro de su hijo acerca del progreso escolar de los niños. Los
padres deben reunirse con los maestros algunas veces durante el año escolar.
Recuerde, es importante intervenir por su hijo si él o ella necesita ayuda. Si
requiere ayuda para comunicarse con el maestro de su hijo, usted tiene el derecho
de que escuela le proporcione un intérprete. Un intérprete es alguien que habla el
idioma de usted e inglés. De ser posible, no utilice niños como intérpretes
La preparación para que los niños aprendan en la escuela, comienza en casa. Los
niños que hacen actividades diarias, que son enseñados con el ejemplo, que
comen en familia y que les prestan buena atención son felices y aprenderán mejor
en la escuela. Se espera que los padres provean de todos los materiales escolares
598
a sus hijos. Hable con el maestro de su hijo para saber cuáles son los materiales
que se necesitan.
Los niños deben traer a la escuela todos los materiales desde el primer día de
clases. Si su hijo está enfermo o no puede asistir a la escuela por cualquier razón,
comuníquese y avise a la escuela. Si su hijo va a llegar tarde, el padre o tutor debe
ir a la oficina de la escuela con el niño para obtener un pase con retardo. Es ilegal
que su hijo no asista a la escuela. Todos los niños deben usar sandalias o zapatos
para asistir a la escuela. Esto ayudará a proteger sus pies de heridas y
enfermedades.
Cuando los niños regresan a casa después de la escuela: Los padres pueden
ayudar a los niños a aprender:
• Promoviendo buenos hábitos de estudio en casa - designe un lugar aparte

para que sus hijos hagan la tarea.
• Asegúrese de que las tareas escolares sean completadas y estén listas para
llevarlas al día siguiente.
• Revise las notas diarias que la escuela manda a casa.
• Hable con los niños acerca de su día en la escuela.
• Ponga límites para la TV, video juegos y juegos en la computadora.
• Anime a sus hijos a leer. Los libros los puede pedir prestados sin costo
alguno en las bibliotecas públicas.
• Conozca a los amigos de sus hijos. Esto le ayudará a prevenir que sus hijos
incurran en mal comportamiento o malos hábitos tales como mentiras, robos,
involucrarse en las pandillas, uso de drogas, tomar alcohol, etc.
Compartiendo las tareas del hogar: Enseñar a los niños a compartir las tareas
de la casa desde una edad temprana, les ayuda a ser responsables y a aprender
cómo trabajar con otros. Estas son destrezas importantes en la vida que le
ayudarán a su hijo a tener éxito en la escuela. Cada miembro de la familia
(abuelos, padres y niños) pueden compartir las tareas del hogar tales como poner
la mesa, limpiar después de las comidas, lavar los trastes, sacar la basura, lavar la
ropa y limpiar la casa y el jardín.
599
1.- Defina desarrollo educativo del niño.
2.- ¿Cómo se mide el desarrollo educativo de la niñez y la adolescencia?
3.- Mencione los autores que señalan un desarrollo educativo durante la infancia.
4.- Caracterice los primeros años escolares.
5.- Modele dos situaciones problémicas sobre el PNL y la enseñanza de las

matemáticas en cada uno de los niveles.
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS.
Bordignon, N (2010): El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama

epigenético del adulto. Recuperado en
http://www.redalyc.org/pdf/695/69520210.pdf
González, J (2014): Género y percepción de los derechos de niños y

adolescentes en Coahuila (México). Recuperado en
http://www.redalyc.org/pdf/292/29238007006.pdf
Libresa (2008): El Constructivismo Social: la lección de Lev Vigotsky. Recuperado

http://educaccion.elcomercio.com/nv_images/secciones/educaccion/revista206/P4.
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Narodowski,M ( 1999): Hacia un mundo sin adultos. Infancias híper y

desrealizadas en la era de los derechos del niño. Recuperado en
http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/viewFile/2686/2301
SEP (2010): Programa Nacional de Lectura. Recuperado en

http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Programa_Nacional_de_la_Lectura#.V2Gp_v
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600
Triglia, A (2010): El enfoque constructivista de Piaget. Recuperado en
http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_05_piaget.pdf
Universidad Pedagógica Nacional (2008): Evaluación de consistencia y

resultados del PNL. Recuperado en file:///C:/Users/Usuario/Downloads/informe-
PNL-2007%20.pdf
DIDÁCTICA APLICADA A LA
EDUCACIÓN
601
Cuarto Cuatrimestre
Recopilado por:
Lic. Edna Valtierra Sánchez
ÍNDICE
1. LA PLANEACIÓN DIDACTICA………………………..………………………4
1.1 Elementos didácticos

1.2 Etapas de la didáctica
1.3 La planeación didáctica: Elementos necesarios para planear.
1.4 Formatos de planeación según la temporalidad de las mismas (sesión,
semanal, cuatrimestral o semestral y anual) y el nivel educativo (preescolar,
nivel básico, medio superior y superior)
1.5 SUSTENTOS OFICIALES PARA REALIZAR LAS PLANEACIONES EN LOS DIFERENTES
NIVELES EDUCATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.(PEP, RIEB,
RIEMS, ANUIES)
2. LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS………………………………………..30

GRUPO ISIMA
2.1 Deslinde conceptual entre método, técnicas y estrategias pedagógicas
2.2 Métodos de enseñanza: características, objetivos, su utilización a partir de la
estrategia y postura teórica.
2.2.1 Tel: 01(722)214-81-86
Métodos de razonamiento: deductivo, inductivo, analógico
602
2.2.2 Métodos lógicos: coherente, simbólico, verbal.
2.2.3 Métodos en cuanto a la organización del grupo: rígida, semirrígida.
2.2.4 Métodos en cuanto a las actividades de los participantes: pasivo y
activo
2.2.5 En cuanto de con los conocimientos: globalizado, especializado
2.2.6 Método de trabajo en grupo: individual, colectivo, mixto
2.2.7 programación de la enseñanza (Clarificar los propósitos y definir los
objetivos de aprendizaje Organizar los contenidos Diseñar la
estrategia de enseñanza Diseñar las actividades de aprendizaje)
3. LAS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS…………………………………………..…41
3.1 Técnicas de enseñanza: características, objetivos, su utilización a partir del

método
3.2 Las Técnicas Expositivas: Concepto. Clase expositiva, exposición
dialogada, la presentación con diapositivas la mayéutica de Sócrates y
conferencia magistral
3.3 Lectura, Análisis, e interpretación de textos: concepto y estrategias
3.4 Mapas conceptuales: Concepto, elementos. Procedimientos
3.5 La observación: paseos visitas guiadas, películas, excursiones, trabajos de
campo: procedimientos
3.6 Otras técnicas: Corrillo, Seminario, Panel, Phillips 66, Lluvia de ideas,
Simposio, Mesa redonda, Tándem, observación, conferencia, análisis
de casos, taller, simulación, resolución de problemas, debate, interrogatorio,
exposición, demostración, prácticas, experiencia vivencial.
CONSULTA……………………………………………………………………………69
603
INTRODUCCIÓN
Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje intervienen distintas herramientas y

actores que son necesarios para el pleno desarrollo de dicho proceso, por ejemplo la
didáctica.
El uso de la didáctica es necesario tanto para quien imparte el curso, como para
quien recibe los distintos conocimientos o desarrolla diferentes competencias; y esto
es porque por un lado el docente debe buscar la forma de hacer más fácil la
asimilación de los conocimientos a sus alumnos, debe buscar la forma grafica o
vivencial paraqué el alumno tenga conocimientos significativos y su desarrollo sea
más complejo. Y por parte del alumno obtiene una forma más dinámica, accesible,
interesante y vivencial de hacer suyos los conocimientos y desarrollar competencias.
La didáctica como un principal actor de este proceso puede ser definida como una
herramienta de apoyo que le brinda al docente un sinfín de posibilidades para
adecuar los conocimientos de acuerdo a las distintas necesidades que se presenten
en su quehacer pedagógico.
Esta herramienta nos brinda los conocimientos necesarios para poder adecuar,
innovar, experimentar y poner en práctica distintos recursos materiales e
intelectuales con la finalidad de facilitar la comprensión o bien el desarrollo de
competencias que se requiere desarrollar en los alumnos en sus distintas
asignaturas o cursos.
604
Por ello la importancia de conocer las bases teóricas para el desarrollo de la
didáctica, así como el uso adecuado de materiales de apoyo, actividades, ejercicios;
entre otras funciones.
Objetivo:
El alumno identifica diferentes métodos y técnicas didácticos y es capaz de

aplicarlos de manera fundamentada, coherente y oportuna en escenarios donde se
lleve a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. PLANEACION DIDÁCTICA
1.1 ELEMENTOS DIDÁCTICOS
1.- Estudiante: Aquellos que se dedican a la aprehensión, puesta en práctica y

lectura de conocimientos sobre alguna ciencia, disciplina o arte. Siendo el actor
principal del proceso de enseñanza se debe tomar en cuenta nivel de maduración
cognitiva y emocional, edad, diferencias individuales, ritmo de aprendizaje
habilidades y destrezas, entre otras.
2.- Objetivos: Del latín ―objectus‖ que quiere decir: ―lanzado hacia adelante‖ o ―que
está por delante‖ significa lo que se debe hacer, en términos de futuro ―CAMBIOS
DE COMPORTAMIENTO QUE SE DESEA EN EL EDUCANDO‖.
605
3.- Docente: Es aquel que enseña o que es relativo a la enseñanza. Proviene del
término latino docens, que se deriva de docere (―enseñar‖). Debe ser capacitado,
profesional, paciente, dinámico, proactivo, por nombrar algunos ejemplos.
4.- Materia: Contenido a desarrollar, contextualizado de acuerdo a las necesidades

de los estudiantes.
5.- Metodología: Plan de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el

marco de una ciencia, aplicación adecuada y pertinente de métodos, técnicas y
estrategias que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje.
6.- Contexto Educativo: Ambiente en el que se desarrolla el estudiante dentro y

fuera del aula escolar, cultura, creencias, factores psicosociales.
1.2 ETAPAS DE LA DIDÁCTICA
A las etapas de la didáctica también se les llama momentos de la didáctica, y son

tres:
1.- PLANEAMIENTO. - En esta etapa en la que se formulan los objetivos

educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La
formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipadas y la reflexión con
anterioridad a la puesta en práctica.
Es un proceso complejo que comprende desde la determinación de las leyes de

educación y una visión total del sistema educativo, hasta los detalles de la ubicación
y funcionamiento de las escuelas y de desarrollo de las situaciones de aprendizaje.
Importancia de las bases teóricas
Unas de las características del planeamiento es la importancia de las bases teóricas

que justificarán el plan.
Esto tiene validez para los distintos tipos de planeamiento. El docente encara su
tarea concreta de enseñar a partir de determinadas concepciones personales o
supuestos, producto de sus aprendizajes teóricos y de su propia experiencia.
606
Explícita o implícitamente, sostiene ideas personales sobre qué es aprendizaje, que
tipos de aprendizajes se pueden lograr, qué es la actividad científica, cual es el valor
de los contenidos, que será capaz de hacer un alumno si aprende realmente, cuales
son las mejores actividades para promover el aprendizaje, cuál debe ser su
intervención como docente para guiar el proceso, cual es el papel de la motivación
en el aprendizaje, como lograr mejor motivación.
De la misma manera un Lineamiento o Diseño curricular elaborado a nivel

jurisdiccional, responde a una determinada concepción filosófica, política, social,
cultural, pedagógica.
El equipo que elabora el Diseño curricular se plantea algunos interrogantes previos,

tales como:
 _ ¿Qué tipo de hombre queremos formar?

 _ ¿Cuál es el papel de la escuela en la actualidad?
 _ ¿Cuál es el significado de la democratización de la educación?
 _ ¿Cuáles son los elementos fundamentales de la cultura escolar?
 _ ¿Qué criterios adoptar en la selección y estructuración de contenidos?
 _ ¿Cómo equilibrar homogeneización y regionalización curricular?
 _ ¿Cómo lograr el margen adecuado de libertad para cada escuela sin
afectar la unidad del sistema?
 _ ¿Cuáles son las mejores soluciones para resolver el problema de la
relación educación y trabajo?
 _ ¿Qué entendemos por calidad educativa?, etc.

Niveles De Planeamiento
El planeamiento elaborado por el docente es parte integrante del planeamiento

educativo, dentro del cual se puede distinguir niveles que no son fases
607
independientes y sucesivas y sucesivas, sino que son interdependientes, que se
condicionan mutuamente y que integran un mismo proceso.
Planeamiento Educativo Nacional
Este nivel de planeamiento tiene por objeto obtener una visión de conjunto e
integrada de los problemas y necesidades del país en materia de educación y
formular una política educativa coherente con el proyecto político nacional.
El planeamiento educativo en el nivel nacional debe basarse en una concepción

filosófica del hombre, del mundo, de la vida t de la sociedad a la que se aspira. Debe
responder a objetivos estratégicos; ser realista, apoyarse en un estudio continuo y
científico de la situación y adaptarse a las condiciones del país.
Los objetivos propuestos no deben ser enunciados teóricos que aspiren a un

desarrollo integral irrealizable, sino que deben ser auténticos propósitos de llevar
adelante una política determinada, teniendo en cuenta el contexto en el que se
inserta el Sistema Educativo.
1.- EJECUCIÓN. - Posteriormente al planteamiento, el docente pone en práctica los

recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.
Esta etapa se caracteriza por exigir al estudiante que aplique los conocimientos ante
nuevas situaciones problemáticas con un nivel de asimilación productivo y un mayor
grado de complejidad en las mismas. El estudiante ya tiene que accionar y operar
llegando a definir, ejemplificar, explicar, valorar, clasificar, argumentar, relacionar e
interpretar, estando éstas a un nivel de saber hacer propios de los Problemas
Propuestos en los siete temas de la asignatura, que indudablemente tienen un grado
de complejidad superior a los ya analizados. En esta etapa se le presentan
situaciones problemáticas con carácter individual, es decir, un problema a resolver
distinto para cada estudiante en la que a través de las acciones y operaciones
seleccionadas y organizadas le imprimirá su propio ritmo de trabajo.
Es característico en esta etapa que el papel del profesor no es de dirigente, sino de

consultante y guía científico por lo que a través de seminarios, talleres, sesiones de
608
laboratorios, trabajos en salas de computación, visitas a entidades apoyan el trabajo
individual de los estudiantes con suficiente flexibilidad para que cada uno de ellos le
imprima su propio estilo de trabajo. En el sitio web se puede apreciar las acciones y
operaciones que se le orientan al estudiante; así como las indicaciones algunas de
ellas en idioma inglés.
Las situaciones problemáticas propuestas reales o simuladas de la producción se le

ilustran al estudiante mediante fotografías y los esquemas de análisis utilizados para
que ellos puedan observar las simplificaciones máximas posibles del cálculo, la
exactitud y correspondencia de los resultados del mismo con la realidad emergiendo
estos factores como invariantes en el proceso de formación de la habilidad
profesional esencial, esto posibilita que el estudiante interiorice los factores a tener
en cuenta para realizar el paso del sistema real al esquema de análisis
constituyendo la habilidad profesional esencial del ingeniero mecánico y que se vaya
apropiando del método de solución de problemas.
El nivel de asimilación de los conocimientos y el grado de complejidad de las

situaciones problemáticas se incrementan al presentar las Problemas Integradores,
éstos tienen la característica de estar a un nivel creativo que es el nivel más alto de
lo productivo en que el estudiante tiene que hacer aportes novedosos para él,
utilizando la lógica de la investigación científica, puede apreciarse que las acciones y
operaciones tiene un nivel de determinar, generalizar, demostrar, realizar, aplicar,
diseñar, analizar, sintetizar e identificar; indudablemente tiene un grado de
complejidad superior a las presentadas en los problemas resueltos y propuestos.
La situaciones problemáticas reales o simuladas de la producción presentadas en

los Problemas Integradores han sido objeto de discusión en las visitas efectuadas a
entidades, talleres, empresas del territorio y logra que el estudiante se motive ya que
él le dará respuesta a una situación problemáticas real o simulada; pero con un nivel
de complejidad superior a las ya analizadas, es lógico suponer que los Problemas
Integradores presentados en los temas finales de la asignatura tendrán un mayor
609
nivel de complejidad ya que integran los conocimientos ya adquiridos a lo largo del
curso. Puede apreciarse en el sitio web que las situaciones problemáticas en los
Temas V, VI, VII, es decir, las acciones y operaciones que realizan los estudiantes
para darle solución a las mismas tienen un nivel de profundidad y complejidad
mucho mayor que la de los temas iníciales, ya que los conocimientos adquiridos, los
estudiantes lo van integrando paulatinamente y desarrollando su propio método de
solución problemático imprimiéndole a éste su sello personal.
En la solución de estos Problemas Integradores el estudiante es capaz de realizar

las simplificaciones máximas posibles del cálculo, la exactitud y correspondencia de
los resultados del mismo con la realidad teniendo en cuenta la elección del modelo
para la forma de los elementos, la elección de los tipos de apoyos, la interacción
entre las cargas y el elemento y aspectos del modelo externo que serán incluidos en
el modelo como la fuerza del viento, fuerza de rozamiento, fuerza de rodadura y el
establecimiento de las leyes y principios que serán considerados válidos en el
modelo que serán empleados, resultando estos factores, las invariantes para el
dominio de la habilidad profesional esencial.
3.- EVALUACIÓN. - Es la etapa en la que se verifica los resultados obtenidos con la

ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, e implica un

proceso de comunicación entre el docente y el estudiante.
Por tanto, la situación de enseñanza-aprendizaje debe estudiarse en su aspecto

dinámico, analizando los procesos que en ella se dan:
 De aprendizaje, que realiza el estudiante.
 De enseñanza, que realiza el docente.
 De comunicación, que se da en interrelaciones de estudiante-estudiante o

estudiante-docente.
Algunos tipos de evaluación serian:
610
Evaluación holística: abarca al alumno como un todo, y a su aprendizaje como una
totalidad, es una apreciación globalizadora.
Evaluación informal, sin usar técnicas formales y estructuradas, sino por la diaria
observación del comportamiento individual del alumno y su interacción con el grupo.
Evaluación continua: Se basa en la observación diaria del educando y de su actitud

frente al aprendizaje usando técnicas formales e informales.
Evaluación cuantitativa: Sólo considera lo que se aprendió, en una simple apreciación

matemática.
Evaluación cualitativa: Evalúa lo que se aprendió, cómo se aprendió y para qué se

aprendió.
Auto-evaluación: la realiza el mismo alumno.
Evaluación interna: Por algún docente del establecimiento educativo.
Evaluación externa: Por agentes externos al establecimiento.
611
1.3 LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA: ELEMENTOS NECESARIOS PARA PLANEAR
En el quehacer docente, la planeación didáctica es la parte medular para llevar a

cabo la propuesta de enseñanza, consiste en una selección cuidadosa de objetivos,
contenidos, métodos, procedimientos, recursos, formas de evaluación y de
organización para llevar a cabo el proceso de Enseñanza- Aprendizaje, y se realiza
según el camino que se pretenda recorrer para llegar exitosamente a los objetivos
propuestos.
Se entiende como sesión de aprendizaje al conjunto de ―situaciones de aprendizaje‖

que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un
conjunto determinado de aprendizajes. La sesión se planifica y ejecuta de acuerdo al
estilo y experiencia del docente.
. Aprendizajes esperados
. Actividades/ Estrategias
Elementos Básicos de una sesión de aprendizaje . Secuencia Didáctica
. Evaluación: Criterios
En toda sesión se ocupan dos tipos de estrategias, que permita que el cumplimiento
de objetivos.
a) Estrategias de enseñanza
b) Estrategias de aprendizaje
Estrategias de enseñanza.- Son los procedimientos o recursos utilizados por el

agente de enseñanza para promover aprendizaje significativo, (Díaz, F. y Hernández
G. 2001). Facilitadas por el docente quien propone un conjunto de actividades de
aprendizaje estratégicas a través de los procesos pedagógicos.
612
El docente como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias
individuales de los estudiantes, así como conocer estímulos de sus contextos:
familiares, comunitarios, educativos y otros.
Ejemplos de estrategias de enseñanza
Estrategias de aprendizaje.- Según Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser

definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación (Mayer 1986)
Clasificación de estrategias de aprendizaje:
. Cognitivas
.Meta cognitivas
. De manejo de recursos
1.- Cognitivas
Integración de nuevo material con el conocimiento previo.
2.- Meta cognitivas
Hace referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes

de su propia cognición. Conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de
procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de
lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). El
conocimiento meta cognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la
persona, de la tarea, y de la estrategia.
1.- Aprendizaje esperado ―Capacidad+ conocimiento‖
2.- Secuencia Didáctica
Inicio: motivación, recuperación de conocimientos previos
613
Desarrollo o adquisición: adquisición teórica, práctica, aplicación y
retroalimentación
Cierre o evaluación: reflexión/ meta cognición
1.4 FORMATOS DE PLANEACIÓN SEGÚN LA TEMPORALIDAD: (SESIÓN,

SEMANAL, CUATRIMESTRAL O SEMESTRAL Y ANUAL) Y EL NIVEL
EDUCATIVO (PREESCOLAR, NIVEL BÁSICO, MEDIO SUPERIOR Y SUPERIOR)
EL PLAN ANUAL
El plan anual de trabajo PAT, hace posible que las propuestas planteadas en los
Programas se hagan realidad progresivamente. Contiene objetivos pedagógicos y de
gestión que deben alcanzar en el plazo de un año. El plan de trabajo anual para los
docentes es un instrumento derivado de la planeación institucional donde se
asientan las necesidades, compromisos y resultados esperados de los docentes en
el siguiente año. A su vez se convierte en un insumo para la elaboración de un plan
de trabajo de las unidades académicas y administrativas, debido a que recaba la
planeación individual y la suma de la planeación institucional.
Se necesita, para elaborar una planeación anual, contar con un calendario escolar
para anotar los días efectivos de clases, para considerar anticipadamente todo el
proceso didáctico a seguir durante el año.
Consideraciones generales para la elaboración del PAT
1.- Requiere un liderazgo compartido y de un trabajo colaborativo en donde se

involucre el director, docentes, alumnos, padres de familia y demás personal que
participe dentro del centro escolar.
2.- Parte de una realidad concreta, singular y única que corresponde a un centro
escolar.
3.- Implica un proceso de autoevaluación, realizado por el propio colectivo escolar,

con sus propios medios, instrumentos y competencias.
614
4.- Requiere de referentes (estándares/indicadores) que permite analizar y valorar la
escuela que se tiene para poder proyectar la visión de la escuela que se desea.
5.- Necesita tener claridad en el colectivo, sobre la visión de la escuela que se quiere
a mediano y corto plazo para poder plantear objetivos y metas claras y pertinentes.
6.- Considerar un seguimiento y evaluación permanente para generar procesos de

mejorar por lo que los estándares educativos e indicadores juegan un papel
fundamental para el cambio dentro del centro escolar.
7.- Exige del director, ciertas competencias directivas para poder guiar y coordinar al
colectivo en la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del PAT.
8.- Implica la articulación de programas y proyectos educativos en función de los

objetivos y metas construidos.
9.- Requiere del involucramiento corresponsable de padres de familia y de la

comunidad en general.
10.- Exige la transparencia y rendición de cuentas no sólo en aspectos financieros,

sino académicos, de logro educativo, de organización, administración escolar y
desempeño oficial.
Ejemplo de Plan anual de la materia de “Prácticas de lenguaje”
PLANIFICACION ANUAL.
AÑO: SEGUNDO CICLO.
TIEMPO: 2012.
AREA: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE.
FUNDAMENTACIÓN:
El lenguaje es una actividad humana que nos permite configurar una representación
de la realidad, comunicarla y por lo tanto, compartirla; expresar sentimientos,
estados de ánimo, opiniones, y regular la conducta propia y la de los demás.
Partiendo desde esta perspectiva seleccionamos los contenidos detallados a
continuación, con el propósito de que nuestros alumnos jóvenes-adultos adquieran
las competencias lingüísticas, comunicativas y sociales que toda persona debe tener
para desarrollarse como tal. Mediante este trabajo pretendemos proporcionarles las
615
herramientas necesarias para el desarrollo de sus capacidades tales como;
comprender e interpretar, reflexionar, analizar, y opinar en distintos contextos.
La lengua es una herramienta eficaz para la relación comunicativa interpersonal, así
como para la representación individual y social del entorno físico y temporal. Por lo
tanto, con el uso práctico y constante de la lengua, como así también de la
literatura en las situaciones de aprendizaje, se incrementara el nivel de reflexión, de
análisis, de la crítica y de la producción creativa de los estudiantes.
Propósitos:
*Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral.
*Fomentar la reflexión en un tiempo didáctico que garantice la apropiación de las
prácticas del lenguaje, a partir de:
-Variedad de textos de diversos géneros.
-Experiencias sociales vinculadas a la literatura, el estudio y la participación.
-Para aprender, organizar el pensamiento, elaborar discursos y resolver conflictos a
través del dialogo y contribuir a la formación del ciudadano.
SITUCIONES FUENTES
MES/BIMESTRE ÁMBITOS CONTENIDOS DE MATERIAL DE
ENSEÑANZA CONSULTA
EVALUACIÓN DEL BIMESTRE/MES

INSTRUMENTO/EVIDENCIA 100%
PONDERACIÓN
PLAN CUATRIMESTRAL
El plan cuatrimestral se basa en optimizar el tiempo durante un tiempo comprendido

durante 4 meses, manteniendo las vacaciones de semana santa y navidad. El
616
sistema semestral tiene entre 13 y 16 semanas efectivas de clase, nuevamente
resulta muy importante revisar el calendario cuatrimestral y el programa académico
de la asignatura para distribuir correctamente las actividades y alcanzar los objetivos
cuatrimestrales. Ejemplo de PAT:
INSTITUTO SUPERIOR DE PEDAGOGÍA

PLANEACIÓNDE ACTIVIDADES
CUATRIMESTRALES
UNIDAD DE
APRENDIZAJE CLAVE
PROFESOR GRUPO
LICENCIATURA AULA
HORARIO TURNO
SISTEM
PERIODO ESCOLAR A
OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS
LINEAMIENTOS
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES
617
PRIMER PARCIAL
UNIDAD
OBJETIVO
DE
APRENDIZA
JE
CONTENIDO ACTIVIDADE RECURSOS/MEDI EVIDENCIAS BIBLIOGRAF
DE S DE OS DE ÍA
APRENDIZA APRENDIZAJ APRENDIZAJ
JE E E
MECANISMOS DE EVALUACIÓN
INSTRUMENTO TOTAL
S
PONDERACIÓN
EVALUACIÓN FINAL
OBSERVACIONES
MECANISMOS DE EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS TOTAL
PONDERACIÓN
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE ESPERADAS
618
PLAN SEMANAL
En este caso, se pone de ejemplo REAL un formato de planeación didáctica

semanal para nivel medio superior.
619
Autoevalúate, respondiendo lo siguiente:
¿Qué necesito saber para poder llenar adecuadamente los diferentes formatos
de planeación?
Plan de sesión
El plan de sesión es el más específico de todas las planeaciones, ya que contempla

la organización del aprendizaje del día, independientemente del nivel y de lo que
dure la clase; por ejemplo, puede haber sesiones de 45 minutos en secundaria, de 1
hora en la primaria o la preparatoria, de 1.5 o 2.5 hrs. En el nivel superior o
posgrado, etc. En palabras de Morales (1998): ―El desarrollo de una sesión de
620
enseñanza-aprendizaje como actividad principal del proceso de formación, requiere
de la selección de métodos, técnicas, medios, evaluación y de cualquier otro
elemento que intervenga para el logro de los objetivos planteados en el programa
respectivo‖.
PLAN DE SESIÓN. CONALEP
NOMBRE DE LA ASIGNATURA O CURSO: DURACIÓN DE LA SESIÓN: 9 hrs.

Evaluación de Programas de Seguridad e Higiene en la SESIÓN NO. : 17
Industria Química NOMBRE DEL PARTICIPANTE
PROPÓSITO GENERAL DEL TEMA: Evaluar DEL CURSO:
programas de seguridad e higiene en la industria Ing. Eddy Ramiro Hernández Ruiz.
química de acuerdo con criterios establecidos para
diagnosticar si los procedimientos y actividades de
trabajo que se realizan cumplen con las condiciones de
seguridad e higiene que el proceso de producción
requiere
FECHA DE IMPARTICIÓN: 18 de mayo de 2001.
DURACI RESULTADO CRITERIOS CONTENID ESTRATEGIAS DE RECURSO
ÓN S DE DE O (TEMAS ENSEÑANZA- S
DEL APRENDIZA EVALUACIÒ Y/O APRENDIZAJE
TEMA JE N SUBTEMAS
Y/O )
SUBTEM
A
621
Al término de *Calcular el 1.4.3 Facilitador. Reglament
540 min. la unidad el costo Beneficios o Interno
alumno será económico de de la Exposición. Beneficio de trabajo
capaz de la aplicación evaluación económico y social de la de la
determinar el de un de los evaluación de los Dirección
costo programa de programas programas de seguridad General de
beneficio, de seguridad e de e higiene en la industria Seguridad
acuerdo al higiene. seguridad e química. e Higiene
reporte de la *Relacionar la higiene en la Altos costos económicos en el
evaluación de disponibilidad industria por falta de cumplimiento trabajo de
un programa del personal química. de los programas de la STPS.
de seguridad en la Seguridad e Higiene.
e higiene. aplicación del Reglament
Tomando programa de Demostración Práctica. o Interno
como base seguridad e Se presentan ejemplos de un
las higiene con el similares a los ocurridos centro de
actividades y beneficio en la industria. trabajo.
condiciones social. Instrucción Se
de trabajo en demuestra la forma de Programa
la industria calcular el costo por año de
química. de accidentes de trabajo. seguridad
Aplicando las tablas del e higiene
Seguro Social. en el
centro de
Alumno. trabajo.
En sesión plenaria Manual de

discutirá el grupo acerca cálculos.
del beneficio / costo que
le representa a la
industria química la
evaluación de los
622
programas de seguridad.
Demostración Práctica
Desarrollará el cálculo
del costo de la aplicación
del programa de
seguridad e higiene,
determinando los N
pesos que se pueden
dejar de percibir en un
periodo de un año por el
no-cumplimiento del
mismo.
Se discutirá el costo
social que representa
que un trabajador sufra
un accidente, en el
centro de trabajo y en su
familia.
EVIDENCIAS
1 Bitácora de cálculo del costo beneficio
2 Reporte escrito del análisis de la aplicación de los programas de seguridad e higiene.
3 Reporte escrito del cálculo costo beneficio
Es muy importante tomar en cuenta, que actualmente en México, la educación debe

llevarse bajo el modelo por competencias y considerar los elementos para poder
desarrollarlas al máximo como:
Resultados de aprendizaje: Son enunciados que describen las habilidades,

conocimientos y actitudes que serán logrados por el alumno al completar un
623
programa, sesión de clase o capacitación. Éstos deben ser observables y medibles,
por lo que para su redacción deben emplearse siempre verbos activos.
Temas: Se definen como una experiencia de aprendizaje en un sistema de

instrucción. Normalmente se compone de la información relativa a una materia o
Recursos didácticos: Los recursos para la capacitación y educación es el conjunto

de medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, cualquier medio o forma de presentación que el grupo puede
ver u oír, y que el facilitador utiliza para transmitir su información durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Tales recursos se utilizan para facilitar la comunicación
de datos, ideas, principios y conceptos, así como también para estimular un proceso
de reflexión.
Criterios de evaluación: Los criterios para evaluar la sesión describen lo que se

espera obtener con el proceso y aportan información útil para determinar métodos y
estrategias.
Estrategias de evaluación: Las estrategias de evaluación sirven para, establecer

lineamientos, para realizar las acciones previstas, definir las variables que
intervienen en el logro del aprendizaje, así como los métodos, técnicas e
instrumentos de evaluación.
No es posible planear una estrategia de evaluación hasta tener bien delimitado lo

que se va a evaluar de la sesión. Para esto hay que tener en cuenta los tiempos
límite, y los tipos de evidencia que apoyen adecuadamente la demostración del
desempeño competente, con base en los criterios de evaluación establecidos.
1.5 SUSTENTOS OFICIALES PARA REALIZAR LAS PLANEACIONES EN LOS

DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL (PEP, RIEB, RIEMS, ANUIES)
PEP
624
PEP son las siglas del programa de educación preescolar y, estos se han llevado a
cabo en nuestro país desde 1962, cambió en 1979, luego en 1981, posteriormente
en 1992, luego en 2004 y actualmente en el 2011.
Siguiendo los fundamentos del programa actual, tenemos que el Programa de

Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y
centros de educación preescolar, sean de sostenimiento público o particular, y tiene
las siguientes características.
Establece propósitos para la educación preescolar En virtud de que no existen

patrones estables o típicos respecto al momento en que las niñas y los niños logran
algunas capacidades, los propósitos del programa expresan los logros que se
espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen
este nivel educativo. En cada grado, la educadora diseñará actividades con niveles
distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que cada niño y
niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su
consecución al final de la educación preescolar.
RIEB
La transformación educativa que se plantea el Plan Nacional de Desarrollo 2007-

2012, y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(Prosedu), son el marco que da rumbo y sentido a las acciones de política educativa
que se impulsan en el México de hoy y el de las próximas décadas.
Con base en el artículo 3º constitucional y en apego a las atribuciones que le otorga

la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública propuso como uno
de los objetivos fundamentales del Prosedu, ―elevar la calidad de la educación para
que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional‖.
La principal estrategia para la consecución de dicho objetivo en el ámbito de la
625
educación básica, la constituye la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),
cuyos propósitos se centran en atender los retos que enfrenta el país de cara al
nuevo siglo, mediante la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar
todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y
continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educación.
A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y

educación secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la
educación básica y las competencias para la vida. En 2008, se señaló la necesidad
de llevar a cabo un proceso de revisión y de reforma de la educación primaria para
articularla con el último año de preescolar y el primero de secundaria.
Las reformas a la educación preescolar (2004) y a la educación secundaria (2006),

el perfil de egreso de la educación básica elaborado en 2006 y las competencias
para la vida; así como el plan y los programas de estudio del nivel de primaria,
vigentes desde 1993, sirvieron de base el diseño de la reforma curricular de la
educación primaria, actualmente en curso. Un aspecto sustantivo que se consideró
para este proceso, fue la necesidad de articular la educación primaria con los niveles
adyacentes, es decir, con la educación preescolar y la educación secundaria y en
consecuencia, favorecer el desarrollo de competencias durante la educación básica.
Por su parte, la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita en mayo del 2008
por el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
estableció la necesidad de ―impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y
contenidos de la educación básica‖, con el propósito de formar ciudadanos íntegros
capaces de desarrollar todo su potencial.
A fin de lograr la articulación curricular, en el Plan y los programas de estudio de

educación primaria 2009, se definieron los campos formativos y las asignaturas que
conforman el mapa curricular de la educación básica, con la finalidad de dar
cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la
misma.
626
Los rasgos centrales del plan y los programas de estudio de 2009, que los
distinguen de sus antecedentes de 1993, radican en la continuidad a los
planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria 2006
y se reconocen como el hilo conductor de la reflexión y la práctica educativa en la
escuela respecto a tres elementos sustantivos: la diversidad y la interculturalidad, el
énfasis en el desarrollo de competencias y la incorporación de temas que se
abordan en más de una asignatura
En virtud de lo anterior, la articulación de la educación básica y la RIEB, deben ser

entendidas desde una perspectiva que supere la concepción que reduce el
desarrollo curricular a la sola a la revisión, actualización y articulación de planes y
programas de estudio. Se requiere partir de una visión que incluya los diversos
aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio; es decir,
el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen
los estándares de desempeño: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores.
Propósitos de la RIEB
Ofrecer a las niñas, niños y adolescentes de nuestro país un trayecto formativo

coherente y de profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo, sus
necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana del futuro
ciudadano.
Aspectos sustantivos
 Articulación entre los niveles que conforman la educación básica
 Continuidad entre la educación preescolar, primaria y secundaria
 Énfasis en temas relevantes para la sociedad actual y en la formación para la

vida
627
Beneficios
 Contar con Planes y programas de estudio actualizados, con enfoques de

enseñanza pertinentes y con la definición de los aprendizajes esperados por
grado y asignatura
 Fortalecer la formación de directivos y docentes
 Impulsar procesos de gestión escolar participativos
RIEMS
La Reforma Integral de la Educación Media Superior es un proceso consensuado

que cosiste en la Creación del Sistema Nacional del Bachillerato con base en cuatro
pilares:
1. Construcción de un Marco Curricular Común.
2. Definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la Educación

Media Superior.
3. Profesionalización de los servicios educativos.
4. Certificación Nacional Complementaria.
628
Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes,
docentes y a la comunidad educativa de nuestro país con los fundamentos teórico-
prácticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de los
involucrados.
Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior, los diferentes subsistemas

del Bachillerato podrán conservar sus programas y planes de Estudio, los cuales se
reorientarán y serán enriquecidos por las competencias comunes del Sistema
Nacional del Bachillerato.
Consulta las páginas oficiales para que veas cuáles son las competencias genéricas,
disciplinares y profesionales que se exigen en todo bachillerato. No sabes si te
tocará trabajar como docente, planeador, evaluador, diseñador curricular o
supervisor de dicho nivel.
ANUIES
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

Desde su fundación en 1950, ha participado en la formulación de programas, planes
y políticas nacionales, así como en la creación de organismos orientados al
desarrollo de la educación superior mexicana. Su común denominador es su
voluntad para promover su mejoramiento integral en los campos de la docencia, la
investigación y la extensión de la cultura y los servicios.
La Asociación está conformada por 175 universidades e instituciones de educación

superior, tanto públicas como particulares de todo el país, que atienden al 80% de la
matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado.
DGESPE
La misión de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de

la Educación es proponer y coordinar las políticas educativas de educación superior
629
para las instituciones formadoras de docentes a fin de lograr óptimos niveles de
calidad y cobertura, así como su integración a las necesidades de la educación
básica del país.
La mayoría de los datos que lleva la planeación como (Objetivos, competencias,

Ámbitos, Campos Formativos, etc.) Se toman de plan y programas emitidos por la
SEP. Esta se encarga de publicar este manual para poder desarrollar las
competencias que marca la misma institución.
630
2.- LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS
2.1 DESLINDE CONCEPTUAL ENTRE MÉTODO, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

PEDAGÓGICAS
Método:
Es la organización racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los

procedimientos más adecuados para alcanzar un objetivo de la manera más segura,
económica y eficiente. Es poner en relación, de manera práctica, pero inteligente, los
medios y procedimientos con los objetivos o resultados propuestos.
Preguntas fundamentales en cualquier método
1.- ¿Qué objetivo o resultado se pretende conseguir?
2.- ¿Qué asignaturas vamos a utilizar?
3.- ¿De cuáles medios o recursos podremos disponer?
4.- ¿Cuáles procedimientos son los más adecuados para aplicar en las
circunstancias dadas?
5.- ¿Cuáles el orden o la secuencia más racional y eficiente en que debemos

escalonar los recursos y procedimientos para alcanzar el objetivo con seguridad,
economía y rendimiento?
6.- ¿Cuánto tiempo tenemos y que ritmo debemos dar a nuestro trabajo para lograr
los objetivos previstos dentro del tiempo deseado?
Dando respuesta a estas preguntas se tienen todos los elementos que conforman el
método , el cual implica la racionalización de la actividad a la que se aplica, dentro
de una visión realista de hechos y datos inmediatos a la situación, para alcanzar el
objetivo.
631
Método didáctico:
Es la organización racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos de

enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados.
También puede decirse que el método didáctico consiste en proceder de modo
ordenado e inteligente para conseguir el incremento del saber y la formación total de
la persona.
Principios que rigen el método didáctico:
a) Principio de la finalidad: apunta a realizar objetivos educativos, claramente

concebidos y presentes en la conciencia del profesor y de los alumnos,
considerando que el método sólo tiene significado y valor en función de los
objetivos que puede lograr.
b) Principios de la ordenación: supone que el ordenamiento de los datos de la
asignatura, de los medios auxiliares y de los procedimientos, en progresión
bien calculada para llevar el aprendizaje de los alumnos al resultado deseado
con seguridad y eficacia.
c) Principio de la adecuación: procura ajustar los datos de la asignatura a la
capacidad y limitaciones reales de los alumnos a quienes se aplica es inútil
desarrollar un programa en nivel superior o inferior al alcance y capacidad de
los alumnos, por qué no lo aprenden o no tienen nada que aprender
d) Principio de la economía: pretende lograr los objetivos de la forma más rápida
fácil y económica, evitar desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzos del
profesor y alumnos, sin descuidar la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje
e) Principios de la orientación: intenta dar a los alumnos una dirección segura,
concreta y definida para aprender todo lo que debe consolidando actitudes y
hábitos.
ELEMENTOS BÁSICOS DEL MÉTODO DIDÁCTICO
1.- Lenguaje didáctico
632
2.- Medios auxiliares y material didáctico
3.- Acción didáctica
MÉTODO PEDAGÓGICO
Es seleccionar un método de enseñanza adecuado, ordenando los recursos,

materiales, experiencias, conexión con el medio, actualización del profesor,
selección y ordenación de contenidos, para estimular un proceso de aprendizaje en
los alumnos, de suerte que se alcancen los resultados que se prevén.
Seleccionar ese método exige primeramente poner toda la atención en formular

objetivos, para tener una referencia muy concreta a la hora de controlar la eficiencia
del proceso, evaluando los resultados.
Técnicas:
Es el modo o forma que se utiliza para lograr un objetivo específico. El Método indica el
camino y la técnica muestra como recorrerlo. ―Cómo generar y organizar mejores
condiciones para el aprendizaje‖.
Aspectos a considerar antes de elegir una técnica:
- Características de los alumnos

- Objetivos a lograr
- Nivel educativo
- Análisis de los contenidos
- Planificación de la evaluación
Técnicas Educativas
1.- Discusión de grupo

2.- Philips 66
3.- Dramatización
633
4.- Desempeño de roles
5.- Lluvia de ideas
6.- Demostración
7.- Juegos
8.- Simulación
a. MÉTODOS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS, OBJETIVOS, SU

UTILIZACIÓN A PARTIR DE LA ESTRATEGIA Y POSTURA TEÓRICA
2.2.1 MÉTODOS DE RAZONAMIENTO: INDUCTIVO Y DEDUCTIVO
Método Deductivo.- Pasando de la ley general al caso particular, se presenta en clase

principios o definiciones y con ellos se realizan diversas comprobaciones en casos
particulares. Toda deducción, sobre todo en los primeros años, debe apoyarse de una
inducción anterior, como asegura Piaget, en los niños se da primero la consideración
del caso concreto que la del caso abstracto
634
Método Inductivo.- En este método el pensamiento parte de los hechos particulares
para llegar hasta la ley general, o hasta el significado, como diría John Dewey. El
método inductivo que se basa en la observación y en la experiencia es muy indicado
para la enseñanza de las ciencias. Con casos individuales se puede llegar a una
generalización.
Clasificación según la forma de trabajo en clase
a) Método verbalista
b) Método intuitivo
2.2.2 MÉTODOS LÓGICOS: SIMBÓLICO, VERBAL
Método simbólico: Éste método se presenta a la exposición, si es simbólico, además

de la palabra oral y escrita, presenta símbolos, gráficas o dibujos acerca del tema que
se imparte.
Método verbalista.- La clase se da gracias al continuo uso del lenguaje (oral o

escrito). El exceso de palabra en clase llega a cansar y deja de motivar a los alumnos.
2.2.3 MÉTODOS EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: RÍGIDA Y

SEMIRÍGIDA
Método rígido: Cuando el esquema de clase no permite flexibilidad alguna.
Método Semirrígido: Cuando el esquema de la clase permite hacer algunas

adaptaciones a las condiciones reales de la clase.
2.2.4 MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DELOS PARTICIPANTES:

ACTIVO Y PASIVO
Método Pasivo.- Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los

alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados…
Método Activo.-Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método

y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de
635
enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el
orientador del aprendizaje.
2.2.5 MÉTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO:

GLOBALIZADO, ESPECIALIZADO.
Método globalizado.- Cuando a partir de un centro de interés, las clases se

desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignatura o temas de acuerdo con las
necesidades. Lo importante no son las asignaturas si no el tema que se trata. Cuando
son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina
Interdisciplinar.
Método especializado.- Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan

independientemente.
2.2.2 MÉTODO DE TRABAJO EN GRUPO: INDIVIDUAL, COLECTIVO, MIXTO
Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es

recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.
Método Colectivo: Método de Trabajo Colectivo: Se apoya principalmente, sobre la

enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo
contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de
esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total.
Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades

colectivas e individuales. Pensamos que es el más aconsejable pues da oportunidad
para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
ACTIVIDAD
Ve el video: Japón, del minuto 12 al minuto 26:04 y encuentra:
¿Qué tipo de método de razonamiento utiliza el maestro para enseñar las restas?
Fundamenta tu respuesta.
636
¿Utiliza otro tipo de método junto con el de razonamiento para enseñar?
¿Qué opinión tienes acerca del método utilizado?, ¿En qué materias y niveles
conviene utilizarlo?
2.2.7 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA (CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS

Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZAR LOS CONTENIDOS,
DISEÑAR LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA, DISEÑAR LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE)
CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Es importante recordar que una enseñanza es siempre una relación entre quien
enseña y quienes aprenden. De este modo, los dos actores están presentes en esta
primera definición, como dos caras de una misma moneda:
• Los propósitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del

profesor a la hora de organizar su propuesta de enseñanza.
• Los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen
(asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolución
de problemas, transferencia a las prácticas, trabajo cooperativo, habilidades,
destrezas, etcétera).
En este sentido y con esta dirección, podemos recuperar algunos aportes y

recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los
objetivos de aprendizaje, como:
637
• Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más
valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de
acciones específicas o atomizadas. En otros términos, es más valioso proponer que
"los alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una interpretación de un
determinado fenómeno" que, en su lugar, "los alumnos recuerden cinco
características de una planta determinada".
• Recuperar las características del contenido al definir los objetivos. No es lo mismo

un contenido algorítmico cuyo tratamiento puede llevar a soluciones únicas (como
los cálculos y las mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un contenido
idiosincrático, cuyo análisis depende de perspectivas
O de contextos diversos (como la comparación de tendencias sociales o la

comprensión de culturas diversas).
• No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que puede referir
a procesos abiertos; por ejemplo, desarrollar la sensibilidad artística, la expresión
oral o escrita, la inventiva o la iniciativa.
• Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los

aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediación del grupo (y no sólo por la
programación del profesor) y las características del ambiente y los recursos.
• No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas

pueden ser previstos en objetivos. La programación no es un instrumento rígido sino
una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos,
muchas veces resultan más fecundos que los que se habían previsto. Abandonando
cualquier intención de tipologías rígidas y poco fértiles, pueden identificarse distintas
modalidades de objetivos de aprendizaje. Su cooperación permitirá a los profesores
reconocer sus variaciones, seleccionar activamente las mejores formas, de acuerdo
con las intenciones educativas, las características de los contenidos y de los
procesos de enseñanza, cuando realizan sus programaciones.
638
• Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de
la investigación documental, y analizando los intereses en pugna.
• Resolver problemas de medición, a partir del trabajo grupal en el laboratorio y

utilizando los cálculos específicos.
• Comparar las tendencias en el crecimiento económico de países latinoamericanos,

incluyendo la elaboración de gráficos o cuadros, y valorando en grupo las
desigualdades sociales y la calidad de vida.
ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y muchos profesores

prefieren iniciarlo a través de la organización de los contenidos.
En otros términos, primero organizarlos y luego (o paralelamente) elaborar los

objetivos de aprendizaje, de acuerdo con las características de los contenidos.
Es importante recordar que los contenidos de la enseñanza incluyen:
Desde las informaciones, Los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o

construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades
prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y
valoraciones. Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos:
seleccionarlos, organizarlos, secuenciarlos.
DISEÑAR LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Una vez definidos la organización del contenido y los objetivos de aprendizaje, será
más fácil, en consecuencia, construir una estrategia de enseñanza apropiada y
particular.
La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, es

decir, si el énfasis será hacia la instrucción (con mayor protagonismo y conducción
del profesor) o hacia la guía (con mayor protagonismo del grupo de estudiantes,
orientados por el profesor). Ello no significa optar por uno u otro, como formas
dicotómicas, sino reconocer su énfasis. Ambas orientaciones pueden estar
articuladas dentro de la estrategia de enseñanza.
639
La segunda cuestión es definir si en la enseñanza predominará la asimilación de
contenidos o conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y
la organización de informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de
decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos de acción,
el desarrollo de habilidades prácticas, la expresión personal, la creatividad y la
inventiva, el trabajo cooperativo, etcétera.
DISEÑAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Este componente de la programación corresponde a la previsión de las tareas que

realizarán los estudiantes para aprender y es de fundamental importancia. En otras
palabras, el sentido último de la programación consiste en pensar qué actividades
deberían hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y
elaborarlos, construyendo su propia experiencia. Las actividades de aprendizaje
deberán ser coherentes con las características del contenido y con la estrategia de
enseñanza adoptada. (davini, 2008)
640
3. TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
31. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS, OBJETIVOS, SU

UTILIZACIÓN A PARTIR DEL MÉTODO
Técnicas grupales
Técnicas grupales usadas con mayor frecuencia:
- Exposición
- Las conferencias interactivas
- El estudio de caso
- El aprendizaje basado en problemas
- Proyecto
- Juego de negocios
- Técnicas demostrativas
641
- Dramatización
- Talleres
- Lectura comentada
3.2 LAS TÉCNICAS EXPOSITIVAS, CONCEPTO. CLASE EXPOSITIVA,

EXPOSICIÓN DIALOGADA, LA MAYÉUTICA DE SÓCRATES Y CONFERENCIA
MAGISTRAL
Técnica Expositiva: El objetivo de la técnica expositiva son la transmisión de

conocimientos, ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que conduzca a los
alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, formar
una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para
elegir un método para resolverlos.
Ventajas:
• Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
• Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo
estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor.
• El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que suelen presentar
los libros de texto.
• En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una

materia, y otras veces porque hay muy pocos.
• Algunos estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo.
• Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos

en el conocimiento de una determinada disciplina.
• Facilita la comunicación de información a grupos numerosos.
642
Desventajas:
• Exige excelentes expositores.
• Exige un gran dominio de la materia.
• Refuerza la pasividad del estudiante.
• No desarrolla el pensamiento crítico del alumno.
• Puede favorecer el desinterés del alumno y por lo tanto la inasistencia a clase.
Cómo se aplica:
1. El primer paso es determinar claramente los objetivos
2. Después es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los

conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo del que se dispone
para ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del
curso según la dificultad de los diversos conceptos y principios. Los contenidos no
deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan de manera
especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento
nuevo con conocimientos y experiencias previas.
3. La introducción de la clase se debe plantear de manera que capte la atención,

puede ser en la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. Puede
ser útil repasar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la
continuación de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la
materia.
4. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición. Es responsabilidad del

docente mantener alto el nivel de atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas
643
y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazará imágenes en el
pizarrón que permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variará el ritmo
haciendo una pausa antes de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la
voz y hablando de modo más sobrio para dar énfasis. El profesor debe atender otros
aspectos, como son la comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las
pausas. Es decir, es indispensable prestar atención al nivel de comunicación que se
produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen comunicador.
5. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también los
apoyos visuales. Un grave error es que las diapositivas, PowerPoint, o las láminas
de acetato del proyector den imágenes demasiado pequeñas para ser vistas con
claridad por la mayor parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pizarrón
debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse.
6. El docente debe terminar su exposición haciendo una síntesis en la que enfatice

los aspectos sobresalientes de su intervención.
Sugerencias:
• No abusar de esta técnica.
• Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrirá a los alumnos.
• Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede
convertirse en un fastidioso e interminable dictado.
• Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su

exposición por parte de los alumnos.
• Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.
• Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
• Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos.
• Saber usar el pizarrón.
• La clase expositiva debe complementarse con asesorías para brindar una

enseñanza personalizada.
644
Mayéutica:
Método socrático de enseñanza basado en el diálogo entre maestro y discípulo con

la intención de llegar al conocimiento de la esencia o rasgos universales de las
cosas.
Del griego maieutiké (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La

mayéutica es el método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por
Sócrates. En un pasaje del Teetetes de Platón dice Sócrates que practica un arte
parecido al de su madre Fenaretes, que era comadrona: ―Mi arte mayéutica tiene las
mismas características generales que el arte (de las comadronas). Pero difiere de él
en que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no
los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo,
que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia
engañosa o un fruto verdadero‖.
Consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. Aunque

Sócrates nunca sistematizó la mayéutica, seguramente es correcto destacar las
siguientes fases en este método:
1) Se plantea una cuestión que, en el caso del uso que Sócrates hizo de este
método, podía expresarse con preguntas del siguiente tipo ¿qué es la virtud?,
¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?;
2) En un segundo momento el interlocutor da una respuesta, respuesta
inmediatamente discutida o rebatida por el maestro; a continuación se sigue
una discusión sobre el tema que sume al interlocutor en confusión; este
momento de confusión e incomodidad por no ver claro algo que antes del
diálogo se creía saber perfectamente es condición necesaria para el
aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores que siente la parturienta
antes de dar a luz; tras este momento de confusión, la intención del método
mayéutico es elevarse progresivamente a definiciones cada vez más
generales y precisas de la cuestión que se investiga (la belleza, la ciencia, la
virtud); la discusión concluiría cuando el alumno, gracias a la ayuda del
maestro, consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la
645
realidad que se investiga (aunque en muchos diálogos de Platón no se
alcanza este ideal y la discusión queda abierta e inconclusa).
La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no

inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o
cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates es
el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto
al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los
discípulos aprendiesen; Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado
con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.
El arte de la mayéutica implica la teoría platónica de la reminiscencia pues al

considerar al discípulo competente para encontrar dentro de sí la verdad debe
suponer que el alma de aquél la ha debido conocer en algún momento antes de
hacerse ignorante.
Conferencia Magistral:
Una conferencia magistral es aquella que da un maestro reconocido en el tema, la

pautas son definir el tema, abordarlo desde todos los puntos de vista, agotar todas
las condiciones posibles, y llegar a conclusiones totalmente válidas y demostrables
científicamente., finalmente se puede dar opción a preguntas del público para
despejar incógnitas o resolver interrogantes, y el maestro puede explayarse en las
explicaciones el tiempo necesario para dejar satisfecho totalmente al auditorio.
3.3 LECTURA, ANÁLISIS, E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS: CONCEPTO Y

ESTRATEGIAS
Lectura: El proceso de aprehensión de información que está almacenada en un

soporte y que es transmitida a través de ciertos códigos recibe el nombre de lectura.
Dicho código puede ser visual, auditivo o táctil. Lo que habitualmente entendemos
por leer es un proceso que implica varios pasos, como la visualización (la mirada
646
sobre las palabras), la fonación (la articulación oral, ya sea consciente o
inconsciente), la audición (la información que pasa al oído) y la cerebración (se
concreta la comprensión).
Estrategias de Lectura.
Antes de Leer:
- Permitir que los niños expliquen e incrementen sus

conocimientos y experiencias previas relativas, al tema del
texto que se leerá
- Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables
para comprender el texto
- Estimular la realización de predicciones sobre el contenido
del texto
- Establecer propósitos de lectura
Al Leer:
Las modalidades de lectura son formas de interacción con el texto; no son las únicas
posibles, pero tienen varias ventajas con respecto a otras, hacen más variada e
interesante la lectura y propician distintos tipos de participación y diferentes
estrategias de lectura
Después de leer:
Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la comprensión, la

reconstrucción o el análisis de los significados del texto, comprensión global,
comprensión específica, literal, elaboración de inferencias, reconstrucción del
contenido con base en la escritura y el lenguaje del texto, formulación de opiniones
sobre lo leído, expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con
el contenido y relación o aplicación de las ideas leídas a la vida propia.
647
Análisis:
Un análisis es el acto de separar las partes de un elemento para estudiar su

naturaleza, su función y/o su significado.
Un análisis es un efecto que comprende diversos tipos de acciones con distintas

características y en diferentes ámbitos, pero en suma es todo acto que se realiza
con el propósito de estudiar, ponderar, valorar y concluir respecto de un objeto,
persona o condición.
3.4 MAPAS CONCEPTUALES: CONCEPTO, ELEMENTOS. PROCEDIMIENTOS
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar ideas
o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos. Con la elaboración de
estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las
imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y el recuerdo de lo
aprendido.
Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos sus
detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que su
aprendizaje sea exitoso.
La técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico poderoso

para organizar información, sintetizarla y presentarla gráficamente. Es muy útil
también puesto que nos permite apreciar el conjunto de la información que contenga
un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su comprensión, que
sea el camino más satisfactorio y efectivo para el aprendizaje.
Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos en
los que se maneje lógica y ordenadamente cierta información; de ahí que sean
considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas
actividades académicas y de la vida práctica.
I. Técnica de construcción de los mapas conceptuales
648
- Es muy sencilla pero compleja a la vez, porque requiere realizar varias operaciones
mentales. Se puede utilizar didácticamente para desarrollar ideas y mostrar las
relaciones que hay entre ellas.
- La técnica, simplificada para usarla con propósitos didácticos, consta de los

siguientes pasos.
1. Leer cuidadosamente el texto y entenderlo claramente. En caso de haber palabras

que los alumnos no comprendan o no conozcan, habrá que consultarlas en el
diccionario y comprobar cómo funcionan en el contexto en que se encuentran.
2. Localizar y subrayar las ideas o palabras más importantes —palabras clave— con
las que se construirá el mapa; por lo general, son nombres o sustantivos.
3. Determinar la jerarquización de dichas ideas o palabras clave.
4. Establecer las relaciones entre ellas
5. Utilizar correctamente la simbología:
a) Ideas o conceptos: cada una se presenta escribiéndola encerrada en un óvalo o

en un rectángulo; es preferible utilizar óvalos.
b) Conectores: la conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de

una línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une
ambas ideas.
c) Flechas: se pueden utilizar en los conectores para mostrar que la relación de

significado entre las ideas o conceptos unidos se expresa primordialmente en un
solo sentido; también se usan para acentuar la direccionalidad de las relaciones,
cuando se considera indispensable.
d) Descriptores: son la palabra o palabras (1, 2 ó 3) que describen la conexión; se

escriben cerca de los conectores o sobre ellos. Estos descriptores sirven para
"etiquetar" las relaciones. Tiene gran importancia elegir la palabra correcta; o sea, la
que mejor caracterice la relación de que se trate, de acuerdo con el matiz de
significado que debe darse con precisión.
649
3.5 LA OBSERVACIÓN: PASEOS VISITAS GUIADAS, EXCURSIONES, TABAJOS
DE CAMPO: PROCEDIMIENTOS
La observación es una actividad realizada por un ser vivo (como un ser humano),
que detecta y asimila la información de un hecho, o el registro de los datos utilizando
los sentidos como instrumentos principales. El término también puede referirse a
cualquier dato recogido durante esta actividad.
La visita guiada es uno de los medios utilizados con mayor frecuencia en los
museos con fines educativos. Su objetivo central es facilitar la relación entre los
estudiantes y el contenido de la exposición, haciéndola más directa. Las visitas de
grupos escolares al museo tienen como objetivo complementar las actividades
educativas de la escuela o colegio y deben ampliar e incentivar el interés de los
estudiantes en la unidad de estudio que se persigue. Por lo tanto, los museos,
parques, exposiciones, invernaderos y otros sitios de interés esperan que los
maestros las planeen cuidadosamente, una visita bien planeada es muy valiosa.
Una serie de sugerencias que le ayudarán a realizar una visita provechosa, son las
siguientes:
PLANEACIÓN
En primera instancia usted debe:

 Tener en cuenta los intereses de los alumnos y, en lo posible, involucrarlos en
la planeación de la visita para que ellos fortalezcan su propia participación.
 Seleccionar un lugar apropiado para los contenidos curriculares y grados

escolares con los cuales planea realizar la visita. Ésta debe convertirse en
una actividad vivencial, activa y participativa que ofrezca a los estudiantes
unas bases de fortalecimiento a la identidad cultural y enriquecimiento de su
visión del mundo.
 Consultar si el lugar cuenta con material didáctico que facilite la organización

de la visita de acuerdo a unos objetivos y al tema que pretende desarrollar en
el salón de clase.
650
 Explorar si el sitio ofrece actividades que se realizan fuera de sus
instalaciones pero basadas en los materiales expuestos como pueden ser
exposiciones itinerantes, museobus, préstamo de material a las escuelas, etc.
 Hacer una relación de los recursos humanos indispensables para realizar la

visita, incluyendo funciones, responsabilidades y tiempo requerido.
 Establecer los costos directos e indirectos que implica la visita.
 Incluir en la visita el acercamiento y reconocimiento del entorno en donde se

localiza el sitio.
La adquisición de conocimientos se puede conseguir y se potencia motivando la

experimentación y estimulando la comprensión del entorno (trabajo de campo),
esto es importante hacerlo ya desde los primeros años de vida. De esta manera, el
conocimiento directo del medio (natural, físico y social) permite al niño /a entender
determinadas aspectos de la realidad tomando contacto con ella. Así mismo, se
crean actitudes positivas (interés, curiosidad, respeto...).
Encontramos en las salidas escolares, además, un carácter compensador de

desigualdades sociales ya que no todos los niños tienen las mismas oportunidades
de conocer cosas nuevas y de ampliar su mundo.
Son también las salidas escolares oportunidades, no siempre fáciles, de contribuir a

la formación educativa de los padres y hacerles partícipes de la vida escolar de sus
hijos e hijas. Estas actividades son muy motivadoras tanto para los niños/as como
para las familias, ya que en la medida en que participan, sienten la educación de sus
hijos más cercana. De esta manera, se estrecha el contacto entre las familias, el
profesor y los niños y niñas.
En síntesis: Las salidas escolares son, pues, un recurso para el aprendizaje.
Características de las salidas escolares:
651
Además de las señaladas anteriormente, para que las salidas escolares tengan una
finalidad educativa, a la vez que lúdicas y de ocio, no podemos olvidar que:
- Forman parte de la programación, por lo que tienen una intencionalidad

formativa, es decir, que en ellas se trabajan una serie de contenidos encauzados
a conseguir los objetivos previstos.
- Necesitan de planificación y motivación (prever los recursos que utilizaremos, la

organización necesaria, definir qué se hará antes, qué durante y qué después.
- Nos permite ofrecer a los niños y niñas contextos de aprendizaje o episodios,

según Bruner, en los que trabajar actitudes, valores y normas.
- Conectan directamente con los contenidos trabajados en la escuela, les da

sentido, los complementa y ayudan a convertir en significativos y globales los
aprendizajes.
- Responden a los intereses y motivaciones de los niños y niñas, les despiertan

intereses, les estimulan...ya que están relacionadas con su entorno.
3.6 OTRAS TÉCNICAS: CORRILLO, SEMINARIO, PANEL, PHILLIPS 66, LLUVIA

DE IDEAS, SIMPOSIO, MESA REDONDA, TANDEM, OBSERVACIÓN,
CONFERENCIA, ANÁLISIS DE CASOS, TALLER, SIMULACIÓN, RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS, DEBATE, INTERROGATORIO, EXPOSICIÓN, DEMOSTRACIÓN,
PRÁCTICAS, EXPERIENCIA VIVENCIAL.
Corrillo
Consiste en descomponer un grupo muy grande en unidades pequeñas, a fin de

facilitar la discusión. Esencialmente, consiste en dividir cualquier grupo en otros más
652
pequeños de 4 a 6 integrantes, con el propósito de analizar un problema o tema. El
tiempo para intercambiar opiniones será de seis minutos.
Ventajas:
- Facilitará el desarrollo de la capacidad de síntesis.

- Contribuyen a que se supere el temor para hablar ante el
grupo.
- Fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la
participación de todos los miembros del grupo.
Procedimiento:
1.- El director (alumno o docente) formulará la pregunta o el tema que se va a discutir,

e invitará que se formen grupos de cuatro a seis personas.
2.- Cada grupo nombrara un coordinador o secretario, estos formaran otro grupo que
se reunirá por seis minutos más.
3.- Discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general.
Seminario
El seminario tiene por objetivo la investigación o estudio intensivo de un tema en

reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede decirse que constituye un
verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información
ya elaborada, si no que la indagan por sus propios medios en un clima de
colaboración recíproca. El grupo de seminario está integrado por no menos de cinco
ni más de doce miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen
trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la
tarea.
Características:
653
a) Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel
semejante de información acerca del mismo
b) El tema o material exige la investigación o búsqueda específica en diversas
fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de
seminario
c) El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas por tratarse son
planificados por todos los miembros en la primera sesión de grupo
d) Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo
e) Todo seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación de trabajo
realizado
f) El seminario puede trabajar durante varios días hasta dar por terminada su
labor. Las sesiones suelen durar dos o tres horas.
Preparación:
Tratándose del ambiente educacional, los seminarios serán organizados y

supervisados por profesores, los cuales actúan generalmente como asesores, podría
darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos lo cual sería muy
favorable, y que ellos manejaran con bastante autonomía, requiriendo un limitada
ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento. En cualquiera de los casos
habrá un organizador encargado de reunión a los grupos, seleccionar los temas o
áreas de interés en que se desea trabajar.
Desarrollo:
En la primera sesión estarán presentes todos los participantes que se dividirán luego
en subgrupos de seminario. El organizador, después de las palabras iníciales,
formulara a título de sugerencia la agenda previa que ha preparado, la cual será
discutida por todo el grupo. Modificado o no esta agenda por los acuerdos del grupo,
queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos
subgrupos.
Luego del subgrupo grande se subdividen en grupos de seminario de cinco a doce

miembros a voluntad de los mismos. Estos pequeños grupos se instalan en locales
previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por
654
siguiente cada grupo designa su director para coordinar las tareas y después de
terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el
objetivo buscado y finalmente se llevan a cabo la evaluación de la tarea realizada,
mediante las técnicas que el grupo considere más apropiadas, ya sea mediante
plantillas, opiniones orales o escritas, formularios entre otras.
Panel
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino cada uno de
los expositores presenta un aspecto o punto del mismo, completando o ampliando si
es necesario el punto de vista de los otros.
En el panel los integrantes pueden variar de cuatro a seis personas, cada una
especializada o capacitada en el punto que les corresponde y existe también un
coordinador que se encarga de dirigir el panel.
Preparación:
a) El equipo elige un tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del
panel y el coordinador
b) Hacen una reunión con los expositores y el coordinador para:
- Explicar el tema que quieren sea desarrollado
- Explicar el tema que les corresponde a cada uno de los
expositores
c) El lugar se acondiciona con láminas, recortes de periódicos, afiches…
Desarrollo:
El coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera

pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada uno de los miembros del
panel han intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que pueden ayudar a
tocar puntos que a un no se han mencionado.
655
Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los expositores
que hagan un resumen de ideas, posteriormente el coordinador dará sus
conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas de los miembros del
auditorio para los integrantes del panel.
Phillips 66
Un grupo grande
Subgrupos de ―6‖,
Personas para discutir,
Durante ―6‖ minutos un tema y llegar a una conclusión
Características:
- Se crea una atmosfera informal.

- Facilita el intercambio de ideas
- Facilita la comunicación de todos
Organización:
1) El coordinador o conductor explica al grupo el procedimiento él, objetivo y
duración.
2) Expresa con claridad el enunciado del problema o tema que se ha de ser
tratado.
3) Señala a los participantes que deben dividirse en grupos de seis y elegir un
coordinador o secretario.
Desarrollo:
- El coordinador de cada subgrupo procurara que todos
participen.
656
- El relator anota sintetizando las ideas expresadas en los
subgrupos
- Faltando un minuto se avisa para que hagan un resumen
- Ya en el grupo grande cada relator expone
- En un pizarrón se van notando las ideas
- Después del dialogo se intenta sacar conclusiones finales
Duración:
Seis minutos en los subgrupos, 20 minutos para el informe de los relatores y las
conclusiones.
Objetivo:
Lograr la participación de todos los miembros de un grupo obteniendo sus opiniones

en un tiempo muy breve.
Lluvia de ideas
La lluvia de es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente

relajado.
Se utiliza cuando exista la necesidad de:
. Liberar la creatividad de los equipos
. Generar un número extenso de ideas
. Involucrar a todos en el proceso
. Identificar oportunidades para mejorar
657
Para utilizar la lluvia de ideas:
1.- Escoger a alguien para que sea facilitador y apunte las ideas.
2.- Escribir en tablero en un tablero, pizarrón, o rotafolio, una frase que represente el
problema y asunto de la discusión.
3.- Escribir cada idea en el menor número de palabras posible. Verificar con la
persona que hiso la contribución cuando se esté repitiendo la idea. No interpretar o
cambiar las ideas
4.- Establecer un tiempo límite
5.- Fomentar la creatividad.
6.- Construir sobre las ideas de otros
7.- Verificar la lista para verificar su comprensión
8.- Eliminar las duplicaciones
658
659
Simposio:
Esta técnica consiste en que un equipo de expertos desarrolle diferentes aspectos

de un tema o problemas en forma sucesiva en un grupo. Cuando se desea obtener
o impartir información fidedigna y variada sobre un tema determinado, visto desde
diferentes ángulos o aspectos, se puede recurrir a esta técnica.
Consiste en:
- Reunir un grupo de personas capacitadas sobre el tema

- Especialistas o expertos, que expongan sus ideas o
conocimientos en forma sucesiva
- Es formal
- Los integrantes exponen de 15 a 20 minutos sus ideas
- Ofreciendo aspectos particulares del tema, peros sin
debatir, si no tratar de profundizar en el tema
El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los

diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden
posiciones (como en la mesa redonda), si no que suman información al aportar los
conocimientos propios de su especialización.
Preparación:
1) Elegir un tema a tratar

2) Seleccionar expositores(3 a 6 personas)
3) Realizar reunión previa con los miembros
4) Intercambio de ideas previas para evitar reiteraciones
5) Delimitar enfoques parciales
6) Establecer orden de participación
7) Calcular tiempo de cada expositor
8) Preparar ambiente propicio, en ambiente físico
9) El público debe observar cómodamente a los expositores
10)Expositores deben estar sentados detrás de una mesa amplia
11) El coordinador se ubicará en el atril
660
1 2 3 4 5
EXPOSITORES
Desarrollo:
a) El coordinador inicia el acto,

expone claramente el tema que se ha de tratar, así como los aspectos en que
se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la
presentación de los expositores al auditorio. Hecho esto sede la palabra al
primer expositor, de acurdo con el orden establecido en la reunión de
preparación.
b) Una vez terminada cada exposición

el coordinador sede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del
simposio.
661
c) Si la presentación hecha al
comienzo ha sido muy superficial, puede en cada caso referirse al currículum
del expositor cuando llega el momento de su participación.
d) Lo recomendable es que las

exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que varía según el número
de participantes, de modo que en total no se invierta más de una hora.
e) Finalizadas las exposiciones de los

miembros del Simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o
síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo o las
circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir
nuevamente para hacer aclaraciones, agregados comentarios o para hacer
algunas preguntas entre sí.
f) También puede surgir que el

auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar lugar a una
discusión, o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro.
g) Todas estas variantes posibles

dependen del criterio que desee aplicarse en la organización.
Mesa Redonda:
Consiste en que un grupo de expertos sostengan puntos de vista diferentes o

contradictorios sobre un mismo tema. El cual exponen ante el grupo en forma
sucesiva. Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los
puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un
determinado tema o cuestión.
La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde, por

ejemplo, políticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios
acerca de un hecho o medida de gobierno.
662
Características:
1) Los integrantes de la Mesa Redonda (que pueden ser de 3 a 6 personas,

aunque generalmente son 4)
2) Deber ser elegidos, sabiendo que han de sostener posiciones diferentes u
opuestas sobre el tema a tratar
3) Puede ser individualmente, por parejas o bandos.
4) Además, han de ser expertos o buenos conocedores de la materia, y hábiles
para exponer y defender con argumentos sólidos su posición.
La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al auditorio obtener una

información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los
enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia
unipersonal.
- La Mesa Redonda tiene un director o coordinador

- En cuanto a la duración, es conveniente que no se
extienda más allá de los 60 minutos
- Permitir luego las preguntas que desee formular el
auditorio durante el lapso que se considere prudente.
Preparación:
a) Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la Mesa Redonda,
el organizador debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de
vista, de acuerdo con los requisitos ya expuestos.
b) Se hará una reunión previa con los participantes con el objeto de coordinar el
desarrollo, establecer orden de exposición, tiempo, temas y subtemas por
considerar.
c) La Mesa Redonda requiere esta preparación, a pesar de que en su desarrollo
público se manifieste luego una situación espontánea.
d) El organizador debe prever asimismo el ambiente físico donde tendrá lugar la
Mesa Redonda, el equipo, los horarios, las invitaciones.
e) Los miembros de la Mesa Redonda deben estar ubicados en un escenario
donde puedan ser vistos por todo el auditorio.
663
f) Generalmente el coordinador se sienta en el centro, detrás de una mesa
amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos
"bandos" de opinión
Gráfico:
EXPOSITORES COORDINADOR EXPOSITORES
MESA
ESCENARIO
AUDITORIO
Desarrollo:
1. Ubicar en el escenario los participantes
664
2. El coordinador abre la sesión con palabras iníciales
3. Menciona el tema por tratarse
4. Explica el procedimiento que ha de seguirse
5. Hace la presentación de los expositores agradeciéndoles su cooperación
6. Comunica al auditorio que podrán hacer preguntas al final
7. Ofrece la palabra al primer expositor.
8. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente.
9. El coordinador cederá la palabra a los integrantes de la Mesa redonda en
forma sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o
divergentes.
10. Si un orador se excede demasiado en el uso de la palabra el coordinador se
lo hace notar prudentemente.
11. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el
coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de
ellos
12. Destaca las diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello habrá
tomado notas durante las exposiciones.
13. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o
concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a
hablar nuevamente durante unos dos minutos cada uno.
14. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean defendiendo sus
puntos de vista.
15. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la
discusión y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice
los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los
diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie después de la
discusión.
16. El coordinador invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la
mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter
ilustrativo, y no se establecerá discusión entre al auditorio y la mesa. Las
personas del auditorio tendrán derecho a una sola intervención.
Sugerencias prácticas:
665
 El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones,
resúmenes y conclusiones. Tendrá agilidad mental y capacidad de síntesis, y
será muy prudente en el tiempo que tome para su participación (lo importante
en la Mesa Redonda es conocer las ideas de los miembros invitados).
 El coordinador debe ingeniarse para desalentar cordialmente las intenciones
polémicas de algún integrante del auditorio. De la mejor manera posible
insistirá en aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su
vez en "exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben
llevar a la discusión.
Tándem
Es el trabajo por pares, puede ser de dos tipos tándem homogéneo si los
componentes tienen características análogas, durante el trabajo los roles del
profesor y alumno dentro de la pareja intercambian con frecuencia. Este modelo es
recomendable para aquellos alumnos que no tienen mucha experiencia o gusto por
el trabajo en equipo. El tándem heterogénea los miembros tienen habilidades muy
diferenciadas, en este caso uno de los alumnos suele asumir con mayor frecuencia
el rol del profesor. Tener clasificado a los alumnos en base a sus habilidades. El
tándem de igual forma se utiliza para el aprendizaje de otros idiomas.
AUTOEVALUACIÓN FINAL
Instrucciones: Completa el siguiente cuadro, con base en TODAS las técnicas

pedagógicas:
TÉCNICA PEDAGÓGICA MÉTODO EN EL QUE ¿POR QUÉ SE BASA EN

SE BASA ESE MÉTODO?
666
FUENTES DE CONSULTA
NÉRICI, Imídeo. Hacia una didáctica general dinámica. Edit. Kapelusz. Buenos Aires
(1969).
FROLA, Patricia. (2011). Maestros competentes: a través de la planeación y la

evaluación por competencias. Edit. Trillas. México.
PEDAGOGÍA. Revisado el 9 de Enero de 2013. Disponible

en:http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
667
MÉTODO DE PROYECTOS. Revisado el 11 de enero de 2013. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=C4BOnbMTWXo
DAVINI, M. C. (2008). didactica para maestros y profesores. buenos aires republica

argentina: santillana 2008.
DIDACTICA 2004. Revisado en 12 de junio de 2016. Disponible en

http://didactica2004.galeon.com/aficiones970647.html
SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL
668
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
La presente antología pretende explicar de manera clara la manera en cómo se

conforma el Sistema Educativo Nacional, desde una perspectiva teórica que oriente
a los alumnos a generar una investigación, análisis y reflexión sobre el actuar de la
práctica docente en la articulación de los distintos niveles educativos del país.
Asimismo, se pretende que el alumnado contribuya de manera constante en el

proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la conformación del Sistema
Educativo Nacional; constatando que la educación mexicana contempla, desde
edades tempranas, la posibilidad de fomentar en los discentes el cuidado y amor a la
669
ciencia y a los conocimientos que se pudieran generar dentro de un ambiente áulico
no necesariamente formal, en el que todos asistan de manera constante,
considerando tiempos, modalidades y distancias; así como características de los
mismos alumnos para llevar a cabo el proceso educativo.
Concluyentemente se puede asentir que el Sistema Educativo Nacional, dirigido por

la Secretaría de Educación Pública es la columna vertebral del proceso educativo en
el país, ya que es la institución reguladora que permite la creación de planes y
programas de estudio que avalan y certifican el actuar de los docentes dentro del
ambiente de aprendizaje formal, considerado como aula.
Finalmente, se puede decir que el alumno será capaz de desarrollar de manera

objetiva una opinión, análisis y crítica del Sistema Educativo Nacional, basado en la
orientación pedagógica del docente, así como de la relación con los conceptos que
concentra dicha antología.
ÍNDICE
1. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL 3
1.1Elementos constitutivos del S.E.N.
1.2 Marco Legal del S.E.N.
1.3Fines y funciones del S.E.N.
1.4Características del S.E.N.
2. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL 20
670
2.1 Modalidades del S.E.N.
2.2 Organización del S.E.N.
2.3 Cobertura, Calidad y Equidad
3. LA EDUCACIÓN BÁSICA 27
3.1 Antecedentes históricos de la educación básica
3.2 El nivel preescolar. Fundamentación actual en México
3.3 La educación primaria. Fundamentación actual en México
3.4 La educación Secundaria. Fundamentación actual en México
3.5 La educación en el nivel medio superior. Fundamentación
actual en México
4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR 48
4.1 Fines de la educación superior
4.2 Variedad y diferencias en la educación superior
4.3 Posgrados
4.4 Modalidades
5. LA EDUCACIÓN EN MÉXICO 64
5.1Política educativa mexicana
671
5.2 Principales indicadores educativos
5.3 Retos de la Educación en México
5.4 La investigación educativa en México
5.5 Innovación, calidad y competitividad de la educación
5.6 Educación y crecimiento socio económico
BIBLIOGRAFÍA 90
1. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
1.1ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL S.E.N.
El artículo 10 de la Ley General de Educación señala que el sistema educativo

nacional está integrado por:
I. PERSONAS
1.- Los educandos
2.- Educadores
3.,- Los trabajadores de apoyo y asistencia al servicio de la educación
672
4.- Padres de familia, tutores y organizaciones que los representen que estén
debidamente reconocidos y constituidos ante la autoridad educativa.
II. ORGANISMOS PÚBLICOS DEL SECTOR
1.- Las instituciones educativas del Estado y sus organismos descentralizados
2.- Las instituciones particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial

de estudios
3.- Las instituciones a las que la Ley otorga autonomía
4.- El Consejo de participación Social tanto los estatales como los municipales
5.- Las instituciones de apoyo a la educación
6.- Las instituciones de formación para el trabajo o las de cualquier otro tipo y
modalidad que se imparta de acuerdo a las necesidades educativas de la población
y las características particulares de los grupos que las integran.
III. ELEMENTOS EDUCATIVOS
1.- Planes
2.- Programas
3.- Métodos y materiales educativos
4.- El calendario escolar
5.- Los documentos oficiales que acrediten el historial académico de los estudiantes
1.2 MARCO LEGAL DEL S.E.N.
673
Fundamento Legal: El artículo 3ª constitucional dice que:
―Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados,

Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y
media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la
educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las

facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto
a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia. El Estado garantizará la calidad en la educación
obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos
garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica
y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II.- El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios.
Además:
1.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una

estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
674
2.- Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
3.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto

por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la
convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad
de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de
sexos o de individuos, y
4.- Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro

académico de los educandos;
III.- Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la

fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la
educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para
tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los
Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos
que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a
cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media
superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición
que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.
La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación
obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el
servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no
675
sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a
las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo;
IV.- Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V.- Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media

superior, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los
tipos y modalidades educativos –incluyendo la educación inicial y a la educación
superior– necesario para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación
científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;
VI.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En
los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de
validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de
la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán:
1.- Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el
segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se
refiere la fracción III, y
2.- Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en
los términos que establezca la ley;
VII.- Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la
ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí
mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo
con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y
676
de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas;
fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico;
y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal
académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123
de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley
Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de
manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y
los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere;
VIII.- El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda

la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social
educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones
económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones
aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones
relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
Fracción reformada DOF 26-02-2013
IX.- Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el

Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará
a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público autónomo,
con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar la
calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá:
1.- Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o

resultados del sistema;
677
2.- Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas
federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les
corresponden, y
3.- Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean
relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la
educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.
La Junta de Gobierno será el órgano de dirección del Instituto y estará compuesta

por cinco integrantes. El Ejecutivo Federal someterá una terna a consideración de la
Cámara de Senadores, la cual, con previa comparecencia de las personas
propuestas, designará al integrante que deba cubrir la vacante. La designación se
hará por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la Cámara de
Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisión Permanente,
dentro del improrrogable plazo de treinta días. Si la Cámara de Senadores no
resolviere dentro de dicho plazo, ocupará el cargo de integrante de la Junta de
Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el Ejecutivo Federal.
En caso de que la Cámara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta,

el Ejecutivo Federal someterá una nueva, en los términos del párrafo anterior. Si
esta segunda terna fuera rechazada, ocupará el cargo la persona que dentro de
dicha terna designe el Ejecutivo Federal.
Los integrantes de la Junta de Gobierno deberán ser personas con capacidad y

experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos
que establezca la ley, desempeñarán su encargo por períodos de siete años en
forma escalonada y podrán ser reelectos por una sola ocasión. Los integrantes no
podrán durar en su encargo más de catorce años. En caso de falta absoluta de
alguno de ellos, el sustituto será nombrado para concluir el periodo respectivo. Sólo
678
podrán ser removidos por causa grave en los términos del Título IV de esta
Constitución y no podrán tener ningún otro empleo, cargo o comisión, con excepción
de aquéllos en que actúen en representación del Instituto y de los no remunerados
en actividades docentes, científicas, culturales o de beneficencia.
La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrará a quien la presida, con voto

mayoritario de tres de sus integrantes quien desempeñará dicho cargo por el tiempo
que establezca la ley.
La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del Instituto, el

cual regirá sus actividades con apego a los principios de independencia,
transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión.
La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y

a las autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboración y coordinación
para el mejor cumplimiento de sus respectivas funciones.
Fundamento filosófico-social: El Sistema Educativo Mexicano se sustenta en una

serie de principios filosóficos y valores humanos, sociales e históricos que le hacen
estar al servicio del progreso de las personas y de la sociedad. Profundizaremos en
el entendimiento y la reflexión de dichos principios para hacerlos propios, ya que
ellos se concretizan no sólo en los contenidos de la educación, sino en las personas
encargadas de dinamizarla diariamente en los salones de clase: los maestros, los
cuales están enmarcados en el Artículo 3º Constitucional.
1.3 FINES Y FUNCIONES DEL S.E.N.
679
Los fines del S.E.N, son los resultados de una gran labor educativa, de los cuales la
educación se ha fortalecido, debido a que si los fines no existieran, estos no tendrían
coherencia, mucho menos razón de ejercerla. Los fines Del S.E.N, pueden ser
analizados en tres sentidos, los cuales son: Social, Individual y trascendental (Imideo
G. Nérici, 1969).5
Sentido Social: Porque tiene como fin, la preparación del individuo para que este
ocupe un lugar digno y fructífero en la sociedad, no obstante hay que tomar en
cuenta que la educación es hereditaria, donde el hombre prepara a los educandos
para que en un futuro este lo supla, y no se pierda la esencia de la misma y al
mismo tiempo, se mantendrá viva la cultura del grupo social en que se encuentra.
Además que se capacita para que tenga un buen desarrollo económico, acaparando
las expectativas que la sociedad tiene de cada uno de los integrantes de la misma.
Sentido individual: la educación tiende a hacer del hombre un ser de bien, de

provecho y desarrollar en él una personalidad adecuada a sus posibilidades con que
cuente su entorno social, y así que aprenda a desenvolverse en grupo y así mismo
que aporte ideas para el mejoramiento del mismo.
Sentido trascendental: Crea en el educando un panorama más amplio de la vida y

los misterios que la rodean, aprendiendo a valorar la vida y a sobresalir por sí solo,
dejando atrás la ignorancia y formulándose hipótesis del porqué de las cosas e
interesándolo a que trate de explicar los fenómenos que ocurren en su entorno.
Funciones: La Secretaría de Educación Pública (SEP), como responsable de la

planeación y evaluación nacional del sistema educativo, integra entre otros datos,
las estadísticas básicas que describen la situación actual y los avances en la
prestación del servicio educativo. Esta información se recaba directamente de cada
una de las escuelas de todo el país, tanto pública como privada, al inicio y fin de
cursos de cada ciclo escolar, mediante la aplicación del cuestionario 911. Esta tarea
de recopilación se realiza con la participación de las autoridades educativas locales
5
Los fines y propósitos de la educación y del Sistema Educativo Nacional (SEN) establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la
Ley General de Educación.
680
de los 31 estados, a partir de un sistema de información coordinado por la SEP. Los
datos generados constituyen la información oficial del sector federal y de los
gobiernos estatales y es la base para llevar a cabo los procesos de planeación,
programación, presupuestación y asignación de recursos, evaluación y rendición de
cuentas del sector, entre otras actividades.
Algunos indicadores que aparecen en esta obra se formulan a partir de la estadística

educativa y las proyecciones de población que elaboró el Consejo Nacional de
Población (CONAPO) en su última versión, ajustada con el XII Censo General de
Población y Vivienda del 2000 y que corresponde a la versión de noviembre del
2002.
Por la importancia que reviste la estadística y para dar respuesta al compromiso de

informar a la sociedad acerca del quehacer educativo, la Dirección General de
Planeación, Programación y Presupuesto de la Subsecretaría de Planeación y
Coordinación elaboró esta publicación que contiene la información estadística más
relevante del sistema educativo escolarizado para el inicio del ciclo escolar 2002-
2003.
681
1.4 CARACTERÍSTICAS DEL S.E.N.
La educación formal en México se sustenta en el Sistema Educativo Mexicano cuyos

niveles son: Educación Inicial, Educación Básica, Educación Media-Superior y
Educación Superior.
El Sistema Educativo Mexicano como en cualquier otro país es el conjunto de

normas, instituciones, recursos y tecnológicos destinadas a ofrecer servicios
educativos a la población mexicana; no se trata de un sistema estático sino en
constante transformación.
En 1857 surge el Sistema Educativo Mexicano, y el manejo de la educación es

responsabilidad de cada Estado, más tarde en 1867 fue la creación de la Ley
Orgánica de Instrucción Pública, en 1917 se realizó la Promulgación de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y el Artículo 3º establecía
682
libertad de Cátedra. La educación era socialista y hubo una exclusión de la
enseñanza religiosa.
Haciendo énfasis en la Constitución Política, los diputados que la redactaron y

votaron fueron los liberales, la cual fue jurada en 5 de febrero en 1857, en ella se
logró establecer la ―federación como forma de gobierno y se vino aceptar sin
limitación la tolerancia de cultos, suprimiendo la religión de Estado. Tocante los
derechos del hombre, reconoció: la libertad de pensar y escribir; la libertad de
trabajo y enseñanza‖. Desde sus inicios se hizo presente la exclusión de enseñanza
religiosa en las escuelas.
Este Sistema Educativo Mexicano es producto de la confluencia de dos corrientes de

pensamiento: ―el liberalismo mexicano que se reafirma con la Guerra y las Leyes de
Reforma de 1859 y 1861, y la revolución mexicana de 1917‖. Con el objetivo de
realizar justicia, vida democrática y participación en el quehacer educativo. El 13 de
Diciembre de 1934 el Artículo 3º de la Constitución se reformo por primera vez y en
los años 40‘s se implementaron los libros de texto gratuitos. El artículo tercero de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de
Educación de 1993, reformada en 2002, 2004 y 2006, son los principales cuerpos
legales que regulan al Sistema Educativo y establecen los fundamentos de la
Educación Nacional.
El artículo 3 de la Constitución estipula que todo individuo tiene derecho a recibir

educación y que la Federación, los Estados y los municipios la impartirán en los
niveles de preescolar, primaria y secundaria. En 1976 se aprueba la Ley Nacional de
Educación para Adultos, que norma y regula la educación que se ha de brindar a los
mayores de 15 años que no han concluido su educación primaria o secundaria.
683
En el año de 1905 Justo Sierra, ilustre historiador y filósofo estableció la Secretaría
de Instrucción Pública y Bellas Artes, volvió abrir en el año de 1910 la Universidad
Nacional de México. Por otro lado su acción principal a nivel primaria sólo abarcó al
Distrito Federal y territorios federales del país, pero no trascendió a las entidades
federativas. En el año de 1921 se establece la Secretaría de Educación Pública, de
la cual el Presidente Álvaro Obregón nombra a José Vasconcelos como su primer
titular. A partir de ese momento el Estado se preocupa más por la educación a nivel
nacional, sembrando poco a poco el territorio de escuelas, maestros, planes y
programas educativos. Durante el periodo de Vasconcelos se comienza la lucha
contra el analfabetismo, se crea la escuela rural mexicana, se incrementan las
bibliotecas, se editan libros y se impulsan las bellas artes.
En el año de 1975 se establece el Consejo Nacional del Sistema Nacional de

Educación Técnica (COSNET) como órgano colegiado de consulta para unir y
coordinar los planes, programas y acciones de la educación técnica.
Educación Inicial: Se considera como la atención que las niñas y niños de 0 a 3

años reciben como parte importante de su desarrollo integral, que contempla los
aspectos de cognición, socialización, psicomotricidad, afectiva, sensorio motriz y de
lenguaje, la cual se preocupa por fomentar sus habilidades, capacidades y
destrezas, en los denominados centros infantiles, guarderías, jardín de niños, jardín
de infantes, kínder o parvularios.
Después de un amplio proceso de discusión y análisis sobre los retos de la

Educación Inicial, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a través de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), en apego a las atribuciones que
le confiere el Reglamento Interior de la SEP (artículo 29, fracción IV), coordinó la
elaboración de este documento, con el fin de emprender un proceso de
transformación de la Educación Inicial. El Modelo de Atención con Enfoque Integral
para la Educación Inicial se fundamenta en el enfoque de derechos, las nuevas
684
perspectivas acerca del desarrollo de los niños, las investigaciones sobre
neurociencias y aprendizaje infantil, los estudios sobre el acompañamiento del
desarrollo emocional, el apego y el vínculo, así como en los de contexto, con la
finalidad de brindar experiencias de aprendizaje y sostenimiento afectivo a través de
la organización de ambientes en los que existan oportunidades para la adquisición
del lenguaje, juego, exploración, creación y descubrimiento. Lo anterior va ―a permitir
el desarrollo de habilidades sociales, emocionales, cognitivas, sensoperceptivas y
‗motoras‘, que serán la base de toda una vida‖ (Campos, 2010).
Educación Básica: La Educación Básica abarca la educación preescolar, primaria y

la educación secundaria. El control rígido del contenido y la metodología de la
educación en México por el SEP (Secretaría de Educación Pública) y por los
maestros del SNTE (Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación)
suprime la innovación y la calidad con el resultado que México ha descendido en los
rankings de la educación mundial para ubicarse ahora en #51.
Actualmente, la educación básica maneja toda su currícula con base en la RIEB

2011. La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de
oportunidad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los
esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora
continua con el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las
madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y
social realmente interesada en la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de la Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso, aportando una propuesta formativa
pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y
centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes. Difundir, explicar y generar el
685
interés de docentes, madres y padres de familia, la comunidad académica y demás
sectores interesados en las políticas públicas para la Educación Básica de nuestro
país, representa una condición fundamental para el éxito de la RIEB, de ahí la
relevancia de dar a conocer el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
Las maestras y los maestros reconocerán en este Plan de estudios parte de sus
mejores prácticas, propuestas que han presentado en diversos foros y otras que, en
los años recientes, ocupan un espacio relevante en la discusión académica sobre la
educación y sus procesos. Por ello, reconocer y compartir los fundamentos y la
visión es avanzar en una valiosa transformación de la Educación Básica de nuestro
país.
La RIEB y, en particular el Plan de estudios 2011, representa un avance significativo

en el propósito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las
necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante. En este sentido, se
trata de una propuesta que busca de todos, un compromiso mayor, que transparenta
las responsabilidades y los niveles de desempeño en el sistema educativo y
reconoce la amplia dimensión social del proceso educativo.
Educación Primaria: Esta se compone de seis grados y el alumno ingresa con 6

años de edad cumplidos al 31 de diciembre del ciclo escolar en curso y, si no
reprueba, la culmina teniendo una edad entre 11 y 13 años. La primaria (como se le
denomina en México) inicia la Alfabetización es decir, que enseña a leer, escribir,
cálculo básico y algunos de los conceptos culturales considerados imprescindibles.
Su finalidad es proporcionar a todos los alumnos una formación común que haga
posible el desarrollo de las capacidades individuales motrices, de equilibrio personal;
de relación y de actuación social con la adquisición de los elementos básicos
culturales; los aprendizajes relativos mencionados anteriormente. El currículo está
fijado por el SEP como se comentó anteriormente, según el acuerdo 181 por el que
se establece los nuevos Plan y Programas de estudio para educación Primaria.
686
Cabe mencionar que a lo largo de la primaria se trabaja una misma estructura por
asignatura, lo cual facilita a alumnos y profesores identificar las actividades que
deben desarrollarse durante los cursos.
Educación Secundaria: En contraste con lo que ocurre en países de Sudamérica la

educación secundaria en México solo dura tres años, ingresando el alumno con 12 o
13 años y termina a la edad de 14 y 16 años. Es esta educación la que tiene como
objetivo capacitar al alumno para proseguir estudios superiores o bien para
incorporarse al mundo laboral. Al terminar la educación secundaria se pretende que
el alumno desarrolle las suficientes habilidades, valores y actitudes para lograr un
buen desenvolvimiento en la sociedad. En particular, la enseñanza secundaria debe
brindar formación básica para responder al fenómeno de la universalización de la
matrícula; preparar para la universidad pensando en quienes aspiran y pueden
continuar sus estudios; preparar para el mundo del trabajo a los que no siguen
estudiando y desean o necesitan incorporarse a la vida laboral; y formar la
personalidad integral de los jóvenes, con especial atención en los aspectos
relacionados con el desempeño ciudadano.
En México existen las modalidades de Secundaria General, Tele-secundaria y

Secundaria Técnica
Educación Media Superior: La educación media superior en México es el período

de estudio de entre dos y tres años en sistema escolarizado por el que se adquieren
competencias académicas medias para poder ingresar a la educación superior. Se le
conoce como bachillerato o preparatoria. El ciclo escolar es por semestres en la
mayoría de los centros de estudios. Algunas se dividen en varias áreas de
especialidad donde los estudiantes adquieren conocimientos básicos para
posteriormente ingresar a la Universidad. Además existen las preparatorias técnicas
y preparatorias abiertas, todas sin excepción deben estar incorporadas directa o
687
indirectamente a la SEP (Secretaría de Educación Pública) y algunas también
dependen de alguna Universidad Autónoma de la región donde se ubica la escuela.
Ejemplo de universidades autónomas: UNAM en el Distrito Federal, UANL en Nuevo
León, UAT en Tamaulipas, UAA en Aguascalientes. Cada uno de los 32 estados de
la República Mexicana tiene una Universidad Autónoma.
Educación superior: El 21 de septiembre de 1551 se crea la primera universidad en

México fue la Real y Pontificia Universidad de México, inaugurando sus cursos el 25
de enero de 1553.
Es un derecho universal ganado por los movimientos sociales revolucionarios, por lo

que el concepto de gratuidad está implícito en las propias instituciones. El 22 de
septiembre de 1910 se funda La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
fue fundada, con el nombre de Universidad Nacional de México. Cuenta con tres
premios Nobel: Octavio Paz (Literatura), Alfonso García Robles (Paz) y Mario J.
Molina (Química). Y actualmente es la mejor universidad del país y la que más
profesionales, investigadores y científicos egresa al año.
El Instituto Politécnico Nacional fue fundado en la Ciudad de México en 1936

durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas del Río. Siguiendo los ideales
revolucionarios en la reconstrucción del país, buscando dar educación profesional a
las clases más desprotegidas en aquel entonces, además es un impulso para el
desarrollo industrial y económico del país. Otras instituciones de educación superior
en México son las Escuelas Normales, instituciones encargadas de formar Docentes
de educación Básica, para cubrir las necesidades educativas de zonas Urbanas y
Rurales de la República. La idea de crear escuelas Normales Mexicanas nace
primordialmente a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, tomando como
modelo las Escuelas Normales de Europa, principalmente en Francia (Escuela
Normal Superior (Francia)). En la Capital del país se encuentran unas de las más
representativas; La Escuela Normal Superior de México que tiene su origen en 1881,
688
pero se consolida en 1942 y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros que tiene
su origen en 1887.
Una institución más es la Universidad Autónoma Metropolitana, de educación

superior mexicana, fundada en 1974 por decreto del Presidente de México Luis
Echeverría. Cuenta con cinco unidades (o planteles), localizadas en las zonas
periféricas de la Ciudad de México. Estas unidades son Azcapotzalco, Cuajimalpa,
Iztapalapa, Lerma y Xochimilco. La educación profesional en México se divide en el
grado del desarrollo del conocimiento (Universidad o Institución) y por el carácter de
las aportaciones (pública o privada).
Así como las instituciones antes mencionadas existen las instituciones de

universidades autónomas estatales, tal es el caso de la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo, universidad que obtuvo su autonomía hace aproximadamente 50
años, se encuentra integrada por institutos y escuelas superiores, todos estas
encargadas de impartir educación a nivel licenciatura, especialidad y posgrado. Los
profesores de educación media superior integrarán a su práctica docente los
referentes teóricos metodológicos y procedimentales que sustentan la Reforma
Integral de la Educación Media Superior mediante la incorporación de estrategias
innovadoras basadas en la construcción de competencias.
Algunos de los aspectos que maneja son:
Organismos sobresalientes
 29 de diciembre de 1970; Se creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

(CONACYT).
 25 de agosto de 1978: Se creó la Universidad Pedagógica Nacional.
 1978: Se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.
 31 de agosto de 1981: Se creó el Instituto Nacional para la Educación de los
Adultos.
689
 1994: El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL)
proporciona información de los beneficios de los programas educativos.
 24 de octubre de 2000: Se fundó el Consejo para la Acreditación de ña Educación
Superior (COPAES).
 2002: Se creó el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo
(COEVyT).
 8 de agosto de 2002: Se creó el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE).
Actualmente la educación básica obligatoria comprende 12 grados de escolaridad

que incluyen tres años de preescolar, seis años de educación primaria y tres años
de secundaria. Cada subsecretaría cuenta con varias direcciones generales.
Corresponde la SEP la evaluación del Sistema Educativo Nacional.
0Instrucciones: Contesta las siguientes preguntas:
1.- ¿Que elementos conforman a las personas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.- ¿Qué elementos integran a los organismos públicos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
690
3.- ¿Qué son los elementos educativos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.- ¿Qué niveles educativos integran el nivel básico de la educación mexicana?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5.- ¿Qué elementos o niveles forman el nivel medio superior?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.- ¿Qué conforma el nivel superior de la educación mexicana?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
691
2. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
Como se señala en la Ley General de Educación, existen tres tipos de educación: la

básica, la media superior y la superior.
La educación de tipo básico se conforma por tres niveles: preescolar, primaria y

secundaria. Hasta el momento, la educación preescolar no es requisito para ingresar
a la primaria; se conforma por tres grados, el primero para niños de tres años, el
segundo para niños de cuatro años y el tercero para niños de cinco años. La
educación primaria se imparte en seis grados para niños y jóvenes de 6 hasta los
menores de 15 años y su conclusión, que se acredita mediante un certificado oficial,
es requisito indispensable para ingresar a la educación secundaria. La educación
secundaria se imparte en tres grados y su conclusión, que se acredita mediante
certificado oficial, es requisito para ingresar a la educación media superior. Los tres
niveles de la educación básica cuentan con servicios que se adaptan además a las
necesidades lingüísticas y culturales de los grupos indígenas del país, de la
población rural dispersa y los grupos migrantes.
El tipo medio superior comprende el nivel de bachillerato y la educación profesional

técnica. El bachillerato se imparte generalmente en tres grados, aunque existen
casos aislados que cuentan con programas de estudio de dos y cuatro años; su
certificación es requisito para ingresar a la educación de tipo superior. La educación
profesional técnica se imparte en tres grados, aunque existen programas que se
cumplen en dos y hasta en cinco años; su objetivo principal es la formación para el
trabajo técnico, por lo que los programas son de carácter terminal, aunque existen
instituciones que cuentan con programas de estudios que permiten a los alumnos
obtener el certificado del bachillerato mediante la acreditación de materias
adicionales.
692
La educación de tipo superior se imparte después del bachillerato. Se conforma por
tres niveles: el técnico superior ―también conocido como profesional asociado―, la
licenciatura y el posgrado. El técnico superior, de carácter terminal, forma
profesionistas técnicamente capacitados para el trabajo con cierto grado de
especialización, en programas de dos años de estudio, pero que no alcanzan el nivel
de licenciatura. La licenciatura se imparte en instituciones tecnológicas,
universitarias y de formación de maestros; es de carácter terminal y forma
profesionistas en las diferentes áreas del conocimiento con programas de estudios
de cuatro años o más. El posgrado requiere la licenciatura y se divide en estudios de
especialidad, maestría y doctorado; y forma profesionistas con alto grado de
especialización
2.1 MODALIDADES DEL S.E.N.
Dentro de lo que son sus modalidades– servicios existen los siguientes:

Escuela Urbana
Escuela Suburbana
Escuela Urbana-Marginal
Escuela Rural
Escuela Indígena-Bilingüe; tiene su propio plan educativo
Educación especial
Educación para adultos
Escuela urbana: Algunas características de este tipo de escuelas es que en la

mayoría de los casos asisten niños con padres profesionistas que económicamente
pueden apoyarlos, sin embargo por la carga de trabajo que se genera en la
profesión que ejerce suelen descuidar a sus hijos, razón por la cual los maestros
deben de encontrar la alternativa de fomentar el apoyo de los padres en la
educación de sus hijos.
693
Escuela suburbana: Un suburbio o comunidad suburbana es un barrio, sector o
comuna alejado del centro de la ciudad, específicamente, ubicado en la periferia de
ésta. Un suburbio, para que sea tal, debe contar con la suficiente disponibilidad de
industrias y servicios (hospitales, clínicas, escuelas, colegios, universidades, centros
comerciales, transporte interno, etc.) que hagan que el habitante suburbano no
tenga que viajar hasta el centro de la ciudad para obtener las mismas prestaciones.
Las características son de gente joven de clase media trabajadora, que se
establecen en multinúcleos menores dispersos cercanos a la ciudad y comunicados
con buenos sistemas de carreteras hacia las periferias. El modelo de convivencia de
la vida social es por amistades en espacios públicos, escuelas, plazas, fiestas, etc.,
que da uniformidad a los servicios e instituciones y a una calidad de vida de
habitabilidad superior a la ciudad: espacios verdes, paisaje abierto, etc., pero
trasladando los mismos problemas si no se cuida la planificación y se evitan los
factores que han hecho declinar a las ciudades, algunas veces por cuestiones de
justicia social con relación a instituciones educativas, sanitarias y de ocio, entre
otras.
Escuela urbana-marginal: Está escuela alberga niños/as de nivel inicial, primaria y

secundaria. Son niños/as de familias que trabajan en los mercados formales,
informales, ambulantes y obreros/as en la agroindustria y tienen muchas carencias.
Escuela rural: La escuela rural nace para servir a los grandes y pequeños grupos
que tradicionalmente habían permanecido al margen de los beneficios económicos y
educativos. Enfoca su acción educadora a las comunidades rurales de indígenas y
campesinos.
Escuela indígena-bilingüe: Es un modelo de educación intercultural donde se enseña

simultáneamente en dos idiomas en el contexto de dos culturas distintas. Este tipo
de educación se puede implantar en varias situaciones, por ejemplo cuando en una
sociedad existen dos culturas y dos idiomas en contacto, y cuando una institución se
encarga de difundir su cultura fuera de su área originaria; tienen su propio plan
educativo.
694
Educación especial: Escuelas creadas para personas con alguna discapacidad, ya
sea de tipo físico o intelectual.
Educación para jóvenes y adultos: Está dirigida a todas las personas de 15 años o
más, que no saben leer y escribir o que no han terminado la primaria y/o la
secundaria. Hay que revisar en los sistemas de educación superior o universitaria
que, ellos cuentan además con otros tipos de modalidades, como son. Abierta y a
distancia (no presencial), escolarizada, semi escolarizada, semi presencial,
2.2 ORGANIZACIÓN DEL S.E.N.
¿A qué se refiere cada uno de los conceptos anteriores?
1.- Niveles: Son periodos graduados del proceso educativo articulados dentro de las
etapas educativas.
2.- Modalidad: Son alternativas de atención educativa que se organizan en función

de las características específicas de las personas a quienes se destina este servicio.
695
3.- Ciclos: Son procesos educativos que se desarrollan en función de logros de
aprendizaje.
4.- Programas: Son conjuntos de acciones educativas, cuya finalidad es atender las
demandas y responder a las expectativas de las personas.
2.3 COBERTURA, CALIDAD, EQUIDAD
Cobertura: Supone una forma de valorar la dinámica de la expansión de la

escolarización en las sociedades industriales modernas. Independientemente de la
evolución metodológica que ha seguido su medición refiere el volumen de la
población que se incorpora a los servicios escolares, en este caso a la educación.
Uno de los indicadores más comúnmente usados para estimarla, ha sido el de la

tasa de escolarización. Al respecto, la tasa bruta de escolarización pondera el
número de la población incorporada a un determinado nivel del sistema escolar y la
tasa neta de escolarización tal número en ese nivel, pero de acuerdo con las edades
correspondientes según la regulación jurídica de la escolarización en cada sociedad.
De cualquier manera, su magnitud permite evaluar la situación del acceso a y de la

permanencia en los sistemas de enseñanza, siendo, entonces, un indicador de sus
modos de apertura democrática. Sobre este particular, la evolución de la cobertura
estará afectada por la eficiencia (repitencia, deserción, prosecución, graduación),
según las singulares condiciones históricas (políticas, económicas, culturales) de
organización de los sistemas escolares nacionales.
696
Calidad: Decimos que un producto es de calidad cuando reúne un conjunto de
propiedades que lo hacen mejor que otros de su clase y consigue los resultados
para los que había sido fabricado. Podemos hablar de calidad de la enseñanza si los
objetivos inherentes a la actividad educativa se logran con éxito. De igual manera se
refiere a los afectos positivamente valorados por la sociedad respecto al proceso de
formación que llevan a cabo las personas en su cultura. Se considera generalmente
cinco dimensiones de la calidad en el sistema educativo.
Filosofía (relevancia)
Pedagogía (eficacia)
Cultura (pertinencia)
Sociedad (equidad)
Economía (eficacia)
En algunos casos se asocian los criterios de calidad a ―rango‖ y ―estatus‖,

considerando como ―buenos centros‖ aquellos donde asisten alumnos de extracción
socioeconómica alta. En otros casos se considera que son los medios, dotación y
calidad de los docentes, adecuación de edificios, dotaciones y equipamientos,
curriculum ofrecido, etc., los que determinan fundamentalmente la calidad de un
centro. Finalmente, una gran mayoría se decanta definiendo la calidad en función de
los resultados, entendiendo que son éstos los que realmente definen la calidad de
un centro.
Equidad: Entre los nuevos retos de los sistemas educativos se encuentra garantizar
que en las sociedades cada vez más polarizadas la educación no acentué las
diferencias sino que sirva de instrumento para la integración social. Equidad en
educación se relaciona con igualdad de oportunidades educativas, también tiene que
ver con la necesidad de establecer justicia en la distribución del servicio e incluir a
aquellos a los que se les ha marginado.
697
Lograr equidad educativa es deseable desde el punto de vista de política pública
debido a que en el largo plazo los costos sociales y financieros de aquellos sin
educación son altos; ya que, al carecer de habilidades para participar social y
económicamente se generan costos mayores para la salud, cuidado infantil,
seguridad, entre otros (OCDE, 2007). Esto es debido a que, como varios estudios
muestran, es en los estratos sociales más bajos dónde se recibe la educación más
pobre, lo que forma un círculo vicioso difícil de romper (UNESCO, 2007). Además, la
educación ahora enfrenta a nuevos retos tales como la creciente migración y la
necesidad de integrar a cada vez mayores tipos de minorías. En este sentido, se
requiere de una genuina equidad educativa para alcanzar una mayor cohesión social
(OCDE, 2007; CEPAL, 2007). Por ello, el nuevo reto de los sistemas educativos es
lograr que la distribución del servicio no sólo sea igualitaria sino también justa, de
calidad y satisfaga las necesidades particulares de quienes lo reciben (López, 2004).
Instrucciones: Completa el cuadro con las definiciones
Educación
Educación
Urbana Suburbana Marginal Rural Bilingüe para
especial
adultos
698
Instrucciones: Elabora un esquema que muestre los niveles educativos
pertenecientes al Sistema Educativo Nacional
699
3. LA EDUCACIÓN BÁSICA
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
En el siglo XVI, con el arribo de los primeros misioneros a la Nueva España, las
diversas órdenes religiosas asumieron las actividades de formación y educación. Las
iniciativas para crear instituciones educativas nacieron de la necesidad de formar
nuevos sacerdotes y de expandir la evangelización. Es por esta razón que la iglesia
tomó un papel tan relevante en la educación. No obstante, las órdenes religiosas no
tenían como propósito consolidar un sistema educativo formal, sino exclusivamente
educar e instruir a las nuevas elites criollas. Durante casi tres siglos y hasta un poco
después de la culminación de la Independencia, el modelo educativo religioso,
apoyado fuertemente en la doctrina kantiana, que establecía la instrucción basada
en la disciplina como la idea central del proceso educativo, representó un proceso de
sustitución o eliminación de las concepciones y categorías mentales de las culturas
prehispánicas por nuevos esquemas y formas de vida más convenientes a la cultura
española.
700
A principios del siglo XIX, las ideas de la Ilustración, que tomaban en cuenta muchas
de las premisas educativas de Rousseau que proponía una formación basada en la
naturaleza humana y en la libertad de aprendizaje- influyeron en la forma de
conceptuar la educación en México. Los criollos liberales que luchaban contra el
absolutismo español y los insurgentes mexicanos coincidían en la necesidad de
formar un sistema educativo que tuviera un carácter menos religioso y que fuera
más incluyente.
Este debate entre una postura rígida de la educación como instrucción y la postura
flexible como formación prevaleció aún después de la Independencia e incluso se
intensificó por la aguda lucha entre conservadores y liberales. Ambos bandos
buscaban, entre otras cosas, mantener el control de las instituciones educativas. En
1842, ante la falta de consenso, el Estado encargó a la Compañía Lancasteriana, la
única institución educativa que se había creado hasta ese momento, el manejo de la
Dirección de Instrucción Pública.
Sin embargo, el papel de la iglesia en la educación y la noción de libertad educativa

fueron los temas que desencadenaron nuevamente el conflicto. Los liberales
proponían la libertad de enseñanza con el objetivo de acabar con el monopolio
eclesiástico sobre la educación. Finalmente, el esquema liberal fue el que triunfó y
sentó las bases de un nuevo sistema educativo en manos del Estado. De esta
manera, en 1867 se promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública. En ella se
establecía la educación primaria gratuita y obligatoria, se excluía del plan de
estudios toda enseñanza religiosa y contenía disposiciones para la educación
secundaria, entre las cuales destacaba la creación, bajo los principios del
positivismo, de la Escuela de Estudios Preparatorios, la cual habría de sentar las
bases de la educación profesional. La ley sólo regía al Distrito Federal y a los
territorios federales, pero ejerció influencia sobre las leyes estatales.
701
Durante el porfiriato, Joaquín Baranda, Ministro de Justicia e Instrucción, convocó a
dos congresos en los que se reunieron pedagogos, maestros, intelectuales y
autoridades. Los resultados de estos congresos contribuyeron a definir un nuevo
proyecto gubernamental de educación pública, que se consolidó con la promulgación
de la Ley de Instrucción Obligatoria de 1888. Con la llegada de Justo Sierra a la
Subsecretaría de Instrucción Pública en 1901 se abrió un nuevo periodo en la
historia del sistema educativo mexicano. Justo Sierra continuó con los ideales
liberales y se preocupó por organizar el sistema educativo, expandirlo a todos los
sectores sociales y elevar los niveles de escolaridad. En esta época se instituyó la
Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, de la que Justo Sierra fue el primer
titular en 1905. Posteriormente, en 1910, se fundó la Universidad Nacional.
Durante el periodo revolucionario, el proceso de conformación del sistema educativo

mexicano tuvo un notable retroceso. Sin embargo, al final de este periodo, con la
promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917,
se otorgó por primera vez rango constitucional al derecho que todo ciudadano
mexicano tiene para recibir una educación laica, obligatoria y gratuita. Asimismo, se
otorgaron mayores facultades educativas al Estado para coordinar y vigilar el
funcionamiento de escuelas públicas y privadas. Desafortunadamente, con la
supresión de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes determinada por el
Congreso Constituyente, el sistema educativo del nuevo régimen revolucionario tuvo
problemas para consolidarse. La presencia de diversos factores, tales como la
existencia de asentamientos rurales dispersos a lo largo del territorio, la carencia
crónica de recursos presupuestales, la heterogeneidad en las maneras como cada
estado y municipio atendía sus obligaciónes y una planta magisterial sumamente
reducida, agravaron esta situación.
La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en septiembre de 1921,

fue un hecho decisivo para cambiar esta situación y facilitó la acción concurrente del
gobierno federal de manera directa en todo el país. Con lo anterior, se logró
equilibrar un poco la desigual atención que estados y municipios brindaban a los
702
servicios de educación. José Vasconcelos, el primer titular de esta institución,
formuló un nuevo sistema educativo para atender las necesidades de instrucción y
formación académica de todos los sectores sociales. Uno de los aportes más
importantes de la gestión de Vasconcelos fue la educación rural: se crearon
escuelas primarias y algunas normales rurales, y se formaron las misiones
culturales, grupos docentes, profesionistas y técnicos que se dirigieron a diversas
localidades rurales para capacitar maestros y trabajar en favor de la comunidad.
Después de la creación de la SEP, ocurren diversos hechos que repercutirían en el

futuro del sistema educativo mexicano. Durante la presidencia de Plutarco Calles
hubo un constante forcejeo entre la Universidad Nacional y la SEP. Los
universitarios buscaban mantener el sistema mediante el cual la escuela
preparatoria continuaba después de la conclusión de los estudios del ciclo primario,
no obstante, por decreto oficial de la SEP se creó en 1925 la escuela secundaria
como una nueva institución educativa al servicio de la adolescencia. Este hecho
generó dos cambios importantes en el sistema educativo. Por un lado, hubo un
cambio en la secuencia de estudios. Por otro lado, la confrontación del gobierno con
la universidad fue un elemento central para que en 1929 la universidad obtuviera su
autonomía. La autonomía facultó a la universidad para que decidiera el contenido de
la educación superior.
Los años siguientes se caracterizaron por mantener un clima de conflicto

permanente entre las distintas orientaciones educativas de la época (positivista,
laica, popular, nacionalista, religiosa, socialista). La lucha ideológica fue una
actividad que impidió el mejoramiento del sistema educativo; ejemplo de ello fue la
disputa entre el gobierno y la iglesia católica que originó la clausura de las escuelas
religiosas. Este conflicto culminó en el sexenio de Lázaro Cárdenas en 1934 con la
modificación del artículo tercero constitucional, mediante la cual, por primera vez en
el texto constitucional, se estableció oficialmente una política de estado para dar un
carácter socialista a la educación y obligar a las escuelas privadas a seguir los
programas oficiales.
703
La nueva orientación socialista de la educación propuso ampliar las oportunidades
educativas de los trabajadores urbanos y rurales. Entre 1936 y 1940 se crearon
internados, comedores y becas, se impulsó la creación de escuelas vinculadas a
centros de producción y se alentó la educación técnica. En este último aspecto, la
realización más importante del periodo fue la fundación del Instituto Politécnico
Nacional (IPN) y de otros establecimientos tecnológicos. Al mismo tiempo, se
crearon escuelas regionales campesinas para formar maestros rurales y cuadros
para la agricultura, se establecieron escuelas vocacionales de nivel medio superior y
centros educativos indígenas.
Con Manuel Ávila Camacho (1940-1946), dio inicio una política de conciliación
nacional que tuvo consecuencias en el sistema educativo. Por ejemplo, en 1941 se
promulgó la Ley Orgánica de la Educación Pública. En 1943 tuvo lugar la unificación
de los sindicatos magisteriales. El nuevo Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) fue reconocido mediante decreto presidencial como el único
organismo representativo de todo el magisterio nacional. Años más tarde, en 1946,
se promulgó una reforma del artículo 3º constitucional para reconvertir la educación
socialista y en su lugar establecer una educación integral, científica y democrática
para combatir los altos índices de analfabetismo que imperaban en la época.
Asimismo, en el transcurso de la posguerra, en el periodo conocido como de

consolidación, Miguel Alemán (1946-1952) dio continuidad a la política educativa de
Manuel Ávila Camacho y nuestro país participó activamente en diversos proyectos
de la recién creada Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés). De esta manera, en la
década de 1940 a 1950 se fundaron diversas instituciones educativas, entre ellas, el
Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas
(CAPFCE), el Instituto Nacional de Bellas Artes, la Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) y el Centro Regional de
704
Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina (CREFAL).En
1950 inició otro periodo importante en la historia del sistema educativo mexicano, el
de la expansión, mismo que culminó hasta la década de los noventa.
A continuación se presenta un breve esbozo de las políticas educativas de este

periodo.
En el gobierno del presidente Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) se consolidaron

muchas de las propuestas de los gobiernos anteriores y los servicios educativos
crecieron en forma importante. El gasto en educación aumentó, especialmente en
subsidios a las universidades y salarios de los profesores. Asimismo, se creó el
Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) y el Centro de Investigación
y Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV).
En los periodos de Adolfo López Mateos (1958-1964) y Gustavo Díaz Ordaz (1964-
1970) se consideró importante ampliar las oportunidades educativas mediante
apoyos económicos a la educación normal y la capacitación para el trabajo. Entre las
políticas más importantes de ambos sexenios se encuentran la formulación del Plan
para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México o Plan de
Once Años y la distribución de libros de texto gratuito para las escuelas primarias,
que también motivó la creación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuito (CONALITEG). Asimismo, con el objetivo de ofrecer salidas laterales que
posibilitaran la incorporación al trabajo a los alumnos que no accedieran a los
niveles educativos superiores, entre 1963 y 1970 se implementaron diversos
programas y se crearon varios centros de adiestramiento y capacitación para el
trabajo industrial y agrícola.
La administración de Luis Echeverría (1970-1976) mostró desde un principio su

interés de mejorar el sistema educativo y puso en marcha una Comisión
705
Coordinadora de la Reforma Educativa para diversificar los servicios educativos,
aumentar el número de escuelas y reformar los planes de estudio. La reforma de
este periodo se reflejó en la publicación de una nueva Ley Federal de Educación en
1973 que sustituyó a la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941. Esta nueva ley
adoptó la definición de educación como institución del bien común y organizó al
sistema educativo nacional para establecer nuevas bases que impulsaran los
derechos que todos los habitantes del país para recibir educación con las mismas
oportunidades.
De la misma forma, se promulgó la Ley Nacional de Educación para Adultos de

1976, que reguló la educación para los mayores de 15 años que no habían cursado
o concluido la primaria o la secundaria. Esta educación fue concebida como
educación extraescolar, basada en la enseñanza autodidacta y la solidaridad social.
Durante este periodo también se crearon diversas instituciones educativas, tales
como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el Colegio de Ciencias
y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachilleres y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT). Asimismo, la SEP modificó su estructura orgánica e
instituyó la Subsecretaría de Planeación y Coordinación Educativa., dependencia
que inició la desconcentración técnico-administrativa con la creación de 39 unidades
de servicios descentralizados en las nueve regiones en las que fue dividido el país.
En la administración de José López Portillo (1976-1982) se llevó a cabo un

diagnóstico de la situación escolar en el nivel básico y se diseñó el Plan Nacional de
Educación (PNE). El diagnóstico del PNE llamó la atención sobre diversos
problemas de la educación preescolar: la atención a la demanda era baja, la
distribución de oportunidades era desigual con una alta concentración en el medio
urbano y con la atención casi exclusiva de los sectores medios y altos. Además se
identificaron bajos índices de eficiencia en los primeros grados de la primaria que, se
presumía, estaban asociados con la inasistencia de los niños a la educación
preescolar. Por esta razón uno de los objetivos prioritarios del PNE fue la educación
706
preescolar y la puesta en marcha del Programa ―Educación para Todos‖, cuya meta
era atender a todos los niños con rezago educativo.
Como segunda prioridad del PNE se señalaba el objetivo de vincular la educación

terminal con las necesidades de la producción para lo cual fue necesario desarrollar
programas para la educación técnica superior. En este rubro destacó la creación del
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en 1979. La tercera
prioridad del PNE se refirió al impulso otorgado por el gobierno para elevar la calidad
de la educación, meta que se concretó con una mejor formación para los maestros
gracias a la creación en 1978 de la Universidad Pedagógica Nacional.
Otra de las prioridades del PNE era mejorar la eficiencia del servicio educativo lo
que suponía avanzar en materia de organización interna de la SEP y la
desconcentración de actividades mediante el establecimiento de 31 delegaciones en
las entidades federativas. Asimismo, se avanzó en el diseño e instrumentación de un
marco general para coordinar y planear la educación superior. En 1976 la SEP creó
la Coordinación General de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Como
complemento a esta acción, en 1978 fue promulgada la Ley Nacional de
Coordinación de la Educación Superior y en 1979 se constituyó la Coordinación
Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES).
En 1980, una modificación al artículo tercero constitucional incluyó el concepto de

autonomía universitaria. En esa adición la autonomía fue concebida como el
ejercicio de ciertas facultades que el Estado otorga a entidades públicas no
centralizadas. Así, mediante un acto jurídico emanado del Poder Legislativo, se
concedió el derecho a las instituciones universitarias para expedir sus propias
normas y reglamentos, para realizar sus fines con respeto a la libertad de cátedra e
investigación y para determinar sus planes y programas de estudio, entre otras
cosas.
707
Existen otras acciones relevantes durante el periodo sexenal de José López Portillo
que transformaron el sistema educativo mexicano. En 1978 el gobierno federal puso
en marcha el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados y en 1981
elaboró el Programa Nacional de Alfabetización y creó el Instituto Nacional de
Educación para Adultos (INEA). De acuerdo con Jaime Castrejón, Miguel de la
Madrid Hurtado (1982-1988) no presentó un plan aislado de educación, como había
sucedido en los dos gobiernos anteriores, sino que la nueva administración que
tomó posesión en 1982 elaboró un Plan Nacional de Desarrollo en el que la
―revolución educativa‖ estuvo inscrita como uno de sus principales elementos. No
obstante, este autor señala que el gobierno de Miguel de la Madrid tuvo que
enfrentar una fuerte crisis económica que lo orilló a reducir el gasto destinado al
sector educativo. La crisis también afectó la demanda de escolaridad en la población
de menores ingresos y acrecentó sus niveles de reprobación escolar. En esas
condiciones, el sistema educativo mexicano interrumpió las tendencias expansivas
que lo habían caracterizado en décadas anteriores.
En 1983 Miguel de la Madrid presenta el ―Programa Nacional de Educación,

Recreación, Cultura y Deporte‖ que destacaba entre sus principales objetivos y
políticas estratégicas para mejorar la educación: ofrecer un año de educación
preescolar a todos los niños de cinco años de edad, descentralizar la educación y
reformar los estudios de educación normal. Asimismo, este programa introdujo el
concepto de calidad como un elemento central para consolidar la política educativa.
Este nuevo énfasis marcó la diferencia con los gobiernos anteriores que se habían
preocupado exclusivamente por incrementar la capacidad física del sistema
educativo, dejando de lado la calidad de los servicios educativos.
Uno de los objetivos más importantes del programa se dirigía a descentralizar la

educación básica y normal y a desconcentrar la educación superior. La propuesta de
descentralización tenía como antecedentes las medidas de desconcentración
administrativa desarrolladas en la administración anterior, las cuales habían
permitido mayor coordinación entre los gobiernos locales y el gobierno federal. De
708
esta forma se establecieron acuerdos de coordinación entre ambos órdenes de
gobierno que implicaron la creación de consejos estatales de educación con
representación de las autoridades federales, estatales y del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE). De la misma forma, la estrategia de
descentralización admitió el establecimiento de direcciones generales de servicios
coordinados en cada entidad y otros órganos de coordinación.
El objetivo de la descentralización fue transferir los servicios educativos (nivel

preescolar, primario, secundario y normal) del gobierno federal a los gobiernos de
los estados. Para algunos autores, aunque los procesos de descentralización
educativa se anunciaron desde el gobierno de Miguel de la Madrid, se formalizaron
durante el periodo sexenal de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) con la firma
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en el año de
1992. A partir de ese momento, los gobiernos estatales se hicieron cargo de la
dirección de los centros educativos que el gobierno federal tenía a su cargo. El
gobierno federal, por su parte, continuó con él la obligación de vigilar en toda la
República el cumplimiento del artículo tercero constitucional, así como de promover
y programar la extensión y las modalidades del sistema educativo nacional; formular
planes y programas, y concertar con las entidades federativas las acciones
necesarias para abatir y superar los rezagos en la materia.
La característica central de la política educativa durante el periodo salinista fue el de

la ―modernización‖ del sistema escolar. El Programa para la Modernización
Educativa 1989-94 programó de manera prioritaria la conformación de un sistema de
mayor calidad, que se adaptara a los cambios económicos que requería el país en el
contexto de las transformaciones mundiales marcadas por el libre mercado. Para
reformar el sistema educativo se modificaron los artículos tercero y 130 de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, este último relacionado con
la personalidad jurídica de las iglesias. Con dichas modificaciones se abrió
nuevamente un espacio para la participación de la iglesia en la educación, dejando
atrás todos los problemas que tuvieron conservadores y liberales en el siglo XVIII y
709
los inconvenientes que surgieron entre la iglesia y el gobierno con la Constitución de
1917.
En los siguientes años de la administración de Carlos Salinas de Gortari se

emprenderían un conjunto de acciones que tenían como común denominador la
reorganización del sistema educativo: la obligatoriedad de la escolaridad secundaria
para todos los mexicanos y su correspondiente cambio en el artículo tercero
constitucional; la promulgación de la Ley General de Educación de 1993; la
búsqueda de la calidad y la equidad educativas con la misma o mayor prioridad que
la cobertura educativa; el énfasis en el aprendizaje de competencias científicas,
tecnológicas y laborales; el fomento de la participación de los empresarios en la
gestión escolar y una mayor vinculación con el sector laboral.
El gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000) continuó con la política modernizadora

de su antecesor. En este periodo el proceso de federalización, además de
consolidarse en el nivel básico, se extendió hacia los demás niveles, lo que permitió
avanzar hacia la coordinación integral de sistemas educativos por parte de los
gobiernos estatales. Destacan, durante la Administración, el avance y la
consolidación de los procesos de federalización educativa del Comité Administrador
del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) y del Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP).
La ampliación de la cobertura de los servicios educativos con criterios de equidad

fue uno de los rasgos más destacados de la política educativa zedillista. Dentro de
las estrategias específicas para lograr una mayor equidad destacan las becas a la
asistencia escolar por medio del Programa de Educación, Salud y Alimentación
(PROGRESA), programa que también contribuyó a la construcción y el equipamiento
de nuevos espacios educativos y a la entrega de libros de texto gratuitos. Otros de
los programas compensatorios que se implementaron en las áreas rurales para
asegurar los servicios educativos en las localidades marginadas fueron los
710
siguientes: Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja (PAED), Programa para
Abatir el Rezago Educativo (PARE), Programa para Abatir el Rezago en Educación
Básica (PAREB), Programa de Educación Inicial (PRODEI), Programa Integral para
Abatir el Rezago Educativo (PIARE), y Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica (PAREIB).
De la misma forma, en este periodo se implementaron algunos programas dirigidos a

impulsar la actividad docente, por ejemplo el Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
(PRONAP), que fue creado en 1995, y el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, creado en 1997, a fin de
impulsar la modernización de la formación inicial de los profesores de educación
básica. Otro de los programas de apoyo al docente que tuvo un notable impulso fue
el Programa Nacional de Carrera Magisterial, que estableció un sistema de
estímulos económicos independiente de los que se otorgan por antigüedad o por
cambio de función administrativa de promoción horizontal, en el que los docentes
participaban en forma individual y voluntaria. El propósito del programa era fomentar
la profesionalización y actualización de los maestros, así como el aprovechamiento
escolar de sus alumnos.
Conjuntamente, se promovieron importantes avances en la tarea de elevar la calidad

de la educación básica, mediante la consolidación del Sistema Nacional de
Evaluación Educativa y la formulación del Programa de Instalación y
Fortalecimiento de las Áreas Estatales de Evaluación en 1996. Con ambas
iniciativas se impulsó la formación de profesionales técnicos locales expertos en
evaluación, y se obtuvo información periódica sobre los niveles de avance educativo
y sus factores asociados. Destacan la primera aplicación de las pruebas de
estándares nacionales de comprensión lectora y matemática en secundaria, y el
seguimiento del estudio Evaluación de la Educación Primaria, cuya información ha
sido utilizada para construir una serie histórica de los niveles de avance en este nivel
educativo.
711
Durante el periodo zedillista también se diseñó e implemento el programa ―La
Gestión en la Escuela Primaria‖, que inició con carácter experimental en 1997 en
183 planteles escolares de cinco entidades federativas. El objetivo del proyecto era
generar estrategias y materiales que permitieran avanzar hacia la transformación de
cada escuela en una organización articulada internamente, en la cual directivos,
supervisores, maestros, estudiantes y padres de familia trabajaran en favor del
mejoramiento de la calidad de la educación en cada plantel. Por último y con el
propósito de impulsar el intercambio de información y el uso de nuevos canales de
comunicación, tales como el internet, se puso en marcha en 1997 el proyecto de la
―Red Escolar‖ en 144 escuelas primarias, secundarias y normales. Los recursos
empleados para el funcionamiento del proyecto fueron la ―Red Edusat‖, software
educativo y 150 videos digitalizados.
Como se ha analizado en este apartado, a lo largo de la historia del sistema

educativo mexicano se han presentado notables cambios en las doctrinas
ideológicas que le han dado forma. Asimismo, la revisión histórica nos permite
observar una evolución del sistema educativo que ha ampliado su cobertura; pese a
las condiciones adversas que muchas veces tuvo que enfrentar, éste ha tenido una
gran capacidad incorporadora. La cobertura del sistema educativo en México tiende
al crecimiento permanente y a la diversificación de los servicios que ofrece.
Por otra parte, en el periodo examinado pudimos constatar que la legislación

mexicana ha tenido un carácter progresista, ya que ha proclamado el derecho a la
educación para todo ciudadano y la ha considerado un factor de igualación y
desarrollo social. Cada vez más mexicanos han gozado de una educación
obligatoria que se ha ampliado en su tramo. Más aún, pese a los efectos del
desarrollo social sobre la distribución de los conocimientos, el sistema educativo
mexicano no ha tenido la capacidad de neutralizar los efectos de la pobreza sobre la
adquisición del aprendizaje.
712
Así lo demuestra la preocupación de las autoridades educativas mexicanas por
ofrecer educación básica a las poblaciones excluidas, en especial en las zonas
rurales. Esta iniciativa ha sido una constante durante todo el período analizado pero
se acentúa en el último tercio del siglo XX, cuando se instalaron en la agenda de la
política educativa los temas de la desigualdad en la distribución de los recursos
educativos. La voluntad de universalizar la educación básica se expresó en la
creación y desarrollo de instituciones específicas como el CONAFE o programas
como PROGRESA, que han constituido un esfuerzo significativo para alcanzar a los
sectores de la población más pobres y excluidos.
No obstante, para garantizar los servicios educativos al conjunto de la sociedad no

basta con mejorar la cantidad y calidad de los servicios escolares (infraestructura
física, capacitación docente, métodos y contenidos, etc.) sino que es preciso actuar
en forma articulada diseñando programas basados en diagnósticos que cuantifiquen
pertinentemente los rezagos educativos y permitan establecer metas, orientar
recursos y definir estrategias de intervención específicas. El establecimiento
del Sistema Nacional de Evaluación Educativa es un avance en este sentido, sin
embargo, su reciente creación aún no permite obtener los insumos para evaluar si
se requiere una redefinición de objetivos.
3.2 EL NIVEL PREESCOLAR. FUNDAMENTACIÓN ACTUAL EN MÉXICO
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente con

las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educativo
Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de
Educación. Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para
los maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. La Articulación de
la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los
713
alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejoren las
competencias que permitan su desarrollo personal.
La educación preescolar en México está regida por la Constitución Política de los

Estados Unidos mexicanos y por la Ley General de Educación (1993), donde es
declarada gratuita. Dicha Ley declara que el nivel preescolar, junto con el de
primaria y secundaria, forma parte de la educación básica que en conjunto abarca
un período de doce años de escolaridad (tres de preescolar, seis de primaria y tres
de secundaria). Sin embargo, la educación preescolar es de carácter « obligatorio»
como requisito para ingresar a la educación primaria.
Con fundamento en la Ley General de Educación, el Estado está obligado a

satisfacer la demanda de servicios de educación preescolar y, a diferencia de los
otros dos servicios que conforman la educación básica, la Ley no establece la
obligación de definir una normativa programática aplicable en todo el país. En
diciembre de 2001 el Congreso de la Unión aprobó un decreto que adiciona el
artículo Tercero Constitucional para establecer la obligatoriedad de la educación
preescolar desde los 3 años de edad. La educación preescolar desempeña un papel
fundamental en el desarrollo integral y equilibrado de las niñas y los niños. El hecho
mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que
muchos infantes dispongan de oportunidades de comunicación y relación con sus
pares y con adultos, de participar y de asumir en el trabajo responsabilidades más
amplias y variadas que las del ámbito doméstico. La educación preescolar debe
promover en los niños la socialización y la afectividad, el desarrollo de las
capacidades comunicativas, del pensamiento matemático, el conocimiento del
entorno natural y social, el desarrollo físico y psicomotriz, así como la expresión y la
apreciación artísticas, de modo que, conservando y mejorando sus características
de espacio de convivencia libre, tolerante y estimulante contribuya de manera más
firme al desarrollo integral de los niños. Sólo de esta forma logrará cumplir
cabalmente sus funciones sociales, como la de compensar carencias familiares, y
714
fortalecerá su papel de ser una de las bases más importantes para el
desenvolvimiento educativo y social de las niñas y los niños.
Lo anterior implica que el alumno desarrolle:
Su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que

progresivamente se reconozca su identidad cultural y nacional.
Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la

vida en sus diversas manifestaciones.
Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y

adultos.
Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su

cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales, así como un acercamiento
sensible a los distintos campos del arte y la cultura.
Niveles o ciclos: Está dividida en dos niveles:
Educación inicial: proporciona educación y asistencia a los niños de 0 a 3 años de

edad y se imparte en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en numerosos
centros privados de atención infantil inicial o maternal. La educación inicial no es
obligatoria
Educación preescolar: pertenece al nivel de educación básica y atiende a niños de 3

a 5 años 11 meses de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares.
715
Modalidades de atención en educación inicial: La educación preescolar se ofrece
en tres modalidades:
General: Servicio educativo ofrecido por la Secretaría de Educación Pública, los

gobiernos de los estados y los particulares en los medios rural y urbano.
Indígena: Es impartida por la Secretaría de Educación Pública, a través de la

Dirección General de Educación Indígena.
Cursos comunitarios: Servicio para las localidades que carecen de escuelas de

educación preescolar y primaria y que tienen más de 35 niños en edad escolar. La
imparten jóvenes egresados de secundaria que son formados como instructores
comunitarios. Este servicio depende del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pública.
El calendario para las escuelas públicas y particulares es de 200 días hábiles
Las instituciones públicas (federales y estatales) que ofrecen educación preescolar

adecuan el servicio a las necesidades de la población (hay jardines que trabajan en
dos turnos, matutino y vespertino).
En promedio, la duración de la jornada diaria es de tres horas (aunque hay opciones

más amplias que se deciden en los estados y los particulares). En los jardines de
niños (denominación dada a estas escuelas) trabaja personal especializado para
este nivel educativo: maestras educadoras que cursaron estudios en escuelas
normales para educadoras, licenciatura en pedagogía o ciencias de la educación.
716
Para hijos de madres trabajadoras existen jardines de niños con «servicio mixto»
que incluyen atención directa y alimentación en horarios adaptados a los horarios de
las madres o de los padres, generalmente hasta las 16:00. Este servicio funciona
con un mayor número de planteles en el Distrito Federal y está empezando a
ampliarse en otras ciudades del país.
Para la población indígena se ofrece educación preescolar en horario variable. Se

recibe en estas escuelas a niños indígenas de 4 a 5 años 11 meses de edad. El
servicio es proporcionado por promotores educativos, que son personas que forman
parte de las mismas comunidades y reciben un curso que les habilita para manejar
los grupos de preescolar. La educación indígena se caracteriza por ser multicultural
y bilingüe.
Los cursos comunitarios ofrecen educación preescolar en comunidades dispersas a

niños de 3 a 5 años de edad. Se capacita a jóvenes egresados de secundaria como
instructores para la atención de estos niños. Este servicio es operado por el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
Planes de estudio o marco curricular: El programa de educación preescolar

considera al desarrollo infantil como un proceso integral en el que la afectividad, la
motricidad, los aspectos cognoscitivos y sociales están estrechamente
interrelacionados. El método de proyectos constituye la estructura operativa del
programa que aún es vigente y está en vías de reformulación.
Para llevar a cabo este método es necesario definir los proyectos a partir de las
fuentes de experiencia del niño, consolidar una organización de juegos y actividades
que en forma global responda al desarrollo afectivo, intelectual, físico y social del
niño. Ello implica organizar las actividades de modo que favorezcan formas
cooperativas y la integración entre los niños, considerar de primera importancia al
717
juego, la creatividad y la expresión libre del niño, respetar el derecho a las
diferencias de cada uno, así como realizar evaluaciónes desde un punto de vista
cualitativo, como proceso permanente para obtener información sobre el desarrollo
de las acciones educativas, los logros y los obstáculos. Se considera al docente
como guía, promotor, orientador y coordinador del proceso educativo que propicia el
aprendizaje y el desarrollo de las capacidades de los niños.
3.3 LA EDUCACIÓN PRIMARIA. FUNDAMENTACIÓN ACTUAL EN MÉXICO.
La Educación Primaria es uno de los niveles educativos que se imparte a niños y

adultos. Es escolar la de los niños y no escolarizada la de los adultos. Por ley es
obligatoria y gratuita. La primaria para niños se imparte en los medios urbano y rural
a la población en edad escolar, es decir, la que tiene de seis a 14 años, conforme al
plan de estudios establecido en 1993, el cual incluya las asignaturas de español,
matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, educación cívica, educación
artística y educación física. Se divide en seis servicios: general, indígena, cursos
comunitarios, agrícola migrante, CONAFE indígena y CONAFE itinerante.
El servicio general lo proporcionan la Secretaría de Educación Pública, los gobiernos

de los estados y los particulares, en los medios tanto urbano como rural. Las
escuelas en que se imparte dependen normativamente de la SEP y se administran
según el sostenimiento administrativo al que pertenecen, esto es, federales,
estatales o particulares.
El servicio de Educación Indígena, que como su denominación lo indica, se imparte

en el medio indígena, adapta los programas de primaria a las necesidades
regionales y utiliza métodos bilingüe-bioculturales; sus escuelas dependen, en el
aspecto normativo, de la Secretaría de Educación Pública y, en lo administrativo, de
las autoridades educativas estatales.
718
Los cursos comunitarios se imparten en comunidades que por su aislamiento y
escasez de población han carecido de escuelas de educación primaria. Todas sus
escuelas son unitarias, es decir, están al cuidado de un solo instructor, que atiende a
todos los grupos. Las áreas que en ellos se enseñan son tres: español,
matemáticas, y ciencias sociales y naturales. Estos cursos dependen del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo descentralizado de la
Secretaría de Educación Pública.
El servicio de Educación Agrícola Migrante es para niños jornaleros migrantes.

Funciona con el mismo plan de estudios y materiales básicos de los cursos
comunitarios; sin embargo, el contenido del programa educativo redefine en la
práctica y busca respetar las particulares formas de apropiación del conocimiento de
la población destinataria. Es administrado por el CONAFE.
CONAFE indígena se proporciona a niños de pequeñas comunidades indígenas

dispersas. Se pretende que los alumnos sean capaces de comunicarse en español y
en su lengua materna con la misma fluidez. El modelo educativo que se aplica es
igual que el de los cursos comunitarios. Depende, como su nombre lo indica, del
CONAFE.
CONAFE itinerante es un modelo educativo que brinda atención a la población

infantil de los circos que carece de opciones escolares estables debido a sus
particulares condiciones de vida y de trabajo. Opera mediante un convenio entre
CONAFE y la Unión Nacional de Empresarios y Artistas de Circos, A. C. (UNEAC).
La Educación para Adultos o extraescolar está dedicada a la población mayor de 14

años que no inició o no terminó en edad escolar la educación primaria (esto es,
719
antes de los 14 años); se imparte en los medios urbano y rural. En el capítulo II de
este documento se incluye la información de la educación primaria para adultos.
En general, la educación primaria es propedéutica (es decir, previa e indispensable)

para cursar la educación secundaria. El alumno que la concluye con éxito recibe un
certificado que acredita su preparación.
Objetivos: Los principales objetivos generales de la educación primaria son los

siguientes:
 Desarrollar de manera integral la personalidad de educando.

 Formar y acrecentar en él su capacidad de comunicación y relación social.
 Desarrollar sus facultades de razonamiento y abstracción.
 Facilitar al alumno el conocimiento, la adaptación y la conversación de su
medio natural.
 Procurar que participa en conservar y crear la cultura.
 Crear en él conciencia nacional.
3.4 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. FUNDAMENTACIÓN ACTUAL EN MÉXICO
La Educación Secundaria es un nivel educativo que se imparte en tres años; es

propedéutica, es decir, necesaria para iniciar estudios de educación media superior.
Sus servicios son los siguientes: general, para trabajadores, telesecundaria y

técnica. Esta última se divide en industrial, agropecuaria, pesquera, forestal e
indígena.
720
Puede impartirse en las tres modalidades; escolar, no escolarizada y mixta; sin
embargo, en esta obra se presenta únicamente los datos estadísticos relativos a la
secundaria escolar, los cuales se dividen por sostenimiento, esto es, federal, estatal,
autónomo y particular. La Educación Secundaria General se proporciona a la
población de 12 a 15 años de edad que concluyó la educación primaria.
La Secundaria para Trabajadores se imparte a la población que, por rebasar los 15

años o por formar parte de la fuerza de trabajo, no puede cursar la educación
secundaria general.
La Telesecundaria, o secundaria por televisión, atiende en los medios urbano y rural

a los adolescentes de comunidades carentes de escuelas secundaria.
La Secundaria Técnica capacita a los educandos para que realicen actividades

industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales.
El plan de estudios para la educación secundaria establecido en 1993 especifica la

impartición de asignaturas académicas y actividades de desarrollo. Las asignaturas
académicas son: español, matemáticas, geografía, biología, civismo, historia, física,
química y educación tecnológica.
Objetivos: Los objetivos generales de la Educación Secundaria son: que el

educando amplíe las habilidades y profundice los conocimientos adquiridos en la
educación primaria, que conozca las opciones educativas en las que puede
continuar, o bien, en su caso, que reciba capacitación para su incorporación a la
fuerza de trabajo.
721
3.5 LA EDUCACIÓN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR. FUNDAMENTACIÓN
ACTUAL EN MÉXICO
El Bachillerato es un nivel educativo propedéutico, es decir, los alumnos reciben, al

concluir sus estudios, un certificado como bachilleres que acredita su preparación
para cursar estudios superiores. Existe también la opción terminal, en la que los
alumnos reciben preparación como técnicos calificados o profesionales técnicos.
Se imparte en dos modalidades: Bachillerato Escolar y Bachillerato Abierto. El

escolar se cursa en dos o tres años; en el primer caso se le denomina ―Bachillerato
de 2 Años‖ y es sólo general, y en el segundo, ―Bachillerato de 3 Años‖, que se
clasifica en general, colegio de bachilleres, por cooperación, tele bachillerato, de arte
y tecnológico. El Bachillerato Tecnológico puede ser industrial, agropecuario,
pesquero y forestal; los alumnos que lo cursan reciben, además de la preparación
propedéutica del bachillerato general, formación como técnicos calificados o como
profesionales técnicos y el título correspondiente. Quienes no concluyeron o no
cursaron el Bachillerato Escolar pueden optar por estudiar el abierto.
La información que se presenta en esta sección es sólo del sistema escolar.
Objetivos: En el Bachillerato General, los conocimientos adquiridos en Secundaria

se amplían y consolidan, y el educando se prepara en todas las áreas del
conocimiento para elegir y cursar estudios superiores. El Bachillerato Tecnológico,
además de perseguir los objetivos anteriores, capacita al alumno para colaborar en
el desarrollo económico del país mediante actividades industriales, agropecuarias,
pesqueras o forestales.
722
Profesional técnico: La Educación Profesional Técnica es un nivel del Sistema
Educativo Nacional que se imparte a alumnos que concluyeron la educación
secundaria, a fin de prepararlos como profesionales técnicos en actividades
industriales y de servicios, y también para que puedan continuar con sus estudios
superiores; por ello, esta educación es tanto terminal como propedéutica. Se cursa
en dos, tres, cuatro y cinco años.
Objetivo: El objetivo principal es capacitar al educando en actividades productivas y

de servicios, para que pueda incorporarse al mercado de trabajo del país o ingresar
a la educación superior.
Instrucciones: Completa el cuadro con al información que se te solicita
Nivel Educación
Preescolar Primaria Secundaria
educativo inicial
Definición
Duración
Documento
que emite al
concluir
Edad de
ingreso y
egreso
723
Modalidades
724
4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El máximo tipo de estudios del Sistema Educativo Nacional es la Educación

Superior, que comprende los niveles tanto de licenciatura como de posgrado en
Educación Normal, Universitaria, Tecnológica y Artística.
Al concluir el bachillerato o sus equivalentes, se puede cursar la licenciatura o la

educación normal. Para cursar estudios de maestría es indispensab le haber
concluido la licenciatura; de igual forma para estudiar el doctorado es requisito
indispensable haber concluido la maestría.
Objetivo: El objetivo principal de la educación superior es formar profesionales

capaces en las diversas áreas de la ciencia, la tecnología, la cultura, la docencia y
las artes, que impulsen el progreso integral de la nación.
Características del Sistema de Educación Superior en México: La Educación

Superior en México se distingue de la de Estados Unidos, principalmente en los
siguientes aspectos:
La Licenciatura es más especializada: Es decir que se preocupa por dar al

profesionista una formación más o menos fuerte en su área de especialidad, debido
a que las circunstancias sociales, económicas y de desarrollo industrial y tecnológico
del medio en el que va a trabajar le exigen que al salir de la licenciatura se incorpore
al mercado de trabajo a aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos en la
Licenciatura. Esto contrasta con el sistema Norteamericano que es más general, que
se preocupa más por que el profesionista adquiera conocimientos y habilidades
generales, dejando la profundidad de la especialización en el área de conocimientos
para la Maestría.
725
Plan de estudios recargado de asignaturas: Existen Universidades cuyos planes de
estudio exigen al alumno que apruebe 60 o más asignaturas en cuatro o cinco años,
lo que provoca que se enfoque más hacia la acumulación de información.
Tiene un mínimo de créditos definidos Nacionalmente por la Secretaría de

Educación Pública: 300 para Licenciatura, 45 para Especialidad, 75 para Maestría y
150 para Doctorado, los últimos tres contados a partir de la Lic. (un crédito equivale
a 16 horas de actividad académica). Definiciones consignadas en el acuerdo 279
emitido por la Secretaría de Educación Pública y publicado en el Diario Oficial el 10
de julio del año 2000.
Es complejo y heterogéneo: Debido a que existe una gran diversidad de

Instituciones, lo que provoca una diversidad muy grande en los planes y programas
de estudio.
Asimetrías en cobertura y calidad en el País: Ya que existen estados con un alto

grado de adelanto (Nuevo León, D. F, Jalisco), mientras que existen otros muy
rezagados (Oaxaca, Guerrero…)
Muy concentrado en pocas Universidades: Entre 20 Universidades absorben más de

la mitad de la matrícula Nacional, que incluya a más de 2000 Instituciones.
Concentración de mucha población en pocas carreras: Más del 85 % de la matrícula

Nacional es absorbida por 25 carreras:
1 Derecho 14 Mercadotecnia
2 Administración 15 Odontología
3 Computación Sistemas 16 Ingeniería Civil
4 Contaduría 17 Ing. Química
5 Ingeniería Industrial 18 Economía
6 Diseño 19 Turismo
7 Medicina 20 Enfermería y
8 Psicología Obstetricia
9 Ciencia de la Comunicación 21 Ciencias Sociales
10 Ingeniería Mecánica y Eléctrica 22 Veterinaria
726
11 Educación y Docencia 23 Agronomía
12 Arquitectura 24 Química
13 Comercio Internacional 25 Ingeniería Naval.
Escasos programas de investigación
Eficiencia Terminal y la Titulación: La eficiencia Terminal más reciente del ciclo de

Licenciatura es la del año 2004 y se calcula como el cociente entre los egresados
durante el ciclo 2003-2004 y los alumnos de primer ingreso en el ciclo 1999-2000.
En el País es de 67. 8 %, con un 66.9 % para las Públicas y un 69. 7 % para las
Particulares.
Cuando un estudiante concluye su ciclo de educación superior de licenciatura entre

8 y 9 semestres, necesita cerrar el ciclo educativo con la titulación. La titulación
representa a veces una gran preocupación para los estudiantes, ya que para poder
hacerlo, necesitan, aparte de concluir sus estudios, 400 horas o más de práctica
profesional, 500 horas o más de servicio social y seleccionar una opción de
titulación (tesis, estudios de posgrado.
El documento ―título‖ al final del proceso de titulación, en forma ya oficial es otorgado

y validado por la SEP o por las Universidades Autónomas o Instituciones
descentralizadas directamente.
A nivel Nacional, en el nivel de Licenciatura se tiene un índice de titulación de 48.3

%, según el último informe de Gobierno del Presidente Fox, mismo que, para las
Instituciones Públicas es de un 46.7 y para las Privadas de un 52.5 %. Todas estas
instituciones diversas, de carácter público o privado, han representado un elemento
importante del sistema de educación superior, y contribuido a la diversificación de la
oferta educativa dando origen a una sana heterogeneidad en un país que busca la
pluralidad de perspectivas.
727
De este modo, reconocer e identificar con precisión los logros alcanzados por la
educación superior en las últimas dos décadas de expansión y de modernización es
fundamental como punto de partida para señalar los nuevos retos que se enfrentan.
Debe reconocerse, sin embargo, la persistencia de problemas y la aparición de

nuevos retos que limitan el alcance de la visión planteada y la profundidad de los
logros. El cambiante entorno social, económico y político de México eleva
continuamente las exigencias de la sociedad hacia la educación superior,
reclamando de ella nuevas respuestas que sobrepasan sus capacidades actuales. El
sistema, por los tanto, requiere desarrollar mayores niveles flexibilidad y
adaptabilidad para responder a las circunstancias en continua transformación. Entre
otros problemas se identifican los siguientes:
La persistencia de Instituciones de Educación Superior con niveles desiguales de

calidad y pertinencia académica.
La desarticulación del sistema de educación superior con los niveles educativos

previos, particularmente el medio superior.
La rigidez del sistema para posibilitar la movilidad de estudiantes y profesores.
El limitado financiamiento público de la educación superior y la carencia de criterios

idóneos para su distribución y ejercicio.
La insuficiencia de las políticas para impulsar la investigación científica y tecnológica

y articularla con el desarrollo del país.
Funciones Emergentes de la Educación Superior: En suma, si consideramos a la

educación superior como una forma de ensanchar las oportunidades vitales de los
individuos y una vía que dispone la sociedad para reflexionar sobre sí misma en un
entorno cada vez más complejo y dinámico. Debe ofrecer a los jóvenes un espacio
para el desarrollo personal y profesional que valore la libertad, el desarrollo cultural y
728
la cohesión social. Por tanto, en relación con los estudiantes, son dos las grandes
responsabilidades de la educación superior: esmerarse en mejorar continuamente la
calidad de la formación en lo cognitivo e instrumental los conocimientos, destrezas y
habilidades que requiere el individuo para una vida profesional en continua
transformación, y en ofrecer un espacio en que se reconozca su autonomía
intelectual y se ensanche su horizonte ético y cultural, que se permita bregar con las
exigencias y tensiones de un mundo globalizado. Respecto a sus responsabilidades
sociales, la educación superior esta llamada a operar con flexibilidad y transparencia
explorando nuevas opciones y estrategias de desarrollo equitativas y sustentables.
Los planes y programas educativos deberán considerar las nuevas necesidades que
plantea el mundo del trabajo y los perfiles profesionales requeridos en el contexto de
una mutación cualitativa en el ámbito laboral resultante de dos grandes tendencias
en el mundo contemporáneo: por un lado las exigencias de la producción basada en
el conocimiento y sus aplicaciones, y por otro lado, las incertidumbres derivadas de
la movilidad del capital y la necesidad de la formación permanente. Asimismo, es
impostergable considerar como ejes de toda la formación superior la dimensión ética
y la visión humanista que no puede faltar en el ejercicio de las profesiones y que en
su definición contemporánea incluya una nueva conciencia de la relación entre la
especie humana y la naturaleza. Las transformaciones de la educación superior
deberán guiarse por un criterio amplio de pertinencia social que potenciar su
contribución integral al desarrollo sostenible del país y a la solución de sus
problemas más graves con atención especial a las comunidades más
desfavorecidas.
La desigualdad en el acceso a la educación superior no sólo tiene implicaciones

socio-económicas sino que remite también, de manera fundamental, a las
posibilidades de profundizar la democracia. Es necesario examinar atentamente el
papel de la educación superior en la aplicación efectiva de oportunidades para la
población de ingresos medio y bajos.
729
La ANUIES plantea la necesidad de reforzar el crecimiento de la educción superior
en un fuerte énfasis en la igualación de oportunidades educativas. Con esta
orientación, se considera necesario que para el año 2012 la cobertura nacional en
educación superior sea cuando menos de 30% del grupo de edad correspondiente y
ninguna entidad federativa tenga una cobertura inferior a 20 por ciento. Hoy la tasa
de cobertura nacional se aproxima al 22% y el rango de cobertura por entidad
federativa va del 11 al 41%.
Para alcanzar esta meta y quedar en condiciones de mejorarla, se considera

indispensable el desarrollo de una renovada política de atención al nivel medio
superior, que consiga remontar los problemas estructurales, de orden cuantitativo y
cualitativo, que aquejan ese tramo del sistema educativo.
Con una tasa de Eficiencia Terminal que no ha conseguido romper la barrera del
60%, el nivel medio superior prevalece con un embudo que obstaculiza el acceso de
más de amplios contingentes de jóvenes a la formación superior.
Además, los problemas de calidad que se reconocen en varios segmentos del

sistema de educación media superior del país, redundan en limitaciones para que
los egresados satisfagan las condiciones de ingreso a las Instituciones de Educación
Superior y para estar al nivel de las exigencias académicas de los programas.
4.1 FINES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Entendemos como finalidad, todo aquello que prende lograr la educación en este
nivel educativo. Presentando las siguientes:
730
 Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar
y contribuyan al desarrollo nacional.
 Fortalecer los procesos de habilitación y mejoramiento del personal
académico.
 Dar continuidad al programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) y
extender su operación a todos los subsistemas de educación superior,
adecuándolo a las características y circunstancias particulares de cada uno.
 Apoyar los programas de capacitación, formación continua y superación
académica de los profesores de asignatura, incluidos los estímulos
correspondientes.
 Impulsar medidas que permitan lograr un balance adecuado (en función de la
disciplina) entre los profesores de tiempo completo y de asignatura en los
diferentes programas.
 Promover la renovación de las prácticas docentes, establecer incentivos a la
innovación educativa y favorecer el establecimiento de un sistema de
evaluación y certificación de profesores.
 Propiciar el desarrollo de la carrera académica, revisar de manera integral las
condiciones laborales y los estímulos al personal académico y diseñar
mecanismos para hacer posible la recuperación de su salario.
 Ampliar los incentivos dirigidos a impulsar la formación y consolidación de
cuerpos académicos en todas las instituciones de educación superior por
áreas de conocimiento, y fomentar el desarrollo de redes de colaboración e
intercambio.
 Fomentar la operación de programas de apoyo y atención diferenciada a los
estudiantes, para favorecer su formación integral y mejorar su permanencia,
egreso y titulación oportuna.
 Contribuir al impulso de programas de tutoría y de acompañamiento
académico de los estudiantes a lo largo de la trayectoria escolar para mejorar
con oportunidad su aprendizaje y rendimiento académico.
731
4.2 VARIEDAD Y DIFERENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En México, la educación superior es exclusiva de un grupo de personas ya que sólo

tres de cada 10 personas de entre las edades 19 y 23 años, tienen acceso a este
tipo de educación. Por lo tanto si se tiene la oportunidad, es importante decidir bien
cuál es la mejor opción para realizar estudios superiores ya sea en una universidad
o en un instituto de educación superior.
No todos los aspirantes llegarán a conseguir espacio disponible en alguna opción

educativa que se ofrece en México. Aunado a esto, se tiene que buscar
universidades privadas, ya que la matriculación en universidades públicas es
limitada y la cantidad de personas que demandan la posibilidad de estudio en dichas
instituciones es un excedente.
Los principales representantes de las escuelas de educación superior son el Instituto

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Universidad
Iberoamericana (IBERO), Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM),
Universidad La Salle ULSA y la Universidad del Valle de México (UVM) entre las
más prestigiadas del tipo privada. Por otro lado se encuentran las públicas que
incluyen la Universidad Autónoma de México (UNAM) y el Instituto Politécnico
Nacional (IPN).
Es de suma importancia buscar alternativas en las cuales el estudiante quede

satisfecho, y en México existe una variedad de centros de educación superior de
todo tipo, incluyendo estudios en biología, agricultura, derecho, economía,
gastronomía, comunicación, administración, diseño, ingenierías y hasta moda.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior es

una Asociación no gubernamental, que conjunta a las principales instituciones de
educación superior de todo país. Esta encargada de promover el mejoramiento
integral en los campos de la investigación y la elongación de la cultura y los servicios
ofrecidos por las mismas. Si requiere mayor información sobre esta asociación (le
732
puede proveer de mucha información valiosa para elegir escuela) visite su sitio web
en: http://www.anuies.mx/
Siempre es importante tomar en cuenta diversos factores, tales como la economía

familiar y principalmente, la disposición del estudiante. Por lo anterior, es importante
generar una lista de algunos factores por considerar para elegir alguna universidad o
instituto privado en México:
 Identificar dos o más universidades o institutos de la oferta existente; esta selección

se debe de realizar siempre por parte d la persona que hará los estudios y deberá de
elegir de sus opciones la que más se adecue a sus necesidades.
 Realizar un examen de orientación vocacional para determinar las áreas en las que
se es fuerte y en las áreas que se tiene oportunidad, ya que una persona puede
disfrutar más de ciertas actividades.
 Debe de buscar la licenciatura que el estudiante busca cursar, para que de esta
manera, pueda hacer un comparativo entre los planes de estudio de las diferentes
universidades o institutos.
 Acercarse a la oficina de admisión de cada una de las opciones, de preferencia
junto al tutor, para que juntos analicen la información con la intención de evitar
confusiones. Dentro de estas citas, usted o el estudiante deberá preguntar todas las
dudas que correspondan a la carrera por estudiar, el sistema que manejan en cuanto
a materias reprobadas, reglas generales de la institución y principalmente el
programa de estudios.
 Ya que se han visitado las diversas opciones, junto con el responsable económico
del posible estudiante, ver cuál es la universidad que se adecua más con las
finanzas y determinar si es viable solventar ese gasto.
 Finalmente, tratar de platicar experiencias con otros alumnos de dichas
instituciones, haciendo énfasis en dudas relacionadas con la universidad en la que
estudia.
733
4.3 POSGRADOS
Es el ciclo de estudios de especialización que se cursa tras la graduación o

licenciatura. Se trata de la formación que sigue al título de grado, que es la
titulación de educación superior que se obtiene al concluir una carrera universitaria
de cuatro años. Podría decirse que el postgrado es la última fase de la educación
formal e incluye los estudios de especialización, maestría y doctorado.
Las características de los postgrados dependen de cada licenciatura o institución.
Hay cursos de posgrado que duran apenas un bimestre, mientras que otros pueden
extenderse por más de un año.
El postgrado suele fomentar las actividades de investigación y la actualización de

los contenidos universitarios, además de la especialización del conocimiento.
Estos brindan la posibilidad de perfeccionar las habilidades adquiridas durante la

formación universitaria. El postgrado también permite trascender la formación
generalista que otorga la carrera de grado, lo que amplía el horizonte profesional.
Especialidades: Especialización es la acción y efecto de especializar (cultivar con

especialidad una rama de una ciencia o un arte, limitar algo a un uso determinado).
El concepto está vinculado a términos como especial o especialidad. Especial es un
adjetivo que permite nombrar a aquello particular o singular, diferente de lo general o
común. Lo especial es propio o específico para un fin concreto. La especialidad, por
su parte, es la rama de una actividad, ciencia o arte con un objeto delimitado y sobre
la cual se pueden poseer habilidades muy precisas.
La especialización, por lo tanto, consiste en el estudio exhaustivo de una temática

acotada. Una persona puede estudiar Literatura y especializarse en la Literatura
734
Inglesa del Siglo XVIII, o tener conocimientos generales sobre Historia pero cursar
una especialización en Historia Europea Medieval. Por ejemplo: ―Quiero estudiar
medicina y después continuar con una especialización en terapias
oncológicas‖, ―Para trabajar en esta empresa no alcanza con tener un título
universitario: buscamos profesionales con algún grado de especialización en esta
industria‖, ―La especialización profesional te abrirá muchas puertas de trabajo‖.
Maestrías: Una maestría (también llamada máster o magíster) es un grado

académico de posgrado. Un máster oficial de posgrado se consigue al completar un
programa de dos años o más según la universidad y el sistema educativo nacional.
Las maestrías buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de
problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales, y además dotar a la
persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área
específica de las ciencias, de las artes o de las tecnologías, que le permitan
profundizar teórica y conceptualmente en un campo del saber.
Un título de máster equivale a tener unos estudios universitarios de 6 años o más

(según la universidad y el sistema nacional de acreditación), ya que es necesario
obtener el título de grado (4 años ó más) antes de acceder a este nivel. El siguiente
postgrado académico universitario es el doctorado.
El término máster se ha prestado a confusión, dado que se utiliza también para

referirse a ciclos de formación adicional no reglados, entre los que se encuentran los
llamados ―títulos propios‖. Estos títulos acreditan un ciclo universitario de formación
de postgrado no doctoral y reconocen un nivel cualificado de formación superior a la
de grado. La normativa de este tipo de títulos propios viene dictada por las
instituciones educativas, pero las características básicas principales son comunes en
todas ellas. Sin embargo, este tipo de enseñanzas no están homologadas, por lo
que no pueden acogerse a acuerdos o convenios de convalidaciones. Para evitar
esta ambigüedad en España se suele denominar máster oficial a los estudios de
maestría homologados según el Espacio Europeo de Educación Superior, máster
735
universitario a los no oficiales impartidos por una universidad, y
simplemente máster los no oficiales impartidos por otras instituciones educativas no
universitarias.
Doctorado: El doctorado es el grado académico universitario del nivel más alto.

Tradicionalmente, la concesión de un doctorado implica el reconocimiento de un
candidato como igual por parte de la facultad de la universidad en la cual ha
estudiado. Quien ejerce este grado es llamado doctor.
Tipos de Doctorado
1.- Doctorado en investigación (Ph.D siglas en inglés de Philosophy Doctor -también

hay títulos con D.Phil del latín Doctor Philosophiae): Se otorga como reconocimiento
a que el doctorando es capaz de hacer investigación científica, lo que tiene que
demostrar haciendo un trabajo de investigación sobre un tema publicable (aún si no
se publica), la tesis doctoral, que represente una contribución por lo menos modesta
al conocimiento humano. Se evalúa con la defensa de la tesis ante un tribunal, que
oye una exposición del trabajo y después discute con el doctorando sobre el método
empleado para la investigación, las fuentes o los resultados obtenidos.
2.- Doctorado Científico (Sc.D siglas en inglés de Scientist Doctor): Se otorga al igual
que el Ph.D
3.- Doctorado profesional: Se imparte en diversas universidades anglosajonas, y

cada vez más común en Europa, tiene como objeto generar una contribución, tanto
teórica como practica, en algún campo profesional. Así, con la tesis doctoral el
doctorando debe desarrollar la práctica profesional haciendo una contribución
original al conocimiento. No siendo el doctorado profesional sinónimo al de
736
investigación, ambos conceden el título de "Doctor" y poseen el mismo nivel y rigor
académico.
4.- Doctorado honoris causa: Los doctorados honoris causa se otorgan como
reconocimiento a una contribución sustancial a un campo, concreta o amplia,
aunque no hay requisitos de naturaleza académica o profesional.
4.4 MODALIDADES
México tiene una amplia gama de opciones para realizar estudios de educación
superior. En el ámbito público cuenta con universidades federales, estatales,
tecnológicas, politécnicas e interculturales; institutos tecnológicos, centros de
investigación y escuelas normales, además de un conjunto vasto de instituciones
particulares.
El Sistema de Educación Superior Mexicano, está conformado por 2,539

Instituciones, a través de las cuales se ofrecen servicios educativos y por supuesto
espacios de intercambio internacional.
Clasificación de las Instituciones de Educación Superior (IES): Las IES se clasifican

en: A, según su carácter académico, y B, según su naturaleza jurídica.
Clasificación A: El carácter académico constituye el principal rasgo que desde la

constitución (creación) de una institución de educación superior define y da identidad
respecto de la competencia (campo de acción) que en lo académico le permite
ofertar y desarrollar programas de educación superior, en una u otra modalidad
académica.
737
Según su carácter académico, las Instituciones de Educación Superior (IES) se
clasifican en:
 Instituciones Técnicas Profesionales

 Instituciones Tecnológicas
 Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas
 Universidades
Ese último carácter académico (el de universidad) lo pueden alcanzar por mandato
legal (Art. 20 Ley 30) las instituciones que, teniendo el carácter académico de
instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, cumplan los requisitos indicados
en el artículo 20 de la Ley 30 de 1992, los cuales están desarrollados en el Decreto
1212 de 1993.
Las modalidades de formación a nivel de pregrado en educación superior son:
 Modalidad de Formación Técnica Profesional (relativa a programas técnicos

profesionales)
 Modalidad de Formación Tecnológica (relativa a programas tecnológicos)
 Modalidad de Formación Profesional (relativa a programas profesionales)
 De acuerdo con el carácter académico, y como está previsto en la Ley 30 de

1992, y en el artículo 213 de la Ley 115 de 1994, las Instituciones de
Educación Superior (IES) tienen la capacidad legal para desarrollar los
programas académicos así:
 Instituciones técnicas profesionales:

 A nivel de pregrado: programas técnicos profesionales.
738
 A nivel de posgrado: especializaciones técnicas profesionales.
 Instituciones tecnológicas:
 A nivel de pregrado: programas técnicos profesionales y programas
tecnológicos.
 A nivel de posgrado: especializaciones técnicas profesionales y
especializaciones tecnológicas.
 Instituciones universitarias o escuelas tecnológicas:
 A nivel de pregrado: programas técnicos profesionales, programas
tecnológicos y programas profesionales.
 A nivel de posgrado: especializaciones técnicas profesionales,
especializaciones tecnológicas y especializaciones profesionales.
 Podrán, igualmente, obtener autorización ministerial para ofrecer y desarrollar
programas de maestría y doctorado, las instituciones universitarias y escuelas
tecnológicas que cumplan los presupuestos mencionados en el parágrafo del
artículo 21 de la Ley 30 de 1992 indicados en la norma.
 Universidades:
 A nivel de pregrado: programas técnicos profesionales, programas

tecnológicos y programas profesionales.
 A nivel de posgrado: especializaciones técnicas profesionales,
especializaciones tecnológicas, especializaciones profesionales y maestrías y
doctorados, siempre que cumplan los requisitos señalados en los artículos 19
y 20 de la Ley 30 de 1992.
Es importante señalar que con fundamento en la Ley 749 de 2002, y lo dispuesto en

el Decreto 2216 de 2003, las instituciones técnicas profesionales y las instituciones
tecnológicas pueden ofrecer y desarrollar programas académicos por ciclos
propedéuticos y hasta el nivel profesional, en las áreas del conocimiento señaladas
en la ley, mediante el trámite de Redefinición Institucional, el cual se adelanta ante el
Ministerio de Educación Nacional y se realiza con el apoyo de pares académicos e
institucionales y con los integrantes de la Comisión Nacional Intersectorial para el
739
Aseguramiento de la Educación Superior (CONACES), y termina con una resolución
ministerial que las autoriza para hacerlo.
Clasificación B: Según la naturaleza jurídica, la cual define las principales

características que desde lo jurídico y administrativo distinguen a una y otra persona
jurídica y tiene que ver con el origen de su creación. Es así que con base en este
último aspecto las instituciones de educación superior son privadas o son públicas.
Las instituciones de educación superior de origen privado deben organizarse como

personas jurídicas de utilidad común, sin ánimo de lucro, organizadas como
corporaciones, fundaciones o instituciones de economía solidaria. Estas últimas aún
no han sido reglamentadas.
Las instituciones de educación superior públicas o estatales se clasifican, a su vez

en:
 Establecimientos públicos
 Entes universitarios autónomos
Los primeros tienen el control de tutela general como establecimiento público y los
segundos gozan de prerrogativas de orden constitucional y legal que inclusive desde
la misma jurisprudencia ha tenido importante desarrollo en cuanto al alcance, a tal
punto de señalar que se trata de organismos que no pertenecen a ninguna de las
ramas del poder público.
Los entes universitarios autónomos tienen autonomía especial en materia de

contratación, régimen especial salarial para sus docentes (Decreto 1279/02), tienen
un manejo especial en materia presupuestal y tienen aportes especiales que deben
mantenerse por parte del Gobierno Nacional (Art. 87 Ley 30 de 1992).
740
Todas las universidades públicas conforman el Sistema de Universidades Estatales
(SUE).
Instituciones de origen público o estatal: Para la creación de instituciones que tengan

origen y naturaleza pública es necesario:
Elaborar un estudio de factibilidad socio económico que reúna las condiciones

indicadas en los artículos 59 y 60 de la Ley 30 de 1992.
Una vez evaluado el estudio de factibilidad por parte de la Sala Institucional de la

Comisión Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CONACES), y aprobado por parte del(a) señor(a) Ministro(a) de Educación
Nacional, debe tramitarse, según el orden al que pertenecerá la institución, un
proyecto de ley, ordenanza o un acuerdo.
Emitida la norma de creación a la luz de las normas nacionales y registradas en el

Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), la institución
puede iniciar sus actividades, pero el ofrecimiento de programas está sujeto a la
aprobación de los correspondientes registros calificados conforme con la Ley 1188
de 2008.
El trámite administrativo se adelanta a través de una herramienta tecnológica

diseñada por el Ministerio de Educación Nacional, denominada Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES).
Instituciones de origen privado: Para constituir una institución de educación superior,

de origen privado, deben cumplirse los requisitos señalados expresamente en el
Decreto 1478 de 1994. El trámite tiene un costo de cuarenta (40) salarios mínimos
legales mensuales vigentes, y se adelanta a través de una herramienta tecnológica
diseñada por el Ministerio de Educación Nacional, denominada Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES). Como requisito
primordial se tiene que hacer la presentación de un estudio de factibilidad
741
socioeconómico que contemple la formulación de la misión institucional, señale el
contexto geográfico y la caracterización que tendrá la entidad y el proyecto educativo
con los componentes indicados en el numeral 3 del artículo 6 del referido decreto.
Al mencionado estudio debe agregarse toda la información relacionada con los

soportes de orden jurídico (acta de constitución, acta recibo de aportes, los
proyectos de estatutos y reglamentos respectivos). Al igual que el anterior proceso,
la propuesta de reconocimiento de personería jurídica es evaluada por parte de la
Sala Institucional de la Comisión Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior (CONACES), y posteriormente el (o la) señor(a) Ministro(a)
de Educación Nacional emite el acto administrativo de reconocimiento de la
personería jurídica, y dispone su registro en el Sistema Nacional de Información de
la Educación Superior (SNIES). La institución debe adelantar el procedimiento de
registro calificado, que se encuentra regulado en la Ley 1188 de 2008, de los
programas académicos de educación superior que pretenda desarrollar, y cuenta
con un término de dos años para iniciar actividades académicas.
Instrucciones: Completa el siguiente cuadro con las definiciones correspondientes
Educación
superior
Menciona los
tipos de
doctorado
Licenciatura Posgrado Maestría Doctorado
que se
señalan en la
antología
742
5. LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
5.1 POLÍTICA
EDUCATIVA MEXICANA.
La educación fue institucionalizada en México con la creación en 1921 de la

Secretaría de Educación Pública (SEP). José Vasconcelos Promovió la idea de que
la escuela era el medio para consolidar un país culto y democrático. La política
Cardenista (1934-1945) o de la educación socialista, su ideología era formar
hombres libres de prejuicios y fanatismos religiosos.
Ávila Camacho En 1945 consolidó el proyecto de la educación tecnológica.
Primer plan nacional de educación: Jaime Torres Bodet Promovió la escuela de la

unidad nacional y desarrolla una política de modernización educativa, diseña el
primer plan nacional de educación llamado Plan de Once Años, favoreció la
ampliación de turnos, apertura de escuelas, y formación de docentes, la mejorar de
la calidad de la enseñanza, los libros de texto gratuitos para la educación primaria.
El Plan se extendió hasta el sexenio de Díaz Ordaz (1964-1970).
743
Luis Echeverría (1976-1976) Benefició grandemente la creación de nuevas
instituciones de nivel medio superior y superior. Se aprobó la Ley Federal de
Educación Superior, del Instituto Nacional de Adultos (INEA) y el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
La planeación institucional como política educativa: José López Portillo (1976 –

1982) Implanta el Plan Nacional de Educación que se realizó a partir de un estudio
diagnóstico, el plan no se concretó, y se realizan los Programas y Metas del sector
Educativo 1979 – 1982. Se favoreció la descentralización y la planeación. Sentó el
precedente para seguir presentando Planes y Programas nacionales en educación.
Miguel de la Madrid (1982 – 1988) Estableció el Programa Nacional de Educación,

Cultura, Recreación y Deporte. Se planteaba una revolución educativa, elevar la
calidad a partir de la formación integral de docentes; racionalizar los recursos y
ampliar el acceso a servicios, prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; vincular
educación y desarrollo y hacer de la educación un proceso participativo.
La modernización en la Planeación Educativa:
1.- Calidad educativa
2.- Equidad, énfasis a grupos vulnerables
3.- Vinculación con el sector empresarial
4.- Tecnologías de la Información y la comunicación, como herramientas para

modernización
Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) Puso atención a las nuevas tendencias

económicas como la sociedad del conocimiento, la competitividad basada en los
744
avances científicos y tecnológicos, y el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, obligatoriedad de la educación secundaria. Se
realizan reformas al 3° constitucional y se crea la Ley General de Educación. Se
firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal.
Es asignado a la educación el 5.7% del PIB (en 1989 fue del 3.56).Inicia el Programa
de Apoyo al Rezago Escolar (PARE) para atender a estados con mayor pobreza.
Ernesto Zedillo Ponce de León A través del Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000 dicta las políticas educativas centradas nuevamente en la educación básica, la
educación para adultos y la educación media superior y superior, así como lo relativo
su financiamiento. Se realizó una reforma curricular en primaria y libros de texto
gratuitos. Se fomentó la participación del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL)
y los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior
(CIEES).En el financiamiento se realiza una aportación especial en la educación
básica, y se apoya a la educación superior a través del Fondo para la Modernización
de la Educación Superior (FOMES) y la implementación del Programa para el
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
Vicente Fox Quezada (2001-2006) La política educativa se reflejó en el Programa

Nacional de Educación 2001 – 2006, se acentúa la atención al bachillerato y la
formación técnica equivalente. Por otro lado, dentro de la filosofía ―la educación para
la vida y el trabajo‖ se consolida la Educación y capacitación para adultos. Se
plantean estrategias que satisfagan las necesidades de profesionistas dentro de los
sectores productivos y de la sociedad en general. Se incluye una estructuración
enfocada al logro de metas.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 El PSE tiene como objetivo

expresado lograr: la igualdad de oportunidades, contribuir a la consolidación de una
economía competitiva y generadora de empleos, y contribuir a lograr un país seguro,
limpio, justo y ordenado. La estructuración del documento está enfocada hacia seis
745
objetivos principales: Elevar la calidad de la educación. Énfasis en la capacitación
docente, reforma curricular en todos los niveles educativos y la actualización de
métodos y recursos didácticos, la evaluación que permita garantizar la calidad y
finalmente se incluye la rendición de cuentas. Ampliar las oportunidades educativas
para reducir desigualdades entre grupos sociales, impulsar la calidad especialmente
en el nivel superior.
Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la

comunicación para apoyar el aprendizaje, ampliar las competencias para la vida y la
sociedad del conocimiento. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación
en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de
conocimientos, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural, (el saber).
Brindar servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de
responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el
mercado laboral. Promover una gestión escolar e institucional que fortalezca la
participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a
los diferentes actores sociales y educativos, promover la seguridad de alumnos y
profesores, la transparencia y la rendición de cuentas, (el poder del Estado).
La calidad educativa y la eficiencia en el manejo de recursos. Equidad, dando

énfasis a grupos focalizados. No se plantea una propuesta financiera por parte del
Estado para hacer frente a estas estrategias. Vinculación con el sector empresarial.
Tecnologías de la Información y la comunicación, como herramientas para
modernización.
Metas ampliar las aulas de medios con telemática pasar de un promedio de 18.2 a
10 alumnos por computadora en los planteles federales de educación media
superior; aumentar de 85 % a 100 % las instituciones públicas de educación superior
746
con conectividad a Internet en bibliotecas, y aumentar de 24.2 % a 75 % la cantidad
de docentes de primaria y secundaria capacitados en el uso educativo de las TIC.
Se prevé que las modalidades de educación abierta y a distancia en todos los

niveles se constituirán en uno de los mecanismos fundamentales a través de los
cuales se ampliará la cobertura de la educación secundaria, media superior y
superior, pero: ¿cómo es que estas modalidades pueden responder al reto de
brindar una educación de calidad?
5.2 PRINCIPALES
INDICADORES EDUCATIVOS
No hay definiciones sobre indicadores educativos que satisfagan completamente a

los analistas. En general son pragmáticas y los definen por la utilidad o uso que
brindan. En primer lugar, Jaeger (1978) señala que deben ser denominados
indicadores todas las variables que: 1) representen un status agregado o un cambio
de cualquier grupo de personas, objetos, instituciones o elementos que se
encuentran bajo estudio y, 2) son esenciales para informar sobre ese status o su
cambio para comprender sus condiciones. Por eso, se considera que permiten
describir y evaluar fenómenos cuantitativamente.
Así, un indicador es una medida específica, explícita y objetivamente verificable de

los cambios o resultados de una actividad o necesidad.
En cuanto a su alcance educativo, Lozano (2001) señala que son los datos que los
sistemas escolares emplean para definirse, describirse, analizarse, legitimarse y
monitorearse. Otros señalan que una medida estadística sólo es un indicador si
puede utilizarse con relación a las políticas públicas (diseño, formulación, etc.). No
obstante, hay consenso en señalar que un indicador es una medida estadística que
747
da cuenta de algún tema en nuestro caso, educativo y registra su variación a través
del tiempo.
En otras palabras, los indicadores educativos suelen definirse como medidas

estadísticas sobre aspectos que se consideran importantes de los sistemas
educativos. Debe recordarse que la inversa no siempre es el caso: no toda medida
estadística es un indicador. Por ejemplo, el salario docente es una medida
estadística, no un indicador. Pero si se lo compara con el Producto per- cápita, sí lo
es. Entonces, los indicadores, en general, son el resultado de comparar diferentes
medidas estadísticas.
Los indicadores deben proveer información en contexto, permitir el análisis de

tendencias y proyectar situaciones futuras. En tal sentido, los indicadores educativos
tienen que transmitir algo sobre un sistema informando algunos de sus aspectos.
Por ejemplo, el número de estudiantes de determinado nivel educativo o de todo el
sistema es algo muy importante pero no nos dice mucho sobre cómo funciona el
sistema educativo. Sin embargo, los estudiantes que completan sus estudios o que
tienen éxito en pruebas de aprendizaje, sí.
Características: Para ser empleados en cualquiera de esas situaciones, los

indicadores deben reunir una serie de atributos. Aquí también se cuenta con
numerosos aportes. En general, hay consenso de que las características de un buen
indicador son que:
1.- Debe ser fácilmente mensurable. La mayor parte de los temas educativos tiene
algún aspecto mensurable. Pero hay algunos que no. Sobre todo, las expresiones de
deseo tales como la de que ―los estudiantes deben tener oportunidades de
demostrar su inteligencia‖, son de difícil sino imposible medición. Por el contrario,
expresiones más concretas como la de que ―el 100% de los estudiantes escribirán
sin faltas de ortografía al finalizar sus estudios secundarios‖, cumplen esas
exigencias. Metas así formuladas, permiten construir indicadores cuantitativos que
748
también tienen, como atributo positivo, la ventaja de ser objetivos, estandarizables y
medibles a través del tiempo.
2.- Debe ser claro, específico y tener un marco temporal. En otras palabras,
indicadores vagos e inespecíficos deben ser evitados. Además, aquellos que tienen
múltiples componentes hacen la medición difícil. Así, se espera que se encuentren
definidos inequívocamente los siguientes elementos:
El grupo-objetivo al que se refiere el indicador
La unidad de medición que se utilizará.
El calendario o cronograma de seguimiento y/o de producción de la información para

desarrollarlo.
La determinación de la línea de base o punto de referencia para la comparación.
El lugar o zona que se monitoreará (FIDA, 2002). Un ejemplo de una meta de poca
claridad y, por lo tanto, de dificultosa medición podría ser que “los estudiantes que
utilizan computadoras por otros motivos que ejercitación y práctica deberán
aumentar entre un 10% y 20%”. Naturalmente, una acción que se proponga que “la
tasa de repitencia deberá disminuir de un 5% a un 2% al finalizar el año 2010” es
mucho más clara y, por lo tanto, pasible de medición inequívoca.
3.- Debe poseer su correspondiente información cuantitativa que la vincule

directamente a ese indicador. Así, el estadístico debe reflejar la información que se
quiere brindar. Quizás, el caso emblemático de este problema en educación sea el
de la calidad. Como se sabe, han habido (y continúan existiendo) numerosas
discusiones sobre su medición. En estos debates se cuestiona, incluso, la
factibilidad de hacerlo. En parte, ello se debería a la polisemia del término que
conduce, cuando de parametrizarla se trata, a problemas de validez del indicador
empleado. En cambio, para otras situaciones, habría cierto consenso respecto de las
medidas a utilizar. Así, la aproximación cuantitativa al fracaso escolar -medido a
749
través de la repitencia o el abandono, por ejemplo- se ha podido resolver o, si se
quiere, satisfacer sin el nivel de desencuentros que genera la otra dimensión.
Para saber qué indicadores utilizar, lo primero es tener en claro su propósito.
Esto reduce la información a recoger. Por ejemplo, en el National Science

Foundation de los Estados Unidos utilizan ocho criterios para la selección y
utilización de indicadores (Shavelson y otros, 1991). Esos criterios son:
1.- Reflejar aspectos “centrales” sobre la educación en ciencias y matemáticas; b)

proveer información pertinente sobre problemas actuales o potenciales;
2.- Medir factores que puedan influir en las políticas;
3.- Medir comportamientos más que percepciones;
4.- Ser confiables y válidos;
5.- Proveer relaciones cuantitativas;
6.- Ser factibles de ser implementados y;
7.- Estar dirigidos a una amplia audiencia.
Otros analistas distinguen las propiedades que deben poseer cuando los indicadores
se refieren a las escuelas (UNC-GA, 1996). Entre ellas se pueden mencionar las de
ser: a) claros y comprensibles, b) un reflejo de los esfuerzos de la institución, c)
mensurables, auditables y no sujetos a manipulación) relevantes para las metas y
estrategias, e) flexibles para reflejar diferencias institucionales e históricas, f)
estables para dar tiempo a la institución a responder a ellos y, g) operacionales, es
decir, que se pueda trabajar con ellos.
750
Independientemente de si la dimensión es macro o micro analítica, los atributos
señalados constituyen óptimos deseables y no abundan los indicadores que
manifiesten todas estas propiedades simultáneamente. No obstante son taxonomías
a tener presente al momento de discutir un sistema de indicadores que reflejen el
desempeño de la institución o del sistema educativo.
Clasificación de los indicadores: Los indicadores pueden clasificarse, conforme la

información que suministran, en:
a) Descriptivos: De los componentes de una actividad y de las relaciones que se dan

entre ellos.
Cumplen la función de presentar el estado de situación en cada momento de la

ejecución: inicial, durante la puesta en marcha, al final de un período definido. Los
principales componentes a describir son:
 La demanda: Volumen y caracterización de la población que requiere el

servicio implícito (potencial) o explícitamente (real). La población objetivo de
las actividades debe coincidir con la demanda potencial en su caracterización
y dimensión cuantitativa. Su identificación constituye el primer elemento de
estudio diagnóstico que debe realizar quien formula objetivos políticos. Una
identificación errónea de la población objetivo lleva a aplicaciones de
programas a destinatarios que no son los demandantes del servicio, o a
acciones cuyos resultados no se corresponden con la caracterización de la
demanda. Estos indicadores deben ofrecer información para responder: ¿qué
bienes y servicios requiere la comunidad?, ¿con qué características?,
¿cuántos los requieren?
 La capacidad instalada: De la correcta identificación de estas variables,

depende la capacidad de maniobra que tiene el conductor para modificar la
751
gestión. En este componente se incluyen las variables descriptivas de los
métodos y procedimientos y la información aportada debe responder a:
¿cómo se satisface la necesidad?, ¿dónde?, ¿con qué estructura?, ¿quién es
el responsable? En síntesis, estas variables describen la composición interna
de cada unidad de gestión. También deben proveer información sobre los
insumos o recursos estructurales para poder considerar la dimensión
cuantitativa de los recursos de que dispone cada actividad para su ejecución:
materiales (infraestructura, equipamiento e insumos más relevantes),
humanos (por cargo, función y dedicación, etc.) y los financieros necesarios
para la dotación de los recursos mencionados anteriormente. En síntesis, los
indicadores de capacidad instalada deben poder mostrar, acabadamente, los
medios con los cuales se ejecuta la acción.
 Los resultados programados: Son las metas que se fijan en la instancia de

la programación y hacen referencia a resultados esperados tanto en la oferta
como en la demanda. Son indicadores que permiten responder a: ¿qué
productos o bienes se espera obtener como resultado de la gestión?,
¿cuántos?, ¿con qué características?
 Los resultados obtenidos: Muestran los resultados o productos del servicio

o actividad desarrollada. Son variables que permiten responder a: ¿qué
productos o bienes se obtuvieron como resultado de la gestión?, ¿cuántos?,
¿con qué características?
b) Explicativos: Son aquellos que, además de describir la actividad, permiten

acercarnos a la identificación de los factores que determinan su estado de situación.
c) Simples: Son aquellos observables, que surgen de la cuantificación de las

características o atributos que se quieren describir.
752
d) Elaborados o construidos: Son funciones de más de una variable. Surgen de la
aplicación de algún tipo de algoritmo. Para su obtención primero hay que plantearse
qué información se necesita y, en virtud del conocimiento que se tiene de la
intervención de las diferentes variables, se proponen relaciones matemáticas entre
ellas.
e) Sincrónicos: Son aquellos observados o calculados para el estudio de una

situación o actividad en un momento determinado, en un corte temporal estático. Los
indicadores de eficacia y eficiencia se presentan como datos sincrónicos en el
estado de situación y en el monitoreo, cuando con esta información sólo se quiere
describir la actividad en un corte transversal.
f) Diacrónicos: Los conforman los indicadores que manifiestan la evolución en el

tiempo de un fenómeno. Si se presentan en indicadores observables, son las
denominadas series históricas. Los estudios diacrónicos son imprescindibles para
poder realizar el cálculo de estándares, fundamentalmente de eficiencia y
productividad.
5.3 RETOS DE LA
EDUCACIÓN EN MÉXICO
La educación se convierte en el reto más importante dado el impacto que tiene

en el resto de los retos, tanto en el nivel básico, como en el medio superior y
superior.
753
¿Por qué el reto de la Educación es el más importante?
 Porque la educación es la inversión más rentable para poder hacer partícipes

de la sociedad a todos los habitantes.
 Es un derecho de los ciudadanos que hace que un país sea más demócrata.
 Es un vehículo para reducir la pobreza y la desigualdad y con esto tener una
mayor clase media que impulse a su vez el crecimiento económico a través
de una mano de obra calificada.
 Brinda a la sociedad la oportunidad de ser más calificada para participar en
una economía globalizada.
 Es un recurso para la innovación y generación de riqueza.
 Es el motor de un país y del mundo en su conjunto.
El reto de la Educación Básica: El reto de la educación básica sin contradecir lo

que propone el EGAP, es la calidad académica. Se requiere no solo que todos los
mexicanos sepan leer y escribir, sino que además sepan lo que están leyendo y lean
más, ya que esto es lo que va a hacer que tengamos las habilidades para poder ser
un país más culto y calificado. Adicionalmente a la Lectura, se requieren mejores
resultados en Ciencias y en Matemáticas, ya que tanto en Lectura como en Ciencias
y en Matemáticas estamos por debajo del resultado promedio de los países
miembros de la OCDE. Que si para mejorar la calidad académica se requieren
mejores programas educativos, más horas de estudio y maestros mejor capacitados,
es cierto; pero todo esto se reduce a calidad académica.
754
El reto de la Educación Media Superior y Superior: La educación media superior
y superior son el vehículo para crear el capital intelectual que se requiere para cubrir
los siguientes retos que propone la EGAP: a. Mejorar la competitividad del país, b.
Desarrollar más PyMEs y c. Convertirnos en una economía del conocimiento; ya que
sin el talento necesario ninguno de estos objetivos podrán cumplirse… me extraña
que ellos no lo hayan incluido.
Aquí necesitamos mayor cobertura académica, mejor calidad académica
y programas más actualizados que respondan a las necesidades futuras del país y
respondan a la demanda laboral que se requiere. En un segundo nivel de
importancia necesitamos más infraestructura física (más escuelas), tecnología
educativa y más investigación.
5.4 LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO
La actividad de investigación a nivel nacional es concedida a el CONACyT como

principal aprobadora, coordinadora y vinculadora de la actividad en nuestro país sus
bases políticas y legales parten de la misma esencia que la educación en general y
los planes y programas vigentes en nuestro país.
Se lleva a cabo en:
Centros de investigación
Instituciones:
Universidades
Delegaciones Generales
Grupos: Cada uno trabaja de acuerdo a sus intereses particulares y finalidades del
grupo al cual pertenece y de igual manera podemos mencionar casos muy diversos
y encontrar por igual información muy diversa.
755
En realidad las unidades mexicanas de investigación educativa constituyen una base
institucional incipiente, débil, en relación con las necesidades del desarrollo
educativo nacional y con la creciente capacidad del país de investigación científica,
aunque bueno si podemos considerar algunos artículos de incidencia como es el
artículo 3º. Constitucional que de manera general busca el logro de dichas
finalidades y basado por igual en las orientaciones de la educación en nuestro país:
ser laica, democrática y nacional
Política gubernamental: El actual gobierno se basa en un concepto humanista del

desarrollo “de personas no de cosas” y sus líneas normativas han sido:
 Toma de conciencia de su historia, su mundo, su naturaleza, etc.

 Participación en valores y metas comunes
 Capacidad de organización
 Incremento de la productividad
Obras fundamentales y de trascendencia en la vida investigativa de nuestro país:
Acuerdo por medio del cual se establece el sistema nacional de investigadores.
Reglamento del sistema nacional de investigadores.
Los estatutos de la comisión mexicana de investigadores educativos, la comisión

más importante en nuestro país y con mayor fuerza y aportaciones realizadas por el
Sistema nacional de investigadores.
Acuerdo por el que se establece el sistema nacional de investigadores.
Este acuerdo fue establecido durante el gobierno de Miguel de la Madrid en 1995,

solamente pueden participar:
756
 Investigadores de educación superior y del sector público
 Organismos desconcentrados y descentralizados de la Secretaría de Educación
Pública
 Centros del CONACyT
 Universidades estatales
 Instituciones gubernamentales que lleven a cabo funciones de investigación
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa es una asociación profesional que

agrupa a los investigadores de alto nivel dedicados al campo de la educación. Es de
carácter voluntario y se sostiene gracias a las aportaciones de sus miembros y a la
distribución de sus publicaciones.
Entre los objetivos del COMIE están el impulsar y consolidar la actividad de grupos
de investigadores en el campo educativo, así como contribuir a la extensión y
desarrollo de la investigación educativa en el país.
Categorías: Hay 2 categorías:
Candidato a investigador nacional: Debe de cubrir lo siguiente:
 Tener doctorado.
 Demostrar su capacidad para realizar investigación.
 Tener menos de 40 años.
 Al ser aceptado se mantiene en este nivel durante 3 años.
Apoyo a proyectos de investigación: De acuerdo con la meta México con

Educación de Calidad tiene como objetivo, entre otros, implementar una política de
Estado que permita transitar a nuestro país hacia una economía capaz de respaldar
757
su crecimiento en el quehacer científico, el desarrollo tecnológico y en la innovación;
que en términos del artículo 21 de la Ley de Ciencia y Tecnología, el Programa
Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación deberá contener, entre otros aspectos,
la política general de apoyo a la ciencia, la tecnología, las áreas prioritarias del
conocimiento y la innovación tecnológica, así como los proyectos estratégicos por
sectores y regiones, y que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología elaboró el
Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación 2014-2018, el cual se
aprobó por el Consejo General de Investigación Científica, Desarrollo Tecnológico e
Innovación, conforme a las directrices previstas en el Plan Nacional de Desarrollo y,
previo dictamen de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.
El proceso de selección de las propuestas se efectúa mediante un proceso de

evaluación en donde los mejores proyectos, de acuerdo a la revisión de los expertos
y el dictamen del Comité Evaluador, mediante un mecanismo de competencia entre
ellos, son apoyados conforme a las bases de una convocatoria anual. Se distribuyen
a todo y largo del sistema educativo incluyendo sectores rurales y urbanos. En
general existe un Plan Maestro que incluye 4 capítulos, dicho plan es auspiciado por
el CONACyT, en su primer capítulo encontramos las fuentes de información que
incluye aspectos básicos de la educación en nuestro país en donde encontramos
como situaciones básicas:
 El acceso a la educación que viene determinado por factores como estudios y nivel
económico en las familias
 Distribución de presupuesto por grado de desarrollo productivo a nivel estatal
 El mercado laboral a un nivel inferior al nivel de estudio cursado
 El proceso sectorial de la investigación educativa
A partir de las funciones que son propiamente de 2 clases las que se refiere a la
comisión como organización administrativa y la referente a su operacionalidad,., el
758
gobierno actual tiene funcionando 52 programas divididos en 5 objetivos que de
igual manera son distribuidos en la investigación educativo:
Educación para todos: Aquí considera la importancia de la educación de poblaciones

indígenas y la extensión en tiempo de la educación básica y la educación para
adultos.
Vinculación con el sector productivo
Calidad educativa: Incluye planes, programas, contenidos, métodos didácticos,

instalaciones y capacitación docente
Fortalecimiento y orientación cultural: El fomento de la lectura, uso de medios

electrónicos, la educación informal, etc.
Eficiencia educativa: Incluye las bases filosóficas, organizativas y legales del sistema
educativo mexicano
Pablo Latapí parte a distribuir los proyectos de investigación a partir de 9

documentos desde 1970, dando una tentativa de programas de acuerdo a las áreas
básicas de prioridades de la Investigación Educativa:
Comprensión del entorno social de la educación:
 Educación y empleo
 Educación y estructuras jurídico-políticos
Problemática educativa
759
 Cultura, política y educación
 Historia
 Antropología, valores
 Psicología
 Economía
 Filosofía de la educación
 Pedagogía
Apoyo a la planeación e instrumentación de sistemas educativos
 Contenidos, medios y métodos

 Desarrollo de nuevos sistemas educativos
 Evaluación educativa
 Vinculación escuela-sociedad
 Desarrollo científico y tecnológico
 Medios de comunicación
 Actitudes y valores
 Investigación sobre la investigación
La información referente al financiamiento es escasa, ha aumentado en los últimos

años la disponibilidad de recursos financieros. Las fuentes nacionales de
financiamiento mantienen poca comunicación entre sí y en cuanto al financiamiento
del exterior no es significativo. Aunque alguna vez han participado algunas de las
siguientes instituciones:
 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

 Ayuntamientos estatales
 British Council
 Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN.
760
 Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C
 Consejo Nacional de Fomento Educativo.
 Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.
 Gobiernos Estatales.
 SNTE
 Subsecretaría de Educación Básica y Normal, SEP.

 Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, SEP.
 Subsecretaría de Planeación SEP.
 Unidad de Desarrollo Educativo en los Estados, SEP.
 Universidad La Salle.
 UNAM
 UPN
 Texas Instruments
 Abascom, SA
 Telmex
 Casa Pedro Domecq
5.5 INNOVACIÓN, CALIDAD Y COMPETITIVIDAD DE LA EDUCACIÓN
Innovación: Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos

cambios pueden ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes
para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida pero
introduciendo alguna novedad); en cualquier caso el cambio siempre mejora lo
cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar algo.
La mejora puede ser reducir el esfuerzo; reducir el coste; aumentar la rapidez en

obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc.
Para que estas innovaciones tengan éxito el coste de introducirlas debe ser
asequible para los usuarios de dichas innovaciones.
761
Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto coste y únicamente se
incorporan en situaciones límite o estratégicas; sin embargo los cambios progresivos
suelen llevar asociado un bajo coste y son perfectamente asumibles.
Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en

incorporar nuevas tecnologías que han demostrado éxito en otros campos; en este
sentido utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en distintos
productos y servicios produce cambios que consideramos innovación, ya que
mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas.
Llevando todo esto al proceso educativo y descartando que en un corto espacio de

tiempo se produzca un cambio drástico; la innovación educativa introduciría
novedades que mejorarían el proceso formativo; pero siempre con un coste
asequible; la incorporación de las TIC podría producir esa innovación educativa.
Actualmente, desde el punto de vista social, el éxito de un proceso formativo para un
alumno (y sus padres) es aprobar la asignatura, a más nota más éxito.
Por tanto, la innovación debe permitir obtener la misma nota que se obtenía sin
innovación pero empleando menos esfuerzo; o bien dedicando el mismo esfuerzo
pero obteniendo más nota. Desde el punto de vista del profesor, la nota refleja la
adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades de un alumno; por tanto la
innovación para un profesor consistiría en que el alumno adquiriera conocimientos,
habilidades y capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y si además
consigue que el alumno crea que es útil sería el éxito supremo.
Según parece, para conseguir todo eso hay un método que lo puede obtener
denominado paradigma centrado en el aprendizaje (organización de los recursos
pensando en el proceso de aprendizaje del alumno).
Definición de innovación educativa (utilizando TIC): ―novedad introducida en el

proceso formativo que permite reducir el tiempo empleado por un alumno en aprobar
una asignatura, a la vez que adquiere conocimientos, habilidades y capacidades a
762
través de un paradigma basado en el aprendizaje, utilizando tecnologías de la
información y las comunicaciones‖.
Calidad: El término ―Calidad Educativa‖ es de reciente aparición, y tiene sus

orígenes en nociones nacidas en la Economía, ―Calidad total‖ se considera a la
―plena satisfacción del cliente‖, pero ¿Podemos asimilar al educando como un
―cliente‖? ¿Qué efectos podemos prever de la aplicación de estos conceptos? ¿Cuál
es la ideología subyacente?
Un menú en forma de oferta educativa para los clientes parece ser la respuesta
educaciónal de las políticas neoliberales de nuestros días, con el atrayente nombre
de ―Calidad Total‖, que no es otra cosa que un caballo de Troya bien presentado
pues, ¿quién no quiere mayor calidad en la educación de sus hijos? Así pues,
sirviéndose de esta pregunta retórica, los sistemas neoliberales, en defensa de una
calidad educativa, encierran dentro del caballo de Troya una educación para la
calidad.
Dentro de un modelo de Calidad Total, éste adopta un modelo empresarial fuera de

lugar dentro de un contexto educativo, en el cual el cliente se convierte en el eje
central. El mundo empresarial y su gestión no están preparados para asumir una
cultura escolar, al igual que ésta no está preparada para asimilar una gestión del
mundo empresarial debido a la diferencia de conceptos y contextos en los que se
mueven y, por qué no decirlo, debido a los fines tan diferentes hacia los que se
dirigen, dado que el modelo de Gestión de la Calidad Total parte de una filosofía en
la que su finalidad gira en torno a la satisfacción del cliente, que a su vez, debe ser
una persona que se acople a los requisitos buscados de modelo de cliente, teniendo
como finalidad comercial última la de competir y obtener el máximo de ganancias,
por lo que nos encontramos ante unos fines muy diferentes a los que la escuela
pública debe de responder: la socialización, la formación en valores democráticos,
ciudadanos críticos y participativos, capaces de construir una sociedad más justa y
no tan solo reproducir el modelo de sociedad e injusticia social.
763
Una Calidad Total dentro del marco escolar supone transformar todos los
componentes del sistema escolar para que tanto los procesos como los resultados
obtenidos se enmarquen dentro de la excelencia, pero una excelencia para unos
pocos y no para su conjunto como sería obvio en un sistema de valores
democráticos capaz de garantizar una equidad en educación y proteger a los más
desfavorecidos, tomando en cuenta su contexto y origen, sin embargo, ―La calidad
total está vendiendo una educación a la carta, cuando en realidad lo que intenta es
introducir un modelo de gestión en que tanto unos como otros sean admitidos a la
carta por las instituciones educativas en función de las ofertas e intereses de éstos y
sus gestores‖ (Fernández Sierra), estimulando la gestión de la calidad total la
competitividad para así, poder seleccionar y clasificar, para una futura detección y
captación de los que podrían ser clientes en potencia.
Desde un modelo de Gestión de la Calidad Total en educación, podemos ver como

un líder es la persona encargada de conseguir los objetivos buscados por la
empresa, de tal modo que está encargado de ser dinamizador de los ―equipos de
trabajo‖ y de potenciar todos los elementos y recursos puestos a su disposición para
lograr el éxito. Un modelo como éste, dentro del contexto educativo, da lugar a dejar
de lado la compensación de las desigualdades que puedan haber por origen social o
contexto, siendo aquí el elemento abanderado la meritocracia, donde el esfuerzo y
capacidades de cada uno están por encima de cualquier otro elemento
compensador, olvidando que la escuela es un espacio democrático y un medio e
instrumento del que se ha dotado la sociedad para asegurar el acceso a una
ciudadanía en igualdad de condiciones, sea cual fuere el origen social o contexto del
que provienen el futuro de nuestras sociedades.
Siguiendo en una perspectiva del mundo empresarial y de una educación al servicio

de la calidad total, las escuelas-empresas desde el modelo anteriormente citado,
evalúan la calidad tomando como referencia dos aspectos fundamentales en sus
mediciones que son, por una parte la efectividad, y por otra parte la eficiencia, que
posteriormente son las claves para la elección que hará el consumidor, de tal modo
764
que la escuela se convierte en un instrumento reproductor de las desigualdades
sociales, de una economía de la globalización, donde la excelencia académica, junto
a la eficacia y la eficiencia son los ejes transversales de la escuela, transformándose
así la función de la escuela en una función empresarial, cuyo último objetivo es
proporcionar al mundo laboral mano de obra que responda a las necesidades de una
economía globalizada y de un mundo laboral en constante cambio para lo que el
mundo empresarial exige a la escuela una respuesta, instrumentalizando ésta a los
designios cambiantes de una era posmoderna y neoliberal, donde el hombre poco a
poco llega a una pérdida de identidad y de valores en pos de una liberalización de
todos los sectores de la vida, para lo cual, la propuesta económica neoliberal
fomenta y da fuerza a los aspectos más detestables de la posmodernidad, tales
como la de una cultura consumista y los de una subjetividad aislacionista (Angulo
Rasco). Esto nos lleva a una instrumentalización política de la escuela de los
sistemas neoliberales que pasa a través de la gestión privada y de políticas
encaminadas hacia una calidad total, que no es más que un caballo de Troya que
lleva en su interior una segmentación y clasificación de la educación al servicio de
los intereses de unas economías en constante cambio y con unas necesidades que
el caballo de Troya esconde bajo el reluciente aspecto de ―Calidad para Todos‖ que
no es más que la calidad de unos pocos que corresponden al perfil que busca de
cliente de la calidad total.
Competitividad: La competencia entre grupos o individuos siempre ha existido,

obedece a múltiples causas y merece diversos juicios, pero ahora no es sólo una
forma de relación social entre ciertos individuos, en determinados momentos o
circunstancias, o peculiar de una actividad o un sector de la sociedad, es la pauta
imperante en la economía, en la política, en el deporte, en la cultura, en las escuelas
y en las universidades. Hoy, ser competitivo‖, esto es, capaz de competir con éxito
venciendo a los rivales, es el ideal, la aspiración, el desiderátum universal; como
parte del pensamiento único global no se concibe otro tipo de relación entre los
seres humanos.
En años recientes se han creado instituciones públicas, organismos privados y
765
programas impulsores de la ―competitividad‖, y se han elaborado instrumentos e
índices para medirla. Una de las cuestiones por revisar es el concepto de
―competitividad‖ empleado por organismos y analistas, pues el término se usa para
todo y se equipara con los de productividad, eficiencia, buena calidad, prosperidad
económica y otros que se refieren a metas incuestionables; al olvidarlos,
confundiéndolos con la ―competitividad‖, se introduce a trasmano como esencial la
competencia, cuando, sin duda, muchos se lograrían mejor con su opuesto: la
cooperación (véanse los confusos índices de ―competitividad‖ manejados por el
Instituto Mexicano para la Competitividad).
Hoy toda confrontación se considera una competencia, con lo cual se contribuye a

opacar y desfigurar las luchas legítimas con auténtico sentido y razón de ser. Es
distinta la rivalidad entre dos mafias políticas por un botín, de la lucha que dan
organizaciones civiles y políticas en busca de la justicia y la transformación social.
La visión de la vida social como una suma necesaria y deseable de rivalidades
pretende su justificación en el dogma económico según el cual sólo con la
competencia se logra eficiencia y buena calidad, y en la concepción de los hombres
como seres que únicamente piensan en sí mismos.
La consideración de la competencia como algo necesario y de la ―competitividad‖

como la mayor virtud pasa por alto el egoísmo radical implícito y la perversa
concepción de los demás como contrincantes, como enemigos contra quienes es
imperativo luchar (en las actividades productivas, en la política, en el deporte); las
expresiones ―campañas agresivas de ventas‖, ―guerras de precios‖, ―campaña
electoral‖, ―lucha por el poder‖, ―un juego con garra‖ no son inocentes metáforas.
La exaltación de la ―competitividad‖ pasa por alto el efecto que tiene este modo de
conducta en el aumento de la agresividad y la violencia, fenómeno analizado en
varias investigaciones. Un estudio experimental acerca de los efectos de los
videojuegos, realizado en la Universidad de Brock (Ontario), llegó a esta notable
conclusión: ―los juegos más competitivos provocaban niveles de conducta agresiva
más elevados que los juegos menos competitivos, independientemente de su
766
violencia‖. Por otra parte, la relación entre violencia y competencia deportiva es
noticia habitual, ya no se diga entre competencia política y violencia.
La ―competitividad‖ se presenta como virtud personal, cuando en realidad significa

la actitud enferma, arrogante, de quien basa la seguridad en sí mismo en sentirse
superior a los demás.
La escuela tradicional, dominante, es el lugar donde se inicia el adoctrinamiento en

la ideología de la competencia y la ―competitividad‖ y uno de los espacios en los que
la competencia está más institucionalizada: concursos, torneos, rankings, cuadros
de honor, diplomas, medallas, ―primeros lugares‖, competencias deportivas,
competencias entre maestros para obtener premios y apoyos, etcétera.
Ahora se impulsa la competencia entre escuelas para obtener recursos con los
cuales operar. No puede extrañar que la escuela sea un espacio de violencia física,
verbal o simbólica entre estudiantes (es innecesario el término bullying) pues es
común una violencia institucionalizada, orgánica: rigidez reglamentaria irracional,
mecanismos de exclusión, autoritarismos, humillaciones, injusticias disfrazadas de
meritocracia, incluso violación a elementales derechos humanos.
Este tipo de escuela no es la solución a la bárbara delincuencia que agobia al país.

Por el contrario, imponer políticas educativas y modelos de educación autoritarios y
plagados de injusticias será factor de agravamiento de los problemas actuales. Es
necesario apoyar la educación para ayudar a resolver problemas sociales, entre
ellos el de la violencia y la criminalidad, pero esto implica una reforma simultánea
que haga de la escuela un espacio de promoción de valores opuestos a la
competencia y la ―competitividad‖, de otra forma se estará echando más gasolina al
fuego.
La reforma a la escuela exige implantar como norma la cooperación, está probada

su eficacia y eficiencia. Desde el siglo pasado, múltiples experiencias basadas en las
propuestas pedagógicas de Francisco Ferrer Guardia, Célestin Freinet, John Dewey,
Paulo Freire, entre muchos más (la bibliografía es amplísima), han mostrado que la
767
colaboración genera mejor aprendizaje y desarrolla valores éticos, sociales y
humanos en los estudiantes. Una experiencia probada, de alto valor pedagógico, en
dirección opuesta a la competencia entre estudiantes, es la colaboración de los más
avanzados con el aprendizaje de los menos avanzados.
Para que la escuela sea eficaz en el combate a la violencia debe empeñarse en una
educación integral de los niños y los jóvenes, de modo que éstos tengan bases para
formarse un proyecto de vida. Eric Fromm ha hecho ver que otra causa de las
actitudes destructivas y agresivas es el ―aburrimiento‖, entendiendo por esto la
ausencia de un sentido de vida. Una capacitación estrecha para competir por
empleos, que no existen, sólo aumenta la frustración, el desencanto con la vida y las
conductas violentas que tanto lamentamos
5.6 EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO SOCIOECONÓMICO
Las teorías más recientes en el campo del crecimiento económico, sostienen que la
educación y la formación de los recursos humanos son factores determinantes en el
crecimiento económico de los países. En este trabajo se analiza el papel del capital
humano como uno de los factores determinantes del crecimiento económico de
México, para ello consideramos como variable fundamental, el nivel educativo
alcanzado por la población económicamente activa (pea).
Cabe señalar que si bien es cierto, algunos economistas identifican a la educación

con escolaridad, otros reconocen que la educación es un concepto más amplio que
se relaciona con la escuela, el trabajo, la familia, el entorno social y otros espacios;
desde nuestro punto de vista, la existencia de diferentes definiciones, más que ser
producto de reflexiones apresuradas, tienen que ver con el desarrollo de aspectos
teóricos y metodológicos y con las preocupaciones económicas y sociales que ha
habido en diferentes momentos y sociedades. Así pues, el concepto de educación
en el campo de la economía de la educación es un concepto histórico.
768
La importancia económica de la educación es un tema largamente discutido en la
literatura económica. La teoría del capital humano es, tal vez, la teoría más conocida
e importante que trata de explicar esta importancia. Como ejemplos de trabajos
clásicos, bajo esta teoría, se pueden mencionar a Schultz (1961) y Becker (1975).
La teoría del capital humano argumenta que la erogación en educación es una

inversión, tanto para los individuos como para la nación. Esta inversión permite
acumular activos en forma de capital humano, siendo que estos activos, al igual que
el capital físico, tienen una gran importancia en el proceso productivo. De esta
manera, las naciones que cuentan con una población más educada, es decir más
capital humano, serán naciones que tendrán un mayor crecimiento económico.
Según Zamudio (1995), al asistir a la escuela estamos ampliando nuestros

conocimientos y perfeccionando nuestras habilidades por lo que estamos invirtiendo
en capital humano. Este proceso hace que los individuos sean más productivos y
que obtengan, como consecuencia, un mayor ingreso. Entonces, existe una relación
positiva entre ingreso y educación: mientras mayores sean las habilidades y los
conocimientos de un individuo, mayor será el ingreso que obtenga a cambio de su
trabajo. La educación aumenta así, en el mediano y largo plazo, la participación en
el mercado laboral, por lo que aumenta la proporción de la población
económicamente activa y esto conlleva a un mayor crecimiento económico.
El efecto de la educación sobre el crecimiento económico ha sido estudiado por
varios economistas a lo largo del tiempo, entre ellos Barro (1991), a través de una
serie de regresiones para las cuales el PIB per cápita de 98 países entre 1960 y 1985
era explicado por ciertas variables, entre ellas la educación. Los resultados que
obtiene, sugieren que al aumentar 10% la fracción de la población en edad escolar
que asiste a la primaria, aumente la tasa de crecimiento per cápita del PIB en 0.2%
anual. Esta tasa de crecimiento logra un aumento similar si la población en edad
escolar que asiste a la primaria aumenta en 10%. Entonces, si se incrementan en
10% las fracciónes de cada grupo, primaria y secundaria, la tasa de crecimiento per
cápita aumentará 0.4% anual.
769
Tradicionalmente, el Estado ha tenido un papel fundamental en el desempeño del
sector educativo, cumpliendo el papel de financiar y proveer los servicios educativos.
La literatura teórica apoya este argumento con varios modelos que muestran los
beneficios individuales y colectivos derivados de la educación (Becker, 1964; Mincer,
1974; Romer, 1986; Lucas, 1988; Griliches, 1996 y Barro, 1998).
En México, el crecimiento económico en la mayoría de las entidades, de 1994 a

2004, fue muy pequeño, casi por debajo de la media nacional que fue de 2.7%
anual, a pesar de que la matrícula de egresados técnicos y universitarios se ha
incrementado. Por lo tanto, nos centraremos fundamentalmente al análisis de la
relación que guarda la educación como formadora de capital humano en la
economía y en particular con el crecimiento económico.
Así pues, el objetivo de este trabajo es medir el efecto que tienen los distintos
niveles educativos –básico, medio superior y superior– en el crecimiento económico
de cada entidad federativa de México, para lo cual se establecen los fundamentos
teóricos, un análisis estadístico de la información y la estimación de un modelo
econométrico con datos de panel, el cual permite calcular el efecto de la escolaridad
en el crecimiento económico de cada entidad.
Instrucciones: contesta las siguientes preguntas
1.- ¿Qué es un indicador?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.- ¿Cómo se definen los indicadores descriptivos?
770
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.- ¿Qué es un indicador explicativo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.- Define los indicadores simples

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5-. ¿Cómo se definen los indicadores elaborados o construidos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.- ¿Qué son los indicadores sincrónicos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7.- ¿Cómo son los indicadores diacrónicos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
771
8.- ¿Qué es la innovación?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9.- ¿Cómo se define la calidad?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10.- ¿Qué es la competitividad?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
772
BIBLIOGRAFÍA
 INEGI. (2000). XII Censo Nacional de Población y Vivienda. México: INEGI.

http://www.inegi.gob.mx
 Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. (2003). La Calidad de la Educación
Básica en México. Primer Informe Anual 2003. México: INEE.
 Secretaría de
Educación Pública. (2003). El Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos.
Principales Cifras. Ciclo escolar 2002-2003. México: SEP.
 Secretaría de
Educación Pública. (2001. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México:
SEP.
 Zorrilla, F. M. y Fernández L., M. T. (2003). Niveles de alfabetización en escuelas
secundarias públicas: su relación con características de las instituciones y de los
actores. Aguascalientes, México: Universidad Autónoma de Aguascalientes.
 Zorrilla, M. y Barba, G. (2003). Indicadores educativos para la Escuela Secundaria.
Manual para Directivos y Docentes. Aguascalientes, México: Universidad Autónoma
de Aguascalientes. Versión electrónica en PDF.
 Gento, S. (1.996): Instituciones educativas para la calidad total. La Muralla. Madrid.
 López. (1.996): Inspección y Centros Educativos. Escuela
Española. Madrid.
 Luján. (1.996): ―Evaluación de

Centros‖. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1.994): ―Centros educativos y calidad

de la enseñanza‖. Secretaría de Estado de Educación. Madrid
 Andere, E., (2008). ¿Cómo es la mejor educación del mundo? Políticas educativas
en 19 países. México: impresos nacionales.
773
 Gómez, L.,
(1985). INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES ISIMA El
estado
mexicano, la educación y el sistema educativo nacional. México
 López, A., (2005). La estructura del sistema educativo mexicano. México: compañía
editorial.
 Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial. Consultado el 25
de abril de 2015. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf
DIDÁCTICA III
LICENCIATURA EN
PEDAGOGÍA
Quinto Cuatrimestre
774
Recopilado por:
Lic. Edna Valtierra Sánchez
Lic. Casandra Chávez Mora
ÍNDICE
1. LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL ……………………………………4

1.1 La evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje
1.2 Conceptos de evaluación de aprendizaje, medición, certificación y sus
diferencias
1.3 ISIMA
GRUPO Características de la evaluación del aprendizaje.
1.4 Propósitos y funciones de la evaluación
1.5 Para qué evaluar.
Tel: 01(722)214-81-86 775

1.6 La evaluación auténtica y nuevas estrategias de evaluación
2. TIPOS DE EVALUACIÓN: CARACTERÍSTICAS Y

FUNCIÓN………………………………………………………………………..11
2.1 Evaluación diagnóstica-inicial.
2.2 Evaluación formativa-continua.
2.3 Evaluación sumativa-final.
2.4 Características de la Evaluación de los Aprendizajes.
2.5 Evaluación integral.
3. PLANIFICACIÓN DE PROCESOS EVALUATIVOS…………………16

3.1 Planificación de la evaluación: conceptualización.
3.2 Instrumentos que apoyan la evaluación del aprendizaje: pruebas
objetivas.
3.2.1 Definición de los objetivos a evaluar.
3.2.2 Los ítems.
3.2.3 Tipo de ítems
3.2.4 Determinación de número total de ítems

3.2.5 Asignación de calificación.
3.3 Principios de medición en la evaluación.
4. MEDIOS DE EVALUACIÓN……………………………………….…...28
4.1 Instrumentos: pruebas objetivas.
4.2 Exámenes estandarizados por escrito: PISA, ENLACE.
4.3 Examen oral.
4.4 Solicitud de productos o conductas específicas.
4.5 Evaluación por competencias.
4.6 Evaluación por desempeño
776
5.
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………......40
777
INTRODUCCIÓN
La evaluación es una forma de criterio que enmarca los distintos factores

valorativos que emitirán un resultado con la finalidad de verificar si se está
cumpliendo con los objetivos planteados.
El proceso de enseñanza – aprendizaje requiere distintos factores para que se lleve

a cabo de una forma adecuada, se deben cubrir ciertos pasos para lograr el
desarrollo de competencias en los alumnos, es decir; llegar a cubrir el objetivo por
medio de métodos y técnicas especificas que se adecuen a las necesidades de los
diferentes cursos existentes.
Los métodos y técnicas de enseñanza son primordiales para los docentes, ya que
marcan la pauta del cómo realizar su labor y por medio de qué pasos se llega a
cubrir este objetivo.
Es entonces cuando las diferentes formas de evaluación nos permiten emitir un

juicio acerca de la forma en que se está llevando a cabo dicho proceso, y nos
permite corregir o adecuar nuevas estrategias con la finalidad de cumplir con nuestro
objetivo.
Es importante conocer los distintos tipos de evaluación para saber en qué momento
se requiere de su aplicación, y en el caso de la educación saber qué factores
pueden ser evaluados y por medio de que instrumentos, pues factores como la
convivencia social entre los alumnos no se podrá evaluar por medio de un
cuestionario de conocimientos por ejemplo.
778
Entonces se deberá entender que se requieren de distintos tipos de instrumentos
para llevar a cabo una evolución.
Objetivo:
El alumno comprende el uso de la evolución, utiliza los distintos tipos de evaluación

vistos y desarrolla instrumentos de evaluación de acuerdo a sus objetivos
planteados.
1. LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL
Por evaluación entendemos, en términos generales, la acción de juzgar, de inferir

juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la
realidad evaluada, o bien atribuir o negar cualidades y calidades al objeto evaluado
o, finalmente, establecer reales valoraciones en relación con lo enjuiciado.
La propia evaluación quedaría definida como ―el conjunto de operaciones que tiene
por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los
programas de estudio‖.
1.1 LA EVALUACIÓN COMO PARTE DEL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
La evaluación es la parte del proceso de aprendizaje que permite la reunión

sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que permita
modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y desviaciones.
El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres

elementos fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas
779
o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de
evaluación continua que permite en cada fase anteriormente señalada el recibir
datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o
rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentación.
Tales planteamientos son aquellos que conciernen al rendimiento en el aprendizaje,

ya que si bien es cierto que los profesores como grupo profesional no están al
margen (ni teórica ni prácticamente) de los aspectos políticos, filosóficos o
administrativos de la educación, también lo es el que su calidad de unidades
productivas les compete la realización de aquellas funciones y operaciones
encaminadas específicamente a verificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje significa ponderar (colectiva e

individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que
conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educación.
Conforme a esta acepción, el cariz de la evaluación educativa que a los profesores

concierne, ha de responder, según el momento y las circunstancias, a interrogantes
como:
 ¿Se están logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso?

 ¿Son adecuados los procedimientos de enseñanza?
 ¿Están los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje?
 ¿Están adecuadamente planeados los programas de estudio?
 ¿Son realistas los objetivos propuestos?
780
1.2 CONCEPTOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE, MEDICIÓN,
CERTIFICACIÓN Y SUS DIFERENCIAS
La evaluación no se debe confundir con medición. Medir es la acción de recoger

información sobre el aprendizaje a través de un conjunto de técnicas (exámenes,
pruebas, controles, etc., centrándose en el aspecto cuantitativo, numérico. Si bien la
medición es una fase previa que proporciona objetividad a la evaluación, ésta
constituye un proceso más amplio donde esa información obtenida se analiza de
forma sistemática, con el fin de formular juicios de valor y tomar decisiones.
La evaluación como todo proceso y actividad va dirigida hacia una finalidad. Ésta
implica ―orientar y ayudar a tomar decisiones relativas al objeto de la valoración‖.
El concepto de Certificación quedaría como el elemento a través del cual es posible

comprobar una afirmación.
En administración escolar es el documento emitido por la secretaria del centro, que

acredita los niveles educativos alcanzados por el estudiante, por lo tanto, es el acto
mediante el cual se hace constar que una persona posee los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes exigidos para el ejercicio de una actividad
determinada.
Mientras la medición proporciona información.
La evaluación juzga dicha información.

Mientras la medición es cuantitativa, la evaluación es cualitativa.
La certificación seria el punto culminante del acto educativo durante un ciclo o un

nivel escolar.
781
1.3 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Las características de la evaluación educativa según Espín y Rodríguez son:
 ser un componente esencial e intrínseco del proceso instruccional.
 haber una congruencia interna entre todos los elementos del proceso
instruccional.
 Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información (test,

pruebas, trabajos, registros de observación, etc.) educativamente válidos
desde el punto de vista técnico y congruente con los objetivos propuestos.
 Ser una evaluación centrada en el alumno. En el convergen de forma más

integral y completa los efectos de la acción educativa.
 Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente

que implica:
 Concretar y expresar los aprendizajes que deben alcanzar

los alumnos
 Diseñar la forma de evaluarlos
 Determinar el tipo de evaluación, y los instrumentos de

recogida de información.
782
 Elaborar instrumentos encaminados a comprobar la
adquisición de los aprendizajes por parte de los alumnos.
 Especificar los criterios de evaluación
 Dar a conocer los resultados de la evaluación.
1.4 PROPÓSITOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Medina y Verdejo (1999) mencionan los siguientes fines de la evaluación del

aprendizaje:
783
 Detectar las demandas de los estudiantes y las que le imponen la sociedad.
 Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.
 Pronosticar sobre las posibilidades de los estudiantes.
 Estimular la motivación de los estudiantes para ver si se cumple con los

objetivos.
 Proveer retroalimentación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas

interesadas información que fundamente los logros de los estudiantes.
 Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera.
 Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.
 Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y

representativas de los aprendizajes.
 Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.
 Conocer los diferentes aspectos del desarrollo intelectual, emocional y social

de los estudiantes.
 Diagnosticar las dificultades y las fortalezas en el aprendizaje de los alumnos.
 Seleccionar materiales para la enseñanza.
784
 Brindar orientación y asesoría a los estudiantes.
 Determinar la efectividad de un programa o currículo
 Desarrollar la autoevaluación tanto en los estudiantes como en los profesores.
 Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el

seguimiento del proceso educativo.
 Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros,

informándoles sus éxitos.‖
1.5 PARA QUÉ EVALUAR
Según Baird (1997) las razones por las cuales es necesario evaluar a los
estudiantes son:
1) Mejorar los materiales instruccionales.
2) Mejorar el aprendizaje de los estudiantes
3) Determinar el dominio de los contenidos.
785
4) Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos.
5) Saber si las actividades de enseñanza son las adecuadas.
1.6 LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y NUEVAS ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN
La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y la

riqueza de aprendizajes propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de
conocimientos acaba desvalorizando o simplemente eliminando aquellos
propósitos. Aun desde lo cognitivo, estas formas clásicas de evaluación
muchas veces sólo provocan la recordación de datos o las respuestas
esperadas por el profesor
En este sentido, es importante remarcar que, utilizadas en forma regular y

constante, los alumnos acaban aprendiendo según la forma en que, luego,
suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la búsqueda de "sacar
ventaja" de lo ya conocido y esperado.
Ello deforma el valor que la evaluación podría tener para la mejora de la

educación y la formación de los estudiantes.
Mirando más allá de las escuelas, en el cambiante y complejo mundo

contemporáneo (y también en el mundo del trabajo) se tiende hoy a valorar
otros atributos, como la capacidad para resolver problemas y formular un plan
de acciones, la responsabilidad, la autoestima, la honestidad, la iniciativa y la
capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a la diversidad, y la
capacidad para trabajar con otros, entre otras disposiciones relevantes.
786
Muchas veces estas disposiciones grupales y personales son formuladas
como intenciones educativas en las escuelas y universidades.
Pero, luego, no son efectivamente consideradas al evaluar.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a

reformular la evaluación educativa, conocido como la evaluación auténtica, a
través de dos grandes estrategias:
• Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluación que, en general, o

no son usados o son relegados a un segundo plano.
• Acercar la evaluación al proceso de enseñanza y no sólo a un momento de

cierre final.
Este movimiento sostiene la necesidad de la evaluación auténtica, definida

como las formas de trabajo que reflejen las situaciones de la vida real,
desafiando a los estudiantes a poner a prueba aquello que han aprendido
(Archibald y Newman, 1988; Sheppard, 1989; Wiggins, 1989).
2. TIPOS DE EVALUACIÓN.
La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso

educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la
enseñanza y tiene como misión especial recoger información fidedigna sobre
787
el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro
de él, los programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y
todos los elementos del proceso.
La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y

aumentar el rendimiento de los alumnos.
2.1 LA EVALUACIÓN CONTINUA
Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de

aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del
proceso.
La evaluación continua implica no hacer un corte en el proceso de

enseñanza-aprendizaje para evaluar, tomando por ejemplo un examen con
gran cantidad de temas, desarrollados en algún extenso período temporal,
semanas, meses e incluso durante todo el ciclo lectivo (exámenes finales);
sino hacerlo siempre que se tome contacto con los alumnos usando medios
formales, premeditados y sistemáticos, pero
fundamentalmente, informales (espontáneos) para ello.
Su finalidad es esencialmente formativa.
2.2 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO O INICIAL
788
La evaluación diagnóstica se realiza al principio de una etapa de aprendizaje,
o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo
de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de
cualquier núcleo temático, o semana, o día. Es conveniente estar en
situación continua de diagnosis.
Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de

capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe también
información sobre la motivación del alumno, sus intereses, etc.
Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que

poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos
por medio de características que están relacionadas con formas de
aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las causas fundamentales
de las dificultades en el aprendizaje.
Mediante un diálogo, por un test o un pequeño examen diagnóstico, que no se

calificará, sino que solo valdrá a título informativo para el docente, sabremos
si podemos avanzar en los contenidos o debemos destinar una o más clases
para hacer un repaso de lo ya supuestamente aprendido, pero que tal vez se
fijó por la escasa significación atribuida en la memoria a corto plazo, y ya se
olvidó.
2.3 EVALUACIÓN FORMATIVA O DE PROCESOS
La evaluación formativa es un elemento estrechamente ligado al proceso de

enseñanza aprendizaje. Su propósito es que el docente-tutor brinde
789
seguimiento puntual al desarrollo de competencias de los estudiantes. Por lo
tanto, en el momento de la evaluación tiene menos sentido la valoración del
resultado en sí mismo y adquiriere mayor relevancia comprender qué, cómo y
a través de qué el estudiante aprende.
Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno

durante el proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más
comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar
la recuperación. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.
En una relación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento

cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés
prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el
alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar
a un determinado resultado. Los ―errores‖ son objeto de un estudio particular
en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones
o de las estrategias elaboradas por el alumno.
2.4 EVALUACIÓN SUMATIVA O FINAL
Este tipo de evaluación es útil para designar la forma mediante la cual se

mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones,
determinar promociones, etc.,
790
Su propósito fundamental es tomar las decisiones pertinentes para asignar
una calificación totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de
objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didáctica correspondiente.
Su función se centra en explorar en forma equivalente el aprendizaje de los

contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro
alcanzado, el momento de aplicación es finalizar el hecho educativo (curso
completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados).
Los instrumentos que se pueden utilizar en este tipo de evaluación son las
pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los
objetivos incorporados a la situación educativa que va a calificarse.
Los resultados que se obtienen tienen que ver con la conversión de

puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relación con
el total de objetivos pretendido con el hecho educativo.
El conocimiento de esta información es importante para las actividades

administrativas y los alumnos, pero no se requiere una descripción detallada
del porqué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están
bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión
que se tenga sobre una determinada circunstancia.
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande,
se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en
caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones,
etc.
Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al

comienzo de una situación en la que hay plazas limitadas.
2.5 EVALUACIÓN INTEGRAL
791
Surge la pregunta: ¿Qué vienen a aprender los educandos en la escuela de
hoy?
Desde la perspectiva de una escuela transformadora, los educandos vienen a:
• Aprender a ser
• Aprender a sentir.
• Aprender a actuar.
• Aprender a vivir.
• Aprender a convivir.
• Aprender a saber.
• Aprender a saber hacer.
• Aprender a pensar.
• Aprender a aprender.
792
• Aprender a emprender.
Los cinco primeros aprendizajes (ser, sentir, actuar, pensar y convivir) forman
parte de su desarrollo humano bio – psico – social, afectivo, político, ético,
moral, espiritual, cultural, cívico, ciudadano y responden a unas competencias
antropológicas, afectivas, ético – morales, axiológicas, espirituales y
ciudadanas.
Los cinco últimos aprendizajes (saber, saber hacer, pensar, aprender y

emprender) forman parte de su desarrollo cognoscitivo y responden a unas
competencias académicas, laborales, cognitivas, científicas, investigativas,
tecnológicas, de emprendimiento y de liderazgo.
Al centrar la evaluación del aprendizaje en el saber (evaluaciones de

contenidos en las instituciones educativas), en el saber hacer (evaluación de
habilidades, destrezas y desempeños laborales) y en el pensar (competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas en las pruebas saber y en las
pruebas de estado ICFES), como está ocurriendo hoy en nuestro país,
demuestra que se están dejando de lado todas las demás competencias
polivalentes, lo que significa que no estamos haciendo una evaluación integral
de los aprendizajes.
3. PLANIFICACIÓN DE PROCESOS EVALUATIVOS
Estudiar la evaluación es entrar en el análisis de toda la pedagogía que se practica.

Todas estas interrelaciones obligan a un análisis de las funciones que cumple la
evaluación en la práctica educativa como un medio de sensibilización de los
profesores, antes que preocuparse de proporcionar modelos prescriptivos de
evaluación para que los sigan.
793
Tal como entendernos la práctica de evaluar, el significado y usos de los profesores
no van a cambiar necesariamente con sólo decir cómo ha de realizarse ésta,
siguiendo modelos teóricos o aconsejando técnicas concretas.
De hecho, hay que preguntarse la razón de que determinadas formas de evaluar,

que no se aconsejan desde hace mucho tiempo, sigan practicándose tan
masivamente.
3.1 PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN: CONCEPTUALIZACIÓN.
1. Seleccione un tema que pueda ser utilizado para incorporar tantos

aprendizajes como sea posible. Asegúrese que es tan amplio que se
pueden incluir competencias de varias áreas del currículum,
2. Genere conceptos clave o generalizaciones; tanto como usted desee que los
y las estudiantes aprendan. Redáctelos en forma de oraciones
declarativas,
3. Seleccione las competencias contenidas en el Currículum Nacional Base y en

las Orientaciones para el Desarrollo Curricular que contengan las
destrezas que desee que sus estudiantes desarrollen,
4. Seleccione los indicadores de logro pertinentes.
5. diseñe las actividades de aprendizaje que permitirán a los y las estudiantes

desarrollar las competencias seleccionadas,
794
6. Analice cada actividad para determinar el nivel de destrezas de pensamiento
que requiere. Asegúrese que incluye en su plan de Unidad Temática
actividades que requieren destrezas de pensamiento literal y de pensamiento
de alto nivel para cada una de las generalizaciones definidas,
7. Decida la forma como llevará a cabo la evaluación de la Unidad Temática,
8. Elabore los instrumentos de evaluación que necesitará,
9. Seleccione los materiales y
10. Revise su plan.
3.2 INSTRUMENTOS QUE APOYAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:

PRUEBAS OBJETIVAS.
La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos

instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido
alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos.
Hay dos tipos de técnicas de evaluación: de observación y de desempeño. La de

observación utiliza los siguientes instrumentos para su aplicación:
Listas de cotejo
Escalas de rango
Rúbricas
La de desempeño utiliza los siguientes recursos para su aplicación:
La pregunta
Portafolio
Diario
Debate
795
Ensayo
Estudio de casos
Mapa conceptual
Proyecto
Solución de problemas
Texto paralelo
Es importante recordar que las técnicas de observación son auxiliares de las

técnicas de desempeño y sirven para establecer su valoración. Para aplicar las
técnicas de evaluación se debe tomar en cuenta que: deben ser objetivas, confiables
y precisas. Para lograrlo requiere de instrumentos bien estructurados.
Las selecciones de las tareas de evaluación deben reflejar claramente lo enseñando,

los alumnos y las alumnas deben conocer y comprender los criterios de evaluación.
3.2.1 DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS A EVALUAR.
Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje

(cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes
instrumentos.
La evaluación es mucho más comprensiva y abarcadora que la medición. La primera

es más compleja, supone la interrelación de múltiples factores, en los cuales se
encuentra la medida misma. La medición es una pericia técnica y la evaluación un
acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno).
Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida.
796
Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático,
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos.
Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus
logros.
Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores,

o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico
que servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva selección y
organización de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluación.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado,

el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una
constante retroalimentación.
Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad educativa. Esta

última implica una actitud crítica que analice las diversas causas del rendimiento. La
medición es sólo «un dato», que se comprende en función de un contexto que es la
situación humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institución, el ámbito
socioeconómico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.
Las notas parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los
resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para
determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha
autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características personales.
En consecuencia, la nota carece de idoneidad para una operación tan simple como
es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes
contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan técnico y
aséptico, es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos.
797
El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre
sí, carece de todo fundamento. El alumno será calificado sobre la base de su
actuación frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares.
3.2.2 LOS ÍTEMS.
TIPOS DE ÍTEMS.
Para redactar las pruebas se utilizan comúnmente seis tipos de ítems objetivos:
1. De falso y verdadero
2. De Selección múltiple.
3. De apareamiento.
4. De complementación.
5. Multitem de base común
6. De jerarquización
3.2.3 TIPOS DE ITEMS.
798
ÍTEMS DE FALSO Y VERDADERO
Las pruebas que utilizan este tipo de reactivos consisten en enfrentar al alumno con
una pregunta cuya respuesta tiene que elegir y que solo es verdadero o falso
ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE. Las pruebas de opción múltiple son las más
apropiadas para muchos de los propósitos de las pruebas objetivas, las pruebas no
necesitan ser verbales, se pueden utilizar dibujos, mapas, etc., este tipo de ítem
consta de dos partes: un encabezado, que es en donde se presenta el problema y
las opciones, que son las posibles repuestas.
ÍTEMS DE APAREAMIENTO O CORRESPONDENCIA. Este tipo de ítems son una

variante de los de selección múltiple, la característica que los distingue es que de
varios problemas se tienen que buscar sus soluciones en una sola lista.
MULTITEM DE BASE COMÚN En este tipo de ítem se presenta una sección de

información a partir de la cual se desprenden varias preguntas
JERARQUIZACIÓN Son los reactivos que presentan una serie de elementos que el
alumno debe ordenar.
ÍTEMS DE COMPLEMENTACIÓN Este tipo de ítems admite dos formas: Preguntas

o respuestas cortas en las que estas pueden ser una palabra o frase corta y
afirmaciones que tienen varios espacios en blanco. Sirven para medir el
conocimiento de vocabulario, de nombres, de fechas, para evaluar la simple
comprensión de conceptos y la capacidad de resolver problemas cuantitativos.
3.2.4 DETERMINACIÓN DE NÚMERO TOTAL DE ÍTEMS.
799
Más que el número total de ITEMS, una medida que se puede tomar, en caso de
tener que cumplir con algún estándar de tiempo, es que el docente que realizó el
examen, lo conteste por sí mismo y tomar el tiempo que gaste para resolverlo, este
tiempo debe ser multiplicado por 3 para determinar el tiempo que gastaría un alumno
en realizarlo.
Algo que sí es importante es tomar en cuenta la mayoría de los contenidos vistos

durante las clases antes del examen, porque a veces los maestros se enfocan en
cierto tema (quizá por gusto personal o relevancia, en caso de ser así se debe
comunicar a los alumnos), el cual, para colmo fue el único que no estudio bien una
alumna, pero que sin embargo domina bien el resto de los temas y por 1 tema no
estudiado su calificación baja, por lo tanto y para ser parcial, es conveniente colocar,
la mayoría del aprendizaje previsto.
3.2.5 ASIGNACIÓN DE CALIFICACIÓN.

Para asignar la calificación existen procedimientos absolutos y relativos, ahora solo
comentaremos un procedimiento absoluto. Este consiste en simplemente establecer
una escala que indique la calificación que obtendrá el alumno a partir del puntaje
obtenido en la prueba, en esta escala también es recomendable señalar lo que es
necesario obtener para aprobar.
800
3.3 PRINCIPIOS DE MEDICIÓN EN LA EVALUACIÓN.
Principio #1: La Medición y Evaluación Debe de Utilizarse como un Medio para

una Finalidad:
 La Medición y la Evaluación tiene sus Usos Particulares y No deben de

Emplease sin Establecer Previamente Unos Objetivos y metas.
 La Medición y Evaluación son los Medios Mediante el Cual los Maestros
Llevan a Cabo la tarea de Educar a los Estudiantes.
Principio #2: La Actividad Educativa Debe Tener Como Base Objetivos que
Puedan ser Medidos:
 El Profesor debe Determinar en Primer Lugar los Objetivos de su Programa, y

Luego Fijará el Proceso o Programa que le Permitirá Alcanzarlos.
 Las Mediciones deben de Ser Realizadas con el Propósito de Evaluar los
Resultados de la Educación Física la Luz de los Objetivos y Metas Educativos
(General, Intermedios).
Principio #3: La Medición es La Herramienta Empleada para Recoger

Información Acerca del Producto de la Educación:
 La Evaluación es la Herramienta para Obtener Información Acerca Proceso

Educativo
Principio #4: Se Debe Tener en Cuenta la Filosofía de la Institución, La

Organización y el medio Ambiente con el Cual se Trabaja:
 Cada Institución que Lleva que Implementa os Programas de Educación

Física Tienen sus Propios Objetivos, y Serán Particulares a Cada una De
Ellas.
801
Principio #5: Se Debe Emplear la Evaluación para Determinar el valor del
equipo, Materiales, y Métodos:
 Se Busca Mejorar los Métodos de Enseñanza.

 Se Busca Determinar la Efectividad de Ciertos Equipos y Materiales de
Educación Física.
 Identificar y eliminar Equipos y materiales Inferiores.
Principio #6: La Medición y Evaluación Debe Utilizar Técnicas Objetivas y

Subjetivas:
 Las mediciones Objetivas son de Importancia durante el Proceso de Otorgar

Notas
 Ciertas Ejecutorias Requieren Evaluaciones Cualitativas de naturaleza
Subjetiva
Principio #7: La Medición y Evaluación Comúnmente es Presidido por la

Instrucción y Práctica:
 Primero se debe Llevar a Cabo un Proceso de Instrucción y Práctica antes de

Inicial las Mediciones y evaluaciones Formativas y Sumativas.
Principio #8: La Medición y Evaluación Debe de Conducirse en Una Manera

Profesional:
 La Condiciones de las Pruebas Deben de Ser Exactamente las Mismas para

todos los Estudiantes dentro de un Grupo, de manera que se Pueda Asegurar
la Confiabilidad y Validez de las mediciones. Puesto que Cambios en las
Condiciones pueden Producir Diferentes Resultados
 Las Direcciones de las Pruebas Deben debe de ser Claramente Explicadas y
Seguidas Estrictamente para Asegurar Resultados Precisos/Válidos.
802
Principio #9: La Medición y Evaluación Debe de ser Conducido por Personal
Entrenado:
 Lo Ideal es que las Pruebas sean Administradas por un Personal

Apropiadamente Entrenado y con Experiencias.
 Los Maestros Deben de Constantemente Tratar de Mejorar las Pruebas y
Otros Instrumentos de Medición y evaluar su Utilidad en el Proceso
Educativo.
 Un Liderato Bien Entrenado Facilita la Efectividad del Programa.
Principio #10: La Medición y Evaluación Emplea Estándares de Referencias de

Criterios y de Normas:
 La Evaluación es el Proceso de Dar Significado a las mediciones al Emitir

Juicios Cuando se Utilizan como base Algún tipo de Estándar.
 Tipos de Estándares Empleados:
o Estándares de Referencia de Criterios: Grado en el Cual un Estudiante
Logra un Nivel de Competencia
o Estándares de Referencias de Normas: Basado en Procedimientos
Estadísticos y se Utilizan para Juzgar La Ejecutoria Individual en
Relación a la Ejecutorias de Otros dentro de la Misma Población.
Principio #11: La Medición y Evaluación Debe de Utilizarse para La Evaluación

Formativa y Sumativa:
 Usar la Evaluación Formativa a través de la Unidad Instruccional.

 La Evaluación Sumativa se Emplea para Determinar si se han Alcanzados
Los Objetivos Generales y el Grado de Logro de Dichos Objetivos.
Principio #12: La Medición y Evaluación Debe de Considerar el Individuo como

un Todo y el Ambiente:
803
 La Evaluación debe de ser Interpretada en Términos del Individuo como
Totalidad en Relación al Ambiente.
 Principio #13: La Medición y Evaluación en los Programas de Educación
Física Deben de Funcionar Sensatamente en Conformidad con la
Filosofía
de la Escuela:
 El Programa de Educación Física debe de Funcionar Armoniosamente Dentro

de la Filosofía Educativa de la Escuela y sobre una Base Equitativa con otros
Sujetos.
Principio #14: El Programa de Medidas y Evaluación parte de la Doble Premisa

“Todo lo que Existe, Existe en Cantidad”, y “Todo lo que Existe en cantidad
Puede Ser Medido:
 La Medición de Aspectos Objetivos es Fácil de Realizar.

 Incluir Herramientas Innovadoras que Midan Elementos Subjetivos (ejem.
Carácter, Personalidad, Sociabilidad, Iniciativa, entre Otros).
Principio #15: Las Medida y Evaluación son Indispensables para el Progreso

de la Educación sobre Bases Científicas, con el Agregado que todo Objetivo
Educativo No Definido Claramente, Tiene Escaso o Ningún valor:
 Dos Etapas:
o Definir Elementos Alumnos a ser Modificados.
o Utilizar la Información y Seleccionar Actividades
Principio #16: La Medidas y Evaluación Tienen como Fin Obtener Información

Acerca del Producto y el Proceso Educativo:
 Utilizar las Herramientas Adecuadas
Principio #17: El Valor de las Actividades del Programa es Desconocido hasta

que sus Efectos son Medidos y/o Evaluados:
 Logro de Determinados Objetivos en un Programa de Educación Física:
804
o Indicador:
 Cambios Producidos por los participantes: Esto se Puede
Conocer por medio de Un Efectivo programa de Medidas y
Evaluación.
Principio #18: El Programa de medidas y Evaluaciones Debe de ser

Administrado y Supervisado por Profesores Entrenados y con Experiencia en
Esta Actividad:
 Personal Capacitado con Suficiente Experiencia Aseguran la Confiablidad y

validez de Las medidas y Evaluaciones.
Principio #19: Los Resultados del programa de medidas y evaluación deben

ser Interpretados Considerando la Totalidad del Individuo-Físico, Social,
mental, Emocional y Espiritual y teniendo en Cuenta Además la Filosof1a de la
Institución en la Cual el Individuo se Encuentra
Principio #20: El Programa de medidas y evaluación tiene que Constituir una

Parte de la Actividad Educativa y no debe Ser ni Sobre enfatizado, Ni
Despreciado:
 El Énfasis que debe darse al programa de Medidas y Evaluación será el

Adecuado para Obtener Información Acerca del Individuo.
Las medidas y evaluaciones son parte del proceso de Instrucción.
805
4. MEDIOS DE EVALUACIÓN
La acreditación de las asignaturas se puede hacer en base a lo siguiente:
 La calificación mínima aprobatoria es de 80% para cada asignatura.

 La calificación final estará compuesta por los siguientes CRITERIOS:
 Asistencia (10 al 30 %) Con la salvedad de que el alumno para que le
sean consideradas sus asistencias deberán contar al menos con el 70%
del total de asistencias.
 Tareas (20 al 40 %) Trabajos escritos, esquemas (mapas conceptuales o
mentales, cuadros comparativos o sinópticos, etc.), investigaciones, entre
otras.
 Evaluación sumativa (30 al 60%) Los cuales pueden incluir: Exámenes,
proyectos finales, trabajos finales de investigación, ensayos, prácticas de
laboratorio supervisadas, exposiciones, entre otros. Con la salvedad de
que el alumno deberá obtener al menos el 20% de la calificación de la
evaluación sumativa.
 Las oportunidades para acreditar una asignatura en curso ordinario, son
dos: primera oportunidad, la cual se presenta durante el semestre y la
segunda oportunidad la cual se presenta al final del mismo siempre y
cuando haya aprobado el 70% de las actividades programadas en la
asignatura.
4.1 INSTRUMENTOS: PRUEBAS OBJETIVAS
Los instrumentos de la evaluación:
806
1. La comunicación didáctica: Interacción profesor-alumno, Diálogo didáctico:
Observación y escucha Preguntas: Individual, A toda la clase en general,
Para contestar en grupos, Para iniciar un diálogo
La observación: Sistemática: Cuando se utilizan técnicas de almacenamiento de
información. Asistemática: Cuando se manifiesta atención continúa.
2. Actividades y ejercicios: Actividad normal del aula, control de dificultades,

revisión continua de trabajos, Seguimiento del trabajo en grupos, Valorar el
trabajo libre, Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos,
Autoevaluación y chequeo periódico de logros y dificultades.
3. Trabajos de los alumnos: Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su
grupo de trabajo, autoevaluado, en común por profesor, otros alumnos y él
mismo.
.
3.2 EXAMEN ORAL
El examen oral es un tipo de interacción, mediante la cual se busca acreditar el

conocimiento sobre un tema determinado, ante un maestro o jurado que cumple la
función de examinar al expositor. De esta manera, existen dos tipos de examen oral:
formal e informal.
En ambos casos se hace una pregunta que debe ser contestada por el sustentante,
de forma clara y completa; sin embargo,
En el examen formal suele seguir una lista de preguntas previamente determinadas

y se evalúa objetivamente la respuesta.
En el examen informal, las preguntas son más abiertas, al igual que las respuestas
y, por ello, se evalúa de forma subjetiva.
807
En el medio académico, el examen oral es uno de los métodos de evaluación más
frecuentes porque permite al estudiante demostrar, tanto su conocimiento como sus
habilidades de comunicación. Este tipo de examen representa una mayor dificultad
que el examen escrito porque obliga al estudiante a una mayor preparación, lo
mismos que a elaborar respuestas con mayor profundidad.
3.3 SOLICITUD DE PRODUCTOS O CONDUCTAS ESPECÍFICAS.
Como se ha mencionado, la evaluación, va de la mano con los dos anteriores

momentos didácticos, por lo que, si dentro de los objetivos y competencias a lograr
contemplo cierto tipo de conductas, actitudes y valores a lograr para ir construyendo
el ―ser‖ y el ―saber convivir‖, entonces pues, es necesario que los evalúe, y, por
ende, yo como docente deba de solicitar algunas conductas específicas:
Trabajo en equipo
Solidaridad
Respeto
Puntualidad
Cordialidad
Higiene personal
Tolerancia
808
Humildad, etc.
Para realizar esto, se recomienda realizar listas de observación como instrumento de

evaluación y colocar los aspectos que deseo evaluar y si estos se cumplen o no,
dependiendo del grado de profundidad con los que los deba manejar, se recomienda
elaborar una rúbrica.
Ejemplo:
ASPECTO A
SIEMPRE A VECES NUNCA OBSERVACIONES
EVALUAR
Tolerancia con
sus
compañeros
Respeto hacia
el docente
Respeto hacia
los compañeros
Puntualidad
diaria
809
Para solicitar productos, lo mejor es realizar una rúbrica, obviamente, primero se
debe tener claro los criterios necesarios para evaluar para así estar en condiciones
de poder realizarla.
Los criterios se obtienen con base en el producto ideal que los alumnos deben
obtener; es decir, si se solicita una carpeta bordada:
Esta debe tener alguna tela en especial
Algún número total de figuras bordadas
Algún tipo de hilo
Algún color de hilo
Algún color de tela
Alguna medida en especial
El ejemplo anterior habla de muchas cosas que el profesor toma en cuenta y que
muchas veces no comunica al alumno, pensemos lo siguiente: Se llega el día de la
entrega de la carpeta bordada y Lucy trae una carpeta hermosa en una tela de 10 x
12 cm. Mientras, Alix la trae en una tela de 50 x 35 cm, también muy hermosa
bordada y la maestra le asigna un 9 a Lucy y un 10 a Alix, argumentando el tamaño.
¿Alguna alumna resultó inconforme?
Este problema se evitaría si la maestra define exactamente cada aspecto a evaluar

del trabajo solicitado, y podría colocar en la rúbrica:
Aspecto a 1.5 ptos. Medio pt. .5 ptos. 0 pts.

evaluar
Tamaño de la 50 x 40 cm. Excede o Excede o Excede o falta

carpeta faltan entre 2 y faltan entre 11 21 o más cm
10 cm las y 20 cm las las medidas
810
medidas medidas
Puntualidad La entrega el La entrega el La entrega de La entrega

día y hora de día indicado, 1 a 3 días después de 3
clase indicados pero en un después días
horario
diferente
4.5 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS?
La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de

retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de
los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis
del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como
consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo
enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué,
para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener la
significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como
la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles
que impliquen curiosidad y reto.
811
¿LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ES CUALITATIVA O CUANTITATIVA?
La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo

cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van
teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En
lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de
forma numérica el grado de avance. De esta manera, los números indicarán niveles
de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro
cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos permiten
evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa
(niveles numéricos de avance).
¿LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ES POR PROMEDIO?
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es

que ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un
estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse
ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y
habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede
certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede
promoverse en el módulo. Es por ello que, en los módulos, los estudiantes deben
demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el
nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la
evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una
asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos pues el promedio ayuda
a compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay promedio de
notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades
prácticas compense la ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en
la ética, o viceversa.
812
¿Cómo se planea la evaluación de las competencias en los módulos?
En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el

siguiente esquema orientador:
Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un

determinado módulo, con respecto a las competencias.
Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la

evaluación de promoción (evaluación final).
Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo
serán, cuándo, con qué recursos, etc.
Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.
MATRICES DE EVALUACIÓN
Las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos permiten
determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias
propuestas para un módulo, con referencia al producto o productos de dicho módulo.
Se han desarrollado a partir de las rúbricas de evaluación de logros. Se componen
de los siguientes aspectos:
Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar

con la matriz.
813
Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten determinar el
nivel de calificación o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.
Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los
descriptores de calidad de los indicadores).
Puntuación: a veces es necesario darles una puntuación diferente a los niveles de

logro para dar cuenta de su importancia.
Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los

indicadores.
Módulo:
Competencia:
Nivel de logro:
Producto:
Indicador Logro Logro básico Logro con Logro con

mínimo avances de excelencia
calidad
Indicador 1. Actividad
de evaluación.
de evaluación
814
de evaluación.
¿Cómo se implementa la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la

evaluación de promoción o final?
Estos tres tipos de evaluación se implementan a lo largo del módulo, en

correspondencia con el nivel de formación de los estudiantes y el respectivo módulo
de que se trate. Los tres tipos de evaluación son necesarios en todo módulo.
Evaluación de diagnóstico: se da a lo largo de todo el módulo y en ella los docentes

van determinando el grado de avance de los estudiantes en la formación de sus
competencias. Se realiza con base en la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
Evaluación de promoción: se realiza al final del módulo, y en ella se establece el

grado de desarrollo final de las competencias, con base en los productos e
indicadores.
El otro tipo de evaluación es la evaluación de certificación que se hace generalmente

por fuera de los módulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad de los
estudiantes en las competencias establecidas.
¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN Y

HETEROEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES?
Hay múltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluación. Se

recomienda que en todo módulo haya actividades para los tres tipos de evaluación,
aunque no es necesario que los tres tipos de evaluación estén en todos los módulos.
815
En la autoevaluación, cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la
coevaluación, los compañeros se brindan retroalimentación entre sí acorde con
determinadas pautas, y en la heteroevaluación, es el docente quien da
retroalimentación a los estudiantes. Estos tres procesos de la evaluación de las
competencias deben articularse con la evaluación de diagnóstico, la evaluación
continua, la evaluación de promoción y la evaluación de certificación.
¿CÓMO SE ARTICULAN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN CON LAS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS?
En toda estrategia didáctica que se implemente en un módulo para formar las

competencias debe haber algún componente de evaluación. Este es un principio
esencial en el diseño de los módulos respecto a la didáctica, ya que se busca que a
medida que se forma se evalúe con las mismas estrategias, buscando que las
actividades que sólo se focalizan en la evaluación sean en un grado mínimo. Esta
articulación se hace determinando en cada estrategia didáctica cómo se puede
evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir de ella.
¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS PROPIAS DEL PROCESO DE

EVALUACIÓN?
Son varias las estrategias propias del proceso de evaluación que hay que planearlas
con detalle en un módulo. Algunas son: pruebas de observación, pruebas escritas y
portafolio.
En las pruebas escritas por competencias se buscan determina procesos de

interpretación, comprensión, argumentación y proposición de solución a problemas.
816
En todo módulo hay que planear muy bien cómo se implementarán estas estrategias
de acuerdo a si se hacen en la evaluación de diagnóstico, en la evaluación continua,
en la evaluación de promoción o en la evaluación de certificación.
El portafolio es una estrategia de valuación en la cual los estudiantes van

consignando las evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del
docente, cada estudiante debe corregir y mejorar sus evidencias como señal de
aprendizaje.
4.6 LA EVALUACIÓN POR DESEMPEÑO
Pasar de un concepto de evaluación del aprendizaje logrado a uno de evaluación

por desempeño implica definir, para empezar, ¿Qué es el desempeño? Es un
proceso cognitivo conductual que incluye de manera secuencial y simultánea la
sensación percepción, atención, memoria, pensamiento, y actuación con miras a
conseguir un objetivo.
Es un propósito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados, e

involucra adquisición de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y
actitudes que se traducen en actividades con resultados o productos específicos.
Impone también la
Utilización de los elementos subjetivos: las creencias, percepciones,

representaciones mentales de uno mismo, etcétera. Además, es un producto
cognitivo.
Lo que se siente y se piensa se hace para lograr una meta previamente establecida.
No es conducta ni tampoco comportamiento, es algo mucho más complejo, ya que
incluye el proceso cognitivo subyacente, es decir, que lo que está detrás de
cualquier cosa que realice una persona. Cuando se evalúa por desempeño se
817
observa un proceso más integral, pues no sólo se identifica que tanto aprendió una
persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo aprendido. En este
contexto, la evaluación por desempeños es:
El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, integral,

significativo, completo, transparente y que rinde cuentas del proceso y del logro
obtenido por los y las estudiantes. Hace énfasis en la oportunidad de aprendizaje y
toma como base el nivel de desempeño logrado, para establecer los retos y
obstáculos que se encuentran, con miras a tomar decisiones y diseñar estrategias,
tanto para el alumno/a como para el docente en búsqueda de la mejora continua.
Es un proceso que busca el perfeccionamiento de lo que se es, se piensa, se siente

y se hace, para que seamos mejores personas, estudiantes y docentes. La
evaluación por competencias es, por tanto, el eje articulador de la mediación entre el
sujeto que emprende y el sujeto que enseña. Es decir, cuando una persona aprende
algo, lo hace porque entra en contacto con otra, con un mediador, quien es su
constante búsqueda de estrategias para que el otro adquiera los conocimientos y
desarrolle sus capacidades de manera continua si que hacer, así como las
necesidades que presenta quien se encuentra aprendiendo.
818
BIBLIOGRAFÍA
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significativo y globalizado. S.E. Santa Fe, Argentina. 158 Págs.
2. Cassany Daniel (2002). Enseñar Lengua. Barcelona, Graó. Pp 74 - 77
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4. Frade, Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en educación desde

preescolar hasta el bachillerato. La construcción del conocimiento en los
niños/as del siglo XXI. Págs. 295-299.
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Revisado el 7 de abril de 2015. Disponible en:
www.cneq.unam.mx/.../evaluacion.../material_apoyo_evaluacion.doc
http://cursos.aiu.edu/Evaluacion%20Educativa/PDF/Tema%201.pdf
821
PSICOTÉCNICA
PEDAGÒGICA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
El SXXI exhibe nuevos saberes, cuyos antecedentes datan desde la racionalidad

clásica a la post racionalidad, lo cual coadyuva al surgimiento de nuevas disciplinas
como la psicotecnia
El empleo de instrumentos, escalas y pruebas, constituye la base para tratar de

conseguir el conocimiento y rendimiento óptimo del material humano, configurando
así; diagnósticos logrados a través de estos tipos de procedimientos y construyendo
822
como resultado teorías basadas en las diferencias individuales. Estos
acontecimientos y ejercicios causaron el auge ineludible de la psicotécnica.
En síntesis, del estudio sistemático de las diferencias individuales (psicología

diferencial) surge la psicotécnica, que se formula como objetivo práctico para
aprovechar al máximo las aptitudes de cada individuo. Por ende, la Psicotécnica, es
una rama de la psicología aplicada.
La antología que se presenta como material complementario bibliográfico se ajusta

al programa de la asignatura, no obstante Ud. como profesional en formación debe
profundizar en los contenidos a través de la bibliografía actualizada, es decir, el
producto que se le brinda es de apoyo lo cual no niega el desarrollo de sus
habilidades investigativas.
ÍNDICE
1. LA PSICOTÉCNICA 4
1.1 Origen de la psicotécnica pedagógica

1.2 Fundamentos de la psicotécnica pedagógica
1.3 Tareas de la psicotécnica pedagógica
1.4 Funcionalidad de la psicotécnica pedagógica
823
1.5 Procedimientos psicotécnicos empleados en la pedagogía
1.6 Intervención de pedagogo para resolver problemas escolares
individuales utilizando la psicotécnica pedagógica
2. LA INTELIGENCIA Y APTITUDES 59
2.1 Conceptos de inteligencia y aptitudes

2.2 Unidades de medida de la inteligencia y aptitudes
2.3 Niveles de inteligencia
2.4 Inteligencia y funciones cerebrales
2.5 Inteligencia y medio ambiente
2.6 Diferencias entre inteligencia y aptitudes
3. PROCEDIMIENTOS PSICOTÉCNICOS: CARACTERIZACIÓN Y

PRESENTACIÓN DE PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS
94
3.1 La entrevista
3.2 Los cuestionarios
3.3 Los inventarios
3.4 La Autobiografía
3.5 El sociodrama
3.6 El sociograma
3.7 La sociometría
4. LA OBSERVACIÓN: CARACTERIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE

PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADO 114
4.1 Tipos de observación

4.2 Registro anecdótico
4.3 Alcances y limitaciones de la observación
4.4 Guías de conducta
5. ESCALAS ESTIMATIVAS: CARACTERIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE

PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS 132
5.1 Definición de las escalas estimativas

5.2 Uso de las escalas estimativas en las materias teórico-prácticas
5.3 Escalas estimativas en la evaluación de rasgos y cualidades
824
BIBLIOGRAFÍA 138
1.- LA PSICOTÉCNICA
1.1 ORIGEN DE LA PSICOTÉCNICA
Rama de la psicología que trata de

medir y clasificar las aptitudes de los
individuos mediante la realización de
pruebas adecuadas, con el fin de la
orientación y la selección.
825
La psicotecnia es una de las ramas más nuevas de la psicología aplicada. Se
caracteriza por la gran relevancia que ha ido adquiriendo a partir de los trabajos del
profesor Münsterberg de la universidad de Harvard, en 1911 Münsterberg la definió
como: La ciencia de la aplicación práctica de la psicología puesta al servicio de los
problemas culturales.
El nacimiento de la Psicotecnia
La evaluación psicotécnica en el ser humano, se remonta a fines del siglo XIX, con
la implementación en Estados Unidos de los tranvías, como los primeros vehículos
motorizados de transporte público. Estas evaluaciones, también se implementaron
durante la primera guerra Mundial, considerando la alta cantidad de pérdidas de
vidas por fallas humanas en la conducción de vehículos de combate tales como:
aviones, tanques, buques. Debido a la alta accidentabilidad en que incurrían estos
vehículos, nace la necesidad de saber qué influencia tenía el factor humano en estos
hechos. Para ello, se realizaron estudios científicos para medir las aptitudes de los
conductores, para lo cual se planteó la necesidad de realizar exámenes
psicotécnicos, con instrumentos creados por profesionales del área, tales como:
Oftalmólogos, Psicólogos, Fonoaudiólogos Ingenieros, etc. Para medir capacidades
psicofísicas tales como: Visión, Audición, Reacción, Coordinación, etc.; exámenes
psicotécnicos fundamentales para seleccionar a los seres humanos con mejores
aptitudes en la conducción de vehículos motorizados.
PSICOTÉCNICA Y EUGENESIA.
Posiblemente debamos admitir que la hostilidad o rechazo ciego hacia las

tecnologías, es tan peligroso como su desaforada admiración que imposibilita en
ambos casos una posición media, más racional y menos pasional. Me parece
importante evaluar la oportunidad e incumbencia de las técnicas y quienes recurren
a ellas, respetando su demanda verbal en oportuno esclarecimiento, lo que
llamamos ―consentimiento informado‖. Pero desde el Psicoanálisis sabemos que lo
deseante es sólo inconsciente, lo cual no siempre coincide con la lectura verbal que
hacen los científicos demandados en aplicar tecnologías sobre los sujetos
necesitados de ellos (fertilización asistida, donación de células germinales,
trasplante o donación de órganos, etc.).Todo en medicina posee indicaciones
precisas, pero ya sabemos que no todo se cumple al pie de la letra.
En lo que a mi concierne, excluyendo toda versión religiosa o moralista, como

psicóloga me preocupa y me ocupa, el trato que se da a los denominados
―productos‖, ya sean ellos
células, embriones, fetos,
niños y órganos, porque todo
es absolutamente humano,
cargado de significantes. Esto
hace que nos invada el horror
826
por el modo en que se ha transformado la reproducción humana o el sufrimiento de
enfermos terminales: en un espectáculo, del que los medios hablan con la misma
soltura que de las aventuras amorosas de los artistas.
Se ha dañado la intimidad sexual y corporal de las personas, ha generado una

suerte de vedetismo que hace de quienes padecen de la imposibilidad de procrear,
especies de héroes maravillosos, que al igual que ―el doctor probeta ―, muestran sus
logros, hablan ―amorosamente‖ del milagrero que los embarazó. No importa si de
uno, cinco, o doce fetos, la cuestión es mostrar el producto, porque esos los hace
―extra-ordinarios‖.
Esta necesidad de exhibicionismo narcisista es una forma de campaña publicitaria

de aquellos que insisten en ser reconocidos como científicos, pero que de esta
manera sólo pueden ser evaluados como empresarios que tratan de ofrecer el
producto al mercado, exagerando sus efectos y pagando espacios de televisión para
exponer sus anuncios.
Hace unas semanas discutí acaloradamente con una diputada en unas jornadas
municipales sobre sexualidad, quien sostenía que se debía priorizar los derechos de
los niños nacidos, por encima de los no nacidos, por el solo hecho de que ya
estaban fuera del útero. Es exactamente contrario a lo que sostengo, precisamente
porque los que están dentro del vientre materno, de la probeta o del tanque de
nitrógeno líquido, son absolutamente indefensos y requieren de mucha más
atención, sostén y protección, que los ya salidos del
útero.
En esta última década observamos un resurgimiento del

concepto de eugenesia, ciencia que estudia los medios
de perfeccionar la raza humana blanca, como resultante
del avance tecnológico, alarmando por sus posibles
abusos y los nuevos problemas éticos y morales que
convoca. La eugenesia fue enunciada inicialmente por
el antropólogo inglés Sir Frances Galton, en 1869,
basado en la teoría de la evolución de las especies de
Charles Darwin. Consideraba a los problemas humanos
como solamente biológicos y totalmente hereditarios,
por eso se pensaba que eliminando o esterilizando a los
defectuosos, se finalizaba con esos problemas para la humanidad. Lo proponía
como una forma de transformación social, diciendo ―¿no es obvio que los hijos de los
pobres acaban siendo pobres?‖.
No hace más de tres décadas las mujeres embarazadas de niveles socioeconómicos

altos y medio alto, tenían la opción de aliarse con sus médicos para ―no enterarse‖
cuando el hijo nacía con alguna malformación o enfermedad grave, simplemente se
informaba de su fallecimiento al nacer. Con esto quiero decir que había un pacto
tácito entre el médico y los padres, para no permitir la vida a neonatos patológicos,
especialmente los mogólicos.
827
El ser psicóloga trabajando entre los profesionales del equipo obstétrico y pediátrico,
me ha permitido tener experiencias amplias, entre las que debo incluir mis
conocimientos acerca de ―los temas silenciados‖ en las salas de parto. De ellos he
dado cuenta en mis textos anteriores relacionados con la maternidad y los hospitales
públicos.
Debo decir que no hubiese querido estar en la piel de esos médicos, ante estos
pedidos, que lamentablemente por el desconocimiento de temas psicológicos y
cierta cuota de omnipotencia, los llevaban a satisfacer los pedidos de sus pacientes.
Algunos de ellos pagaron con graves consecuencias en su salud, hasta que la
integración en grupos Balint o sus propios tratamientos psicoanalíticos, les
posibilitaron restituible a esos padres su responsabilidad en la decisión de eliminar a
un hijo. Estas decisiones se tomaban en el momento mismo del parto, ahora con los
análisis de líquido amniótico, la amniocentesis precoz (iniciada en 1970) y las
recientes ecografías fetales, los padres asumen antes la decisión de un ―aborto
terapéutico‖, ante la posibilidad del nacimiento de un feto a encéfalo, mogólico, con
espina bífida, o cualquier otro tipo de falencia o deformación, que ellos no estén
dispuestos a recibir.
Debe aclararse que es una decisión que asumen sin depositar la incumbencia en un
tercero y que además las leyes de cada país, deben fijar la posibilidad factica,
puesto que es un procedimiento de eugenesia clandestina. Aunque produzca horror
a muchos, se sabe que esto se hace. En el libro que escribiéramos con el pediatra
Alberto Grieco le denominamos como ―los pequeños asesinatos‖.
Los equipos obstétricos, en especial el médico obstetra, suelen vivir al embarazo

como algo que ―le dieron‖ a la mujer, como un producto creado por ellos, de su
pertenencia. Hasta les dicen ―mis niños‖ a los hijos paridos por cada paciente que
atienden y sobre todas de las que tuvieron dificultades procreativas. Por tal razón
cuando ese ―producto‖ (del que se sienten coautores), no sale bien, se creen
responsables y profundamente heridos en su narcisismo creador, se deprimen y
algunos suponen que les corresponde la
incumbencia de eliminarlo, como autentico acto
de ―heroica eugenesia‖.
Cada día existen más técnicas de temprana

detección de defectos genéticos y también
aumenta día a día la posibilidad de intervención
sobre los fetos, las cuales se hacen más
sofisticadas al descubrirse anomalías más
sutiles en los laboratorios. Pero estas
intervenciones, quirúrgicas o metabólicas, se
hacen sobre el cuerpo de la madre, lo cual
plantea dilemas tales como qué sucedería si la
madre se niega a esa intervención sobre una
anomalía que ella no considera digna como para
matar al feto. Aquí no basta con el criterio
bioético del consentimiento informado, porque
828
no está claro si será un acto de beneficencia o de maleficencia para ella y el hijo
gestado.
Doltó hace una interesante evaluación con la que coincido, porque define tanto al
suicidio como al aborto provocado, como acciones de eutanasia. El feto aporta una
energía nueva, si se lo deja desarrollarse utilizando esta energía, la irradia en
derredor y tiene la posibilidad de realizarse adulto. Crecerá siempre cada día, por
poco que tenga con qué sobrevivir y sostener la valentía de sus padres, si conserva
él su propio deseo de vivir. Ella propone ―acoger en el mundo a los deseantes‖,
porque el querer vivir y sobrevivir de un feto es determinante y triunfa. Ellos deberán
afrontar la sociedad con ―excedente de miembros‖, pero propone que no seamos
nosotros quienes los pre-seleccionemos, con criterios siempre riesgosamente
eugenésicos.
Dice Quesada Allué que actualmente se dispone de técnicas capaces de

caracterizar molecularmente-y-eventualmente-modificar células humanas; no sólo
células somáticas (de cualquier parte del cuerpo) sino también células de la línea
germinal (óvulos, espermatozoides, pro-embriones). Además los avances en la
conservación y cultivo de tejidos y células humanas permiten ampliar mucho las
posibilidades de terapias por manipuleo de tejidos humanos en general y de pro-
embriones y embriones en particular, que plantean problemas éticos y legales
absolutamente nuevos para la sociedad.
En los países más avanzados se discuten temas como el comercio, almacenamiento

y patentamiento de células y tejidos humanos adultos; la transformación de células y
tejidos humanos; el establecimiento y funcionamiento de bancos de tejidos fetales:
su almacenamiento, uso y comercialización; el almacenamiento y funcionamiento de
bancos de óvulos y esperma; el establecimiento de bancos de información
conteniendo el perfil genético de las personas (genoma).
Con el diagnóstico de la calidad del feto se entra en la dimensión de buscar siempre

lo mejor, lo perfecto, sin importar los medios. Allí es donde la ética médica y la ética
biológica se hacen añicos.
Galton consideraba que el perfeccionamiento del género humano implicaba el

reemplazo de las razas inferiores por las superiores blancas. La eugenesia positiva,
debía tomar en cuenta el modelo animal de selección de los mejores especímenes
para la reproducción y consagrarse a la proliferación de los individuos más aptos,
mediante estímulo especialmente financiero, de los matrimonios precoces entre los
miembros de la ‖elite‖.
Una de las metodologías preferidas de la eugenesia positiva es la ingeniería

genética, partiendo del famoso descubrimiento de James D.Watson en 1971 del
ADN, donde está ordenadamente establecido el mapa genético de los individuos, si
se cambia una letra se originarían alteraciones y también algunas deficiencias. La
intervención técnica sería de reemplazar un gen fallado por otro normal.
El banco de esperma de genios sería otra forma moderna de la eugenesia, pero
como no se tendría en cuenta que no somos solo una biología sino productos de
829
nuestra biografía, en interacción con lo social, quizá volveríamos a engendrar
monstruos impredecibles.
La eugenesia negativa, ya estaba planteada por Platón en La República,

característico de la cultura griega centrada en lo ―bello y sano‖, ya que él decía que ‖
quien no es capaz de vivir desempeñando las funciones que le son propias, no debe
recibir cuidados, por ser una persona inútil tanto para sí mismo como para la
sociedad‖. Se refería al conjunto de medidas destinadas a eliminar la cantidad de
individuos física o mentalmente defectuosos, incitándolos a no reproducirse o
prohibiéndolo en caso necesario, con la ayuda de las instituciones encargadas de
―los degenerados‖ de todas las clases.
Algunos pensadores posteriores, como el filósofo árabe Averroes, desarrollan

también conceptos platónicos: ―los médicos deben separar del cuerpo aquellos
miembros que estén necrosados y cuya eficacia sea nula, como los dedos
gangrenados y los dientes cariados. Del mismo modo, si dejamos individuos
semejantes a dichos miembros, causarían el nacimiento de otros deficientes‖. Aplica
así la imágen del cuerpo humano a la sociedad, asegurando que de la misma forma
que es legítimo no atender a los gangrenados, también es legítimo no atender a los
que no son productivos para el cuerpo social.
La eugenesia tuvo dos momentos de esplendor en el siglo XX, uno de ellos entre
1905 y 1930, en los Estados Unidos, las consideraciones eugenésicas propusieron y
confirmaron la esterilización de huérfanos, alcohólicos, delincuentes, prostitutas,
enfermos, degenerados, homosexuales, pobres y débiles mentales. Se basaban en
la idea del carácter hereditario de estos problemas. Se sumó a esto la restricción de
la inmigración, con el objeto de ―mantener pura la sangre de América‖ (del Norte)
.Como la mayoría de los inmigrantes era del sudeste europeo, se suponía que eran
genéticamente inferiores a los nórdicos.
Los eugenistas no eran cualquier persona, entre ellos se encontraba Churchill,

Rockefeller, Dupont y Ford, cuyas fuerzas conjuntas intentaron el control sobre la
población. El biologismo supone la abolición de todo lo que conforma lo
inmanentemente humano: lenguaje, cultura, artes, instituciones. Todo lo que nos
diferencia de los animales, porque se evalúa al humano como un organismo, sólo un
mamífero más.
Otro tiempo de esplendor de la eugenesia

es bien conocida por todos: la propuesta de
Hitler, para preservar la pureza de la raza
aria, la eliminación de millones de
―impuros‖, los judíos. Previamente,
Alemania había promulgado en 1933 la
―Ley de Prevención de Enfermedades
Hereditarias‖, autorizando la esterilización
obligatoria 375.000 personas (muchos de
ellos sólo personas con mutilaciones
laborales), con la fantasía loca de prevenir
que sus hijos recibieran el legado genético
830
de: alcoholismo, sordera, ceguera, locura, epilepsia y retraso mental.
Hacia finales de 1938 se elevaron al Führer, varias solicitudes de enfermos graves o

de sus familiares solicitando eutanasia, a lo que Adolf respondió positivamente,
dando instrucciones para que se archivaran como ―secretos del Reich‖. Eran tres
médicos los que decidían sobre la gravedad del caso, su uniformidad de opinión
sigificaba codena de muerte para el recién nacido. Se les hacía creer a los padres
que les iban a someter a nuevas terapias germanas, solicitando sus autorizaciones
para internarlos en ―clínicas especiales‖, donde se les hacía morir por privación de
alimentación o con inyecciones letales.
Dicen los historiadores, que en 1939 Hitler autorizó en secreto eliminar a los
deficientes mentales adultos, los cuales eran transportados en micros a un lugar
donde los revisaban rápidamente los médicos y luego se les indicaban ―ducharse‖.
Cerca de 700.000 personas no salieron de esas medidas higiénicas, porque se
trataba de cámaras de gas simuladas. Debe recordarse que además los campos de
concentración fueron lugar de experimentación científica despiadada, entre las que
figura la fecundación artificial y la promoción de la reproducción de ejemplares
―puros‖ de la raza, oficiales de la SS y mujeres arias seleccionadas.
Marie Langer cita en 195l, las experiencias de Stieve, para demostrar la influencia de
los procesos psicológicos sobre el aparato genital. A la Alemania de Hitler nadie
podría haberla señalado como psicologisista, ya que los textos de Freud habían sido
quemados, dice Langer. Pero los émulos del Fürher estaban preocupados por la
pureza de la raza, de manera que se autorizaron oficialmente los estudios que
pudieran detectar causas de la disminución de la fertilidad de los arios. El resultado
de las autopsias en cadáveres de personas que fueron ajusticiados, mostró que la
matriz de mujeres de veinte años, solo con 68 días de prisión, tenía el mismo grosor
y aspecto que la mucosa de una mujer de sesenta años. Los ovarios de una
ajusticiada de veinticuatro años se parecían a los de una mujer en posmenopáusia.
Todas ellas habían envejecido genitalmente por efecto de la angustia y el
sufrimiento. Se habían vuelto totalmente estériles antes de morir. La castración
había precedido a la muerte.
Quiero transcribir un episodio relatado por Leonor Taboada, periodista

iberoargentina, quien en rueda de prensa en el año 1987, escuchó declarar al Dr.
Wood, cabeza del equipo de fertilización de la
universidad de Monasch, el cual declaró que ―los
bebés nacidos por estas técnicas, son más
inteligentes y con una motricidad más avanzada‖.
Me sumo a este episodio denunciando otro en
nuestro país, cuando en 1974 el ginecólogo francés
Frederik Leboyer aseguraba que los niños nacidos
por ―el parto sin violencia‖ (luz tenue, música hindú,
masajes acuáticos posteriores), serían ―seres sin
agresión, tranquilos e inteligentes‖. Estos son dos
exponentes magníficos de propuestas eugenésicas
por parte de la ginecología.
831
Vivimos en una sociedad excluyente, racista, sexista, discriminatoria, con injusticia
social, y sin memoria histórica, donde la idea de lo que es normal o anormal, la
establecen lo que poseen el poder para establecer ―la norma‖. Un problema poco
importante como la baja estatura, podía ser considerado un fallo a corregir, con lo
cual se manipularía al embrión para ―garantizar el buen producto‖ al consumidor.
Hoy existe toda una generación de profesionales pro-tecnología, que suponen que
desarrollos como los que hago en este libro, son solamente exabruptos afectivos,
que el tiempo los atenuará o los hará desaparecer, para poder llegar a un futuro
donde la procreación deje de ser romántica y deje importantes rentas, especialmente
para los empresarios ligados a los negocios de los gobiernos imperantes.
En este siglo, hubo una constante interacción entre genética y eugenesia, entre
ciencia y política, que termina cuando luego de 1945 el mundo advierte la magnitud
de la masacre bélica, las torturas y experimentaciones perpetradas por los nazis,
poniendo fin al eugenismo como programa político y social. Aunque nadie puede
negar que sus bulbos puedan ser reanimados en cualquier momento.
Lamentablemente ellos continuaron su siniestra tarea, actuando como docentes de
militares sudamericanos, entre los que se cuentan los argentinos, de tal forma que
muchas de las metodologías de tortura experimental fueron aplicadas en nuestro
país, en los campos de concentración clandestinos que se instalaron por obra y
gracia del terrorismo de Estado militar que padecimos.
Después de un cierto tiempo y de una cierta permisividad controlada, por presión de

algunas legislaturas conservadoras como la de Babaría, en Alemania se ha
prohibido totalmente (con penas como la de los violadores), todo tipo de
investigación relacionada con manipulación de la línea germinal, el clonado de seres
humanos, la selección de sexos de embriones, la creación de quimeras humano-
animales, la inseminación heteróloga y otras técnicas, junto a la del aborto y la
maternidad por alquiler de vientres, fundamentándolo en la consideración de la
dignidad humana, muy sensibilizados por los horrores del oprobio nazi.
Con los estudios de líquido

amniótico por punción al
vientre de la embarazada, la
eugenesia vuelve a surgir en
el horizonte científico, pero no
podemos afirmar sueltos de
cuerpo que el valor de estos
análisis resida solamente en
evitar el nacimiento de fetos
con graves malformaciones y
enfermedades. Allí la ética
médica pasaría por un duro
trance, casi en los umbrales
de la misma eutanasia. En
realidad estos estudios han sido un importante aporte para la prevención de la salud
fetal, permitiendo estimular el crecimiento y aportando elementos que le hagan salir
al mundo con lo mejor de su salud. No nos olvidemos que los niños de bajo peso al
nacer o con algunas malformaciones simples, poseían muy pocas posibilidades de
832
sobrevivencia. El avance de la perinatología y la neonatología, sobre todo en la
década de los ochenta, han dado posibilidades de vida impredecibles unos años
antes.
Pero es necesario advertir que el criterio de normal y patológico, en materia de

gestaciones, es de difícil limitación. Un ejemplo de esto es el caso de los mogólicos,
que actualmente poseen un buen nivel de recuperación y hasta curación, como
muchas otras problemáticas que antes iban a parar al cotolengo y hoy conviven con
sus familias, con un importante nivel de rehabilitación y de adaptación a la vida
sociofamiliar.
Los textos de Bioética relatan cómo caso prototípico de dos niños siameses, unidos
de la cintura hacia abajo. Compartían tres piernas y algunos órganos internos. El
médico decidió no proceder a la reanimación, por pedido de sus padres. Los niños
respiraron solos, y una llamada anónima denunció el hecho a las autoridades de
minoridad del estado de Illinois. Se acusó a los padres de negligencia y se dejó en
cutodia estatal a los niños. Cuatro meses después fueron devueltos a sus padres,
porque se pensó que fallecerían en corto tiempo. Fueron separados por cirugía, uno
de ellos sólo vivió cuatro años y el otro aún continúa vivo.
La Eugenesia en términos generales plantea el transformar la reproducción en

producción de seres de ―mejor calidad‖. Posiblemente no falte mucho para poder
seleccionar los espermatozoides en el laboratorio, con técnicas que permitan
separar los X de los Y, de modo que los padres puede elegir el sexo del hijo que
tendrán.
En España es legal con fines de eliminar enfermedades hereditarias ligadas al sexo,

pero una mujer lo solicitó para superar su cuadro depresivo a raíz de tener seis hijos
varones; otra porque quería una nena para que la acompañara en la vejez. En este
caso no se trata de un tema terapéutico, sino del puro deseo discriminatorio del
adulto. Pero también puede ser que desee un color de ojos determinado, una
estatura de tantos centímetros, inteligencia superior o color de la piel blanca. Se
plantea así lo que ha dado en llamarse un niño a gusto del consumidor, como la
pizza a la carta.
En Francia los bancos de semen solo registran el color de la piel del donante, pero
en EE.UU. existen bancos de semen de premios Novel, que por un precio
determinado son vendidos a quienes los soliciten. De esta forma el semen de un
electricista vale muy poco al lado del semen de un ingeniero electrónico.
Doltó se pregunta en su trabajo sobre el niño-cobayo, cuál sería el destino esperado
de estos niños concebidos para satisfacer necesidades de excepcionalidad a las que
son ajenos, en el caso de que no llegase a ser lo esperado. ¿Tendrá capacidad para
tolerar el fracaso de no tener lo que sus procreadores-creadores no poseen y
esperaban de él ?.
Estos niños así concebidos deberían llegar a ser muy inteligentes, por la supuesta
transmisión genética de la inteligencia. Pero sabemos bien que la inteligencia es una
suma de corazón, generosidad, deseo de autenticidad dado al niño al nacer. Y otras
833
variables influyentes de orden afectivo familiar. Nadie puede decir que ser un buen
matemático sea ser una persona inteligente o una genialidad.
Dentro de veinte años este

sujeto será un Jesucristo
sacrificado, porque haga lo que
haga lo hicieron con un destino:
el de sacar del anonimato a sus
padres. Esos adultos no se dan
cuenta que proyectar sobre el
hiño los deseos continuados de
sus padres, es impedirle ser él
mismo, es una proyección
equivalente a la muerte.
Es triste pero posible que estas mujeres que se inseminan con esperma de premios
Novel o se implantan embriones de esos orígenes, se encuentren luego de nacido,
dándole el pecho a un pequeño monstruo, buscando en sus laleos las fórmulas de
Einstein (aunque Einstein fue un pésimo alumno en matemáticas).
Aunque muchos supongan que el factor inteligencia venga en los genes, deberían
también pensar acerca de que quizá se acompañe de algunos otros como la
perversidad, el sadismo u otros elementos característicos del linaje desconocido. Lo
que determinará al pequeño ser es el amor y el respeto que enmarque el deseo de
los padres, la posibilidad de aceptarlo a él, sujeto único, con lo que tiene, con lo que
le falte y con lo que su entorno podrá permitirle(o no) desarrollar, sus
potencialidades singulares.
En la India existen clínicas que ganan muchísimo dinero, con el diagnostico precoz
del sexo del feto, para abortar a los femeninos en el 30 % de los casos. Este
acontecimiento de verdadera ―higiene sexual‖ es uno de los hechos actuales del
proceso de renacimiento de la eugenesia. Berlinguer dice que ha despertado
preocupación el hecho de que en Holanda apareció un preanuncio del gobierno
(seguido luego de una embarazosa desmentida) que autorizaría a suprimir a los
enfermos mentales y a los recién nacidos con graves malformaciones. La federación
médica holandesa ha reaccionado declarando que esto sería una réplica de los
realizados por Hitler en los años 30.
En una sociedad donde la esencia de la sobrevivencia es la competencia feroz entre

los sujetos, las personas minusválidas son un auténtico obstáculo improductivo, de
tal forma que el marginarlos o eliminarlos es una nueva propuesta de ―saneamiento
de la economía‖.
Sin embargo se puede agregar, que la tendencia a suprimir a los débiles tiene sus
raíces antiguas en muchas regiones del planeta. Bastará con releer a Platón en la
República, cuando recomienda
―Tomarás a los hijos de los buenos y
los llevarán a la guardería…En
cambio a los hijos de los peores
elementos y también a los eventuales
descendientes minusválidos de los
834
otros, los ocultarán en un lugar secreto y oculto a
la vista‖.
No puedo dejar de recordar los siniestros

discursos de los artífices del terror de nuestro
país, cuando formulaban sus conceptos
mesiánico-eugenésicos, al referirse a los hijos de
desaparecidos, secuestrados y robados por ellos.
Justificaban el haberlos ‖incluido en familias católicas y normales‖ para lavarles la
sangre del germen de la subversión, el comunismo y otras ―ideas peligrosas‖ .Tuve
la oportunidad de entrevistar algunos de esos chicos después de ser recuperados y
contaban como les obligaban a concurrir a colegios religiosos, no estar en contacto
con amigos en libertad, vestirse con determinadas ropas estilo hábito y recogerse el
cabello, ―para parecer decentes‖. Recuerdo a una de esas chiquitas que me decía
hace ya una década‖ lo más lindo de ahora es que puedo soltarme el pelo y estar
con quien deseo‖.
Sabemos hoy que en la China se está suprimiendo al nacer a los recién nacidos con
malformaciones, de la misma forma que luego de la amniocentesis se usa para
detectar al feto femenino que será eliminado.
El tema de la eugenesia se encuentra ligado con el problema de los multillizos,
productos de embarazos múltiples, la mayoría no viables si pasan de siete. Los
tecnólogos plantean entonces la selección embrionaria, o aborto selectivo como le
llama las feministas, pues de lo contrario se los pierde todos o muere la madre por
explosión uterina. La intervención se hacía antes con medicamentos, pero hoy
directamente se punza el corazón del feto para matarlo y que sea expulsado
posteriormente.
Leonor Taboada me envió desde España un vídeo sobre estos temas y lo

proyectaba con frecuencia en cursos y seminarios, hasta que sucedieron tres
episodios repetidos en lugares totalmente distintos, por lo cual tomé las
precauciones debidas. A pesar de tener como espectadores a profesionales, la
reacción producida por el relato del aborto selectivo, por parte de un médico,
desencadenó brotes psicóticos y un nivel de angustia intolerable en varias personas,
ante lo que quedé francamente impactada.
En la primera oportunidad me encontraba coordinando un curso sobre adopción y

supuse que el problema se había producido por lo que estos asuntos afectan a los
profesionales que son padres adoptivos o personas adoptadas. Pero cuando la
misma reacción, de tipo paranoide o confusional se continuó en otros, advertí que la
brusca ruptura de la negación y el encuentro con lo siniestro, es intolerable para
algunos sujetos.
Sin llegar a ese extremo, creo que para cualquier persona con cierta sensibilidad es
muy doloroso ponerse en la piel de las embarazadas que esperaban un hijo y se
embarazan de ocho o doce, teniendo que aceptar que les eliminen dentro de sus
propios cuerpos algunos fetos dejando a otros con vida.
835
Me he preguntado muchas veces cómo se inscribirá esto en esos niños y cuál será
la información que les ofrecerán sus padres, quizá desconociendo del saber del
inconsciente registrado en la memoria corporal.
Podemos aventureramente suponer que los sentimientos de culpabilidad o de triunfo
maníaco sobre los otros, teñirán toda la existencia de los así gestados, como
producto de la más aberrante discriminación de esta ciencia, llevada así a ser
perversa, por efecto de su pura cientificidad.
Dice Doltó con su habitual claridad acerca del tema de los niños ―es perverso prestar
el deseo de los progenitores y de los tutelares el poder de dar y mantener la vida del
niño. Sólo cada niño se da vida por su deseo de vivir. No nos engañemos sobre el
sentido real del ―Yo no he pedido nacer‖. Esta renegación emana con frecuencia del
adolescente demasiado adulto cuyos devoradores padres han agotado en él la
misma fuerza del deseo.
Acoger bien al recién nacido es ante todo

respetar su deseo de llegar al mundo, tal
como es, se asemeje o no a lo que se ama,
a lo perfecto, a lo narcisisticamente
conformante para los padres o al modelo
social estético imperante.
Psicotecnia o la forma científico-matemática

de seleccionar los sujetos más aptos para la
producción.
Esta idea de cualidades o aptitudes para la
valoración del más apto, existe desde la
antigüedad. Platón decía que a cargo del
Estado debían estar seres superiores, como
los filósofos. También los árabes decían en
sus antiguas leyes, que el califa debía ser
―elegido‖ por cualidades intelectuales
superiores. El mismo Kant hablaba de la
importancia de las distintas cualidades
psíquicas para los diversos géneros de
actividades.
Podemos decir que desde los tiempos más

remotos se desarrolló la idea la idea de aptitudes superiores para las profesiones y
de aptitudes inferiores para los obreros o trabajadores manuales. Se desarrolló una
idea magnificada y elitista de la inteligencia, como si fuese un don divino o de castas
y clases superiores.. En el siglo XVI el médico español Juan Huarte escribió su texto
Examen de Ingenios para las ciencias, traducido a varios idiomas, donde el autor
dice que ‖ las diversas aptitudes que se encuentran en los hombres, determinan la
carrera para que sirve cada uno‖.
La paternidad formal de la Psicotecnia se le atribuye a un alemán de nacimiento,

radicado posteriormente en estados Unidos, Hugo Münsterberg, cuya personalidad
representaba el ―espíritu científico‖ de su país de origen y el pragmatismo
836
americano. Fue el primero en expresar con claridad que ―las diversas profesiones
exigen cualidades psicofísicas diferentes, incluso clases y grados distintos de una
misma cualidad‖. Este científico afirmaba que ―corresponde a los psicólogos,
mediante los métodos que ellos emplean, determinar las cualidades que exige una
profesión dada y luego investigar si el individuo que quiere abrazar esa profesión
posee verdaderamente dichas cualidades‖. Por este modo de plantear el problema y
por el rol asignado a los psicólogos para su solución, se introduce a la Psicología en
la economía productiva, dando lugar al nacimiento de una nueva rama de la ciencia:
La Psicotecnia.
Münsterberg vio con claridad el tema de la aptitud profesional y su inclusión en la

Psicología. Fue el primero que emprendió estudios sistemáticos para seleccionar los
obreros mediante técnicas psicológicas, con fines totalmente prácticos. En 1910
inicia sus estudios sobre los conductores de tranvías, telefonistas y oficiales de la
marina. Es menos conocido el hecho que en Francia J.M.Lahy había comenzado
estudios menores sobre la aptitud de los mecanógrafos, comunicándolo a la
Academia de Ciencias. Recién cuando la Psicotecnia recobra impulso, luego de la
segunda Gran Guerra, se reinician estos estudios. Cuando los estudios de
Münsterberg fueron presentados en la Universidad de Berlín, estaba presente
Baumgarten, quien en sus textos confiesa que produjo muy poco entusiasmo y
estaban presentes sólo 25 personas.
La creación de los tests de inteligencia, basados en la

concepción de Binet y la posterior versión norteamericana
de los famosos Army-Test, para elegir a la tropa
adecuada, continúan estos escalones de la historia
mundial de la Psicotecnia. La guerra fue el mejor abono
para el desarrollo de la psicotecnia, pues todas las
naciones reclamaban los mejores equipos, los mejores
aviadores, los soldados más temerarios, los conductores
más rápidos, el mejor material y los mejores hombres,
para lo cual se tomó la iniciativa de seleccionar al
personal sobre bases científicas. Detrás del mismo frente
de batalla, la falta de potencial humano para la muerte y la
destrucción, llevó a pensar en obtener el mejor
rendimiento con los exámenes de aptitud y aumentar de
este modo ―la producción de guerra‖.
Se llegó así en Alemania a seleccionar las ―fuerzas suplementarias‖, las mujeres.

También se comenzó a plantear el dilema de qué uso darle a los inválidos y
mutilados de la contienda, adaptándolos a la sociedad y sin tener que cargar con
ellos, buscando formas psicológicas de borrar u olvidar lo vivido. De allí el principal
investigador fue Poppelreuter, quien desarrolló los estudios de estimación para la
capacidad de trabajo. No hay coincidencia en la valoración de algunos autores de la
época, de si la gran pérdida de mano de obra por efecto de la guerra, han guiado la
idea de seleccionar obreros en las empresas, como forma de reactivar la economía
agonizante de la posguerra. El argumento opuesto asegura que son razones de
orden psicológico, las que llevaron a los psicólogos a dedicarse enfáticamente a los
837
exámenes de aptitud en la industria y el comercio, una vez recuperada la paz
mundial.
Dos ejemplos para pensar: en Francia se decía ―el obrero francés tiene una
mentalidad de contramaestre‖, por lo que se le daba poca importancia a la selección
profesional, considerando que el francés era básicamente inteligente. En Inglaterra,
donde poco después de la guerra hubo una huelga enorme, se originaron despidos
masivos de obreros, sin darle ninguna importancia a este acontecimiento laboral.
En los países donde la industria no tenía una organización rígida ni les preocupaba
economizar tiempo material porque la mano de obra era barata(Polonia, Estados
balcánicos), hubo escaso interés por los exámenes de aptitud, porque incluso el
obrero medio podía efectuar bien el trabajo, aun con inversión de mayor tiempo.
Los mayores centros de interés por la Psicotecnia se establecen en Estados Unidos

y Alemania, adquiriendo un gran desarrollo debido a la pérdida de la supremacía en
el mercado mundial, por lo que se acudió a todo lo que se disponía, para
reconquistar los mercados. No fue casual que fuese Alemania, donde la Psicología
Experimental había cobrado enorme crecimiento y siempre fue un lugar habituado a
la experimentación psicológica. Baumgarten señala que no sólo en cada país se
desarrollaron diferentes exámenes de aptitud, sino que dentro de una misma nación
se plantearon circunstancias opuestas, en total relación con las alternativas
generadas por la guerra. Ciertas
profesiones se estudiaron
concienzudamente y otras
quedaron fuera de la órbita de
interés de la Psicotecnia.
Las empresas mantenían el secreto

de sus resultados y evitaban darle
datos a los especialistas. Toda esta
aplicación de la psicología a la
industria es la denominada
Psicotecnia Industrial. La definición
más aceptada era la de Willam Stern, en 1909 en su texto Psicología Diferencial: ―La
Psicotecnia es la ciencia de la aplicación práctica de la psicología al servicio de los
problemas de la cultura‖, lo cual significa ―que siempre trata de obtener un efecto
deseado‖. Luego Münstergerg rectificaría esta definición al relacionarlo con la
Psicología Aplicada, afirmando que ―Psicotecnia es la aplicación de los medios
psíquicos para alcanzar fines prácticos en todos los dominios de la vida humana‖.
Muchas disquisiciones se hicieron posteriormente del vocablo Psicotenia, para

diferenciarlo de Psicotecnia Profesional, Psicotecnia Comercial y Psicología
profesional. Se acuerda en general al definir como Psicotecnia a la aplicación de la
psicología a la economía, a la forma práctica de lograr por medios psicológicos que
la gente trabaje más y produzca mejor calidad de productos.
En 1927 Claparede en el IV Conferencia Internacional de París, se planteaba si

debía conservarse este nombre que implica la psicología aplicada a ala técnica y la
838
producción y no a las personas. Cincuenta años más tarde, en 1953, en XI Congreso
de la Asociación Internacional de Psicotecnia (hoy Psicología Aplicada) sancionaba
estos cuestionamientos.
Los primeros psicólogos argentinos egresados a comienzos de la década del

sesenta de este siglo, teníamos la materia Psicotecnia en nuestra curricula. También
fuimos formados con el criterio de la Psicología Aplicada de la escuela francesa de
Henri Pierón, la alemana de
Franziska Baumgarten y la
española de Miguel Siguan y
Fernanda Monasterio.
Nos recibimos convencidos

de que nuestras técnicas y
aparatos, eran capaces de
buscar las aptitudes de los
sujetos para determinados
trabajos. Nos creímos sabios
seleccionadores de los más
aptos. Es posible que
muchos colegas trabajaran entonces y aun lo sigan haciendo, con este esquema
referencial de la postguerra. Es posible que algunos no se hayan hecho replanteaos
epistemológicos al respecto.
Hoy que vivimos una nueva crisis internacional del trabajo, debemos tener muy claro
cuáles son los riesgos del uso de la Psicología para los fines de la producción. Esta
vez estamos frente a razones diferentes. La economía mundial perversa, ha dividido
al mundo y a los países, en los más ricos y en los más pobres, sin posibilidad de
movilidad entre ellos, sino de una mayor polarización entre ambos.
La Psicotecnia de hoy, en su versión actualizada, no está ya al servicio de encontrar

el más apto para un trabajo y a lo sumo capacitarlo para optimizar los recursos
existentes. El moderno psicotécnico es un especialista de cuello blanco, cuyo
objetivo es el bienestar del ejecutivo, el alivio del stress y la forma de lograr que los
trabajadores de las empresas de los países más fuertes, logren soportar dobles
jornadas de trabajo, teniendo por delante únicamente la motivación del premio y su
remuneración. El ideal psicotécnico moderno es posibilitar trabajar más para
producir más y poder ganar y consumir aún más algunas reflexiones profesionales.
Revisar la historia de nuestra profesión, la de los psicólogos, es algo
verdaderamente apasionante. Porque nos dice de dónde venimos, de quienes
procedemos y cuáles fueron los deseos de nuestros creadores. Sólo así
encontramos sentido a lo que somos y proyectamos lo que vendrá para nuestros
jóvenes alumnos. También los psicólogos argentinos, con historias peculiares como
cualquier otro país, sabremos reconocer el papel que jugó el pensamiento de Freud
en nuestra re-formación y re-capacitación profesional.
Al final del milenio, sólo por haber profundizado el funcionamiento del psiquismo
humano y entender que somos algo más que especie a ser perfeccionada, es que
nos sentimos muy lejos de este renacer biologista que aparece en las ciencias del
839
hombre. Sabemos diferenciar entre organismo y cuerpo, entre necesidades y
deseos, entre pedidos y demandas, como entre aquel al que llamamos sujeto o
sencillamente una persona.
También hemos aprendido que aquellos que encasilláramos numéricamente con los
famosos C.I. de nuestros tests, hoy lo sabemos sujetos de inteligencia atrapada, con
un bloqueo en su posibilidad de acceder al aprendizaje, a la indagación sobre la
realidad, como resultado
de factores diversos,
como la represión, la
falta de afecto, el
abandono y otros
aspectos de la vida del
hombre en el mundo.
Hemos aprendido a
valorar las personas,
desde un ángulo muy
diferente a los que
precedieron y siguieron al Führer, en las supuestas supremacías raciales, porque
nuestras escalas de valores no pasan por la valoración del funcionamiento del
cerebro sino por la capacidad de amar y de trabajar, como diría Freud en el nivel de
su salud mental.
Aunque la medicina científica cobre protagonismo económico, frente a la medicina

humanista, a la que aún le une conjunción transdiciplinar, es de esperar que pronto
se recobre la cordura, para alejarnos de los principios de Galton, de Hitler y de los
demonios argentinos del poder de los setenta. No deseamos ser abuelos de los
bebes en frasco, que alucinara Huxley a comienzos del mismo siglo que finaliza.
Tampoco quisiéramos formar colegas en la universidad, para que sean sujetos-
objetos al servicio de mercado.
Si el renacimiento de la Eugenesia seleccionadora de seres perfectos y de la

Psicotecnia seleccionadora de los más aptos para el trabajo, continúa creciendo
como uno de los monstruos gestados por el neoliberalismo imperante, es posible
que los psicólogos tengamos que asumir una respuesta, recuperando y restituyendo
una ética que nos ha instituido como profesionales, a favor y en defensa de la salud
mental de los sujetos, los grupos y las organizaciones.
Si la sociedad de hoy no revisa estos peligrosos retornos a lo reprimido y más

detestable de la humanidad misma, es posible que los psicólogos del futuro sean
embriones congelados de células germinales elegidas entre genios.
Hace siglos la ciencia ocupó el sitio iluminador frente a las tinieblas del oscurantismo
y la religión. Actualmente planteada como tal, entra a cumplir el papel de nuevo mito
legitimador, que se presenta a la vez como opción ética y política del hombre
contemporáneo. Cuando la Ciencia (con mayúscula) se coloca como instancia
suprema de autoridad, por fuera de un proyecto de producción humana, estamos
recorriendo a uno de los ejercicios preferidos de la mitopoyesis: mostrar como
objetivo natural lo que no es más que una producción cultural. Aunque la ciencia
840
observe con universal arrogancia lo que decimos, ella no podrá llenar los vacíos que
deja la ausencia de una ideología.
Hoy día estamos muy acostumbrados a que a los niños les pasen los psicólogos
tests en los colegios para orientarles en la elección de su futura carrera, a que
cuando queremos sacarnos el carnet de conducir tengan que realizarnos un examen
psicotécnico, a pasar ciertos test para ser seleccionados entre una serie de
aspirantes a un trabajo, etc.
Todo lo anterior pertenece a una rama de la Psicología llamada Psicotecnia.
La Psicotecnia se ocupa de discriminar, medir y clasificar las diferentes aptitudes de

las personas. Para la realización de tal cometido se sirve de una serie de pruebas o
exámenes, es decir, de test, según la terminología inglesa ya ampliamente
popularizada.
Pues bien, a Juan de Dios Huarte se le considera el padre de tal rama de

laPsicología. Este español ya vio la necesidad de buscar a las personas más
idóneas o más aptas para cada trabajo.
También, comentar que en la actualidad Juan de Dios Huarte es el patrón de los

psicólogos.
Juan Huarte, después de estudiar medicina en la Universidad de Alcalá de Henares,

ejerció de médico en la ciudad de Baeza, provincia de Jaén. En aquel
entonces Baeza era una ciudad importante, no olvidemos que tenía una de las
mejores universidades y más antiguas de España. La anécdota es que los baezanos
pronto le apodaron el ―doctor San Juan‖.
El libro de Huarte, Examen de Ingenios para las ciencias, se convirtió en poco

tiempo en un auténtico best-seller. Se realizaron numerosas ediciones y se tradujo a
varias lenguas.
Huarte expone en ese libro que a las personas hay que darles una adecuada
educación de acuerdo con sus aptitudes intelectuales. Pensaba que según el tipo
de temperamento que tuviera una persona, así debía ser lo que debía estudiar o
cual tendría que ser su oficio.
En esta obra también encontramos cosas que hoy

nos hacen reír con cierta benevolencia. Por
ejemplo, dice lo que, según él, tienen que hacer
las parejas para que nazcan varones y no
hembras. Porque, claro, Huarte creía que los
hombres eran más ingeniosos que las mujeres.
Juan de Dios Huarte dice respecto a la
inferioridad intelectual de las mujeres, ‖ porque las
hembras por razón de la frialdad y humedad de su
sexo, no pueden alcanzar ingenio profundo‖ .
841
Para apoyar su tesis cita a Adan y Eva, “porque llenando Dios a ambos de sabiduría,
es conclusión averiguada que le cupo menos a Eva. Por la cual razón se atrevió el
Demonio a engañarla, y no osó tentar al varón temiendo su mucha sabiduría. La
razón de esto es que la compostura natural que la mujer tiene en el cerebro no es
capaz de muchos ingenio, ni de mucha sabiduría”.
1.2 FUNDAMENTOS DE LA PSICOTÉCNICA PEDAGÓGICA
Wilhelm wundt (1879) laboratorio en Leipzing Alemania y sus discípulos: Musterberg

Stanley hall Matsumoto Bechtereu Wilhelm wundt junto con sus discípulos fundaron
laboratorios y difundieron el mensaje de que la psicología no es especulación
filosófica, sino una ciencia del laboratorio con sus métodos, instrumentos y aéreas
de trabajo. Se lograron fines prácticos de la psicología con las investigaciones
Makiengen Cattel en E.U y William Stern (Alemania) Afrenet Binet (francia) Ovidio
Decroly en suiza y otros psicólogos de variaciones individuales. Como ejemplo los
gemelos en su comportamiento. VARIACIONES INDIVIDUALES: son las diversas
peculiaridades que hacen diferenciar a un individuo en sí. Mediante el empleo de
procedimientos psicotécnicos se llegó a establecer que la única realidad importante
es el individuo y que la psicología pura que estudia las leyes generales del individuo
en su mora abstracción. Uno de ellos es la observación. Las primeras aplicaciones
del estudio de las diferencias individuales permitieron conocer las particularidades
psíquicas de los individuos y diferencia de un individuo a otro. Estas conclusiones
favorecieron en la elaboración de pruebas de tés colectivas que fue aprovechado por
el ejército de estados unidos por el fin de seleccionar a los oficiales durante las
primera guerra mundial (1814-1818) se trataba de rendimiento óptimo mediante el
diagnostico lograron a través de procedimientos psicotécnicos. Una de las
aplicaciones más positivas se hizo en el campo de la pedagogía, por la cual se logró
modificar el régimen educativo y se construyó toda una teoría basada en las
diferencias individuales. En síntesis del estudio sistemático de las diferencias
individuales (psicología diferencial) surge la psicotécnica.
Para hablar de la Psicotécnica, y en específico de

la Psicotécnica Pedagógica, es preciso comenzar
abordando el concepto de Psicología, que es la
ciencia de la cual se desprende la Psicotécnica.
El campo psicológico ha presentado un proceso
evolutivo muy particular, ya que primero se
presentó la especulación, la teoría y luego la
Psicología como disciplina y como práctica. Edwin
G. Boring decía que ―la Psicología vino primero y
los psicólogos llegaron más tarde‖.
El término data del siglo XVI y fue adoptado por
Kant para difundirse posteriormente de esta
forma. Así, la Psicología es considerada como
una ciencia que estudia al ser humano, real y
842
concreto, en el aspecto de su mente, conciencia o psiquismo.
De esta forma, encontramos que la Psicología se divide en:
Psicología pura, científica o teórica, la cual se estructura como la actitud

investigadora tendiente al aumento del conocimiento científico sobre los fenómenos
anímicos mediante una modalidad reflexiva o experimental. Es el estudio de la
formulación de las leyes generales de los fenómenos psicológicos.
Psicología aplicada. Fundamentada en los conocimientos de la Psicología pura,

tiene como tarea la búsqueda de la solución concreta de los problemas que le
plantean las actividades humanas. Es propiamente un método y una forma de
proceder en la solución de problemas prácticos.
Por su parte, la Psicotécnica es una rama de la Psicología aplicada y se configura

como un proceder a la aplicación práctica y concreta de los principios de la
Psicología; se caracteriza por el uso de las técnicas y los procedimientos de ésta y
busca la solución de los problemas de la vida real. Siguiendo a Hugo Münstenberg,
es ―la Psicología puesta al servicio de la práctica‖.
Por tanto, la Psicología aplicada con enfoque educativo nos conduce a la
Psicotécnica educativa, mejor conocida como Psicotécnica Pedagógica, la cual es la
aplicación sistemática de la Psicología que tiende a mejorar la función educativa y
docente. Para la realización de este trabajo utiliza diversos instrumentos de apoyo
como son los expedientes, en los cuales se anotan todos los registros del sujeto en
estudio de manera personalizada, las fichas acumulativas, las pruebas psicológicas,
las pruebas proyectivas, la elaboración del diagnóstico y pronóstico, y la evaluación
psicopedagógica.
En la Psicotécnica intervienen dos aspectos:
Psicometría (de carácter cuantitativo). Se refiere a los test que se aplican para
estudiar las funciones mentales. Derivado del análisis de las mediciones realizadas
(las cuales se llevan a cabo a través de los test o las baterías de pruebas) se
obtienen resultados conforme a las escalas preestablecidas y se llega a
verificaciones y explicaciones sin dejar de lado el minucioso estudio del caso.
Psicolexia (de carácter cualitativo). Estudia la vida psíquica integral, utiliza la

observación y las escalas estimativas para estudiar los actos. Se apoya en los
cuestionarios y entrevistas para las vivencias y en las técnicas proyectivas para el
subconsciente. Derivado del estudio hecho, se comprende el problema y se
interpreta.
El objeto de la Psicotécnica Pedagógica es el conocimiento del educando niño,

adolescente, adulto o adulto mayor con el fin de proporcionarle tratamiento
psicopedagógico a cada individuo de acuerdo a su personalidad y necesidades.
Esta es su misión: conocer y dar tratamiento.
La Psicopedagogía trabaja conjuntamente con la Psicotécnica y viene también de la
843
Psicología aplicada, cuya finalidad es detectar, prevenir, atender, y/o canalizar
problemas que interfieran en el proceso de enseñaza-aprendizaje y/o en el
desarrollo integral del educando. Esto se logra a través del apoyo psicopedagógico
que le brinda al alumno con necesidades educativas especiales (NEE) aquellos
elementos que requiera, dentro del aula y del hogar, tendientes a fortalecer procesos
psicológicos y subsanar deficiencias académicas para mejorar su desempeño.
Los sujetos que necesitan apoyo psicopedagógico son aquellos que presentan NEE,
es decir, que tienen deficiencia en uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o uso del lenguaje oral o escrito.
El trabajo psicopedagógico es enriquecedor en todos los aspectos. No solamente

contribuye a la formación integral que todo pedagogo requiere, sino que, además,
permite el contacto directo con la realidad del sujeto de educación, con el alumno,
con el educando.
1.3 TAREAS DE LA PSICOTÉCNICA PEDAGÓGICA
LA PSICOTÉCNICA EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD.
Una concepción global acerca de las tareas de la psicotécnica pedagógica nos

obliga a estudiar la personalidad. Pero debemos pensar que tipos de direcciones
deben seguirse en dicho estudio, que limitaciones tenemos al respecto y,
fundamentalmente, que utilidad práctica en la tarea educativa nos ofrece el
conocimiento.
Incuestionablemente, la psicotécnica en el estudio de la personalidad debe seguir

direcciones múltiples o integrales acerca de la individualidad; pero desde el punto de
vista estrictamente psicotécnico, tal estudio debe reducirse a los aspectos
psicológicos.
Dentro del campo psicológico existen ciertas funciones y fenómenos cuya

naturaleza, mediante su proyección, permite la posibilidad de ser medidas y
evaluadas, como es el caso de la inteligencia y las aptitudes, aun considerando el
valor relativo de dichas mediciones.
En la estructura y conformación de la personalidad intervienen factores no

psicológicos, tales como la estructura somático-funcional y las relaciones
socioeconómicas y culturales. En este sentido, el psicotécnico se obliga a utilizar, en
el estudio integral de la personalidad, otras técnicas diversas e independientes de la
propia psicología.
La personalidad en su concepción moderna nos da idea de conjunto, de unidad, de

totalidad, que abarca el temperamento y el carácter y considera al individuo desde
una triple realidad: la Física, la Psíquica, y la Social, ligadas de tal manera entre sí
que constituyen la unidad.
844
En la realización de la tarea educativa, el estudio de la personalidad debe
conducirse al conocimiento de los intereses, las tendencias, las aptitudes y las
cualidades que es preciso estimular; a las diferencias psíquicas y pedagógicas que
reclaman un tratamiento correctivo adecuado; a los impulsos nocivos que requieren
canalizarse, y a los factores externos, socioeconómicos, que influyen en forma
positiva o negativa para que dicha tarea pueda realizarse y cumpla con uno de sus
fines universales: el logro de una personalidad armónica y equilibrada.
En esta obra, los propósitos y las tareas giran en torno al análisis teórico y a la
realización de los procedimientos psicotécnicos y de investigación
biosocioeconomica para el estudio de la personalidad.
LA PSICOTÉCNICA Y EL CONOCIMIENTO ESCOLAR.
La infancia y adolescencia deben considerarse como fases en un proceso de

desarrollo. La vida humana es una unidad, un todo,
en el cual sus etapas --- periodo embrionario, fetal,
infancia, adolescencia, juventud, etc. --- no pueden
ser consideradas en forma independiente una de
otras. En efecto la vida humana debe analizarse
como un proceso integral, en el que cada periodo
contiene los anteriores y en potencia a los siguientes.
Juan Jacobo Rousseau afirma: ―Cuanto mas
plenamente haya vivido el niño cada una de las
etapas de su vida infantil, mas posibilidades de
alcanzar una vida plena de adulto tendrá‖.
Rousseau fue el primero que puso de manifiesto que

el hecho de que el niño y el adolescente tienen
características propias, necesidades, intereses y
objetivos peculiares y diferentes de los del hombre
adulto, señalando así la obligación más importante
del maestro como una tarea psicotécnica: ―Maestro,
estudia al niño, que nunca lo conocerás bastante
bien‖.
Por su parte, Claparede sostiene que la infancia es una etapa preparatoria de las
demás que forman el curso de vida, pero que independientemente de esta
consideración futura, hay en esta etapa una misión presente que es preciso vivir
para que la vida sea plena. Al respecto, afirma: ―La infancia sirve para jugar y para
imitar. No es que el niño juegue o imite por ser niño, sino que es niño para jugar y
para imitar‖. En este caso la psicotécnica, como disciplina pedagógica instrumental,
nos indica las mejores formas de organización educativa para realizar las
actividades en las escuelas preescolares y primarias, así como las modalidades
técnicas de los procedimientos didácticos a fin de favorecer adecuadamente la
conducción del aprendizaje infantil.
El respeto a la personalidad
845
Toda la educación moderna descansa en el principio del respeto a la personalidad
del educando. Rousseau afirma que el niño tiene personalidad, que es necesario
conocerla para respetarla y que, como ya se indicó, es obligación del maestro
estudiar al niño para conocerlo mejor.
El maestro de cualquier nivel educativo debe conocer el material humano con el que
trabaja, obligación que tiene desde la educadora de jardín de niños hasta el profesor
que conduce a adolescentes y jóvenes. El niño posee personalidad, claro, no una
personalidad concluida, sino en pleno proceso de desarrollo y afirmación que
proyecta mediante sus necesidades, intereses, tendencias e impulsos. El niño y el
adolescente afirman su personalidad a través de su experiencia acumulada merced
a los hábitos, conocimientos, etc., que le proporcionan la escuela y el medio familiar
y social.
Todo buen maestro debe fijarse como tarea fundamental el conocimiento de la

personalidad del escolar, para respetarla y conducirla de forma adecuada hacia su
cabal desarrollo.
El estímulo de los intereses
Con base en el predominio y la evolución de los intereses de la vida, unas veces con
criterio psicológico y otras teniendo en cuenta fenómenos fisiológicos, clásicamente
la vida humana ha sido dividida como se muestra en el siguiente cuadro.
Fase Etapa Intereses

Primera Infancia Sensoperseptivos, motores, glósicos
Infancia Segunda Infancia Lúdicos, concretos
Tercera Infancia Abstractos, intelectuales
Pre pubertad Eticosociales
Adolescencia Pubertad Sexuales
Pos pubertad Estéticos
Primera juventud Profesionales
Juventud
Segunda juventud Ocupacionales
Edad adulta Afirmación Equilibrio de la vida
Vejez
Ancianidad Senectud Adaptación a la vida
Decrepitud
La vida humana es una unidad somato psíquica. El hombre al nacer hereda un

equipo biológico que se desarrollara con los estímulos recibidos del mundo externo.
Desde el punto de vista psíquico, cuenta desde su nacimiento con una serie de
capacidades intelectivas, afectivas y volitivas, tendencias instintivas, intereses, etc.
La curiosidad, el coleccionismo y el juego, son ejemplos de la presencia de la vida
psíquica del individuo. En términos generales, los intereses comunes de la vida
surgen de las necesidades.
En relación con el proceso educativo, el maestro debe conocer los intereses de los
escolares y estimularlos adecuadamente en su proyección, procurando encauzarlos
846
hacia la satisfacción de sus necesidades biológicas, espirituales y sociales. La
materia de enseñanza se ha organizado para satisfacer esos tipos de necesidades;
por ejemplo, Ovidio Decroly les dio la forma de ―centro de interés‖ cuyos objetivos
básicos son la satisfacción de las necesidades de protección, vestido y alimentación.
La psicotécnica en relación con el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje.
La eficacia de toda acción educativa se logra en la medida que el maestro conoce al

sujeto de la educación, lo que equivale a
diagnosticar el nivel de desarrollo mental y
pedagógico de los escolares, actividad fundamental
para la planeación del proceso enseñanza-
aprendizaje. En términos generales, mediante la
aplicación e interpretación correctas de
instrumentos psicotécnicos-pruebas mentales y
pedagógicas- se logra establecer las bases
científicas para que el plan de estudios, los
contenidos programáticos, los métodos y
procedimientos de enseñanza, se les aplique el
principio de la perfectibilidad, el cual en general nos
conduce a mejorar la tarea didáctica. El trabajo del
maestro consiste en guardar convenientemente las
actividades de sus alumnos de acuerdo con el
grado de desarrollo de éstos.
El análisis y la planeación del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, la

elaboración del plan de curso, guías didácticas de unidad y guías o planes de clase,
deben llevarse a cabo después de que sean conocidas las posibilidades y el estado
que guarda el grupo escolar.
Proceder a la práctica sin el previo diagnóstico de las posibilidades individuales y

colectivas que para el aprendizaje tienen los alumnos, es proceder empíricamente,
aplicando esfuerzos inútiles y esperando resultados al azar y en muchos casos
nulos.
La psicotécnica proporciona una base científica a los maestros para conocer el

grado de desarrollo de sus alumnos y así poder realizar con eficacia su tarea. La
planeación del proceso enseñanza-aprendizaje exige que previamente se conozca a
los alumnos a quienes va dirigido. Por ejemplo, la dirección del aprendizaje de la
lectura-escritura en el primer año exige que el maestro en su planeación didáctica
adapte y gradué el proceso al desarrollo del nivel de madurez de sus alumnos,
manifestando a través de la prueba aplicada. Así, la etapa preparatoria, la
visualización de las frases, el análisis y la síntesis de las frases y las silabas en el
método natural, tendrán un ritmo y una graduación conforme al nivel de madurez
colectivo.
En forma similar debe procederse en todos los grados, niveles y tipos de educación;
es decir, la planeación de la enseñanza-aprendizaje debe responder a principios
científicos basados en el diagnóstico del escolar.
847
La psicotécnica en relación con los problemas de conducta de los escolares
La vida del niño o del adolescente transcurre por lo general en tres ambientes: el
familiar, el social, y el escolar, los cuales les proporcionan medios y estímulos para
que adquiera experiencias, que casi siempre favorecen la formación positiva de la
personalidad, pero en otras ocasiones la desvían o son causa de desajustes que
producen problemas psicológicos en los escolares.
En la escuela, los alumnos presentan problemas referidos a los siguientes aspectos:

rendimiento escolar, relaciones humanas, conducta, inhibiciones, angustias,
sentimientos de inseguridad, de inferioridad, de agresividad, de autosuficiencia, etc.
Existen múltiples factores que son cause de estos problemas de conducta; algunos
provienen de la naturaleza intrínseca de los alumnos y otros de factores extrínsecos.
Entre los factores sobresalientes están baja inteligencia y capacidad de adquisición,
enfermedades y desajuste familiar y social.
Por otra parte, muchas veces e causante de estos desajustes es el inadecuado

ambiente escolar a que se ve sometido el educando. Un proceso educativo
deficiente es la causa fundamental de que los escolares presenten problemas de
aprovechamiento, de relaciones humanas o de desajustes psicológicos. La falta de
motivación, la ineficaz graduación del programa, el exceso de verbalismo, la
incorrecta distribución de horarios, las tareas excesivas y con objetivos difusos, la
inadecuada organización de los grupos, el autoritarismo del maestro y en general un
régimen educativo antidemocrático, generan desajustes y desvíos de la personalidad
de niños y adolescentes. Es por ello que la psicotécnica se propone como tarea
dotar al maestro de conocimientos y habilidades para que puedan eliminar
influencias negativas provenientes de la vida familiar y fundamentalmente, las que
se crean dentro de la propia esfera escolar.
Ubicación de la psicotécnica en relación con las tareas generales del maestro.
La psicotécnica pedagógica es una rama de la psicología aplicada que sirve en

forma muy eficaz al maestro; pero tratándose más a fondo el problema de la
formación de este y de su tarea educativa, se necesita también recurrir al campo de
la pedagogía. Para enfocar adecuadamente este tema es necesario encuadrar a la
psicotécnica en el vasto campo de la pedagogía. Es obvio que se dé a aquella un
carácter instrumental; de este modo, la psicotécnica pedagógica se constituye en un
medio para la investigación educativa, cuya tarea principal es comprobar y
acrecentar las teorías y los conocimientos de la pedagogía general.
En cuanto a la realidad educativa, sus problemas presentes y la realización práctica

del proceso educativo, ¿Cuáles deben ser las tareas y los problemas que el maestro
debe emprender y resolver con el auxilio de la psicotécnica pedagógica? Para
determinarlas, es necesario establecer los nexos entre la psicología y la pedagogía.
La segunda basa sus avances y sus tendencias de estructuración teórica en la
primera. Por ejemplo, la psicología de la forma o gestalt dio origen a los métodos
globalizadores o activos basados en el sincretismo infantil.
848
La psicología, pues, proporciona bases científicas a la didáctica y a la organización
escolar, y toda tarea concreta de la psicotécnica pedagógica se fija lo siguientes
propósitos y problemas por resolver:
1. Conocimiento individual de los educandos en sus intereses, aptitudes, hábitos,

habilidades, entre otros.
2. Conocimiento de las relaciones socioeconómicas que más influyen en la
personalidad del educando.
3. Conocimiento delas características y peculiaridades delos escolares con el
propósito de favorecer y acelerar su correcta adaptación al tipo de ciudadano que
tratamos de formar.
4. Conocimiento de la realidad que se vive en el momento de desarrollo económico y
social a fin de planificar adecuadamente en materia educativa.
5. Conocimiento de la adecuada distribución de colores y formas para la elaboración
de material didáctico.
6. Conocimiento de los fine particulares de las escuelas para realizar una acertada
selección de alumnos.
7. Conocimientos de las formas adecuadas para la educación de los niños súper e
infradotados.
8. Conocimiento de las mejores técnicas de aprendizaje de orientación vocacional.
Las siguientes son algunas de las tareas específicas de esta disciplina que pueden
ser realizadas en el ámbito de las escuelas:
Adaptación de la enseñanza mediante el empleo de instrumentos de diagnósticos

y pronóstico. En la educación primaria, las pruebas ABC de Lorenzo Filho,
empleadas para educar y adaptar la enseñanza a los niños que se inician en el
aprendizaje de la lecto-escritura.
Aplicación de pruebas para localizar deficiencias y lagunas en los conocimientos.
Adecuada selección de aspirantes en escuelas de nivel medio y superior.
Correcta clasificación escolar.
Sesiones de orientación educativa para mejorar el rendimiento escolar mediante
técnicas adecuadas.
Promoción escolar: elaboración de pruebas y escalas estimativas.
Calificación objetiva de grupos mediante el empleo de procedimientos modernos,
principalmente los estadísticos.
Estas tareas constituyen las principales actividades que realizan los maestros en la
aplicación sistemática de la psicología para mejorar la función educativa. Con el
propósito de coordinar el trabajo docente, funcionan ya en muchas escuelas
secundarias, normales y de otros tipos, los llamados servicios
de psicopedagogía cuyo objetivo básico en mejorar la calidad de la enseñanza y
del aprendizaje
Para hablar de la Psicotécnica, y en específico de la Psicotécnica Pedagógica, es

preciso comenzar abordando el concepto de Psicología, que es la ciencia de la cual
se desprende la Psicotécnica. El campo psicológico ha presentado un proceso
evolutivo muy particular, ya que primero se presentó la especulación, la teoría y
luego la Psicología como disciplina y como práctica. Edwin G. Boring decía que ―la
Psicología vino primero y los psicólogos llegaron más tarde‖. El término data del
849
siglo XVI y fue adoptado por Kant para difundirse posteriormente de esta forma. Así,
la Psicología es considerada como una ciencia que estudia al ser humano, real y
De esta forma, encontramos que la Psicología se divide en: Psicología pura,

científica o teórica, la cual se estructura como la actitud
investigadora tendiente al aumento del conocimiento
científico sobre los fenómenos anímicos mediante una
modalidad reflexiva o experimental. Es el estudio de la
formulación de las leyes generales de los fenómenos
psicológicos.
Psicología aplicada. Fundamentada en los

conocimientos de la Psicología pura, tiene como tarea la
búsqueda de la solución concreta de los problemas que
le plantean las actividades humanas. Es propiamente un
método y una forma de proceder en la solución de
problemas prácticos.

es ―la Psicología puesta al servicio de la práctica‖. Por tanto, la Psicología aplicada
con enfoque educativo nos conduce a la Psicotécnica educativa, mejor conocida
como Psicotécnica Pedagógica, la cual es la aplicación sistemática de la Psicología
que tiende a mejorar la función educativa y docente. Para la realización de este
trabajo utiliza diversos instrumentos de apoyo como son los expedientes, en los
cuales se anotan todos los registros del sujeto en estudio de manera personalizada,
las fichas acumulativas, las pruebas psicológicas, las pruebas proyectivas, la
elaboración del diagnóstico y pronóstico, y la evaluación psicopedagógica.
En la Psicotécnica intervienen dos aspectos: Psicometría (de carácter cuantitativo).

Se refiere a los test que se aplican para estudiar las funciones mentales. Derivado
del análisis de las mediciones realizadas (las cuales se llevan a cabo a través de los
test o las baterías de pruebas) se obtienen resultados conforme a las escalas
preestablecidas y se llega a verificaciones y explicaciones sin dejar de lado el
minucioso estudio del caso.

cuestionarios y entrevistas para las vivencias y en las técnicas proyectivas para el
subconsciente. Derivado del estudio hecho, se comprende el problema y se
interpreta.

psicopedagógico a cada individuo de acuerdo a su personalidad y necesidades. Ésta
es su misión: conocer y dar tratamiento.
850
problemas que interfieran en el proceso de enseñanza-aprendizaje y/o en el
desarrollo integral del educando. Esto se logra a través del apoyo psicopedagógico
que le brinda al alumno con necesidades educativas especiales (NEE) aquellos
psicológicos y subsanar deficiencias académicas para mejorar su desempeño. Los
sujetos que necesitan apoyo Psicopedagógico son aquellos que presentan NEE, es
decir, que tienen deficiencia en uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o uso del lenguaje oral o escrito.

con el educando.
1.4 FUNCIONALIDAD DE LA PSICOTECNICA PEDAGÓGICA
Aquellas que tenemos como actividad

profesional la educación nos hacemos
con cierta frecuencia preguntas sobre el
grado en que los contenidos enseñados
a nuestros alumnos son efectivamente
comunicados y comprendidos entre
―ambas partes‖, ante esta situación
tenemos dos opciones, ser optimistas y
pensar que la mayor parte es enseñado y aprendido, o bien recurrir a un proceso de
evaluación para verificarlo esta hipótesis.
Dentro de la Pedagogía se hace uso de una serie de instrumentos para conocer y
medir la personalidad del educando, su conocimiento, las diferencias individuales así
como su rendimiento escolar, estos y otros aspectos se atienden dentro de los que
se conoce como psicotécnicas pedagógicas: la entrevista personal, las escalas
estimativas, las técnicas proyectivas y los test psicológicos son ejemplos de estas
prácticas. En el párrafo anterior mencionaba que para verificar la suposición de que
nuestros alumnos efectivamente aprenden debemos recurrir a un proceso de
evaluación, esto último debe quedar claro porque los instrumentos, incluidas las
psicotécnicas pedagógicas siempre han de estar en función de los objetivos de
evaluación y no aplicarse de forma aislada porque los resultados obtenidos
carecerán de un marco de referencia o comparación.
Entre los objetivos de las pruebas pedagógicas encontramos:
• Medir el nivel del progreso individual en una escala relativa con respecto a los
demás alumnos y en relación con el logro de los propósitos.
• Servir de diagnóstico: localizar donde hay necesidad de instrucción adicional, o

donde los métodos de enseñanza, actividades, entre otros, deben ser modificados.
851
• Promover una enseñanza inmediata: cuando el alumno recibe la prueba ―corregida‖
aprende a corregir conceptos mal aprendidos.
• Evaluar la eficiencia del profesor.
1.5 PROCEDIMIENTOS PSICOTÉCNICOS EMPLEADOS EN LA PEDAGOGÍA
La psicotécnica pedagógica moderna se propone como objetivo fundamental el

conocimiento de los escolares, considerando como principio básico la existencia de
las diferencias individuales. La presente obra ofrece una serie de procedimientos
psicotécnicos que pueden emplearse para lograr tal propósito; se pretende orientar
técnicamente a los estudiantes y profesionales de la enseñanza, para que puedan
resolver y superar con acierto la problemática del conocimiento y la conducción de
los educandos, así como la evaluación de su rendimiento escolar.
El contenido está dispuesto en forma clara, sencilla y funcional, para propiciar las
actividades de investigación, diagnóstico y evaluación en el campo psicopedagógico.
1. Origen, concepto, fundamentos y tareas de la psicotécnica.

2. Procedimientos psicotécnicos empleados en el estudio de la personalidad del
educando.
3. La inteligencia, concepto y medición.
4. Técnicas de medición y evaluación del rendimiento escolar.
5. Sistemas y procedimientos de la evaluación.
Para hablar de la Psicotécnica, y en específico de la Psicotécnica Pedagógica, es

preciso comenzar abordando el concepto de Psicología, que es la ciencia de la cual
se desprende la Psicotécnica. El campo psicológico ha presentado un proceso
evolutivo muy particular, ya que primero se presentó la especulación, la teoría y
luego la Psicología como disciplina y como práctica. Edwin G. Boring decía que ―la
Psicología vino primero y los psicólogos llegaron más tarde‖.
El término data del siglo XVI y fue adoptado por Kant para difundirse posteriormente
de esta forma. Así, la Psicología es considerada como una ciencia que estudia al ser
humano, real y concreto, en el aspecto de su
mente, conciencia o psiquismo.
Durante el desarrollo de un curso las pruebas son

útiles al profesor, ayudan a determinar si cada uno
de los estudiantes ha alcanzado buenos resultados,
si ya está preparado para seguir adelante y si la
enseñanza fue eficaz, el éxito en la solución de una
prueba estimula a continuar, el fracaso le indica
que necesita mejorar.
Concepto: Es un instrumento que permite medir

los conocimientos y habilidades de los alumnos.
852
Las pruebas pedagógicas son instrumentos auxiliares del maestro, mediante su
aplicación se comprueba el aprendizaje de los alumnos, además de ser un
documento legal que justifica las calificaciones.
Objetivos:
∙ Medir el nivel del progreso individual en una escala relativa con respecto a los
demás alumnos y en relación con el logro de los propósitos.
∙ Servir de diagnóstico: localizar donde hay necesidad de instrucción adicional, o
donde los métodos de enseñanza, actividades etc, deben ser modificados.
∙ Promover una enseñanza inmediata: cuando el alumno recibe la prueba
―corregida‖ aprende a corregir conceptos mal aprendidos.
∙ Evaluar la eficiencia del profesor.
Características Fundamentales:
Validez: Es válida cuando mide precisamente lo que quiere medir.
Consistencia o confiabilidad: Cuando el instrumento mide con exactitud y

precisión lo propuesto.
Objetividad: Cuando sus ITEMS están bien estructurados.
Secundarias:
Unívoca: Las cuestiones deben tener una sola respuesta

Inequívoca: Las instrucciones deben utilizar un lenguaje claro y preciso
Adaptada: Los contenidos deben ser acordes al programa, métodos y capacidad de
los alumnos.
Suficiente: El número de cuestiones está condicionado a la amplitud de los
contenidos temáticos.
Económica: En cuanto al tiempo de resolución y a la vez que sea de fácil revisión.
CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS
Formales o estandarizadas: Son instrumentos de medida concebida, evaluadas e

interpretadas en forma general en base a una norma ya establecida.
Informales o de aula: Son elaboradas por profesores para resolver problemas

como medir aprovechamiento, clasificar, promover etc.
De respuesta abierta De respuesta cerrada
Desarrollo de temas
Composición
O de ensayo
∙ Respuesta Breve
853
∙
Complementación
Se enuncia un tema o temas el alumno responde con toda ∙ Canevá
libertad eligiendo las palabras que le gusten y le den la ∙ Opción
organización que necesita. ∙ Correspondencia
∙ Identificación
∙ Selección
∙ Ordenamiento
∙ Falso y
Verdadero
DE RESPUESTA CERRADA
RESPUESTA BREVE: Son preguntas que en forma directa se formulan al alumno

para contestarse brevemente por medio de una o varias palabras, se adapta para
examinar lugares, nombres y fechas:
Nota: Se recomienda de 10 a 15 cuestiones.
Ejemplo:
Instrucciones: Escribe sobre la línea de la
derecha, la expresión que conteste correctamente
cada cuestión.
¿Cuál es el nombre del sabio a quien se

considera Padre de la
Genética?._______________________________
___
Recomendaciones para su elaboración:

∙ Hacerse las preguntas con claridad.
∙ Redactarse de tal forma que sólo exista una
respuesta.
∙ Evitar las preguntas muy largas y dejar los
espacios para las respuestas del mismo tamaño.
854
COMPLEMENTACIÓN: Es una serie de oraciones afirmativas transformadas a
enunciados incompletos para escribir al final las respuestas.
Nota: Se recomienda entre 10 y 15 cuestiones.
Ejemplo:
Instrucciones: Escribe en la línea la expresión que complete correctamente las
cuestiones.
El fríjol pertenece a la familia de las _____________________________________

∙ El enunciado no debe orientar gramaticalmente al alumno.
∙ Deberán explorar únicamente una respuesta.
∙ La respuesta puede estar ubicada al principio, en medio o al final del enunciado
presentado.
CANEVÁ: Las frases y oraciones están dispuestas en un todo unitario, con espacios
intermedios para anotar en ellos las palabras claves.
Nota: Se recomiendan de 7 a 12 respuestas.
Ejemplo:
Instrucciones: Escribe en
las líneas la palabra o
palabras que completen
correctamente las
cuestiones.
Son características de las

plantas_________________
__________el poseer raíz
fibrosa, hojas de nervaduras
paralelas y
flores__________________
____.
Recomendaciones para su
elaboración:
∙ A la oración afirmativa
íntegra se le elimina la
palabra o las palabras claves, que los alumnos van a responder.
∙ Se califica acierto por espacio, se sugiere que en una misma cuestión no se dejen
más de dos espacios.
OPCIÓN: Consiste en el planteo de preguntas o cuestiones (bases), acompañadas

de 3, 4 ó 5 respuestas probables donde la correcta, tiene un alto grado de
objetividad.
855
Nota: Se recomienda de 15 a 20 reactivos.
Ejemplo:
Instrucciones: Escribe dentro del paréntesis de la derecha la letra de la expresión
que complete correctamente cada cuestión.
Utilizó a las jirafas como ejemplo para apoyar su teoría sobre los caracteres
adquiridos, expuso que las jirafas desarrollaron el cuello y las piernas largas como
una respuesta a cambios del ambiente. Nos referimos a..................................( )
a) Erasmo Darwin
b) August Weismann
c) Carlos Darwin
d) Jean Baptiste Lamarck

∙ Todas las alternativas deben tener cierta relación con el contenido de la base.
∙ El lugar que ocupe la respuesta será dado al azar para evitar la formación de
series que den pistas al alumno en la resolución del examen.
CORRESPONDENCIA: Son bloques de preguntas sobre un mismo contenido. Cada

bloque constituido por dos series, una correspondiente a las bases y otra a las
alternativas (sujetos y predicados). Este tipo de examen pone en juego la reflexión
del alumno para escoger el sujeto correspondiente a cada predicado.
Nota: Se recomiendan pares de 5 a 12 cuestiones.
Ejemplo:
Instrucciones. Relaciona correctamente la columna de la derecha con la de la
izquierda, colocando dentro del paréntesis la letra (número) que corresponda.
a)PLATELMIENTOS - Se dividen en miriápodos, insectos, crustáceos y

arácnidos.............................................................( )
b) ANÉLIDOS - Animales acuáticos, asimétricos, con cuerpo lleno de
poros....................................................................( )
c)CELENTERADOS - Son animales de cuerpo aplanado, segmentado y aparato
digestivo sin ano.....................................( )
d) ARTRÓPODOS -Son animales de cuerpo cilíndrico, formado por anillos su
respiración es cutánea.........................( )
e) PORÍFEROS

∙ Los enunciados deben concordar en género y número con todas las alternativas.
∙ Las alternativas deben tener todas cierta posibilidad de relación verdadera con
cada enunciado.
∙ En la columna de alternativas deben sobrar una o dos (intermedias) para evitar que
la última cuestión sea resuelta por eliminación.
∙ Procurar no sugerir las respuestas debido al uso de adjetivos y artículos.
856
∙ Nunca deben quedar frente a frente sujetos y predicados que se corresponden,
sino repartirse con el propósito de no facilitar las respuestas.
IDENTIFICACIÓN: Está formado por dos bloques, cada uno con dos columnas; en
una se anota un esquema, dibujo, diagrama, mapa etc. y en la otra los enunciados.
Nota: Se recomiendan de 5 a 12 cuestiones
Ejemplo:
Instrucciones: Escribe dentro del paréntesis de la derecha la letra (o número) que
corresponda a la parte señalada por la figura (mapa, esquema, etc.)
( ) Mitocondria
( ) Nucleolo
( ) Aparato de Golgi
( ) Membrana Celular
( ) Núcleo
Recomendaciones para su
elaboración:
∙ No utilizar más de dos bloques en

una misma prueba
∙ Procurar que las partes a identificar
estén señaladas con precisión, para
evitar confusiones a los alumnos al
contestar
∙ Deben elegirse bien los contenidos
a identificar para que no resulten
obvios.
∙ Los dibujos, diagramas, esquemas o mapas deben estar muy claros para facilitar
la identificación.
∙ Los bloques pueden presentarse de dos maneras:
1ª. Del lado izquierdo se coloca el esquema, mapa etc. con las partes a identificar
señaladas por medio de un número o letra y a la derecha, la serie de nombres o
enunciados seguidos por un paréntesis.
2ª Los enunciados o nombres numerados o con letras en columna a la izquierda y a

la derecha el esquema.
857
SELECCIÓN. Consiste en presentar varios enunciados sobre un mismo asunto, que
se contestarán escogiendo la respuesta de una serie de ellas anotadas en la parte
superior.
Nota: Se recomiendan de 5 a 8 cuestiones
Ejemplo:
Instrucciones: De las expresiones anotadas a continuación, escoge la que
corresponda a cada enunciado y escríbela en la línea correspondiente.
SABANA ESTEPA DESIERTO MONZÓNICA TUNDRA BOSQUE MIXTO SELVA

ECUATORIAL
_Veranos cálidos y secos e inviernos suaves y lluviosos

Se cultiva la vid, cítricos, olivos y
cereales......................_____________________
-Vegetación muy escasa o nula, fauna constituida por

roedores, aves de rapiña y reptiles
principalmente.........._____________________
(anotar seis o siete reactivos)

∙ Anotar enunciados significativos sobre el contenido
temático de medición.
∙ Las respuestas sobrantes se deben considerar como
aciertos si coinciden con las señaladas en la clave.
ORDENAMIENTO: Son series de datos, situaciones, hechos etc. que se presentan

al alumno para que los ordene u organice. El ordenamiento puede ser de
importancia, de valor, cronológico etc.
Nota: se recomiendan de 5 a 10 cuestiones.
Ejemplo:
Instrucciones:
Ordena las siguientes funciones según el orden en que suceden, colocando dentro
de los paréntesis los números 1, 2, 3, 4, y 5 .
Masticación ( )
Deglución ( )
Ingestión ( )
Quimificación ( )
Salivación ( )

∙ Entre los elementos a ordenar debe existir una relación muy clara que permita
enumerarlos.
858
FALSO Y VERDADERO. Se presenta a base de una serie de cuestiones afirmativas
en donde unas son falsas y otras verdaderas, en proporción de 50% cada una.
No es aconsejable porque influye en un 50% el azar.
Nota se recomiendan de 30 a 50 cuestiones.
Ejemplo:
Instrucciones: Dentro del paréntesis de la derecha, escribe una V si la cuestión es
verdadera o una F si es falsa.
-El agua es el componente inorgánico más abundante de la materia viva.....______

-El cambium es un meristemo primario...........................................................______
- El parénquima lagunoso es el tejido de la hoja que tiene más clorofila........______
- Los vasos leñosos
conducen savia
elaborada........................
......................______
-Los meristemos
primarios permiten que
los vegetales crezcan en
grosor.....______
Recomendaciones para
su elaboración:
∙ Debe procurarse que
cada cuestión no incluya
dos o más juicios para
evitar ambigüedad y la
contradicción.
∙ Evítense el uso de
palabras como: nunca, siempre, totalmente fundamentalmente (determinadores
específicos); hay tendencia a usarlas en las cuestiones falsas, ofreciendo una guía
para encontrar la respuesta correcta.
∙ Los enunciados deben ser cortos, concretos y claros.
∙ Se califica ACIERTOS menos ERRORES; las omisiones no cuentan
BATERÍAS
Se forma cuando son utilizados distintos tipos de

pruebas en un mismo instrumento (opción,
identificación, correspondencia, complementación,
etc.)
Es un conjunto de distintos tipos de pruebas

perfectamente diferenciadas que reunidos en una
859
sola unidad, sirven para medir los conocimientos o habilidades de los alumnos.
PROPÓSITOS
∙ Mejorar la presentación.
∙ Suplir las deficiencias que implica usar un solo tipo de prueba.
∙ Buscar los tipos que se adapten mejor los distintos objetivos del programa.
∙ Evitar la rutina y la monotonía.
∙ Elevar la incentivación por la novedad, amenidad y variedad.
RECOMENDACIONES
∙ Para estar bien elaborada debe presentarse entre 3 y 5 tipos de pruebas en una
combinación que se adapte adecuadamente a la materia de estudio.
∙ Debe evitarse caer en errores como utilizar exclusivamente tipos que exijan una
misma forma de respuesta, como el canevá, la complementación, la respuesta
breve: o formar la batería exclusivamente con falso o verdadero y ordenamiento.
∙ Debe formarse una batería por cada asignatura de estudio.
ELABORACIÓN DE PRUEBAS
EN BASE A UN MARCO DE REFERENCIA
MAESTRO-CONSIGNA
∙ Área, grado, grupo y momento del aprendizaje motivo de evaluación.

∙ Finalidad de la prueba.
∙ Características (tipo, extensión, estructura, tiempo destinado a su resolución.
∙ Forma en que se efectuará la corrección.
∙ Condiciones de la aplicación.
∙ Resultado del análisis de los contenidos a evaluar (Contenidos seleccionados
debidamente jerarquizados y ponderados conforme a la importancia y amplitud
dadas en clase y conductas que se exigirán al alumno en cada ÍTEM.
∙ Empleo que se dará a los resultados de la prueba.
∙ Registro, interpretación y análisis de los datos.
∙ Tabla de especificaciones.
PREPARACIÓN DE LA PRUEBA PARA SU USO
∙ Redacción de los ïtems.

∙ Redacción de instrucciones para los examinados.
∙ Copia adecuada de la prueba para su administración (reproducción).
1. Cuando se ponga a redactar sus ejercicios tenga a la vista el esquema o borrador

de la prueba.
2. Redacte los ejercicios con anticipación.
3. Prepare más ejercicios de los que vaya a emplear.
860
BANCO DE ÍTEMS
Es un conjunto ordenado y
previamente clasificado de
preguntas o ítems alusivos a
los contenidos temáticos de
una asignatura, para un curso
determinado.
VENTAJAS:
∙ Encierra lo fundamental del

contenido temático.
∙ Es un apoyo inmediato para
el maestro al elaborar una
prueba.
∙ No se elaboran reactivos o ítems improvisados.
∙ Permite volver a usar en un momento dado, un ítem utilizado con anterioridad.
∙ Es un apoyo a prefectura para retroalimentar a los alumnos en ausencia del
maestro.
∙ Sirve para conocer la fecha de elaboración y el uso del mismo.
∙ Se conoce el grupo en que se aplicó.
∙ Se conoce el porcentaje de alumnos que la contestaron.
AL CONSTRUIR LAS PREGUNTAS EL MAESTRO DEBE:
∙ Analizar los contenidos sujetos a medición y determinar contenidos y definir las

conductas.
∙ Construir preguntas y discutirlas en grupo para determinar si se rechazan,
modifican o aceptan.
∙ Clasificar las preguntas aceptadas, pasarlas en limpio a tarjetas.
TARJETA PARA ÍTEMS
Anverso
Tema:
Contenido
Conducta
Lugar destinado para la base o enunciado de la pregunta.
861
Lugar destinado para las alternativas en caso de tratarse de ítems de opción.
REVERSO
Autor:
Grado de dificultad
Supuesto
Grado de dificultad
Real
Fecha de elaboración:
Fecha de uso:
Lugar destinado para los resultados del análisis de prueba
ELABORACIÓN DE ÍTEMS:
FUENTES DE INFORMACIÓN:
∙ La labor efectuada en clase debe comprender preguntas sobre el material

examinado en clase: proyectos, informes especiales etc.
862
∙ En los textos utilizados por los alumnos debe señalarse el contenido (Unidades,
Temas. Bloques, Temas
etc.) que serán incluidos
en la prueba.
∙ Señalar en el
programa de la
asignatura lo que el
maestro ha
calendarizado para un
momento de evaluación.
RECOMENDACIONES
GENERALES:
∙ Deben referirse
únicamente a los temas
tratados en clase,
excepto en casos
específicos en los que el profesor, advierte previamente las fuentes de estudio o de
consulta.
∙ Utilizar contenidos que no den lugar a polémicas para contestarse.
∙ Redactarse en términos diferentes a los que aparecen en los textos o a los
utilizados en clase.
∙ Redactarse de tal forma que el alumno sólo llegue a la repuesta por el
conocimiento, el análisis, la reflexión y no por el sentido común.
∙ Presentar situaciones concretas y reales.
∙ Elaborarse a partir de informaciones actualizadas y verdaderas en las que los
científicos y expertos en cada materia estén de acuerdo.
∙ Usar lenguaje claro y apropiado al nivel.
TÉCNICA DE APLICACIÓN
SUGERENCIAS:
∙ EXAMINADOR: El maestro del grupo

∙ LOCAL: Aula de clases dispuesta para trabajar individualmente
∙ HORA: Buscar la hora en que la fatiga sea menos intensa.
∙ TIEMPO: Determinado por el propio trabajo de los alumnos. En las pruebas
estandarizadas sus instructivos señalan el tiempo de trabajo, y no debe alterarse ese
límite.
∙ DISPOSICIÓN EN EL AULA: Se refiere a la manera de colocar a los alumnos.
∙ FINALIDAD DEL EXAMEN: La explicación de la naturaleza, propósitos y
procedimientos del examen.
∙ MATERIALES PARA RESOLVER LA PRUEBA: El examinador con anticipación
avisará a los alumnos de los materiales mínimos necesarios como: lápices, borrador,
regla, compás, colores etc.
863
∙ DISTRIBUCIÓN DE LAS PRUEBAS: Se adoptará la forma más conveniente y que
permita hacerlo con disciplina.
∙ RECOMENDACIONES DEL EXAMINADOR: Deberá indicar a los alumnos que:
1. Resuelvan las cuestiones que mejor dominen sin detenerse en aquellas que no
recuerden, al finar resolver éstas.
2. Evitar preguntas innecesarias al examinador sobre posibles respuestas del
contenido.
3. Cuando terminen de resolver la batería se retiren del aula o permanezcan en ella
con el máximo de disciplina.
4. VIGILANCIA: Para evitar la comunicación.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
∙ El análisis de las preguntas que integran una prueba, ayuda al profesor a evaluar
su labor docente, el programa y la calidad de esas mismas preguntas presentadas a
los alumnos.
∙ El análisis permite determinar si el ítem presentó el grado de dificultad que fue
propuesto al elaborarlo, si funcionaron todas las alternativas en caso de ítems de
opción. etc.
∙ Permite al profesor determinar que contenidos no fueron logrados por los alumnos
para hacer una retroalimentación.
LOS MÉTODOS PSICOLÓGICOS
Veremos dos de ellos: el experimento y el estudio de campo o experimento natural, y

ambos son métodos experimentales.
El experimento
Es muy usado en psicología, ya que ésta

en la actualidad es una ciencia
experimental. Se puede definir el
experimento como la creación de un
fenómeno en un ambiente artificial y su
repetición en suficiente número de veces
para excluir el azar y saber la ley por la que
se produce dicho fenómeno. El experimento
en psicología tiene algunos inconvenientes.
Ejemplos:
El control de las circunstancias o variables

independientes. En todo fenómeno que se
estudia experimentalmente hay una
variable dependiente, que es el hecho que
se estudia y más variables independientes,
que son las circunstancias que influyen de
modo directo e importante en ese hecho. El
864
estudio de la conducta humana y animal es muy complejo, y a veces es muy difícil
controlar esas circunstancias o variables independientes, porque se introducen
variables no deseadas, ya que cosas como la simple presencia del observador ya
puede variar la conducta observada. Ejemplos:
Gesell al estudiar la conducta de unos niños pequeños advirtió que su presencia ya

modificaba esa conducta, y soluciono el problema observando a los niños a través
de una pantalla de visión unilateral.
Iván Pavlov al estudiar los reflejos condicionados en los perros advirtió que el perro
se habría condicionado no al sonido de la campana como él esperaba, sino al color
de su bata blanca y soluciono el problema poniendo al perro en otra habitación para
que oyese la campana sin ver la bata blanca.
El experimento se hace en un ambiente artificial y esto resta naturalidad y

espontaneidad a la conducta observada.
Muchos experimentos no se pueden realizar con hombres por razones morales y

legales, y por eso se realizan con animales. Como consecuencia de esto muchas
cosas que creemos saber sobre la conducta humana son datos obtenidos con
animales y luego extrapolados al hombre.
El estudio de campo (también llamado experimento natural) Consiste en estudiar los

fenómenos en su campo o habitat natural, es decir, en el ambiente natural en que se
producen. Tiene la ventaja de que los fenómenos asi estudiados tienen mayor
espontaneidad y naturalidad, pero tiene el inconveniente sobre el experimento de
que los fenómenos no pueden repetirse todas las veces que uno quiera estudiar.
Métodos introspectivos.
El principal de ellos es la introspección

(etimológicamente mirar hacia dentro).
Consiste en observarse uno a si mismo
mentalmente, es decir, un auto observar la
propia conciencia.
Lo usaron mucho Wundt y los psicólogos

de la Gestalt para estudiar las sensaciones
y las perfecciones, y lo rechazo el
conductismo de Watson al considerarlo un
método subjetivo, ya que el observador y
el observado son la misma persona.
Métodos psicométricos.
La psicometría es la estadística aplicada a la medición de características

psicológicas humanas. Los métodos psicometricos expresan sus resultados
865
cuantificados. Dos ejemplos de métodos psicometricos son los test y las escalas de
actitudes:
Los test
Un test es un sistema de medición estandarizado que consta de una serie de

elementos (generalmente preguntas o tareas) ordenados de tal forma que sus
resultados queden cuantificados por métodos tales como porcentajes, promedios,
etc. No obstante hay test que no pueden dar sus resultados cuantificados como por
ejemplo los test proyectivos.
Un test para ser aceptable tiene que tener las siguientes condiciones:
Validez, que el test mida lo que pretende medir.
Fidelidad, que si se pasa varias veces el mismo test al mismo sujeto en

circunstancias similares de los mismos resultados.
Objetividad (o intersubjetividad), un test debe dar los mismos resultados sea quien
sea el que lo pase y lo corrija. De lo contrario el test sería subjetivo.
Sensibilidad discriminativa, un test será más sensible cuantos más grados tenga
para cuantificar sus resultados.
Además de estas condiciones
imprescindibles muchos test también
suelen tener un índice de fiabilidad, o
expresado al revés un margen de error
que indica hasta qué punto mide el test, es
decir, hasta qué punto sus resultados son
aceptables, ya que medir es siempre
aproximarse y no existe ninguna medición
absolutamente exacta.
Cuando se está haciendo y probando un

test se suele probar con una muestra del
tipo de individuos para el que se hace el test. El conjunto de individuos para los que
será aplicable el test se denomina universo o población, y el número de individuos al
que se pasa el test al probarlo se denomina muestra, la muestra debe ser elegida al
azar, es decir, cada individuo del universo o población debe tener la misma
probabilidad de formar parte de la muestra.
Además la muestra debe ser representativa del universo o población y para que
esto ocurra antes de relacionar la muestra se usan diversos términos como por
ejemplo muestreo estratificado, que consiste en estratificar el universo o población
dividiéndolo en estratos según criterios influyentes como por ejemplo sexo, edad,
profesión, zona geográfica, raza, etc y después hay que escoger proporcionalmente
la muestra extrayéndola de estos estratos.
866
Entre los test se pueden establecer correlaciones que se expresan mediante
coeficientes de correlación, como por ejemplo el de Pearson.
Se dice que dos magnitudes están cuantitativamente correlacionadas cuando el
aumento o disminución de una provoca proporcionalmente lo mismo en la otra
(correlación positiva) o cuando el aumento o disminución de una provocando
proporcionalmente lo contrario en la otra (correlación negativa).
Las correlaciones son útiles en psicología para simplificar el trabajo en los tests. Por
ejemplo si hay 10 tests que tienen una correlación positiva muy alta pasando el
resultado de uno solo ya se sabe el resultado que darían los otros 9.
Las escalas de actitudes
Sirven para medir las actitudes, que

son el grado de predisposición para
adherirse a algo, por ejemplo a una
ideología política, a una creencia
religiosa, etc. Un ejemplo de escala de
actitudes es la escala F, creadas por
Teodor Adorno, que sirve para medir
el grado de adhesión al fascismo y al
autoritarismo.
Métodos psicoanalíticos
Son un conjunto de métodos que se

usan para explicar el inconsciente.
Los usan sobre todo los
psicoanalistas. Los principales son la
hipnosis, el análisis de los sueños y la libre asociación.
La hipnosis (del griego hipnos, sueño) consiste en provocar artificialmente mediante

sugestión un estado de relajación próximo al sueño para que así puedan aflorar del
inconsciente cosas que en estado normal permanecerían en él por resultar
conflictivas.
Este método es muy antiguo, ya se usaba en el antiguo Egipto y en la Grecia

clásica, pero después cayó en el olvido, y lo redescubrió en el siglo XVIII Franz
Antón Mesmer, y en el siglo XIX fue muy usado, lo usó por ejemplo Jean Martin
Charcot, maestro de Freud para estudiar las parálisis histéricas (las que no tienen
causa orgánica sino psicológica) y descubrió que en estado de hipnosis la parálisis
desaparecía. Freud aprendió este método de Charcot.
El análisis de los sueños se usa porque durante el sueño aflora parte de

inconsciente apareciendo cosas que en estado de vigilia están reprimidas en el
inconsciente para evitar conflictividad. Esos deseos que afloran en los sueños son
casi siempre según Freud de carácter sexual.
867
Para interpretar los sueños hay que conocer los símbolos, ya que esos deseos
aparecen en el sueño enmascarados por símbolos. El estudio de estos símbolos es
muy complicado, aunque según Freud muchos de estos símbolos están claros.
Por ejemplo según Freud:
 Ser rescatado de las aguas

significa nacer.
 Pasar un puente morir
 Una pareja de reyes los
padres
 Una casa sin balcones un
hombre
 Una casa con balcones la
mujer
 Cosas punzantes como
bolígrafos, cuchillos, tijeras, etc.
Los órganos sexuales
masculinos
 Cosas cóncavas como bolsos,
cajas, sacos, etc. Los órganos sexuales femeninos
 Globos y cosas que se elevan la erección
 Dar saltos o bailar el acto sexual
La interpretación de los sueños se complica más, porque a veces un concepto

aparece representado por el símbolo contrario.
Además hay sueños que no tienen simbología, sino que significan lo que se sueña,
lo que se desea y son los llamados sueños infantiles, que predominan en los niños
aunque no son exclusivos de ellos. Además hay que tener en cuenta que el
contenido del sueño (sueño onírico ) cumple la función de guardián del acto de
dormir (sueño fisiológico), así por ejemplo si suena el despertador el durmiente para
no despertarse puede soñar que le llaman por teléfono, si tiene frío que esta en el
Polo, etc.
La libre asociación
Consiste en un dialogo entre el psicoanalista y el paciente, en el que el primero

ayuda al segundo mediante la conversación a que se hagan conscientes cosas
conflictivas insistiendo en todo aquello que ofrezca mayor resistencia a hacerse
consciente (cosas que el paciente tenga dificultad para recordar). Para esto hay que
tener en cuenta las asociaciones entre palabras, conceptos, situaciones, lugares,
etc.
Este método, que es al que en principio se denominó psicoanálisis, es el preferido

por muchos psicoanalistas, incluido Freud, que abandonó la hipnosis y encontró
muchas dificultades en el análisis de los sueños.
868
1.6 INTERVENCIÓN DEL PEDAGOGO PARA RESOLVER PROBLEMAS
ESCOLARES INDIVIUALES UTILIZANDO LA PSICOTÉCNICA PEDAGÓGICA.
LA IMPORTANCIA DE LA PSICOTÉCNICA EN LA PEDAGOGÍA
La Psicotécnica Pedagógica es la rama de la Psicología Aplicada que se ocupa de

cuestiones relacionadas con la medición de aspectos psicológicos del individuo.
Su especialidad es el diseño de pruebas o test que permiten la detección de

problemas o necesidades específicas del sujeto cognoscente. Éstas pueden servir
para evaluar, diagnosticar, orientar y detectar situaciones actitudinales o de
aprendizaje que requieran de la intervención de un especialista que ayude a su
solución.
Por esta razón es que la Psicotécnica y la Pedagogía son la pareja ideal, pues la
primera da herramientas a la segunda para facilitar el trabajo y aunque no son
determinantes, proporcionan un panorama para la toma de decisiones, así como
para el desarrollo de estrategias didácticas adecuadas que permitan tratar, canalizar
o dar seguimiento a situaciones que estén influyendo en el rendimiento escolar o
bien en aspectos específicos de personalidad de los individuos; también dan pauta
para conocer fortalezas, debilidades, actitudes, aptitudes, habilidades, intereses,
coeficiente intelectual, estilos de aprendizaje, entre otros aspectos de las personas,
mismos que se pueden explotar con una
intervención adecuada.
Como pedagogos es fundamental

conocer y manejar de forma adecuada
estos instrumentos ya que son de gran
utilidad para ser eficiente nuestra labor.
Su uso nos lleva a potenciar nuestras
habilidades y a tener un pensamiento
visionario que ayude a prever, modificar
y/o mejorar día con día la problemática de
aprendizaje y actitudes que si vive en la actualidad.
A continuación se presentan diversos casos prácticos, que pretenden dar una serie
de alternativas mediante la utilización de la Psicotécnica pedagógica, determinando
una circunstancia y el tipo de test o prueba a emplear para dar una posible solución
a la misma; de esta forma exponer la relación existente entre estas dos ciencias
para beneficio de la educación.
La aplicación de test a edad temprana permite identificar estilos de aprendizaje de

los alumnos que permitirán al docente el diseño de estrategias enseñanza -
aprendizaje, eficientes para lograr un aprendizaje significativo en el alumno.
869
En el nivel secundaria, dan pauta a la orientación educativa a guiar al alumno según
sus intereses y a potenciar sus habilidades, de tal manera que el proceso de
elección vocacional sea fácil y la mejor decisión para su desarrollo profesional.
En el nivel medio superior, da inicio a una serie de intereses que bien ubicados
ayudaran al individuo a cumplir con su
proyecto de vida y carrera.
ENFOQUE PSICOTÉCNICO
A este enfoque habitualmente se le ha llamado

psicométrico, aunque hemos de señalar que la
psicometría no sólo es utilizada por lo partidarios
de los tests (sino también por los demás
enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene
como procedimiento básico la aplicación de los
tests estandarizados le llamamos enfoque
psicotécnico, y no psicométrico.
Este enfoque está compuesto por los

siguientes elementos básicos:
TEORÍAS Y PRINCIPIOS:
870
las supuestas teorías más destacables de este enfoque son las siguientes:
La aplicación de los test ha de entenderse como un experimento científico.
La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en

forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada

como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como
manifestación indirecta de variables subyacentes.
El análisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman

unidades amplias de análisis.
La evaluación debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la

evaluación la construcción de las normas grupales que se van a tomar como
referencias.
La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido de

graduación de las tareas en función de la dificultad.
La referencia puede hacerse además a normas o criterios en el sentido

de partir como significativo el logro de determinadas conductas.
El examen tiene sobre todo características deductivas.
PROCEDIMIENTOS MÁS USUALES:
Los procedimientos habituales en el enfoque psicotécnico son, en las distintas fases

de la evaluación, los siguientes:
Recogida de información: en la recogida de datos para la evaluación psicotécnica se
suele utilizar el siguiente procedimiento:
Entrevista inicial.
Selección de Instrumentos.
Aplicación de pruebas.
Análisis de la información: el análisis e interpretación de la información obtenida se
realiza mediante el siguiente procedimiento:
Obtención de puntuaciones típicas.

Análisis de las puntuaciones típicas.
Elaboración del perfil.
871
Valoración de la información: el enfoque psicotécnico realiza la valoración de la
información de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teoría facticia.
Deduciendo de manera hipotético-deductiva las diferencias individuales de cada

caso.
La orientación curricular: el diseño del tratamiento educativo es claramente indirecto

y no podría ser de otra forma ya que:
El examen psicotécnico no tiene nada en común con situaciones de aprendizaje. La

desigual organización de los contenidos en el examen y el currículo.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS.
Los conceptos e instrumentos básicos de este enfoque son los siguientes:
Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta

difícil aislar conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aquí debemos
resaltar los siguientes: Validez: criterial, de construcción y de contenido.
Habilidad: ausencia de error.
Instrumentos: los instrumentos de evaluación básicos de éste enfoque son los tests
psicológicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De
aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De
adaptación.
Para hablar de la Psicotécnica, y en específico de

la Psicotécnica Pedagógica, es preciso comenzar
abordando el concepto de Psicología, que es la
ciencia de la cual se desprende la Psicotécnica.
El campo psicológico ha presentado un proceso

evolutivo muy particular, ya que primero se
presentó la especulación, la teoría, y luego la
Psicología como disciplina y como práctica. Edwin
G. Boring decía que ―la Psicología vino primero y
los psicólogos llegaron más tarde‖.
El término data del siglo XVI y fue adoptado por

Kant para difundirse posteriormente. Así, la
Psicología es considerada como una ciencia que estudia al ser humano, real y
De esta forma, encontramos que la Psicología se divide en:
Psicología pura, científica o teórica, la cual se estructura como la actitud

investigadora tendiente al aumento del conocimiento científico sobre los fenómenos
anímicos mediante una modalidad reflexiva o experimental. Es el estudio de las
leyes y aspectos generales de los fenómenos psicológicos.
872
Psicología aplicada. Fundamentada en los conocimientos de la Psicología pura,
tiene como tarea la búsqueda de la solución concreta de los problemas que le
plantean las actividades humanas. Es propiamente un método y una forma de
proceder en la solución de problemas prácticos.

es ―la Psicología puesta al servicio de la práctica‖.
Por tanto, la Psicología aplicada con enfoque educativo nos conduce a la

Psicotécnica educativa, la cual es la aplicación sistemática de la Psicología que
tiende a mejorar la función educativa y docente. Para la realización de este trabajo
utiliza diversos instrumentos de apoyo como son los expedientes, en los cuales se
anotan todos los registros del sujeto en estudio de manera personalizada, las fichas
acumulativas, las pruebas psicológicas, las pruebas proyectivas, la elaboración del
diagnóstico y pronóstico y la evaluación psicopedagógica.
En la Psicotécnica intervienen dos aspectos:
Psicometría (de carácter cuantitativo). Se refiere a las pruebas que se aplican para
estudiar las funciones mentales. Derivado del análisis de las mediciones realizadas
(las cuales se llevan a cabo a través de los test o las baterías de pruebas) se
obtienen resultados conforme a escalas preestablecidas y se llega a verificaciones y
explicaciones sin dejar de lado el minucioso estudio del caso.

cuestionarios y entrevistas, para las vivencias, y en las técnicas proyectivas para el
análisis del subconsciente. Derivado del estudio hecho, se comprende el problema y
se interpreta.

psicopedagógico a cada individuo de acuerdo a su personalidad y necesidades. Ésta
es su misión: conocer y dar tratamiento.

problemas que interfieran en el proceso de enseñanza-aprendizaje y/o en el
desarrollo integral del educando. Esto se logra a través del apoyo que se le brinda al
alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE) al proporcionarle aquellos
psicológicos y subsanar deficiencias académicas para mejorar su desempeño.
873
Los sujetos que necesitan apoyo psicopedagógico son aquellos que presentan NEE,
es decir, que tienen deficiencia en uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o uso del lenguaje oral o escrito y que, por ende,
repercuten en su proceso de aprendizaje.

con el educando.
Me permitiré hablar un poco acerca de mi experiencia en este campo, la cual me ha

permitido ver más de cerca el lado humano del proceso de aprendizaje, la otra cara
de la educación, aquella que mira hacia los sujetos que aprenden, sus situaciones y
perspectivas, así como sus conflictos y desarrollo.
A lo largo de este año de trabajo, tuve la oportunidad de convivir con tres sujetos a
los cuales les apliqué las pruebas pertinentes, los formatos de entrevista, las fichas
acumulativas, en suma, trabajé con los tres en el aspecto psicopedagógico.
De esta forma, tuve contacto tanto con los niños como con sus padres, observé un
poco de la realidad en la que se desenvuelven día con día. Aprecié cómo afectan las
situaciones familiares en el desempeño escolar de los alumnos, cómo también
influyen, en gran manera, sus propias percepciones del mundo y de la vida, de la
realidad que les rodea. Observé, escuché y analicé las opiniones de todos los
involucrados en las cuales expresaban su sentir, sus angustias, sus miedos, pero
también sus alegrías, logros, deseos y expectativas a futuro.
De esta forma, pude trabajar con tres formas diferentes tanto de desarrollo como de
percepción vital, tres formas de vida y pensamiento distintas, tanto por la divergencia
en las edades como por las variaciones en los contextos de desarrollo.
El niño, alumno de preescolar, con el que conviví, es un pequeño que está a punto
de cumplir los cuatro años, un niño que posee una inteligencia y madurez superior a
la media, como lo mostraron las pruebas aplicadas. Carlos es un niño que recibe
toda la atención por parte de sus padres, los cuales lo motivan y lo alientan en sus
actividades pero siempre manejando la situación, de forma que el niño tenga
independencia y soltura. El pequeño ha madurado mucho y a su corta edad conoce
y expresa cosas que van más allá de lo que normalmente se esperaría de un niño
pequeño. En poco tiempo, los padres han podido ver el desarrollo acelerado de su
hijo y han contemplado la idea de inscribirlo en una escuela en donde pueda
desarrollar sus habilidades al máximo.
En el caso de la niña que cursa el quinto de primaria, Mariana, he sido testigo del
esfuerzo que hace para salir adelante después de padecer varicela. Al contrario de
otros casos, Mariana estuvo más de tres semanas en casa por recomendación del
médico que la evaluaba. Cuando retomó los estudios estuvo muy contenta y
dispuesta ya que deseaba regresar a la escuela para continuar normalmente sus
actividades. Sin embargo, cuando se continuó con el trabajo psicopedagógico, la
niña no estaba completamente bien y lo mostró de forma evidente. Su postura, sus
expresiones y forma de hablar no eran las mismas; no obstante, no fue posible que
dejara de realizar las actividades debido a que ella misma lo pidió así: se planteó
874
como meta terminar el test y así lo hizo, aunque no con los resultados que se
hubiera esperado de ella. Pude ver de cerca la desesperación de una niña que
desea que su estado de salud esté acorde con el impulso que tiene, el deseo de
seguir a pesar de las condiciones adversas.
Esta niña, a pesar de tener áreas de oportunidad en diversos aspectos, no tiene

problemas graves. Sus padres, en especial su mamá, tratan de convivir con ella el
mayor tiempo posible después de sus actividades en el negocio familiar. Mariana
vive, podemos decir, entre el negocio y su casa ya que tiene que estar en los dos
lugares varias veces a la semana.
También trabajé con un muchacho en plena

adolescencia con todo lo que ello implica. Cada prueba
representó en este caso una nueva reconstrucción de su
forma de ver las cosas. Cada resultado, cada actividad le
planteaba la idea de perfeccionamiento y lo conducía a
un análisis de lo acontecido para reflexionar en torno a
su persona, y a su entorno social.
Un ejemplo claro fue el día en que se realizó la

aplicación de la escala de Gralint, la cual mide los rasgos de carácter del individuo.
La reflexión final fue un punto que Jorge tomó muy en serio; analizó los resultados
se cuestionó sobre los mismos y estuvo muy interesado en todo lo que conllevaba la
prueba. Lo mismo ocurrió con las escalas de inteligencia.
Los tres trabajos me permitieron comprender mejor lo que acontece en los sujetos
de educación al momento de salir del recinto escolar. Me acerqué a la realidad
cotidiana, a aquella que casi nadie quiere ver pero cuyos efectos son perceptibles en
todo momento y a toda hora.
Igualmente, cada uno de los casos en los que estuve involucrado, me planteó
nuevos retos en materia profesional, pero también en el aspecto personal.
Profesionalmente, tuve la oportunidad de aplicar los conocimientos qua he ido

adquiriendo. Llevé a cabo con cada uno de los sujetos el desarrollo de las pruebas
pertinentes de madurez e inteligencia, siguiendo los lineamientos de las mismas y
procediendo conforme a la estructura preestablecida. Sin embargo, si bien cada
prueba requiere del conocimiento de la forma, estructura y características de la
misma, el trabajo psicopedagógico también involucra la forma de ser, la
personalidad y los sentimientos de uno como profesional de la Pedagogía y como
persona que vive en este mundo.
Porque recae en el pedagogo el acondicionar el ambiente para llevar a cabo las

pruebas de la mejor forma posible, uno es el que tiene que desarrollar los medios
para establecer un ambiente grato de trabajo con cada sujeto, con cada niño, con
cada adolescente o adulto, lo que en muchas ocasiones implica romper con nuestra
timidez, nuestra seriedad, el nerviosismo que pudiéramos experimentar o nuestro
miedo.
875
Uno debe valorar si el niño o el joven se encuentran en las condiciones óptimas para
la realización de las actividades; toca decidir en qué momentos permitir un espacio
de libertad para evitar que el trabajo se convierta en un fastidio para el niño o el
joven, pero teniendo en cuenta que ello no debe transgredir los lineamientos
establecidos para cada ejercicio.
Otro reto lo constituye el dejar a un lado los problemas externos y mostrar la mejor
disposición y una cara amable al momento de entrar en contacto con la persona que
se nos envía. Y este es otro punto; habrá ocasiones en que trabajemos con sujetos
que no necesiten de la ayuda que pudiéramos brindarles, pero generalmente
trabajaremos con personas con alguna necesidad, con algún problema, por muy
mínimo que sea éste, y dentro de nuestra responsabilidad está el comprender que
nos encontramos frente a alguien a quien se puede ayudar y que en nuestras manos
se encuentra mucha de esa ayuda. Es preciso recordar que no es una persona más
o un archivo más dentro de un expediente, sino un ser que merece y quiere ser
comprendido y, nosotros los pedagogos, somos quienes podemos acompañarle e
impulsarle para que siga adelante.
Esto es una de las fundamentales partes del trabajo del pedagogo, no sólo ver
desde arriba lo que ocurre, sino también tener contacto con los individuos, con la
realidad, fungir como ese soporte, ese apoyo para los niños y para los padres, ser
esa pieza clave en el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Quisiera terminar tocando este punto de la ayuda que podemos representar como
pedagogos y de la importancia de este trabajo tan noble y dedicado, para ello citaré
las palabras de Wistang Hugh Auden, quien dijo: ―Estamos en la tierra para ayudar a
los otros‖, seamos pues, nosotros, elementos de ayuda con nuestro trabajo.
1. Establezca una analogía entre psicotecnia, psicopedagogía y pedagogía.
2. Defina a la psicotecnia pedagógica.
3. ¿Cómo se clasifican las pruebas psicotécnicas?
4. Mencione dos procedimientos psicotécnicos empleados en la Pedagogía.
5. Complete según corresponda:
Dentro de la psicotecnia pedagógica se encuentran:
-------------------, --------------------------, ----------------------------, ----------------------------
a) Ejemplifique una de ellos.
2. LA INTELIGENCIA Y APTITUDES
2.1 CONCEPTO DE INTELIGENCIA Y APTITUDES
876
El término inteligencia proviene del latín intelligentia, que a su vez deriva
de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos términos: intus (―entre‖)
y legere (―escoger‖). Por lo tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia
hace referencia a quien sabe elegir: la inteligencia posibilita la selección de las
alternativas más convenientes para la resolución de un problema. De acuerdo a lo
descrito en la etimología, un individuo es inteligente cuando es capaz de de escoger
la mejor opción entre las posibilidades que se presentan a su alcance para resolver
un problema.
Por ejemplo: ―Juancito es un niño de

mucha inteligencia: tiene cuatro años y
ya sabe leer‖, ―Estuvimos atrapados en
el ascensor por dos horas pero, gracias
a la inteligencia de Manny, logramos
abrir la puerta y salir‖, ―Para resolver
este acertijo, tendrás que utilizar la
inteligencia‖.
La inteligencia pueden clasificarse en

distintos grupos según sus
características: la inteligencia
psicológica (vinculada a la capacidad
cognitiva, de aprendizaje y relación), la inteligencia biológica (la capacidad de
adaptación a nuevas situaciones), la inteligencia operativa y otras. En todos los
casos, la inteligencia está relacionada a la habilidad de un individuo de captar datos,
comprenderlos, procesarlos y emplearlos de manera acertada. Quiere decir que es
la capacidad de relacionar conocimientos y conceptos que permiten la resolución de
un determinado conflicto, es una cualidad que poseemos los humanos y también los
animales, sólo que en el caso de ellos se la llama erróneamente instinto.
Existen muchos conceptos erróneos acerca de la inteligencia, incluso se han
elaborado diversos conceptos y mecanismos para medir la inteligencia, como el
del cociente intelectual de los individuos. Sin embargo con ellos sólo se analizan las
capacidades de lógica, matemática y lingüísticas de una persona, obteniéndose
resultados poco precisos de la capacidad verdadera de una persona.
Si se tiene en cuenta el carácter complejo de la inteligencia, el concepto sólo puede

ser definido en forma parcial y para esto se apela a diversos procedimientos y
atributos. Hablaremos de lo planteado por el psicólogo estadounidense Howard
Gardner, de la Universidad de Harvard, quien asegura que la inteligencia puede
entenderse como el potencial de cada individuo que puede advertirse e
incrementarse a través de diversos procedimientos, pero que resulta imposible de
cuantificar. A su vez explica los distintos tipos de inteligencia que existen, estos son:
La Inteligencia Lógica-Matemática es la que permite la resolución de problemas

lógicos y matemáticos (operaciones matemáticas, aritmética y razonamientos
lógicamente correctos).
La Inteligencia Lingüística-Verbal:
877
Consiste en la fluidez en el manejo de la palabra
escrita y hablada (Destreza en la utilización del
lenguaje, significado de los términos, sintaxis,
pronunciación) Esta inteligencia brinda a alguien la
capacidad de narrar o escribir poemas.
La Inteligencia Visual-Espacial:
Es la que permite crear modelos en la mente, con
formas, colores y texturas. Aquellos que poseen
esta inteligencia son capaces de transformar en
imágenes todo aquello que crean en sus mentes.
Es la que se necesita para dibujar, crear diseños,
cuadros y cualquier tipo de construcción gráfica.
La Inteligencia Corporal-Cinética:
Es la que permite controlar movimientos de todas
las partes del cuerpo a fin de realizar bien
determinadas actividades físicas. Es la que se necesita para desarrollar actividades
que requieren de cierta coordinación y un ritmo adecuado, como los deportes o la
danza.
Inteligencia Interpersonal e Intrapersonal:

La primera es la que permite relacionarse con otros seres vivos (expresiones, control
de la voz, gestos), además incluye la capacidad para comprender la afectividad de
parte de otros seres vivos. Por su parte, la Intrapersonal es la conciencia. Es la que
se necesita para establecer comparaciones entre diferentes actos y valorar lo que
hacemos y lo que hacen los demás.
La Inteligencia Musical:
Es la que permite crear sonidos, melodías y ritmos. Es la requerida para expresar
emociones e ideas a través de la música.
La Inteligencia Naturalista:
Es la que permite comprender el entorno natural y desarrollar conocimientos en
campos relacionados con la naturaleza, como la biología, la geología y la
astronomía.
Por último, cabe destacar que existe el concepto de inteligencia artificial,

desarrollado para referirse a los sistemas creados por los seres humanos que son
capaces de planificar, elaborar pensamientos abstractos, entender ideas y aprender.
La Inteligencia Artificial, llamada también Sistema de Inteligencia, se origina en la

fusión de la ciencia del ordenador, la fisiología y la filosofía y consiste en darle vida
inteligente a un objeto carente de ella. Se desarrolla a partir de códigos de lenguaje
de programación y de acuerdo a la complejidad de los mismos se pueden crear
entes más o menos inteligentes, capaces de tomar buenas, mediocres o malas
decisiones. Es la inteligencia que poseen los robots y los aparatos con cierta
independencia.
878
En psicología, la palabra aptitud refiere a las condiciones psicológicas de una
persona que se vinculan con sus capacidades y posibilidades en el ámbito
del aprendizaje. El concepto tiene su origen en el latín aptus.
Por ejemplo: ―Mi hijo tiene una gran aptitud para la música‖, ―Buscamos gente con
aptitud para la generación de nuevas oportunidades comerciales‖, ―Lo siento, pero
no tengo aptitud para este tipo de trabajo‖.
En este sentido podemos establecer que cuando nos referimos al término aptitud
estamos determinando la capacidad que una persona en concreto tiene en el área
de la lógica o de las matemáticas. De esta forma, podríamos destacar que entre los
tipos de aptitudes que puede poseer un individuo se encuentran las capacidades
musicales, la capacidad analítica, el razonamiento inductivo o la habilidad de
observación.
Asimismo junto a ellas habría que destacar otra que es frecuente que se produzca
entre muchos individuos. Nos estamos refiriendo a la aptitud física que es la
capacidad que tienen algunos de aquellos para llevar a cabo la realización de
ejercicio manteniendo un ritmo y un rendimiento óptimo mientras que el cansancio
es mínimo.
En este sentido, los atletas son personas que cuentan con dicha aptitud y se
caracterizan por el hecho de que gracias a que cuentan con ella tienen la
oportunidad de conseguir recuperarse en muy breve periodo de tiempo después de
realizar un ejercicio.
Cabe diferenciar entre el uso del término en el lenguaje coloquial y en la psicología.

En el habla cotidiana, la aptitud hace referencia a la capacidad que tiene
un individuo para desarrollar una actividad correctamente y con eficiencia. En
psicología, en cambio, el término está vinculado a los rasgos emocionales del sujeto
y a su capacidad en lo referente a la cognición. La aptitud, en este sentido, se
encuentra asociada a la habilidad natural del sujeto, a los conocimientos que
adquieren a partir del aprendizaje y a aquello que se conoce como inteligencia.
La aptitud, por lo tanto, puede formar parte de diversas dimensiones humanas,

desde la capacidad para comprender enunciados y textos hasta el razonamiento
abstracto y lógico, pasando por las habilidades manuales o el poder de análisis.
Por otra parte, la aptitud es un concepto de la biología que es empleado en el marco
de la teoría de la evolución. La palabra permite describir la capacidad que tiene un
determinado genotipo para la reproducción, lo que está relacionado con la cantidad
de genes de este individuo y su proporción respecto a la totalidad de los genes de la
próxima generación.
Muchas son las veces que tienen a confundirse dos conceptos que se pronuncian de
manera parecida como son actitud y aptitud, que es el que aquí estamos abordando.
En este caso, el primer término viene a definir a la postura que adopta el cuerpo de
una persona y que expresa el ánimo que tiene la misma. Así, por ejemplo, se podría
emplear la siguiente frase para explicar dicho significado: ―Por más que María mirara
879
a su hijo siempre veía en él las mismas actitudes que le sorprendían, las de un
experimentado orador‖.
Inteligencia emocional: la aptitud emocional
La aptitud emocional es un concepto que determina la posibilidad que tiene todo ser
humano de crear y fomentar las cualidades, las habilidades,
las características emocionales positivas.
Constituye uno de los pilares fundamentales de inteligencia emocional y, entre otros

factores, se basa en la confianza.
Cuando una persona confía en sus emociones, en sus sentimientos y pensamientos
se forja su propio destino. Cuando además transmite ese sentimiento de confianza
en los demás y lo deposita en ellos se establecen relaciones que fomentan la
creatividad y la cooperación, generándose valor añadido.
La aptitud emocional, además de confianza, también necesita una actitud que

muestre la predisposición a participar en un diálogo, escuchando y aportando ideas.
Si no se está de acuerdo en algo hay que colaborar demostrando ese desacuerdo,
siendo habilidoso y evitando caer en disputas, enfrentamientos, ser parcial o
defender intereses personales. El debate de ideas contrapuestas facilita el progreso,
la creatividad, el diálogo constructivo.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que las circunstancias cambian por diferentes
motivos y que nos pueden llevar a situaciones/relaciones favorables, desfavorables,
planificadas, fortuitas... Cada individuo debe ser capaz de adaptarse a las
circunstancias y ser flexible.
Muchas veces es necesario establecer unas líneas estratégicas que permitan

fortalecer los diferentes aspectos que interactúan en las aptitudes emocionales como
por ejemplo el autoconocimiento, el comportamiento interpersonal, la capacidad de
tolerancia... Estas capacidades se pueden aprender en cualquier momento de la
vida de una persona.
2.2. UNIDADES DE MEDIDA DE LA INTELIGENCIA Y APTITUDES
La inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar,

elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la lengua
española de la Real Academia Española define la inteligencia, entre otras
acepciones como la «capacidad para entender o comprender» y como la «capacidad
para resolver problemas».1 La inteligencia parece estar ligada a otras funciones
mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o
capacidad de almacenarla.
La palabra inteligencia proviene del latín que proviene de intellegere, término

compuesto de inter 'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimológicamente,
inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las mejores
opciones para resolver una cuestión.
880
La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto de
capacidad intelectual. Su
espectro semántico es muy amplio,
reflejando la idea clásica según la cual,
por la inteligencia el hombre es, en
cierto modo, todas las cosas.
Definir qué es la inteligencia es siempre

objeto de polémica; ante un escenario
tan diversificado de opiniones Vernon
(1960) sugirió una clasificación de las
principales definiciones. La misma se
hizo en base a tres grupos: las
psicológicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje,
y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular
diciendo que la inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia".
Además, el concepto de inteligencia artificial generó hablar de sistemas, y para que

se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, éste debe poseer varias
características, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas,
pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender.
Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser
descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan
variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares
definiciones, tales como: «la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad», de
Woodrow, o «la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia», de Bridgman.
Definiciones
Las definiciones psicológicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas:

la psicología experimental, se ocupa del pensamiento y de la solución de problemas,
las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente;
la psicología diferencial, de carácter psicométrico, trata de medir y explicar las
diferencias entre las personas y fundamentar la elaboración de diagnósticos y
pronósticos; la psicología genética, estudia los procesos de constitución y desarrollo
del ser humano.
Teorías
Inteligencias múltiples
Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la

Universidad de Harvard, escribió en 1983 ―Las
estructuras de la mente‖, un trabajo en el que
consideraba el concepto de inteligencia como un
potencial que cada ser humano posee en mayor o
881
menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos
normalizados en test de CI5 y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla
y desarrollarla.
Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la

inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de
inteligencia, igual de importantes:
Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.
Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios
cerebrales.
Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas

de lógica y matemática.
Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace

uso del hemisferio lógico.
Era la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".
Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.

Es el talento de los músicos, cantantes y bailarines. Es conocida comúnmente como
"buen oído".
Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma,

figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones.
Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura,

la geografía, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina.
Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos
del cuerpo y expresar sentimientos con él.
Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.
Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite entenderse
a sí mismo.
Relacionada con las ciencias psicológicas.
Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás personas

con empatía; está relacionada con las emociones.
Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Posteriormente añadió:
Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para
organizar y clasificar.
Los biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan.

Inteligencia existencial o filosófica: la capacidad para situarse a sí mismo con
respecto al cosmos y autosugestionarse.
Requiere de un estudio más profundo para ser caracterizada como inteligencia.
882
La crítica más común es que la inteligencia musical y la kinestésica no muestran
inteligencia, sino talento.
Teoría triárquica de la inteligencia
Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la

Universidad de Yale, en su Teoría triárquica de la
inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir
la inteligencia:
Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para

planificar, ejecutar y el logro del conocimiento
.
Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la
experiencia para tratamiento de la novedad y la
automatización de procesos.
Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo
real.
Inteligencia emocional
Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional

Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquirió fama mundial, aunque fueron
Peter Salowey y John D. Mayer los que acuñaron la citada expresión "Inteligencia
emocional", en 1990. Anteriormente, el psicólogo Edward Thorndike, había
manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social".
Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos

propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia
emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y
sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y
manejar las relaciones.
INTENTOS DE MEDIR LA INTELIGENCIA
La psicometría es la disciplina que se encarga de las mediciones psicológicas. Los

primeros trabajos de psicometría surgieron para evaluar la inteligencia mediante
diversos test cuya aplicación permitía estimar el cociente intelectual de los
individuos, una medida que se suponía aproximada al constructo de la inteligencia.
Los criterios de cientificidad más extendidos en psicometría para la aceptación de
los tests de inteligencia son la fiabilidad y la validez, medidas obtenidas
generalmente a través de técnicas estadísticas basadas en la correlación, como
el análisis factorial o la regresión lineal.
Algunos de estos test ofrecen una única medida, un "factor general de inteligencia",
(o Factor G en términos de la Teoría bifactorial de Charles Spearman) que se
determina comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de
referencia, en condiciones similares. Otros tests, sin embargo, están diseñados bajo
un marco teórico diferente, y en consecuencia permiten la estimación de varias
medidas independientes correspondientes a los distintos tipos de inteligencia.
883
Controversias
Los test para evaluar el cociente intelectual fueron empleados, inicialmente, para
predecir el rendimiento escolar. Los creadores no creyeron que estuvieran midiendo
una inteligencia estática y, a pesar de ello, los críticos argumentan que los test de
inteligencia han sido empleados para justificar teorías genéticas en las que la
inteligencia sería una cualidad única y fija.
Las investigaciones acerca de la inteligencia humana crean gran preocupación en el

público y generan más críticas que los estudios científicos de otras áreas. Así, hay
numerosos estudios que han puesto en tela de juicio la relevancia de los test
psicométricos. Hay controversias sobre los factores genéticos en la inteligencia,
particularmente en cuestiones sobre si estas diferencias se relacionan con la raza y
el sexo, o cómo interpretar el incremento en las puntuaciones de los test, conocido
como el efecto Flynn.
Los críticos de la visión psicométrica señalan que la gente tiene un concepto distinto
de inteligencia al que se mide en los test. Argumentan que esta visión sólo mide una
parte de lo que comúnmente se entiende por inteligencia. Además, cuando se
realiza un test, hay diversas circunstancias que influyen en el resultado, como el
estado de ánimo, la salud, o el conocimiento previo de pruebas similares. Stephen
Jay Gould fue una de la voces más críticas de los test de inteligencia; argumentaba
que ésta no es mensurable, rebatía los puntos de vista hereditarios, rechazaba
el análisis factorial como criterio científicamente válido en la investigación
psicométrica, exponía el fuerte fundamento político que subyace a gran parte de la
investigación histórica sobre la inteligencia y termina denunciando los abusos de la
Psicología, que ha invocado criterios pretendidamente científicos para justificar
prejuicios meramente sociales.
APTITUDES
La evaluación del funcionamiento

intelectual de los sujetos con la
finalidad de orientarlos
profesionalmente es una tarea bien
conocida que viene desarrollándose
desde la primera parte del siglo
pasado. Muchas de las pruebas de
inteligencia, sobre todo aquéllas
construidas desde procedimientos
factorialistas, han sido y siguen
siendo utilizadas con fines
predictivos en el contexto de la
selección y clasificación de personal
así como en la orientación
profesional.
La evaluación de la inteligencia y las aptitudes
884
La evaluación de la inteligencia y las aptitudes desde el enfoque factorial es casi la
única alternativa válida en este momento para obtener información de los sujetos
con vistas al consejo orientador. Dado que las evaluaciones basadas en la tradición
Binet, Terman y Weschler tienen aplicaciones más cercanas a la intervención clínica
o la clasificación de los sujetos, puesto que las aplicaciones de la psicología
cognitiva están en buena medida en una "fase de laboratorio", los orientadores se
ven impelidos a acudir a las predicciones basadas en pruebas construidas en el
crisol factorialista.
Cuando nos referimos al enfoque factorialista, en el estudio de la inteligencia y las

aptitudes, queremos aludir al hecho de que los investigadores en este campo han
tomado como herramienta heurística el análisis factorial a la hora de dilucidar si tiene
sentido plantear la inteligencia como una capacidad de carácter general que
utilizamos para afrontar un problema dado y/o si pueden identificarse diferentes
aptitudes o capacidades específicas que diferencian entre sí a las personas al
enfrentarse a problemas de naturaleza distinta (verbal, numérica, espacial,…).
Esta cuestión que, en un principio podría interpretarse como estrictamente teórica o

técnica, tiene importantes derivaciones al afrontar la aplicación de los resultados de
la evaluación de aptitudes a la orientación profesional ¿Debe ofrecerse a jóvenes y
adultos un consejo orientador basado
en los perfiles diferenciales obtenidos
al evaluar sus aptitudes? o más bien
¿debe dicho consejo apoyarse en los
resultados obtenidos desde medidas
generales de la inteligencia?
Para responder a estas cuestiones,

deben tenerse en cuenta algunos
aspectos. Así, que el perfil intelectual
obtenido al aplicar una batería de
pruebas está en función de las
características del grupo en base al que se han construido los baremos con los que
se compara al sujeto para obtener sus puntuaciones; en algunos casos, la población
de referencia no es la más indicada para utilizarla como patrón comparativo bien por
su "lejanía" sociocultural bien por su "lejanía" temporal (algunos baremos están
hechos hace treinta años).
También debe considerarse cuestiones de tipo técnico que tienen que ver tanto con
la precisión de la medida de las aptitudes como con la fiabilidad del perfil obtenido.
En el primer caso, el orientador está obligado a contrastar las puntuaciones del
sujeto en el test con sus antecedentes académicos o profesionales y, desde luego, a
calcular el intervalo en el que están las verdaderas puntuaciones del sujeto (no sólo
la estimación puntual de las mismas, que es lo que ofrece el test). En el segundo, las
diferencias obtenidas en las aptitudes medidas (fiabilidad del perfil) son tan
importantes como el propio perfil, de modo que el orientador debe considerar si las
diferencias entre puntuaciones son significativas como para proporcionar un consejo
que considere tales diferencias.
885
La inteligencia como capacidad general
Cuando el objetivo de la orientación es ayudar al sujeto a conocerse a sí mismo y a

tomar sus propias decisiones profesionales, los resultados de los tests de
inteligencia general pueden utilizarse como punto de referencia para que el joven o
el adulto examine en sentido amplio sus posibilidades.
Lo que test de inteligencia general o de factor "g" nos ofrecen es "la cantidad de
manipulación mental consciente desencadenada por la información presentada al
sujeto" (Tapia, 1992:389). Los resultados del test nos dicen cómo el sujeto integra
información fragmentada, cuánto tarda en seleccionar determinadas alternativas, si
es capaz de resolver tareas complejas, etc.
El Test de matrices progresivas de Raven, en su Escala APM para adolescentes y

adultos, es un buen instrumento para aquellos casos en que el orientador necesita
simplemente una estimación rápida del nivel de funcionamiento intelectual de un
gran número de sujetos, diferenciando a los más de los menos dotados
intelectualmente. Están libres del influjo cultural y, por tanto, puede aplicarlos a
sujetos de diferente formación académica e incluso de diferente procedencia social,
geográfica o cultural.
El Test de Dominós (D-70) permite evaluar el factor "g" en sujetos a partir de los 12
años, a partir de problemas construidos con fichas de dominós se ha centrado sobre
todo en el análisis de la capacidad de abstracción del sujeto y de su comprensión de
las relaciones. Del mismo tipo, es decir con problemas no verbales, el Test de
Inteligencia General (TIG-2) permite obtener el factor "g" en sujetos a partir de los 14
años.
La aportación de Cattell a la
definición del factor "g" puede
ser más interesante desde el
punto de vista de la aplicación de
los resultados de los tests a la
orientación. Este auto llega a
identificar dos factores
generales, aunque con alto
grado de intercorrelación, que
denomina "inteligencia fluida" e
"inteligencia cristalizada".
La inteligencia fluida puede medirse con tests en los que el material no le es familiar
al sujeto y en los que el tiempo para hallar la solución resulta crucial (series,
clasificación de figuras, diseños con cubos, matrices y analogías verbales, etc.),
como también la capacidad que éste tiene para percibir relaciones complejas entre
elementos simples; de modo que los sujetos con puntuaciones altas en los tests
aprenden con rapidez nuevas tareas. Además, según Cattell, la inteligencia fluida
886
aumenta de modo constante pero rápido y alcanza su techo a los 18 o 20 años,
desde los que inicia un decrecimiento gradual que se acelera en torno a los 55 o 60
años.
La inteligencia cristalizada se mide con test de alto contenido informativo

(vocabulario, aritmética, silogismos verbales, razonamiento lógico, etc.) en los que el
examinado puede utilizar conocimientos y habilidades ya adquiridos, de modo que
en los resultados influye la formación y los hábitos del sujeto. La inteligencia
cristalizada aumenta gradualmente con la edad, si bien su crecimiento es menor a
partir de los 20 años y no decrece hasta
los 60 o 70.
La prueba desarrollada por Cattell es

el Test de factor "g", en nuestro caso
sólo es útil la Escala 3 aplicable a
sujetos a partir de los 15 años, es un
instrumento considerado como "libre de
influencias culturales" que consta de
cuatro pruebas: Series, Clasificación,
Matrices y Condiciones.
2.1.2. Las aptitudes intelectuales

El interés de los investigadores en la
identificación de aptitudes intelectuales
específicas era obtener una mejor
predicción del rendimiento de las
personas en función de sus talentos y habilidades específicas. Lo importante era
conocer esas habilidades para situar a las personas en aquellas actividades u
ocupaciones que sabían hacer mejor.
Con independencia de las teorías desde las que se ha conducido la investigación

sobre las aptitudes intelectuales (v.g. teorías jerárquicas y teorías multifactorialistas),
dos han sido los enfoques desde los que se ha abordado la evaluación de las
mismas. Nos estamos refiriendo, de una parte, a procedimientos de valoración de
aptitudes intelectuales en particular (verbal, espacial, razonamiento, etc.) y, de otra,
a verdaderas baterías de tests que tratan de identificar una pléyade de aptitudes y
construir un perfil aptitudinal del sujeto. Dado el carácter de esta publicación, vamos
a centrarnos en este último tipo de procedimientos.
Entre las principales baterías utilizadas en la evaluación de las aptitudes

intelectuales vamos a mencionar aquí dos de ellas: el PMA y el DAT.
El Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA), elaborado por Thurstone y

Thurstone en 1941 y sometida diferentes revisiones, es una batería que puede
aplicarse a sujetos entre los 11 y los 18 años. En su versión española permite
evaluar cinco factores:
Comprensión verbal (V): capacidad para comprender y expresar ideas con palabras.
887
Concepción espacial (E): capacidad para imaginar y concebir objetos en dos y tres
dimensiones.
Razonamiento (R): capacidad para resolver problemas lógicos, comprender y
planear.
Cálculo numérico (N): capacidad para manejar números y conceptos cuantitativos.
Fluidez verbal (F): capacidad para hablar y escribir sin dificultad.
El Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), de Bennet, Seashore y Wesman (1947),

fue construido con el propósito de
orientar a los estudiantes de secundaria
americanos. Su concepción es distinta de
la del PMA, ya que con el DAT no se
pretendía medir aptitudes mentales
primarias de forma aislada sino
"habilidades complejas relacionadas con
diferentes criterios de rendimiento para
cuya predicción pretendía servir"
La versión española, aplicable a sujetos

desde los 14 años, comprende las
siguientes pruebas:
Razonamiento verbal (VR).

Razonamiento abstracto (AR).
Aptitud numérica (NA).
Rapidez y precisión perceptiva (CSA).
Razonamiento mecánico (MR).
Relaciones espaciales (SR).
De estas pruebas, aquellas que mejor predicen el rendimiento son las de

razonamiento verbal, aptitud numérica y razonamiento abstracto. La batería permite,
además, una aproximación a la idea del factor "g" mediante la combinación de las
pruebas VR + AR.
Test de Aptitudes Diferenciales DAT

Capítulo 1: Una batería integrada de test de orientación.
Las formas originales (A y B) de los test de aptitudes diferenciales fueron elaboradas

en 1947 con el fin de ofrecer un procedimiento integrado, científico y bien
estandarizado para medir las aptitudes de los alumnos de ambos sexos de los ciclos
básico y especializado de la enseñanza secundaria, para fines de orientación
educacional y vocacional.
Los test de aptitudes diferenciales fueron revisados y reestandarizados en 1962

(formas L y M) y nuevamente en 1972 (formas S y T).
Después de la década de 1920 se reconoció cada vez más la necesidad de medir

muchos aspectos de la capacidad mental. Las investigaciones de Thorndike, kelly,
Spearman, Thomson, Thurstone y otros otorgaron creciente conciencia de que la
888
llamada inteligencia no es una facultad unitaria sino que se compone de muchas
aptitudes que se presentan en cantidades diferentes, en los distintos individuos.
Aptitud: Condición o conjunto de características consideradas como sintomáticas de
la capacidad de un individuo para adquirir mediante capacitación algún conocimiento
o destreza (que por lo general se especifican), tales como la capacidad para hablar
un idioma, para producir música...
En esta definición no se da por supuesto en forma alguna el hecho de que las

aptitudes sean hereditarias. La aptitud es el resultado de la interacción entre la
herencia y el medio. Un individuo nace dotado de ciertas cualidades potenciales e
inmediatamente empieza a aprender. A partir de entonces, todo cuanto aprende le
permite aprender aún más.
Una segunda característica importante de la definición reside en que la aptitud

comprende cualquier característica que predispone al aprendizaje, lo cual incluye
inteligencia, rendimiento, personalidad, intereses y destrezas especiales.
La aptitud educacional se compone de una combinación de aptitudes.
Aptitudes que se miden
Al principio, en 1947, fue preciso decidir qué aptitudes serían medidas mediante la
batería. Se efectuó un intento por incluir en la batería pruebas que presentaran
utilidad en varias esferas y cada una de las cuales proporcionara puntajes
significativos de fácil interpretación tanto por parte de psicólogos como por docentes
informados. Las claves acerca de cuáles serían los test capaces de satisfacer estos
requisitos fueron proporcionadas por datos derivados de la experimentación y de la
práctica. La meta más importante era atender las necesidades de los psicólogos y
otros profesionales que deben aplicar en forma práctica los puntajes.
La batería de test de aptitudes diferenciales incluye las siguientes pruebas:
Razonamiento Verbal
Cálculo
Razonamiento Abstracto
Velocidad y precisión
Razonamiento Mecánico
Relaciones Espaciales
Ortografía
Lenguaje
Principios que gobiernan la construcción de

las pruebas
Cada test debe ser un test
independiente.
Los test deben medir la capacidad del
individuo en la destreza o técnica particular
de que se trate
La batería de test debe producir un perfil
889
Los test deben ser de administración fácil
Los 8 perfiles por separado que producen los DAT son convertidos a rangos
percentiles y pueden ser trasladados gráficamente a un cuadro de perfil para facilitar
su interpretación. Puesto que los rangos percentiles para cada test se basan en la
misma población, los puntos de perfil son comparables. También se ofrece una
combinación de puntajes: Razonamiento Verbal +Cálculo y Razonamiento Verbal +
Razonamiento Abstracto. Éstas combinaciones sirven para el mismo fin al que se
destinan los test de aptitud educacional.
Descripción de la ocho pruebas
Las pruebas tienen por fin evaluar las aptitudes intelectuales fundamentales y evitar
en lo posible la dependencia respecto de asignaturas escolares particulares. Se
considera que estos test satisfacen los requisitos preescriptos habitualmente para
los test de aptitud, a diferencia de los que tienen por objetivo apreciar el aprendizaje
escolar en asignaturas específicas
Razonamiento Verbal. Permite medir la capacidad para entender conceptos

formulados en palabras. Tiene por fin evaluar la capacidad del estudiante para
abstraer o generalizar y pensar constructivamente. El tipo particular de item
analógico ideado para este test consiste en una eficaz analogía de dos extremos,
donde faltan la primera y la última palabra. El examinador deberá elegir entre cinco
pares de palabras aquél que mejor complete la analogía.
Este test permite pronosticar el posible éxito en campos donde tiene importancia la
complejidad de las relacione verbales y los conceptos.
Cálculo. Los ítems de ―Cálculo‖ permiten examinar comprensión de las relaciones

numéricas y la facilidad para manejar conceptos numéricos. Los problemas han sido
formulados en el tipo de ítem que habitualmente se denomina ―cómputo aritmético‖,
más bien que en el denominado por lo general ―Razonamiento aritmético‖.
En educación es importante para la formulación de pronósticos en esferas como la

matemática, la física, la química, la mecánica y otras asignaturas donde el
pensamiento cuantitativo es esencial.
Razonamiento Abstacto. Tiene por fin la medición no verbal de la capacidad de

razonamiento. La serie presentada en cada problema exige al estudiante
comprender el ppio que actúa en los cambiantes diagramas. En cada caso, el
estudiante debe descubrir qué principio o ppios rigen la transformación de la figura y
demostrar esa comprensión designando el diagrama que lógicamente, debe seguir.
Las diferencias son patentes el ejercicio intelectual consiste en discernir por que las
figuras difieren.
Complemente los test de Razonamiento verbal y Cálculo en lo que se refiere a los

aspectos generales de la inteligencia. Pone en acción la capacidad para notar
relaciones en esquemas de figuras abstractas. El puntaje en este test importa
cuando el currículum, la profesión o la vocación exigen percepción de relaciones
entre objetos, antes que entre palabras o números.
890
Velocidad y Precisión. Tiene por finalidad medir la rapidez de repuesta en una
tarea perceptual sencilla. El estudiante debe primero, fijarse en la combinación
marcada en el cuadernillo del test; después, aprendiéndola en la mente, buscar las
misma combinación en un grupo de varias similares impresas en la hoja de
respuestas, y finalmente después de encontrar la combinación idéntica a la primera,
señalarla en la línea correspondiente en la hoja de respuestas.
Con este test lo que se pretende medir es la velocidad de percepción, la retención

momentánea y la velocidad de respuesta.
Razonamiento mecánico. Cada ítem consiste en una situación mecánica ilustrada

mediante un dibujo y acompañada por una pregunta simple. Los ítems han sido
deliberadamente presentados en función de mecanismos sencillos, encontrados con
frecuencia en la vida cotidiana que no requieren de conocimientos especiales.
Relaciones espaciales. Un rasgo inherente de estos ítems reside en que exigen la

manipulación mental de objetos en el espacio tridimensional. La tarea sólo se
relaciona en cómo se verían esos objetos si se los armara y se los hiciera girar.
Mide la capacidad para manejarse con materiales concretos por medio de la
visualización
Ortografía y Lenguaje. En el caso de estos test se trata más de pruebas de

rendimiento que de aptitud. Hay puntajes separados para ambos test, aunque
existan pocas oportunidades en que se pueda necesitar una de estas dos
capacidades y no la otra.. Considerados juntamente, proporcionan una estimación
acertada de la capacidad de un estudiante para distinguir entre el uso correcto y el
incorrecto el lenguaje.. (aptitud necesaria en taquigrafia, periodismo, publicidad, etc)
Test para el asesoramiento y uso administrativo

Los usos de los resultados de los test de aptitudes se
dividen en dos grandes categorías: asesoramiento a
individuos y adopción de decisiones administrativas acerca
de individuos o grupos. Se ha reconocido que es
importante mantener separados estos popósitos toda vez
que se aplican los resultados, sea en escuelas, en la
industria, en empresas comerciales, en organismos
sociales o en otros sitios. Ambos usos, sin embargo, exigen
tipos de información similares.
Capítulo 2: Administración y puntuación
Materiales de los test
Cuadernillos. La edición argentina de los DAT presenta cada prueba en un

cuadernillo separado, lo que facilita la selección del orden de presentación de los
mismos a los examinados, y permite la aplicación de sólo algunos de los test. En el
test C debe administrarse además a cada examinado hojas de papel en blanco para
posibilitar, la realización de los cálculos.
891
Hoja de Respuestas.
Lápices. (zSE debe proporcionar a cada estudiante dos lápices con goma.)
Claves de puntuación.
Formularios para el informe individual.
Planificación de los programas de administración de test
Principios generales.
preferiblemente dentro de una o dos semanas.
programada para los momentos en que los

estudiantes estén descansados y sus mentes
despiertas.
variedad, pues éstos tratan acerca de palabras,

nùmeros o diagramas o figuras. En el caso de
administrarse los test en dos sesiones, de
aproximadamente dos horas de duración cada una,
esta distribución, ésta distribución ayuda a
conservar el interes y evitar la monotonía.
un
cuadernillo de test durante todas las sesiones, se
deben adoptar las provisiones necesarias para
distribuir a cada uno el mismo cuadernillo, con su
propia hoja de respuestas en cada sesión.
Tiempos de ejecución.
Para que los test arrojen puntajes válidos, es necesario que los administradores se
ciñan a límites de tiempo etandarizados. Esto reviste especial importancia en el test
de velocidad y precisión, para el cual se dispone de muy corto tiempo.
Razonmiento Verbal 30 minutos
Cálculo 30 minutos
Razonamiento Mecánico 30 minutos
Razonamiento Abstracto 25 minutos
Relaciones Espaciales 25 minutos
Ortografía 10 minutos
Lenguaje 25 minutos
Velocidad y precisión. Pte 1 3 minutos
Pte 2 3 minutos
Condiciones Físicas. La sala en la cual se administran los test debe estar bien
iluminada y ventilada, y la temperatura debe ser cómoda. Se recomienda practicar
estos exámenes en las aulas regulares. Es preciso mantener en el nivel mínimo las
interrupciones y distracciones provenientes del exterior.
Instrucciones para la administración
Etapa 1. Introducción. Explicar brevemente por qué se administran los test.
892
Etapa 2. Lápices. Proporcionar a cada estudiante dos lápices de mina blanda con
goma de borrar.
Etapa 3. Hoja de respuestas y cuadernillos. Se distribuyen la hoja de respuestas y

a continuación los cuadernillos. Se pide que se completen los datos que se solicitan
y luego, despues de darles el tiempo para esta tarea se le pide que completen su
nombre y apellido en el lugar dispuesto para ello en la parte superior de la página 3
de la hoja de respuestas.
Etapa 4. Lectura de las instrucciones.

Instrucciones específicas para la prueba del
lenguaje. (que tengan en cuenta que es la única
prueba donde de se tiene más de una respuesta
correcta).
Etapa 5. Test siguientes y recolección de los

materiales.
Etapa 6. Registro de las circunstancias de

administración de los etst (datos de los
examinados, la sala, la fecha, los celadores, la forma
del test empleada, los tiempos y cualquier desviación
a los procedimientos regulares).
Procedimiento de puntuación
Para todas las pruebas excepto Lenguaje:
1. Revisar la hoja de respuestas observando si el

estudiante marco dos o más opciones para
cada ítem
2.3 NIVELES DE INTELIGENCIA
Las personas se pueden clasificar, según su CI, en los siguentes niveles:
1. DEFICIENTES: En psiquiatría se les conoce como oligofrénicos. Su CI está por

debajo de 70. Existen tres grupos o niveles: -Idiotas: Su CI está entre 0 y 24.
Raramente aprenden a hablar. Son incapaces incluso de abrocharse el traje o los
zapatos, y no pueden realizar los más sencillos procesos intelectuales. -Imbéciles:
Tienen un CI entre 25 y 49. Aprenden a hablar, pero su vocabulario es muy limitado.
Pueden vestirse por sí mismos y realizar tareas sencillas, pero tienen mucha
dificultad para adquirir conocimientos escolares elementales. -Débiles mentales:
Tienen un CI entre 50 y 69. Con mucho esfuerzo, pueden adquirir conocimientos
escolares.
893
2. CASOS LÍMITE: Se les conoce también como border-lines. Su CI oscila entre 70 y
79. A pesar de su baja inteligencia, asimilan los conocimientos escolares
elementales, pero fracasan en sus intentos de aprobar cursos de enseñanza media.
3. NORMALES/MEDIOCRES: Son personas algo torpes y lentas que, aunque con

dificultad, pueden aprobar cursos de enseñanza media; en algunos casos, aunque a
costa de mucho esfuerzo y retraso, pueden acabar estudios superiores. Su CI está
entre 80 y 89.
4. NORMALES/MEDIOS: Su CI está entre 90 y 109. Esta población corresponde

aproximadamente al 50% de la población.
5. NORMALES SUPERIORES: Su CI está entre 110 y 119. La mayoría de los que

acaban sus estudios universitarios se incluyen en este grupo.
6. SUPERIORES: Su CI oscila entre 120 y 129. Es el nivel que suelen tener las
personas que ejercen con éxito profesiones intelectuales y que ocupan cargos
directivos.
7. MUY SUPERIORES: Son personas con muy buenas capacidades intelectuales.
Su CI se sitúa entre 130 y 139.
-Superdotados: Inteligencia brillante. CI superior a 140.
2.4 INTELIGENCIA Y FUNCIONES CEREBRALES
¿Alguna vez se ha preguntado si existe alguna relación entre el tamaño del cerebro
y la inteligencia?
Distintas investigaciones señalaron que el cerebro del físico Albert Einstein tenía
algunas características que podrían explicar su gran inteligencia.
"Su cerebro lo guardaron durante mucho tiempo y la única diferencia es que tenía
los lóbulos temporales 15% más grandes que el promedio y también que una de las
cisuras no la tenía él, que eso explicaban que a lo mejor tenía un porcentaje más de
neuronas en esta área", explicó Argel Burgoa, médico del Centro Médico Nacional
20 de noviembre del ISSSTE.
El cerebro está constituido por dos mitades simétricas. El hemisferio izquierdo rige el
pensamiento lógico, verbal y analítico El hemisferio derecho por el contrario, se
ocupa de la parte subjetiva, emocional y creativa.
El cerebro de los seres humanos pesa alrededor de mil 300 gramos y representa el
2% del peso corporal.
Esta masa de color gris contiene alrededor de 100 mil millones de células conocidas
como neuronas, conectadas entre sí a través de millones de ramificaciones.
894
En un segundo, estas células son capaces de procesar hasta 200 mil millones de
bits de información sensorial, tanto del cuerpo como la que llega del mundo exterior.
Si el cerebro funciona de la misma manera en todos los seres humanos, ¿qué

relación existe entre sus dimensiones y el nivel de inteligencia de una persona?
"Tiene que ver la genética, si nosotros venimos de padres que tienen una habilidad
matemática o una habilidad física, son deportistas, vamos a heredar esos genes. Si
nosotros aparte de tener esa predisposición genética la desarrollamos, seguramente
estas áreas del cerebro que nosotros hemos desarrollado en la parte matemática,
artística o deportiva se van a ir aumentando".
Durante años, distintos investigadores han querido encontrar una respuesta, y
aunque afirman que sí existe una relación, aún no está comprobado que el tener un
cerebro más pesado o con más volumen, quiera decir que se es más inteligente.
¿Dónde está localizada la inteligencia en el cerebro?
Científicos de la Universidad de Illinois han mapeado la arquitectura física de la

inteligencia en el cerebro en uno de los análisis más grandes y completos hechos
hasta ahora, de las estructuras vitales del cerebro incluyendo la inteligencia general
y aspectos específicos del funcionamiento intelectual, tales como la comprensión
verbal y la memoria de trabajo.
"Hemos encontrado que la inteligencia general depende de un sistema neuronal muy

circunscrito", dijo el profesor de neurociencia, Aron Barbey, delDecision
Neuroscience Laboratory, que dirigió el estudio. "Varias regiones del cerebro, y las
conexiones entre ellas, eran las más importantes para la inteligencia general.
Un mapa de la inteligencia cerebral
"Estas estructuras están localizadas principalmente en la corteza prefrontal izquierda

(detrás de la frente), la corteza temporal izquierda (detrás de la oreja), y la corteza
parietal izquierda (en la parte trasera superior de la cabeza) y en los
―tractos (conductos) asociados de sustancia blanca" que los conectan.
Al trabajar con sujetos con daño cerebral, los investigadores también encontraron
que las regiones cerebrales dedicadas a la planificación, el autocontrol y otros
aspectos de la función ejecutiva, se superponen de forma muy significativa con las
regiones vitales de la inteligencia general.
El daño cerebral, con frecuencia afecta a varias áreas del cerebro, lo que complica la
tarea de identificar las contribuciones de dichas estructuras cognitivas específicas
del cerebro.
Los investigadores captaron tomografías de los cerebros de los participantes y les

administraron una extensa batería de pruebas cognitivas. Agruparon los datos
tomográficos para producir un mapa colectivo de la corteza, que dividieron en más
de 3.000 unidades tridimensionales, llamados voxels.
895
Mediante el análisis de múltiples pacientes, con daños en un voxel en particular o en
un grupo de voxels, compararon sus
habilidades cognitivas otros pacientes con
esas mismas estructuras intactas, los
investigadores consiguieron identificar las
regiones del cerebro esenciales para las
funciones cognitivas específicas, y también
las estructuras que contribuyen
significativamente a la inteligencia.
El estudio ha proporcionado nuevas

evidencias de que la inteligencia no está
basada en una región del cerebro, ni tan
siquiera en el cerebro como un todo,
explicaba Barbey, sino que involucra a las
áreas específicas del cerebro que trabajan juntas de manera coordinada.
"De hecho, las regiones y conexiones que descubrimos apoyan a las evidencias
neurocientíficas que indican que, la inteligencia depende de la capacidad del cerebro
para integrar la información de los procesos verbales, visuales, espaciales y
ejecutivos", añadió.
Estos hallazgos "abren la puerta a futuras investigaciones sobre las bases biológicas
de la inteligencia, la exploración del cerebro, los genes, la nutrición y el medio
ambiente en su conjunto y cómo interactúan para dar forma al desarrollo y la
evolución continua de las habilidades intelectuales, tan notables y que nos
conforman como seres humanos", señaló Barbey .
2.5 INTELIGENCIA Y MEDIO AMBIENTE
Cada ser humano es capaz de desarrollar y cumplir múltiples funciones,

evidenciando un comportamiento; éste depende de una serie de factores internos o
endógenos y externos o exógenos, que influyen en su manera de vida.
Entre los llamados factores endógenos o internos están la herencia y la maduración.
Entre los factores exógenos o externos tenemos que considerar al aprendizaje y a la

socialización. El aprendizaje es un factor que aparece en todas las criaturas, desde
la más inferior hasta la criatura superior
que es el hombre.
Para Wolff (1965), consiste en la
adquisición o asimilación de toda
experiencia, hecho o situación; que
moldea, predispone, regula o dirige la
conducta efectiva de un sujeto. El
aprendizaje se logra con la experiencia, se
perfecciona con la práctica y las cosas
896
aprendidas dejan huellas que se relacionan entre sí.
El ser humano se desarrolla física, psíquica y socialmente, dentro de un ambiente.
El ambiente es todo lo que rodea al sujeto. Existe, un ambiente natural, determinado

por el medio geográfico, fuerzas de la naturaleza, clima, fauna, flora; un ambiente
social, constituido por la familia, la escuela y la sociedad misma; un ambiente
cultural, integrado por todas las manifestaciones inventadas por el hombre.
Ahora bien, el ser humano desde su nacimiento asimila costumbres, normas,

tradiciones, formas de vida; que permiten un aprendizaje de las influencias de la
familia y la sociedad, esto, recibe el nombre de socialización.
Estas influencias o interinfluencias, estos desarrollos físicos, psíquicos y sociales del
ser humano han sido estudiados por eminentes estudiosos y científicos que han
permitido aclarar diversas dudas, quienes a través de sus teorías han sustentado las
bases para comprender los diversos problemas que sobre el ser humano se
plantean.
¿El medio ambiente influye en la inteligencia?
En la naturaleza en innegable que un animal bien alimentado va a tener una tamaño

mucho mayor en comparación con otro animal que su alimentación haya sido escaza
a lo largo de su vida. De la misma manera sucede con la inteligencia por ejemplo: un
niño que pequeño en un ambiente donde la estimulación por parte de sus padres o
profesores es indispensable para la formación del niño, va a poseer mayor
coeficiencia intelectual que un niño que no tiene estimulación alguna en su infancia.
Estos ejemplos nos dan una idea de lo importante que es el papal del medio
ambiente en la inteligencia.
Según Richard E. Nisbett, psicólogo de la universidad de Michigan las condiciones

ambientales son mucho más poderosas que la influencia de la genética en la
determinación de inteligencia. Según Nisbett la investigación más reciente en
psicología, genética y neurociencias, y los nuevos estudios sobre la eficacia de las
intervenciones educativas, han mostrado que los factores ambientales, que no
tienen nada que ver con los genes, afectan poderosamente la inteligencia.
La pobreza es una de las circunstancias que está vinculada con factores

ambientales y sociale que disminuyen el cociente intelectual y los logros
académicos. Estos factores incluyen la mala nutrición, un escaso cuidado médico,
baja tasa de amamantamiento y estilos de crianza en los niños, además de la falta
del apoyo económico. Todo esto no permite que una persona se desarrolle
intelectualmente tan bien como lo hace alguien que posición económica es más
elevada.
Debido al ambiente que se da en el hogar se pueden lograr muchas cosas, cuando

hay padres y madres o familiares que exigen o presionan a sus hijos de tener un
mejor desempeño escolar se logran mejores cosas que cuando nadie está al
pendiente de ellos.
897
La capacidad mental de una persona, ¿es dependiente sólo de factores genéticos o
solamente de factores ambientales? Y si son ambos los que influyen ¿en qué
porcentaje cada uno? La respuesta no es simple, porque es de imaginar que en la
medida que transcurre la vida, el medio ambiente debiera ir paulatinamente pesando
en forma progresiva. En otras palabras, puede que en los primeros años de vida los
factores genéticos pesen más, pero en la medida que se vaya desarrollando la vida,
vayan siendo cada vez más importantes los factores ambientales, de acuerdo a la
acumulación progresiva de experiencias que pueden ir marcando la diferencia. Pero
parece que no es así. En un trabajo (Science, vol. 276, Junio, 1997), publicado por
Robert Plomin y sus colaboradores, del Instituto de Psiquiatría de Londres,
describen que los factores genéticos son determinantes en la inteligencia y que este
predominio persiste sin cambio en función de la edad de la persona.
Plomin desarrolló un interesante modelo que le permite llegar a esta conclusión.

Para ello estudió mellizos ancianos de 80 años, divididos en dos grupos. El primero,
formado por 110 mellizos idénticas (univitelinos), alertas mentalmente, que
obviamente compartían el 100% de sus genes y los compara con otros grupos de
l30 mellizos del mismo sexo y de la misma edad, pero no idénticos (mellizos
fraternos), que tenía a lo menos el 50% de genes comunes. En todos ellos estudió
las habilidades cognitivas, mediante un test que le permitía diferenciar en estos
mellizos, los factores genéticos de lo ambiental.
Así pudo determinar, quo los factores genéticos, a los ochenta años de edad,
contribuían en un 62% en el desarrollo de las habilidades mentales, un porcentaje
muy similar a lo que se encuentra en mellizos idénticos en edades de adolescentes y
adultos jóvenes. El resultado ha sorprendido a muchos científicos, que esperaban
que las experiencias de la vida, fuera gradualmente minimizando el rol que en la
inteligencia puedan jugar los factores genéticos.
Con todo, los autores señalan que estos resultados no significan que las habilidades
mentales estén fijadas rígidamente por nuestros genes, o que las experiencias sean
irrelevantes en la medida que se envejece. Por el contrario, hay un 38% de factores
que no se pueden explicar por la herencia y esto deja un margen muy amplio para
que influyan los factores ambientales y los acontecimientos de la vida.
2.6 DIFERENCIA ENTRE INTELIGENCIA Y APTITUDES
Aptitud
La aptitud (del latín aptus = capaz para), en psicología, es cualquier característica

psicológica que permite pronosticar diferencias interindividuales en situaciones
futuras de aprendizaje. Carácter o conjunto de condiciones que hacen a un hombre
especialmente idóneo para una función determinada.
Hay que destacar también que la aptitud está estrechamente relacionada con la
inteligencia y con las habilidades tanto innatas como adquiridas fruto de un proceso
de aprendizaje.
Inteligencia y Aptitudes
898
Las aptitudes están relacionadas con una amplia variedad de capacidades
competenciales, todas ellas relacionadas con las diversas habilidades lógico-
matemáticas.
•Razonamiento lógico. Relacionada con la Inteligencia lógica-matemática.
•Razonamiento abstracto. Relacionada con la Inteligencia lógica-matemática.
•Comprensión verbal y expresión escrita. Relacionada con la Inteligencia lingüística-

corporal.
•Razonamiento espacial. Relacionada con la Inteligencia espacial.
•Concentración mental. Relacionada con la Inteligencia emocional.

•Destreza manual y coordinación viso-manual. Relacionada con la Inteligencia
corporal-kinestésica.
•Capacidad analítica. Relacionada con la Inteligencia lógica-matemática

.
•Capacidad de síntesis. Relacionada con la Inteligencia lógica-matemática.
• Razonamiento físico-mecánico. Relacionada con la Inteligencia espacial.
•Capacidad de observación. Relacionada con la Inteligencia espacial.
• Atención distribuida.
•Habilidad corporal. Relacionada con la Inteligencia corporal-kinestésica.
•Habilidad musical. Relacionada con la Inteligencia musical.
•Inferencia. Relacionada con la Inteligencia lógica-matemática.

•Razonamiento inductivo. Relacionada con la Inteligencia lógica-matemática.
•Razonamiento deductivo. Relacionada con la Inteligencia lógica-matemática.
Si bien las aptitudes están relacionadas con el respeto la tolerancia y el amor,

también se debe tomar en cuenta los rasgos que la conforman para poder definir la
aptitud de una persona ya que esta se ve afectada por el objetivo propio de la misma
que define el interés, sus objetivos y la creatividad que conlleva a las habilidades y
capacidades (las antes mencionadas) adquiridas y desarrolladas.
Actitud
Es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea un individuo

para hacer las cosas.
899
En este sentido, puede considerarse la actitud como cierta forma de motivación
social -de carácter, por tanto, secundario, frente a la motivación biológica, de tipo
primario- que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas.
Eiser1 define la actitud de la siguiente forma: predisposición aprendida a responder
de un modo consistente a un objeto social.
Otras definiciones
Además de las definiciones mencionadas, podemos agregar las siguientes:

F. H. Allport: ―Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se organiza a
partir de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las
reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que
les corresponden‖.
R. H. Fazio & D. R. Roskos-

Ewoldsen: ―Las actitudes son
asociaciones entre objetos
actitudinales (prácticamente
cualquier aspecto del mundo social)
y las evaluaciones de esos objetos‖.
C. M. Judd: ―Las actitudes son

evaluaciones duraderas de diversos
aspectos del mundo social,
evaluaciones que se almacenan en
la memoria‖.
Kimball Young: ―Se puede definir
una actitud como la tendencia o
predisposición aprendida, más o
menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante
persistente y característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en
contra), con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos
materiales, o a una persona o grupo de personas‖.
R.Jeffress: "La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circustancias
de la vida"
Componentes de la actitud
• Componente cognoscitivo: para que exista una actitud, es necesario que exista
también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las
percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos
sobre un objeto. En este caso se habla de modelos actitudinales de expectativa por
valor, sobre todo en referencia a los estudios de Fishbein y Ajzen. Los objetos no
conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar actitudes. La
representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto
relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no
afectará para nada a la intensidad del afecto.
• Componente afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social.
900
Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia
principal con las creencias y las opiniones - que se caracterizan por su componente
cognoscitivo -.
• Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una

determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente
y la relación entre actitud-conducta, y las variables que están interviniendo, girará
nuestra investigación.
Para explicar la relación entre actitud y conducta, Fishbein y Ajzen, (1980, citado en
Rodríguez2 ) han desarrollado una teoría general del comportamiento, que integra
un grupo de variables que se encuentran relacionadas con la toma de decisiones a
nivel conductual, ha sido llamada Teoría de la acción razonada.
La psicología social distingue un estudio de la estructura intra- aptitudinal de la
actitud, para identificar la estructura interna, de un estudio de la estructura inter-
aptitudinal, para buscar diferencias y similitudes entre mapas donde confluyen más
actitudes.
Las funciones de las actitudes
En los procesos cognitivos, emotivos, conductuales y sociales, son múltiples. La

principal función resulta ser la cognoscitiva. Las actitudes están en la base de los
procesos cognitivos-emotivos prepuestos al conocimiento y a la orientación en el
ambiente. Las actitudes pueden tener funciones instrumentales, expresivas, de
adaptación social (como en los estudios de Sherif sobre la actitud en relación al
ingroup, el propio grupo de referencia y el outgroup, el grupo externo), ego defensivo
(un ejemplo clásico es el estudio sobre la personalidad autoritaria de Adorno en los
años 50).
Este concepto resulta central en toda la psicología social porque tiene una aplicación
en muchos campos distintos:
• Frente a objetos o conductas especificas con finalidad predictiva de la conducta, en

los estudios de mercado.
• Grupos o minorías étnicas, mediante el estudio de los prejuicios y de los

estereotipos.
• Fines y objetivos abstractos, donde este tipo de actitud está definido como valor
personal.
• La actitud en relación a si mismo, definida como autoestima.
El término inteligencia emocional aparece en la literatura psicológica en el año 1990,

en un escrito de los psicólogos americanos Peter Salovey y John Mayer.
Sin embargo, fue con la publicación del libro La Inteligencia Emocional (1995) de
Daniel Goleman cuando el concepto se difundió rápidamente.
901
A este libro pronto le siguió otro, del mismo autor, con el nombre de La Inteligencia
Emocional en la Empresa (1998).
La inteligencia emocional es la capacidad de comprender emociones y conducirlas,

de tal manera que podamos utilizarlas para guiar nuestra conducta y nuestros
procesos de pensamiento, para producir mejores resultados.
Incluye las habilidades de: percibir, juzgar y expresar la emoción con precisión;
contactar con los sentimientos o generarlos para facilitar la comprensión de uno
mismo o de otra persona; entender las emociones y el conocimiento que de ellas se
deriva y regular las mismas para promover el propio crecimiento emocional e
intelectual.
Sin dejar de reconocer la importancia que tiene el cociente intelectual y la pericia

para el logro de los objetivos de desarrollo en la empresa Daniel Goleman, el
principal estudioso y divulgador del concepto de inteligencia emocional, ha señalado
que el éxito en la empresa obedecería nada menos que en un 80 por ciento a este
importantísimo factor.
Para Goleman son las competencias emocionales (capacidades adquiridas basadas

en la inteligencia emocional, que dan lugar a un desempeño profesional excelente)
los factores que determinan los resultados superiores en el puesto.
Cuanto más complejo sea el trabajo, mayor es la importancia de la inteligencia
emocional.
Y es en la cúpula de la pirámide organizativa donde la relación entre inteligencia

emocional de los líderes y resultados de la empresa es verdaderamente
espectacular.
Las investigaciones precursoras
Goleman construye su proposición de inteligencia emocional sobre los hallazgos

científicos de tres investigadores principales, David McClelland, Howard
Gardner y Joseph LeDoux, incorporando las aportaciones de muchos otros
científicos como Peter Salovey y Mihalyi Csikzentmihalyi.
Y ahí radica su genialidad, en encontrar la conexión entre líneas de investigación

que no habían sido relacionadas anteriormente, en revelar las implicaciones
prácticas para el gran público y la comunidad empresarial, y en transmitir el mensaje
con un lenguaje universal.
David McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard había

comenzado en los años 60 a estudiar qué es lo que determina el éxito profesional.
Para encontrar qué es lo que nos garantizará los buenos resultados en el puesto,
McClelland sugiere comprobar qué ―competencias‖ o características personales
ponen en juego las personas con desempeño superior.
Howard Gardner a partir de sus investigaciones, revela la existencia de inteligencias

múltiples. Específicamente diferencia siete tipos de inteligencia: verbal, lógico-
matemática, espacial, kinestésica, musical, interpersonal o social, e intrapersonal.
902
Define la inteligencia interpersonal como la capacidad de comprender a los demás:
qué los motiva, cómo actúan, cómo relacionarse o cooperar satisfactoriamente con
ellos.
La inteligencia intrapersonal es definida como la capacidad de formarse una idea

rigurosa y verídica de uno mismo y ser capaz de usar esa idea para operar de forma
efectiva en la vida.
Serán estos dos últimos tipos de inteligencia pilares básicos en el concepto de

inteligencia emocional que proclama Goleman.
Joseph LeDoux ha sido la influencia más reciente de Goleman. Investigador de

neurofisiología, en su libro El Cerebro Emocional
(1996), divulga sus hallazgos acerca de los
circuitos neuronales del cerebro.
Nos hace caer en la cuenta de que la emoción

precede al pensamiento, y nos explica por qué los
procesos de raciocinio que tienen lugar el
neocortex, la parte más joven del cerebro en la
historia evolutiva del hombre, van muchas veces
a la zaga o en contra de los impulsos de la
amígdala, el corazón de la parte más arcaica del
cerebro.
Con sus investigaciones reivindica y prestigia

nuestra realidad emocional como seres humanos.
El aporte de las neurociencias
Goleman hace de los nuevos conocimientos de la

neurofisiología del cerebro un pilar básico en la teoría de la inteligencia emocional.
Y específicamente utiliza los hallazgos sobre la amígdala para llamar la atención

sobre uno de sus conceptos más populares: ―el secuestro de la amígdala‖: aquellas
ocasiones en las que nuestros sistemas de alarma accionan la parte más rápida y
primitiva del cerebro, provocando una actuación inmediata con una fuerte carga
emocional, que nos conduce finalmente a una situación peor que la inicial.
En 1990 Peter Salovey y John Mayer, basándose en las tesis de las inteligencias
múltiples de Gardner, definen inteligencia emocional en función de 5 dimensiones:
Conocimiento de las propias emociones,

Autorregulación,
Motivación de uno mismo,
Comprensión de las emociones de los demás, y
Gestión de las relaciones.
903
Por último Goleman se apoya en la investigación y la experiencia deRichard
Boyatzis. Sus trabajos han sido pioneros en la aplicación práctica de modelos de
desarrollo que mejoran las capacidades más intangibles y blandas del ser humano
adulto.
Y han demostrado también la estabilidad a lo largo del tiempo de las mejoras

experimentadas.
Con estas piezas, Goleman completa un puzzle, definiendo y operativizando la

inteligencia emocional.
La síntesis de Goleman
Basándose en investigaciones recientes, reivindica la importancia de las emociones

en la vida personal y profesional y nos ayuda a convivir con la dualidad razón y
emoción, mente y corazón pone de manifiesto el papel de formas alternativas de
inteligencia relegadas hasta ahora en el mundo de la educación y del trabajo, donde
los conocimientos y las aptitudes intelectuales han dominado durante décadas.
Y explica cómo el éxito profesional está

ligado a un conjunto de dimensiones y
competencias emocionales que
pueden ser desarrolladas a lo largo de
la vida.
Goleman en su libro La Inteligencia
Emocional en la Empresa ha definido
el término ―inteligencia emocional‖ se
refiere a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los
ajenos, de motivarnos y de manejar
bien las emociones, en nosotros
mismos y en nuestras relaciones.
En esta definición, Goleman ha considerado cinco aptitudes emocionales,

clasificadas a su vez en dos grandes grupos:
Aptitud personal: Son las que determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las
siguientes aptitudes:
1. Autoconocimiento.
2. Autorregulación.
3. Motivación.
Aptitud social: Son las que determinan el manejo de las relaciones. Comprenden las
siguientes aptitudes:
4. Empatía.
5. Habilidades sociales.
904
Goleman define la aptitud emocional como una capacidad aprendida, basada en la
inteligencia emocional, que origina un desempeño laboral sobresaliente.
Los cinco componentes de la Inteligencia Emocional en la práctica:
1. El autoconocimiento consiste en conocer los propios estados internos,

preferencias, recursos e intuiciones. Este autoconocimiento comprende, a su vez,
tres aptitudes emocionales:
1. Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos;

2. Autoevaluación precisa: Conocimiento de los propios recursos interiores,
habilidades y límites; y
3. Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio valer y facultades.
2. La autorregulación consiste en manejar los propios estados internos, impulsos y

recursos. Esta autorregulación comprende, a su vez, cinco aptitudes emocionales:
1. Autodominio: Mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales;

2. Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad;
3. Escrupulosidad: Aceptar la responsabilidad del desempeño personal;
4. Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los cambios; y
5. Innovación: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques
novedosos y la nueva información.
3. La motivación son las tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención

de las metas. Esta motivación comprende, a su vez, cuatro aptitudes emocionales:
1. Afán de triunfo: Afán orientador de mejorar o responder a una norma de

excelencia;
2. Compromiso: Alinearse con los objetivos de un grupo u organización;
3. Iniciativa: Disposición para aprovechar las oportunidades; y
4. Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstáculos y reveses.
4. La empatía es la captación de
sentimientos, necesidades e intereses. Esta
empatía comprende, a su vez, cinto
aptitudes emocionales:
1. Comprender a los demás: Percibir los

sentimientos y perspectivas ajenas, e
interesarse activamente por sus
preocupaciones;
2. Ayudar a los demás a desarrollarse:
Percibir las necesidades de desarrollo de los
demás y fomentar su capacidad;
3. Orientación hacia el servicio: Prever, reconocer y satisfacer las necesidades del
cliente;
4. Aprovechar la diversidad: Cultivar las oportunidades a través de personas
diversas; y
5. Conciencia política: Interpretar las corrientes sociales y políticas.
905
5. Las habilidades sociales son las habilidades para inducir en los otros las
respuestas deseadas. Estas habilidades sociales comprenden, a su vez, ocho
aptitudes emocionales:
1. Influencia: Implementar tácticas de persuasión efectiva;
2. Comunicación: Escuchar abiertamente y trasmitir mensajes convincentes;
3. Manejo de conflictos: Manejar y resolver desacuerdos;
4. Liderazgo: Inspirar y guiar a individuos o grupos;
5. Catalizador de cambios: Iniciar o manejar los cambios;
6. Establecer vínculos: Alimentar las relaciones instrumentales;
7. Colaboración y cooperación: Trabajar con otros para alcanzar objetivos
compartidos;
8.Habilidades de equipo: Crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas.
Las competencias interpersonal e intrapersonal
Ambas partes de las que está formada la inteligencia emocional incluyen una serie
de competencias.
Las pertenecientes a la inteligencia interpersonal, vienen siendo objeto de formación

de directivos desde hace años, en cambio las competencias de la inteligencia
intrapersonal, como la conciencia de uno mismo, la autorregulación y la
automotivación es, de tratamiento novedoso en el campo empresarial, por ello,
todavía no se encuentran dentro de los proyectos de formación para directivos, es
más estos no están acostumbrados a cuestionarse sus actitudes vitales.
Las competencias de la inteligencia intrapersonal como la conciencia de uno mismo,
y la automotivación, no se pueden aprender en unas sesiones tradicionales de
formación.
Sin embargo, estas pueden servir para despertar las conciencias, encender la luz,
ver que hay otros caminos para iniciarse en el conocimiento de uno mismo.
Estas son competencias que se desarrollan haciendo un intenso trabajo personal

realizado normalmente con ayuda externa de un coach mentor o entrenador mental.
El primer paso consiste en descubrir cuáles son nuestros valores, el siguiente

analizar las creencias que nos hemos formado alrededor de esos valores.
Los valores son pensamientos que tenemos sobre las cosas, y a partir de esos
pensamientos definimos creencias, las cuales pueden resultar limitadoras o
potenciadoras, tanto para juzgar a los demás, como para validar o justificar la forma
en que nos comportamos.
Para ahondar en el autoconocimiento de la persona, es necesario recurrir a

herramientas que faciliten este proceso y aceleran su ejecución.
Los test tradicionales, solo muestran una parte del individuo, definiendo un estilo de
personalidad, en función de los comportamientos; pero no profundizan demasiado
en el origen del mismo, es decir, en los valores y creencias que constituyen el punto
906
de partida con relación a la forma individual de percibir la realidad y el parámetro
vital que definirá el comportamiento de la persona.
Los valores tienen un origen

en la educación recibida en la
infancia, pueden ser
genéticos o también ser la
expresión de la esencia de
nuestro ser.
Sea cual fuere el origen, lo

importante es tomar
conciencia de cuáles son y
analizar las creencias que
hemos desarrollado en
función de ellos, para poder
someterlas a una revisión,
con la voluntad de asumirlas o replantearlas.
La labor de autoconocerse representa una ardua tarea enmarcada en un proceso de

desarrollo personal, para lo cual existen diversas vías, unas más rápidas que otras.
De las herramientas disponibles, sólo algunas son conocidas y utilizadas en el
mundo empresarial.
El coaching o entrenamiento personalizado por ejemplo, es un sistema en el cual, el

coach ayuda al entrenado a descubrir sus pautas limitadoras de comportamiento.
Sin embargo, para que esta ayuda sea posible, el coach tiene que ser una persona a
su vez muy desarrollada personalmente, con una claridad de mente y un profundo
autoconocimiento personal, además de tener una base psicoanalítica que le permita
poder trabajar con la parte sumergida del ―iceberg‖ del comportamiento.
Conclusiones finales
Actualmente se requiere impulsar decisivamente en las empresas programas que

ayuden efectivamente al desarrollo humano.
Sin éste no será posible en modo alguno lograr el desarrollo organizacional en forma
firme y sostenida en un contexto mundial de creciente competencia e incremento de
competitividad.
Ya no es suficiente el cociente intelectual y la pericia para el logro del éxito sino que
también es imprescindible el dominio de ese complejo psicológico al que se
denomina inteligencia emocional.
La inteligencia emocional significa entre muchas otras cosas la capacidad para

expresar a plenitud la conducta ética, rica en valores humanos y esencia de nuestra
propia humanidad.
907
Cuando entramos a trabajar en un nuevo empleo, o nos integramos en un grupo de
nuevos amigos, o conocemos a los familiares de la persona con la que vamos a
prometernos en matrimonio, adoptamos, de forma automática, una actitud prudente
y positiva. Escuchamos con atención, pensamos las palabras precisas antes de
hablar, nos comportamos con cuidadosa exquisitez. En suma, disciplinamos nuestra
actitud pues intuimos que va a ser crucial en la imagen que ofrezcamos de nosotros
mismos.
En esos momentos,
comprendemos que lo básico es
la actitud a mantener (de
respeto, por ejemplo), y sobre la
misma se podrán edificar las
aptitudes (por ejemplo: hacerse
simpático). Las aptitudes se
construyen sobre los cimientos
de las actitudes. ¿Pero a qué
llamamos actitudes? ¿Qué son?
Busquémosle acompañantes al
término ‗actitud‘:
· Actitud...motivada.
· Actitud...concentrada.
· Actitud...relajada.
· Actitud...firme.
· Actitud...alegre.
· Actitud...ambigua.
· Actitud...segura.
Existen múltiples posibilidades, múltiples materiales para la actitud. Entre otras

cosas, la actitud es motivación (o desmotivación), y es concentración (o dispersión,
despiste), y es relajación (tensión), y es firmeza (o titubeo, debilidad), y es alegría (o
tristeza), y es ambigüedad (o claridad), y es seguridad (o duda).
En las aptitudes de los demás se suele depositar la confianza. „Es listo‟, „podrá
hacerlo‟, „ es capaz‟, „ha demostrado ser hábil‟. La desconfianza y la decepción
llegan por la vía de las actitudes. „Ha perdido interés‟, „ va a los suyo y punto‟, „es
bueno, pero su soberbia le impide ser consciente de que aún debe seguir
aprendiendo‟, „siempre es el más rápido, pero últimamente mira a los demás por
encima del hombro‟.
Lentamente, desde la niñez a la edad adulta, pasando por la adolescencia y la

juventud, sin ser muy conscientes de su importancia, vamos modelando nuestras
actitudes. Sin embargo, en nuestra vida diaria atendemos mucho más a las
aptitudes, a las habilidades, a las capacidades, pensando que serán éstas las
decisivas. Y a corto plazo, es muy posible que así sea.
Pero a medio y largo plazo, las que van a resultar fundamentales en nuestra relación
908
con los demás, y con nosotros mismos, serán las actitudes. El control de las propias
actitudes, y el desarrollo de las positivas y la mejora de las negativas, debe ser
objeto de atención.
1.- ¿Cuáles son los tipos de inteligencia?
2.- Demuestre la aplicación del test de actitudes en un ejercicio académico.
3. PROCEDIMIENTOS PSICOTÉCNICOS: CARACTERIZACIÓN Y

PRESENTACIÓN DE PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS
3.1 LA ENTREVISTA
La entrevista
psicotécnica consiste en
una relación humana entre dos
o más personas, en la cual uno
de sus integrantes debe tratar de
saber lo que está pasando en la
misma y actuar en función de ese
909
conocimiento. La regla básica consiste en obtener datos completos del
comportamiento del consultante, aplicando la escucha clínica.
Es un instrumento fundamental del enfoque clínico y por tanto una técnica de

investigación científica. Hay de dos grandes clasificaciones fundamentalmente, a
saber:
Cerrada:
Preguntas ya previstas (orden y forma de planteo)
No puede ser alterada por el entrevistador
Es un cuestionario
Promueve una mejor comparación sistemática de datos
Abierta:
Libertad por parte del entrevistador
Flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo según su estructura
psíquica
Posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad
Tomando en cuenta el número de participantes:
Grupal o individual: Según sean uno o más los entrevistadores y/o entrevistados.
Aunque siempre es un fenómeno grupal.
3.2 LOS CUESTIONARIOS
Un cuestionario es un conjunto de preguntas

cuyo objetivo es
obtener información con algún objetivo en
concreto. Existen numerosos estilos y
formatos de cuestionarios, de acuerdo a la
finalidad específica de cada uno.
En el ámbito de la educación, los
cuestionarios suelen ser el mecanismo elegido
por los docentes para evaluar a sus alumnos. Un cuestionario puede aparecer por
escrito, indicando al estudiante que responda en una hoja las preguntas en cuestión.
De acuerdo a sus respuestas, el profesor podrá juzgar si el alumno aprendió, o no, lo
dictado en clase.
Los cuestionarios a modo de examen también pueden concretarse de manera oral.

En este caso, el alumno deberá responder al interrogatorio del docente, quien se
encargará de hacer preguntas vinculadas al tema de estudio.
Las encuestas, por otra parte, también se desarrollan mediante cuestionarios. Si

una empresa que elabora golosinas quiere conocer las preferencias de los
consumidores antes de lanzar un nuevo producto, podrá encuestar a los
compradores a través de cuestionarios que pregunten cuáles son sus sabores
preferidos, qué tipo de envase les llama más la atención, cuánto dinero piensan
invertir en golosinas, etc.
910
Los censos que organiza un Estado son otros procedimientos que incluyen
cuestionarios. Gracias a un censo, las autoridades de un país pueden obtener datos
muy importantes para desarrollar estadísticas que, a su vez, sirvan para la
elaboración de las políticas estatales. Los cuestionarios de los censos suelen
preguntar a la población acerca del núcleo familiar, las características de la vivienda,
la economía doméstica y otras cuestiones.
3.3 LOS INVENTARIOS
Inventario de personalidad de administración grupal o individual que valora

la estructura y la clasificación diagnóstica de la personalidad del adolescente y del
adulto. Obtiene un perfil de personalidad que refleja nueve dimensiones de la misma
y un diagnóstico basado en predicción actuarial. Es el más investigado y el de mayor
utilización clínica de todos los tests de personalidad.
EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA PERSONALIDAD

La Psicología de la personalidad ha mostrado siempre una gran preocupación y ha
hecho un gran esfuerzo por estudiar la personalidad dentro del marco del Método
Científico Natural(combinación de teoría y experimentación).
Se enfrenta a la idea de que el estudio del ser humano no es posible bajo

condiciones objetivas controladas experimentalmente, sino únicamente bajo
condiciones ―naturales‖ similares a las que se producen en la vida cotidiana.
Uno de los aspectos que más han preocupado a los teóricos e investigadores de la
personalidad ha sido el de su medida. La utilización de medidas de personalidad,
nos permite, clasificar a los individuos de acuerdo con un determinado criterio y
variable, y probar determinadas hipótesis respecto al comportamiento de las
personas.
Además de probar hipótesis y facilitar la clasificación de las personas, las medidas

de la personalidad tienen un importante papel en el ámbito aplicado (e.g., selección
de personal, tratamientos clínicos, rendimiento académico, etc).
La personalidad es un constructo teórico que carece de definición operacional clara

y precisa. En este sentido, la cuestión que se nos plantea consiste en saber si es
posible encontrar una definición operacional de personalidad que nos permita su
medición. Sabemos a partir de la definición de personalidad señalada en el tema
anterior de la existencia de una serie de características, rasgos o dimensiones
estables y consistentes en el tiempo, por lo que si podemos medir tales
características, también podríamos estar midiendo la personalidad, dado que medir
es una operación. Así pues, como indica Ross 1987, podemos decir que la
personalidad es aquello que los tests de personalidad miden que sería, sin duda
alguna, una definición circular y arbitraria.
En cuanto a ¿qué características de personalidad debemos medir y cómo debemos

medirlas? Si la personalidad está constituida por actitudes, capacidades cognitivas,
911
emociones, intereses… entonces deberíamos medir tales características que
configuran la personalidad mediante la utilización de las distintas fuentes de datos
existentes, (p.ejemplo: preguntando a los individuos y observando su conducta…).
Y ¿cómo medir dichas características de la personalidad? Utilizando aquella

estrategia (experimental, correccional…) que dentro del marco general del método
científico mejor se ajuste al fenómeno psicológico objeto de estudio.
La primera fuente de datos clara es la persona, capaz de ofrecernos información

acerca de si misma y su comportamiento. La obtención de este tipo de datos se
puede realizar a través de distintos procedimientos: formatos de cuestionarios,
autoinformes existentes, entrevistas… Pero sin duda, el empleo de cuestionarios ha
sido el procedimiento más utilizado para la obtención de información sobre la
personalidad de los individuos.
Especialmente, porque cuando la información es suministrada por el propio individuo

es posible acceder a aspectos relacionados con las emociones, sentimientos,
deseos, creencias, etc, de esa persona que de otro modo sería más difícil.
Los cuestionarios o inventarios pueden ser de distintos formatos:
Los que plantean cuestiones de elección forzosa (son los más utilizados)
Verdadero o falso.
Los que presentan cuestiones abiertas. También llamados cuestionarios

estructurados y no estructurados.
De estos dos tipos de cuestionarios los estructurados son los que se utilizan en
mayor medida
Cuestionarios estructurados:
- forma más sencilla: presentar una serie de adjetivos descriptivos de rasgos de

personalidad (agradable, triste) para que el individuo indique si le describen. Lista de
adjetivos de GOUGH.
- forma más utilizada: se presentan los ítems como afirmaciones, teniendo que
indicar el individuo el grado en que está o no de acuerdo
Con tales afirmaciones. Inventario de la personalidad de los 5 factores
Cuestionarios no estructurados: presentan cuestiones abiertas
3.4 LA AUTOBIOGRAFÍA
Una autobiografía es la historia de nuestra vida escrita por nosotros mismos. Nadie
nos conoce mejor que nosotros mismos, el que hable de nosotros sin conocer (los
detalles que solo nosotros conocemos) habla a medias. Sin embargo la
autobiografía, es un ejercicio a través del cual nosotros mismos, podemos hacer un
912
recuento más ampliamente de nuestros logros y fracasos en beneficio de nuestros
lectores
Una de las funciones principales que cubre una autobiografía, es la de permitirnos
ver nuestra vida a través de un (autoexamen), ayudándonos a detectar nuestras
áreas de fortalezas y debilidades con el objetivo de iniciar acciones que nos
permitan aumentar nuevas fortalezas donde antes existían debilidades. Así mismo,
es un instrumento que facilita la toma de decisiones con base en la elaboración de
un plan de vida y carrera y para enseñarle a otros.
Antes de comenzar a escribir tu autobiografía asegúrate de que sabes redactar
correctamente. No hay nada más aburrido que una autobiografía mal redactada, así
que si no eres un buen escritor, deberías considerar conseguir a alguien capacitado
que pueda recopilar tus notas y hacer de ellas una buena historia, o encontrar a
alguien que sepa expresar tus experiencias.
EMPEZAR
1. ¿Cómo empezar? – redactar una autobiografía puede ser algo complicado si no
se tienen en mente los puntos que debes de cubrir. En general puedes incluir toda la
información de tu vida que consideres importante, también puedes considerar las
siguientes áreas:
Lo personal – incluye información como tu nombre completo, tu edad, tu fecha de
nacimiento, el lugar donde vives y/o te criaste.
Familiar – nombra a las personas que integran a tu familia, y gente a tu alrededor.
Académica – describe las escuelas donde has estado, los logros que has obtenido,
las materias que más te han gustado, o como tus fracasos te llevaron a llevar una
enseñanza.
Metas – escribe sobre las cosas que te gustaría lograr en el futuro, tus planes y que
te gustaría lograr.
Pasatiempos – cuáles son las cosas que más te gustan, que haces en tu tiempo
libre.
Paso 1
Escribe un borrador con la idea general de tu
autobiografía. Establece el espacio de tiempo que
quieras seguir, y asegúrate de que avanzas lo
suficientemente rápido en el relato de tu historia, pero
sin descuidar los detalles de los eventos importantes.
Paso 2
Complementa tu borrador con detalles más
específicos de tu vida. Éstos detalles ayudarán a que
tengas una perspectiva general que desarrollarás en
los siguientes capítulos, es decir, qué historia quieres
que la gente conozca de ti y cualquier otro aspecto
que te sea útil para hacer más sustanciosos los
capítulos con los sucesos y anécdotas de tu vida.
913
Paso 3
Entonces, comienza a escribir tu historia, un paso a la vez. Sigue atentamente el
borrador y los detalles, pero no te sientas atado a ellos (por si tienes que
arreglarlos).
Paso 4
Por último: Expón aquellas historias que sean importantes para el público al que te
diriges, y hazlas interesantes, vivas, divertidas y/o apasionantes.
¿Cómo se hace una autobiografía?
La autobiografía es un texto escrito por uno mismo donde se relatan fracasos, logros
y demás eventos que se consideren importantes o relevantes. Esta actividad
también se conoce como escribir las memorias de vida.
La autobiografía puede ser en el ámbito personal, familiar, académico o cubrir otras
áreas más específicas como la política, histórica o demás.
Pasos para hacer una autobiografía
1. Es necesario organizar:
Fecha
Lugares
Nombres de personas
Aquellos acontecimientos que más han marcado la vida de quien escribe su
autobiografía.
2. Es indispensable crear una línea cronológica, dividiéndola en etapas:
Ingreso al preescolar
Educación primaria
Educación secundaria
O de acuerdo a los lapsos de crecimiento del hombre:

Infancia
Adolescencia
Madurez
¿Qué lleva una autobiografía, o qué debe llevar?
Hay que comenzar una autobiografía con datos esenciales:
Nombre completo
Fecha de nacimiento, datos de origen y ascendencia genealógica
Lugar de residencia
A veces también incluye una
descripción física o estado emocional
en el que se encuentra el escritor.
Finalmente se incluyen algunas
aspiraciones o deseos que está por
cumplirse.
914
En ocasiones también se pueden incluir los hobbies y pasatiempos o mascotas.
¿Para qué sirve una autobiografía?
La autobiografía sirve como ejercicio para quien se dedica a escribirla pues le es

posible ver su vida a partir de las decisiones y actitudes que ha tomado, con ello
existe la alternativa de crear un plan de vida desde entonces.
A veces la finalidad de redactar una autobiografía es explicar o hacer comprender la

razón de ciertas actitudes o posturas de quien la escribe.
Herramientas que facilitan hacer una autobiografía

Quien hace su autobiografía puede servirse de:
Diarios
Fotografías
Cartas
Conversar con personas que han estado presentes o involucradas en ciertos lapsos
de quien escribe sus memorias.
¿Qué se debe tomar en cuenta para escribir nuestra autobiografía?

Considerar al lector de la autobiografía. En muchas ocasiones el valor de escribir
una autobiografía recae en la reacción del lector.
No está de más resaltar el motivo de escribir las memorias de uno mismo.
La autobiografía generalmente es un ejercicio que dejan como tarea en la escuela,
aunque también es una práctica que sirve para analizar nuestros días ya que ha
pasado el tiempo, es decir, es un buen ejercicio para reflexionar y reemprender el
camino.
3.5 EL SOCIODRAMA
El sociodrama puede definirse como la representación dramatizada de un problema

concerniente a los miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia más
exacta de la situación y encontrar una solución adecuada.
Esta técnica se usa para presentar situaciones problemáticas, ideas contrapuestas,

actuaciones contradictorias, para luego suscitar la discusión y la profundización del
tema. Es de gran utilidad como
estímulo, para dar comienzo a la
discusión de un problema, caso en
el cual es preferible preparar el
sociodrama con anticipación y con
la ayuda de un grupo previamente
seleccionado.
Otro uso del sociodrama se refiere

a la profundización de temas
previamente tratados, con el fin de
concretar en situaciones reales las
ideas, las motivaciones, y los
915
principales temas de la discusión. La representación teatral deja la inquietud para
profundizar más en nuevos aspectos.
Al utilizar esta técnica el grupo debe tener presente que el sociodrama no es una
comedia para hacer reír, ni una obra teatral perfecta, asimismo no debe presentar la
solución al problema expuesto. Las representaciones deben ser breves y evitar
digresiones en diálogos que desvían la atención del público.
¿Cómo se realiza?
El grupo elige el tema del sociodrama.
Se selecciona a un grupo de personas encargadas de la dramatización. Cada

participante es libre de elegir su papel de acuerdo a sus intereses.
Una vez terminada la representación, se alienta un debate con la participación de

todos los miembros del grupo, con el objetivo de encontrar resultados a los
problemas presentados.
¿Puedo utilizar esta técnica en el aula?
Los sociodramas en general se usan para presentar situaciones problemáticas,

ideas y contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la discusión y
la profundización del tema.
El sociodrama es la representación
de algún hecho o situación de la vida
real en un espacio físico y con un
público involucrado (ellos mismos), el
cual posteriormente a la temática
representada -que generalmente es
hecha por ellos mismos- participará
analizando la situación en mayor
profundidad.
Los sociodramas también pueden ser

representaciones teatrales breves
con temáticas pertinentes a los participantes en una charla, conferencia u otra
actividad y que tiene como objetivo demostrarles situaciones donde ellos se podrían
ver involucrados: riesgos laborales, problemas sanitarios, conflictos familiares,
vecinales, contenidos educacionales, etc.
Objetivos:
* Proveer elementos para analizar cualquier tema, basado en situaciones o hechos

de la vida real.
916
* Identificar y conocer las causas y efectos de hechos o situaciones de la vida
cotidiana.
Para realizar técnicamente el sociodrama hay que considerar tres etapas o pasos:
1.- Temática: Se debe tener muy claro cuál es el tema que se va a presentar, y por
qué se va a hacer en ese momento.
2.- Lluvia de ideas: Las personas que van a llevar a cabo la representación deben
dialogar previamente sobre lo que se conoce del tema: ¿Cómo lo vivimos?,
¿Cómo lo entendemos?
.
3- Guión argumental: Con la información recogida en la lluvia de ideas se elabora la
historia o el argumento del sociodrama. Se ordenan los hechos y las situaciones que
se han planteado en la conversación previa y se distribuyen los personajes, los que
son necesarios para plantear el tema elegido y se decide enfáticamente como se va
a cerrar la historia. Luego de estos tres pasos se realiza la representación
propiamente tal y la posterior asamblea.
Esta técnica es
dinámica y alegre, útil
para empezar a
estudiar un tema,
como diagnóstico, o
para ver qué
conocemos de un
tema. También es útil
para finalizar el estudio
de un tema como
conclusión o síntesis
de él.
Posibilita acercarse y
conocer la realidad de
los participantes, en
cierta medida es proyectivo.
Ejemplo
Tema: ―Condiciones de salud en nuestra comunidad‖. Alguien puede plantear que

faltan médicos y apoyar su argumento con algún caso (de alguien conocido) en que
la comunidad, en varias oportunidades necesitó con urgencia un doctor y no se
consiguió. Otro de los ―actores‖ puede plantear que hay problemas con el agua
porque esta tiene microbios y ejemplificar con situaciones que conoce, donde el
agua sucia ha enfermado a varios niños. Otro podría manifestar que el problema es
por la pobreza en que cual se vive, razón por la cual no nos alimentamos bien. Y así,
cada uno de los que va a participar en el sociodrama va exponiendo lo que cree que
tiene que ver con el tema.
917
Si para representar algún personaje fuera imprescindible identificarlo con un
vestuario especial, se necesitaría dicho vestuario. Se pueden usar también algunos
materiales fáciles de encontrar, que ayuden a ser más real la actuación (sombreros,
pañuelos, una mesa, etc.)
La dramatización no debe ser muy larga. Moverse y hacer gestos. No dejar que las
palabras sean lo único de la actuación. Para que todos escuchen y entiendan, se
debe hablar con voz clara, fuerte y sin apuro. Se pueden hacer letreros grandes de
papel o tela para identificar lugares.
Una de las desventajas a considerar es que no todas las personas quieren hacer
representaciones y se inhiben, además si el debate posterior a la representación no
se realiza en forma asesorada y pertinente puede transformarse en una situación
conflictiva, pero de igual manera se puede obtener información sobre: actitudes,
prejuicios, relaciones interpersonales y algunos "mecanismos de defensa" de los
participantes.
3.6 EL SOCIOGRAMA
Se conoce como sociograma a

una técnica que, a través de la
observación y la evaluación de un
contexto, refleja en un gráfico los
diferentes vínculos entre los
miembros de un grupo. De esta
manera, logra dejar en evidencia
los grados de influencia y los
lazos de preferencia que se
presentan en él.
Los sociogramas son recursos útiles para graficar la estructura de

una organización, ya sea grande o pequeña. También se trata de una herramienta
que permite analizar el funcionamiento de las redes delictivas, por ejemplo.
El sociograma está considerado como una técnica de carácter sociométrico, es
decir, un método que permite medir las relaciones sociales entre los integrantes de
un grupo humano, donde sus elementos se conocen, poseen objetivos en común y
se influyen mutuamente.
A nivel gráfico, un sociograma representa las relaciones interpersonales por medio

de puntos (los individuos) que aparecen unidos por una o más líneas (las relaciones
interindividuales).
El gráfico obtenido permite apreciar afinidades, detectar subgrupos dentro del

conjunto principal y ubicar a los líderes sociométricos (las personas más influyentes).
De esta forma, es posible actuar sobre el grupo para activar vínculos potenciales o
desactivar aquellos existentes.
918
Uno de los ámbitos de nuestra vida diaria que más hace uso eficaz y eficiente de los
sociogramas es, sin lugar a dudas, el educativo. Y es que en dicho sector este
instrumento se convierte en una herramienta muy útil para conocer de manera real el
conjunto de relaciones que se establecen dentro de lo que es el aula y que pueden
pasar por alto para el profesor.
De esta manera, se puede descubrir a través de aquellos tanto el grado de cohesión

que existe en el seno de ese grupo de alumnos como también la posición que cada
estudiante tiene dentro del mismo. Así, se podrá conocer quién es el joven que
destaca o ejerce como líder, quien es el que se encuentra aislado o quien es el que
es rechazado por el resto de sus compañeros.
Todos estos conocimientos se conseguirán a través de la elaboración de una serie

de preguntas que conformarán un cuestionario muy completo y preparado. En
concreto, esas cuestiones serán de dos tipos. Por un lado, estarán las llamadas
intelectuales que son las que se refieren a la actividad productiva de la clase y por
otro, estarán las afectivas que van en relación a las elecciones que realizarían los
alumnos para desarrollar actividades de tipo lúdico.
Así, por ejemplo, entre las preguntas intelectuales se encontrarían algunas

preguntas como ―¿A quién elegirías para realizar el trabajo de Plástica?‖. Mientras,
una muestra de lo que son las cuestiones afectivas sería la siguiente: ―¿A qué
compañero elegirías para ir de excursión?‖.
El sociograma es, por lo tanto, una herramienta muy usual en el campo de

la sociología, la ciencia que hace foco en la examinación y análisis de los grupos
sociales. Con este tipo de métodos, la sociología investiga las relaciones que los
sujetos mantienen entre sí y con el sistema, y el grado de cohesión que existe en la
estructura social.
Cabe destacar que los métodos de la sociología pueden ser cualitativos (con
descripciones detalladas de situaciones, comportamientos y personas)
o cuantitativos (que se encarga de las características y variables que pueden ser
representadas por valores numéricos).
El sociograma es una técnica de análisis de datos que concentra su atención en la

forma en que se establecen los vínculos sociales dentro de un grupo cualquiera.
Un vínculo social es un conjunto de relaciones sociales que se establecen entre dos

o más individuos, que en conjunto, da como resultado un grupo de interacción social,
es decir, cuando varios miembros establecen vínculos sociales entre ellos, formando
un pequeño grupo social, y el lugar específico que ocupa un miembro ya sea en
relación al grupo de interacción o al grupo en general se le conoce como posición
social.
De esta manera, al aplicar un Test Sociométrico o Sociograma en un grupo escolar,

el docente puede tener conocimiento de la forma en que el grupo se relaciona
socialmente entre sí, así como los beneficios y las repercusiones que esta
interacción tiene en cada uno de los niños de manera individual; esto es de gran
919
utilidad en el trabajo dentro del grupo, ya que muchas veces el grado de integración
de un niño influye directamente en su rendimiento.
UTILIDAD
Como resultado de la aplicación de sociogramas,

el docente puede:
Detectar a los niños que son rechazados por el

grupo, o que presentan dificultades para integrarse
tanto en las actividades como en momentos de
juego.
Reconocer a los niños que funcionan como

líderes, es decir, los más aceptados y que poseen
mayor influencia en el grupo, lo que representa
una ventaja para auxiliarse para orientar al grupo
positivamente, auxiliar a aquellas que presenten dificultades, etc.
Detectar los diferentes grupos de interacción social, y con ello, descubrir la

presencia de bandos dentro del grupo.
Conviene aplicar este test al inicio del ciclo (en el caso de los primeros grados,
sugiero dar un tiempo considerable para que los niños se conozcan y se observe un
resultado más fiel) para detectar a tiempo dificultades sociales, y al final de un
tiempo estimado de trabajo para observar resultados, por ejemplo, al terminar el
ciclo escolar.
PROCEDIMIENTO
Para obtener la información necesaria, se requiere la aplicación de un cuestionario

sencillo al grupo, en el cual los niños elegirán a uno de sus compañeros
dependiendo de la pregunta planteada.
Generalmente se aplican 3 preguntas que indican al docente quiénes son los líderes
de aceptación en juego y en trabajo escolar, así como el más rechazado del grupo.
Aunque puede tener otras aplicaciones que más adelante serán explicadas.
Personalmente, he utilizado este test para conocer otros aspectos sociales del
grupo, además de los círculos de amistad.
Las preguntas utilizadas comúnmente son las siguientes (aunque pueden adaptarse
al nivel de cada grupo):
¿Con quién de tus compañeros te gusta jugar?

¿Con quién de tus compañeros te gusta trabajar en equipo?
¿Con quién de tus compañeros NO te gusta juntarte? (se pueden también aplicar
dos preguntas, una para saber con quién no trabaja y otra para saber con quién no
juega).
920
Es importante señalar a los niños que sus respuestas deben ser secretas, y que a
ninguno de sus compañeros deben decirle que será seleccionado para determinada
pregunta, con el fin de obtener una mayor confiabilidad en los resultados; de ser
posible, es preferente aplicar cada cuestionario de manera individual. Cada pregunta
debe ser contestada sólo con un
nombre, no puede haber más de
dos niños para responder una
pregunta, tampoco son válidas
respuestas como "mis amigos" o
"los que me caen bien" o la
elección de un niño perteneciente a
otro grupo, como al hermano por
ejemplo; debe especificarse el
nombre del niño seleccionado.
TRATAMIENTO DE LOS DATOS
Las respuestas de los niños deben

ser registradas en una lista,
utilizando los números de lista
como referente, y a un lado de
cada nombre en la lista, deben
colocarse los números de cada
niño que lo haya elegido. Debe
realizarse una lista por cada
pregunta planteada.
Una vez registrados todos los datos, es fácilmente observable desde las listas quién
es el alumno, o los alumnos, más aceptados y/o más rechazados por el grupo. Sin
embargo, conviene realizar una gráfica que permita ver de una manera más práctica
y directa los resultados obtenidos.
Una forma de representar gráficamente estos datos es por medio de un esquema de

círculos concéntricos, generalmente 3 como aparece en el ejemplo, donde el círculo
central sirve para ubicar a aquel, o a aquellos, que hayan sido elegidos en más
ocasiones, y el círculo más externo es donde se ubican quienes fueron elegidos en
menor frecuencia, o bien, en ninguna ocasión. Es decir, entre más al centro se
ubique un niño, mayor será su aceptación/rechazo por parte de sus compañeros,
depende de la pregunta en cuestión.
En la gráfica, aparece la siguiente simbología que he utilizado en varias ocasiones,

cada figura cumple una función específica que le dice al docente algún dato
importante:
Los símbolos que representan a los integrantes del grupo, el triángulo representa a
un niño, y el círculo a una niña, el número que aparece dentro corresponde al
número de lista del niño, de esta manera se puede conocer suposición social en el
grupo.
921
Generalmente al aplicar por
segunda vez el cuestionario,
existen niños que se han dado de
baja, pero ya que han sido
registrados en la aplicación
anterior, no deben omitirse, ni
recorrer los números de lista,
cuando eso sucede, marco a
esos alumnos con una figura con
líneas suspendidas.
Cuando un niño se ha elegido a

sí mismo en determinada
pregunta no se puede colocar
una flecha que lo indique, regularmente marco su símbolo con la orilla más gruesa.
Conviene al docente ubicar bien a los alumnos con necesidades educativas

especiales, o a aquellos que haya tenido focalizados por cualquier problema de tipo
social; ante la presencia de niños con necesidades especiales, su símbolo lo marco
con un color distinto.
Las flechas indican los vínculos sociales entre los niños, por ejemplo, el niño 30
eligió al 28, por lo que la flecha apunta hacia el 28; cuando dos alumnos se han
elegido mutuamente, se utiliza una flecha doble, que indica reciprocidad.
Los grupos de interacción han de delimitarse encerrando a aquellos que

pertenezcan a un mismo grupo, de preferencia, deben marcarse con diferente color,
para una mejor distinción, aunque puede también representarse utilizando
simplemente flechas de diferentes colores para cada grupo.
Un niño que no seleccionó a alguien para contestar una pregunta se debe colocar de
todos modos dentro de la gráfica, simplemente no hay una flecha que establezca un
vínculo social hacia alguien, como el niño 12 en la gráfica, que aparece en la parte
más exterior porque tampoco fue elegido por alguien, es aquí donde se puede
detectar alguna dificultad de tipo social, se observa una falta de interacción.
EJEMPLOS DE APLICACIÓN
De acuerdo a las preguntas planteadas, a continuación expongo gráficas,

correspondientes a cada pregunta, de un test aplicado para apoyarme en mi trabajo
de titulación, en este caso, se plantearon 4 preguntas:
1. ¿Con quién de tus compañeros te gusta jugar?
2. ¿Con quién de tus compañeros NO te gusta jugar?
922
3. ¿Con quién de tus compañeros te gusta trabajar en equipo?
4. ¿Con quién de tus compañeros NO te gusta trabajar en equipo?
OTRAS APLICACIONES
Este test también puede ser útil para rescatar otra información diferente, como
rescatar a quién consideran como el más inteligente, el más aseado, el que causa
mayor desorden, quién les gustaría que fuera su amigo (no quién es), quién
consideran que requiere de más apoyo, etc.
3.7 LA SOCIOMETRÍA ¿QUÉ ES LA SOCIOMETRÍA?
La palabra sociometría proviene de los términos latinos socius (amigo, compañero) y

metrum (medida).
La sociometría se considera por tanto como la medida de las relaciones sociales

entre los miembros de un grupo, entendiendo por grupo aquel conjunto humano
cuyos elementos se conocen, se influyen mutuamente y poseen objetivos en común.
Se trata a un nivel más práctico de medir el número de

elecciones o rechazos que un sujeto recibe y su
posición en el grupo, pero sin ofrecernos datos relativos
a las causas motivadoras de las decisiones tomadas
por los sujetos en cuanto a sus preferencias o repulsas.
Su iniciador fue Jacob Levy Moreno, que comienza sus

actividades en este campo en 1925. El la definía como
el estudio de la evolución de los grupos y de la posición
que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del
problema de la estructura interna de cada individuo.
«Si se quiere actuar de manera social, con métodos sociales y con fines específicos
de socialización, es imprescindible conocer a fondo, por parte del profesor, el curso
que tiene entre manos, desde un punto de vista sociológico, y utilizar también
métodos de este tipo para corregir los posibles desajustes de cualquiera de sus
alumnos».
Para ello será necesario conocer la estructura del grupo, y la mejor forma y la más
sencilla de conocerla es, añade Casanova, la sociometría.
La sociometría y más concretamente el test sociométrico, puede ser un instrumento

muy útil para mejorar las relaciones sociales dentro de la clase y sobre todo para la
integración de los alumnos aislados y los rechazados, y a veces incluso para
923
conocer la causa de tales rechazos, lo cual será importante para su integración en el
grupo.
EL SOCIOGRAMA
El sociograma es una técnica de análisis que concentra su atención en el grupo de

alumnos y en las interacciones sociales que se presentan en el mismo.
Se entiende por ―interacciones sociales‖ todas las situaciones en que las actitudes
de los miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal manera que influyen
fuertemente sobre las conductas que cada miembro en lo personal habrá de
manifestar.
Para el profesor es de gran utilidad conocer la repercusión que el grupo tiene en

cada uno de sus miembros con el fin de utilizarlos a favor de la promoción del
conjunto de alumnos.
Como resultado de la aplicación de

sociogramas, el tutor o profesor puede:
Detectar los alumnos que son
rechazados por el grupo.
Reconocer los alumnos más valorados

en función del tipo de elección
realizada
Descubrir la presencia de bandos

antagónicos dentro del grupo.
Como estrategia de trabajo posterior se aconseja el auxiliarse de los alumnos de

mayor influencia para orientar positivamente al grupo, para ayudar a las personas
con mayores dificultades, etc.
MODELO DE TEST SOCIOMÉTRICO
A continuación se presenta un modelo y una variante del mismo, que incluye la

posibilidad de que el alumno explique una razón del porqué de la elección.
Modelo “ A ”
Nombre: .................................................... Apellidos:

......................................................
Curso: ........................ Fecha: ...................................
924
1.- Dime el nombre de TRES niños o niñas de tu clase con los que te gustaría formar
un grupo para hacer los ejercicios de clase o para estudiar.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
2. Dime el nombre de TRES niños o niñas

de tu clase con los que te gustaría jugar en
tu tiempo libre.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
3. Dime el nombre de tres niños o niñas de

tu clase con los que no te gustaría formar
un grupo para hacer los ejercicios de clase
o para estudiar
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
4. Dime el nombre de tres niños o niñas de

tu clase con los que no te gustaría jugar en
tu tiempo libre
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
5. Dime el nombre de tres compañeros que consideras que dan opiniones muy
acertadas en la mayoría de los casos.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
pocoacertadas en la mayoría de los casos.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
Variante
925
Nombre: .................................................... Apellidos:
......................................................
Curso: ........................ Fecha: ...................................
1.- Dime el nombre de TRES niños o niñas de tu clase con los que te gustaría formar
un grupo para hacer los ejercicios de clase o para estudiar. Escribe un motivo de
porqué eliges a cada persona.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
2. Dime el nombre de TRES niños o niñas de tu clase con los que te gustaría jugar
en tu tiempo libre. Escribe un motivo de porqué eliges a cada persona.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
3. Dime el nombre de tres niños o

niñas de tu clase con los que no te
gustaría formar un grupo para hacer
los ejercicios de clase o para estudiar.
Escribe un motivo de porqué eliges a
cada persona.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
4. Dime el nombre de tres niños o niñas de tu clase con los que no te gustaría jugar
en tu tiempo libre. Escribe un motivo de porqué eliges a cada persona.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
acertadas en la mayoría de los casos. Escribe un motivo de porqué eliges a cada
persona.
1.- .................................
2.- .................................
3.- .................................
poco acertadas en la mayoría de los casos. Escribe un motivo de porqué eliges a
cada persona.
1.- .................................
926
2.- .................................
3.- .................................
La término se refiere a sociometría su etimología latina, socius que significa

compañero, y metrum que significa medir. Jacob Moreno define la sociometría como
"la investigación sobre la evolución y organización de grupos y la posición de los
individuos dentro de dichos grupos."
Entendiendo por dichos grupos aquellos formados por un conjunto humano cuyos
elementos se conocen, se influyen mutuamente y poseen objetivos en común. Él va
a escribir "A medida que la... ciencia de la organización del grupo, que ataca el
problema no desde la estructura externa del grupo, ni de la superficie del grupo, sino
de la estructura interna." Las exploraciones sociométricas revelan que las
estructuras ocultas que dan a un grupo su
forma: las alianzas, los subgrupos, las
creencias ocultas, los programas prohibidos,
los acuerdos ideológicos, las "estrellas" del
espectáculo".
Él desarrolló la sociometría dentro las

nuevas ciencias, aunque su objetivo último
sea la trascendencia y no la ciencia misma. "
Al tomar decisiones sobre la base de
criterios, abierto y lleno de energía, Moreno
espera que los individuos sean más espontáneos, y de las organizaciones y las
estructuras de los grupos se conviertan en fresco, claro y alegre".
Una de las innovaciones de Moreno en la sociometría fue el desarrollo

del sociograma, un método sistemático para la representación gráfica de los
individuos como puntos / nodos y las relaciones entre ellos, como líneas / arcos.
Moreno, quien escribió ampliamente sobre su forma de pensar, las aplicaciones y los
resultados, también fundó una revista titulada "La sociometría".
Dentro de la sociología, la sociometría tiene dos ramas principales: la sociometría de

investigación, y aplicar la sociometría. La sociometría de la investigación es la
investigación-acción con los grupos de exploración de las redes socio-emocional de
las relaciones con los criterios especificados por ejemplo, ¿Quién en este grupo no
quiere sentarse a su lado en el trabajo? ¿Quién en el grupo va en busca de consejos
sobre un problema de trabajo? ¿Quién en el grupo te hace ver y satisfacer un
liderazgo en el proyecto pendiente? A veces llamada exploración de la red, la
sociometría de investigación te hace ver los patrones relacionales en las poblaciones
pequeñas (individuales y grupos pequeños) y más grandes, como las organizaciones
y barrios?
Los sociometristas aplican y utilizan una serie de métodos para ayudar a las
personas y grupos de opinión, ampliar y desarrollar sus actuales relaciones redes
psico-sociales, y redes de relaciones. Ambos campos de la sociometría existen para
producir, a través de su aplicación, una mayor espontaneidad y la creatividad de los
individuos y grupos.
927
OBJETIVOS DE LA SOCIOMETRÍA
 Conocer el nivel de aceptación que una persona tiene en su grupo.

 Evaluar el grado de cohesión entre personas de un grupo.
 Localizar a los individuos más rechazados y más valorados (líderes
potenciales).
 Localizar a los sujetos aislados, que no despiertan ni admiración ni rechazo.
 Comprobar las consecuencias de la incorporación de nuevas personas al
grupo.
 Verificar el grado de aceptación e incorporación de personas a un nuevo lugar
de trabajo.
 Medir el grado en que los sujetos son integrados en la estructura preferencial
del grupo, las relaciones existentes entre individuos y la estructura de grupo.
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
1. Diseñe una entrevista psicotécnica.

2. Defina personalidad.
3. Modele un sociodrama para estudiantes de enseñanza media superior.
4. ¿Cuáles son las características del sociodrama?
4.- LA OBSERVACIÓN: CARATERIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE

PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS
4.1 TIPO DE OBSERVACIÓN
La observación es el acto y la consecuencia de observar a algo o alguien para

adquirir o detectar información. La observación, junto con la experimentación,
forman parte del método científico ya que es a partir de estos que se logran verificar
los fenómenos. Se puede hablar de tres formas de observación:
Observación estructurada: esta clase de observación se aboca a lo cuantitativo y

es la realizada a la hora de observar un problema que ha sido definido con claridad.
Esta observación permite realizar un estudio preciso de los patrones que quieren
medirse y observarse. La observación estructurada es la idónea a la hora de realizar
investigaciones del tipo concluyente por que impone límites al investigador para
incrementar tanto la objetividad como la precisión para obtener la información
requerida. Esta observación generalmente se realiza basándose en una lista de
control que permite registrar la frecuencia con la que se repite algún
comportamiento, para luego clasificarlos y
describirlos.
928
Observación no estructurada: Este tipo de observación se la considera una
técnica cualitativa, que no recurre a la determinación de categorías predeterminadas
para registrar los acontecimientos a observar, como la estructurada. De todas
maneras, una vez realizada la observación se suelen formular categorías para lograr
una interpretación de los datos.
Observación participante: Esta observación deviene de un investigador que se

integró en un grupo y actuó como un miembro más del mismo. Lo que el
investigador, quien puede o no informar sobre su proyecto de investigación, debe
lograr es que su presencia no influya de ninguna manera en la actividades del grupo,
para que no existan distorsiones. Permite a quien la realiza tener una comprensión
elevada sobre las conductas del grupo y a la vez, registrar comportamientos no
verbales.
Lo ideal es que quien realice la investigación retenga la mayor cantidad de

información posible, a fin de no tener que realizar las anotaciones frente al
grupo. Gracias a la observación participante se logra ir más allá de la mera
explicación de fenómenos del tipo social, ya que también permite una comprensión
de los mismos desde adentro. Además, se logra una identificación de los procesos
racionales que existen detrás de la conducta que no logran ser identificados por
quienes las observan desde el exterior.
Observación estructurada:
Tiene un enfoque cuantitativo y es aquella que se realiza cuando el problema se ha
definido claramente y permite un estudio preciso de los patrones de comportamiento
que se quieren observar y medir.
Es más apropiada para estudios de investigación concluyentes, ya que impone

limitantes al observador o investigador, con el fin de aumentar su precisión y
objetividad, y así obtener información adecuada del fenómeno de interés.
Presenta menos problemas en cuanto a la forma de registro, pues apela a

procedimientos más formales de recopilación de datos o la observación de hechos,
estableciendo de antemano los aspectos que se han de estudiar.
Así, la recolección de datos suele realizarse con base en ―lista de control‖,

herramientas diseñadas para registrar la ocurrencia o frecuencia de
comportamientos o eventos y sus características y las escalas de clasificación,
mediante las que el observador califica los fenómenos con base en una escala de
clasificación en una serie de dimensiones.
A su vez, la observación estructurada se

apoya también con elementos técnicos
tales como: fichas, cuadros, tablas, etc.
Observación no estructurada:
Técnica cualitativa, que a diferencia de
la observación estructurada, no se
utilizan categorías preestablecidas para
el registro de los sucesos que se
929
observan, si bien tal categorización suele hacerse después de recogida la
información para propósitos de interpretación de los datos.
Briones (1998) cita el libro Metodología de la observación de las ciencias humanas

de María Teresa Anguera donde se proponen los siguientes criterios para realizar la
observación no estructurada:
1. Participantes: Se precisa su caracterización: edad, sexo, profesión, relación de los

participantes entre sí, posibles estructuras o agrupaciones, etc.
2. Ambiente: Una situación puede tener lugar en distintas localizaciones y es

conveniente saber, además, el aspecto del ambiente, qué clase de comportamiento
es facilitado, permitido, desalentado o prohibido. Las características psicológicas o
sociales del ambiente pueden ser descritas en términos de qué clase de conducta es
aprobada o reprobada, considerada como normal o anormal, como positiva o
negativa, etc.
3. Objetivo: Debe buscarse la finalidad o propósito que ha unido a los participantes,

si es que ha existido, y la reacción de éstos a tal fin; compatibilidad o no de los
propósitos de los distintos sujetos; otras finalidades existentes además de la
principal.
4. Comportamiento: Formas de desenvolverse de los participantes que puede
referirse a:
a) Cuál fue el estímulo o acontecimiento que lo inició.
b) Cuál parece ser su objetivo.
c) Hacia qué o quién se orienta la conducta.
d) Qué forma de actividad se da en la conducta (charlar,
correr, gesticular).
e) Cuáles son las cualidades de la conducta (intensidad,
persistencia, no habitualidad, duración, afectividad...).
f) Cuáles son sus efectos, es decir qué conductas evoca en
los demás.
Al registrar las observaciones no estructuradas, el investigador debe decidir:
a) Respecto al momento en el cual debe registrar

o tomar notas de sus observaciones: La decisión
habitual es la de tomar notas de las observaciones
en el lugar y tiempo de su ocurrencia, con el fin de
evitar distorsiones que puede ocasionar la
memoria cuando el registro se hace después. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que la
anotación directa, a la vista de los observados,
puede:
 Perturbar la naturalidad de la situación.

 Provocar reacciones adversas a las personas observadas.
 Dificultar el registro de sucesos que se dan mientras se hacen las anotaciones
al dividir la atención del observador entre observar y escribir.
930
 Para evitar consecuencias como esas, el observador debe hacer los registros
inmediatamente después de haber terminado su trabajo. También es útil
hacer algunas señales en el cuaderno de modo tal que le sirvan como
referencias para recordar algunos de los sucesos observados.
b) Respecto a dónde y cómo debe registrar esas notas: El instrumento más

adecuado es el diario de campo y las observaciones deben anotarse en forma
narrativa, con todos los detalles posibles. Al terminar un período de observación,
conviene repasar las notas para complementarlas, si fuera necesario.
Las notas que se registran en la libreta deben contener siempre los siguientes datos:
 Número y fecha de las notas de observación.

 Personas a las cuales se refieren (profesor, alumno)
 Identificación de las personas observadas y de las personas mencionadas por
ella.
 Breve resumen del contenido de las notas.
Además de las anotaciones el investigador agrega pequeños mapas o esquemas del

contexto observado, diagramas sociométricos referidos a los alumnos y al profesor y
otros recursos gráficos para una mejor comprensión del ambiente en el cual se han
observado las interacciones del caso.
Observación Participante
Es la observación realizada por el investigador integrado al grupo que estudió como

un miembro más del mismo. En tal carácter puede informar, en términos muy
generales, de su proyecto de investigación, pero en todo momento debe actuar con
la mayor naturalidad. Su participación de ninguna manera podrá influir en el grupo.
La observación participante permite registrar comportamiento no verbales y llegar a

una comprensión más íntima de las conductas de los miembros del grupo al cual se
ha incorporado el investigador. La técnica requiere una especial atención para
memorizar las diversas formas y significados de los procesos grupales, pues
conviene que su anotación se haga después de ocurridos los hechos, salvo muy
breves notas que el investigador pueda tomar sin que se haga notoria esta conducta.
La observación participante tiene el mérito no solo

de intentar explicar los fenómenos sociales sino de
tratar de comprenderlos desde dentro, lo que implica
sacar a la luz los procesos racionales que estén
ocultos detrás de conductas que aparentemente
pueden carecer de significado para un observador
externo.
4.2 REGISTRO ANECDÓTICO
931
Concepto: El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describen
comportamientos importantes del alumno/a en situaciones cotidianas. En el mismo
se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones más
significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseñanza
aprendizaje.
APRENDIZAJES QUE EVIDENCIAN:
El registro anecdótico se caracteriza por recoger informaciones sobre el

comportamiento del niño y la niña; preferentemente recoge evidencias sobre su
adaptación social y las conductas típicas relacionadas a la interacción de estos con
el medioambiente y con el contexto social en el que se desenvuelven.
RECOMENDACIONES TÉCNICAS:
Observar la actuación del alumno o la alumna en situaciones cotidianas.
Registrar la actuación observada en forma inmediata y de manera fehaciente para

no distorsionar el incidente ocurrido.
Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.
Registrar como mínimo dos o tres anécdotas sobre una situación determinada para
obtener apreciaciones más objetivas.
Otorgar sugerencias oportunas con base en las conclusiones obtenidas.
Asentar en forma independiente: el incidente observado, la apreciación del docente y

las sugerencias para la toma de decisiones.
Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos, para tomar
medidas que contribuyan a reforzar las actuaciones positivas y encauzar las
negativas.
Ejemplo 1
Área: Ciencias Sociales

Evento asociado a la capacidad: Practico normas y reglas que regulan las
interacciones en los ámbitos en los cuales me desenvuelvo.
Grado: 6º
Alumna: Daniela López
Fecha
05/04/08
932
Contexto
Trabajo grupal
En una experiencia de aula.
Evento
Durante el trabajo en equipo. Daniela, en su rol de
moderadora, explicó en qué consistía el trabajo; acordó con
sus compañeros las actividades que realizarían y la
asignación de los roles de cada integrante la hizo conforme al
grado, afinidad que tenía con los compañeros de su grupo.
Durante la ejecución de las actividades, ella no propició la
participación de todos los integrantes del grupo y hubo
momentos en los que no pudo sostener las discusiones en un
marco de tolerancia.
Ejemplo 2:
b) Área: Vida Social y Trabajo.
Acontecimiento asociado a la capacidad: ―Práctica normal de urbanidad en el
contexto escolar‖.
Grado:1º
Alumna: Micaela Ávalos.
Fecha
13/06/08
Contexto
Sala de clase.
Acontecimiento
Micaela, cuando entra en la sala de clases, saluda con mucha alegría a su profesora
y a sus compañeros que se encuentran cerca de ella.
Durante el trabajo en grupo, en la clase de Vida Social y Trabajo, Micaela presta a

sus compañeros lápices, borrador y sacapuntas; así mismo, ella toma algunos útiles
de sus compañeros sin pedir permiso, pero al terminar de usarlos, agradece por los
objetos prestados.
Al culminar las clases del día, Micaela se despide alegremente de sus compañeros y
de la profesora.
REGISTRO ANECDÓTICO
Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o conductas
específicas de los sujetos, registrados con la observación. Estas están relacionadas
con actuaciones extraordinarias, incidentes significativos en el comportamiento del
estudiante que pueden ser útiles, en un momento dado, para la comprensión
acertada del sujeto. Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y
objetivo, precisando qué, cómo, cuándo ocurrieron determinadas conductas y en qué
933
circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos provenientes de registros
anecdóticos son generalmente menos confiables que los adquiridos con la ayuda de
otros instrumentos de observación. Además, es aconsejable agregar a la descripción
de lo anecdótico, la interpretación de su significado así como las ―condiciones reales
en que se dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren
diferentes significados según las condiciones en las que ocurren‖.
Otra definición clara de lo que es un registro anecdótico
Es una breve descripción de un hecho, incidente, acontecimiento significativo o

comportamiento del sujeto observado que de algún modo es importante para los
fines de la evaluación. Por lo tanto, es una serie de notas que describen un aspecto
importante de la conducta del sujeto observado. Contiene fundamentalmente datos
de la situación observada, una descripción y un comentario. La descripción es una
corta historia que describe un incidente, debe ser lo más objetiva posible, sin usar
términos que pudiesen evidenciar prejuicios.
El comentario se refiere a la razón por la cual se hizo la observación, el por qué, una
hipótesis.
Características:
1. Consiste en registrar un suceso imprevisto del sujeto a evaluar. No es
previamente preparado, sino eventual.
2. Este registro se realiza en la mayoría de los casos en forma individual.
3. Se basa en una observación no sistematizada: La Educadora no planifica ni el

momento en el cual va a realizar la observación ni qué es lo que va a observar. El
hecho registrado ocurre en una forma imprevista y amerita que sea tomado en
consideración ya que no forma parte del patrón de conducta habitual del niño.
4. Se realiza en cualquier momento de la rutina diaria: A diferencia de otros

registros que requieren sean utilizados durante el desarrollo de actividades
específicas, los registros anecdóticos pueden utilizarse en cualquier momento
durante la permanencia del niño en el prescolar, cuando se produzca la conducta a
registrar.
5. Se basa en la descripción del hecho ocurrido y la circunstancia en la cual se

desarrolla: El observador narra en la forma
más objetiva posible el hecho relevante y
además debe señalar el lugar y momento en
el cual ocurre, aspectos de suma importancia
para que la información contenida en el
registro pueda ser utilizada en forma óptima.
6. El registro anecdótico puede incluir

comentarios de la Educadora: Cuando
registra la conducta de un niño,
frecuentemente trata de dar explicaciones
acerca de las causas que la originaron y
934
relacionar dicha conducta con otros hechos ocurridos anteriormente. Estos
comentarios son de gran importancia para la evaluación del niño, pero deben
anotarse en forma separada al hecho en sí, con el fin de evitar distorsionar la
realidad.
7. El registro anecdótico no guarda relación con la planificación de actividades: en

él se registran observaciones no estructuradas, por lo cual se transforma en un
valioso instrumento cuando trabajamos con un currículo centrado en el niño.
8. El registro anecdótico se utiliza básicamente (aunque no en forma

exclusiva),para registrar conductas del área de desarrollo socio emocional
Componentes básicos del registro anecdótico:
-La fecha
-La hora
-Datos del entrevistado
-Contexto de la observación
-Actividad evaluada
-Descripción de lo observado
-Interpretación de lo observado
Requisitos de una buena anécdota:
-La primera condición de una buena anécdota es la objetividad. Nada de mezclar el

hecho con la opinión del observador
-Determinar con anterioridad, qué es lo que se desea observar, pero no descuide de
registrar cualquier otro comportamiento poco frecuente, excepcional o notable que
ocurre de modo fortuito pero proporciona datos para la evaluación.
-Registrar únicamente aquellos episodios o comportamientos que no se pueden
evaluar con otros medios.
-El incidente ocurrido registre inmediatamente después de la observación, no deje
que transcurra mucho tiempo porque puede olvidarse detalles importantes.
-El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso, sin embargo, la mayor parte de
los ordenadores están de acuerdo en que cabe añadir una interpretación personal
del hecho e incluso una recomendación, siempre que estos dos aspectos queden
separados del incidente como tal.
-Cada caso anecdótico descríbalo de manera clara y concisa.
-No concrete su atención solo en las observaciones de aspectos negativos, también
son necesarios registrar los asuntos positivos del
comportamiento.
-Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad
para registrar resumidamente las anécdotas.
-No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los
datos de una sola observación, para ello es necesario
reunir varias anécdotas de un mismo alumno. Una
anécdota aislada tiene muy poco valor.
935
Qué tipos de anécdotas deben recogerse
-En primer lugar, todas aquellas que ponen de manifiesto algún

aspecto significativo de la conducta del alumno. Hacer
referencia únicamente de los rasgos de conducta negativos es
presentar una visión parcial del muchacho y el anecdotario debe
reflejar la personalidad total.·
-Un tipo de comportamiento que se repite con cierta frecuencia,

al cabo de un lapso de tiempo pone de relieve un
comportamiento típico o característico y puede ayudar a
comprenderla personalidad del alumno.
-Otro tipo de conducta significativa es la insólita e inesperada.
Por ejemplo: un alumno brillante que, de pronto, se muestra
poco estudioso, irresponsable, etc. Estas conductas pueden revelar un viraje en el
desarrollo que es preciso considerar.
Las anécdotas proporcionadas por varios profesores pueden ser recogidas y
resumidas por el tutor. Sobre todo al nivel de Enseñanza Media, donde son varios
los profesores que tratan al alumno en ámbitos diferentes, este método puede
proyectar mucha luz.
Ventajas de los registros anecdóticos

-Una de las ventajas es que posibilitan el registro de comportamientos trascendentes
que sirven para interpretar y comprender el significado de rendimiento académico
del estudiante.
-Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de conductas
espontáneas acerca
del desarrollo de
ciertos objetivos,
―muchos de los cuales
no se prestan a una
medición sistemática‖.
-El maestro puede
observar con
detenimiento a un solo
alumno y utilizar la
información obtenida
como complemento de
los datos cuantitativos
proporcionados por
otras pruebas.
-Además de la
descripción exhaustiva
del sujeto u objeto
observado, dentro de
un contexto natural, posibilita entender y orientar mejor a los estudiantes.
936
Limitaciones de los registros anecdóticos
-Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registras observaciones

realizadas a los alumnos, lo cual dificulta mantener un registro de información
actualizado, sobre todo cuando el grupo es numeroso.
-Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al comportamiento o
incidente manifestado por el sujeto.
-La tendencia a describir únicamente el incidente aislado sin considerar, ni hacer
mención a cerca de la situación en la que se observó la conducta. Si un incidente se
lee fuera de su contexto da origen a interpretaciones subjetivas, carentes de
significado verdadero.
4.3 ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA OBSERVACIÓN
Limitaciones A) No permite tener un conocimiento previo de la experiencias pasadas

del niño/a. B) Algunas situaciones son más fáciles de observar que otras. C) No
existe un tiempo suficiente para la observación. D) El docente debe ser cuidadoso y
objetivo en su observación. E) El proceso de observación se dificulta, cuando la
cantidad de alumnos es elevado, ya que no se puede recolectar de una forma eficaz
la información que desea encontrar. Fortalezas A) Se puede lograr el objetivo que se
plantea el investigador gracias a la observación. B) No entorpecen las actividades
que hace le niño. C) La observación permite verificar las etapas del desarrollo del
niño y niña. D) Es un proceso necesario para la planificación del docente. E) La
observación es una herramienta indispensable que utiliza el docente para indagar en
los diferentes roles de la
cotidianidad del niño/a.
LA OBSERVACIÓN.
De acuerdo con el Pequeño

Larousse Ilustrado (2005), se
refiere a la ―capacidad,
indicación que se hace sobre
alguien o algo; anotación o
comentario que se realiza
sobre un texto‖. En el Nuevo
Espasa Ilustrado (2005)
observar significa ―examinar
atentamente‖.
Por su parte, Sierra y Bravo

(1984), la define como: ―la
inspección y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus
propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de
interés social, tal como son o tienen lugar espontáneamente‖. Van Dalen y Meyer
(1981) ―consideran que la observación juega un papel muy importante en toda
937
investigación porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales; los
hechos‖.
Mas luego; la Observación se traduce en un

registro visual de lo que ocurre en el mundo
real, en la evidencia empírica. Así toda
observación; al igual que otros métodos o
instrumentos para consignar información;
requiere del sujeto que investiga la definición
de los objetivos que persigue su
investigación, determinar su unidad de
observación, las condiciones en que asumirá
la observación y las conductas que deberá
registrar.
Cuando decide emplearse como instrumento

para recopilar datos hay que tomar en cuenta algunas consideraciones de rigor. En
primer lugar como método para recoger la información debe planificarse a fin de
reunir los requisitos de validez y confiabilidad. Un segundo aspecto está referido a
su condición hábil, sistemática y poseedora de destreza en el registro de datos,
diferenciado los talantes significativos de la situación y los que no tienen
importancia.
Así también se requiere habilidad para establecer las condiciones de manera tal que
los hechos observables se realicen en la forma más natural posible y sin influencia
del investigador u otros factores de intervención.
Como posibles errores en el uso de esta técnica, método o instrumento ya definido;

Quinteros advierte que, ―las condiciones de una investigación podrían ser
seriamente objetables si en el diseño de la misma no se toman en cuenta los
posibles errores de la observación‖. Estos errores, prosigue están relacionados con:
―los observadores, el instrumento utilizado para realizar la observación y el
fenómeno observado‖.
Posibles errores de: Debilidad determinada:

La participación de personas no
involucradas en la investigación;
que pueden conducir a la
El Observador
inconsistencia de los resultados.
Se aprecia la falta de una
definición operacional.
Desaciertos que se incurren en su
elaboración y lo que se desea
medir. Se evita con una definición
El Instrumento
operacional, especificando los
criterios e indicadores de la
medición de las variables.
El Objeto Obedece al hecho de que cuando
938
se observa el fenómeno en
estudio; los aspectos que se deben
abordar no se presentan en
igualdad de condiciones.
Sin embargo, en términos generales la observación es muy útil en todo tipo de

investigación; particularmente de tipo: descriptiva, analítica y experimental. En áreas
como la educacional, social y psicológica; es de mucho provecho; sobremanera
cuando se desean estudiar aspectos del comportamiento: relaciones maestro-
alumno, desempeño de los funcionarios públicos, relación del uso de ciertas
tecnologías educativas, relación entre el índice de calificaciones y las asignaturas
prácticas, etc.
En el campo de la psicología organizacional; es la técnica más antigua para recoger

los datos y ejecutar la evaluación, aunque aún es usada pero con un mayor grado de
sistematización.
La observación como cualquier herramienta aplicada al proceso de la investigación;

tiene sus ventajas y limitaciones. El siguiente es un cuadro resumen que da cuenta
de lo planteado anteriormente:
VENTAJAS LIMITACIONES
· Permite obtener información de los · En ocasiones es difícil que una
hechos tal y como ocurren en la realidad. conducta se presente en el momento que
decidimos observar.
· Permite percibir formas de conducta · La observación es difícil por la
que en ocasiones no son relevantes para presencia de factores que no se han
los objetos observados. podido controlar.
· Existen situaciones en las que la · Las conductas a observar algunas
evaluación solo puede realizarse veces están condicionadas a la duración
mediante la observación. de las mismas o por que existen
acontecimientos que dificultan la
observación.
· No se necesita la colaboración del · Existe la creencia de que lo que se
objeto observado. observa no se pueda cuantificar o
codificar pese a existir técnicas para
poder realizar la observación.
Por otra parte; queremos resaltar en este ensayo la naturaleza de la observación, al

respecto Charles Darwin (1809 -1882); dice: “Resulta extraño que nadie quiera ver
en la observación el valor de servir de fuerza- ya sea positiva o negativa- sobre las
opiniones, si acaso han de tener algún valor”.
El investigador usando sus sentidos: la vista, la audición, el olfato, el tacto y el gusto;

realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificación de
un problema como a su posterior resolución. En la observación, por tanto –señalado
al inicio de este ensayo- se debe tener en consideración la relación entre los hechos
939
(realidad o evidencia empírica) y las teorías científicas.
En este sentido, valdría la formulación de las siguientes interrogantes de índole

epistemológica: ¿Cuáles son las características de la observación científica?, ¿Cuál
es la naturaleza de un hecho?, ¿Cuál es la relación existente entre la teoría y los
hechos en la investigación?
El siguiente cuadro resume las condiciones de la observación científica, un conjunto

de etapas por la cual transita de forma muy natural, casi involuntariamente.
CONDICIONES DE LA OBSERVACIÓN
ETAPAS CONSTRUCTO CARACTERÍSTICA
El observador escoge los
estímulos que le interesan.
Disposición o estado de
LA ATENCIÓN El interés por el asunto
alerta.
ayuda a observar de
manera más inquisitiva.
Los órganos no son
Consecuencia inmediata
confiables para medir
LA SENSACIÓN del estímulo de un
distancias, tamaños y
receptor orgánico.
velocidades; entre otros.
Pueden ser simples o
Capacidad de relacionar lo
complejas e incluyen
LA PERCEPCIÓN que se siente respecto a
varios órganos de los
una experiencia pasada.
sentidos.
Formulación de
Supera las limitaciones de
LA REFLEXIÓN conjeturas, hipótesis,
la percepción.
teorías; etc.
En el quehacer científico se procura relacionar los HECHOS que se observan con

las teorías que los explican. Señalamos por ejemplo que entre las diferentes
motivaciones que manifiestan los agentes de una economía para demandar dinero;
la teoría económica ha destacado tres diferentes aptitudes; a saber el transaccional,
el precautivo y el especulativo y en estos un sin número de variables
macroeconómicas como el producto interno bruto, el ingreso disponible, los tipos de
interés pasivos, el tipo de cambio, la riqueza; etc.
En el ejemplo anterior el hecho es la aptitud de demandar dinero y la teoría

cuantitativa del dinero que explica esta conducta de los agentes.
Del texto de Carlos Méndez, Metodología; guía para elaborar diseños de

investigación en ciencias económicas, contables y administrativas; observar, es
entonces: ―advertir los hechos como se presentan de una manera espontánea y
consignarlos por escrito‖ …. ―el proceso mediante el cual se perciben
deliberadamente ciertos rasgos existentes en la realidad por medio de un esquema
conceptual previo y con base en ciertos propósitos definidos generalmente por una
conjetura que se quiere investigar‖.
El siguiente objetivo general de la investigación en referencia sobre la demanda del
940
dinero; es el siguiente: ¿En qué medida los efectos del valor global del producto
(PIB), Las tasas pasivas del sistema financiero nacional para depósitos de ahorro (rl)
y para depósitos a plazos, (ra), el valor real de la riqueza (R), la tasa de inflación (p),
la renta real (Yr), el ahorro nacional neto (A), los gastos en bienes durables (B), los
gastos en bienes raíces (Br) y la adquisición neta de activos financieros (Anaf);
determinan las motivaciones de los agentes económicos para demandar dinero (L)
en el proceso de cambio de la economía venezolana en el periodo 1998-2006?
En la interrogante anteriormente planteada, queda plasmada la relación que existe

entre el hecho y la teoría. Aquí la observación como instrumento de recopilación de
información es eficiente, toda vez que permitirá lograr la inferencia que el método
estadístico al procesar los datos de las variables concurrentes para explicar el hecho
económico de demandar dinero.
Así mismo es de señalar,

que dado que este tipo de
investigación de carácter
cuantitativa es empleada
usualmente un tipo de
observación la cual dentro
de su clasificación se
puede categorizar como
de observación no
participante.
En esta –demanda de
dinero- el observador
estudia la situación o el
grupo permaneciendo
fuera de ellos, y en el
caso de que la
observación no sea
sistemática, la realiza sin tener un plan estructurado previamente.
Esta modalidad en el tipo de observación, busca la objetividad con la organización

sistemática y cuantificación de los datos y usa escalas como medida y punto de
referencia para la observación (Cerda, 1991).
Sin embargo, dado el grado de manipulación que el investigador-observador realiza;

al igual que Hugo Cerda creemos que el excesivo control y la delimitación previa de
las variables a observar constituyen una limitación; pues tal vez deje fuera factores
no considerados o imprevistos que podrían surgir y ser de gran importancia.
Finalmente, queremos dejar plasmadas, algunas reflexiones que en su texto

denominado: ―Como se elabora el proyecto de investigación‖, Mirian Balestrini
plantea; la cual en el revela que ―de tal manera también se ha de indicar en el Marco
Metodológico del proyecto de investigación, aquellos métodos qué incorporan la
observación, bien sea humana o mecánica para el análisis de la conducta o
cualquier hecho social‖.
941
―Observación científica, sometida a un conjunto de condicionamientos que permite el
refinamiento de nuestros sentidos a partir del empleo de una serie de técnicas, con
el propósito de que los datos se hagan asequibles y se puedan obtener de la
realidad estudiada‖.
En el texto, prosigue y manifiesta ―en este sentido se han de especificar los criterios
considerados con relación a los diversos tipos de observación: desde la posición del
material de la observación; si es directa o indirecta.
―O en base a la posición del observador, si se

aplicara la observación participante o la no
participante‖.
4.4 GUÍAS DE CONDUCTA
Desde niños escuchamos el dicho: ―El que no

transa no avanza‖, y se da por sentado que es
parte de nuestra cultura. El sentido de transa
que, a su vez, proviene de transacción, en este
caso es el de convenir, transigir y engañar:
Inducir a otro a creer y tener por cierto lo que
no es.
En general, los padres descargan en los

profesores la responsabilidad de la formación
integral de los niños y jóvenes, que incluye valores, actitudes, destrezas, habilidades
y conocimientos. En este artículo se presenta una guía de conducta en el aula para
los alumnos y otra para los docentes, con el fin de que el lector identifique cómo se
comparte esta responsabilidad entre los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje y el entorno familiar. A pesar de que se refiere al entorno de las
escuelas de negocios, los autores consideran que se puede aplicar a unidades
académicas de otras disciplinas.
En su libro Can Ethics Be Taught? (¿Se puede enseñar la ética?), Thomas R. Piper
y sus colaboradores destacan la posibilidad y conveniencia de que los profesores
trabajen en la formación de los valores en sus alumnos, ya sea por medio de un
curso obligatorio u optativo, o mediante la inclusión de temas específicos a lo largo
del plan de estudios, o una mezcla de ambos.
Para efectos de certificar la calidad de la educación superior en las escuelas de

negocios, la Association to Advance Collegiate Schools of Business (AASSB),
organismo de cobertura mundial, recomienda que estas entidades académicas
desarrollen ―códigos institucionales de conducta‖ para precisar la importancia de que
directivos, profesores y alumnos se comporten adecuadamente, no solo en las
escuelas, sino en su vida personal.
942
La crisis mundial de la ética en los negocios alcanzó tanto a países desarrollados
como a las naciones emergentes. Es evidente la importancia de la formación ética
en las aulas y un esquema de medición y evaluación del desempeño de alumnos y
docentes, que enseñe a ambos a aplicarlo en su vida profesional.
William Saucer (2005) hace un recuento de la ética en los negocios y refiere la

necesidad de establecer en las organizaciones una sólida cultura al respecto, a partir
de la adopción de un código de ética, seguido de las acciones de capacitación
correspondiente; contratación y promoción de personal; sanciones a
comportamientos fuera de ese código; adopción de estrategias proactivas;
realización de una auditoría social; protección a los denunciantes y empoderamiento
a todos los empleados para proteger la integridad de la organización.
Guía de conducta para alumnos
Los autores consideran que las

instituciones educativas de la
región deben promover una
cultura similar a la descrita por
Saucer para contribuir a la
formación ética de sus alumnos.
Sandra Waddock (2005) resalta la
necesidad de que las escuelas de
negocios enseñen a sus alumnos
las profundas conexiones entre
las empresas, la sociedad, la
naturaleza y el mundo para
procurar que los líderes
responsables, honestos y con
sentido ético dirijan las
organizaciones. Al efecto, la
autora sugiere enseñar a los
alumnos habilidades para
desarrollar la honestidad y un
pensamiento integral. Entre estas
habilidades precisa la honestidad,
responsabilidad, rendición de
cuentas y transparencia, tanto
individual como institucional.
Curtis C. Verschoor y Pamela A.

Smith (2005) narran una
experiencia con un compromiso
de honor y un código de conducta con alumnos de Contaduría del Colegio de
Negocios de la Universidad del Norte de Illinois y destacan que:
―…estudios académicos han demostrado que los estudiantes universitarios que

actúan con un compromiso ético y un efectivo código de honor exhiben durante su
943
vida laboral un comportamiento ético más elevado que el de quienes no estuvieron
expuestos a códigos de honor durante sus [estudios] de Contabilidad.‖
Guía de conducta para profesores
La APCAM fundada en 2000 por un grupo de académicos representantes de más de

cien instituciones de educación superior con la misión de ―Promover la excelencia en
la docencia e investigación en Contaduría y administración, para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje‖ y ―Promover la superación de los docentes e
investigadores…‖ integrada por líderes comprometidos con los más altos valores
éticos y morales, adoptaron desde 2003 el ―Código de Ética Académica‖ (ver cuadro
3) adaptado del Código de la Asociación Internacional para la Educación e
Investigación en Contaduría (IAEER, por sus siglas en inglés). Se presenta
únicamente la sección correspondiente a docencia.
Conclusión
Es importante que las instituciones de educación

superior contribuyan a la formación ética de sus
estudiantes no sólo mediante diversos cursos ad hoc,
temas específicos en diferentes asignaturas de
manera transversal e, inclusive, nuevas materias en
el plan de estudios, sino por medio de la promoción
de una cultura organizacional que asuma valores
como la responsabilidad, el respeto y la honestidad,
con el fin de que todos sus miembros académicos,
directivos y administrativos, la apliquen en la práctica
diaria.
El reto es tener un sistema eficaz y eficiente para
medir el desempeño de los alumnos y docentes ante
ese marco normativo, cuyos resultados
retroalimenten a ambos para modificar conductas y
convencerlos de sus beneficios, y se conviertan en
espejos hacia la familia y la sociedad y se recuperen
esos valores.
Mientras tanto, el uso de guías de conducta en el aula apoyarán a los padres de

familia y profesores en la formación de valores en los estudiantes y contribuirá para
asegurarnos de que: ―quien transe no avance.‖
1. ¿Cuáles son las limitaciones y los alcances de la observación?
2. De la observación diga:
a) Sus condiciones.
b) Relación con las otras técnicas.
944
5.-ESCALAS ESTIMATIVAS: CARACTERIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE
PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS.
5.1 DEFINICIÓN DE ESCALA ESTIMATIVA
Escalas estimativas
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo

determinado exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer
en qué grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se
recaba menos información sobre el alumno que en un registro de datos, pero más
pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre
determinadas conductas.
Tomaremos un rasgo de los señalados en el registro del inciso anterior para poner
un ejemplo de escala estimativa.
El alumno es servicial:
siempre ........
la mayoría de las
veces
algunas veces
casi nunca
Nunca
Escala estimativa
La escala estimativa es un rendimiento psicotécnico para apreciar algunos rasgos de

conducta de los individuos sujetos a observación.
Anteriormente solo
era utilizada para
estudiar dichos
rasgos, hábitos de
945
estudio, trabajo y disciplina., en la actualidad se integró en la actualidad se integró al
campo educativo para medir el rendimiento escolar.
Las escalas estimativas que se elaboran, a base de rasgos, cualidades o aspectos

que el sujeto observado puede reunir en mayor o menor grado, en relación con el
proceso o producto de aprendizaje. Se entiende por un proceso el conjunto de
actitudes sistemáticas que se realizan al ejecutar un trabajo en el que se manifiesta
la adquisición de hábitos, habilidades o actividades.
La evaluación de un proceso debe hacerse durante el tiempo en que este se realiza

y en el caso de un producto puede hacerse en cualquier momento ya que se cuenta
con el producto mismo.
La escala estimativa como técnica se adapta a todas las tareas escolares de
aprendizaje.
En la elaboración de la escala estimativa es preciso conocer los objetivos que sirvan

para la evaluación de un proceso o producto.
a) Formular los objetivos a alcanzar.
b) Traducir en términos de comportamiento
c) Crear situaciones propicias y adecuadas en que los comportamientos, puedan

producirse y observarse.
d) Disponer el guion o esquema de evaluación
5.2 USO DE ESCALAS ESTIMATIVAS EN LAS MATERIAS TEÓRICO-

PRÁCTICAS.
ESCALAS ESTIMATIVAS
EJEMPLO 1
Ejemplo para evaluar el desempeño oral en Primer Grado
Este instrumento permite verificar el grado de frecuencia de un hecho, característica

o acción, además. Es útil para evaluar con precisión y de modo específico acciones
complejas, asimismo, los datos obtenidos permiten observar el avance de los niños y
las niñas. Se construyen a partir de indicadores cualitativos que expresen la calidad
de los aprendizajes, actitudes y conductas.
Mediante este instrumento, el docente deberá observar distintas situaciones de

aprendizaje. (Por ejemplo: Conversa espontáneamente acerca de sus intereses y
deseos personales y grupales...) será SIEMPRE, CASI SIEMPRE, POCAS VECES y
NUNCA.
946
Pocas
Indicadores Siempre Casi siempre Nunca
veces
Conversa espontáneamente acerca de
sus intereses y deseos personales y
grupales.
Pide la palabra levantando la mano y
espera su turno para hablar.
Responde a preguntas expresando una
idea clara y completa.
Formula preguntas que evidencian la
comprensión en función del mensaje
escuchado.
Habla con diferentes propósitos:
persuadir, entretener y solicitar.
Menciona en sus relatos el antes,
durante y después.
Utiliza los nexos temporales en sus
relatos: había una vez, luego, después,
al principio.
Describe el proceso que siguió para la
realización de la tarea.
Presta atención a la persona que habla:
mira, asiente, hace gestos que
evidencian atención.
Aplica las indicaciones que escucha para
seguir una regla de juego, una
instrucción o consigna con pocos pasos.
947
EJEMPLO 3
ESCALA ESTIMATIVA DE FRECUENCIAS
CRITEROS
Si = siempre
CS = casi siempre
PV = pocas veces
UN = nunca
OTROS CRITERIOS
AMF = con mucha frecuencia

CMF = con mediana frecuencia
CPF = con poca frecuencia
NU = nunca
Indicadores Juan MAría Pedro Luis
Conversa espontáneamente acerca de sus intereses y

deseos personales y grupales.
Pide la palabra levantando la mano y espera su turno
para hablar.
Responde a preguntas expresando una idea clara y
completa.
Formula preguntas que evidencian la comprensión en
función del mensaje escuchado.
Habla con diferentes propósitos: persuadir, entretener y
solicitar.
Menciona en sus relatos el antes, durante y después.
Utiliza los nexos temporales en sus relatos: había una
vez, luego, después, al principio.
Describe el proceso que siguió para la realización de la
tarea.
Presta atención a la persona que habla: mira, asiente, ce
gestos que evidencian atención.
SI = siempre
AV = algunas
UN = nunca
948
5.2 ESCALAS ESTIMATIVAS EN LA EVALUACIÓN DE RASGOS Y
CUALIDADES.
La variad gama de técnicas psicológicas y de investigación social, en el campo

educativo constituye una de las mejores y funcionales técnicas de medición y
evaluación. Las escalas estimativas estudian los rasgos de conducta, hábitos de
estudio, trabajo y disciplina. Las escalas estimativas evalúan el rendimiento escolar,
la diferente naturaleza y estructura de los planes de estudio los programas y los
objetivos que persigue el proceso educativo sistemático.
El sistema educativo incluye materias de estudio con diferente naturaleza y

estructura, y se expresa en conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades y
actitudes.
Las escalas estimativas son instrumentos psicotécnicos para apreciar algunos

rasgos de conducta de los individuos sujetos a observación.
Proceso: es el conjunto de actividades sistemáticas que se realizan al ejecutar un

trabajo en el que se manifiesta la adquisición de hábitos habilidades o actitudes, a su
vez producto es
el resultado final
de una actividad
que se
materializa en u
objeto por
ejemplo un
vestido, un álbum
o un juguete. La
evaluación e un
proceso
(objeto ya
elaborado).
La escala estimativa es una técnica muy funcional para la apreciación de la

―conducta adquirida‖, de los escolares y consiste en una serie de rasgos o
cualidades
de la personalidad, cuya presencia a ausencia a de apreciarse con sentido degrado.
Técnicas de elaboración
a) Formular objetivos por alcanzar

b) Traducirlos en términos de comportamientos
c) Crear situaciones propicias y adecuadas en que los comportamientos puedan
producirse, observarse y evaluarse.
d) Disponer el guion o esquema de evaluación (rasgos básicos y grados de
apreciación) para registrar y estimar los comportamientos. El propósito fundamental
de las escalas estimativas es eliminar la subjetividad al practicar la evaluación. La
evaluación: una serie de características y aspectos que debe contener el trabajo,
con el propósito de hacer la apreciación de un trabajo como la anterior.
949
1. Definición de escala estimativa.
2. Modele una situación problémica donde se aplique la escala estimativa.
BIBLIOGRAFÍA
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 books.google.com.mx › Psychology › General –
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 www.ub.edu/dppss/pg/gidcav/Unitat3/escalas1.htm
 www.uhu.es/cine.educacion/didactica/000bibliografia.htm –
 www.umh.es/asignaturas/fichasignatura.asp?asi=5950 –
951
TALLER DE DISEÑO DE
MATERIAL DIDÁCTICO
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
952
INTRODUCCIÓN
―El niño que tiene libertad y oportunidad de manipular y usar su mano en una forma
lógica, con consecuencias y usando elementos reales, desarrolla una fuerte
personalidad.‖
María Montessori
el
El material didáctico es de suma importancia en la relación que tiene el conocimiento

con el educando, por tal razón explicaremos la intención general de la asignatura,
así como el propósito y el alcance del material en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La intención de la materia es la de tener una visión general del diseño del material
didáctico ,su relación con la cultura, el manejo de conceptos y categorías de este
para que te posibiliten una actitud reflexiva y crítica con el propósito firme de que sea
una herramienta mas para la solución de los problemas que se te presenten en la
practica profesional.
En particular, la asignatura de diseño e material didáctico tiene como propósito darte

a conocer las características generales del material y e ir relacionándolo poco a poco
con la educación, así como estudiar las características generales del diseño de
material didáctico, a partir de su surgimiento en un contexto didáctico, histórico-
cultural determinado, sus objetivos y métodos así como las disciplinas que apoya y
algunos modelos de planeación.
Con ello estarás en posibilidad de construir una concepción general del uso del
material didáctico que te inicie en la comprensión de la relación que guarda con el
proceso de enseñanza aprendizaje.
953
ÍNDICE
1. EL MATERIAL DIDÁCTICO 4
1.1 Definición de material didáctico
1.2 Diferencia entre material didáctico, medio didáctico y recursos didácticos
1.3 La proximidad del material didáctico y los elementos didácticos
1.4 Funciones del material didáctico
1.5 Características y elementos del material didáctico
1.6 Clasificación del material didáctico
2. SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICO 11
2.1 selección de los materiales y recursos didácticos con una
intencionalidad didáctica
2.2 Contexto educativo
2.3 Objetivos de aprendizaje
2.4 Contenidos educativos
2.5 Estrategias didácticas
2.6 Elementos estructurales y componentes del material
2.7 Apoyos para la utilización de los materiales y recursos didácticos
954
2.7.1 Apoyo tecnológico, didáctico y organizativo
3. LA UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 22
3.1 Materiales impresos y gráficos: caracterización, elaboración,
ventajas y desventajas, consideraciones previas, desde un punto de
vitas del material didáctico y no como TICS.
3.1.1 Caricaturas y revistas
3.1.2 Dibujos
3.1.3 Figuras
3.1.4 Fotografías
3.1.5 Mapas
3.1.6 Libros
3.2 Materiales artesanales: caracterización, elaboración, ventajas y desventajas.
3.2.1 Periódico mural
3.2.2 Títeres
3.2.3 Carteles
3.2.4 Líneas del tiempo
3.2.5 Rompecabezas, memoramas o domino
3.3 Materiales auditivos: caracterización, elaboración, ventajas y
desventajas, consideraciones previas.
3.3.1 CD
3.3.2 Audiolibros
3.4 Medios Visuales: caracterización, elaboración, ventajas y
desventajas, consideraciones previas.
955
3.4.1 Pizarrón
3.4.1 Rota folio
3.4.3 Laminas
3.5 medios audiovisuales: caracterización, elaboración, ventajas y desventajas,

consideraciones previas.
3.5.1 Software educativo
3.5.2 Audiovisual (con apoyo de diversos software)
3.5.3 Película
3.5.4 Documental
3.5.5 Video
3.6 Recursos Didácticos
3.6.1 Televisión
3.6.2 Grabadora
3.6.3 Cañón
3.6.4 Retroproyector
Bibliografía 45
956
1. EL MATERIAL DIDÁCTICO
1.1 DEFINICIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO
Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un conjunto,

reunidos de acuerdo a su utilización con algún fin específico. Los elementos del
conjunto pueden ser reales (físicos), virtuales o abstractos.
El material didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan

la enseñanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para
facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.
Es importante tener en cuenta que el material didáctico debe contar con los
elementos que posibiliten un cierto aprendizaje específico. Por eso, un libro no
siempre es un material didáctico. Por ejemplo, leer una novela sin realizar ningún
tipo de análisis o trabajo al respecto, no supone que el libro actúe como material
didáctico, aun cuando puede aportar datos de la cultura general y ampliar la cultura
literaria del lector.
957
En cambio, si esa misma novela es analizada con ayuda de un docente y
estudiada de acuerdo a ciertas pautas, se convierte en un material didáctico que
permite el aprendizaje.
Los especialistas afirman que, para resultar didáctica, una obra debe
ser comunicativa (tiene que resultar de fácil comprensión para el público al cual se
dirige), tener una estructura (es decir, ser coherente en sus partes y en su
desarrollo) y ser pragmática (para ofrecer los recursos suficientes que permitan al
estudiante verificar y ejercitar los conocimientos adquiridos).
Cabe destacar que no sólo los libros pueden constituir un material didáctico: las
películas, los discos, los programas de computación y los juegos, por ejemplo,
también pueden serlo.
1.2 DIFERENCIA ENTRE MATERIAL DIDÁCTICO, MEDIO DIDÁCTICO Y

RECURSOS DIDÁCTICOS.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas

circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje
(por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor
con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que
se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica,
distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo.
- Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa
multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.
- Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de
las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una
situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo
para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico
(pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic
sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso
educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).
958
-Los materiales didácticos, también denominados auxiliares didácticos o medios
didácticos, pueden ser cualquier tipo de dispositivo diseñado y elaborado con la
intención de facilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje
959
1.3 LA PROXIMIDAD DEL MATERIAL DIDÁCTICO Y LOS ELEMENTOS
DIDÁCTICOS.
a) El alumno: Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela esto debe
interpretarse de un modo general. para ello es imprescindible que la escuela esté en
condiciones de recibir al alumno tal como él es, según su edad. El material didáctico que
se debe de utilizar debe de ir de acurdo a sus necesidades escolares y a su contexto
social como lo es su edad, su estilo de aprendizaje, la forma en como de desenvuelve
etc. Si bien el material didáctico empleado en él debe de ser creado sus condiciones.
b) Profesor: El profesor es el orientador de la enseñanza: debe ser fuente de estímulos que

lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. el profesor
debe tratar de entender a sus alumnos. lo contrario es mucho más difícil y hasta
imposible. Así mismo debe de crear el material didáctico de acuerdo a los temas ya que
van a variar dependiendo la unidad de aprendizaje o campo formativo con el que esté
trabajando. Otra de la función que debe aplicar el profesor cuando va a utilizar material
didáctico es saber en qué momento lo va usar y en qué condiciones o bajo que reglas se
utiliza el material que se va a emplear con los alumnos.
c) Materia: la materia es el contenido de la enseñanza. atreves de ella serán alcanzados los

objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia debe someterse a
dos selecciones. La selección es para el plan de estudios.se trata de saber cuáles son las
materias más importantes para que se concreten los objetivos de la escuela primaria,
secundaria y superior. La segunda selección es necesaria para organizar los programas
de las diversas materias. dentro de cada asignatura, es preciso saber cuáles son los
temas o actividades que deberán seleccionarse en merito a su valor funcional, informativo
o formativo. Dentro de la materia se debe de considerar los temas a tratar para la
aplicación de material didáctico ya que la materia puede ser muy teórica o en su inversa
muy práctica, y solo conociendo los contenidos de la materia se podrá saber qué tipo de
material se utilizara para poder crear un mejor aprendizaje.
d) Objetivos: La escuela existe parar llevar al alumno hacia el logro de determinados

objetivos, que son los de la educación en general, y los del grado y tipo de escuela en
particular. Los objetivos son creados para lo ya mencionado pero para el uso del material
didáctico se debe tomar en cuenta el objetivo a lograr, para poder saber que material se
puede aplicar, así mismo teniendo los objetivos bien planteados es mucho más fácil elegir
el tipo de material para la clase o curso que se va a tomar.
e) Contexto: O medio geográfico económico cultural y social es indispensable para que la

acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en consideración el
medio donde funciona la escuela. Pues así podrá orientarse hacia las verdaderas
exigencias económicas culturales y sociales. Tomando en cuenta el contexto en el que se
desenvuelve se va a utilizar el material ya que si hay un caso en el que los alumnos no
cuenten con el recurso económico no se podrá hacer un material muy costoso y el
docente se debe de acatar a las condiciones en las que se encuentre el alumno, así
como lo social y cultural tratar con respeto las diferencias y saber el tipo de material a
aplicar con ellos.
f) Metodología y Técnicas: Tanto los métodos como las técnicas son fundamental en la
enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea posible, la enseñanza de cada materia
960
que requiere. El profesor debe lograr que el educando viva lo que está siendo objeto de
enseñanza, es aquí donde el material didáctico cumple una función importante, ya que es
una herramienta de apoyo para llevar a cabo los objetivos y el aprendizaje del alumno a
través del docente.
1.4 CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DEL MATERIAL DIDÁCTICO
Para que el proceso enseñanza aprendizaje sea efectivo se deben seleccionar

adecuadamente los recursos y materiales didácticos.
Se debe considerar que cada material didáctico tiene características bien definidas.
Algunos basan su potencial didáctico en la imagen, otros en el sonido, etc.,
permitiendo a los niños descubrir cosas y potenciar su actividad motriz.
Un docente debe tener en cuenta que no se trata solo de ―dar la clase‖, sino debe
tomar un tiempo para elegir adecuadamente los recursos y materiales didácticos,
Hay varias características que se deben tener presentes al momento de elegir los
materiales didácticos a utilizar. La elección dependerá de los objetivos que se
quieran alcanzar, pero conviene tomar en cuenta los siguientes aspectos:
 Materiales de buena calidad

 Durables
 Variados
 Seguros (no tener elementos punzantes, no tóxicos)
 Legibles para los niños
 Que tengan un verdadero valor como facilitadores del aprendizaje
 Que incluyan preferentemente el valor lúdico
 Ser de tamaño proporcionado
 Adecuados para cada edad
El docente puede seleccionar entre una gran variedad de materiales didácticos con
los que cuentan las editoriales, pero también puede echar mano de su experiencia y
habilidades, para confeccionar sus propios materiales didácticos.
Podemos identificar los siguientes elementos:
- El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza.
961
En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos
textos.
- El contenido material (software), integrado por los elementos semánticos de los

contenidos, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción
con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación,
resúmenes, etc.), la forma de presentación y el estilo..... En definitiva: información y
propuestas de actividad.
- La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como

instrumento de mediación para acceder al material.
En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete y el instrumento para

acceder al contenido será el magnetoscopio.
- El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que
genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está inmerso en un entorno
de aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas
de las funcionalidades de dicho entorno
1.5 FUNCIONES DEL MATERIAL DIDÁCTICO
Las funciones que cumplen los materiales educativos están relacionadas con los
procesos de enseñanza - aprendizaje, por tanto podemos señalar las siguientes
fases:
a) Motivar el aprendizaje: Los materiales educativos cumplen esta función cuando

despiertan el interés y mantiene la actividad; esto se produce cuando el material es
atractivo, comprensible y guarda relación con las experiencias previas de los
alumnos, con su contexto sociocultural y con sus expectativas.
b) Favorecer el logro de competencias: Por medio del adecuado uso de los

materiales los niños, basándose en la observación, manipulación y experimentación
962
entre otras actividades, ejercitan capacidades que les permiten desarrollar
competencias, correspondientes a las áreas del programa curricular.
¿CUALES SON LAS FUNCIONES

BASICAS DEL MATERIAL
DIDACTICO?
Los materiales didácticos tienen

diferentes funciones de las cuales el
docente debe estar consciente y con
respecto a esta importancia debe tomar
en cuenta la necesidad de conocer
cuales debe de utilizar en cada proceso
de su clase o contenido a tratar, asimismo adecuar el material al grupo.
1. Interesar al grupo.
2. Motivar al alumno.
3. Enfocar su atención.
4. Fijar y retener conocimientos.
5. Variar las estimulaciones.
6. Fomentar la participación.
7. Facilitar el esfuerzo de aprendizaje.
8. Concretizar la enseñanza evitando confusiones y el exceso de verbalismo.
1.6 CLASIFICACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO
963
Materiales impresos: libros, fotocopias, periódicos, revista, documentos.
Materiales visuales: diapositivas, películas, videos, programas de televisión.
Materiales auditivos: discos, grabadoras, programas de radio.
Materiales tecnológicos: páginas web, chats, foros, plataformas, correo

electrónico.
Materiales mixtos: juegos de sobremesa, recortables, cartulinas, rota folio.
Los materiales didácticos más utilizados por los docentes dentro del aula son:
 Libro de texto, de ejercicios o de consulta.

 Pizarrón
 Rota folio
 Revistas y periódicos
 Proyecciones de power point
 Videos
 Multimedia
 Murales
964
1. Definición de material didáctico. ___________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________
2. Menciona las diferencias de material didáctico, medio didáctico y recurso didáctico.

_____________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________
3. ¿Cuáles son los elementos didácticos que se deben considerar? _________

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________
4. ¿Cuál es la función del material didáctico? ___________________________

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________
5. Menciona las características y elementos del material didáctico. __________

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________
6. Desarrolla en un cuadro sinóptico la clasificación de material didáctico. ____

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________
965
2. SELECCIÓN DE
MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.
2.1 SELECCIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS CON UNA

INTENCIONALIDAD DIDÁCTICA.
Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no

basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un
material de última tecnología.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente,

además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus
características específicas (contenidos, actividades, tutorías) están en consonancia
con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo:
-Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué

medida el material nos puede ayudar a ello.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros
alumnos.
- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos

cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios
tengan unos determinados prerrequisitos.
- Las características del contexto: (Físico, curricular...) en el que desarrollamos

nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un
material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata
966
de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula
informática es deficiente.
- Las estrategias didácticas: que podemos diseñar considerando la utilización del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología
asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizarác
ontextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta,
considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares
particulares que inciden.
La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material permitirá

diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que
aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos
2.2 CONTEXTO EDUCATIVO
El contexto educativo es la serie de elementos y factores que favorecen o, en su

caso, obstaculizan el proceso de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Para los
maestros, que están frente a grupo, es de vital importancia conocer el tipo de
contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, como son: los niveles de
aprendizaje y conocimiento adquiridos hasta ese momento así como el medio físico
y social donde se inserta la escuela, las características y demandas del ambiente
socio-económico de los educandos y sus familias, su radio de influencia y relación
con otras instituciones, etc.; las cuales impactan en la escuela y condicionan de
alguna manera su gestión y el accionar del plantel docente. También se deben tomar
en cuenta variables internas, tales como los recursos, infraestructura edilicia, actores
escolares, etc.
Por ejemplo, aunque existen los mismos planes y programas de estudio para las
asignaturas de educación básica, no se abordan de la misma manera en una
comunidad rural y una urbana, en una escuela particular a una pública, en una zona
967
montañosa a una costera. Es importante hacer las adecuaciones pertinentes y
necesarias de acuerdo al nivel y tipo de población (así como la ideología
predominante o cultura) para sacar provecho de los contenidos escolares.
Para la selección de materiales adecuados, las personas realizamos lecturas del

contexto que permiten una comprensión de lo que sucede y una reconstrucción
histórica destinada a arrojar claridad sobre ese presente (Prieto Castillo, 1990:41).
Dichas lecturas están orientadas por la percepción, la cual refiere a una serie de
operaciones que implican interpretar aquello que miramos a través de las
representaciones que se generan al interior de la propia cultura.
En el caso del ámbito educativo, existen representaciones sociales que nos hacen
percibir de determinada manera, a menudo inclusive esa mirada nos lleva a
homogeneizar la situación, a ignorar diferencias al interior de la propia cultura, la
institución escolar, el grupo y a naturalizar una determinada concepción sobre cómo
deben ser los hechos.
2.3 OBJETIVO DE APRENDIZAJE
En todos los campos de la actividad humana, que se realiza en forma racional y

organizada, es necesario que antes de invertir recursos, de destinar tiempo a la
actividad, de involucrar personas en su desarrollo, se defina con claridad cuáles
deben ser los resultados que se esperan lograr como consecuencia de realizar esa
actividad. Esta etapa de la planeación de los actos académicos se resuelve con la
especificación de los objetivos de aprendizaje que deberá alcanzar el estudiante
como resultado de las actividades de enseñanza y de las que él mismo realice para
alcanzar el objetivo.
Un objetivo se puede entender con dos significados: como una meta a alcanzar, un
logro, algo a lo que tendemos que se encuentra lejos en la distancia o en el tiempo y
deseamos acercarnos, o como aquello que es contrario a lo subjetivo. En educación,
cualquiera de sus dos acepciones puede ser considerada aceptable ya que los
objetivos representan los resultados de las acciones de enseñanza y también deben
ser claros para todos los participantes sin prestarse a la subjetividad.
968
Para no confundirlos con los objetivos institucionales o con los objetivos personales
que cada quien pueda tener, los objetivos de un acto académico son los objetivos de
aprendizaje que se refieren a lo que cada alumno participante en él, deberá alcanzar
como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa
de enseñanza.
Aquí es necesario diferenciar los objetivos de enseñanza, de los objetivos de

aprendizaje. Como se señaló anteriormente el objetivo de aprendizaje debe
alcanzarlo el alumno, es decir, se plantea como una meta para el sujeto del
aprendizaje.
2.4 CONTENIDOS EDUCATIVOS
Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos,

económicos, científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares
y se consideran esenciales para la formación del individuo.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de

enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.
 Una secuencia y contextualización de acuerdo con los grupos de estudiantes.

 Basarse en una concepción constructivista del aprendizaje.
 Selección y distribución en torno a ejes organizadores y un guión temático.
Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
Corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y conceptos que
los estudiantes pueden ―aprender‖. Dichos contenidos pueden transformarse en
aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a
su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos.
969
Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos acerca de las
cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas científica o cotidiana, es
preciso además comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros
conceptos, a través de un proceso de interpretación y tomando en cuenta los
conocimientos previos que se poseen.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El

estudiante será el actor principal en la realización de los procedimientos que
demandan los contenidos, es decir, desarrollará su capacidad para ―saber hacer‖.
En otras palabras contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones

interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices,
destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los
procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren de
reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.
Los contenidos actitudinales.
Actitud
Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con determinadas cosas,
personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante
y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como
consecuencia de la valoración que hace cada quien de los fenómenos que lo
afectan. Es también una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos,
objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan
en sentido positivo, negativo o neutro, según el resultado de atracción, rechazo o
indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud está
condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida
que tales valores evolucionan en su mente.
En cuanto a los contenidos actitudinales, éstos constituyen los valores, normas,

creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. La
actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento
humano y se relaciona directamente con el ser, están relacionadas con la adquisición
de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los
cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes irá apareciendo
gradualmente en función de los contenidos, las experiencias significativas y la
presencia de recursos didácticos y humanos que favorezcan la elaboración de
nuevos conceptos.
Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de
970
importancia y deben abordarse en la acción docente de forma integrada.
 Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la inversa.
 Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de las
actitudes con que se relacionen.
 Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento.
 Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo
de actitudes.
 Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados.
(Maestres, 1994).
2.5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Las estrategias didácticas no son sólo una forma de actuar, sino que abarcan:
 Estrategias de búsqueda y selección de información. Integran todo lo referente a la

localización y selección de información.
 Estrategias de disposiciones y de apoyo. Son las que se refieren a poner en marcha
el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo
 Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida.
 Estrategias metacognitivas. Se refieren al conocimiento, evaluación y control de las
diversas estrategias y procesos cognitivos.
Para trazar una estrategia didáctica se deben tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
 El alumno debe ser el centro de la estrategia
 Es necesario considerar los aspectos psicológicos y sociológicos para promover la
transformación
 Programar la implantación de la estrategia, considerando:
1. Diagnóstico de la situación
2. Definición de los objetivos que se pretender lograr
3. Realización del diseño de la estrategia
4. Metodología
5. Aplicación didáctica
6. Control de la estrategia
7. Evaluación de los objetivos
Además, recordar que primeramente se debe elegir un método didáctico y de él se

desprenderán las estrategias didácticas adecuadas y coherentes con él, no
podemos ―decir‖ que utilizamos un método didáctico activo y la estrategia es dictar el
tema y explicarlo ¿dónde está la actividad (cognitiva) del alumno?
Recordando algunos métodos didácticos:
971
Clasificación General de los Métodos de Enseñanza
Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en

consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la
propia organización de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de
la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta
son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia,
concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del
alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno,
aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a

lo particular.
2. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de

casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los
rige.
3. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se

presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión
por semejanza.
2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia
972
1. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden
de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos
que van desde lo menos hasta lo más complejo.
2. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue

tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando.
3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
1. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la

clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje
escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de
realización de la clase.
2. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el

constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las
cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia
1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través

de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad
alguna al desarrollo del tema de la clase.
2. Semirrígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para

una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que
la escuela sirve.
1. Métodos de Sistematización: Se denomina así al método que aprovecha el

ordenamiento y clasificación de todo tipo de datos e información, bajo
determinados criterios, categorías, relaciones, etc. Así también a las
experiencias vistas como procesos que se desarrollan en un periodo
determinado, en el contexto económico y social.
2. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación

del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio.
973
Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son
las que orientan los temas de las clases.
5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos
a. Dictados
b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después
reproducidas de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.
d. Exposición Dogmática
2. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la

actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y
recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél.
3. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase

contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte
del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un
incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.
6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos
1. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las

clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las
actividades.
2. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta

cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo
aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un
verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la
realización de sus actividades.
3. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia

entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le
nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por
un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como
auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando
solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de
esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.
974
7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.
1. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es

recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus
clases.
2. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor

encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.
3. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para

muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más
democrático.
8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
1. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando

procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo
escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio
dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para
orientarlo en sus dificultades.
2. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la

enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes
del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del
todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre
ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de
Enseñanza Socializada.
3. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo

actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más
aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo
tiempo, a otra de tipo individualizador.
9. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
1. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno

observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso
975
es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está
siéndole ofrecida por el docente.
2. Método Heurístico: (Del griego heurístico = yo encuentro). Consiste en que

el profesor incite al alumno a la comprensión antes de la fijación, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
1. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que
significa descomposición), esto es la separación de un todo en sus partes o
en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno
es necesario descomponerlo en sus partes.
2. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa

reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.
11. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada
Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de

enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.
Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer

oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus
posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada
son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por
Unidades y La Enseñanza Programada.
1. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en

el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el
ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al
alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es
hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una
tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que
todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de
proyectos.
976
Métodos de enseñanza socializada: Métodos de enseñanza socializada tiene
como principal objetivo la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de
trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, así mismo, el desarrollo de una
actitud de respeto hacia las demás personas, esto sin comprometer ni descuidar la
individualización.
2.6 ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y COMPONENTES DEL MATERIAL
Al analizar los materiales didácticos, y sin entrar en los aspectos pragmáticos y

organizativos que configuran su utilización contextualizada en cada situación
concreta, podemos identificar los siguientes elementos:
 El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza.

En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos
textos.
 El contenido material, integrado por los elementos semánticos de los contenidos, su

estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los
organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes,
etc.), la forma de presentación y el estilo... En definitiva: información y propuestas de
actividad.
 La plataforma tecnológica que sirve de soporte y actúa como instrumento de

mediación para acceder al material. En el caso de un vídeo el soporte será por
ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido será el magnetoscopio.
 El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que
genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está inmerso en un entorno
de aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas
de las funcionalidades de dicho entorno.
Entre los principales materiales que se pueden utilizar para la elaboración de

materiales didácticos se encuentran:
 Plástico
 Madera
 Tela
977
2.7 APOYOS PARA LA UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS
DIDÁCTICOS
Los materiales y recursos didácticos son un apoyo importante en el proceso de

enseñanza aprendizaje, tanto para el docente, como para el alumno. Por tanto se
puede encontrar apoyo tecnológico en el uso de las Tics; el apoyo didáctico en los
diferentes materiales que se utilizan por parte de ambos actores del aprendizaje, y el
apoyo organizativo que ayuda en la sincronización y utilización adecuada de los
materiales y recursos didácticos.
2.7.1 APOYO TECNOLÓGICO, DIDÁCTICO Y ORGANIZATIVO
La utilización de recursos didácticos con los estudiantes siempre supone riesgos:

que finalmente no estén todos disponibles, que las máquinas necesarias no
funcionen, que no sea tan buenos como nos parecían, que los estudiantes se
entusiasman con el medio pero lo utilizan solamente de manera lúdica...
Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervención educativa y antes
de iniciar una sesión de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo
conviene que nos aseguremos tres apoyos clave:
 El apoyo tecnológico. Nos aseguraremos de que todo está a punto y funciona:

revisaremos el hardware, el software, todos los materiales que vamos a precisar.
 El apoyo didáctico. Antes de la sesión, haremos una revisión del material y
prepararemos actividades adecuadas a nuestros alumnos y al currículum.
El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios

adecuados y pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el
tiempo que durará la sesión, la metodología que emplearemos (directiva,
semidirecta, uso libre del material.
978
Instrucciones: Contesta las siguientes preguntas de acurdo a lo visto en los temas

anteriores.
1. ¿Cómo influye el contexto educativo en la selección de materiales y recursos

didácticos? _________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________
2. ¿Cómo se definen los objetivos de aprendizaje? ___________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
3. Explica cómo se definen los contenidos educativos. ________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
4. Menciona como se definen las estrategias didácticas. _______________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
979
5. En un mapa mental describe los elementos estructurales y los componentes del
material.
980
3. LA UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDACTICOS
3.1 MATERIALES IMPRESOS Y GRÁFICOS: CARACTERIZACIÓN,

ELABORACIÓN, VENTAJAS Y DESVENTAJAS, CONSIDERACIONES PREVIAS,
DESDE UN PUNTO DE VITAS DEL MATERIAL DIDÁCTICO Y NO COMO TICS.
Dentro de los materiales que podemos utilizar se encuentran los materiales y

recursos gráficos e impresos; los cuales cuentan con ventajas y desventajas, las
cuales tienen que ser consideraras para elegirlos. Se presentaran los diferentes
recursos impresos y gráficos que pueden ser utilizados como apoyo para el docente
y el alumno, en el proceso de enseñanza aprendizaje.
3.1.1 CARICATURAS Y REVISTAS.
La caricatura la podemos definir como: La representación de una persona o idea

interpretándola libremente bajo su aspecto ridículo o exagerado. La idea es
representar el interior de una persona, en su aspecto externo.
Representar a personajes caricaturizados permite al alumno el reconocimiento de

una realidad que no es visible a simple vista, y que él debe identificar y representar.
Todo el mundo se divierte mirando una caricatura graciosa. Muchos puntos

quisquillosos se pueden introducir o ilustrar por medio de una caricatura sin que
nadie se ofenda. En cambio, la verdad pintada exactamente como es, podría herir o
provocar rechazo total de ella.
**Una revista es una publicación periódica que contiene una variedad de

artículos sobre un tema determinado y pueden ser de diferentes tipos:
científicas, deportivas, de entretenimiento, culturales, etc. Una ventaja de las
revistas es su variedad y calidad de artículos. Se puede utilizar para realizar un
collage o para conocer y reforzar un tema
981
3.1.2 DIBUJOS.
El dibujo es un término que está presente como concepto en muchas actividades, en

lo que determina el valor más esencial de ellas mismas, en el hecho mismo de
establecerse como conocimiento. Está siempre relacionado con movimientos,
conductas y comportamientos, que tienen en común el ser sustento ordenador de
una estructura, a través de gestos que marcan direcciones generativas o puntuales
que sirven para establecer figuras sobre fondos diferenciados. El dibujo se establece
siempre como la fijación de un gesto que concreta una estructura, por lo que enlaza
con todas las actividades primordiales de expresión y construcción vinculadas al
conocimiento, a la descripción de las ideas, las cosas y los fenómenos de
interpretación basados en la explicación de su sentido por medio de sus
configuraciones. (Gómez Molina, 1995: 17)
Los dibujos ilustran, dan variedad. El dibujo es parte de la misma fibra del pueblo
latino.
 Se puede decorar un salón con dibujos de los alumnos.
 Se puede sacar provecho a los alumnos que son dibujantes.
982
3.1.3 FIGURAS
El maestro puede mostrar figuras para ilustrar su clase. Existen diferentes tipos de
figuras:
 Figuras articuladas
 Figuras en tercera dimensión para franelógrafo
 Figuras tipo rompecabezas.
3.1.4 FOTOGRAFÍAS
Las fotografías toman importancia en la vida moderna. Rara es la revista o periódico
que carezca de ellas. Los que dirigen estos medios de comunicación están
dispuestos a invertir grandes sumas de dinero a ella pues aporta gran fuerza al
producto.
El lenguaje fotográfico puede ofrecer en la planificación didáctica un recurso visual

de amplias posibilidades educativas por su enorme popularización, unido a su fuerte
carga motivacional, sus potencialidades para la investigación del entorno, el estudio
del medio...
La fotografía además emplea un código específico de interpretación y construcción

de la realidad, de especial trascendencia en el proceso educativo. Es, al mismo
tiempo, un documento de gran valor didáctico y una privilegiada herramienta de
trabajo para los alumnos.
La aplicación didáctica de la fotografía en el aula, aparte del uso convencional como

apoyo a textos, puede orientarse tanto en lo que se ha venido llamando lectura de
imágenes, como en el conocimiento del medio en sí mismo, justificado no sólo por
su notable influencia social sino por la necesidad de dotar a los alumnos de
informaciones básicas sobre este lenguaje gráfico-visual, a fin de que sean capaces
de interpretarlo. Según Matilla, la fotografía es por ello una herramienta, un
documento y un objeto de trabajo que facilita las actividades creativas en el aula.
983
3.1.5 MAPA
Es la representación en una superficie plana de una parte geográfica de la Tierra
reproducida a escala; en ella pueden figurar datos físicos o políticos (m. topográfico),
datos botánicos, geológicos, tectónicos, etc.
Podemos usar:
 Mapa impreso en hoja
 Globo terráqueo
 Mapa plano
 Mapa perforado para pizarrón
 Pizarrón con diseño permanente de
mapa.
3.1.6 LIBROS.
Texto elaborado por uno o varios autores. Se considera una valiosa fuente de
información si está bien documentado. Un aspecto importante del libro es
que permite desarrollar en el alumno habilidades para la reflexión y la integración del
conocimiento. Otra característica de gran importancia es que la mayoría de los libros
están diseñados de acuerdo con el programa de estudios de la materia, algunos lo
cubren hasta en un 100% (como es el caso de los libros de texto gratuitos editados
por la SEP), estos textos contienen ejercicios y actividades para favorecer el
aprendizaje.
Ventajas:
 Permiten presentar y abordar con mayor profundidad determinados temas.

 Actualmente se cuenta con libros de casi todos los temas.
 Las bibliotecas públicas permiten que la mayoría de la población tenga
acceso a estos materiales.
 Su lectura enriquece el vocabulario de los alumnos.
984
 Debido a que es un material perdurable, el alumno puede revisar o repetir lo
ejercicios tantas veces como sea necesario.
 Dada su naturaleza, permiten al alumno subrayar los puntos o párrafos que
más le interesen, así como tomar notas, lo que propicia la capacidad de
síntesis.
Limitaciones:
 Para alumnos con deficiencias en la lectura de comprensión, trabajar con

textos les resulta complicado y poco interesante.
Sugerencias:
 Al trabajar con textos, es importante propiciar en los estudiantes la

compresión del contenido, estableciendo preguntas que permitan destacar la
información más importante, presentando mapas conceptuales que ayuden a
jerarquizar la información, planteando situaciones que se puedan resolver
utilizando esta información.
3.2 MATERIALES ARTESANALES:

CARACTERIZACIÓN, ELABORACIÓN,
VENTAJAS Y DESVENTAJAS.
Los materiales y recursos didácticos artesanales son aquellos que se elaboran de

forma manual, partiendo de la materia prima, utilizando la creatividad de cada
persona que lo elabora, así podemos encontrar diferentes materiales, los cuales
tienen ventajas y desventajas de acuerdo a sus características y a su elaboración.
3.2.1 PERIÓDICO MURAL
El periódico mural o periódico escolar es un medio de comunicación que

regularmente se elabora por los propios alumnos con la guía del maestro y emplea
una temática variada. Aunque generalmente se utiliza para dar a conocer
efemérides, las potencialidades del mismo abarcan otros tópicos, como la promoción
de tradiciones y costumbres, del arte, la cultura y los valores, entre otros.
Ventajas
Puede ser valioso internamente en el aula para una materia específica cuando el
985
profesor desea enfatizar algún tema que se ha estudiado durante las clases. De esta
manera el alumno estará en contacto visual constante con la información y logrará
una mejor y mayor retención de lo aprendido.
El periódico mural propicia la cooperación, la comunicación, el liderazgo y el trabajo

con orden y disciplina. El profesor puede asignar roles acordes con las habilidades
de los alumnos y rotar esos roles para desarrollar nuevas habilidades.
Etapas del periódico mural o escolar:
a) Elegir el tema.
b) Asignación de roles
c) Búsqueda de materiales
d) Selección y discriminación del material
e) Resumen.
Objetivos de un periódico mural
-Fomentar el diálogo, el intercambio de opiniones y comentarios, mediante la

integración del trabajo grupal y en equipo en cada uno de los grupos que participen
en la elaboración de notas para el periódico mural.
-Desarrollar la creatividad y las habilidades sociales de los alumnos. Se realiza con
la colaboración de profesores, alumnos y padres.
-Desarrollar en el alumno la capacidad crítica y analítica a la vista de noticias,
sucesos, publicidad.
Elección del título del periódico y la portada.

El tema de un periódico mural: Como todo medio de comunicación es necesario
establecer un tema coherente, claro, llamativo, cortó.
Secciones de un periódico mural

Las secciones son muy variadas dependiendo de los objetivos y el grado de estudios
de los alumnos, en este caso el periódico mural se establece las siguientes partes o
secciones:
Editorial. Es la presentación del periódico y debe incluir información de quienes lo

han elaborado, a quienes está dirigido, resaltar la fecha cívica del mes y presentar
en forma breve lo que los lectores podrán encontrar en el periódico.
Noticias: locales (de la I.E, ciudad);

regionales, nacionales e internacionales. Una
noticia es una información hablada o escrita
sobre un hecho o acontecimiento importante o
de interés general.
Cultura: La cultura es el conjunto de todas las

formas, los modelos o los patrones, explícitos o
986
implícitos, a través de los cuales una sociedad se manifiesta.
Deportes: El deporte es toda aquella actividad física que involucra una serie de
reglas o normas a desempeñar dentro de un espacio o área determinada (campo de
juego, cancha, tablero, mesa, entre otros).
Entretenimiento: que involucra chistes, trabalenguas, adivinanzas, caricaturas, etc.
Arte: que represente la creatividad del alumnos tanto en el dibujo, pintura y /o

selecciones artísticas de interés del lector.
Literatura: esta es importante porque los alumnos van a poner de manifiesto su

creación literaria como en la narrativa: cuentos, anécdotas; en lírica: composiciones
alusiva a fechas cívicas, etc.
3.2.2 TÍTERES
Los títeres son un elemento que le dan la posibilidad a los niños de abrir canales de
comunicación; en ellos hay un vehículo posibilitador de catarsis, un recurso que da
la posibilidad de transmitir su propia realidad. Su empleo en la escuela como técnica
expresiva es muy importante, ya que la personalidad del títere adquiere
características del intérprete-niño, que se comunica con los otros títeres casi sin
darse cuenta.
En el plano pedagógico, en lo que hace a la enseñanza del lenguaje, esta actividad

teatral permite al niño hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario. A su
vez, su importancia radicará en el proceso que protagonizará cada niño al realizar
sus propios títeres, manipularlos ensayando diferentes movimientos, interactuar con
los títeres de sus compañeros, improvisar diálogos, pensar en un guión asistido por
la docente, dramatizar cuentos. Todas esas actividades se fundamentan en la nueva
ética de la educación, que tiende a hacer del niño y del individuo en general,
protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, al pasar el eje de la
actividad por el alumno.
3.2.3 CARTELES
987
Un cartel, afiche o póster es una lámina de papel, cartón u otro material que sirve
para anunciar o dar información sobre algo, basada en una idea dominante y
simplificada.
USOS:
1.-Se utiliza en exposiciones
2.-Para divulgar una información significativa. Tales como: conciertos, recitales,

encuentros deportivos, circo, películas de cine, obras de teatro, ferias, exposiciones,
etc.
3.- Cartelera política.
VENTAJAS:
 Comunica rápidamente una idea
 Atraen la atención mediante el estímulo del interés y la curiosidad.
 Permite demostrar la creatividad.
 Permite recoger y condensar ideas.
 Puede utilizarse para organizar las ideas principales.
 Imprimen al mensaje una gran fuerza visual.
 No son costosos.
988
 Son útiles para cualquier edad.
 No necesitan equipo para utilizarse.
DESVENTAJAS:
 Puede ser desordenado y poco claro, si se tienen demasiadas ideas, palabras o
dibujos.
 Pueden utilizarse excesivamente.
 Se requiere tiempo para elaborarlos.
FORMAS DE ELABORARLOS:
 Comunican una sola idea.

 Limitan el número de
palabras y dibujos.
 El cartel debe de ser
suficientemente grande para verse de lejos.
 Se deben usar diseños,
colores y letras agradables a la vista y que resalten.
 Para atraer el interés,
planear y equilibrar cuidadosamente los espacios que se cubren.
 El uso de los patrones de
letras le dé un aspecto más profesional.
3.2.4 LÍNEAS DEL TIEMPO
Línea del tiempo, es una serie de divisiones temporales, que se establecen para
poder comprender a través de la visualidad, el conocimiento histórico y los
acontecimientos según su duración. Es decir lo que conocemos como eras, períodos
y épocas históricas, las cuales abarcan todo lo sucedido desde la aparición de la
humanidad hasta este preciso momento. Ejemplo de línea de tiempo.
Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos (OG) permite ordenar una
secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con
claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo sobre
un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales)
en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los
989
hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de
tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de
visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de
diagrama.
La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los

estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año, mes,
etc.); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos,
épocas, etc.); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, mañana, antiguo,
moderno, nuevo); comprender la sucesión como categoría temporal que permite
ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y
ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten
visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de
acontecimientos.
Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea
relevante el (los) período(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o
se realizan procedimientos. Además, son útiles para construir conocimiento sobre un
tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando
analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.
3.2.5 ROMPECABEZAS, MEMORAMAS, DOMINO.
El material adecuado favorece el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la

imaginación y creación, ejercitando la manipulación y construcción, y propiciando la
990
elaboración de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.
ROMPECABEZAS
Es un material constituido por fracciones o partes que unidas correctamente forman

el un todo que puede ser un objeto o una escena.
Pueden ser:
Sin base:
Se descubre el dibujo al unir correctamente las
piezas. Los cortes deben ser siempre en 2, 3 o 6
partes. (Tener en cuenta el desarrollo de los
niños)
¿Cómo lo arma el niño? Le

decimos:
o Arma este dibujo, acá están las

partes
o Te doy las partes, a ver que se "arma".
Con Base:
El niño puede visualizar la totalidad del dibujo y unir las piezas en base a esa
imagen.
¿Cómo lo arma el niño?
Le decimos:
o Ármalo colocando sobre la imagen las partes

o Ármalo copiando la imagen que tienes a un costado
o Ármalo y después busca el modelo
DOMINÓ
Nos permiten ejercitar las mismas nociones

que las loterías. El juego consiste en colocar un
cuadrado de cada ficha a continuación del otro,
atendiendo a un propósito definido según el
tipo de dominó.
991
 Idénticos
o Por color
o Por forma
o Por tamaño
o Por texturas
o Por cantidades
o Por dirección
 Integración parte-todo
 Relaciones
o Objeto-forma:
 Ej. un sombrero con un triángulo, un cubito de hielo con un
cuadrado.
o Objeto-color:
 Ej. verde-hojas, sol-
amarillo
o Pertenencia:
 Sujeto-objeto:
Marinero-ancla,
bombero-
autobomba
 Continente-
contenido: mar-
pececitos, jardín-
flores.
MEMORAMAS:
Son tarjetas que contienen la misma imagen, este juego de mesa es muy útil para la
memorización ya que nos ayuda a retener la imagen en el lugar.
Consiste generalmente en una serie de cartas con diversas figuras en cada una de
ellas; las cuales están en par, es decir cada dibujo está repetido en dos cartas.
Se pueden crear los memoramas para cada nivel educativo como son:
1. Preescolar: temas como

números, colores, vocales, oficios etc.
992
2. Primaria: dentro de este
nivel se pueden crear memoramas de tablas de multiplicar, letras, sílabas, países,
estados, continentes etc.
3. Secundaria: temas de
presidentes, fórmulas químicas, físicas, algunos temas de biología como los animales,
bosques, selva, praderas, desierto entre otras.
4. Bachillerato: memoramas
como de fórmalas de trigonometría, química, física, álgebra, cálculo etc.
También los memoramas son una buena opción ya que se pueden crear por uno
mismo, además son muy lúdicos y divertidos.
3.3 MATERIALES AUDITIVOS: CARACTERIZACIÓN, ELABORACIÓN, VENTAJAS

Y DESVENTAJAS, CONSIDERASIONES PREVIAS.
Los materiales auditivos son todos aquellos medios de audio que ya se conocen,
dichos instrumentos son de gran ayuda en la educación, porque estimulan la función
de los sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder más
fácilmente a la información, al desarrollo de habilidades y destrezas y la formación
de actitudes y valores. Estos materiales son prácticos; como una grabación o una
estación de radio de las cuales les puede dejar algún aprendizaje significativo a los
alumnos y no tener al alumno con la misma teoría hay que variarle de vez en
cuando.
3.3.1 CD
El contenido del audio estará diseñado con una estructura definida y puntos clave. El
punto clave del material auditivo es distribuir el contenido y por lo tanto de sebe de
usar CD de audio e ir acompañados de un material impreso para que este tenga un
mayor fortalecimiento.
El material impreso como los CD de audio son fáciles de usar, y accesibles. Ofrecen
mayor flexibilidad y acceso que las tecnologías de tiempo real como audio-
conferencia.
993
Las ventajas del material auditivo:
Al salón de clases llevan información, sonido, voces, etc. Para facilitar el

aprendizaje.
El alumno tenga un nivel de lectura más elevado.
Brinda al estudiante de que construya su propio conocimiento de manera observable

y que controle su ritmo de instrucción.
La grabación tiene la ventaja de adelantar, retroceder o repetir el número de veces

que sea necesario.
Se
realiza la enseñanza de cualquier contenido útil
para el aprendizaje.
Bajo costo y facilidad de su manejo, accesible a

cualquier persona.
3.3.2 AUDIOLIBRO
Un audiolibro generalmente es la grabación de los contenidos de un libro leídos en

voz alta. Un libro hablado. Aprovechando las posibilidades que ofrecen las nuevas
tecnologías en el campo de la información y la difusión de contenidos, ha aumentado
su difusión.
Algunos criterios para clasificar los audiolibros:
Por soporte
 C asete
994
 Disco de vinilo
 CD
 DVD
 Podcast
1
PRIMER CUATRIMESTRE.
Por tipo de sonido
 Audiolibros con voz real o humana: son aquellos que son narrados por una
persona.
 Audiolibros dramatizados: son aquellos que son narrados por diferentes
narradores. También destacan por añadir efectos de sonido. Algunos audiolibros
tienen versiones completamente dramatizadas del libro impreso, a veces con un
grupo de actores, música, y efectos de sonido. Son empleados por ejemplo, en
cuentos para niños.
 Audiolibros con voz electrónica: son aquellos que son narrados por un programa
de ordenador.
Por el tratamiento de la obra
Según el relato pueden ser:
 Abridged o abreviados, que han resumido la historia.
 Una bridged o íntegros, son lecturas del texto del libro íntegro, palabra por
palabra.
3.4 MEDIOS VISUALES: CARACTERIZACIÓN, ELABORACIÓN, VENTAJAS Y

DESVENTAJAS, CONSIDERASIONES PREVIAS.
Los materiales visuales con frecuencia transmiten ideas y contenidos de forma más fácil
que las descripciones verbales, y proporciona mejoras importantes de aprendizaje en el
aula. Aunque los materiales visuales no son un sustituto para una conferencia
convincente y atractiva, pueden ayudar a los estudiantes con los contenidos y liberarlos
de tomar de notas, que en algunos casos puede provocar que se pierdan puntos
importantes.
3.4.1 PIZARRÓN
El pizarrón es barato, siempre está listo para cuando lo necesite el profesor. Sirve para:
Escribir en él, hacer un dibujo, poner un bosquejo o hacer una gráfica.
Los colores para pizarrón son: negro (se lee con facilidad), verde (cansa menos la vista)
y azul (para lugares con poca iluminación).
Un buen maestro debe practicar en el pizarrón, checar que su letra sea legible, que no
se va para arriba o para abajo. Puede empezar a dibujar trazos como líneas y rueditas.
Debemos tratar de dibujar alguna aplicación del tema. Debemos tratar de usar el
pizarrón en cada clase hasta que sea una acción inconsciente.
Los pizarrones más comunes están fijos en la pared, aunque también existen otras
posibilidades como el pizarrón con diseño permanente y el pizarrón reversible.
Pintarrón
Actualmente ya no es muy común el uso del pizarrón o pizarra, las cuales se
fabricaban originalmente de hojas lisas, finas de piedra gris negra u oscura de pizarra,
ya que contaba con algunas desventajas como: producen una cierta cantidad de polvo
dependiendo de la calidad de la tiza utilizada. Algunas personas encuentran esto
incómodo o pueden ser alérgicas a ella y se ha producido especulación sobre la posible
relación entre el polvo de la tiza y los problemas respiratorios. Sin embargo, otros
métodos para exhibir información son más costosos y tienen sus propias desventajas.
Estas desventajas han conducido a la adopción extensa de la pizarra blanca, que utiliza
rotuladores de tinta que no producen ningún polvo.
El pintarrón, en cambio, es aquel rectángulo blanco, liso y brillante sobre el cual

podemos escribir fugazmente con marcadores de diversos colores, el pintarrón al igual
que el pizarrón constituye una de las herramientas por excelencia en los salones de
clase.
3.4.2 ROTAFOLIO
Un rota folio es un instrumento usado para la presentación de ideas en forma de
exposiciones. Éste consiste en un caballete, sobre el cual se montan hojas de papel
impresas o dibujadas, sujetas al caballete con argollas, cintas o tachuelas.
1
Los rotafolios se van hojeando mientras se hace la presentación de un tema, pueden
tener palabras, frases, dibujos, diagramas o cualquier ilustración para la enseñanza.
Existen rotafolios de diferentes materiales como:
 Rotafolio de madera
 Rotafolio de tubos
Existen diferentes tipos de rotafolios como:

 rotafolio simple
 rotafolio de hojas invertidas
 rotafolio doble
 Rotafolio tipo libro
3.4.3 LÁMINAS
Permite explayarse más acerca del tema a transmitir, se pueden utilizar varias láminas
para presentar una idea. Empleadas para ilustrar una charla o para ser fijadas en salas
de espera de los centros de salud o locales comunitarios.
Este tipo de material se emplea para:
 Informar: sobre la
disponibilidad de servicios que se ofrecen.
2
 Orientar: sobre diversos
aspectos de salud como la importancia de vacunas.
 Promover: prácticas y hábitos
saludables como técnicas de lactancia materna.
 Proporcionar: apoyo visual a
campañas que pretenden cambiar actitudes.
 Despertar: el interés de la
comunidad estimulando un sentido de expectativa antes del inicio de un programa.

3.5 MEDIOS AUDIOVISUALES: CARACTERIZACIÓN, ELABORACIÓN, VENTAJAS

Y DESVENTAJAS, CONSIDERASIONES PREVIAS.
Audiovisual es un adjetivo que hace referencia conjuntamente al oído y a la vista. El

contenido audiovisual, por lo tanto, emplea ambos sentidos a la vez. A medida que los
estudiantes se acostumbran a la tecnología, el material audiovisual juega un papel
importante en las aulas. Los estudiantes aprenden en una variedad de formas, es por
eso que el uso de componentes audiovisuales ayuda a mejorar el ambiente de
aprendizaje.
3.5.1 SOFTWARE EDUCATIVO
Al hablar de software educativo nos estamos refiriendo a los programas educativos o

programas didácticos, conocidos también, como programas por ordenador, creados con
la finalidad específica de ser utilizados para facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se excluyen de este tipo de programas, todos aquellos de uso general
utilizados en el ámbito empresarial que también se utilizan en los centros educativos
con funciones didácticas o instrumentales como: procesadores de texto, gestores de
base de datos, hojas de cálculo, editores gráficos, entre otros.
Finalidad. Materiales elaborados para uso didáctico. Utilizan el ordenador, como

soporte en el que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen. Son
3
interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un
diálogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y éstos. Individualizan el
trabajo, se adaptan al ritmo de trabajo de cada estudiante y pueden adaptar sus
actividades según las actuaciones de los alumnos. Son fáciles de usar, los
conocimientos informáticos necesarios para utilizar la mayoría de estos programas son
mínimos, aún cuando cada programa tiene reglas de funcionamiento que es necesario
conocer.
FUNCIONES
Estas dependen del uso que se le dé al software y de la forma en que se utilice, su

funcionalidad, así como las ventajas e inconvenientes que pueda resistir su uso, serán
el resultado de las características del material, de su adecuación al contexto educativo
al que se aplica y de la manera en que el docente organice su utilización.
3.5.2 AUDIOVISUAL (con apoyo de diversos software).
Medios audiovisuales son los medios de comunicación social que tienen que ver
directamente con la imagen como la fotografía y el audio. Los medios audiovisuales se
refieren especialmente a medios didácticos que, con imágenes y grabaciones, sirven
para comunicar unos mensajes especialmente específicos. Entre los medios
audiovisuales más populares se encuentra la diapositiva, la transparencia, la proyección
de opacos, los diaporamas, el video y los nuevos sistemas multimedia de la informática.
Los sistemas multimedia consisten en la integración de varios medios:

imagen, sonido, texto, gráficos, etc., tratados en imagen fija o en movimiento y
gobernados por ordenador.
Estos sistemas prometen un papel didáctico importante en la enseñanza del futuro, al

transmitir información por canales diversos y poderse utilizar de modo individual e
interactivo, produciéndose el aprendizaje según la capacidad y el interés individual.
4
La transmisión de mensaje es bidireccional, el usuario responde a las cuestiones
planteadas y éstas son evaluadas; incluso alguno de los sistemas admite
modificaciones del texto, de las imágenes etc.
La diferencia básica entre los diferentes sistemas multimedia estriba en la naturaleza de

la imagen, analógica en unos y digital e otros.
3.5.3 PELÍCULA
Los niños y niñas desarrollan su vida en un ambiente social donde lo audiovisual está
presente de forma constante y reciben permanentes mensajes de forma indiscriminada.
Por esto se hace preciso que el profesorado, con la utilización de estos recursos,
seamos capaces de dotar al alumnado de los medios que le permitan analizarlos
críticamente.
Por otra parte, el cine es un medio idóneo para despertar en el alumnado el interés por
múltiples temas: otras culturas, otros paisajes, otros problemas o realidades. A partir de
un plano, de una secuencia o de una película se puede despertar en el alumnado el
afán por saber más de un hecho histórico, un personaje real o de ficción, un país o un
pueblo del que sólo tenga vagas referencias. Y, así mismo, puede percibir pautas de
comportamiento y analizarlas con sentido crítico para profundizar en la educación, tan
necesaria, de los valores sociales.
Es necesario dotar al alumnado de un mínimo conocimiento del código audiovisual y del

lenguaje cinematográfico; Sin salir de nuestras casas, e
incluso sin ser conscientes plenamente de ello, somos
receptores permanentes de muy diversos mensajes
audiovisuales y, en muchas ocasiones, como meros
receptores pasivos.
5
3.5.4 DOCUMENTAL
En el documental, filmar es observar y eso quiere decir sumergirse en el interior de un

acontecimiento o de un lugar para captar como se vive, cómo funciona el pequeño o
gran mundo que se quiere analizar. El documental, con frecuencia, confronta épocas y
enseña al público qué se transforma y cómo se transforma (Breschand, 2004).
¿Podemos pedir más a un aliado para desplegar las clases de historia? El cine
documental trabaja sobre la realidad o la representa, por lo que siempre está
relacionado con la historia, aunque el acontecimiento mostrado sea actual. De esta
forma, es el reflejo, más o menos fiel, del fragmento de historia del momento que se
relata (Juncosa, Romaguera, 1997).
Los cineastas documentalistas trabajan, habitualmente, sobre un material disperso de

datos, a veces objetivos, a veces de opiniones personales con los problemas que esto
representa. Por ello, acaban ofreciendo siempre un punto de vista sobre la cuestión
trabajada. Un punto de vista subjetivo (¿alguien cree en la objetividad pura?) después
de escoger y ordenar imágenes e información escrita.
La ficción, generalmente, trata de la perfección. El documental, generalmente,

contempla lo que está desestructurado, lo que es amargo, lo que nos revuelve el
estómago, lo que es rechazable y que debe
arreglarse. Por eso el documental debe tener un
sitio en la escuela y un lugar de privilegio en el
aprendizaje cotidiano de las ciencias
sociales, en tanto que espacio de estudio, de
análisis, de reflexión, de construcción de
nuevas actitudes sociales y éticas de las
personas. El documental nos invita a
enfrentarnos cara a cara con una realidad social
y política, pasada o presente, que no nos gusta y, en ocasiones, activa un compromiso
para cambiar las cosas.
6
En el contexto de la educación en comunicación, el documental (muchos documentales,
evidentemente no todos) son como aquel trozo de madera situado en medio del océano
que nos salva del naufragio de la información tóxica de la mayoría de las cadenas
televisivas generalistas y nos recuerda que hay maneras más dignas, reflexivas y
honestas de acercarnos al conocimiento de nuestro mundo.
En este sentido, las ideas del escocés John Grierson, (Breu, 2010) uno de los padres
del documental, formuladas en los años veinte del siglo pasado, tienen plena vigencia.
Decía Grierson que las esperanzas de conseguir una verdadera democracia se
alejaban cada vez más. Focalizaba la causa en la falta de información que tenían los
ciudadanos de los problemas cada vez más complejos que debía afrontar la sociedad.
En una reflexión que podríamos considerar muy actual, afirmaba que este hecho, la
falta de información (nosotros hoy añadiríamos la manipulación y la alienación),
provocaba que la participación ciudadana fuese superficial o casi inexistente. Para
superar esta situación, Grierson proponía la utilización del cine para ayudar a las
personas a comprender lo que pasaba en el mundo. Y con este objetivo enfocó su
trabajo como documentalista (Sellés, 2007, p. 69). Nosotros recogeríamos la generosa
idea de Grierson y la uniríamos a la necesidad de una educación en comunicación
basada en el análisis comunicativo crítico.
3.5.5 VIDEO
Se llaman vídeos educativos a los

materiales video-gráficos que pueden tener
una utilidad en educación. Este concepto abarca
tanto los videos didácticos (elaborados con
una intencionalidad específica educativa) como
otros videos que pese a no haber sido concebidos para la educación pueden resultar
útiles en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El aprendizaje a través del video es de gran importancia en la medida que acopla el

potencial comunicativo de las imágenes, sonidos y palabras en la construcción de la
7
imagen real del concepto. Sus principales funciones son: provocar el interés hacia un
tema, introducir y desarrollar un tema.
3.6 RECURSOS DIDACTICOS.
Un recurso es algo que resulta útil para cumplir un objetivo o que favorece la
subsistencia. Didáctico, por su parte, es un adjetivo que hace referencia a la formación,
la capacitación, la instrucción o la enseñanza.
Los recursos didácticos, por lo tanto, son aquellos

materiales o herramientas que tienen utilidad en un
proceso educativo, lo que propicia que un
educador pueda enseñar un determinado tema a sus
alumnos. Por tanto, los recursos didácticos ayudan al
docente a cumplir con su función educativa.
3.6.1 TELEVISOR
El televisor resulta más eficaz cuando se utiliza en un contexto apropiado de

actividades de aprendizaje. La clase con televisor debe dividirse en cuatro momentos
estrechamente relacionados:
 Análisis y explicación por parte del profesor. El profesor debe advertir a los alumnos que
el propósito de la observación del programa es enseñar y no divertir, y que por lo tanto
deberán prestar la máxima atención posible.
8
 Teledifusión Durante la emisión es aconsejable que el profesor observe las reacciones e
intereses de los alumnos, lo que sin duda le aportará algunas pistas sobre el interés
general despertado por el programa en los estudiantes, y las partes del mismo que
parecían no ser comprendidas.
 Evaluación-explotación del programa Las estrategias a utilizar por el profesor para

analizar la comprensión de los mensajes por los alumnos son diversas, por ejemplo:
Cuestionarios verbales, reproducción libre verbal o por escrito a los alumnos,
clasificación de imágenes según el orden de aparición en el programa.
 Actividades de extensión. Para que el aprendizaje del alumno sea significativo debemos
procurar que los contenidos aprendidos en el programa se extiendan a otros contenidos
y facetas de la vida del alumno. Estas actividades se realizarán en las demás áreas o
asignaturas que el alumno esté cursando en el momento del programa.
3.6.2 GRABADORA
Es un aparato de uso auditivo que apoya la enseñanza, facilitando una mayor y más
rápida comprensión e interpretación de las ideas. La eficiencia de este medio auditivo
en la enseñanza se basa en la percepción a través de los sentidos. También permite
afianzar trabajos dirigidos y correctivos, así como la corrección, modificación o puesta al
día de materiales que se usan en los cursos. Permite suministrar material primario o
acontecimiento de último momento en una asignatura, comunicar opiniones o
conocimientos de personas eminentes, modificar las actitudes de los estudiantes ante
ciertos hechos, así como transmitir argumentos para reforzar las observaciones
presentadas en otra parte del curso y situar a los estudiantes sensibles ante la
existencia de opiniones divergentes.
Entre las principales ventajas de su uso se encuentran:

9
 Facilitan la autocrítica de los alumnos si éstos graban sus intervenciones y
posteriormente se escuchan.
 Se pueden utilizar para dar instrucciones a los alumnos para desarrollar trabajos
individuales.
 Pueden ser escuchadas simultáneamente por un gran número de personas.
 Se puede volver a escuchar lo grabado en la cinta para reforzar algún aspecto.
Sus principales limitaciones son:
 Una grabadora y las cintas o los casetes son relativamente caros.

 Requiere de salas apropiadas, con buena acústica.
 Los casetes o cintas son de difícil adquisición por su escasa existencia
 El mantenimiento del equipo suele ser caro.
3.6.3 CAÑON
El cañón es un material educativo de mucha utilidad fácil aplicación y de gran apoyo

para el docente puesto que atrae la atención de los alumnos y además puede generar
un aprendizaje más amplio y con mayor claridad.
Las desventajas que tiene el cañón es que no cualquier institución tiene las facilidades
de adquirir uno y no todos los docentes están realmente capacitados para manejar el
cañón y la computadora. Tan solo necesitan una actualización de las nuevas
tecnologías, y así el alumno puede adquirir nuevos conocimientos a través de distintas
experiencias.
Algo importante a saber del proyector es:
10
La mayoría de lo que se proyecta son diapositivas de PowerPoint, pero no se
recomienda ponerlas a diario en cada clase, además conocer los lineamientos para
realizar buenas presentaciones, además de saber que también se pueden proyectar
películas, videos, animaciones, simulaciones, etc. A los docentes se les recuerda las
proyecciones sirven para que los alumnos ACCEDAN a cuestiones pedagógicas que de
otra forma no se pueden acceder, no sirve de nada realizar lo que tradicionalmente se
hace en otro material (como en una cartulina), ya que se desaprovecha el recurso y los
alumnos minimizan sus posibilidades reales.
Antes era necesario contar con computadora para ver las imágenes, películas, etc. Y
bocinas si se quería escuchar ―algo‖ en el cañón, actualmente hay cañones que no
requieren estos implementos, ya que cuentan con bocinas integradas y además sólo
con ayuda de USB pueden reproducir una presentación por ejemplo y hasta tienen
compartimento para DVD para reproducir películas.
3.6.4 RETROPROYECTOR
El retroproyector es un instrumento fácil de manejar que permite un intercambio de

información entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite
la luz a través de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla.
Este medio permite:
 Hacer indicaciones directas sobre el original.

 Ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la transparencia.
 Permite la reproducción de imágenes con luz ambiente.
 Durante su utilización el formador puede dar la cara a la audiencia.
 Distintas técnicas de superposición de transparencias.
 La utilización selectiva del interruptor de encendido, permitiendo centrar la
atención sobre el profesor o la transparencia.
 Permite sustituir íntegramente a la pizarra, o servir de complemento a la misma,
al posibilitar efectuar apuntes, correcciones, remarcaciones… sobre la marcha y
sin necesidad de estar de espalda al auditorio.
11
AUTOEVALUACIÓN.
Elabora un mapa conceptual en donde menciones los diferentes materiales y recursos

didácticos.
12
BIBLIOGRAFÍA
1.- Cabero, Julio, Tecnología Educativa, Diseño y Utilización de Medios para la

Enseñanza, España, Paidós, 2001.
2.- Grisolía, M. (s/f). ¿Qué es un recurso didáctico? Recuperado el 29 de agosto de

2010, de Prof. Maricarmen Grisolía. Facultad de Humanidades y Educación:
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/recursos.php
3.- Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. México, DF: McGRAW-HILL. (Original publicado en
1998.)
4.- Allen E. Koenig y Ruane B. Hill (1970): TV educativa: presente y futuro Ed. Troquel.
Buenos Aires.
5.- Prieto Castillo, D. (1990). Diagnóstico de comunicación social. Quito, CIESPAL.
6.- Cooper, J. (1999). Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor enseñanza.
México: Limusa Noriega Editores.
7.- Maestre, Agapito (1994), El poder en vilo. En favor de la política, Madrid, Tecnos.
13
PEDAGOGÍA
COMPARADA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
14
INTRODUCCIÓN
La comunidad educativa busca día con día mejorar la calidad de la enseñanza para
niños y jóvenes, insistiendo que esta misma debe responder a un campo plural,
heterogéneo y fascinante incorporando en cada país epistemologías muy diversas.
Ante ello, tenemos que la educación comparada tiene como tarea buscar conclusiones
de los diversos sistemas educativos de diferentes países emitiendo aportaciones
necesarias en las cuales se pueda observar las diferencias y semejanzas existentes
entre nuestro sistema educativo con los mejores sistemas educativos del mundo, lo cual
el objetivo propuesto es brindar a través de esta de esta antología que el alumno
conozca la gestión institucional así como las estrategias didácticas que emplean los
profesores durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y las actitudes que el
profesor retoma durante este proceso.
Los sistemas educativos de diversos paises poseen varias finalidades, organización y

estructura propias para desarrollar un análisis que abarca, no solo en la escuela, sino a
todos los medios sociales que influyen en la educación. Hay que recordar que la
educación debe ser prioridad para los educadores y para la sociedad, a fin de mejorar
con el tiempo la calidad de vida en el país logrando que las generaciones futuras logren
desarrollarse de la manera más idónea usando como indicador y fuente de información
el conocimiento y el análisis de la intervención pedagógica dentro del sistema de
investigación.
INDICE
15
1. PEDAGOGÍA COMPARADA 4
1.1 Conceptualización: Pedagogía comparada y Educación comparada

1.2 Objetivo, fin y utilidad de la Educación comparada
1.3 Origen y desarrollo de la Educación comparada
1.4 Cientificidad de la Educación comparada
1.5 La educación comparada como campo de ejercicio profesional
1.6 Centros e instituciones de Educación comparada en el mundo
1.7 Educación comparada y globalización
2. METODOS DE INVESTIGACION 15
2.1 Teorías y enfoques de la educación comparada
2.2 Las etapas de la investigación
2.3 El objeto de la educación comparada
2.4 Metodología de análisis comparativo
2.5 Indicadores y estadísticas
2.6 Usos y abusos de la educación comparada
3. LOS SISTEMAS EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS 27
3.1 Historia, crisis y reformas educativas

16
3.2 Imitación de modelos educativos
3.3 Educación comparada y desarrollo social, económico y político
3.4 Unidades de comparación
4. CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
DE AMERICA DEL NORTE 37
4.1 Organización de los sistemas educativos
4.2 Niveles de los sistemas educativos
4.3 Infraestructura educativa
4.4 Calendario escolar y características de los docentes
4.5 Planes y programas de estudio
4.6 Métodos y metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje
4.7 Niveles de escolaridad
4.8 Reprobación
4.9 Eficiencia terminal
4.10 Cobertura educativa
4.11 Evaluación PISA
4.12 Certificación educativa, oferta y acceso al campo laboral
5. CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
17
EUROPEOS 50
5.4 Calendario escolar y características de los docentes
5.7 Logros y deficiencia de los sistemas educativos
5.8 Nivele de escolaridad
6.1 CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS EN ASI 71
6.4 Calendario escolar
18
6.5 Características de los maestros
6.8 Logros y deficiencia de los sistemas educativos
6.9 Deserción
6.10 Nivele de escolaridad
BIBLIOGRAFÍA 90
19
1. PEDAGOGÍA COMPARADA
1.1 CONCEPTUALIZACIÓN: PEDAGOGÍA COMPARADA Y EDUCACIÓN COMPARADA.
Pedagogía Comparada:
A. Vexliard (1970, p. 18) comenta: ―La Pedagogía Comparada es una disciplina que
investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos, de orden teórico y práctico, por
medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso de diversos
países, regiones o en distintas épocas históricas; la comparación consiste en
descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos sistemas de
educación, entendiendo por esto la organización, la estructura y la administración de
la enseñanza, así como también los programas, los métodos pedagógicos,
didácticos y de control que se usan en los diversos niveles y especialidades de
enseñanza‖.
La pedagogía comparada, es una disciplina científica que investiga y tiende a extraer

conocimiento educativos nuevos, tanto teóricos y prácticos del are administrativa y
académica de cualquier sistema de educación formal y apoyándose del método por
analogía para poder lograr su propósito.
El carácter que ha alcanzado la pedagogía comparada, de disciplina autónoma, en los

campos del saber y del hacer pedagógicos, es consecuencia de una prolongada labor,
encaminada a comprender y a superar la educación.
Educación comparada:
H. J. Noah: ha. A. Eckstein (1970, p. 18) nos dice que: ―La Educación Comparada forma
porte de un plan más amplio para explicar 10s fenómenos, primero dentro de 10s sistemas
20
e instituciones educacionales; y segundo, abrazando y vinculando la educación con su
ambiente social‖.
J. L. García Garrido (1981, p.173) nos dice que: ―Esta claro que la Educación Comparada
necesita contar, además de con una metodología propia, con un objeto especifico de
estudio que, naturalmente, no puede ser la educación en general o todo lo que de algún
modo pertenece al ámbito de la educación. La mayor parte de los grandes comparatistas
han visto que ese objeto específico no puede ser otro que los sistemas educativos, los
sistemas públicos de educación‖.
La educación comparada no es en sí una disciplina, pues una disciplina se define por un

objeto, unos conceptos, unos métodos y un lenguaje propios. Si bien el objeto existe, los
métodos y el lenguaje se toman según los casos de una u otra disciplina, la educación
comparada no es una disciplina, sino que se sitúa en la intersección de todas.
La educación comparada puede definirse como la ciencia que tiene por objeto identificar,
analizar y explicar las semejanzas entre hechos educativos y/o sus relaciones con el
entorno (político, económico, social, cultural), e investigar las leyes eventuales que los
gobiernan en diferentes sociedades y en diferentes momentos de la historia humana.
Alexandre Vexliard prefiere la denominación de pedagogía comparada a la de educación

comparada, entendiendo por tal ―aquélla disciplina de investigaciones‖ que tiende a lograr
nuevos conocimientos de orden teórico y práctico mediante la confrontación de dos o más
sistemas de educación correspondientes a diversos países, regiones o épocas históricas; ―la
comparación consiste en analizar las similitudes, semejanzas y diferencias entre varios
sistemas de educación, entendiendo por tal la
organización, la estructura, la administración de la
educación, así como también los programas, los
método pedagógicos, didácticos y de control usados en
los diversos grados y especialidades de la
enseñanza‖.
Las definiciones de los autores, Roselló y

A.Vexliard, hacen referencia explícita al método
21
utilizado por la Educación Comparada, su naturaleza y carácter de la comparación y su
finalidad específica.
1.2 OBJETIVO, FIN Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN COMPARADA.
Tanto la finalidad como el objetivo son metas a alcanzar pero se distinguen entre sí por lo
siguiente: la finalidad es de carácter general y a largo plazo. El objetivo es específico,
inmediato y concreto, entre una y otra hay una relación constante pues la finalidad se realiza
atreves de los objetivos. El propósito se identifica con la intención. Finalmente, la finalidad
alude a la contribución que hace la Educación comparada a la pedagogía, en el sentido de
la ayuda que puede prestar a los sistemas educativos (en cuanto hecho o situaciones) a
través de establecer las diferencias y semejanzas para lograr su mejoramiento o su
perfeccionamiento o simplemente conocer lo que se hace en otro lugar y como se hace.
Finalidad de la Educación Comparada:
En primer término, el fin de la educación comparada es el que intenta ofrecer un conjunto de

principios generales que ayuden a los reformadores a predecir las posibles consecuencias
de las medidas que proponen.
La educación comparada no es normativa, no prescribe reglas para la buena marcha de las

escuelas y la enseñanza, intenta únicamente comprender lo que se hace y porque se hace
así. La educación comparada, al ser una metodología, no puede en ningún momento dictar
normas o leyes a seguir. Si así fuera, dejaría de comprender que cada país, al igual que
cada persona, es único e irrepetible.
En segundo término, la finalidad de la educación comparada es la de proponer alternativas

de cambio que estén orientadas al perfeccionamiento del sistema educativo que nos
interesa.
Objetivos de la Educación Comparada:
22
El objetivo de la educación comparada es reunir y clasificar todas las informaciones
descriptivas cuantitativas concernientes a los sistemas escolares, alumnos y maestros,
escuelas, administrativos y finanzas, programas y métodos de enseñanza, disposiciones
legales, etc. Posteriormente, se intenta explicar el porqué de las situaciones y los hechos
educativos analizando los datos reunidos a la luz de la evolución histórica de los diferentes
sistemas o mostrando cual ha sido la influencia de los fenómenos sociales, económicos,
tecnológicos y filosóficos así como los prejuicios raciales o nacionales.
Propósitos de la Educación Comparada:
Nace con un propósito práctico: recopilar información sobre la educación realizada en otros
lugares para satisfacer una curiosidad intelectual. Con el tiempo, este propósito inicial se
modificó puesto que se buscaba además de conocer por conocer, establecer conexiones
entre la educación y la sociedad. Fue entonces descubriéndose un segundo propósito: que
cada país se beneficiara de las experiencias ocurridas en otros. Este propósito sigue siendo
vigente puesto que en la actualidad se considera a la educación comprada como un trabajo
previo a cualquier reforma o planeamiento de la educación.
Entre su propósito concreto de la Educación Comparada debe de:
 Promover el interés para conocer otros sistemas educativos

 Contribuir a las innovaciones, reformas, progresos y planeamientos de los
sistemas educativos.
 Fomentar el continuo proceso de revisión de los sistemas pedagógicos.
 Y por último, propiciar un mejor entendimiento y cooperación de los procesos
educativos con carácter internacional.
Al respecto, cabe explicar que las instancia, económica, jurídico-político, e ideológica,

interactúan entre sí en los diferentes aspectos de la sociedad en los siguientes niveles:
domínate, decisivo y determinante.
Utilidad de la Educación Comparada:

23
1. Contribuir al estudio de sistemas e instituciones educativas y apoyar el desarrollo
económico, político, y social de los países.
2. Estudiar los problemas recurrentes en educación.
2. conocer los elementos de todo sistema educativo.
1.3 ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN COMPARADA.
El origen de la educación comparada es el hecho de comparar en sí.
En Herado, Aristóteles y Platón, se encuentran antecedentes de comparación de

sistemas educativos desde puntos de vista políticos. A su vez, Maurice Debbese señala
a Montessquieu como precursor de la educación comparada pues el libro IV de su obra
―el espíritu de las leyes‖, es un ensayo de la educación comparada.
La educación comparada nace como un resultado de una curiosidad por saber cómo
son otros sistemas educativos hasta alcanzar su etapa actual, formalizada y propositiva.
La historia de la educación comparada se inicia en el siglo XIX con los trabajos de Marc
Antón Juillien de Paris. A partir de este momento, pueden identificarse varias etapas de
desarrollo con importantes diferencias entre sí, pero que de alguna forma ha influido en
la formalización de esta materia.
Etapa estructuralista:
24
La etapa recibe el nombre de estructuralista. Se caracteriza por el predominio de las
narraciones de los viajeros que, en su afán por conocer otras tierras se topan con
sistemas educativos diferentes de los nacionales.
El representante máximo de esta etapa es Marc Antón Juillien de parís, a quien se le

considera padre de la educación comparada, pues formula los fines de los estudios de
la educación comparada y los principios metodológicos que siguen siendo
esencialmente validos en la actualidad. Él es quien marca el inicio de la historia de la
educación comparada.
El interés de Juillien por la educación comparada va más allá de sus obras pues previas
a la fundación de un instituto normal de educación en el que desde una perspectiva
internacional, se llevarían a cabo investigaciones para formar buenos maestros y
proponer nuevos métodos de enseñanza.
También propuso la publicación periódica de un Boletín de educación escrito en varios

idiomas, que servirían para la unión internacional. De este modo. Cada país,
aprovecharía las experiencias realizadas en otros. Su método se aplicaría primero en
Suiza, después en Italia y finalmente en Alemania. Juillien también confiaba en lograr la
paz universal a través de la unificación de los métodos y programas de enseñanza.
Su método consistía en la aplicación de cuestionarios en distintos países, los datos

arrojados serian analizados por una comisión internacional con el objetivo de descubrir
lagunas y defectos y así estar en posibilidad de prescribir soluciones a estos.
25
La importancia del método radica en que es el primer intento de sistematización de la
compasión debido a que esboza los primeros elementos constitutivos de los estudios
comparados. Pero, dentro por encima de todo esto, sembrar la semilla para que futuros
pedagogos retomaran la sus ideas y retomaran, las perfeccionaran y otorgaran a la
educación comparada la relevancia que tiene dentro del saber educativo.
Etapa de los encuestadores:
Esta etapa va, aproximadamente de 1830 a 1914. Durante el siglo XIX se establecieron
sistemas escolares por el estado a disposición de los ciudadanos. Por lo mismo, los
administradores, se enfrentaron a situaciones educativas desconocidas hasta el
momento: la escuela ¿debería costar o ser gratuita?, ¿Quién nombraría a los
profesores?, ¿Quién controlaría a la escuela?, etcétera. Antes estas preguntas, los
gobiernos se preocuparon por conocer las prácticas educativas en otros lugares.
Enviaron encuestadores a Europa y estados unidos con el fin de estudiar los sistemas
educativos y encontrar respuestas a sus interrogantes.
A comparación con la etapa anterior aquí ya existe un propósito claro y definido por
comparar, lo cual hace que las descripciones sean más detalladas y objetivas.
Las encuestas realizadas sobre esta segunda etapa eran del tipo ―enseñanza en el
extranjero‖ más que de educación comparada. Es preciso aclarar que la educación en
el extranjero y la educación comprada no son lo mismo.
Etapa de las sistematizaciones teóricas:
26
Se sitúa entre los años 1920 y 1940. Es justamente entre esos años cuando se realizan
las obras más relevantes de en Educación comparada. En este momento, los autores
llevaron las ideas comparativitas a las aulas escolares y presentaron a sus alumnos las
descripciones de los distintos sistemas educativos.
Especialmente los de Alemania, Francia e Inglaterra por la enorme influencia que tenían
en el resto del mundo debido a sus colonias. Pero no se limitaban, ya que usaban la
comparación presentando las semejanzas y diferencias entre los sistemas educativos.
Pero lo que es más trascendente en esta etapa es que las comparaciones realizadas
toman en cuenta el carácter nacional de cada pueblo.
Este periodo se caracteriza por ser muy fructífero en cuanto al establecimiento de

instituciones y publicaciones educativas encargadas de llevar a cabo, entre sus tareas
estudios comparativos. Así a parecen publicaciones pedagógicas como anuarios,
revistas y boletines que mantienen actualizado al lector sobre las últimas
investigaciones en materia educativa en donde la educación comparada ocupa uno de
los principales renglones.
Etapa prospectiva:
Se ubica después de la segunda Guerra Mundial y se denomina así porque los estudios
comparados en esta época están enfocados hacia el porvenir. Se pretende la
determinación de consecuencias en la educación futura según los resultados
producidos por las causas y situaciones explicadas comparativamente. Es durante esta
etapa que la educación comprada se abre a otras disciplinas con el fin de analizar
problemas comunes. A partir de esta etapa no solo se examina la información desde el
punto de vista histórico, sino también filosófico y sociológico.
27
Después de la segunda Guerra Mundial se abrieron en diversas universidades se
abrieron centros de educación comparada: en Londres, Berlín, Nueva York, Chicago,
Pittsburg y Salzburgo.
La educación comparada ha tenido continuo avances desde su nacimiento.
1.4 CIENTIFICIDAD DE LA EDUCACIÓN COMPARADA
Existe una gran gama de opciones con respecto a la epistemología de la educación

comparada, muchas de las escuelas se contradicen. Encontramos las siguientes
opciones:
 Es una ciencia (H. J. Noah, M. a. Eckstein)

 No es un ciencia (P. Rosselló)
 Es una ciencia autónoma (J. Tusquets)
 Es una ciencia interdisciplinaria ( G.Z.F. Bereday)
 Tiene un objeto propio (F. Schneider)
 No tiene un objeto propio (V. García Hoz)
 Es una ciencia comparativa (M. A. Jullien París)
Esta falta de unidad, puede deberse a la diversidad procedencia de quienes han

estudiado, o investigado en educación comparada. Muchos comparatistas no proceden
del campo pedagógico sino de otros ámbitos como economía, filosofía, sociología,
política, psicología etc.
Las posiciones anteriores pueden agruparse en dos grandes grupos:

28
a) Los que sostienen que la educación comparada es una ciencia autónoma
porque posee un objeto propio y concreto que es el estudio comparativo de los
diferentes sistemas educativos nacionales.
b) Los que afirman que la educación comparada no tienen un objeto propio ni se

constituye, por lo tanto, como una ciencia. Para estos, la educación comparada es tan
solo un método más de la pedagogía; es el método comparativo aplicable a las
cuestiones de índole pedagógica.
Algunos autores que sostienen que la educación comparada es una ciencia, afirman:
H.J. Noah y M.A. Eckstein afirman que:
 La educación comparada se apoya en la pedagogía y en las ciencias

sociales.
 Utiliza el método científico
 Desarrolla una metodología sistemática, controlada, empírica, y critica,
mismo que proporciona criterios validos de evaluación a fin de impedir juicios a priori y
prejuicios.
G.Z.F. Bereday: la educación comparada no puede limitarse solamente al estudio de los

sistemas educativos sino que en la medida que es una metodología puede tener una
aplicación más general. De otra manera, se reduce su capacidad y su alcance.
Es una ciencia interdisciplinaria con las siguientes características:
 Ámbito: las escuelas en todo el mundo, en sus múltiples manifestaciones.

 Tiene una metodología científica.
29
 Es afín de otras ciencia
 Combina métodos de otras áreas de estudio, como la Historia
 Es una ciencia social, como la antropología, sociología.
 Su objeto de estudio son los sistemas escolares
 Su misión no es formular leyes sino deducir conclusiones de las variaciones
que existen en la práctica de la enseñanza.
La educación comparada está definida por su objeto de estudio: la comparación de

hechos educativos y la de las relaciones que lo definen en su medio específico. No hay
hecho educativo en sí mismo, es decir, que se pueda considerar aislado de su contexto
social y cultural.
La educación comparad es la que conviene cuando se aplica al estudio comparada de

la educación como fenómeno social, en cuanto a la educación comparad mira más allá
del aula y del sistema escolar.
La pedagogía comparad surge cuando se fija el análisis en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de varios países. Es el estudio de las cuestiones pedagógicas de diverso
tipo en cuanto a organización, orientación o instrumentación didáctica.
Una comparación profunda de los sistemas educativos debe contemplar no solamente

su funcionamiento propio sino las condiciones generales en las cuales se desarrolla.
30
1.5 LA EDUCACIÓN COMPARADA COMO CAMPO DE EJERCICIO PROFESIONAL
El pedagogo en su formación deberá participar en prácticas educativas en distintos

tipos de escuelas, para enfrentarlo no solo a la diversidad de prácticas y su reflexión,
sino también para orientarlo al estudio de metodologías de trabajo adecuadas para
cada uno de los ambientes en que participa, como el manejo de contenidos relevantes
en cada situación.
El trabajo sobre los contenidos cobra una dimensión fundamental en este proceso de
regionalización y diversificación curricular. El estudio de las disciplinas objeto de
enseñanza en el nivel básico, es posible abordarlo, pero como conjunto de aportes
representativos de cada campo de conocimiento, los cuales precisan ser indagados
constantemente ante el avance continuo del conocimiento científico, pero a la vez,
como conjunto de saberes que requieren de una selección y organización adecuada
para ser enseñados, esto es, los contenidos académicos pasan por una serie de filtros,
desde el recorte y selección de cada campo de conocimiento científico y la
readecuación a los objetivos curriculares por un lado y las características de los
alumnos a quienes va dirigido por otro.
Aunque la necesidad de la existencia de un profesional de la pedagogía tiene un

carácter histórico, es en el contexto actual, en el que el reto educativo es prioritario en
el desarrollo de un país, que busca transitar a la democracia y la consolidación de un
proyecto económico encaminado a la justicia social, donde la demanda de un experto
en educación que facilite el alcanzar la calidad tanto humana como profesional, se
vuelve imprescindible.
31
Se piensa que la comparación pedagógica no debe restringirse al campo de las
instituciones educativas, sino que puede extenderse al de las teorías y las técnicas, lo
mismo que a las legislaciones y las políticas. Es decir, que toda la vida educativa, ya
expresada en hechos, sean reales, ideales o normativos, puede ser motivo de una
investigación comparativa.
Se advierte en la pedagogía comparada, un trabajo ordenado, un sentido metódico, un

proceder con apego a determinadas exigencias; es decir, una tarea por realizar, y no un
contenido por asimilar.
Las condiciones que impone la época actual a todos los países, respecto a la necesidad
formativa de sus nuevas generaciones, plantean, por igual, la exigencia de una
adopción de formas adecuadas de educación, así como el aquilatamiento de las
experiencias realizadas en otras partes, para ver de su utilización provechosa.
Hasta ahora, la pedagogía comparada se ha entendido y se ha practicado, como el

estudio monográfico de los sistemas educativos de los países, a veces para referir los
resultados de esa comparación al país propio, a veces para cotejar el sistema nacional
con el de otros países, a veces también, con meros propósitos de información, sin un
interés práctico concreto.
La pedagogía comparada es, en esencia, un trabajo de investigación pedagógica.

Investiga en los campos de la realidad empírica, del conocimiento, del saber ser, con la
mira común a cualquier actitud heurística, de encontrar la verdad acerca de los
contenidos investigados.
Como investigación que es, la pedagogía comparada trata de encontrar la verdad, no

acerca de un hecho, de un conocimiento, de una técnica, de una interpretación o de
32
una norma, sino acerca de las diferencias y semejanzas existentes entre los elementos
comparados.
1.6 CENTROS E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN COMPARADA EN EL MUNDO.
Algunas de estas instituciones son:
 La asociación internacional de la educación fundada en 1919 en Nueva York

 Instituto internacional de cooperación intelectual, establecido en Paris 1925
 La oficina internacional, fundada en Ginebra, 1925.
 El anuario de la educación, 1932
 Universidad católica de Argentina.
A nivel nacional, los primeros planes de estudio de licenciatura en Pedagogía, en el

ámbito universitario, datan de finales de los cincuenta, entre ellos se encuentra el de la
Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Veracruzana y la
Universidad de Monterrey. La característica en común que los identifica es la influencia
normalista con la que fueron creados, así como su adhesión al plan de estudios de la
33
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, en la estructuración de las diferentes
propuestas de formación profesional para la educación.
1.7 EDUCACIÓN COMPARADA Y GLOBALIZACIÓN
Entendemos que la Política Educativa Supranacionales ubica, en íntima relación

permeable, entre la Política Educativa, la Educación Comparada y la globalización.
Primero hay que entender lo que significa la globalización, para así crear una relación
con el ámbito educativo: por lo cual se encuentra que las definiciones de globalización
se encuentran diversificadas en un entramado que permite la aceptación de posturas
tan disímiles que sin embargo, en su conjunto se materializan destacando aspectos
diferentes de este fenómeno.
Para algunos la globalización es una acción a distancia cuestión que sería difícil de
entender sin hacer referencia al papel determinante de los medios de comunicación e
información, comprendiendo dentro de los medios de comunicación necesariamente al
transporte, no solo al transporte de personas, sino también al transporte de materiales.
Esta constante servirá para poder iniciar con la definición. La globalización es un

fenómeno que inicia simultáneamente, sin tener plena consciencia de ello, dentro de
diversas áreas del actuar colectivo humano.
Por lo cual globalización es el proceso político, económico, social y ecológico que

tiene lugar a nivel mundial y que genera la integración entre los países, empresas,
ciudades y los seres humanos. Dicho proceso relaciona distintos países del mundo
34
unificando mercados, sociedades y culturas por medio de una serie de
transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales que lo hacen global.
La aparición de los organismos internacionales permite una mejor coordinación de

estrategias comunes en un mundo globalizado. Algunos ejemplos más significativos
son: la estrategia «Educación para Todos» de la UNESCO, las Metas Educativas 2021
de la OEI y la estrategia «Educación y Formación 2020» [Education and Training 2020
(E&T 2020)] de la Unión Europea.
a) «Educación para Todos» se puso en marcha en 1990 en la Conferencia Mundial de

Educación de Jomtien, auspiciada por la UNESCO, y se reiteró más tarde en la
Conferencia Mundial de Educación de Dakar de 2000.
Los estados participantes asumen seis grandes metas educativas para 2015: extender
el cuidado y la educación de la primera infancia; alcanzar una escolaridad obligatoria y
gratuita para todos en la Educación Primaria; promoverla adquisición de las
competencias necesarias en jóvenes y adultos para un aprendizaje permanente;
mejorar al menos en un 50% la alfabetización de adultos; alcanzar una completa
igualdad de géneros en educación; y mejorarla calidad de la educación. El último de sus
informes de seguimiento señala que a pesar de los progresos, aún queda mucho por
hacer ya que los gobiernos no han logrado atacar la desigualdad educativa en los
sectores más marginales de la población por lo que se hacen precisas políticas
educativas con sistemas escolares más inclusivos.
b) El Proyecto Metas Educativas 202y 123, tiene finalidades semejantes al de

Education for All pero a diferencia de éste, no es de ámbito mundial sino
Iberoamericano. No en vano, se ha puesto en marcha desde la OEI en la reunión de
35
sus Ministros de Educación mantenida en la XVIII Conferencia y ese mismo año dio
lugar a un documento en debate desde entonces hasta su versión final.
Los objetivos marcándose describen en el capítulo 4º del documento final y se

organizan en 11 metas generales, 28 específicas y 39 indicadores, para cada uno de
los cuales se determina un nivel de logro.
c) La estrategia «Educación y Formación, es sucesora de la que ya se diseñara para el

decenio 2000-2010. Los éxitos de aquélla no fueron los esperados, lo que obligó a
revisarla, sobre todo a la luz de la nueva coyuntura que marca la crisis económica.
La estrategia actual comprende un conjunto de prioridades que, bajo el denominado

método de cooperación reforzada, deberán desarrollar conjuntamente la Unión Europea
y sus estados Miembros en materia de enseñanza y formación. El plan se organiza en
torno a cuatro objetivos educativos estratégicos: hacer realidad el aprendizaje
permanente y la movilidad; mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la
formación; promoverla equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa; e incrementar
la creatividad y la innovación en todos los niveles de la educación y la formación.
La estrategia aporta cinco valores de referencia concretos que merece la pena

destacar: participación de los adultos en el aprendizaje permanente (Para 2020, una
media de un 15 % como mínimo de los adultos debería participar en el aprendizaje
permanente); personas que obtienen un bajo rendimiento en aptitudes básicas (para
2020, el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en lectura,
matemáticas y ciencias —en términos de las categorías de PISA— deberá ser inferior al
15 %); rendimiento en materia de enseñanza superior (para el año 2020, la proporción
de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y cuatro años que hayan
36
terminado la Educación Superior, deberá ser de al menos un 40 %); abandonos
prematuros de la educación y formación (para 2020, la proporción de abandonos
prematuros de la educación y formación debería estar por debajo del 10 % —proporción
de población con edades comprendidas entre dieciocho y veinticuatro años que sólo
tiene enseñanza media inferior o menos y que han dejado de seguir actividades de
educación o formación—); educación en la primera infancia (para 2020, al menos un 95
% de los niños con edades comprendidas entre los cuatro años y la edad de
escolarización obligatoria debería participar en la educación en la primera infancia).
Estas tres iniciativas demuestran que es posible llegar a acuerdos supranacionales de

nivel global sobre grandes objetivos de política educativa.
Es cierto que son objetivos limitados y generales. Primero, por la amplitud de países
que aspiran a ellos y su diversidad cultural, social y económica, que hace difícil una
concreción muy exhaustiva de los mismos. Por otra parte, porque su grado de alcance
depende de la voluntad política nacional, si bien el apoyo a los estados desde los
organismos internacionales es el motor que debe dinamizar el impulso para
conseguirlos. Y, por último porque el grado de vinculación que con ellos establece cada
nación y el compromiso por implicar recursos para alcanzarlos es muy desigual.
AUTOEVALUACIÓN.
1. ¿Qué es pedagogía comparada?

2. ¿Qué es educación comparada?
3. ¿Cuáles son los fines y objetivos de la pedagogía comparada?
4. ¿Qué es globalización?
37
5. ¿A quién se le considera el padre de la pedagogía comparada?
38
2. METODOS DE INVESTIGACIÓN
2.1 TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA
EI pensamiento de los sistemas es, socialmente hablando, útil para dirigir la sociedad y
extiende esa dirección más allá de la comprensión y control de recursos hasta la
comprensión y control de las intenciones de la población.
Aunque muchos de los que trabajan dentro de este enfoque creen que cierto número de
los dualismos del pasado han sido abolidos -los dualismos del pensamiento y de la
acción, del conocimiento teórico y práctico, de la cultura superior y de la cultura de
masa con la jerarquía sin construir de conocimiento valorado implicada por esa
distinción, por ejemplo-, han aceptado, aunque no lo estipulen a menudo
explícitamente, un nuevo dualismo de directores y de dirigidos.
La teoría de los sistemas se ha desarrollado desde escritos ampliamente filosóficos

sobre la ecología del comportamiento social humano a un enfoque mucho más
desarrollado, con sus propias técnicas y conceptos formales.
La teoría general de sistemas nació en los años 50 como telón para una serie de
teorías relacionadas entre sí, filosofías y encuestas empíricas relacionadas con la
interdependencia de las partes en su proceso natural, incluyendo la sociedad humana.
Entre sus antecedentes estaba la obra sobre cibernética, que contribuye a la idea
crucial del reaprovechamiento. Los temas importantes de la teoría de sistemas son:
39
- Sistemas abiertos, que reciben y aceptan entradas del exterior.
- Sistemas cerrados, que reciben solamente mensajes generados al interior.
- Componentes, las unidades básicas de un sistema, que reciben entradas y producen cierto
tipo de salida.
- Fronteras, que separan un sistema de otro.
- Entradas, los mensajes, información, impulsos de energía, etc., que son recibidos por un
sistema o un subsistema.
- Acoplamiento y superficies de contacto, que se refieren a la relación entre sistemas y
subsistemas de un sistema mayor.
En la ciencia social, incluyendo lo educativo, investigación, los enfoques de los

sistemas han estado relacionados con un mayor cambio de concepto en el estudio de
las situaciones ecológicas humanas, la de la intención humana y cultura como una
variante o entrada, y un principio metodológico mayor, el de investigación de la acción.
La investigación de la acción se define como experimentación de campo, con la
característica especial de que «la manipulación o acción se introduce no solamente por
el que efectúa la experiencia, sino por el que efectúa la experiencia en colaboración con
los sujetos». La investigación inspirada por enfoques de sistemas tiende a estar
orientada hacia la toma de decisión más que hacia la producción por sí sola, o por el
intercambio académico en sí solamente, o por la comprensión reflexiva y la acción por
parte de los individuos: es un enfoque de la acción social. En términos de política social,
la teoría de los sistemas y la investigación actúa como ayuda a la dirección de un
sistema; una dirección que incluye el manejo y manipulación de factores, tanto
«objetivos» como subjetivos», de una situación y de su interrelación.
Los enfoques de sistemas se han deslizado en la literatura en lugar de ser lanzados por
una nueva obra metodológica.
40
Tampoco, aparentemente, puede encontrarse un enfoque de la educación comparada
en las obras de teóricos de sistemas generalizados. No aparece ninguno, por ejemplo,
en el libro del año de la Sociedad de Investigación de Sistemas Generales. Se ha
introducido en el campo un enfoque de sistemas, sin que se distingan claramente de los
enfoques previos, y de ese modo también con poca presión sobre los prácticos para
que se expliquen o se defiendan.
Hay un pequeño número de artículos sobre educación comparada que reclaman un

enfoque cultural revolucionario. La inspiración para tal enfoque parece proceder de los
escritos de Mao Tse-Tung y la revolución cultural china y de los escritos y obras de
Paulo Freire (68). Un indicio más antiguo de la posibilidad ya se dio en las obras de Karl
Marx, por ejemplo, en el Manifiesto Comunista.
Todas las relaciones fijas que se enfrían rápidamente con su secuela de opiniones y
prejuicios antiguos y venerables son desechadas, todas las de reciente formación se
vuelven anticuadas antes de que puedan dosificarse.
Todo aquello salido se disuelve en el aire, todo lo sagrado es profanado, y el hombre al

final está obligado a enfrentarse con sentido común a sus condiciones reales de vida y
sus relaciones con su especie.
EI principio importante en la revolución cultural es que la reconstrucción del mundo

requiere su reconstrucción física, su rebautizado» y su autor rehacer.
2.2 LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN.
41
Etapa descriptiva o de la pedagogía en el extranjero
Esta etapa está comprendida en el siglo XIX y se denomina ―siglo de los viajeros‖. Se
desarrolla la descripción de la Educación Comparada. Se comienza a recoger
experiencias de otros países que pudieran ser utilizadas en el propio.
Las visitas han sido casi siempre realizadas con el preconcebido de hallar experiencias
aplicables y no tanto estudiar el verdadero valor que en sí mismas pudieran tener. Los
viajeros, algunos becados por su país de origen, visitaban el país y observaba las
experiencias bajo su óptica, aunque también se dieron casos de viajeros que llevaban
un plan pre elaborado para evitar impresiones subjetivas. Pero por lo general los
autores no realizaban recogidas de datos sistemáticos, tampoco estaban sujetos a unas
reglas de orden y de exactitud, para que fueran homologados y comparados con los
datos de otros países. Tampoco tienen la conciencia de que están contribuyendo al
nacimiento de una nueva ciencia educacional y comparativa.
Si somos exhaustivos nos daremos cuenta que no llevaron a cabo comparaciones

propiamente dichas sino que lo que realizaron fueron yuxtaposiciones de realidades
educativos, pero esto no habría que infravalorarlo puesto que esto ha ayudado al
desarrollo de la disciplina y propagaron el interés de los poderes públicos sobre las
realizaciones de los demás países.
Etapa interpretativa o de elaboración sistemática
El 1900 puede llamarse la fecha clave de la Educación Comparada. Se producen dos

hechos para que llamemos así a esta fecha.
 La organización por primera vez en la historia de un curso universitario de Educación

Comparada, en la Universidad de Columbia. Esto hace que aparezca la necesidad de
abordar la Educación Comparada de manera sistemática, aunque no se puede confundir
42
una ciencia con una asignatura o materia de estudio. Pero estas necesidades
académicas afectaron sobre todo al aspecto formal de la Educación Comparada.
 La aparición de un escrito excepcional, consecuencia de una conferencia pronunciada

por su autor, Sadler, con el título “¿Hasta qué punto podemos aprender algo de valor
práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de educación?”
En esta etapa se pueden diferenciar tres enfoques:

-histórico.
-antropológico.
-filosófico.
Etapa comparativa
Esta etapa abarca desde mediados del siglo XX, hasta nuestros días, y en ella
podemos distinguir dos momentos, uno hasta los años setenta, y otro desde entonces:
Hasta los años setenta: asistimos a la consolidación de organismos internacionales,

cooperación entre ellos y la realización de auténticos estudios comparados. También se
prestó atención a la elaboración de una metodología científica de la Educación Comparada,
en un primer momento usando métodos puramente comparativos (Hilker y Bereday),
posteriormente valorando el método científico (Husen, Noah y Eckstein), o abriendo nuevas
vías de estudio (Holmes, Anderson y Roselló).
A partir de la fecha anteriormente señalada, se organiza el Consejo Mundial de

Sociedades de la Educación comparada, y se produce una proliferación de sociedades
nacionales, produciéndose un aumento en el número de congresos, de publicaciones e
investigaciones comparativas.
En esta etapa podemos diferenciar tres enfoques:
 Enfoque comparativo-predictivo.
 Enfoque comparativo-funcional.
 Enfoque comparativo-global
43
Etapa interpretativa o de elaboración sistemática Interpretativo histórico
Isaac León Kandel, aborda el estudio de algunos sistemas educativos, tiene una
preocupación por los problemas básicos de índole histórica y política. El estudio que se
realizó con una serie de países está formado sobre la base de reunir datos referentes a
puntos concretos:
 Organización de los sistemas nacionales

 Administración escolar
 Educación elemental
 Preparación de maestros
 Educación secundaria.
Pone de manifiesto un nuevo enfoque, le preocupan las causas que hacen los hechos
educativos, las concepciones que los preparan y alimentan, las similitudes y diferencias
que guardan con los experimentos en otros piases. La Educación Comparada tiene
como primer deber la comparación entre sí de esas concepciones, bajo esta línea.
El autor se da cuenta de que las experiencias, tienden a repetirse de modo parecido en

países distintos, pero con resultados distintos, esto se debe a que los problemas
educativos son de alcance general, cada país ensaya solucionarlos de un modo
diverso.
Lo que tiene que quedar claro de esta etapa es que el estudio de la Educación
Comparada no debe venir presidido por la idea de incorporar al propio sistema
educativo experiencias del extranjero, sino por comprender las razones profundas de
esas experiencias distintas y por extraer de ellas enseñanzas que puedan servir a
mejorar la comprensión de otros pueblos y para criticar las propias realizaciones.
44
Este autor, concedió relevancia a los factores históricos, entendidos en sentido amplio,
los que configuran sobre todo el carácter nacional, pieza básica para entender las
peculiaridades y las experiencias educativas. Kandel contribuyó decisivamente a que la
Educación Comparada haya progresado hasta el punto de estar hoy en condiciones de
discutir con bases científicas, algunos de sus aciertos y apreciaciones y de respetar y
de admirar la gran solidez y calidad de su obra.
Nicholas Hans, es uno de los que más se esforzó en encontrar un adecuado cauce a
la explicación de los sistemas educativos, su actividad fundamental se desarrolló en
Inglaterra, su aportación ha sido decisiva.
Tiene una tendencia a utilizar la comparación como método predominante. Junto a su

amplia producción escrita, desarrolló una intensa labor como profesor de Educación
Comparada, iniciada en el King ´s College de Londres.
1. Los puntos esenciales de su pensamiento:

Factores naturales: factor racial, lingüístico y factores geográficos y económicos.
2. Factores religiosos o antiguos: entre las religiones tradicionales de Europa. Hans elige 3:
católica, la anglicana y la puritana.
3. Factores seculares o ideológicos: humanismo, socialismo, nacionalismo y democracia.
Como elemento clave cabe explicar las diferencias entre los sistemas educativos, Hans
acude, al carácter nacional. Hay 5 factores fundamentales que constituyen como tal a
una nación:
1) Unidad de raza
2) Unidad de religión
3) Unidad de lengua
4) Territorio compacto
5) Soberanía política
45
Incluso puede darse el caso de que exista nación donde falten dos de estos factores
confluyentes sean varios y nunca uno solo.
2.3 EL OBJETO DE LA EDUCACION COMPARADA
La educación comparada puede definirse como la ciencia que tiene por objeto
identificar, analizar y explicar las semejanzas entre hechos educativos y/o sus
relaciones con el entorno (político, económico, social, cultural), e investigar las leyes
eventuales que los gobiernan en diferentes sociedades y en diferentes momentos de la
historia humana.
Es la ciencia que tiene por objeto extraer, analizar y explicar las semblanzas y
diferencias entre los hechos educativos y sus relaciones con el entorno, político,
económico, social y cultural. La aplicación de la técnica de la comparación al estudio de
determinados aspectos de los problemas educativos.
Para Keller ―es el estudio de las interacciones que tienen lugar entre la educación y la
sociedad, no sólo en la situación nacional, sino también en la internacional, con el
propósito de entender su fuerza y debilidad y encontrar soluciones a problemas
educativos tanto locales como universales‖.
García Garrido la define como: ―La educación comparada es el estudio comparado de

los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy‖.
46
Su objeto de estudio es descubrir, estudiar y comprar el complejo entramado que
representa en cada pueblo el proceso educativo.
Para la educación comparada aun cuando tenga diferentes enfoques su objeto es:
 Los sistemas educativos o lo que es igual, la consideración del proceso de la

educación en sistemas sociales concretos.
Sin embargo para la educación comparada se han planteado diversos objetos de

acuerdo al enfoque de cada autor lo que genera diferentes definiciones:
Para Marc- Antoine Juillien el objeto de la educación comparada" es el acto de

contrastar las características y métodos educativos de diferentes países".
Noah y Eckstein dicen que: ―La educación comparada surge como el intento de emplear
datos internacionales para comprobar afirmaciones sobre la relación entre educación y
sociedad y entre procedimientos de enseñanza y resultados de aprendizaje‖.
Corrientes que dan el objeto de la Educación Comparada.
 Positivista: Se refieren a la posibilidad de generar leyes generales sobre el

fenómeno educativo
 Relativista: Todo fenómeno debe ser extendido desde su contexto.
 Fenomenológica: No es posible la comparación porque cada fenómeno es

único.
Diversos Objetos de la Educación Comparada antes de la década del 80:
47
 Responder cuestiones pedagógicas individuales o leyes universales
 Intentar resolver problemas.
 Analizar e Interpretar las prácticas y políticas educativas.
 Extraer conocimientos nuevos de orden teórico y práctico.
Extraer, analizar y explicar las semblanzas y diferencias entre hechos educativos y sus
relaciones con el entorno y buscar leyes provisionales que regulan las diferentes
sociedades y momentos de la historia humana.
2.4 METODOLOGÍA DE ANÁLISIS COMPARATIVO
El método comparativo utilizado está constituido por cuatro etapas o fases: descripción,
interpretación, yuxtaposición y comparación. Esto no significa que todas están
presentes en estudios comparados. Las fases de la descripción. Los primeros trabajos
realizados se caracterizaban por la descripción del sistema o de un hecho educativo
particular. En la actualidad también podemos encontrar este tipo de trabajo en los
informes de organismos internacionales, por ejemplo la UNESCO, donde también están
presentes gran cantidad de datos estadísticos que complementan la descripción.
La fase de interpretación: intenta dar explicaciones sobre el fenómeno estudiado. Pone

énfasis y profundiza la etapa descriptiva. Se trata de encontrar por qué y para que de las
descripciones hechas. Requiere de mayor conocimiento por parte del investigador de la
historia del fenómeno educativo estudiado, sus dimensiones sociales, políticas, económicas,
culturales.
48
La fase de yuxtaposición: tiene como finalidad colocar ordenadamente en paralelo los
elementos del sistema educativo sobre los que se viene trabajando. Se yuxtaponen aquellos
elementos de un sistema que guardan correspondencia con sus iguales en otro sistema.
Cuando se colocan frente a frente los elementos seleccionados, se desprende una
información sobre sus semejanzas y diferencias.
La fase de comparación: se realiza un criterio de comparación que la oriente, establece

relaciones entre dos o más fenómenos de un mismo género, relaciones que sirven para
deducir una congruencia, una afinidad y o una discrepancia. Se trata de ver si las
características de los fenómenos que se comparan se corresponden totalmente, en parte o
no se corresponden. Una vez realizado este paso ya se pueden emitir conclusiones del
estudio y surge un conocimiento nuevo emergido de la comparación.
2.5 INDICADORES Y ESTADÍSTICAS.
Estadística de los países con mayor tasa de matrícula universitaria.
49
Según cifras del Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Cuba es el país del mundo con
mayor tasa bruta de matrícula universitaria con el 109%.
Los países que siguen a la nación caribeña son la República de Corea (95%), Finlandia
(94%), Grecia (91%) y Venezuela (83%).
Los países latinoamericanos son ubicados en este ranking, encabezados por Cuba,
seguido de Venezuela, Argentina con el 67%, Uruguay con 64% y Chile con el
52%.Luego están, Panamá (45%), Perú (35%), Colombia (32%), Brasil (30%), México
(27) %, El Salvador (22%) y Guatemala (18%).
Gráfica de los resultados dela prueba PISSA en competencia científica, lectura y

matemáticas.
50
Pérdidas de ingresos salariales asociadas a la deserción escolar según sexo por grupos
de países
51
En países en los que el abandono escolar se produce tempranamente (Brasil, El
Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua), la permanencia de los niños
varones en la escuela hasta completar la primaria (supuesto el logro de cuatro
años adicionales de estudio) se traduce en un incremento promedio del ingreso
durante la vida activa cercano al 36%.
En aquellos que en la actualidad presentan un nivel de deserción intermedio y en

los que el abandono escolar se concentra al finalizar la educación primaria (Costa
Rica, Ecuador, México, Paraguay, Uruguay y Venezuela), el logro de tres años
adicionales de educación (hasta completar el primer ciclo de secundaria) redunda
en mejoras salariales de alrededor del 33% para los varones.
Por último, en los que han logrado una cobertura de la educación secundaria
relativamente alta (Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Panamá y Perú) el retiro
antes de terminar este ciclo entraña también importantes pérdidas privadas y
sociales: dejar la escuela dos años antes de completar dicho ciclo acarrea
pérdidas de ingresos para los varones de alrededor del 19%. Es importante
destacar que el mayor retorno por año adicional de educación que obtienen las
mujeres en comparación con los hombres en los mercados laborales urbanos
52
explica que los costos privados de la deserción sean, en los términos señalados,
más altos para ellas (44%, 42% y 23%, respectivamente).
Las diferencias constatadas entre varones y mujeres en materia de menores

ingresos obtenidos al abandonar con antelación la escuela, indican que la
elevación de las tasas de retención escolar en el caso de éstas genera mayores
incrementos de ingresos a lo largo su vida activa en comparación con los varones.
Eso no significa que las mujeres perciban en el mercado ingresos más elevados
con un mismo número de años de educación; lo que en realidad sugieren estas
cifras es que el mayor número de años de estudio de las mujeres tiende a reducir
las brechas salariales con base en género, de modo que las políticas de
reducción de la deserción escolar contribuyen a reducir las desigualdades de
ingresos salariales entre ambos sexos.
En síntesis, los antecedentes presentados indican que en pocos ámbitos los
recursos invertidos logran un retorno social y privado más alto. Las oportunidades
de acceder a mejores trabajos que brindan años adicionales de educación se
traducen, así mismo, en un menor número y duración de los períodos de
desempleo, especialmente para quienes logran completar el ciclo secundario y
pueden continuar sus estudios, así como en menores pérdidas salariales al
obtener los nuevos empleos.
Los beneficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales

se expresan también en importantes ahorros de recursos públicos, por cuanto los
repitentes y los desertores se concentran en los establecimientos gestionados o
financiados por el Estado.
Por ello, las elevadas tasas de deserción escolar que se registran en América
Latina indican la necesidad de establecer nuevos programas y de destinar más
recursos al urgente propósito de retener a los niños y adolescentes en el sistema
educativo.
53
El abandono escolar en adolecentes entre 15 y 19 años de edad según su sexo.
Grafica de deserción de la población juvenil en México.
54
Gráfica del puntaje de la prueba PISA 2009.
Fuente OCDE
2.6 USOS Y ABUSOS DE LA EDUCACION COMPARADA.
Es una disciplina científica que ayuda a:

 Conocer y comprender la actuación educativa en diversos países, pueblos, regiones.
 Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede llegarse a una más
profunda visión y a una mejor comprensión del propio sistema. Como señala Goethe en
el Tasso: "Para conocerte a ti mismo compárate con los demás".
55
 Los conocimientos sobre los sistemas educativos ajenos y propios pueden favorecer la
comprensión de las principales tendencias de la educación mundial y la elección de
futuros educativos mejores.
 Puede ser un instrumento para la elaboración y ejecución de innovaciones educativas y
ser por tanto un valioso auxiliar de la política educativa de los gobiernos.
 Permite alcanzar una comprensión internacional sobre el fenómeno educativo, puede
contribuir a la paz en el mundo y a la eliminación de sentimientos teocéntricos,
nacionalistas e imperialistas, a la vez que puede servir de instrumento de asistencia
técnica educativa a nivel mundial.
AUTOEVALUACIÓN.
1. Elabora un mapa mental de las teorías y los enfoques de la educación comparada.

2. En un cuadro comparativo menciona las diferentes etapas de la investigación.
3. Realiza una paráfrasis de los puntos 2.4, 2.5, 2.6.
56
3. LOS SISTEMAS EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS.
En esta unidad abordaremos algunos de los países con mejor educación, como son
México, Cuba y Chile, para poder hacer una comparación de en qué consiste su
sistema educativo y como es que estos países se han desarrollado en el ámbito
académico. Así mismo podemos decir que con cada uno de los subtemas se abordara
un texto por país para que se pueda comparar cada uno de los países
latinoamericanos.
3.1 HISTORIA, CRISIS Y REFORMAS EDUCATIVAS.
Si bien existe en México una historia de la educación, no prevalece una

cultura de la educación. A diferencia de naciones como la Finlandesa, la
coreana o la japonesa. En México dicho relato es construido por episodios, riñas,
convulsiones, debates, ideologías, complacencias, malentendidos, arreglos y mitos. De
todo menos cultura arraigada por, para y en la educación.
Los historiadores y especialistas en cultura de México y su educación nos ofrecen

muchas lecciones. Pero una síntesis, por efecto didáctico, de la historia de la educación
podría dividir el relato en cuatro grande etapas: la colonia, la independencia, la
revolución y la modernidad.
En la colonia, las instituciones educativas autóctonas se suprimieron sin una situación

efectiva. Por desgracia, poco heredamos de esa época y de la cultura indígena
prevalecientes.
57
En la independencia a historia de la educación fue deshilvanada por convulsiones
políticas riñas ideológicas, rebatingas de poder y canonjías entre la izquierda la
derecha, los conservadores, los liberales, el clero y los intereses extranjeros. En esta
etapa surgió un sinnúmero de ordenamientos y proyectos jurídicos, como lo documenta
Zamora Patiño (2002). Fue entonces cuando brotaron intentos de realizar una
educación de pueblos, fragmentada, ordenada por departamentos provincias y estados,
débilmente unidos por ideas y decretos nacionalistas tanto liberales como
conservadores, que al fin culminaron con algunas instituciones en el porfiriato cuyos
niveles medio y superior recibieron la mayor atención y expansión (Álvarez Mendiola et.
Al., 1994, p.5). En esta época la educación se transformó en un esquema federal,
estatal y municipal a uno nacional. Los intentos por esta unificación se dieron con
Joaquín Baranda junto con Justo Sierra quien en 1905 dejó su puesto de subsecretario
de instrucción pública para asumir la titularidad de la nueva instrucción pública y de
Bellas Artes (Álvarez Mendiola et., al., 1994, pp.4-5). Con el nuevo organismo se
avanza en la constitución de un sistema educativo nacional como las cifras educativas.
Con la Revolución se perdieron algunas conquistas, pero nacieron otras. Los anhelos y
triunfos liberales del siglo XIX dieron origen a una constitución con un proyecto
educativo libre y social a la vez. Como producto de esas luchas nacen, en 1917 y 1921,
las dos instituciones educativas, que a pesar de cambios de batallas, adicionales y
supresiones, han permanecido vigentes como iconos que reglan y marcan la educación
moderna de México: el artículo 3º constitucional y la SEP. A partir de 1921, con José
Vasconcelos, primer titular de la SEP, se concretaron los esfuerzos de Barenda y Justo
Sierra por lograr una visión nacional y se iniciaron nuevos intentos hacia una educación
nacionalista y federal (Álvarez Mendiola et. Al., 1994 y Olivera, 2002).
Los resultados de la revolución son inicio de la modernidad en la educación. Y su bien

todo nace a partir de un proyecto nacionalista, con Vasconcelos a la cabeza, la
58
educación en México desde entonces se enfrenta a muchos proyectos educativos
nacionales muchos de ellos expresados en cambios a la constituciones sobre todo a su
artículo 3º.
Las reformas constitucionales gestaron cambios, reflejos de la diestra, siniestra y

gustos del gobernante en turno. Sin existir una democracia efectiva, ni teórica ni
práctica, durante décadas la Constitución Política fue modificada por los dictados de la
presidencia de la república.
En conclusión, las raíces de una historia de la educación en México deben de buscarse

más en las instituciones que en la cultura. Por tanto, las raíces del rezago educativo de
México y del fracaso cualitativo deben de buscarse en las instituciones deben de
buscarse en las instituciones y las leyes que no han sido capaces de generar una
cultura educativa en México. Cierto, la explosión demográfica del siglo pasado, al no ir
acompañada de una cultura educativa, elevo el desafío de la política educativa a
proporciones gigantescas. Lo único que la política educativa y sus instituciones
pudieron lograr fue la atención masiva, como si el objeto central fuera guardar más que
educar a los niños y jóvenes en lugares llamados escuelas.
Cuba fue la última colonia de España en América Latina en alcanzar su

independencia. Los siglos del yugo colonial fueron un sostenido
abandono de la Educación, característica intrínseca del colonialismo.
La ausencia del menor vestigio de libertad en Cuba hacía muy difícil que se abrieran
paso ideas y gestiones concretas para el enriquecimiento espiritual del hombre.
59
No obstante, en aquel marco histórico de injusticia y oscurantismo se alzaban voces
que clamaron por una acción desembarazada del escolasticismo y proyectada hacia lo
más avanzado del pensamiento de su tiempo.
Dentro de las figuras precursoras de las ideas más avanzadas de su época

encontramos:
En el siglo XIX las sabias reflexiones filosófico- pedagógicas de ilustres compatriotas

como el Padre José Agustín Caballero y el Padre Félix Varela, el maestro José de la
Luz y Caballero, José Martí y Enrique José Varona que vivió hasta las primeras
décadas del siglo XX.
De todos ellos es figura cimera José Martí por cuanto supo integrar magistralmente, en
nuevas condiciones históricas, los ideales de liberación nacional a lo más avanzado de
la cultura y la educación que demandaban los tiempos nuevos para nuestra América.
El Héroe Nacional de Cuba trazó un programa para la lucha por la independencia y

aportó un ideario de los valores culturales y de la educación, que hoy constituyen
documentos de plena vigencia para la gran patria latinoamericana.
En 1902 se proclama la República, previa Asamblea Constituyente, y se implanta la

Enmienda Platt engendro imperial que permitía, entre otras cosas, la intervención de los
Estados Unidos en Cuba.
60
El modelo Educativo implantado era ajeno al legado pedagógico de los pensadores
cubanos, a nuestras tradiciones culturales y a las raíces de Nuestra América que definió
Martí.
De 1902 a 1959 es característico de la época el abandono de la escuela y la

desatención a los servicios educativos en general por parte de los gobiernos de turno.
Se desarrolla la inmoralidad, el despilfarro y la malversación de los fondos públicos que
continúan hasta 1959.
En 1953 solo 55,6% de los niños podían asistir a la escuela primaria y únicamente el 28
% de los niños y jóvenes entre 13 y 19 años lograba continuar sus estudios en centros
de enseñanza media, el acceso a la educación superior era muy limitado.
La Universidad de La Habana fundada en 1728, la de Oriente creada en 1947 y la

Central de Las Villas en 1952 constituyeron las tres Universidades oficiales que existían
al triunfo de la Revolución.
En 1953 se produce el Ataque al Cuartel Moncada. En su alegato de autodefensa "La

Historia me Absolverá", Fidel se refirió a la educación en estos términos:
"¿En un campo donde el guajiro no es dueño de la tierra para qué se quieren escuelas
agrícolas?
¿En una ciudad donde no hay industrias para qué se quieren escuelas técnicas o
industriales?
61
Todo está dentro de la misma lógica absurda: no hay ni una cosa ni la otra.
―La Historia me Absolverá" constituye hoy día un documento de extraordinaria vigencia,

su contenido expresa un verdadero diagnóstico de la situación de cualquier pueblo del
Tercer Mundo que no haya resuelto aún la consolidación de su definitiva independencia
económica y política.
El analfabetismo como fenómeno social está erradicado en Cuba como consecuencia

de las labores de Alfabetización de 1961, la atención al analfabetismo residual, la
incorporación de miles de alfabetizados a estudios posteriores, el desarrollo de un
subsistema de Educación de Adultos y el aumento de los índices de escolarización y
retención de la población infantil para impedir la aparición de nuevos analfabetos.
A pesar de cambios radicales y continuos a su política educativa desde la mitad de

la década de 1980, los resultados de sus estudiantes en evaluaciones internacionales
son muy bajos. En PISA 2000-2002 chile su ubico en la posición número 35 de 41
países. En TIMSS (Trends in International Mathematics and Scisence Study) 2003, ocupo
el lugar 39 de 46 países participantes. Chile no es un país de alto desempeño. Pero su
sistema educativo básico de chile ha cambiado de manera radical en los 25 años recién
pasados, al menos en la concepción y puesta en marcha de nuevas reglas y nuevas
políticas educativas escolares. Si los cambios en la educación empiezan a rendir frutos
muchos años después, es hora de ver los resultados.
A pesar de la profundidad y extensión de los cambios, chile no parece despegar en

educación. Es todavía más sorprendente, desde el punto de vista analítico, que México,
un país que ha vivido durante décadas un sistema educativo sin reformas estructurales,
muestre resultados iguales o similares a los de un país, cuyas reformas han sido
62
emuladas o incluso adoptadas por las potencias educativas del mundo. En reformas
educativas chile está en la vanguardia; en resultados, en la retaguardia.
Podemos afirmarles que en Cuba, en este momento, se está llevando a cabo una
revolución verdaderamente profunda en el campo de la educación. Esta será nuestra
3ra Revolución en la Educación. La primera se desarrolló hace ya 42 años, cuando
nuestro pueblo erradicó para siempre el analfabetismo y nos convertimos en el Primer
Territorio Libre de analfabetismo en América Latina , siendo aquel el hecho cultural más
relevante de la historia del País hasta ese momento.
La segunda Revolución Educacional fue en la década del 70, cuando todos aquellos
que habían sido alfabetizados y los niños que aún no tenían escuelas al triunfo de la
Revolución fueron escolarizados y vencieron la educación primaria. Más de 300 mil
jóvenes arribaron entonces al nivel de secundaria básica y no se contaba ni con las
escuelas ni con los maestros necesarios, el País construyó cientos de escuelas y al
igual que ocurrió cuando la alfabetización miles de jóvenes se incorporaron como
profesores al Destacamento Pedagógico ―Manuel Ascunce Doménech‖
Esta tercera Revolución que hoy enfrentamos no es menos importante y podríamos

afirmar que incluso, es la más trascendente por los tiempos que corren en el mundo
que nos ha tocado vivir el que le tocará a las nuevas generaciones, sabemos que lo que
está en juego es algo más que un simple propósito de desarrollo educacional, está en
juego la propia existencia de la Nación, de su independencia, está en juego algo que
para todo buen cubano es sagrado, la existencia de la Patria y todos sabemos que este
futuro depende de lo que seamos capaces de hacer en esta tercera Revolución
Educacional.
63
3.2 IMITACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS.
El profesor William Ayers, veterano luchador por la educación pública

democrática, denuncia que las reformas en el sector que se promueven en
Estados Unidos buscan minar la voz colectiva de los maestros, privatizar la
administración de un recurso público y reducir la enseñanza a un examen
estandarizado.
Señala que México y otros países que están copiando parte del modelo que se impulsa
aquí deberían entender un par de cosas: una, se reduce la educación a algo que sólo
se centra en un muy estrecho espectro cognitivo, en lugar de que sea una introducción
robusta y amplia de los aspectos humanizantes de la cultura entera.
Por eso, esa reducción del currículum, eso de deshacerse de las artes, de educación
física, todo eso tendrá consecuencias desastrosas a largo plazo si uno desea vivir en
una sociedad humanizada y democrática.
La segunda consecuencia que estamos viendo es que se está desalentando a toda la

mejor gente que desea ingresar al magisterio. El modelo de enseñanza que promueve
Arne Duncan (secretario de educación de Obama) es de tres años y para fuera, explica.
Ese modelo es uno en el cual se contrata a jóvenes capacitados rápidamente mediante

programas como Teach for America, con la idea de que sólo trabajarán pocos años
antes de ser abogados u tener otra profesión.
Eso es una catástrofe. Ser maestro es la única profesión en Estados Unidos donde
tener experiencia y antigüedad es considerado un déficit. También es la única profesión
donde 50 por ciento de nuestros egresados de escuelas de pedagogía deja de enseñar
64
después de cinco años. Si eso ocurriera en las escuelas de leyes y de medicina,
tendríamos una emergencia nacional.
Las reformas en el sector minan además una educación humana y democrática, afirma
en entrevista con La Jornada.
Ayers, distinguido profesor de la Universidad de Illinois en Chicago (recién jubilado),

fundador de organizaciones de reforma escolar y vicepresidente de la división de
estudios curriculares de la Asociación Estadunidense de Investigación Educacional, ha
escrito libros y numerosos artículos sobre el tema y su relación con la democracia y la
justicia social (publicados en revistas de educación de Harvard y Columbia, en el New
York Times y en revistas progresistas).
El experto ofrece un diagnóstico sobre el gran debate en torno a las reformas del sector
que se han promovido durante la última década en Estados Unidos. Relata que líderes
políticos y empresariales han ganado esta discusión porque lograron definir los
términos.
Cuando encuadras un tema de la manera que deseas, obtienes la respuesta que

buscas. Cada vez que un político toma el micrófono y dice que necesitamos sacar a los
maestros perezosos e incompetentes de las aulas, todos estarán de acuerdo. Pero si
llego al micrófono primero y digo que todo estudiante de escuela pública merece tener
un profesor pensante, intelectualmente desarrollado, moralmente apto, apasionado,
bien descansado y remunerado, todos estarán de acuerdo también, expresó.
El problema, en este contexto, es que los poderosos, los Walton de Wal-Mart, la

Fundación de Bill Gates, tienen el micrófono, y han logrado encuadrar el tema como de
incompetencia de los profesores.
65
Al evaluar el impacto de eso, Ayers señala: en lugar de apoyar a los maestros
otorgándoles no sólo recursos físicos, sino también clases más reducidas, reformistas
como Gates argumentan que los sindicatos del magisterio son el gran obstáculo para el
progreso en las escuelas. ¿Adónde van con ese argumento? Esos reformistas tipo
Gates desean, primero, destruir la voz colectiva de los profesores; segundo, imponer la
administración privada de un recurso público, y tercero, definir el aprendizaje como una
calificación en un examen estandarizado.
Abunda: en torno al asunto sindical, buenas condiciones de trabajo son buenas

condiciones para la enseñanza, y buenas condiciones para la enseñanza son buenas
condiciones para el aprendizaje.
Por lo anterior, afirma, en una reforma del sistema escolar los maestros tienen que
participar. No son los únicos con buenas ideas, pero son centrales en cualquier
solución.
Ayers rechaza los términos del debate actual, en el cual se repite que sólo hay dos
opciones, algo que de manera reiterada se ve en los grandes medios, ―donde por un
lado unos defienden los cosas como están y otros desean luchar contra los sindicatos y
privatizar las escuelas. Eso es falso, nadie cree que sea aceptable cómo están las
cosas en un lugar como Chicago
Mucha gente considera al sistema educativo cubano como un buen

ejemplo a seguir. Incluso, organismos internacionales como la OCDE, la
UNESCO y el Banco Mundial se muestran complacidos con las
66
estadísticas cubanas. ¿Qué hay de cierto?
La educación cubana representa para el Estado y la sociedad uno de sus pilares

fundamentales, un compromiso ineludible con la sociedad y una via para lograr la
articulación cada vez mayor entre las políticas y estrategias de desarrollo educacional y
el avance económico y social que demanda el país. En Cuba la educación es un
derecho de todos los ciudadanos.
Las instituciones sociales y políticas de la sociedad cubana, la familia, las diversas

organizaciones sociales y los medios masivos de comunicación, se empeñan, desde
sus perspectivas particulares, en favorecer y promover el acceso a la educación gratuita
y de calidad creciente, desde el nacimiento hasta la muerte para todas las cubanas y
cubanos, desde las edades preescolares hasta la educación superior universitaria de
pregrado y posgrado. De esta forma, con la participación y apoyo de la sociedad en su
conjunto, mediante las organizaciones sociales, profesionales y científicas, el gobierno
de Cuba asegura el perfeccionamiento de la estructura y funciones del Sistema
Nacional de Educación, principalmente a través de los Ministerios de Educación y de
Educación superior y los gobiernos territoriales.
En la organización y ejecución de la política educativa tienen suma importancia la

cooperación permanente con el resto de los organismos de la administración central del
Estado, los gobiernos territoriales, las organizaciones estudiantiles y el resto de las
organizaciones sociales legalmente establecida en el país, para asegurar y garantizar
que el esfuerzo colectivo de la sociedad permita la continua elevación de la calidad de
la educación.
La reforma de comienzos del decenio de 1980 descentralizó la educación,

traspasándose a las municipalidades los establecimientos educacionales
estatales. A la vez, se cambió el sistema de financiamiento basado en los
costos históricos, a un sistema de subsidio por alumno para que los estudiantes puedan
asistir al establecimiento de su elección. Estas reformas se tradujeron en un aumento
de la cobertura escolar, pero no lograron mejorar la calidad de la educación como era
67
también uno de sus objetivos. Si bien existen varios críticos al proceso de
descentralización (Muñoz y Raczynski, 2007), Beyer (2009) argumenta que la
descentralización no fue completa, ya que si bien los establecimientos no siguieron
dependiendo del gobierno central, tampoco se dotó a los municipios de las capacidades
necesarias para poder gestionarlos. En esta línea, el debate sobre la calidad relativa de
la educación municipal ha sido intenso y la literatura abundante (véase Drago y
Paredes, 2011). La crisis económica que comenzó en 1981 condujo a una drástica
reducción del presupuesto de la educación pública. Entre 1982 y 1990, el gasto público
en educación cae en un 29%. Hasta 1988 no existió en Chile ningún sistema de
evaluación de la calidad educativa. Ese año se creó el Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación, más conocido como prueba simce y que se aplica hasta el día
de hoy. En su inicio, los resultados de esta prueba no eran de dominio público, pero en
el año 1995 empiezan a ser publicados.
3.3 EDUCACIÓN COMPARADA Y DESARROLLO SOCIAL, ECONÓMICO Y

POLÍTICO
En el ámbito administrativo chile está dividido en 13 regiones gobernadas

por intendentes representantes del presidente de la república. Las 13
regiones se dividen en 41 provincias, gobernadas por gobernadores subordinados a los
intendentes, se componen a s vez por 342 comunas o municipios. De los tres tipos
administrativos de gobierno solo las comunas tienen mecanismos de elección política.
Mediante estos mecanismos se elige a los consejos municipales y sus alcaldes.
La estructura educativa de chile está formada por un ministerio de educación conocido

como Mineduc; el SIMCE (sistema de medición de la calidad de educación)
dependiente del Mineduc y el Consejo Superior de Educación, creado como ente
68
autónomo con representantes de universidades, del poder judicial y de las fuerzas
armadas. Las recientes reformas constitucionales no modificaron esta situación.
Cuando se habla de este consejo por lo regular remite a temas de educación superior;
sin embargo, una de las funciones del CSE es la evaluación del marco curricular
escolar. La intromisión sui generis de las fuerzas armadas en la educación básica y las
consecuencias de dicha intromisión en este país, son resaltadas por los expertos que,
bajo los auspicios de la OCED, realizaron en 2004 una evaluación del sistema
educativo chileno:
No es insignificante que chile sea el único país en las Américas donde las fuerzas
armadas estén representadas en organismos que aprueben cambios en el currículo de
instrucción en la educación básica y que aprueban universidades y profesiones. Las
cicatrices dejadas por la falta de confianza en los profesores, y el debilitamiento de la
profesión docente, como se sintió en chile durante los setentas y los ochentas, no se
pueden borrar automáticamente con el cambio de un régimen.
Según CEPAL (2000; p.99), el Gobierno cubano continúa definiendo un modelo

―socialista‖ fundamentado en la ―planificación centralizada‖, pero asume la
utilización de ―relaciones monetario–mercantiles, mercados regulados y un sistema de
gestión empresarial progresivamente descentralizado‖ en su funcionamiento. Así, se
aceptan cambios orientados hacia el mercado en tanto en cuanto se asume una mayor
eficacia en términos de asignación de recursos, pero se rechaza de forma categórica la
primacía de este mecanismo sobre el conjunto de la economía. Con ello se asume la
opción de una economía ―mixta‖ regulada a través de una singular combinación de Plan
y Mercado, pero se evita un escenario que tienda a dibujar una ―economía de mercado
capitalista‖. 2
69
De nuevo, no nos sorprende que Cuba quede mal en la clasificación de libertades
políticas y económicas, y clasifique al final de América Latina en ―democracia‖ y
―libertad de expresión‖.
La alta clasificación de Cuba en el Índice de Inestabilidad Política de la EIU (Economist

Intelligence Unit) –la segunda después de Costa Rica—es inesperada. Cuba hubiera
clasificado bien en ―fragmentación étnica‖, conflictos laborales (no hay huelgas,
convenios colectivos ni sindicatos independientes), crecimiento económico en 2009,
desigualdad de ingresos (según cálculos oficiales), desempleo (al menos según cifras
oficiales) y el ―status de las minorías‖.
La clasificación de Cuba en ―percepciones sobre corrupción‖ parece razonable.
La alta clasificación de Cuba en Desempeño Medioambiental –de nuevo, segunda

después de Costa Rica—será una sorpresa para aquellos que han pasado tiempo
inhalando los gases de los escapes del tráfico urbano en La Habana, u observando las
emanaciones de la termoeléctrica de La Habana, que aparece en la foto más abajo. De
hecho, valdría la pena un estudio minucioso de los cálculos del Foro de la Economía
Mundial-Yale-Columbia sobre Cuba. Uno sospecha algo de creatividad estadística, tal y
como ha sido utilizada en la medición del PIB, el desempleo y el índice de precios del
consumidor.
El sistema cubano es un sistema político en transición, solo que es un modelo de

transición al socialismo y sus cambios no marchan en un sentido regresivo, muestra un
alto nivel de gobernabilidad y se legitima permanentemente a través de un apoyo
mayoritario del pueblo, expresado mediante una amplia participación popular y
procesos electorales genuinos.
70
El diagnóstico que se hace para definir la política social considera como
conceptos ejes la población y el producto interno bruto. Estos conceptos son
analizados en términos generales y particulares, relacionándolos con las necesidades
básicas como son ocupación, educación, salud, vivienda, y alimentación. Se hace
énfasis en la situación de pobreza y marginalidad social, particularmente en la
población en extrema pobreza.
Los resultados que arroja el diagnóstico son los siguientes:
a) El problema del desempleo representa en la actualidad uno de los obstáculos

fundamentales para el logro de una mejor distribución del ingreso y una sociedad más
justa. A pesar de que sólo reciente mente ha recibido atención, sus orígenes deben
buscarse en el período anterior a la segunda guerra mundial al momento de iniciarse el
desarrollo económico del México 'moderno. En el decenio de 1930, México ·era todavía
una sociedad predominantemente rural; la mayor parte de la fuerza de trabajo se
encontraba en actividades agrícolas Y pecuarias y el desarrollo de las ciudades estaba
limitado sólo a algunas industrias incipientes así como a proporcionar los servicios
necesarios para el desenvolvimiento de la actividad económica en general. En ese
entonces, el país importaba la mayoría de sus productos manufacturados, pagándolos
con exportaciones de minerales, principalmente petróleo, y de productos agrícolas.
Puede entonces decirse que durante la década de los 30 el país era todavía una
sociedad tradicional en su mayor parte. La población era también bastante más
pequeña de lo que es en la actualidad; según el Censo de Población de 7930, los
habitantes del país sumaban 16.6 millones de personas y la fuerza de trabajo, es decir,
aquella parte de la población dedicada a alguna actividad económica era de 5.2
millones. De ese total, la mayor parte (70%) se dedicaba a las actividades
agropecuarias; el resto (30%) a la industria y los servicios. Entonces el problema
fundamental de pobreza se daba en el campo; sin embargo, la presión sobre la tierra no
71
había aumentado al grado que lo hizo posteriormente. Al iniciarse la segunda guerra
mundial, dio principio la etapa de industrialización del México actual. Al no encontrarse
disponibles los productos que tradicionalmente se habían importado, hubo un clima
propicio para el desarrollo de los empresarios nacionales quienes empezaron entonces
a fabricar algunos productos· industriales. No importaba que éstos fueran caros o de
menor calidad que los que con anterioridad se había obtenido del exterior, puesto que
la posibilidad de importar de hecho no existía durante ese período. Al mismo tiempo,
este auge inicial de la producción nacional dio lugar a que se iniciara el rápido proceso
de migración del campo a la ciudad; el pueblo, en busca de mejores oportunidades
económicas, dejaba el campo y se dirigía a las ciudades en busca de empleos. Así, en
1940 la población total era de 19.7 millones de habitantes; la urbana de 6.9 millones y la
rural de 12.8 millones.* Diez años más tarde la población rural había pasado a 14.8
millones, mientras que la urbana había crecido más rápidamente, alcanzando en 1950
la c1fra de 11 millones. Es decir la rural se incrementó 1.5% y la urbana a 4.8% anual
durante el decenio. A partir de 1950, el proceso de urbanización. En México se ha
acelerado, pues la migración del campo a la Ciudad, que durante la década de 1940 a
1950 había sido sumamente rápida, se aceleró aún más durante los decenios
posteriores. Así durante el período 1960-7 0 la población rural pasó de 17.2 miliones de
habitantes a 20 millones, mientras que la urbana aumentó de 17.7 a 28.3 millones. Al
mismo tiempo, la política de desarrollo se orientó principal mente a la creación de un
sector industrial moderno. Es decir, se dieron toda cl ase de incentivos fiscales, como
exenciones de impuestos a las empresas nuevas, y de importaciones, permitiéndose la
entrada al país con un pago muy bajo de impuestos de todo tipo de maquinaria y
equipo. A la vez, el Gobierno federal invirtió crecientes sumas en la infraestructura
necesaria para el desarrollo industrial construyendo modernas carreteras, otorgando
servicios subsidiados de electricidad, agua y energéticos a las empresas de las grandes
ciudades y, en fin, protegiendo el mercado en el cual dichas empresas vendían sus
productos, mediante prohibiciones frecuentes de importar cualquier producto que
pudiera competir con los fabricantes en México. Sin embargo, la atención que se había
dado al sector agrícola disminuyó considerablemente. Durante el régimen del general
Lázaro Cárdenas, el 20% del total de la inversión del Gobierno federal se destinó al
72
desarrollo del sector agrícola. Durante sexenios posteriores esta proporción disminuyó y
en el período de 1964 a 1970 llego a solo el 11 .2%. Es claramente visible, entonces, la
disminución en la política económica de la importancia concedida al sector rural en
favor del desarrollo del sector industrial.
El problema ocupacional en México ha sido consecuencia tanto del elevado ritmo de

crecimiento de la población como de la poca capacidad del sistema económico para
generar un número creciente de empleos adecuadamente remunerados. La baja
capacidad de crear empleo ha estado en gran medida ligada a los instrumentos de
política económica mediante los cuales se ha desarrollado el sector industrial y a la
menor importancia concedida al desarrollo rural. Por otro lado, la tasa de crecimiento de
la población, que durante el decenio de 1930 fue de 1.7% anual, ha registrado un
aceleramiento constante, habiendo alcanzado durante la década de 1960 a 1970 un
ritmo anual de aumento del 3.4%. El rápido crecimiento demográfico ha significado un
incremento constante de la población en edad de trabajar. Por consiguiente, la fuerza
de trabajo, que en 1950 fue de ocho millones de personas, se había elevado en 1970 a
más de 13 millones.
En materia de ocupación, se reconoce hoy en día que la tasa de desempleo 2016 se

incrementó en 1.5%, comprada con el mismo periodo de 2015, lo que representa 57.4%
de la población ocupada, es decir 29.1 millones de personas (INEGI).
b) En el renglón de educación se afirma que no obstante la ampliación de la

infraestructura educativa, México constituye uno de los problemas sociales y educativos
que han persistido, como signo de la desigualdad y la pobreza, a través de las décadas.
De acuerdo con los datos el INEA, tomando como referencia al Censo de Población y
Vivienda 2010, había en ese año un total de 5.39 millones personas mayores de 15
años que no sabían leer ni escribir. De ellas, la mayoría eran en ese año mayores de 65
73
años, grupo etario en el que había 1.95 millones de personas en la condición descrita,
suma que representa 28.1% del total de quienes tenían le edad señalada en 2010.
El segundo grupo con mayor número de personas analfabetas se encuentra en el

segmento de 60 a 65 años de edad. Entre ellos, 520 mil 261 viven en la circunstancia
señalada y constituyen 16.7% del total de quienes están en el grupo etario.
Hay otros tres grupos de edad: de 45 a 49 años; de 50 a 54 años y de 55 a 59 años, en

los que el número de analfabetas rebasa las 400 mil personas en cada uno.
En efecto, el INEGI contabilizó en 2010 a un total de 424 mil 550; 454 mil 314 y, 486mil
817, para cada uno de los grupos señalados. Estas cifras equivalen a 7.2%, 9.1% y
12.5%, del total en los grupos de edad, respectivamente.
A lo anterior debe agregarse que también es un problema que afecta a miles de

jóvenes, pues de acuerdo con los resultados del Censo de 2010, habría en ese año un
total de 558 mil 823 jóvenes entre los 15 y los 29 años de edad que no saben leer ni
escribir; como puede verse, comparado con los recursos de que disponemos, resulta
inadmisible que haya medios millón de jóvenes que tienen canceladas la mayoría de las
posibilidades de empleo y vida digna, por no tener siquiera la posibilidad de leer y
escribir al menos un recado.
Adicionalmente se encuentran las niñas y niños de 8 a 14 años que aun cuando

deberían haber cursado al menos el tercer grado de primaria, no saben leer ni escribir.
De acuerdo con el Censo de 2010, había en esa condición un total de 554 mil 204, de
los cuales, 315 mil 715 eran hombres y 238 mil 489 mujeres.
Es posible identificar ciertas características entre las personas analfabetas, quienes se

concentran en determinadas regiones o grupos poblacionales:
• Del total de la población analfabeta, 74.3% tiene un ingreso menor a la línea de

bienestar y 39.7% tiene un ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo.
74
• En seis entidades se concentra el 51% de la población analfabeta: Veracruz, Chiapas,
Estado de México, Oaxaca, Guerrero y Puebla.
• Tomando en cuenta el total de la población de cada entidad, se observa que en cuatro

estados la tasa de analfabetismo es mayor al 10%: Chiapas, Guerrero, Oaxaca y
Veracruz.
c) En el rubro de salud, si bien la esperanza de México se ubica en el octavo lugar en

esperanza de vida en el continente americano, con un promedio de 76.7 años, según
datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el 2015.
d) En el área de vivienda el déficit nacional es de 4.6 millones de viviendas, entre

necesidades de construcción y mejoramiento, se espera que en el mediano plazo se
experimente una mayor demanda de construcción debido a los cambios que se
presentan en la pirámide poblacional, caracterizados por un estrechamiento en la
población infantil, por la reducción de la tasa de crecimiento demográfico, un
ensanchamiento de la población juvenil, un estancamiento en la población en edad
madura y un ensanchamiento en la población senil por el aumento de la esperanza de
vida.
e) La desnutrición infantil en los últimos 20 años en México se ha observado una

disminución en los diferentes tipos de desnutrición infantil, la prevalencia de baja talla
continúa siendo un grave problema de salud pública en menores de cinco años de
edad. Actualmente en México, 1.5 millones de niños de esta edad (13.6%) sufren de
desnutrición crónica (baja talla para la edad) (GUTIÉRREZ et al., 2012). Ésta, evaluada
por indicadores como bajo peso para la edad, se ubica en 2.8%; es decir, 280,000 niños
75
la padecen, y evaluada por el indicador de peso para la talla, en 1.6%, lo cual indica
que aproximadamente 174,000 niños la presentan (RIVERA et al., 2013).
f) El fenómeno demográfico aparece como la base en que se sustenta el diagnóstico del

desarrollo social. Se ponderan un conjunto de tendencias centrales y sus efectos al
corto y mediano plazo. Por un lado la tasa de crecimiento ha disminuido por el efecto de
reducción de la tasa de natalidad, sin embargo, la tasa de mortalidad ha disminuido
también por efecto del incremento en la esperanza de vida, manteniéndose una tasa de
crecimiento demográfico activa.
Este comportamiento poblacional significa un incremento sustancial de las demandas

sociales del corto al mediano plazo y una disminución moderada del mediano al largo
plazo, que se contrapone al comportamiento y expectativas del crecimiento económico,
el estancamiento del corto al mediano plazo y un crecimiento moderado del mediano al
largo plazo.
3.4 UNIDADES DE COMPARACIÓN.
PISA 2012
Cuba, afirma tener un sistema educativo de alto nivel, no explica por qué
no participa en la prueba. Los críticos señalan que no participa por temor a que los
resultados contradigan la imagen de éxito que proyectan sus propagandas oficiales.
76
Chile logró el mejor resultado de Latinoamérica en la prueba internacional PISA 2012,
que realiza la OCDE. El test se aplica cada tres años y mide los conocimientos en las
asignaturas de Matemáticas, Lenguaje y Ciencias en los escolares de 15 años en 65
países. En Chile el test evaluó a una muestra de 6.856 escolares de 222 colegios y fue
aplicado entre el 22 de agosto y el 12 de septiembre del año pasado. Según informó la
Agencia de Calidad de la Educación, Chile se ubicó en el primer lugar de América
Latina, superando a México, Uruguay, Costa Rica, Brasil, Argentina, Colombia y Perú.
Cada año la prueba PISA se enfoca en una asignatura, con el fin de evaluarla con
mayor profundidad. En 2012 fue Matemáticas, lo que implicó que el 60% de las
preguntas fueran de esa área. En Matemáticas, los estudiantes chilenos obtuvieron 423
puntos, ubicándose en el lugar 51° a nivel general, de 65 países. Los estudiantes
tuvieron un alza de 1,9 puntos y el país se ubicó entre los 30 que registraron mayores
alzas en esa asignatura.
De los 65 países que participaron México ocupa el 48, 50 y 51 lugar en las

competencias de comprensión lectora, competencia matemática y competencia
científica.
PISA 2012
No aparece en los resultados.
En habilidad lectora se tiene un puntaje de 441, en matemáticas cuenta con

un puntaje de 423, y en competencia científica cuenta con un puntaje de
445, localizándose así en el lugar 51 del total de 65 países que participaron.
77
Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
2012 (PISA, por sus siglas en inglés) concluyen que a México le tomará más de 25
años alcanzar el nivel promedio de los 34 países de la OCDE en matemáticas y más de
65 años en lectura, pues actualmente, un estudiante mexicano con el más alto
rendimiento apenas logra obtener el mismo puntaje que un alumno promedio en Japón,
ubicado entre los diez países con mejores resultados. De los 65 países que participaron
México ocupa la posición 53, obteniendo los siguientes puntajes: 424 en comprensión
lectora, 413 en matemática y 415 en competencia científica.
AUTOEVALUACIÓN.
1. Elabora un escrito de una cuartilla describiendo los sistemas educativos de

Latinoamérica analizados en esta unidad.
78
4. CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMERICA DEL
NORTE
En esta unidad abordaremos a los dos países que integran América del norte como lo
es Canadá y Estados Unidos de América, aspectos importantes y a destacar en ellos
sobre su sistema educativo y el desarrollo que han tenido a lo largo de su trayectoria
logrando en sí, una comparación entre ambos.
4.1 ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
CANADÁ
1. Quebec: En Quebec la autoridad sobre las escuelas está dividida entre el Ministerio
de Educación, Recreación y Deportes y los consejos escolares, alrededor de 70, cuyo
presidente es un político electo de manera popular, pero administrado por personal de
carrera. Políticas y administración se unen y separan en el tema educativo.
Dentro de las escuelas funcionan juntas escolares. La autoridad en ellas está dividida
en dos partes, el director cuya jerarquía formal desciende de las autoridades de la
comisión escolar regional y el consejo escolar de cada escuela. Los consejos escolares
están formados por 20 miembros: padres de familia, directivos, personal administrativo,
maestros y dos alumnos de los dos últimos años de secundaria. Las tareas del director
son más de tipo administrativo que de política escolar y las del consejo escolar se
relacionan más con las políticas y prácticas escolares que con las decisiones y
operaciones diarias o contractuales. Las políticas educativas son dictadas desde el
ministerio provincia de educación o desde las comisiones regionales con gran injerencia
en la vida regulatoria de las escuelas.
79
Por ejemplo, el director se encarga de resolver problemas escolares que tiene que ver
con las relaciones de personal y laboral; es el enlace entre el consejo escolar y la
comisión regional y prepara el plan estratégico o programa escolar. Pero las grandes
políticas educativas son dictadas en forma externa y las políticas o prácticas escolares
son decisiones que al menos deben ser consultadas con el consejo escolar, Los
consejos escolares no se encargan de las relaciones laborales, esto es manejado en el
nivel provincial mediante comisiones escolares.
2. Montreal: las escuelas son de denominación católica, casi todas las escuelas son
privadas. El tamaño de los grupos oscila entre 36 y 38 estudiantes asignados a su clase
con base en habilidades mixtas y equilibrio de género. La comisión escolar respectiva
es la encargada de manejar las relaciones laborales. Es la comisión la que las contrata,
no las escuelas. Sin embargo, para efectos de tareas como maestros, la
responsabilidad es con la escuela y ella determina cual es la tarea de la comisión
escolar.
3. Alberta: su sistema educativo es pequeñamente comparado con la mayoría de los

estudiados. La mayoría de los estudiantes es atendida por el sistema público bajo la
autoridad de dos distritos escolares, conocidos con los nombres de Edmonton Public
(EP), Edmonton Catholic (EC). Los mismos distritos también son llamados Dominant
Public System (Sistema público dominante) y Separate School System (sistema escolar
separado), casi en su totalidad católico excepto por una escuela protestante. Para todos
los propósitos prácticos, los sistemas comparten el mismo curriculum, con pequeñas
variaciones, y reciben el mismo financiamiento público.
Edmonton participa las características generales educativas en toda Alberta, como son:
80
a) Curriculum muy centralizado, que especifica las mentas o resultados
esperados para cada materia.
b) Exámenes estandarizados vinculados con medidas de rendiciones cuentas
mediante exámenes provinciales universales en materias centrales.
c) Balance entre autoridades provinciales y locales.
d) Preparación de los maestros.
E.U.A
Tiene un sistema educativo muy descentralizado, sin autoridad federal alguna, opera, si
una agencia, el Departamento de educación (DOE, por sus siglas en ingles). Las tareas
más relevantes del DOE pertenecen más al ámbito de las estadísticas, los incentivos y
las evaluaciones del sistema que al de las reglas y estándares obligatorios; ello a pesar
que el gobierno actual impulse con fuerza hacia un sistema de estándares, rendición de
cuentas y competencia.
Los gobiernos estatal es deciden sobre los contenidos, los modelos, los recursos y las
contrataciones de superintendentes; deciden sobre todos los aspectos importantes de
la política educativa, como si cada estado fuera una nación. Existen en los estados,
además de una secretaria o departamento de educación en el nivel estatal, consejos
escolares, por lo regular presididos por el secretario o máxima autoridad de Educación
del distrito o municipio que se trate y que lleve el nombre de superintendente. Los
consejos están integrados por personajes de prestigio en el estado o la localidad.
Dado lo anterior, los modelos educativos pueden variar de manera drástica de un

estado a otro, de un distrito a otro. En consecuencia, existe un sin número de
autoridades, ordenamientos y medidas que constituyen las políticas educativas y
escolares de los EUA.
81
Incluso, el poder judicial en todos los órdenes de gobierno, tienen una injerencia muy
importante no solo en la interpretación de la norma sino en la ejecución de los sistemas
educativos.
Por tanto no hay una apolítica educativa, sino muchas políticas educativas y escolares.
Esto da origen a una de las administraciones más descentralizadas del mundo.
4.2 NIVELES DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
CANADÁ.
1. Quebec: comparado con otros sistemas educativos, el sistema de quebequense se

diferencia notoriamente por la duración de los estudios de secundaria. El esquema
educativo de Quebec es bivalente en los niveles tres y cuatro (secundaria y
preparatoria) de la pirámide educativa (los niveles uno y dos corresponden a la
educación preescolar y primaria. Se trata de un sistema de dos-seis-cinco-tres (dos
años de preescolar, seis de primaria, cinco de secundaria y tres de preparatoria) para el
perfil vocacional. Los estudiantes que optan por la alternativa vocacional pasan directo
al mercado de trabajo al término de sus tres años de preparatoria. Cursan ocho años de
educación secundaria y preparatoria (además de los seis años de primaria) es decir, 14
años.
82
2. Edmonton- Alberta: La educación obligatoria y gratuita se suele ofrecer en Canadá
desde los 5 a los 17/19 años. En general se divide en cinco etapas:
1. Enseñanza Preescolar: Grados 1°-2°
2. Enseñanza Primaria: Grados K-6º (―Elementary School‖)
3. Enseñanza Intermedia: Grados 7º-8º-9º (―Junior High School‖)
4. Enseñanza Preparatoria: Grados 9º-12º ó 10º-12º (―High School‖). Esta se encuentra

dividida en tres trayectorias: la académica, la tecnológica y la vocacional.
5. Educación Superior: Grados 3-4 más los años de Posgrado.
Cada escuela está dirigida por un director (―Principal‖) que es nombrado por el consejo
escolar del distrito (―School District Board of Education‖). El director es la máxima
autoridad de toda la comunidad educativa y tiene más responsabilidades que un
director de un centro escolar en España. Entre sus atribuciones está la de intervenir en
la labor docente del profesorado con el objeto de evaluar su trabajo y asegurarse de
que se cumple la programación. Para eso pide periódicamente la programación de aula
y puede entrar a observar las clases sin previo aviso. Esta atribución suele llamar la
atención de los docentes españoles, más familiarizados con las funciones de los cargos
directivos en el sistema educativo español. En escuelas grandes el director puede tener
uno o más ayudantes (―Assistant Principal‖). Sus atribuciones están relacionadas con
las normas de convivencia y la disciplina adoptadas por la escuela. También supervisan
el uso del material de la escuela y de los libros de texto.
La educación obligatoria es para niños de 6 a 16 años de edad, sea cual sea su grado
escolar.
83
E.U.A.
Muchos niños ingresan al pre-escolar a los 5 años de edad. Por lo general, ingresan a
primer grado a los 6 años de edad.
Las escuelas primarias incluyen pre-escolar y abarcan de 1º a 5to o 6to grado.
Después de la escuela primaria, los estudiantes ingresan al nivel medio, donde cursan
de 6to a 8vo grado (o noveno); a continuación, los estudiantes ingresan a las escuelas
de nivel superior (High School) para completar de 9º a 12º grado. Los estudiantes de la
escuela superior asisten a una amplia variedad de cursos. Todos los estudiantes deben
tomar cursos de: inglés, matemáticas, ciencia y sociales. También deben aprender una
lengua extranjera y/o educación física. Un curso puede durar uno o dos semestres.
En Estados Unidos la educación es obligatoria para todos los estudiantes hasta la edad
de 16 años. Un estudiante se gradúa después de haber aprobado todos los cursos
requeridos. Los estudiantes reciben las calificaciones de cada uno de los cursos al final
de cada semestre o período.
Calificaciones (se puede agregar más (+) o menos (-) cuando es necesario):
A: Excelente;
B: Por encima del promedio;
C: Promedio;
D: Debajo del Promedio;
F: Aplazado.
En la mayoría de las escuelas los estudiantes deben obtener una C para aprobar el
curso. Los estudiantes aplazados deben tomar el curso nuevamente. Cada letra
corresponde a un número que será utilizado para definir el promedio de cada estudiante
(GPA). El promedio final de cada estudiante es la suma de los números dividido por la
84
suma de la cantidad de créditos tomados. La mayoría de las universidades de Estados
Unidos, exigen un promedio mínimo para admitir a un estudiante en su institución.
4.3 INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA.
CANADÁ.
85
Los planteles tienen extraordinarias facilidades en instalaciones y equipo; el tamaño de
sus terrenos y el despliegue de instalaciones deportivas con grandes canchas para
practicar algún deporte, gimnasios fabulosos y albercas techadas. Las instalaciones
deportivas sirven también como espacios para que la comunidad practique deporte
fuera de los horarios escolares. Comunidad y escuela se acoplan de manera estrecha.
En las escuelas católicas se cuenta con un altar en honor a la virgen de Guadalupe,

junto con una imagen enmarcada en la pared.
Son muy parecidas a las finlandesas. Las escuelas cuentan con dos salones uno para
las ciencias exactas o naturales y otro para las ciencias sociales y humanidades, en
estos salones los alumnos realizan estudios al ritmo que ellos mismos determinan, en
orden y en silencio; cada uno ocupa escritorio individual que en determinados
momentos puede ser unido al escritorio de otro compañero para realizar alguna
actividad, en las esquinas de cada uno de estos salones se encuentras mesas para
asesorías o tutorías individuales.
Las oficinas administrativas son pequeñas, bibliotecas grandes , ocupadas con estantes
de libros por doquier, con escritorios encapsulados para el estudio individual de los
alumnos, con pequeños exhibidores salpicados de libros, revistas, enciclopedia,
periódicos con columnas y trabes en las que destacaba una frase más extensa que un
aforismo.
Los salones de clase están bien equipados con pantallas, proyector de acetatos,
computadora para el escritorio del maestro, libros de apoyo y consulta de libreros o
estantes fijados en los muros, monitor de televisión, pupitres convencionales, con
múltiples carteles con motivos educativos. Cuentan con una pequeña oficina para
maestros con paredes tapizadas con imágenes alusivas a sus materias, italiano y
francés.
86
Los salones de clases con pupitres tipo escritorio, cada uno con una computadora
empotrada y con una plancha de cristal para visualizar el monitor. Al frente del salón un
cañón con una enorme pantalla, gimnasio con piso de duela, salón con máquinas para
entrenamiento físico, con caminadoras electrónicas, equipos de pesas, bicicletas fijas y
otras. Salones de música con instrumentos de todo tipo, laboratorios de ciencias
equipados con muebles y bahías de madera con instrumentos y materiales, probetas y
microscopios.
E.U.A.
Por lo regular los centros escolares se encuentran alojado en una edificación vertical de
10 pisos, donde los espacios se aprovechan hasta el más mínimo rincón. Dado que los
espacios son muy reducidos y muy costosos, la azotea es también lugar para la
exploración escolar. Allí se encuentra el jardín.
Cuentan con laboratorios altamente capacitados para los alumnos, los salones son
cuentan con mesas de trabajo con vanguardia que permite trabajar en equipo,
multimodal, frente a frente (como si fuera una mesa redonda), y otorga un espacio para
el trabajo individual de cada estudiante. Existen computadoras dentro de los salones de
clases y en muchos sitios para diferentes usos. Salones de arte y música envidiables. A
demás, el diseño permite que el maestro tenga al alcance de su vista todos los
miembros del grupo desde cualquier punto del salón de clases o laboratorio.
87
Además de laboratorios de ciencias (químicas, físicas), cada alumno puede tener
acceso a una computadora y a internet todo el tiempo.
Se aprecia madera por todos lados con escasez de luz natural, enormes radiadores
para dar calor en los largos inviernos y con muchos años de uso. Los pisos y las
paredes de los salones de clases están también cubiertos de madera y aquí y allá hay
computadoras y libreros.
Las bibliotecas cuentan con espacios generosos de doble o triple altura
4.4 CALENDARIO ESCOLAR Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES.
CANADÁ
Todos los maestros deben de cumplir un mínimo de cuatro años de estudio en el nivel
licenciatura, lo que incluye un programa preparativo específico. Para asegurar la
homogeneidad en las diversas instituciones de educación superior, el ministerio de
educación, responsable de la educación escolar, ha celebrado convenios con otras
instituciones para que la educación de los maestros sea de calidad. Se espera que no
solo los maestros mantengan esos estándares durante toda su carrera sino que año
con año presenten un plan de desarrollo profesional. Hay que recordar que la
profesionalización de los maestros es un asunto distrital. Sin embargo, los docentes
deben, en el nivel provincial, desarrollar un plan de crecimiento que enmarca dentro de
una política denominada política de crecimiento, supervisión y evaluación magisterial.
88
 El inicio de clases inicia en primer lunes de cada mes de septiembre y
culmina el último viernes del mes de junio.
 Se crean campamentos de verano en donde realizan actividades al aire libre.
 El 1 de julio es día de Canadá.
 12 de mayo suspensión por el día de las madres.
Los horarios de clases en los colegios de Canadá suelen ser bastante parecidos al
resto de países anglosajones y occidentales. Las clases suelen comenzar a las 8:00 de
la mañana en la mayoría de colegios aunque en algunos casos comienza a las 8:30 o
9:00. Terminan en torno a las 3:30 de la tarde aunque algunos también pueden hacerlo
un poco antes.
Las tardes normalmente las dedican a realizar actividades extraescolares. Los ritmos de
vida escolar en Canadá suelen ser bastante similares tanto a los estadounidenses
ingleses veces ya que es de la misma cultura británica. Los estudiantes suelen tomar su
almuerzo en un escaso periodo de 30 minutos cualquier zona del colegio como a las
propias aulas o al gimnasio, y lo suelen llevar de casa preparado, es el llamado "packed
lunch" y normalmente son las familias de acogida las que lo dejan preparado por la
mañana para todos los estudiantes. En los colegios que exista cantina los estudiantes
pueden comprar su sandwich, bocadillo o comer sentados de plato.
Durante las clases suelen tener uno o dos descansos cortos o "recreos" que puede
durar entre 15 y 20 minutos.
E.U.A.
Están las escuelas de educación y formación de maestros que abundan por doquier, a
pesar de que esta profesión no es la más prestigiada ni la mejor reenumerada en ese
país. Los salarios reales de los maestros de E.U.A, en promedio y en relación con el
PIB, está por debajo de la mayoría de los países de la OCDE.
89
 El calendario escolar establecido con un mínimo de 180 días desde el centro.
 1 de enero día festivo de los estados unidos.
 4 de julio día de la independencia
 2 de septiembre día del trabajo
4.5 PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
CANADÁ.
El programa construye una base sólida para todos los aspectos de desarrollo del
alumno: intelectual, creativo, emocional, social y físico, así como proporcionar un pilar
de hormigón para el aprendizaje más estimulante y eficaz.
El programa canadiense sólo utiliza métodos de enseñanza que han demostrado su

efectividad. Los principios pedagógicos que forman la base del programa.
Al sistema educativo de Canadá se definen nueve competencias agregadas en 4

grupos:
a) Intelectual: 19 uso de información, 2) solución de problemas, 3) juicio crítico y 4)

creatividad.
b) Metodológica: 5) hábitos efectivos de trabajo y 6) uso de TIC‘S.
90
c) Personal y Social: 7) logro de potencial de cada estudiante y 8) cooperación con otros.
d) Comunicación: 9) comunicación apropiada.
Estas competencias, a su vez, se deben de desarrollar para todas las materias; mismas
que se agrupan en cinco áreas temáticas:
1. Lenguas
2. Matemáticas, ciencia y tecnología
3. Ciencias sociales
4. Artes
5. Desarrollo personal.
EUA
Un nuevo de programa de las autoridades educativas de Boston en la modalidad Piloto,

mediante el cual se reduce de manera drástica el tamaño de la escuela, al mismo que
se otorga mucha autonomía en sus decisiones.
En las clases los currículos son destinados a las materias dependiendo la edad y el
grado que curse el alumno.
4.6 MÉTODOS Y METODOLOGÍA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
CANADÁ.
El éxito del proceso de enseñanza - aprendizaje depende tanto de la correcta definición

y determinación de sus objetivos y contenidos, como de los métodos que se aplican
para alcanzar dichos objetivos.
91
En el lenguaje filosófico, el método es un ―sistema de reglas que determina las clases
de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones
iniciales, conducen a un objetivo determinado‖.
La característica esencial del método es que va dirigido a un objetivo. Los métodos son
reglas utilizadas por los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados. La
categoría método tiene:
a) la función de servir como medio y
b) carácter final.
En nivel universitario, los estudiantes diseñan su propio plan de carrera. En lo

académico se resalta que la escuela ofrece tres senderos: el regular, el de colonización
avanzada (mediante el cual los estudiantes de alto desempeño pueden tomar cursos
del nivel universitario en las universidades administradas), y el bachillerato
internacional.
EUA
Autonomía curricular. Mayor flexibilidad en el curriculum y la tira de materias. El

calendario escolar cuenta con un mínimo de 180 días establecido desde el centro.
El enfoque pedagógico de las escuelas hace hincapié en la enseñanza por la vía de

proyectos de investigación y estudio en los que se espera que niños y jóvenes
desarrollen el pensamiento crítico. El enfoque se basa además, de proyectos, en el
trabajo en equipo. La forma en la que se aprecia en lo cotidiano es que, sea cual sea el
tema de enseñanza, los estudiantes a menudo se reúnen en equipos y salones
pequeños.
92
4.7 NIVELES DE ESCOLARIDAD.
CANADÁ.
La educación se organiza en un nivel primario de 6 años, un intermedio de 3 años y 3

de bachillerato.
Escolaridad total desde la educación básica hasta el bachillerato: 12 años.
EUA
Escuela elemental
Preescolar 4–5
Kindergarten 5–6
1er Grado 6–7
2 Grado 7–8
3r Grado 8–9
4 Grado 9–10
5th Grade 10–11
Escuela Media
6 Grado 11–12
7 Grado 12–13
8 Grado 13–14
Escuela Superior
9 Grado 14–15
10 Grado 15–16
11 Grado 16–17
12 Grado 17–18
93
Educación Post-Secundaria
Educación Terciaria (Collage (colegiatura) La edad varía, pero
o Universidad) frecuentemente 18–22.
Vocational education Edad varía
Graduate education Edad varía
Adulta education Edad varía
La educación preescolar
La educación preescolar (―kindergarten‖ o ―maternelle‖) prepara a los niños para la

educación primaria, adaptándolos progresivamente al ambiente escolar.
A pesar de que no es obligatoria, la mayoría de los niños canadienses asisten al

preescolar a partir de los cuatro o cinco años de forma voluntaria.
Generalmente, la educación preescolar se imparte a medio tiempo para niños de 4 años

y a tiempo completo para niños de 5 años.
Existen también guarderías (―child care centres‖ o ―garderies‖) para el cuidado de niños
en edad maternal. Pueden ser públicas, privadas con subvenciones gubernamentales o
privadas. Debido a la alta demanda, es difícil encontrar cupo en las guarderías públicas,
razón por la cual muchos padres utilizan los servicios privados.
En varias provincias es frecuente y legal encontrar guarderías en las casas de familia,

operadas por la dueña de la casa (home-based kindergarten). Para esos casos, las
leyes provinciales establecen las normas de funcionamiento y el límite respecto al
número de niños que puede cuidar una sola persona sin ayuda adicional.
La escuela primaria
94
A la edad de 6 años, todos los niños en Canadá deben estar inscritos en la escuela
primaria. Algunos niños de 5 años pueden ser admitidos, si cumplen los 6 años antes
del 1 de octubre.
Las escuelas públicas de Canadá reciben fondos del estado y se rigen por leyes
provinciales. La mayoría de las escuelas públicas son mixtas (niños y niñas), ofrecen
enseñanza laica y tienen horario matutino.
• Escuelas privadas: Las escuelas privadas en Canadá están reconocidas por los
ministerios de educación provinciales y ofrecen enseñanza oficial. Para asistir a una
escuela privada hay que pagar los derechos de escolaridad (mensualidad) y respetar
las condiciones de admisión propias de cada establecimiento. Estas instituciones
cuentan con amplio prestigio y reconocimiento en el país por el nivel de la educación
que ofrecen. Existen escuelas de solo niños o solo niñas, además de muchas opciones
mixtas. Algunas ofrecen la opción de internando parcial o total. Una gran cantidad de
escuelas privadas pertenecen a una religión en particular que condiciona la enseñanza.
La Canadian Accredited Independent Schools agrupa a casi un centenar de escuelas

privadas ubicadas en todo el territorio canadiense.
• Escuelas de acogida: Para las familias inmigrantes que llegan con hijos existen las
llamadas escuelas de acogida, de bienvenida o de transición, que permiten a los
jóvenes extranjeros nivelarse en el idioma (inglés o francés) para luego integrarse al
sistema escolar regular.
Las escuelas de bienvenida juegan un rol fundamental en la incorporación social del

niño inmigrante al nuevo país. El centro escolar de transición facilita el acceso del joven
estudiante a la sociedad de acogida, otorga el conocimiento básico de la lengua oficial
y, en general, facilita la integración del alumno.
Generalmente, las escuelas de acogida reciben a los estudiantes recién llegados en

cualquier momento del año.
La escuela secundaria
95
Después de 6 años de estudios primarios, los estudiantes en Canadá prosiguen su
escolaridad en la educación secundaria (―high school‖ o ―école secondaire‖). La
duración de los estudios secundarios es de cinco o seis años (grados 11 o 12), según la
provincia.
La formación general secundaria confiere un diploma de estudios secundarios (―High-

School Diploma‖ o ―Diplôme d‘études secondaires‖) y da acceso a la educación
postsecundaria.
También existen programas de estudios secundarios de formación para el trabajo que

conducen al ejercicio de oficios especializados o semi-especializados. Confieren un
diploma de estudios especializados o técnicos. Se accede a estos programas después
de realizar entre tres y seis años de estudios secundarios, según la provincia. La
duración de estos estudios técnicos varía de uno a dos años, según le programa
elegido.
Existe, además, toda una red de educación secundaria para adultos que deseen
escolarizarse en los niveles básicos o que necesiten actualizar conocimientos de
secundaria, para poder continuar estudios superiores.
Al completar la secundaria, los estudiantes pueden asistir a los colegios universitarios o

a la universidad.
4.8 DESERCIÓN
CANADÁ.
La línea de análisis considera que el fracaso escolar es una problemática que presenta
vertientes complementarias, estas pueden organizarse en dos: las exógenas y las
endógenas al sistema educativo. Las primeras se refieren a las condiciones
96
geográficas, culturales, sociales, económicas y familiares de los alumnos. Las
segundas tienen que ver con las características de las escuelas a las que asisten ellos.
Una política integral para enfrentar el fracaso escolar deberá coordinar ambas
vertientes; es decir, es tan importante que se tengan las condiciones previas para que
el alumno asista a la escuela, como que en la escuela le brinden una educación de
calidad. Así, una política integral en este sentido tendrá que identificar la problemática,
y de manera muy especial, ubicar a quienes la padecen. A continuación se presenta
una síntesis de las principales políticas destinadas a prevenir el fracaso escolar en
Canadá; en general la problemática del sistema educativo canadiense busca solventar
las variables más complicadas: la dispersión geográfica de la población y la diversidad
cultura, tanto en lo indígena, como en las diferencias entre francófonos y
angloparlantes. Los demás problemas, si bien son atendidos, no excluyen cierta
prioridad frente a estos dos.
Muchos jones entre edad de 14 y 16 años se dan de baja en las escuelas.
Edmonton se observa una tasa alta de deserción en los estudiantes de 16 años.
EUA
Un joven abandona la escuela cada 26 segundos. Un tercio de los estudiantes de

secundaria y casi la mitad de todos los estudiantes de color no logra graduarse a
tiempo. La brecha racial abarca tanto las calificaciones de los exámenes como las tasas
de graduación, especialmente en 4.o y 8.o grados.
Communities In Schools se enfoca en las escuelas con desempeño más bajo y en los
estudiantes más susceptibles a abandonar la escuela. El 80 por ciento de las escuelas
97
secundarias de la nación con la mayor deserción escolar y el historial de promoción
más bajo están ubicados en 15 estados.
Políticas y estrategias para prevenir el fracaso escolar.
El decreto: ―No dejar atrás los niños‖ esta diseñado para mejorar los logros de los
estudiantes con una historia de bajo desempeño y cambiar la cultura de las escuelas
Estadounidenses. Esta ley esta construida sobre cuatro pilares: 1) acountability para los
resultados, 2) hacer énfasis en el carácter científico de los trabajos 3) extender
opciones para los padres y 4) expandir control local y flexibilidad. Accountability para
resultados Identificar escuelas y distritos con necesidad de mejoramiento Para
conseguir que los logros de competencias de cada niño sean acordes al estándar
educacional definido por cada estado, para finales del año escolar 2013-2014, cada uno
de ellos debe haber desarrollado ―benchmarks‖ para medir el progreso y asegurar el
aprendizaje de cada niño. Cada Estado debe separar los datos de los logros de los
estudiantes, asumiendo las escuelas la responsabilidad por subgrupos, de manera que
no queden niños excluidos. Los datos son analizados de forma separada; por niños
pertenecientes a diferentes grupos étnicos y raciales, estudiantes con incapacidades,
de 36 hogares con desventaja económica, y niños que están aprendiendo inglés como
una segunda lengua. Estos análisis permiten a las escuelas identificar los grupos de
estudiantes que necesitan asistencia adicional para cumplir las expectativas
académicas del Estado. Según el decreto ―no dejar los niños atrás‖ las escuelas que no
cumplan la definición del estado de ―adecuado progreso anual‖ por dos años
consecutivos, son identificados como ―con necesidad de mejorar‖ por lo que ellos
reciben asistencia para dicho mejoramiento. Las medidas tomadas por este decreto
ayudan a las escuelas a identificar las áreas y métodos de enseñanza que necesitan
mejorar. Proveer ayuda a escuelas con necesidad de mejoramiento El Título I del
ESEA: (Mejorando los logros académicos de los desaventajados) otorga premios a
estados, distritos escolares locales y escuelas con gran número de estudiantes de bajos
recursos económicos, que ayudan a mejorar la educación de estudiantes en
desventaja, cambiando los bajos logros de la escuela, mejorando la calidad de los
98
profesores e incrementando las opciones para los padres. El plan de mejoramiento de
una escuela debe incorporar estrategias sujetas a investigaciones basadas
científicamente, lo que fortalecerá la enseñanza de temas académicos centrales,
especialmente aquellos que las escuelas identificaron como ―con necesidad de
mejoramiento‖. Estas escuelas también deben desarrollar estrategias para formación
docente y que los padres se involucren en la gestión escolar.
4.9 EFICIENCIA TERMINAL
CANADÁ.
La matrícula de las escuelas públicas se reducía en favor a las privadas, al término de

la primaria para trasladarlos a secundarias privadas. En apariencia este flujo lleva
alrededor más de 10 años.
EUA
El 35% de la población tiene estudios universitarios, en los dos rangos que la OCDE
valora, de 25 a 34 años y de 55 a 64 años.
4.10 COBERTURA EDUCATIVA
99
Grafica de cobertura educativa de los grados de preescolar, primaria y secundaria y
educación media superior, de los países vistos en esta unidad. La misma grafica se
utilizara para las siguientes unidades.
100
101
4.11 EVALUACIÓN PISA
CANADÁ.
Este país se ubica en la cima educativa mundial. En la evaluación de PISA 2003, se

ubicó en la posición quinta y sexta respectivamente de todos los países participantes.
Quebec: en la evaluación del 2003, fue una de las tres provincias con mejores
resultados de las tres provincias.
En PISA 2012 ocupa el lugar 13 de un total de 65 países con los siguientes puntajes:
matemáticas 518, habilidad lectora 523 y ciencias 525.
EUA
Sus resultados de la prueba 2003 cayeron con respecto a la del 2000, sino que se
ubicaron en una de los últimos lugares de los países de la OCDE. En PISA 2000-2002,
de un total de 41 países participantes EUA se colocó en la posición 18 con 1, 629
puntos.
En PISA 2000 ocupo el lugar 24 de un total de 40 países. Y para PISA 2012 ocupa el
lugar 36 de un total de 65 países evaluados obteniendo los siguientes puntajes:
matemáticas 48, habilidad lectora 498 y ciencias 497.
4.12 ACCESO AL CAMPO LABORAL
CANADÁ
102
En Canadá, el mercado laboral está basado en un modelo de oferta y demanda de
empleo cuidadosamente definido por las calificaciones, habilidades y responsabilidades
que una posición laboral requiere. Basado en estos aspectos, empleadores y
aspirantes al empleo juegan sus cartas en este mercado tan competido.
Quien llega a Canadá con intención de hacer parte de la fuerza laboral, tiene que
adaptarse al sistema de búsqueda de trabajo, así como a la elaboración del currículum
vítae o conocido como resume en inglés y además, familiarizarse con los job postings o
listas de trabajos disponibles. Esto implica básicamente tres pasos: Identificación de
habilidades, certificación de las calificaciones, tales como títulos profesionales y,
homologación de la experiencia profesional basada en las responsabilidades laborales
previas.
En la página web: http://www.conferenceboard.ca/topics/education/learning-

tools/employability-skills.aspx., creada por Conference Board of Canadá, los
interesados, pueden encontrar información detallada sobre las habilidades que los
empleadores canadienses. Algo básico e importante, es que los interesados en
conseguir trabajo en este país, tenga claro cuáles son sus habilidades en
su campo laboral. De esta manera, podrá definir fácil y rápidamente, su perfil
profesional y así, promover mejor su trabajo a través del currículum vítae o resume.
Para aquellos que tengan dudas sobre sus habilidades profesionales en el

marcado laboral canadiense, el gobierno de Canadá, tiene varios programas entre los
que están: Los centros de asesoría del gobierno o agencias de newcomers, que prestan
servicio gratuito. En estas organizaciones sin ánimo de lucro, profesionales calificados,
le ayudan y asesoran a los recién llegados a través de pruebas de habilidad, así
como en la guía para elaborar un buen resume.
¿A dónde ir?
103
Como parte de los programas federales Service Canadá y el Departamento de
Recursos Humanos y Desarrollo de Habilidades de Canadá (Human Resources and
Skills Development Canadá www.hrsdc.gc.ca) ofrecen programas gratuitos para la
búsqueda exitosa de empleo. Human Resources and Skills Development Canadá por
ejemplo, se encarga de crear programas e iniciativas de apoyo que acompañan a las
personas de la escuela al trabajo, de un trabajo a otro, del desempleo al empleo o de la
fuerza laboral a la jubilación.
Estos programas incluyen, asesoría para el desarrollo de habilidades esenciales,

entrenamiento para el empleo, desarrollo de habilidades en el lugar de trabajo y
programas de aprendiz en artes y oficios, entre otros. Muchos de los programas de este
departamento son difundidos a través de Service Canadá y agencias provinciales de
empleo a través de esta página
web:http://www.hrsdc.gc.ca/eng/corporate/priorities/jobs_training.shtml.
Así mismo, la página web de Service Canadá:
(http://www.servicecanada.gc.ca/eng/lifeevents/job.shtml) ofrece la oportunidad de

obtener trabajo en el sector público o privado a través de dos portales de empleo en el
que es fácil aplicar por la posición deseada. Ellos son http://www.jobbank.gc.ca para la
búsqueda de empleos en el sector privado y http://jobs-emplois.gc.ca/index-eng.htm
para la búsqueda de empleos en el sector público canadiense.
A nivel provincial: En las provincias de Canadá, los gobiernos locales también ofrecen
programas gratuitos que ayudan a la búsqueda y obtención de empleo. En Quebec por
ejemplo el Ministerio para el Trabajo y la Seguridad Social ofrece programas tales como
Action, encaminado a prestar ayuda a aquellos que han tenido que recurrir a la
asistencia social. El objetivo del programa Action, es el de ayudar a los interesados
para que desarrollen su pleno potencial en el campo laboral canadiense.
104
De otro lado el Ministerio también ofrece el programa de Asistencia para buscadores de
empleo que se concentra en diferentes grupos sociales, que podrían enfrentar
problemas para entrar al mercado laboral. Entre ellos, los recién llegados a Canadá,
pequeñas minorías visibles, profesionales recién graduados y discapacitados. Quebec,
tiene toda esta información en su página web:
http://www.mess.gouv.qc.ca/thematiques/emploi/index_en.asp
La Provincia de Alberta también lidera programas para la consecución de empleo. El

Ministerio de Recursos Humanos de Alberta tiene entre otros el programa: Employment
Conections, que busca conectar a los empleadores con los que están buscando un
empleo en esa zona de Canadá. Otros programas patrocinan el mejoramiento de
habilidades técnicas y la ayuda financiera para acceder a entrenamiento de corto plazo
para obtener empleo en las áreas que Alberta lo necesita.
Más información en: http://employment.alberta.ca/CES/3229.html.
EUA
Agencias de empleo en Estados Unidos, empleo temporal en Estados Unidos. Las

agencias de empleo proveen servicio de reclutamiento y selección de personal de
niveles medios. En el caso de las empresas de empleo temporal, o ETT, proveen el
servicio de outsourcing o tercerización de recursos humanos, al proveer personal
contratado por ellas para trabajar en las empresas que las contratan. En ambos casos,
resulta la opción adecuada para el personal administrativo, de soporte y gerencia
media.
105
Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y, particularmente, desde el
empleo en mercados de trabajo difíciles con niveles altos de desempleo, se pueden
distinguir dos niveles de competencias:
 Las competencias de empleabilidad, o sea, aquellas necesarias para obtener un

trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden
resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y
escrita, la matemática aplicada como capacidad de resolución de problemas, la
aptitud de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir
sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una
enseñanza sistemática y gradual. Se agregan a las anteriores otras relacionadas
con el uso de recursos para lograr objetivos (trabajo, dinero, tiempo, materiales y
equipos); las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y
aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); las
competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información,
comunicarla a otros). Finalmente, se señalan competencias sistémicas
(aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no como un
conjunto de hechos aislados) y competencias tecnológicas (conocimiento y uso
de tecnologías usuales -SCANS, 1992-.
 La capacitación específica se construye sobre la base de competencias

adquiridas en la escolaridad formal y en la experiencia. La formación profesional,
entonces, debe estar centrada en familias específicas de ocupaciones en el
mundo del trabajo, integrando las competencias como comportamientos
efectivos, con las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas
ocupacionales, el uso del equipamiento y la tecnología, y el aprendizaje
organizacional de las empresas y mercados.
106
AUTOEVALUACIÓN.
1. Elabora un cuadro sinóptico describiendo los puntos importantes de los

sistemas educativos de América del Norte.
107
5. CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS.
Dentro de esta unidad conoceremos y analizaremos cada sistema educativo de algunos

de los países europeos con mejor educación como son Finlandia que no solo es el
mejor de Europa sino del mundo, Francia, Suecia e Inglaterra, con esto podremos
lograr hacer una pedagogía comparada y conocer más acerca de los métodos y
estrategias que utiliza cada país, destacando datos relevantes y de suma importancia.
5.1 ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
FINLANDIA
Desde el punto de vista organizacional es muy fácil de entender su sistema educativo,

en la cima de la estructura se encuentra el Opetusminiterio o Ministerio de educación,
que señala las grandes directrices estratégicas del sistema. Debajo del ministerio está
el Finnish National Board of Education (Consejo Nacional de la Educación en
Finlandia). Este es el que en realidad orienta y desarrolla el sistema desde el punto de
vista técnico y curricular. Bajo la tutela del consejo se expiden los planes y mapas
curriculares, se diseña y ejecuta la evaluación educativa y se supervisa todo el sistema,
excepto la educación universitaria. Los seis gobiernos estatales-regionales y los 432
municipios poseen gran parte de la autoridad educativa, sobre todo estos últimos. En
cada municipio hay una autoridad educativa y un consejo escolar con miembros electos
con carácter político.
En el interior de las escuelas opera un consejo escolar que realiza más funciones que
realiza más funciones de asesoría que de decisión.
108
El director o rethori de la escuela básica le reporta al presidente del consejo escolar del
municipio de circunscripción de la escuela correspondiente.
SUECIA
La educación se administra de forma democrática, es decir, el ministerio de educación y

ciencia (que en realidad es una cartera del ministerio de Educación, Investigación y
Cultura), no es la máxima autoridad educativa, esta descansa directamente en el
parlamento, el cual delega su autoridad no al ministerio sino a agencias independientes,
una dedicada a la evaluación educativa y la otra, a la mejora y desarrollo de la
educación en toda Suecia. Con todo, la administración de las escuelas no es tarea
federal ni nacional, sino local y municipal. La tarea corresponde a las municipalidades o
las regiones del país o delegaciones de la Cosmopolitan ciudad de Estocolmo.
El financiamiento a la educación está estandarizado y las escuelas, tanto públicas como

privadas, reciben, en esencia, el mismo financiamiento público. En consecuencia, las
escuelas privadas o libres o independientes, como se les conoce en Suecia, no están
autorizadas a cobrar a los padres de familia emolumento obligatorio alguno por la
educación a sus hijos.
Es un sistema bastante autónomo y competitivo con flexibilidad hasta en el manejo de

las políticas salariales de los maestros. Está prohibido cobrar la educación desde
primaria hasta preparatoria.
FRANCIA
Es un país centralizado y burocrático, lo que se extiende también en el sistema

educativo, el país está dividido en 30 regiones, cada región tiene al menos una oficina
109
educativa conocida como academias (academie) las cuales dependen de un Ministerio
de Educación Nacional, la Enseñanza Superior y la investigación. La máxima autoridad
de cada uno de las academias es el rector, que es designado por el ministro de
Educación. Los rectores, que son verdaderas personalidades en la región, cuentan con
personal técnico y administrativo de apoyo. "Son en realidad secretarias de educación‖
regionales.
Aunque el sistema francés es enfrentar enormes resistencias al cambio, que no

provienen de los sindicatos, como en otros países, sino de un modelo típico francés,
tutelar y holístico; un modelo que en sus raíces rechaza el desarrollo individualista.
Los franceses tienen un sistema basado en reglas. Con todo y la centralización,

mantienen un esquema de libre elección de escuela o de bono educativo limitado
singular, único en este mundo de las potencias educativas.
INGLATERRA
El sistema educativo escolar de gran Bretaña está dividido en cuatro regiones:

Inglaterra, Gales, Escocia e Irlanda del Norte. El sistema ingles ha sufrido de cambios
importantes en los últimos 15 años empezando quizá por los de 1988. Es una especia
de centralización-descentralización de política educativas los ingleses se decidieron por
el camino de la rendición de cuentas por medio de exámenes nacionales y la
publicación de los resultados escuela por escuela. Optaron por darles más autonomía
a las escuelas y menos facultades a las autoridades educativas locales. Asimismo
adoptaron un esquema de rendición de cuentas mediante la competencia entre
escuelas, a la vez que ha intentado poner en marcha un programa de apoyo e
intervención en las escuelas que más lo necesitan, pero al final tienen poca tolerancia
con las que fallan.
En términos de políticas y prácticas educativas y escolares Inglaterra es considerada

como el país de vanguardia, quizá solo superada por EUA, donde la descentralización
110
del sistema y automatización de decisiones educativas a lo largo de todo el país hace
que proliferen los ensayos de políticas educativas. No obstante, lo que hace a los
ingleses atractivos en grados sumos es la combinación de tres factores.
1) Innovación y vanguardia en políticas y procesos escolares.

2) Resultados altos en desempeño académico.
3) Brecha relativamente corta en la dispersión de dichos resultados.
Este país tiene un intrincado sistema de autoridades y entidades no gubernamentales

que intervienen en educación. Si bien el Departamento de Educación y Habilidades
tienen muy clara su misión por cuanto a política educativa. Existen otras oficinas como
la Oficina de Estándares en Educación, que es la agencia autónoma, encargada de las
inspecciones de calidad que busca asegurar que la educación se lleve a cabo de
acuerdo con los estándares de las leyes y relaciones correspondientes. También existe
la Autoridad Curricular y Certificadora, que es la agencia responsable de todo lo
relacionado con los contenidos curriculares, las evaluaciones, exámenes y
certificaciones.
LEA = Autoridad Local Educativa.
SUIZA
El sistema educativo en suiza es descentralizado, fragmentado y complejo. Es tal vez el

más descentralizado y automatizado de Europa. En la educación básica casi no hay
autoridad central nacional, operan solo autoridades educativas de los 26 cantones en
los que el país se divide política y geográficamente. Conforme al artículo 62 de la
Constitución Suiza, la enseñanza pública es responsabilidad de los cantones. Cada uno
de estos tiene su propi sistema educativo del nivel básico. Aun con esta
descentralización jurídica y política, los sistemas educativos no son tan disimiles entre
sí. Existe una entidad pública de naturaleza federal, conocida como Conferencia Suiza
Cantonal de Ministros de educación (EDK, por su abreviatura en alemán), la cual
agrupa a cada uno de los ministros de educación de los 26 cantones. La EDK es la
111
organización encargada de darle homogeneidad al sistema educativo suizo mediante
convenios o acuerdos de cooperación, así como recomendaciones. Además la EDK, en
asociación con otras autoridades educativas de Suiza, tiene una extraordinaria página
electrónica despegada en cinco idiomas, incluyendo el inglés.
Al amparo de dichos convenios los cantones han logrado establecer políticas

educativas comunes en las siguientes áreas siguientes:
 Edad en la que los niños inician su educación

 Número de años de educación obligatoria
 Numero de semanas al año de instrucción
 La duración de los estudios hasta obtener el certificado de salida o Matura.
 El inicio y duración del año escolar.
 Acceso libre internacional a universidades
 Asistencia de los niños a cada cantón.
 La organización estructural de las escuelas, la división de los diferentes niveles, grados
o formas escolares.
En lo que se refiere a recomendaciones, la EDK también ha brindado sugerencias
sobre los temas siguientes:
 Un curriculum central para escuelas del nivel medio

 Un curriculum central para escuelas que preparan para los exámenes de ingreso a la
universidad.
 Enseñanza de lenguas extranjeras a los niños
 Formación de maestros (escuelas o universidades normales)
 Becas
112
5.2 NIVELES DE LOS SISTEMAS.
FINLANDIA
La legislación educacional y los principios generales de las políticas de educación

finlandesa, están a cargo del Parlamento. El Ministerio de Educación es la autoridad
máxima, quien debe preparar la legislación sobre educación y las correspondientes
propuestas presupuestarias y resoluciones del Consejo del Estado. La autoridad rectora
de la educación básica y de la enseñanza secundaria superior general y de formación
profesional es el Consejo Nacional de Educación. Los gobiernos provinciales del país
también intervienen en asuntos de educación, particularmente en su seguimiento y en
aspectos vinculados con la seguridad jurídica. En cuanto al financiamiento, es el
Ministerio de Educación el organismo que otorga los recursos para la educación básica
y complementaria, la escuela superior profesional, la enseñanza y la investigación de
las universidades, la formación profesional complementaria, la educación no formal de
adultos y las actividades matutinas y vespertinas de los escolares. La forma de
proveerlo es a través de asignaciones establecidas por ley y de ayudas discrecionales a
los municipios para cubrir los costos operativos y las inversiones de creación de
establecimientos. El monto va a depender de las cantidades de alumnos y otros
indicadores que reflejan la extensión de la gestión, y en un monto unitario por alumno
que se calcula cada año con anticipación. Antes de entrar a detallar cada etapa de la
vida escolar de un alumno, es importante señalar que en Finlandia el sistema educativo
está diseñado con muy pocas horas lectivas. En total tienen 190 días de clases al año,
éstas comienzan a mediados de agosto y terminan a principios de junio. Tienen
vacaciones de verano por más de dos meses. Durante los primeros dos grados, la
jornada escolar no puede durar más de 5 horas y en el resto de los niveles y en la
educación complementaria puede durar hasta 7 horas. En promedio pueden llegar a
tener entre 19 y 30 horas de clases a la semana, esto va relacionado al grado de
enseñanza básica que van teniendo. Tanto la educación preescolar, como la educación
básica están a cargo de los municipios, quienes también deben organizar la enseñanza
de segundo ciclo. 2.1 Educación Preescolar Como ya se mencionó los Municipios
113
tienen la obligación de brindar educación preescolar. Pese a que ésta es optativa, la
regla general es que todos los niños realicen este ciclo a partir de los 6 años, edad a
partir de la cual la educación es gratuita. Desde el nacimiento hasta los 6 años, los
niños pueden estar en guarderías infantiles o grupos de menores atendidos en
residencias privadas, pero esto tiene un costo que está relacionado con los ingresos de
los padres. El objetivo de esta etapa escolar es fortalecer las competencias de
aprendizaje de los niños como parte de la educación infantil y en ella se emplean
recursos que apoyan un multifacético desarrollo y crecimiento del niño. En Finlandia las
madres pueden gozar hasta 43 semanas de licencia maternal con aproximadamente
dos terceras partes de su salario. Este permiso se puede combinar con vacaciones y en
la práctica la ausencia por maternidad podría extenderse a un año. En teoría las
madres tienen el derecho de extender su licencia o permiso por dos años más, para
alcanzar tres años en total. Además existe una licencia matrimonial que puede
compartirse con el padre del menor. En nuestro país la educación preescolar tampoco
es obligatoria, pero es altamente recomendable por los beneficios que trae, es por esto
que el Gobierno ha realizado diversos esfuerzos por aumentar la cobertura a nivel
nacional. Este tipo de educación se imparte a través de instituciones de carácter público
y privado.
2.2 Educación Básica La educación básica comienza a los 7 años de edad, tiene una
duración de nueve años y es gratuita (los alumnos también reciben beneficios sociales
como alimentación en los establecimientos, transporte escolar y servicios integrales de
bienestar), obligatoria e igual para todos los alumnos. Durante los primeros seis años,
las clases son impartidas por profesores generalistas (profesores que están a cargo de
impartir todas las materia) y los últimos tres años, cada profesor está encargado de una
asignatura especial. Las evaluaciones numéricas comienzan en quinto año. El órgano
encargado de desarrollar las pautas para los programas de estudios de todo el país, es
el Consejo Nacional de Educación. En base a estas pautas se generan los programas
por municipio o por escuela. En Finlandia existe, además, una enseñanza especial que
está orientada a alumnos que sufren alguna discapacidad, enfermedad, retardo mental
u otra complicación; dentro de lo posible, se integra al resto de la enseñanza. En caso
contrario, se imparte en aulas específicas. Una discapacidad o una enfermedad
114
también puede ser motivo para extender el período de escolaridad obligatoria, que
comenzará el año en que el menor cumpla seis años y durará once. A quienes han
completado los estudios de educación básica se les ofrece un año de educación
complementaria. Su objetivo es lograr que el joven continúe estudios de segundo ciclo.
La Educación Secundaria Superior y la Formación Profesional duran tres años en
promedio, fluctuando entre los dos y los cuatro años.
SUECIA
La educación obligatoria incluye también los colegios sami, las escuelas especiales
(specialskolor) y los programas para estudiantes con discapacidades intelectivas
(särskolor). Las escuelas especiales están destinadas a niños con dificultad auditiva,
que tienen graves problemas en el aprendizaje y uso del idioma o adolezcan de visión
deficiente, combinada con otras discapacidades.
Educación preescolar El centro preescolar (förskola) está abierto para los párvulos de
uno a cinco años de edad. Los municipios tienen la obligación de proporcionar esos
planteles a los hijos de padres que trabajen o estudien. Nunca antes ha habido tantos
niños como hoy en centros preescolares. Más de ocho de cada diez niños de uno a
cinco años pasa una parte de los días laborables en ellos. La tradición sueca de
educación preescolar hace hincapié en la importancia del juego en el desarrollo y el
aprendizaje del niño. Los intereses y necesidades de los niños son componentes clave
de su educación en el currículo preescolar. La educación centrada en la consciencia de
la igualdad entre los sexos es cada vez más frecuente en los centros preescolares del
país. El objetivo que se persigue es que los niños tengan las mismas oportunidades en
la vida, prescindiendo de su sexo.
Clases preescolares Todos los niños tienen derecho a una plaza en una clase
preescolar (förskoleklass), a partir del semestre de otoño en que cumplan los seis años
115
de edad. La clase preescolar está conformada para estimular el desarrollo y aprendizaje
de cada niño y proporcionar un fundamento para su posterior educación escolar.
Educación escolar obligatoria Al primer ciclo de educación primaria (lågstadiet) que

comprende los años 1–3, sigue el segundo ciclo (mellanstadiet) en los años 4–6 y luego
el tercer ciclo o la educación secundaria obligatoria (högstadiet) en los años 7–9. A los
niños de 6–13 años se les proporciona además la atención extraescolar, antes y
después de las horas de clase. Esta atención se ofrece, ya sea en un centro de
recreación después de las horas de clase, un hogar familiar de atención diurna o un
programa extraescolar de acceso libre.
Bachillerato.
El bachillerato (gymnasium) es opcional y libre de derechos de estudio. Los programas

de bachillerato duran tres años. Casi todos los estudiantes que terminan su escolaridad
obligatoria empiezan estudios de bachillerato. Para ser admitidos a un programa
nacional, los estudiantes deben haber sido aprobados en sueco como lengua principal o
segunda lengua, inglés y matemáticas. Para ser admitidos al bachillerato, se requiere
que el alumno tenga la aprobación en nueve asignaturas adicionales, es decir, en un
total de doce. Para un programa de formación profesional, el estudiante debe tener
calificaciones de aprobación en cinco asignaturas adicionales, o sea, en un total de
ocho.
En virtud del currículo de enseñanza obligatoria, los colegios son responsables de

garantizar que todo alumno de centros de educación obligatoria sepa usar la tecnología
moderna como medio de búsqueda de conocimientos, de comunicación, de creatividad
y de aprendizaje. También hay un programa semejante para colegios de bachillerato.
En promedio, hay un ordenador por cada seis alumnos en los colegios municipales de
primaria, y uno por cada 4,5 alumnos en los colegios independientes de primaria. Las
cifras correspondientes son de un ordenador por cada 2,5 estudiantes en los colegios
de bachillerato municipales y uno por cada 1,6 alumnos en colegios de bachillerato
116
independientes. En promedio, el 96% de los escolares declaran que tienen acceso a un
ordenador y a internet en el colegio.
FRANCIA
El primer nivel corresponde a la enseñanza básica, que abarca la educación infantil y la

educación primaria. •La educación infantil La enseñanza preescolar (educación infantil),
creada en 1881, se dirige a los niños de 3 a 6 años. Aunque sea facultativa, la
educación infantil escolariza a casi todos los niños de 3 años, en su mayoría en centros
públicos. Con un doble objetivo educativo y pedagógico, permite que los niños
aprendan a vivir en sociedad, conformen su personalidad y desarrollen el lenguaje. La
educación infantil es el punto fuerte y específico del sistema educativo francés y
contribuye a mejorar la eficacia de la educación primaria. Los docentes de educación
infantil reciben la misma formación que los de primaria y pueden enseñar en todos los
grados de primaria.
El segundo nivel corresponde a la enseñanza secundaria y abarca el collège y el lycée.
•Collège En él están escolarizados los niños de 11 a 15 años durante cuatro cursos

académicos: de 6º a 3º, según la nomenclatura francesa. Se le llama único porque, en
principio, se imparte la misma enseñanza a todos los alumnos. El Diploma Nacional
(título de graduado en educación secundaria) acredita el fin de esta etapa.
•Lycée:
En esta etapa, están escolarizados los adolescentes de 15 a 18 años, durante los

cursos que van de 2º a último curso. Los liceos ofrecen una gran variedad de
formaciones. Son de dos tipos: al final del liceo de enseñanza general y tecnológica se
117
obtiene el título de bachillerato general, y al final del liceo profesional se obtiene el CAP,
el BEP o el bachillerato profesional (véase más adelante ―Formación profesional‖).
•Título de bachiller: Creado en 1808, el título de bachiller tiene, en el sistema educativo

francés, la doble particularidad de acreditar el fin de estudios secundarios y dar acceso
a la enseñanza superior.
La enseñanza superior abarca todas las formaciones posteriores al bachillerato.

Coexisten dos sistemas:
•un sistema abierto, en las universidades. Es el que recibe a la mayoría de los

estudiantes. Todos los bachilleres tienen derecho a ingresar en él sin selección previa.
Las formaciones que ofrece son muy diversas.
•un sistema selectivo con una capacidad de efectivos controlada. En él, se ingresa por
oposición, examen o expediente, eventualmente completado con una entrevista. Es el
sistema vigente en los centros post-secundarios, como los institutos de estudios
políticos (IEP), las escuelas de ingenieros y de comercio, los institutos universitarios de
tecnología (IUT), los institutos universitarios profesionales (IUP) y los centros de
―segundo nivel de acceso‖, como las ―grandes escuelas‖, por ejemplo, la Escuela
Nacional de Administración, la Escuela Nacional Superior o Polytechnique. Son centros
en los que se forman principalmente los futuros dirigentes y altos mandos, tanto para el
Estado como para las empresas.
La enseñanza superior también ofrece formaciones generales y profesionales. •Las

carreras generales preparan para obtener títulos de licenciatura (grado), máster de
investigación, doctorado •Las carreras con finalidad profesional preparan para obtener
un diploma universitario tecnológico, un título de técnico superior, un máster
profesional.
118
Su sistema educativo está compuesto de cinco etapas: en la primera etapa se ubica la
educación preescolar o ècole maternelle, que dura de dos a tres años y la preprimaria
que dura un año; no es obligatoria, la segunda conocida como „ecole elementaire o
escuela primaria, que dura cinco años, la tercera etapa es la secundaria (colle‟ge) dura
cuatro años divididos en el ciclo de adaptación de un año, el central de dos años y el de
orientación un año. La cuarta, la preparatoria o lycee, con una duración desde tres años
para preparatorias generales o tecnológicas y hasta cuatro años para preparatorias
vocacionales. La educación obligatoria en Francia está delimitada por le edad de los
niños y jóvenes, de seis a 16 años (primaria hasta el primer año de preparatoria) y no
por la estepas escolares.
INGLATERRA
La educación obligatoria de Inglaterra, que comprende 11 años (de 5 a 16 años de

edad), está dividida en cuatro etapas. La educación obligatoria comienza a los cinco
años de edad y culmina, por lo regulas a los 16 años de edad. Las primeras dos etapas
corresponden a educación primaria (etapa 1: de cinco a siete años de edad; etapa 2: de
siete a 11 años de edad), las segundas dos etapas a educación secundaria (etapa 3: de
11 a 14 años de edad; etapa 4: de 14 a 16 años de edad).
Al final de cada etapa, es decir a los siete, once, catorce y dieciséis años de edad se
realzan exámenes nacionales. El más importante de ellos es el que corresponde a la
etapa 4, conocido como certificado general de educación secundaria, para estudiantes
que desean seguir sus estudios académicos o el certificado general nacional para
quienes optan por el camino de estudios vocacionales o certificaciones para ingresar de
manera directa al mercado laboral.
119
Desde los 5 hasta los 16 años la educación es obligatoria. Antes de los 5 años y
después de los 16 años, la enseñanza no es obligatoria pero sigue siendo gratuita
hasta los 18 años.
Después de la educación obligatoria y básica, los estudiantes pueden continuar sus

estudios a una etapa superior que en nomenclatura tradicional en desuso se conoce
como sexta forma, en términos comparativos esta equivale a la preparatoria de dos
años. Por lo regular la sexta forma prepara a los alumnos para la universidad. Después
de los estudios obligatorios los estudiantes pueden acudir a universidades académicas
o universidades de educación continua, instituciones de educación superior tipo
institutos tecnológicos o universidades tecnológicas como en México.
SUIZA
Como el sistema educativo suizo se coordina por cantones, existen diferencias bastante
importantes de un cantón a otro. Solo la distribución variable de los grupos lingüísticos
ya exige un tratamiento flexible en la escuela. Pero a pesar de esta ordenación
descentralizada, los sistemas escolares presentan muchas similitudes en lo relativo a la
estructura educativa.
a) Educación preescolar En todos los cantones los niños tienen ―derecho a la educación
preescolar‖ durante un mínimo de un año (en algunos casos, dos años). La educación
preescolar tiene lugar, antes de la escolarización obligatoria, en los parvularios o
jardines de infancia — llamados ―Kindergarten‖ en la Suiza de habla alemana, ―école
enfantine‖ en la Suiza occidental y ―scuola dell‘infanzia‖ en Tesino. La asistencia al
parvulario es voluntaria, y gratuita en los centros públicos. Los demás establecimientos
dedicados al cuidado de los niños son en su mayoría privados y, por lo tanto, de pago.
Dependiendo del cantón y del municipio en que se encuentren, pueden recibir ayudas
de los poderes públicos.
b) Enseñanza primaria y Grado Secundario I.

120
La escolarización obligatoria en Suiza tiene una duración de nueve años. La enseñanza
obligatoria se divide en la enseñanza primaria y un primer grado de secundaria. A la
escuela obligatoria asisten los niños desde los seis o siete hasta los quince o dieciséis
años de edad. La mayoría de los cantones ofrecen también un décimo año escolar. La
enseñanza obligatoria se completa al terminar el Grado Secundario I. La duración de la
escuela primaria y secundaria I, así como el número de ciclos y niveles, varían de un
cantón a otro. La escuela primaria (―Primarschule‖, ―école primaire‖, ―scuola
elementare‖) tiene una duración de seis años en veinte cantones, cinco años en cuatro
cantones, y cuatro años en dos cantones. Se divide por regla general en ciclo inferior y
ciclo medio; y, en algunos casos, incluso en tres ciclos. Algunos cantones han
introducido escuelas de orientación de uno o dos años de duración entre la escuela
primaria y la secundaria. En la educación secundaria de grado I se puede observar
claramente la diversidad de los sistemas escolares cantonales. Su duración, por
ejemplo, depende de la cantidad de años de asistencia a la escuela primaria. En la
actualidad, el Grado Secundario I dura tres años en la mayoría de los cantones, y
cuatro o cinco en el resto. Exceptuando algunos casos especiales (Ginebra, Tesino,
parte de Valais, en los que existen escuelas integradas (―Gesamtschulen‖) con distintos
niveles de exigencia), el Grado Secundario I se subdivide en diversos tipos de escuela
o ramas (entro dos y cuatro diferentes, según el cantón) con diferentes niveles de
exigencia, y funciona, por lo tanto, de un modo altamente selectivo. Las escuelas de
enseñanza media con un nivel de exigencias básicas (las ―Realschule‖ o las
―Oberschule‖ en la Suiza de habla alemán o las ―sections préprofessionnelles‖ o
sections pratiques‖ en la Suiza occidental) preparan a los alumnos para itinerarios de
aprendizaje profesional poco exigentes. A las ramas de rendimiento más alto en los
institutos de enseñanza media asisten dos tercios de los niños del Grado Secundario I.
Estas ramas, a su vez, están subdivididas, en la mayoría de cantones, en dos tipos:
- un tipo de rendimiento alto (el llamado ―Untergymnasium― o ―Progymnasium‖ en la

Suiza de habla alemán o la llamada ―division gymnasiale‖ en la Suiza occidental);
- un tipo de rendimiento medio (―Sekundarschule‖, ―Bezirksschule‖, ―section moderne‖,

―division supérieure‖).
121
Las escuelas con un nivel de exigencia más elevado (tipo de rendimiento alto) preparan
generalmente para estudios más largos en los institutos de bachillerato (gimnasios). Las
escuelas con nivel medio (tipo de rendimiento medio) preparan para estudios más
cortos de Grado Secundario II o, lo que suele ser más habitual, para ciclos de formación
profesional más exigentes. La transición del grado primario al secundario se regula de
diversas formas. En algunos cantones se hace un examen, en otros cuentan las notas
del curso anterior, y en otros son los padres los que deciden.
c) Grado Secundario II.
El Grado Secundario II sigue al Grado Secundario I y no forma parte de la enseñanza

obligatoria. Dentro del Grado Secundario II existe la posibilidad de asistir a una escuela
de formación general postobligatoria (gimnasio o escuela de diploma) o a una de
formación profesional. La duración de la educación secundaria de grado II depende de
la vía de formación escogida y abarca de dos a cuatro años. Los institutos de
bachillerato (gimnasios) admiten a los alumnos de las escuelas de enseñanza media de
la rama del rendimiento alto sin necesidad de examen, y a otros tras pasar por una
prueba de acceso. En dichos institutos se obtiene, tras haber cursado al menos un total
de doce años escolares, el Certificado de Madurez Federal (―Maturität‖, equivalente al
bachillerato), que habilita a los alumnos para el acceso a la universidad. Las escuelas
de diploma de enseñanza media (DMS) conducen, tras dos o tres años de estudios, a la
obtención de un diploma, que hace posible continuar la formación en una institución no
universitaria. La formación profesional básica se organiza predominantemente según un
sistema dual (aprendizaje de un oficio realizado en una empresa combinado con la
asistencia a clase en un centro de formación profesional) y tiene una duración de dos,
tres o cuatro años. Entre un 65% y un 75% de los jóvenes comienza la formación
profesional tras finalizar la escolarización obligatoria. Desde 1993, por lo general
mientras se realiza un aprendizaje y se prepara para la obtención del certificado de
formación profesional o bien tras haber obtenido el título de capacitación profesional, se
puede conseguir la maestría profesional (―Berufsmaturität‖) en una escuela a tiempo
completo o parcial después de haber cursado un año de formación general. Este
certificado permite ingresar 2 en una escuela parauniversitaria o técnica media. Las
122
asociaciones profesionales ofrecen adicionalmente cursos introductorios al aprendizaje
de algunas profesiones en centros de formación específicos, por lo que el sistema de
formación profesional pasa a denominarse ―trial‖ en vez de dual). En algunos cantones,
hay escuelas técnicas que ofrecen formación profesional a tiempo completo.
d) Grado superior o terciario Dentro del grado terciario hay en Suiza 15 escuelas
universitarias superiores (universidades cantonales, escuelas politécnicas federales,
escuelas especiales superiores) y un gran número de establecimientos no
universitarios. Pertenecen al ámbito no universitario las escuelas parauniversitarias y
técnicas medias, que ofrecen también diversas posibilidades de perfeccionamiento
profesional.
FINLANDIA.
Las escuelas en Finlandia son relativamente pequeñas. Cuenta con salas para
maestros muy bien acondicionadas con sillones de descanso, mesas de trabajo,
cocinas, mesas para café; las escuelas están equipadas de manera completa, pero sin
lujos extremos, no solo las aulas dedicadas a cómputo o multimedia, sino casi toda.
Los maestros pueden dar su clase de forma muy versátil, al disponer de un equipo que
incluye proyector de acetatos, hasta computadoras, televisores, pizarrones deslizables
para gis y blancos para crayón líquido y pantallas de proyectores. Los pupitres son mini
escritorios en los que el maestro puede lograr arreglos multi-funcionales. Los salones
de clases son dinámicos y todas las escuelas cuentan con espacios para la enseñanza
de las artes y la música.
Los planteles cuentan con espacios de juego, biblioteca, gimnasio cubierto, auditorio de
teatro y comedor con autoservicio.
123
Cuentan con comedores para todos los alumnos sin importar su estatus
socioeconómico.
Algunas características del ambiente en las aulas son:
 Ambiente alegre e informal.

 El mobiliario es cómodo y está dispuesto de modo de facilitar la comunicación
cara a cara entre los alumnos y con los profesores.
 No se separa a los niños según sus capacidades.
 No hay clases aparte para los "rápidos" o los "superdotados".
 No hay timbres ni alarmas para acudir a clases.
 Por ley, en primero y segundo grado de la escuela no puede haber más de 25
alumnos por clase. De tercero a sexto grado hay entre 25 y 30. A partir de séptimo
grado, el número baja a 15-20 alumnos.
 En las clases de ciencias no hay más de 16 alumnos por clase, a fin de que
todos tengan la posibilidad de realizar experimentos.
 Si hay problemas académicos, se organizan grupos de 10 y se asigna un
profesor de refuerzo. Hay asimismo alumnos encargados de apoyar a los compañeros
que se retrasan.
 En clase no se acepta generalmente el uso de sombreros, iPods ni celulares
(a menos que sean expresamente incorporados a una actividad programada).
 La costumbre de sacarse los zapatos ante de entrar al hogar, y caminar en
medias, se extiende también a la cultura escolar y al aula, lo que favorece no solo la
limpieza sino también la comodidad.
 Se promueven las clases y el aprendizaje al aire libre.
La arquitectura es moderna, innovadora, se sigue explorando en Finlandia para la

construcción escolar, buscando entre otros: aprovechar al máximo la luz del día, crear
espacios de encuentro entre alumnos a la vez que espacios más pequeños para
124
aprender en grupos, conectar los diversos espacios entre sí, eliminar paredes o
construir paredes transparentes que permitan la visibilidad entre espacios, etc.
SUECIA
Los salones cuentan con mesas redondas o cuadradas, pequeñas para trabajos en
equipo de dos o tres personas las mesas están esparcidas en un espacio de unos 150
m cuadrados divididos en dos salas contiguas iluminadas con luz natural. Aulas bien
equipadas para los alumnos, con muebles repletos de libros, pizarrones y cañón para la
clase de tecnología y otras.
Cuentan con salones de música con varios instrumentos, de arte y manualidades, así
como con salas de cómputo con una excelente tecnología, así como laboratorios de
trabajo. Los estudiantes tienen al igual que los maestros, sus propios espacios con
máquinas de juego, billar, su salón de descanso. Los alumnos departen y comparten en
el salón de clases de economía del hogar donde, entre otras cosas, aprenden los
secretos de la ―alta cocina‖, planchado y lavado.
FRANCIA
Por lo regulas todas las escuelas cuentan con un biblioteca amplia, acogedora e
iluminada, con diferentes arreglos para el estudio en mesas de trabajo, en bahías
individuales, en ajuares de lectura o en escritorios para el uso de computadoras
personales. Tienen jardines grandes que colindan con las construcciones del plantel,
donde se representan artísticamente los aestudiantes; los laboratorios bien equipados
con microscopios, cañón, proyectora, laptop; salones de clases amplios con pupitres,
con un número de alumnos de 25 a 30 máximos, equipados para diferentes clases
como inglés, matemáticas, tecnología etc.
125
Los estudiantes tienen, al igual que los maestros sus propios espacios que se
acomodan entre enormes edificios habitacionales.
INGLATERRA.
Los salones de la escuela parecen más salones de recepción de un ministerio de

Relaciones Exteriores o de algún hotel de abolengo. En el recreo los alumnos pueden
entre otras cosas, acudir a la biblioteca, vestida de madera de roble o caoba y muebles
clásicos, todos ellos en tonos oscuros. La biblioteca, como museo, en dos pisos con
escaleras en espiral y con libros en todas partes, no solo luce imponente sino esta
envuelta en un silencio en absoluto.
Las escuelas no se encuentran en un solo edificio, sino que se halla diseminada entre
varias casas que bien asemejan un barrio londinense de abolengo y que están unidas
por grandes pasillos con detalles arquitectónicos góticos y patios centenarios, Con
respecto a las condiciones físicas del salón de clases, se trata de un espacio cuadrado
con capacidad de 25 alumnos, pisos de linóleum, pupitres-escritorios de madera
deteriorados por un uso intenso, poco equipo, mucha luz y rodeado de jardines, y
rodeado de jardines. Laboratorios de química y física, así como comedores amplios y
un salón convencional. Así mismo cuentan con alto uso de las nuevas tecnologías y un
espacio enorme para descerezarse.
Las bibliotecas bien equipadas con tecnologías de información y comunicación de

vanguardia, amplio acceso alámbrico e inalámbrico para estudiantes y maestros y con
instalaciones deportivas de envidia.
SUIZA
126
Sus edificios, de dos o tres pisos, uno de ellos de ciencias y talleres, en realidad lo es.
Así que las instalaciones no son vocacionales son mejores que las de las escuelas
secundarias académicas. Las escuelas tienen de todo: un gran gimnasio, salón para la
enseñanza de artes plásticas, bibliotecas y laboratorios bien equipados, enormes
jardines, instalaciones deportivas a espacio abierto, con pista de atletismo y canchas de
futbol y basquetbol, los salones de clases estupendamente ataviados con artilugios
tecnológicos y mobiliarios modernista en madera y aluminio, auditorio, talleres de
madera y mecánica con más materiales que espacio, salas de computo con equipo de
primera, unas con computadora en línea y otras con computadora en batería, todas
esta ultimas con monitor plano y unidad procesadora de escritorio.
En los salones de clase los pupitres están ordenados en mesa rusa, dejando espacio
para el control del salón. Podría decirse que el ambiente escolar está rodeado de
jardines y construcciones modernas, mantenidas y bien equipadas.
5.4 CALENDARIO ESCOLAR Y CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
FINLANDIA
127
Al igual que México, Finlandia inicio su ciclo escolar en agosto y culmina en julio, cuenta
con vacaciones de estación de una semana (primavera, verano, otoño, invierno), así
como con días festivos y sus vacaciones de verano que inician a partir del 10 o 15 de
julio.
Los maestros son muy reconocidos ante la sociedad finlandesa, sin embrago no soy
muy bien pagados.
Los profesores tienen una elevada formación; tanto los de primaria como los de
secundaria pasan cinco años de carrera, un tercio de la cual es de
contenido pedagógico, y la mayoría tiene además un máster. Su preparación les
permite elegir sus métodos de enseñanza. Los docentes tienen autoridad, por lo que
pocas veces necesitan recurrir a métodos autoritarios.
El sistema escolar finlandés está basado en una cultura de confianza y ausencia de

controles. Los profesores dan ejemplo de aprendizaje permanente. La profesión de
profesor tiene un gran prestigio, las universidades pueden elegir a los mejores porque
cuentan con muchos aspirantes. El sueldo de un profesor de secundaria es de unos
30.600 euros anuales al empezar, mientras que en España es de 23.600 euros.
SUECIA
Las escuelas son libres de establecer sus horarios así como su calendario escolar y
establecer sus programas de estudios, con tal de que se cumpla con 176 días efectivos
de clase, incluyendo el inicio y final del ciclo escolar.
128
En el caso de Suecia cada rektor debe responder a su estilo, pero el gobierno y la
sociedad esperan que la escuela solucionen los problemas, es ahí donde el docente
toma una importancia ya que se le considera como un profesional que puede lograr
hacer cambio en la sociedad gracias a su labor educativa. También puede lograr influir
en las decisiones que se son tomadas en la institución.
FRANCIA
Los salarios en los docentes no son muy altos. Un maestro de primaria o secundaria
recibe alrededor de 23 000 euros anuales. Después de 15 años el salario llega a 30 000
euros y el tope alcanza a 53 000 euros. Los despidos son casi imposibles de hacerse,
para los maestro de plaza hacen que ejerzan su docencia toda la vida. Además los
maestros de escuelas públicas son miembros del servicio civil de carrera. Esto tiene
una ventaja de que crea una cultura docente de carrea.
Los directores de las escuelas (principals en francés), que en realidad son headmaster,
pues en general se les designa entre los maestros de la escuela, puede crear sinergias
por medio de liderazgo y trabajo en equipo.
129
INGLATERRA
El periodo escolar es de septiembre a julio y se divide en tres trimestres.
Atendiendo a la procedencia de la iniciativa educativa y al régimen de financiación de la

misma, el profesor puede desarrollar su trabajo bien en la enseñanza pública o bien en
la enseñanza privada. Además, existen otros puntos de vista desde los cuales los
profesionales de la enseñanza en España pueden clasificarse: En función del ejercicio
legal de la profesión:
 Por cuenta propia: Como profesional libre.

 Por cuenta ajena: En cualquiera de sus modalidades de vinculación jurídica con
el empleador.
SUIZA
El inicio de periodo es el 15 de agosto en algunos cantones y en otros el 15 de

septiembre de cada año. Como fechas importantes en donde hay suspensión de clases
encontramos el 1 de agosto que es día nacional de suiza. Las vacaciones de verano
son de del 10 julio a agosto 15. Y cuentan con vacaciones por estación (verano, otoño,
inviernos que cuneta como las de navidad, y primavera). Todos los miércoles en la
tarde no asisten a la escuela.
Los maestros cuentan con un salario muy bien pagado, así como las condiciones son
muy buenas en las que se refiere a equipo de apoyo, salones especiales de trabajo y
salas de descanso o esparcimiento, quizá solo comparables con las finlandesas o
suecas.
130
Es muy difícil despedir a un maestro, ya que los únicos casos donde ello se justifica son
por motivos financieros, es decir por una caída brusca en el número de alumnos
inscritos o por conductas equivocadas de los docentes en el terreno sexual. Si un
maestro no es bueno lo que se hace es apoyarlo. Se le acompaña durante un año en
clase con asesoría, con dirección; trabajando en conjunto con otros. Casi siempre con
resultados positivos.
5.5 PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.
FINLANDIA
El mapa curricular finlandés de la escuela comprensiva es muy fácil de entender: las

horas o sesión por semana de estudio van de 19 para el primer año de educación
primaria a 30 para la educación secundaria. En primero de secundaria se cursan las
siguientes materias: ingles, matemáticas, economía del hogar y orientación. En
segundo de secundaria se cursan: fines, literatura, matemáticas, sueco o fines (este
último para estudiantes cuya lengua materna es el sueco), música, artes, temas
prácticos, gimnasia, practicas optativas, economía del hogar y orientación.
Primero y segundo de secundaria tiene una tira de materias muy flexibles que se
ajustan a los ―gustos‖ o decisiones del municipio o de la escuela. En tercero de
secundaria el curriculum es más estricto, ya que se trata del final de la educación
básica, el cual les brindara pasaporte a la preparatoria. En términos generales el
curriculum es bastante flexible.
131
El mapa curricular también es flexible en el acomodo al año de determinados temas o
materias de acuerdo al criterio de cada escuela o cada municipio. Las escuelas pueden
decidir acomodar las horas mínimas de estudio de una materia, digamos lengua
materna en un año o dos años escolares.
Los niños cursan nueve años y el curriculum descansa sobre la base de una educación
compresiva: todos los estudiantes deben ser expuestos a lo largo de toda su educación
básica a una educación que incluye todos los temas, los mismos en ciencias, que en
humanidades, artes y manualidades (talleres de madera, metales, costuras), que en
actividades prácticas como en economía del hogar o doméstica.
SUECIA
Los planes de estudio diseñados por el gobierno sueco están basados en el principio de
igualdad y el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística como fuente de
riqueza. La administración y los centros educativos han hecho grandes esfuerzos para
integrar a los alumnos de origen extranjero en la sociedad y cultura suecas, sin que
esto implique renunciar a la lengua y cultura del país de origen.
Cabe comentar que el sistema educativo sueco está descentralizado hasta el nivel
municipal desde la década de 19904. De esta manera, la organización y la gestión de la
enseñanza de lengua materna es responsabilidad de los municipios.
Los diversos programas y actividades educativas de apoyo a la lengua materna se

llevan a cabo a lo largo de la educación infantil, educación primaria y secundaria,
adaptándose a las necesidades específicas de los alumnos en cada una de estas
etapas educativas.
132
Los planes de estudio sueco incluyen diferentes modalidades de asignaturas centradas
en el aprendizaje y desarrollo de la lengua materna de los alumnos de origen
extranjero.
La organización de este tipo de enseñanza es financiada con el presupuesto de los

centros educativos donde se imparte y requiere un mínimo de cinco alumnos por grupo.
Generalmente, los alumnos reciben entre dos y tres horas de clase a la semana, que se
pueden organizar de diversas maneras:
 Lengua materna como idioma optativo. Por el estudio de su lengua familiar.

 Lengua materna como opción personal.
 Lengua materna como opción del centre escolar. (Educación primaria y
secundaria obligatoria).
FRANCIA
El curriculum se decide a nivel nacional, manteniendo su sistema educativo

centralizado, la educación básica está sujeta a una certificación y selección de
programas adecuados al gobierno, mediante procesos muy estrictos y competitivos los
planes de estudio.
Se imparten clases de temas como de cultura francesa, lengua maternal e inglés, de

diferentes modalidades siendo un plan de estudios flexibles con los alumnos.
El acervo común se organiza en siete grandes competencias:
– el dominio de la lengua francesa;
– la práctica de una lengua viva extranjera;

133
– las bases elementales de matemáticas y cultura científica y tecnológica;
– el dominio de las técnicas usuales de información y comunicación;
– la cultura humanista;
– las competencias sociales y cívicas;
– la autonomía y la iniciativa.
Cada una de estas grandes competencias se concibe como una combinación de

conocimientos fundamentales, capacidades para ponerlos en práctica en situaciones
variadas y actitudes imprescindibles a lo largo de la vida.
El programa de la educación infantil (ciclo del primer aprendizaje) se divide en cinco

ámbitos de actividad:
– hacer suyo el lenguaje y descubrir la escritura;
– convertirse en alumno;
– actuar y expresarse con el cuerpo;
– descubrir el mundo;
– percibir, sentir, imaginar, crear.
La adquisición del lenguaje y su enriquecimiento, el descubrimiento del universo de la

escritura y de los números, el aprendizaje de la convivencia son aspectos prioritarios.
Que los niños desarrollen su potencial y vivan una primera experiencia escolar positiva
son los objetivos primordiales de la educación infantil.
INGLATERRA
134
Establecido por la ley ―The 1988 education reform act‖, se presenta lo que debe ser
enseñado en las escuelas públicas. Periodo de enseñanza obligatoria está dividido en
cuatro etapas fundamentales:
1. Key stage 5-7 años
3. Key stage 11- 14 años
Dos primeras: estudian inglés, matemáticas, ciencias, informática, historia, geografía,

arte, música, educación cívica, educación física.
Tercera etapa: las mismas asignaturas y se añaden un idioma extranjero y la educación
cívica.
Cuarta etapa: ingles, matemáticas, ciencias, informática y educación física.

Escuelas públicas enseñan educación religiosa y a nivel secundaria educación sexual.
SUIZA
Todos los planteles de los 26 cantones tiene tres cosas en común: la enseñanza de las
matemáticas, el consejo escolar y la junta directiva de cada escuela integrada por tres
personas: el director y dos maestros.
135
Dentro de las materias es común encontrar aquellas con áreas de concentración o
especialización como las siguientes: físico-matemática, economía, pedagogía y lenguas
antiguas como latín y griego.
En general, de acuerdo con el mapa curricular, las opciones para los estudiantes
aumentan en la medida que estos avanzan de primero de secundaria general a sexto
de preparatoria general, las materias incluidas en el mapa son las siguientes: religión,
alemán, francés, latín, contabilidad, matemáticas, historia, geografía, economía y
derecho, física, química, biología, artes manuales, música, materia de concentración,
materia complementaria la concentración, trabajo final de preparatoria (lo que da
derecho a titulación), mecanografía, informática, deportes, talleres de manualidades,
hogar y cocina.
Matemáticas y lenguas son las materias que se les dedica mayor número de horas de
enseñanza a la semana, al año y en el ciclo de seis años de toda la educación
secundaria.
5.6 MÉTODOS Y METODOLOGÍA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE.
FINLANDIA
En Finlandia los métodos En los primeros cursos se procura que los niños tengan una
sensación de seguridad y gran motivación y para ello se prescinde de las notas. No
existen evaluaciones estatales ni listados de notas ni sistemas de inspección en toda la
enseñanza primaria.
136
El estado marca un 75% de enseñanzas comunes y el resto lo organiza el colegio con
la participación activa de estudiantes y familias; la libertad para diseñar el día a día
escolar es amplia. Para lengua y matemáticas, los objetivos semanales se planean en
conjunto entre alumnos y profesores y los chicos eligen las tareas y el ritmo. En clase
nadie suele estar sentado empollando o escuchando de forma pasiva: los alumnos
circulan por el aula buscando datos, consultando al maestro, trabajando con sus
compañeros, de vez en cuando descansando en un sofá. Las escuelas públicas tienen
talleres de prensa, artesanía, música, ciencias, etc. Los grupos se alternan en los
talleres, en los que trabajan muchos días seguidos de forma monotemática.
Las normas del centro se negocian entre alumnos y profesores y hay un alumno por
clase elegido por sus compañeros que recibe clases para tratar conflictos. También hay
alumnos encargados de prestar apoyo académico a los compañeros que flojean. Los
alumnos participan en la gestión de las tareas generales de la escuela: se ocupan de
las plantas, la biblioteca, la cocina, etc., dirigidos por el personal no docente de la
escuela. Los padres son bienvenidos y sus capacidades se aprovechan en los talleres.
Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría
de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido.
Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay
calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las
comparaciones.
En todas las clases de 1º de primaria los niños aprenden el abecedario cantando

mientras el profesor toca algún instrumento musical.
SUECIA
137
La costumbre en Suecia es pasar a todos los estudiantes de educación básica de un
año a otro hasta llegar al final de la secundaria, en donde si reprueban matemáticas,
ingles o sueco, no pueden continuar a la preparatoria. Para reprobar o hacer repetir a
un estudiante una materia o un año escolar, las tres partes maestros, alumnos y papas
deben de estar de acuerdo. Lo que suele hacerse es pasarlo y asignarle ayuda especial
en el año escolar. Si el alumno reprueba una de esas tres en tercero de secundaria,
puede acudir a cursos especiales de verano. Si aun así reprueba se le da oportunidad
de repetir grado nueve (o tercero de secundaria) una sola vez. Si esto no es aceptado
por los padres puede asistir a primer año de secundaria con un programa individual.
Una calificación del nivel satisfactorio en su sistema de marcas que solo otorga tres
calificaciones: pase o satisfactorio (G), pase con distinción (VG) y pase con distinción
especial (VPG), Si un estudiante no obtiene ni siquiera el nivel G no se le asigna
calificación alguna por lo que no se le acepta para continuar.
Dentro de la preparatoria la calificación es similar, a los tres grados se le agrega IG, que
significa reprobación. Lo cual gozan de una o dos oportunidades de repetir la materia,
sino pasan al final se les expide un certificado de que cursaron la materia. A quienes
cumplen todos los requisitos se les otorga al final de sus estudios un certificado de
―aprendizaje‖ o ―certificado de salida‖.
FRANCIA
Dentro de la metodología que se utiliza en Francia se considera muy trascendental la

evaluación del examen Baccalaureat, se utiliza una escala de evaluación de cero a 20,
donde 10 equivale a cinco en el sistema mexicano. Se realiza el examen anual para los
grados de tercero de primaria (edades de entre siete y ocho años) y primero de
secundaria (entre 10 y 11 años de edad) en francés y matemáticas. Los resultados de
estos exámenes no se hacen públicos, y solo se manejan en clase los maestros.
138
De todas las evaluaciones la más curiosa y conocida es la de Baccalaureat. Este
examen cumplirá 205 años en el 2013. El examen ha cambiado y se ha sofisticado con
el tiempo. Hoy son tres los tipos de examen:
1) Baccalaureat general, que define el tramo o la ruta académica.

2) El tecnológico, que combina la formación general con la tecnológica.
3) El profesional o vocacional, orientados a certificados terminales para el
ingreso al mundo laboral.
En los tres casos, si los estudiantes así lo desean, pueden, mediante la aceptación
universitaria, continuar sus estudios en cualquier senda o trayectoria. Se trata de un
examen nacional, en el cual los alumnos son sometidos a diferentes exámenes durante
tres días. Es aprueba de nervios.
INGLATERRA
Sus esquemas de enseñanza, aprendizaje, y administración son muy tradicionales,

jerárquicos y con una notable relación de respeto entre maestros y estudiantes.
20% de los estudiantes tienen NEE, después de un proceso de evaluación, estos niños
recibirán de la LEA un dictamen oficial describiendo sus necesidades especiales,
también el apoyo adicional que ellos recibirán. La LEA proveerá y pagará el apoyo
necesario.
Los niños con NEE deben ser educados en escuelas ordinarias con niños del mismo
grupo de edad.
Cada escuela tiene un profesor especializado que tiene la responsabilidad de identificar

a los niños de la escuela que tiene NEE.
139
Cada niño atendido recibe un plan de educación individual donde se listan los objetivos
individuales a alcanzar, estos objetivos son evaluados y revisados a la mitad de cada
trimestre.
SUIZA
Las clases son impartidas de 7:30 a 12:00 y de 1:30 a 4:00 pm en jornadas completas
de lunes a viernes. Solo los miércoles no regresan en la tarde.
Su sistema funciona con salones de alrededor de 20 a 24 alumnos y de 16 a 20. En las

escuelas de los cantones no cuentan con directores algunos de ellas, en lugar de
director las escuelas cuentan con ―administradores‖ escolares. Se trata de maestros
designados por los maestros para encargarse, por periodos cortos, de los asuntos
cotidianos, operativos y administrativos.
La enseñanza está dividida entre la confederación nacional, las confederaciones

intercantonales, los cantones y las comunidades que por lo general, son las que
administran a las escuelas mediante los consejos comunitarios escolares.
5.7 LOGROS Y DEFICIENCIAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
FINLANDIA
140
E sistema social defiende y se basa (y por lo tanto su sistema educativo lo perpetúa) en
el Estado del Bienestar y no tanto en la competencia, el libre-mercado y el
neoliberalismo.
- Tienen claro que el valor de las personas se basa en lo que son y lo que hacen, no
tanto en lo que tienen.
- Son plenamente conscientes de que esto se consigue con el trabajo y la ayuda de los
demás.
- Para los finlandeses la familia es lo primero (y no tanto la rentabilidad económica de

su trabajo) y apoyan su estado del bienestar masivamente. La conciliación trabajo-
familia es esencial.
- Las instituciones tienen como criterio ser accesibles a todos. Aquí la burocracia es
interminable y obstaculizadora.
- Las instituciones públicas funcionan por criterios de no-rentabilidad (económica) y

deben estar aseguradas por el Estado.
- La pobreza en Finlandia está asociada a varones solteros. En España a mujeres con

hijos o personas a su cargo.
- En Finlandia el 4% de los niños viven en situación de pobreza, en Suecia el 2%.
SUECIA
141
En casi la mayoría de las escuelas cuentan con un 85% de los estudiantes de nivel G,
lo cual nos indica que en algunas instituciones de Suecia no se dan resultados
cualitativos. Los principales problemas de este nivel ―G‖, es que los alumnos con bajos
resultados son debidos a problemas de lento aprendizaje o a violencia.
Elevar la escolaridad promedio del sistema es inconclusa (8.4 años) al primer grado de
bachillerato (9.7 años) –, basado en un enfoque que busca reorientar la formación
profesional y técnica hacia las demandas del mercado, introducir de lleno a la iniciativa
privada en las acciones de enseñanza; calidad con equidad; educación para el
desarrollo humano sustentable: productividad, competitividad y capacidades para la
vida y el trabajo, así como gobernabilidad y gestión democráticas.
FRANCIA
El éxito escolar se halla más al alcance de los hijos de las clases favorecidas (el 80%
consiguen un diploma de enseñanza superior) que de las clases desfavorecidas (25%).
Las carreras escolares siguen marcadas por los orígenes socioeconómicos de los
padres. Y la orientación escolar, concretamente, reproduce esta distinción. Las familias
de los medios desfavorecidos practican una especie de fatalismo ante las decisiones
que se les proponen, de tal forma que el 40% de los niños que proceden de un medio
popular han realizado toda su escolarización en una rama de formación profesional,
frente al 6% procedente de un medio docente (cifras correspondientes a 1989). Por el
contrario, los ejecutivos, mejor informados, manifiestan mayor ambición por unos
resultados equivalentes obtenidos por sus hijos. La responsabilidad del profesorado en
los consejos de clase y consejos de orientación es importante en este proceso de
selección que implica el futuro de sus alumnos.
INGLATERRA
142
En esencia, las escuelas de Inglaterra se ubican en alguna de las siguientes cuatro
categorías, de las cuales las tres primeras pertenecen al estado:
1) Escuelas comunitarias o comprensivas (con proceso de admisión y

administración directamente manejados por las LEA.)
2) Escuelas de ayuda voluntarias, ya descritas.
3) Escuelas selectivas, cuyo criterio de admisión de estudiantes es, en esencia
académico y que pueden ser administradas por LEA, o por organizaciones sin fines de
lucro, como las iglesias.
4) Escuelas privadas independientes con libertad en el manejo diario, pero con
poco financiamiento público y con monitoreo de las autoridades nacionales en lo
referente al cumplimiento de objetivos y estándares.
Si bien la educación en este país se ubica como un potencia educativa, pero hay la
percepción de este país que la educación está rezagada en relación con ―los mejores
niveles internacionales‖.
SUIZA
La elección libre de escuela, no es un tema a discusión. Si bien el problema es que se

hace lo mismo en todas las escuelas bajo su jurisdicción. También es bastante
estandarizada la integración de las mencionadas juntas o consejos escolares con
miembros de la comunidad mediante elecciones públicas.
Algo positivo del sistema suizo es la cercanía de la comunidad, no solo de las

autoridades educativas o administrativas sino de los políticos también. Dada esta
cercanía la administración educativa es casi plana, es decir sin jerarquías o pirámides
pronunciadas de decisión.
143
5.8 NIVELES DE ESCOLARIDAD
País Escolaridad Duración
Finlandia Preescolar no obligatorio. 2 años
Primaria
Secundaria 9 años
3 años
Suecia Preescolar 1 año
Educación básica 9 años
Preparatoria 3 años
Universidad 3 años
Inglaterra Educación primaria De 5 a 7 años de edad.
secundaria De 11 a 16 años de edad.
Suiza Preescolar 1 a 3 años
Primaria 5 o 6 años
Secundaria 4 años
Preparatoria Un año mas
Francia Ecole maternelle 2 a 3 años
Preprimaria 1 año
Ecole elementaire 5 años
144
Colle‘ge 4 años
lycee 3 años – 4 años
5.9 EFICIENCIA TERMINAL.
FINLANDIA
Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios. Esto

nos indica que el 92 % de los alumnos concluyen con la educación básica de Finlandia.
SUECIA
La eficiencia terminal es del orden de 79 por ciento, lo que significa que al menos 200
mil estudiantes, de los más de 2 millones que ingresan cada año, no concluyen sus
estudios en el tiempo previsto.
FRANCIA
En Francia el número de estudiantes que concluye el bachillerato es de 20% de

alumnos, este porcentaje ha estado estancando alrededor de 10 años, porque en
realidad los jóvenes no tienen fuente de empleo si no culmina el bachillerato.
145
INGLATERRA
La tasa de admisión a la demanda es de una por cada tres solicitudes. De un total de

500 solicitudes anuales para el nivel de siete la escuela solo acepta alrededor de 150
estudiantes. En el criterio de selección para la sobre demanda tienen que ver muchos
elementos como pruebas de profesión y apego católico, hermanas en la escuela,
necesidades de las niñas tanto de salud como de aprendizaje que pudieran ser
atendidas por el plantel etcétera.
5.10 COBERTURA EDUCATIVA.
Grafica de cobertura educativa de los países europeos.
País Bandera Preescolar Primaria Secundaria y media
Finlandia 48% 93% 97%
Francia 100% 100% 98%
Inglaterra 68% 100% 91%
Suecia 95% 97% 100%
Suiza 73% 100% 82%
FINLANDIA.
Las 20 universidades en Finlandia pertenecen al estado, que aporta la mayor parte del
financiamiento, aunque por su funcionamiento son muy autónomas. La red universitaria
cubre todo el país, hasta Laponia. Los estudios universitarios están al alcance de todos,
146
ya que no se cobran matrículas. Las 29 escuelas superiores profesionales se
caracterizan por su estrecha vinculación con el ámbito laboral. Se crearon en los años
90 con esa finalidad. Estas instituciones se diferencian de las universidades en que son
municipales o privadas, en lugar de estatales. Son por naturaleza polifacéticas y
regionales. El requisito de ingresos es el bachillerato o un título de formación
profesional básica. El estado subvenciona el 57 % de sus gastos.
La educación para adultos se ha convertido en un importante sector de la política

educativa finlandesa. Comparados con el resto del mundo, los finlandeses adultos son
estudiantes entusiastas. Cada año un millón de personas participa por propia iniciativa
en alguna de las más de mil actividades organizadas por institutos o universidades, que
se imparten también en institutos populares, academias, universidades de verano. Los
estudios que otorgan títulos son gratuitos. Hay algunos que tienen tarifas comerciales.
El Ministerio de Educación financia la educación del adulto y es responsable de su
desarrollo.
La cobertura de básica y media es completa. Los niños empiezan su recorrido formativo

en pre-escolar a los 6 años. Las matrículas no tienen ningún costo para las familias. Se
estudian tres lenguas maternas y dos extranjeras a lo largo de la formación básica. La
educación media es vocacional, permitiendo que los jóvenes desarrollen sus aptitudes.
Los docentes tienen posgrados y son elegidos después de exigentes procesos
evaluativos.
Los estudiantes finlandeses deben viajar por tres lenguas maternas, el finés, el sueco y
el lapón.
SUECIA
Se crean 279 nuevas instituciones educativas en el ámbito rural, esto permitirá que el
58% de cobertura en educación inicial, logrando superar en 20 puntos porcentuales la
brecha de cobertura educativa en educación inicial.
147
Se señaló, que para mejorar los logros de aprendizaje se entregó tres mil 777 módulos
de material lúdico para aula, 35 mil laptops para primaria y secundaria, mil 100 módulos
de audiovisuales.
INGLATERRA
93% de jóvenes estudian en escuelas públicas ―state school‖, enseñanza gratuita,

gastos pagados por el gobierno central y los municipios.
7% de jóvenes están matriculados en escuelas independientes o privadas ―Public

school‖, sus padres pagan la enseñanza.
5.11 EVALUACIÓN PISA.
FINLANDIA
Finlandia se ubicó también en primer lugar en The Learning Curve 2012de

Pearson/The Economist. El estudio comparó 39 países y Hong Kong a partir de (a)
resultados escolares en tres pruebas internacionales (PISA, TIMSS y PIRLS) y (b) tasa
de alfabetismo y de graduación de la educación secundaria y terciaria entre 2006 y
2010. En The Learning Curve 2014 ocupó el quinto lugar.
En la prueba evaluación de PISA 2006, es en donde nos damos cuenta que Finlandia
es un país con mucho prestigio por sus resultados obtenidos como es en habilidad
lectora que ocupa el segundo lugar después de corea del sur con 536 de puntuación, si
bien en matemáticas no alcanzo el mismo resultado pero aun así se encuentra en
148
cuarto lugar con 541 puntos por debajo de Taiwán, por último en ciencias Finlandia
ocupa el primer lugar con 554 puntos y debajo de ella esta Singapur con 542 puntos.
Para la prueba de evaluación de PISA 2012 Finlandia obtiene las siguientes

puntuaciones: matemáticas 519 puntos, habilidad lectora 524 puntos y en ciencias 545
puntos, ocupando así el lugar 12 de los 65 países evaluados.
SUECIA
En la evaluación pisa realizada en el 2009, Suecia en habilidad de ciencias ocupa el

lugar 26 con 495 puntos, manteniéndose arriba de la media según la OCDE. En
relación con 494 puntos y se ubica en la posición número 23 en la rama de
matemáticas y en habilidad lectora se localiza en la posición 17 con 447 puntos arriba
de las media del régimen de la OCDE.
Para la prueba de evaluación de PISA 2012 Suecia obtiene las siguientes

FRANCIA
Con todo y la centralización de la educación, Francia ha logrado resultados educativos

ligeramente por encima del promedio de la OCDE, arriba por ejemplo de EUA,
Noruega, Dinamarca, Alemania, Italia y España en PISA 2000 Francia se ubica por
debajo de Inglaterra, Reino Unido, Bélgica, Austria e Irlanda. En PISA 200, mejoro dos
lugares en la clasificación general, al pasar de la posición 13 al 41 y en PISA 2006 se
posiciona en el lugar 20 en habilidad lectora, en 24 en ciencias y en matemáticas en el
lugar 19. Según resultado de la OCDE.
149
Dentro de la evaluación 2006 Francia se encuentra en habilitada lectora en la posición
número 20 con 496 puntos, arriba de ella se localiza Irlanda, y por debajo de Francia
esta Taiwán con 495 puntos con una diferencia de 1 punto.
Para la prueba de evaluación de PISA 2012 Francia obtiene las siguientes

INGLATERRA
Dentro de la habilidad lectora Reino Unido se localiza en la posición 23 encima de

Hungría con 494 puntos, pero por debajo de Dinamarca que obtuvo una puntuación de
495.
En la rama de matemáticas Inglaterra se encuentra en el lugar 25 por debajo de

Republica Checa con 492 y República Checa con 493, pero sin embargo se localiza por
arriba de Hungría con 490 de puntuación.
Pero Inglaterra en la evaluación de PISA 2006 tuvo muy bueno resultados al evaluar la
rama de ciencias ya que logro obtener 514 puntos ubicándose en el lugar número 14
por debajo d Suiza y arriba de Eslovenia.
Para la prueba de evaluación de PISA 2012 Inglaterra obtiene las siguientes

SUIZA
Los adolescentes helvéticos habían sido clasificados, en cuanto a lectura se refiere, en

el rango 17 de un total de 32 países investigados. Y en el lugar 18 en ciencias. En
150
matemáticas, sin embargo, sacaron mejor nota ubicándose en el sito 7 con 534 puntos
por debajo de Liechtenstein con 536 puntos.
Para la prueba de evaluación de PISA 2012 Suiza obtiene las siguientes puntuaciones:
matemáticas 531 puntos, habilidad lectora 509 puntos y en ciencias 515 puntos,
ocupando así el 9° lugar de los 65 países evaluados.
5.12 ACCESO AL CAMPO LABORAL
FINLANDIA
Existen pocos puestos de trabajo que no requieran saber ni una palabra de ellos.
En las siguientes direcciones puede encontrar ofertas de trabajo y lo que se requiere

para ellos:
 Ministerio de trabajo y economía (inglés y finés)

 Eures (español)
SUECIA
En primer lugar usa un par de diccionarios para dar con los nombres en sueco de las
profesiones a las que puedas optar. Tienes un diccionario español-sueco en Lexin y
uno inglés sueco (más completo) en Tyda.
Puedes empezar por usar la web pública de empleo del Arbetsförmedlingen. En ella
puedes buscar a través de categoría profesional o de situación geográfica (si ya tienes
claro el destino al que te gustaría irte). Muchas veces la mejor opción es buscar
por texto libre (esta opción te puede permitir buscar trabajos redactados en inglés u
151
otros idiomas).Ten en cuenta por ejemplo que para algunos trabajos de profesor de
español (o cursos para personas de mediana edad) en municipios retirados de las
grandes ciudades es posible que no necesites certificación o titulación.
También puedes encontrar ofertas en la web de movilidad laboral europea.
Si tienes una profesión técnica o relacionada con las Tecnologías de la

Información, busca en páginas especializadas dedicadas a estos tipos de trabajo como
por ejemplo: Manpower, Jobbsafari, Towork, Monster, Karriarguiden, Jobrapido,
Humanonline, Ranstad, MeraJobb, SimplyHired, y otras. Ten en cuenta que en Suecia
se necesitan muchos trabajadores especializados en TI.
FRANCIA
Existen muchos regímenes en Francia (régimen obligatorio), tendrás que trabajar con la
categoría a la que pertenezcas.
 Régimen general (régime générale) para empleados, cubriendo más del 80% de
la población profesional.
 Régimen autónomo (régimes autonomes) para auto empleados que no sean
agrícolas o profesionistas
 Régimen agrícola (régimes agricoles) para personas que trabajan en la
agricultura
 Régimen especial (régimes spéciaux) para categorías específicas como personal
de servicio doméstico.
 Para buscar trabajo debe de consultar algunas de las agencias que existen en
Francia; da clic en el siguiente link para que consultes una de las páginas de
agencia de trabajo: http://encuentratrabajoenfrancia.com/encuentra-tu-empleo-
en-francia/trabajo-temporal/agencias-de-empleo-temporal-en-francia/
152
INGLATERRA
En el siguiente link encontraras una página de algunas de las agencias de trabajo en

Inglaterra:
http://suite101.net/article/agencias-de-empleo-en-inglaterra-a73950#axzz2PtD8n3Ko
SUIZA
En Suiza las agencias de colocación privadas (Arbeitsvermittlung, en alemán, o Agencie

de placement, en francés) necesitan una autorización estatal. Manpower.ch es una de
las agencias en línea más conocidas.
Consulte la lista de agencias de colocación y la web de Adecco.
Las siguientes páginas web publican ofertas de empleo:
 Jobs: www.jobs.ch
 Monster: www.monster.com
 Jobup: www.jobup.ch
 Jobscout24: www.jobscout24.ch
 Jobwinner: www.jobwinner.ch
 Stepstone: www.stepstone.ch
AUTOEVALUACIÓN.
1. Elabora un cuadro comparativo describiendo los puntos importantes de los

sistemas educativos de Europa.
153
154
6. CARACTERISTICAS D ELOS SITEMAS EDUCATIVOS EN ASIA
Para concluir el programa conoceremos las principales características de países

asiáticos con mejor educación así como se abordan temas de suma importancia como
pruebas PISA, organización de los sistemas y niveles de escolaridad, dentro de esta
unidad conoceremos como es la educación los países como Singapur, Hong Kong,
Corea del Sur, Japón y China, que aunque china no tiene un muy alto desempeño en
sus sistema educativo es importante mencionar algunos de los aspectos ya que es un
país de potencia mundial.
6.1 ORGANIZACIÓN DE LOS SITEMAS EDUCATIVOS.
SINGAPUR.
La política educativa es muy centralizada, la autoridad nacional del país así como el
manejo de la educación está a cargo estatal y local, así que su centralización es
bastante relativa.
En educación básica, es una de las naciones con los mejores niveles de calidad del
mundo, al menos en ciencias y matemáticas y en los grados de secundaria.
JAPÓN
El sistema educativo japonés está definido por una compleja y extensa red de
autoridades nacionales en la que destaca el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes,
155
Ciencia y Tecnología, estatales y municipales. Existen prefecturas con sus
correspondientes consejos estatales escolares, cada uno con sus superintendentes y
con un total de 4, 634 supervisores estatales. Sin duda la máxima autoridad educativa
en Japón es el MEXT, que dicta y ejecuta las principales políticas de educación escolar
y universitaria. Además, los consejos escolares, estatales y municipales no tienen
autoridad sobre las instituciones de educación terciarias o superior. Sin embargo, el
nivel escolar, en la admisión cotidiana de los planteles, las autoridades estatales y
municipales ejercen mucha mayor influencia que las nacionales. Así, la política y la
administración escolar de Japón se reflejan en una red de instituciones y personas que
extiende a todas las regiones y rincones del país. En resumen, se trata de un sistema
que es a la vez ramificado y centralizado.
COREA DEL SUR
Todas las escuelas ya sean públicas o privadas dependen del gobierno para su
financiamiento, programas de estudio y políticas educativas y escolares. Tiene un
sistema centralizado.
El Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos de Coreas es la máxima

autoridad nacional en materia de educativa y tiene a su cargo la política educativa en lo
que toca a planes y programas de estudio y la administración de escuelas como ya lo
habíamos mencionado anteriormente.
HONG KONG
156
La región administrativa especial de Hong Kong, en términos de matrícula escolar, es
muy pequeña comprada con México, tanto por el número de estudiantes como por el
número de maestros y escuelas.
El gobierno es el responsable de la educación en Hong Kong, todo el aparato educativo

funciona bajo la tutela de cuatro organizaciones principales: 1) la oficina de educación y
empleo, dentro de la cual se ubica el Departamento de Educación, 2) la Comisión de
Educación, con carácter de organismo asesor, e integrada por 1 o 2 expertos en
educación y representantes en su mayoría de organizaciones gubernamentales y
sindicales; 3) la Autoridad de exámenes y evaluación; 4)el consejo para la Acreditación
Académica.
6.2 NIVELES DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
SINGAPUR
El sistema educativo de Singapur se estructura en niveles básicos, si bien dentro de

cada nivel pueden existir varias opciones dependiendo de las habilidades de cada
alumno y de sus fines académicos. Dentro del país se pueden distinguir instituciones
públicas y privadas.
Normalmente los niños se introducen en en sistema educativo con unos cuatro años de
edad, en el nivel denominado Preschool (preescolar). Aunque las guarderías no son de
carácter público, han de estar registradas en el Ministerio de Educación. También
existen guarderías internacionales específicas para extranjeros.
Esta etapa dura hasta los seis años, en los que se pasa a la Primary
School (educación primaria), que tiene una duración de seis cursos. Durante la etapa
157
de Primaria, los alumnos estudian Lengua Materna, Inglés, Ciencias (desde 3º),
Matemáticas, Música, Artes, Civismo y Educación Moral, Educación de la Salud,
Estudios Sociales y Educación Física.
Al término de los seis años de Primary School, los alumnos se someten a un examen
que determinan los estudios que seguirán después. Esta prueba se denomina Primary
School Leaving Examination(PSLE).
Dependiendo de la nota que consigan en el PSLE, los estudiantes cursarán un tipo de

programa u otro en la Secondary Education (Educación Secundaria), con el objetivo
de ganar flexibilidad y un currículum variado y adecuado a las necesidades de cada
alumno. Algunas escuelas, dependiendo del tipo de programas que imparten, pueden
admitir estudiantes de forma totalmente discrecional, mientras que otras no pueden o
solamente pueden ejercitar la discrecionalidad en un porcentaje.
El sistema educativo, además, permite el cambio entre los diferentes tipos de curso
para incrementar el nivel de flexibilidad. Al término de estos programas, los estudiantes
se examinan de O Levels (Special Courses, Express Courses) o N Levels (Normal
Courses).
A continuación listamos algunos programas que se pueden cursar durante la Educación

Secundaria:
 Special Programme: tanto este como los Express Programmes ofrecen

enseñanza de lengua materna a un nivel superior.
 Express Programme
 Normal Course (Academic o Technical)
 Integrated Programmes (IPs): En él se ubica a los estudiantes que tienen un
"claro potencial para entrar en la universidad". El plan de estudios que se sigue
es específico para este fin, ya que se persigue desarrollar capacidades concretas
que les serán necesarias en su época universitaria y centrarse en conocimientos
que les permitirán adaptarse mejor a sus estudios superiores. Los estudiantes de
estos programas no necesitan realizar los GCE "O" levels para pasar a la
universidad.
158
 Existen otros programas caracterizados por su bilingüismo o por la relevancia de
una u otra lengua (malayo o chino, por ejemplo). En la web del Ministerio de
Educación proporcionan amplia información al respecto.
 Specialised Programmes: Estos programas están dirigidos a estudiantes
especialmente dotados para un área de conocimiento o disciplina en concreto,
especialmente las artes y los deportes. Las Escuelas que imparten estos
programas (Specialised Independent Schools) se están implantando desde 2004.
Algunos ejemplos son la Singapore Sports School y la National University of
Singapore High School for Mathematics and Science.
En el nivel preuniversitario, los estudiantes se preparan para su ingreso en la
universidad. Este periodo tiene una duración de dos o tres años, dependiendo de si se
estudia en un junior college o uncentralised institute, respectivamente. Tras el periodo
de formación, los estudiantes se examinan de los denominados A levels, que son uno
de los factores que se tienen en cuenta a la hora de ser admitido en la universidad. Los
alumnos que finalizan este periodo educativo reciben el School Graduation Certificate.
Hay que tener en cuenta que los baremos de admisión de las universidades pueden
diferir, dado su cada vez mayor grado de autonomía, Por otro lado, los estudiantes que
desean ingresar en la universidad y provienen de una institución politécnica se
enfrentan a requisitos de admisión diferentes a los de los estudianres provenientes de
educación preuniversitaria.
Lo que el Ministerio de Educación de Singapur denomina Post-Secondary Education

incluye a las universidades, los politécnicos, el Institute of Technical
Education (Instituto de Educación Técnica), elLASALLE-SIA College of the Arts y
la Nanyang Academy of Fine Arts. Se diferencian dos tipos de universidades: las
autónomas y las privadas (que pueden impartir a su vez estudios de grado o de
postgrado). Para más información sobre el sistema universitario en Singapur,
recomendamos visitar nuestra sección denominada Universidades.
Los politécnicos se centran en ofrecer formación dirigida a formar profesionales, sobre

todo en ámbitos técnicos, desde un punto de vista práctico y sin olvidar las
innovaciones.
159
El Institute of Technical Education (ITE) es un centro dedicado a la formación práctica
de excelencia y es el encargado de establecer los estándares de competencias y
certificarlas en el país. El LASALLE-SIA College of the Arts y la Nanyang Academy
of Fine Arts se encargan de la enseñanza de las Bellas Artes. Ofrecen tanto
programas subvencionados como no subvencionados por el Gobierno.
JAPÓN
El sistema educativo japonés puede parecer muy complejo, aunque en los aspectos
más básicos presenta muchas similitudes con el que pueda existir en tu país de origen.
La educación superior en Japón comienza tras doce años de formación académica: seis
años de educación elemental, tres años de educación secundaria inferior y tres años de
educación secundaria superior.
La educación es obligatoria únicamente durante los nueve años que duran la primaria y
secundaria, pero el 97% de los alumnos continúa sus estudios secundarios superiores.
La razón principal es que la sociedad japonesa está basada en la "titulocracia", es decir,
que la posesión de una determinada titulación es fudamental para ocupar cierta
posición social. Por lo general, los alumnos tienen que someterse a varios exámenes
para acceder a los institutos y a las universidades.
Los alumnos que completan la educación secundaria superior pueden acceder a cinco
tipos de instituciones de educación superior, en los que pueden ingresar estudiantes
internacionales, y que pueden ser divididos, de acuerdo con su administración, en:
nacionales, públicas locales y privadas.
Si decides ir a estudiar a Japón, lo primero que debes tener en cuenta es el grado de la

formación que deseas adquirir, en función de los estudios que ya hayas cursado en tu
país. Existen dos opciones: las carreras universitarias o los cursos de postgrado.
160
Los procesos de admisión difieren de una institución a otra. Si no tienes muy claro qué
estudios elegir, haz clic en el siguiente enlace donde se ofrecen unas claves adoptar la
decisión. Además d4e los requisitos habituales, los estudiantes internacionales están
sujetos a la realización de determinados tipos de exámenes o pruebas que acrediten
sus conocimientos.
El calendario académico en Japón marca los procesos de solicitud de admisión y la

incorporación de nuevos alumnos. Generalmente, el curso empieza en abril y dura
hasta marzo del año siguiente.
La educación es obligatoria únicamente durante los nueve años que duran la primaria y
secundaria, pero el 97% de los alumnos continúa sus estudios secundarios superiores.
La razón principal es que la sociedad japonesa está basado en la "título cracia", es
decir, que la posesión de una determinada titulación es fundamental para ocupar cierta
posición social. Por lo general, los alumnos tienen que someterse a varios exámenes
para acceder a los institutos y a las universidades.
COREA DEL SUR
La educación en Corea del Sur se rige por un sistema estructurado en escuela

elemental (con una duración de seis años), escuelas primarias (periodo de tres
años), high school o institutos (tres años), junior college (dos o tres años)
y universidades (hasta 4 años).
El periodo escolar comienza en el mes de marzo y concluye en el mes de febrero del

año siguiente. Se estructura en dos semestres. El semestre de primavera de marzo a
junio y el semestre de otoño de septiembre a febrero. Entre ambos periodos existen
161
unas semanas de vacaciones que comprende desde la última semana de junio hasta
finales de julio.
El periodo de admisión comienza en el mes de octubre y es necesario conocer

los requisitos específicos que cada universidad exige a sus alumnos. Para ello lo más
recomendable es visitar las páginas webs de las universidades y comenzar las
gestiones académicas y burocráticas cuanto antes.
Los estudiantes extranjeros pueden estudiar en Corea del Sur ateniéndose a varias
modalidades dependiendo del tiempo que quieran pasar en el país y del conocimiento
del idioma.
Escuela elemental - Elementary School
Se comienza a los 7 años tras varios años de permanencia opcional en la guardería. De

los tres a los cinco años pueden ingresar en el jardín de infancia y, si quieren, a los
cinco años pueden comenzar el periodo de escuela elemental, aunque lo normal es
esperar hasta los siete años.
La duración de esta etapa es de seis años, concluye a los 12 años. Es obligatoria y se

suele cursar en la educación pública aunque no hay diferencia entre cursarla en un tipo
de centro privado o público.
Escuela primaria - Middle School
El paso de la escuela elemental a la primaria exige un examen de acceso. la realización

de este examen depende del lugar de residencia del alumno. Este tipo de educación es
gratuita y comprende la edad de los 13 a los 15 años.
La educación primaria se estructura en nueve temas; educación moral, lenguaje

coreano, estudios sociales, matemáticas, ciencia, educación física, música, artes finos y
artes prácticos.
Existen multitud de colegios privados que imparten clase a niños que se encuentran en
esta etapa aunque las diferencias pedagógicas no son significativas con respecto a los
públicos.
162
High School
Comprende el periodo de los 16 años a los 18. Son tres años y existen varias ramas de
estudio diferentes: la orientada al ámbito de los negocios y la orientada a las áreas de
lenguas extranjeras, educación física y ciencias. La elección de uno u otro depende de
la cercanía de los high school a los lugares de residencia de los alumnos.
Junior College
En este periodo educativo predominan sobre todo los centros privados 150, frente a los
10 públicos. Habitualmente proporcionan también alojamiento a los estudiantes y es
más barata que la universidad. Suelen ser 2 o 3 años de estudio especializado en
materias como la agricultura, la pesca, la enfermería, ciencias de la salud, relaciones
sociales, educación física. Acabados los estudios hay un periodo de prácticas que
proporciona conocimientos técnicos y prácticos.
Universidad
Corea tiene 250 universidades, la gran mayoría privadas, que ofrecen una variada
oferta educativa. La mayoría de las universidades imparten 24 temas cada semestre y
al finalizar el curso suponen un mínimo de 140. Cada centro tiene un mínimo de temas
para obtener el título.
Postgrado
Después de obtener el título universitario puedes continuar la enseñanza superior

con MA Degree, el equivalente al máster y luego continuar con el Ph Degree,
doctorado. Para obtener un máster es necesario de 2 a 3 años, y para un doctorado de
2 a 4 años.
163
HONG KONG
La educación se imparte en chino, idioma oficial del país y se incluyen muchos cursos
en inglés. En la escuela secundaria se enseña el cantonés y el mandarín, como una
tercera y cuarta lengua en muchas escuelas. El énfasis en el aprendizaje de varios
idiomas es muy importante para la educación en Hong Kong.
El sistema inicia con la educación preescolar, que va desde los 3 a los 6 años. Es
totalmente privada y muy común entre los ciudadanos de Hong Kong para preparar a
sus infantes para iniciar los ciclos escolares con bases adecuadas del lenguaje y
habilidades básicas para iniciar la escuela a más tardar a los 6 años.
La educación es proporcionada en su mayoría por establecimientos públicos, escuelas

subvencionadas por el gobierno y escuelas privadas generalmente administradas por
asociaciones religiosas. En muchas de las últimas los recursos económicos no son tan
relevantes como las calificaciones obtenidas por el estudiante. También existen
escuelas internacionales con sistemas educativos de otros países, privadas en su
mayoría.
164
La educación tiene las siguientes etapas:
 Educación pre-escolar: va desde los 3 a los 6 años, es de carácter opcional.

 Educación primaria: inicia a los 6 años hasta los 11 años
 Educación secundaria básica: va desde los 12 hasta los 14 años, es un currículo
de 3 años conocido como NNS por sus siglas en inglés. En algunas escuelas, va
hasta los 15 años y en este caso, la siguiente etapa es el Baccalaureat, similar al
sistema inglés.
 Educación secundaria superior: va desde los 14 hasta los 16 años y finaliza con
el Diploma de educación secundaria.
 Existe también la alternativa en algunas escuelas de tener un Baccalaureat
Internacional, que va desde los 16 hasta los 17 años. A los 17 años los
estudiantes toman los exámenes A-levels, tal y cómo se hace en Inglaterra y
eligen un énfasis para obtener su título de Bachiller Internacional a los 18 años.
La educación superior tiene mucha importancia en el país, que cuenta actualmente con
19 universidades, nueve públicas y ocho autofinanciadas. El nivel de las universidades
públicas es alto y su ingreso es altamente competido. Ahí, los estudiantes pueden
completar una carrera de pregrado de 4 o 5 años de duración y continuar hacia la
educación de posgrado con maestrías y/o doctorados. También es posible estudiar
carreras técnicas o vocacionales en otras instituciones.
SINGAPUR
Los salones de clases se encuentran distribuidos en edificios que están conectados, la

biblioteca es colosal, de varios pisos, atiborradas de muchas flores, cuenta con
espacios muy cómodos para leer, para trabajar en equipo o en forma individual, con o
sin computadora. Tiene, además, una sección donde se despliegan semana por
165
semana las nuevas adquisiciones. Todos los espacios para estudio están
estratégicamente iluminados y además son generosos.
Las salas de cómputo de buenas dimensiones y arregladas a la usanza más moderna:

bahías para cuatro o cinco personas, con escritorio al frente donde el maestro dirige al
grupo. Los laboratorios de ciencias con secciones generales y especializadas como el
laboratorio dedicado a la fotonica y electromagnética. En área de deporte no falta el un
gigantesco gimnasio interior con duela obscura, así como decenas de canchas al aire
libre para basquetbol, tenis, futbol entre otras, también con instalaciones de deporte
acuático.
JAPÓN
Cuando los chicos llegan a la escuela, se sacan las zapatillas y se ponen chinelas o
una especie de alpargatitas para andar dentro del edificio. Igual que en las casas
japonesas. Yo -como cualquiera que entra a una escuela- hago lo mismo cada vez que
voy a una (hay chinelas para los visitantes, que a mí siempre me quedan chicas, por
supuesto). Hay algunas escuelas con salones alfombrados donde directamente se anda
descalzo.
Los salones de clases regularmente no son de tanto lujo, cuentan con un pizarrón de
gis, todas las aulas de cómputo lucían con equipo actualizado y con monitores planos,
así como con tabletas electrónicas para el trabajo grupal, con una estación para el
maestro equipada a la perfección con todo tipo de artilugios electrónicos. Las
instalaciones deportivas con un gimnasio profesional y con canchas de todo tipo de
deportes. También existen salones de meditación, salones de pintura y escultura.
COREA DEL SUR
En casi todos los salones de las diferentes escuelas, en la parte de atrás del salón,
opuesta al pizarrón principal, existen dos o cuatro bahías, como pupitres elevados, para
166
alojar al mismo número de estudiantes que no desean quedarse dormidos durante la
sesión de clase y que para vencer el sueño se pasan de pie la clase entera. Las
escuelas son bien decoradas con modernidad, y equipadas con tecnología innovadora,
algunas cuentan con telescopio en la azotea, junto con un planetario en función, cada
uno de los alumnos cuenta con su cabina individual en la biblioteca central.
Las escuelas cuentan con una gran biblioteca, y espacios deportivos así como con
gimnasio y salones de arte.
HONG KONG
Las escuelas, no son impresionantes por sus instalaciones, aunque si por sus equipos,
limpieza y acomodo, a pesar de la notoria escases de espacios. Está construida de
manera vertical, por lo que no asombra ver escuelas de siete, ocho pisos o más, que
en algunos casos deben ser recorridos a per por los estudiantes varias veces durante la
jornada escolar. Desde luego las escuelas cuentan con ascensores, pero estos son
para uso exclusivo de la facultad y personal administrativo o para estudiantes con
necesidades especiales.
Los salones cuentan con tecnología y aunque siguen en algunas escuelas utilizando un
pizarrón los alumnos aprovechan al máximo sus clases.
6.4 CALENDARIO ESCOLAR.
SINGAPUR
167
 Días festivos: 29 mar, 1 may, 24 may, 8 ago, 9 ago.
 Inicio de curso en septiembre de cada año y culmina en los primero días de
Julio.
JAPÓN
El calendario académico en Japón marca los procesos de solicitud de admisión y la

incorporación de nuevos alumnos. Generalmente, el curso empieza en abril y dura
hasta marzo del año siguiente.
COREA DEL SUR
Corea del Sur ha dado un salto espectacular en educación en las últimas seis décadas.
Esto se ha logrado con políticas consistentes y con perseverancia, pero también a un
alto costo social. Igual que en China, más tiempo (de enseñanza, de estudio, de
deberes) se considera esencial. El sistema escolar tiene un calendario extendido y
largas jornadas diarias, seguidas de 3 o más horas de deberes o clases particulares. Se
estima que los estudiantes surcoranos estudian 10 horas diarias, 50 horas a la semana,
16 más que en los demás países desarrollados, entre clases regulares y refuerzo
escolar. Los profesores son bien remunerados (mejor que en Finlandia) pero trabajan
bajo mucho estrés y con grupos numerosos.
El ciclo escolar debe de durar 220 días, y el calendarios está marcado por el gobierno
de corea.
El año lectivo se extiende por 190 días, que incluyen los días de examen. Esto totaliza
1.013 horas anuales aproximadamente, de las cuales 918 horas (172 días) son horas
de clase dedicadas a lecciones.
Las clases comienzan en setiembre y terminan en julio.

168
HONG KONG
El calendario escolar es de 240 días lectivos, al igual que el de china. Tomando

vacaciones de verano, las de navidad, así como días festivos del país.
6.5 CARACTERÍSTICAS DE LOS MAESTROS.
SINGAPUR
Dentro del salón de clases los maestros debe de cambiar la interacción de la

enseñanza – aprendizaje, y por el otro lado que deben mostrar mayor calidad. El
docente debe de preparar a los alumnos para ser independientes, autoevaluarse y
convertirse en estudiantes durante toda la vida.
Los maestros y personal toman clase durante vacaciones y por medio de internet.
Sobra decir que ellos pagan con sus propios recursos, de manera parcial, el costo de
los estudios de posgrado.
JAPÓN
Los maestros están muy motivados en sus clases, pero son muy conservadores, si
empre consideran muchos escrúpulos en los cambios importantes en la forma de hacer
las cosas en la escuela. Por ende, los maestros son evaluados cada año con una
calificación otorgada por el director con base, también, en evaluaciones de los mismos
estudiantes. Si la evaluación es negativa, la autoridad central tiene la capacidad para
169
posponer unos meses cualquier decisión de aumento salarial. Pero al final reciben el
aumento.
COREA DEL SUR
Para ser decente en Corea, de una escuela pública se requiere de un título universitario
de licenciatura, ya que esta tiene mucha demanda, por ejemplo de 30 docentes que
solicitan acceso solo uno consigue el certificado de maestro de escuela pública. Los
maestros no pueden seleccionar las escuelas de su predilección, en toda Corea se
sigue una política, de rotar a escuelas diferentes cada cinco años a los maestros y a los
directores cada cuatro. Además, un director solo puede llegar hacerlo si ya fue maestro,
subdirector, y por último en el caso de un director bachillerato, director de escuela
secundaria.
Los maestros en las escuelas de Corea reciben al inicio de su carrera un salario anual
cercano a 22 millones de wones (unos 20 mil dólares estadunidenses), y después de 30
años de docencia, podrían llegar a 60 millones de wones (cerca de 55 mil dólares), en
comparaciones internacionales, los maestros coreanos son de los mejores pagados en
el mundo magisterial.
HONG KONG
Toda persona que desee enseñar en una institución educativa de Hong Kong debe ser
un ―profesor registrado‖ o un ―profesor permitido‖. Los profesores registrados son
aquellos que poseen calificaciones docentes aprobadas (certificado docente local o un
diploma de post-grado en educación) y son ciudadanos de Hong Kong o poseen una
170
visa del gobierno. Los profesores permitidos no satisfacen tales requisitos pero se les
da un permiso para enseñar determinadas asignaturas en escuelas específicas. Sólo
tienen calificaciones académicas (no tiene formación docente ni calificación docente),
es decir, que poseen un diploma relacionado a la asignatura que van a enseñar. El
gobierno dispone de un registro de profesores que asegura los estándares
profesionales de enseñanza.
El Gobierno de Hong Kong aspira a que todos los nuevos profesores estén formados
profesionalmente y tengan un título.
La formación docente es universitaria. El Instituto de Educación de Hong Kong, bajo la

dirección del Comité Universitario, tiene como objetivo mejorar la calidad de la
profesionalización docente. Ofrece una gran variedad de cursos de grado y post-
grados, así como también cursos de actualización profesional para docentes de nivel
preescolar, primario y secundario.
6.6 PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.
SINGAPUR
Al término de los seis años de Primary School, los alumnos se someten a un examen
que determinan los estudios que seguirán después. Esta prueba se denomina Primary
School Leaving Examination (PSLE).
171
Dependiendo de la nota que consigan en el PSLE, los estudiantes cursarán un tipo de
programa u otro en la Secondary Education (Educación Secundaria), con el objetivo de
ganar flexibilidad y un currículum variado y adecuado a las necesidades de cada
alumno. Algunas escuelas, dependiendo del tipo de programas que imparten, pueden
admitir estudiantes de forma totalmente discrecional, mientras que otras no pueden o
solamente pueden ejercitar la discrecionalidad en un porcentaje.
El sistema educativo, además, permite el cambio entre los diferentes tipos de curso
para incrementar el nivel de flexibilidad. Al término de estos programas, los estudiantes
se examinan de O Levels (Special Courses, Express Courses) o N Levels (Normal
Courses).
A continuación listamos algunos programas que se pueden cursar durante la educación

secundaria:
 Special Programme: tanto este como los Express Programmes ofrecen

enseñanza de lengua materna a un nivel superior.
 Express Programme
 Normal Course (Academic o Technical)
 Integrated Programmes (IPs): En él se ubica a los estudiantes que tienen un
"claro potencial para entrar en la universidad". El plan de estudios que se sigue
es específico para este fin, ya que se persigue desarrollar capacidades concretas
que les serán necesarias en su época universitaria y centrarse en conocimientos
que les permitirán adaptarse mejor a sus estudios superiores. Los estudiantes de
estos programas no necesitan realizar los GCE "O" Levels para pasar a la
universidad.
 Existen otros programas caracterizados por su bilingüismo o por la relevancia de
una u otra lengua (malayo o chino, por ejemplo). En la web del Ministerio de
Educación proporcionan amplia información al respecto.
172
 Specialised Programmes: Estos programas están dirigidos a estudiantes
especialmente dotados para un área de conocimiento o disciplina en concreto,
especialmente las artes y los deportes. Las Escuelas que imparten estos
programas (Specialised Independent Schools) se están implantando desde 2004.
Algunos ejemplos son la Singapore Sports School y la National University of
Singapore High School for Mathematics and Science.
JAPON
El Ministro de Educación fija el plan de estudios, el currículo, de manera que en casi

todas las escuelas primarias y secundarias inferiores del país se organiza la enseñanza
de acuerdo con el plan de estudios nacional. Hay pocas variantes en cuanto al
contenido de lo que se enseña, sin embargo, hay una gran variedad en la cantidad de
alumnos que hay en cada clase, cosa que depende del lugar donde se sitúa la escuela.
La media nacional de alumnos por clase es de 31,5 alumnos en las escuelas primarias
y 38,1 alumnos en las secundarias inferiores. El máximo autorizado en las escuelas
públicas, dentro del período de escolaridad obligatoria es de 45 alumnos por clase. En
1987, un 13 por ciento de todas las clases de la escuela primaria tenían entre 41 y 45
alumnos. Es decir, del total nacional de 330.324 clases, había 44.004 clases con esa
cantidad de alumnos. Por el contrario un 6 por ciento de todas las clases (19.998)
tenían sólo 7 alumnos o menos. En los lugares muy apartados los gobiernos locales
mantienen algunas escuelas que funcionan bajo un tratamiento especial. Llegaban a un
19 por ciento (4.720) del total, y en ellas es frecuente que se reúnan en una sala de
clases los alumnos de varios cursos escolares, pues hay muy pocos en cada uno de
ellos.
COREA DEL SUR
En corea los planes son muy flexible, desde la primaria hasta el primer año de
preparatoria hay un curriculum nacional común que las escuelas deben de respetar,
173
salvo dos o tres materias optativas, pero a partir del segundo año de bachillerato o
preparatoria pueden decidir el curriculum que quieran en la junta de maestros.
Es decir, la flexibilidad curricular comienza a partir del segundo año de preparatoria o

bachillerato. Tal flexibilidad se observa con facilidad en las tiras de materias o mapas
curriculares de los bachilleratos. Por tanto, se trata de una combinación de
estandarización y flexibilidad: estandarización de curriculum y exámenes hasta el primer
año de bachillerato y flexibilización a partir del segundo.
HONG KONG
El currículo que se implementa define objetivos relacionados con el desarrollo

intelectual, comunicativo, social y moral. Además, especifica metas de aprendizaje para
los estudiantes, como por ejemplo el reconocimiento de sus roles y responsabilidades
que tienen como miembros de una familia, de la sociedad y de la nación; la
comprensión de su identidad nacional; el desarrollo de hábitos de lectura
independiente y el dominio del idioma Chino y del Inglés; el desarrollo del pensamiento
creativo y de habilidades de aprendizaje como el pensamiento crítico; la autogestión.
Este plan de estudios posee un núcleo común, cuyas áreas de aprendizaje claves son:
Idiomas Chino e Inglés, Matemática, Educación Científica, Educación Personal, Social y
Humana, Educación Artística y Educación Física y Educación Tecnológica, que tendrá
mayor carga horaria en los institutos en los que el currículo tenga una orientación
tecnológica.
El 92% de las clases se dedica al núcleo común. El 8% restante se desarrolla

flexiblemente y está constituido por: tiempo adicional de lectura, trabajo con el docente
para complementar la educación en valores, clases de apoyo y otras experiencias de
174
aprendizaje como servicio comunitario, estética y actividades físicas para complementar
los aprendizajes para la vida. Además, existen cuatro asignaturas que se implementan
transversalmente en el currículo: Educación Cívica, Educación Ambiental, Educación
Moral y Educación Sexual.
6.7 MÉTODOS Y METODOLOGÍA DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
SINGAPUR
El éxito del proceso de enseñanza - aprendizaje depende tanto de la correcta definición

y determinación de sus objetivos y contenidos, como de los métodos que se aplican
para alcanzar dichos objetivos.
La Enseñanza básica comenzará a utilizar en sus clases de matemáticas

el "Método Singapur", modalidad mediante la cual el Ministerio de Educación planea
mejorar los resultados del alumnado en las pruebas internacionales de la asignatura.
La fórmula, que tiene a Singapur como líder de las mediciones Times a nivel mundial,
se está perfeccionando en las aulas, tanto del sistema público como privado y su
eficacia está basada tanto en factores técnicos como valóricos:
 Las matemáticas no se enseñan a partir de números ni tampoco desde una

pizarra.
175
 La introducción de los conceptos se inicia con una vivencia del propio alumno,
luego se refuerza con una representación pictórica
(figuras de plástico) y finalmente se suma la abstracción.
 Los alumnos son los que hablan de sus experiencias, no los profesores. La idea
es que los niños relacionen las matemáticas con su propia vida
JAPÓN
Los alumnos japoneses están expuestos a una presión considerable y sufren mucha
tensión a una edad muy temprana. El sistema educativo está estructurado alrededor de
exámenes de entrada que determinan en gran parte el futuro del niño. Para entrar en
una buena universidad, es a menudo necesario graduarse en una escuela secundaria
específica, y así sucesivamente, en algunos casos esta cadena se inicia ya desde el
jardín de la infancia.
Escuelas privadas que tienen un programa lectivo agotador que se extiende a muchas
tardes y fines de semana. Por lo tanto la vida de niños japoneses está centrada en la
escuela y pasar los exámenes decisivos.
COREA DEL SUR
Básicamente en corea la enseñanza se basa en la memorización. En corea hay, al ir a

buscar un libro para preparar estos exámenes encuentras todos los que no te imaginas
y son exactamente lo mismo, llenos de prácticas para que adquieras habilidad a
responder las preguntas sin ni siquiera pensarlo y sin saber porque es la respuesta.
Suena extraño pero después de hacer un sin número de prácticas funciona, pero es un
método que toma tiempo y dedicación la cual la tienen los coreanos es por esta razón
que duran más de doce horas al día en la biblioteca memorizando.
176
Cada cinco años, se reforma el currículum nacional para que los estudiantes -futura
fuerza laboral- estén preparados para las exigencias económicas del siglo XXI.
HONG KONG
El maestro dirige la actividad del niño entre un 70 y un 90% del tiempo.
Se centra la atención en muy pocos problemas por clase, se hace hincapié en el pensar
más que en el hacer y se trabaja a un ritmo muy pausado.
La evidencia de los buenos resultados sobre su metodología en la educación en Hong

Kong está basada en las evaluaciones así como con base en los métodos científicos.
6.8 LOGROS Y DEFICIENCIAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
SINGAPUR
Una de las primeras noticias de la alta calidad de la educación en Singapur son los
resultados alcanzados consistentemente en las evaluaciones internacionales. Esto no
se debe, sin embargo, al esfuerzo individual que hacen los estudiantes y profesores,
sino a una orquesta de recursos, investigación y políticas públicas enfocadas en
el desarrollo dela educación.
JAPÓN
Si bien en el pasado la educación japonesa fue elogiada como el sistema ideal de

educación, ello no significa que no cuente con problemas, sino más bien por bastantes
tiempos estos ha venido siendo señalados.
177
1. Educación de embotellamiento
Con la intensificación de la competencia en el ingreso a las instituciones educativas, se
señala como uno de los problemas el que haya incrementado el contenido de la
educación y por ende la carga de los estudiantes. Así también, se critica que se haya
dado mayor énfasis en saturar de conocimientos a los estudiantes en lugar de
enfocarse en cultivar la creatividad.
2. Uniformización de la educación
Con la normalización y la homogenización de la curricular, por un lado se ha logrado
elevar el nivel educativo de toda la nación, pero por otro lado, existen críticas de no
poder realizarse una educación acorde con la capacidad de los estudiantes.
Especialmente, porque así se trate de una persona sumamente sobresaliente, debe
tomar el mismo tiempo que los demás en su educación para poder ingresar a la
universidad, razón por la que se dan opiniones que debe restablecerse la instalación de
clases especiales y la posibilidad de adelantar estudios.
3. Declinación del nivel académico de la educación superior

Esta es una crítica que se suele dar en especial para los estudios de letras. Si bien es
sumamente ardua la competencia en el ingreso a una Universidad, una vez dentro es
tan ligera la carga para obtener créditos que los estudiantes dejan de estudiar.
Asimismo, debido al fuerte control del Ministerio de Educación no se produce el
principio de competencia entre las universidades o entre los profesores, ocasionando la
monotonía de las clases y el endurecimiento de la curricular.
COREA DEL SUR
178
El sistema de educación coreano es considerado uno de los mejores del mundo. Se
forma a los niños, aprenden y se desarrollan intelectualmente. Sin embargo la
competitividad a la que son sometidos desde bien pequeños les lleva incluso al suicidio.
Como cuentan, cada año tenían que ver cómo decenas de chicos se quitaban la vida
debido a la presión social.
Esto ha llevado a una revisión del sistema educativo, por la que Corea ha decidido
rebajar un poco, y sólo un poco, las exigencias a los alumnos. Este sistema de
educación fieramente competitivo del que se habla en el reportaje se ceba
especialmente con los chicos de familias de bajos ingresos, con muchas menos
posibilidades de mejorar en sus estudios a través de academias
HONG KONG
Sobre el estilo de Hong Kong, destaca:
-Se trabaja muy duro porque el origen es una sociedad de refugiados sin clases, y el
ascenso social y la movilidad se consiguen por la educación.
-No hay seguridad social, lo mejor es invertir en la educación de los hijos.
-El término «madre tigresa» es quizá demasiado duro, pero la insistencia en que los
hijos hagan los deberes y las quejas si la escuela no pone muchos deberes es algo
normal.
179
-El 70% de los chicos en secundaria reciben clases particulares o instrucción adicional.
-Hay que seguir un currículo. Hay que estudiar un libro. Y hay que prepararse
duramente para los exámenes. Si a los once años haces una buena prueba, irás a una
prestigiosa escuela de secundaria. Chino, inglés y matemáticas son las asignaturas
más importantes.
-Los alumnos han de estudiar bajo presión y pensando en los exámenes. El estilo es
tradicional: memorizar y entender, pero también memorizar.
-Hay didáctica detrás de todo. Nada se deja al azar.
-El espacio falta en Hong Kong. Así es que las clases son de 42 niños.
-Prima el silencio. La idea de que los chicos pueden aprender con el debate y con la
actividad no se acoge bien del todo.
6.9 DESERCIÓN.
SINGAPUR
La deserción escolar dada en Singapur es por problemas económicos y no por algún

otro, El 15.6% de los jóvenes que ingresaron en el año del 2012 habían desertado en
primer semestre; lo mismo sucedió con el 25.1% de quienes ingresaron en 2011.
180
JAPON
Se estima que hay actualmente más de 130.000 abandonos escolares en Japón. Hay
varias razones variedad del rechazo en la escuela; algunos expertos apuntan al acoso
escolar (bullying) como causa principal. Esto es sin embargo discutible, indicando que
tan solo entre el 10 y el 20 por ciento de niños abandonan la escuela por esa razón. 80
por ciento de los niños no recuerdan la razón inicial que provoco la salida de la
escuela.
COREA DEL SUR
La única flexibilidad que acepta el gobierno en esta política es con las escuelas cuya
matrícula ha disminuido por razone demográficas. No existe una deserción como tal,
sino más bien es el suicidio lo que ha llevado a la disminución de estudiantes por
escuela.
HONG KONG
La deserción escolar es de 0.2% (hasta 2011).
6.10 NIVELES DE ESCOLARIDAD.
181
País Escolaridad Duración
HONG KONG Kínder Garden 3 años
Primaria 6 años
Sec. intermedia 2 años
Sec. Senior 2 años
Sec. avanzada 1 año
universidad Varia el
tiempo
Preescolar 2 años
JAPON Primaria 6 años
Secundaria inferior 3 años
Secundaria superior de tres

modalidades:
tiempo completo
3 a 4 años
semi escolarizada
3 años
A distancia
Varia la
Educación superior duración
Maestría 4 años
Doctorado 2 años
5 años
COREA DEL SUR Preescolar 3 años
182
Primaria 6años
Secundaria media 3 años
Secundaria superior 3años
Universidad 4 a 6 años
Postgrados
MA Degree 2-3 años
PH Degree 2-4 años
SINGAPUR Preescolar 3 años
Primaria 6 años
Secundaria 4 años
Universidad 4 años
6.11 EFICIENCIA TERMINAL.
SINGAPUR
De la totalidad de alumnos que ingresan a la universidad solo un 70 % culmina sus

estudios superiores obtenido un título profesional.
183
JAPON
El 98% de alumnos que terminan la secundaria o educación media, ingresan a un nivel

superior del cual más del 75 % de los alumnos culminan su educación superior.
COREA DEL SUR
Un 95% de los estudiantes surcoreanos se gradúa de secundaria y más del 70%

continúa en instituciones de educación superior Considerado un modelo exitoso de
educación ya que el 80% de los estudiantes acceden a las universidades y el 60% de
ellos obtienen un título universitario.
HONG KONG
De todos los alumnos que ingresan a la universidad, solo el 87.4 % de ellos egresa,
obteniendo un título universitario.
6.12 COBERTURA EDUCATIVA.
SINGAPUR
El número total de escuelas o institutos y universidades en todos los niveles para el

mismo ciclo es de 361. Singapur atiende con 12,830 maestros en 162 escuelas a 206
416 estudiantes. El promedio de alumno por escuela es de 1,680 con mucha menor
variación.
JAPON
184
Para este año el número de matrícula el indicador mostraba un 54.6 %. Existen
múltiples posibilidades para acceder a la educación superior japonesa en varias ramas
del saber, lo que sí es muy cierto, ello exigirá de nuestra parte un mayor esfuerzo de
adaptación pues se trata de una sociedad muy distinta a la nuestra con costumbres y
estilos de vida muy diferentes, pero que al final también nos enriquecerá y nos permitirá
aprender.
COREA DEL SUR
Destaca la abundancia de centros privados (75%) frente a los públicos (35%).
HONG KONG
En el año de 2000 la cobertura educativa destacaba en un 58% de cobertura en

educación inicial, para el año de 2012 este aumento en un porcentaje del 70%.
6.13 EVALUACIÓN PISA
SINGAPUR
En los resultados de la prueba PISA se encuentra dentro de los mejores, es decir en

habilidad lectora está por debajo de Finlandia ubicándose en la tercera posición con
526 puntos, en matemáticas ocupa el primer lugar de 61 países, y en ciencias el
segundo con 542 por debajo de Finlandia.
Los puntajes que obtuvo Singapur en la prueba PISA 2012 son los siguientes: en
matemáticas 573, habilidad lectora 542 y en ciencias 551, obteniendo el 2° lugar de los
65 países evaluados. Siendo uno de los mejores países después de Shanghái-China
que ocupa el primer lugar.
185
JAPÓN
En base a los resultados obtenidos en la evaluación PISA 2009 Japón cuenta con muy
buenos resultados, ya que en habilidad lectora se encuentra en sexto lugar con una
puntuación de 520 por debajo de nueva Zelanda con 521 y arriba de Australia con 515
de puntuación.
En los resultados de matemáticas Japón está muy bien posicionado en séptimo lugar
con 529 puntos por debajo de suiza y arriba de Canadá con 527 puntos del total de 562.
Así mismo en la área de ciencias Japón está en tercer lugar siendo uno de los mejore
con 539 puntos por arriba de corea del sur con 538 puntos.
Los puntajes que obtuvo Japón en PISA 2012 son los siguientes: en matemáticas 536,
habilidad lectora 538 y en ciencias 547, obteniendo el 7° lugar de los 65 países
evaluados.
COREA DEL SUR
Corea del Sur está entre los cuatro primeros países en todas las pruebas. En su última
medición se ubicó en la primera ubicación asiática, con un promedio de 556 puntos.
Los puntajes que obtuvo Corea del Sur en la prueba PISA 2012 son los siguientes: en
65 países evaluados.
HONG KONG
A pesar de que en el 2006 Hong Kong no participo en la evaluación en la prueba PISA,

sus resultados en la evaluación del 2009 este país alcanzó a obtener uno de los tres
primero lugares ocupando el lugar la posición número cuatro por debajo de Finlandia.
186
Los puntajes que obtuvo Hong Kong en la prueba PISA 2012 son los siguientes: en
65 países evaluados. Obteniendo los mejores resultados después de Shanghai y
Singapur que ocupan el primer y segundo lugar respectivamente.
6.14 ACCESO AL CAMPO LABORAL.
SINGAPUR
Página que te ayuda a conseguir empleo en Singapur: http://www.expat-

blog.com/es/empleo/asia/singapur/social-educacion.html
HONG KONG
Esta página nos está diseñada para poder buscar trabajo en Hong Kong, ya que buscas
por categoría y ahí te aparecen las ofertas de campo laboral que tiene.
http://www.learn4good.com/jobs/language/spanish/list/educacion/hong_kong/
JAPÓN
Para saber cómo conseguir trabaja en Japón, consulta el link y entérate de cómo y
quienes pueden trabajar en este país:
http://internacional.universia.net/asia-pacifico/japon/antes-salir/finanzas/empleo.htm
COREA DEL SUR
En la siguiente página web, y consulta como se busca un empleo. http://www.expat-

blog.com/it/lavoro/asia/corea-del-sud/maestro.html
187
CHINA
El sistema educativo chino está asentado bajo las bases de la descentralización. Un

método que busca otorgar mayor libertad a las diferentes comunidades y, de esta
forma, atender, de la manera más efectiva posible, las necesidades específicas de sus
habitantes y ampliando la diversificación de su oferta educativa. El Estado Comunista
Chino define las orientaciones básicas de las políticas educativas y se encarga de
evaluar los resultados, estableciendo la duración de la educación básica, diseñando los
temas que se deben abordar y cómo deben valorarlos los profesores. Por otro lado, son
los gobiernos provinciales los que tienen la responsabilidad administrativa.
El sistema educativo chino tiene una estructura similar a la de otros países del mundo,
con varios tramos básicos: educación primaria, secundaria y superior. Sin embargo, a la
hora de plantearnos estudiar en China, quizá es tan importante cómo nos vamos a
poder adaptar al nuevo sistema educativo como de qué modo vamos a entrar en él.
Para ello, tenemos dos opciones básicas: la entrada con beca del gobierno chino y la
entrada mediante autofinanciación. Sin embargo, existen otras que también podemos
considerar.
El sistema educativo chino, además, está adquiriendo especial importancia en lo que

a estudios de postgrado relacionados con la internacionalización de la empresa se
refiere y cada vez son más los máster y estudios internacionales que incluyen entre sus
prácticas estancias en China o que contemplan en sus planes de estudio.
188
En China coexisten tres sistemas de educación básica (primaria y secundaria).
El primero de ellos es el sistema ―6 + 3‖, (seis años de primaria y tres de secundaria),

el sistema ―5 + 4‖, (cinco años de primaria y cuatro de secundario), o el sistema
compactado que proporciona la educación primaria y secundaria en un solo periodo de
nueve años.
Posteriormente, el alumno puede ingresar a la escuela media superior, la cual tiene una
duración de tres años. Concluida ésta última, se puede acceder a la educación
superior, para lo cual es necesario realizar un examen de ingreso.
Por otra parte, la duración de los estudios de educación superior varía

considerablemente, dependiendo del tipo de grado académico que se desee, por lo que
pueden ser de 4 a 6 años. Al finalizar estos estudios se obtiene el título de bachiller
(licenciatura).
Posteriormente el alumno puede ingresar a una maestría, que tiene una duración de
dos o tres años, obteniendo el título respectivo.
Obtenido el título de maestría, el alumno puede ingresar a los programas de doctorado

que proporcionan las instituciones de educación superior o los institutos de
investigación que tienen una duración de un año.
El siguiente link nos da una explica de una manera más visual de cómo son las
escuelas de china, esta página es explicada por un joven argentino que visito china.
http://www.taringa.net/posts/imagenes/5873460/Asi-son-las-escuelas-chinas.html
189
El sistema educativo chino consta en todos sus niveles de dos semestres; el primero
comienza en septiembre y el segundo en febrero. La semana escolar es de 6 días, de
lunes a sábado. El horario escolar es de 8:00 AM a 4:00 PM de lunes a viernes. Los
sábados salen a las 12M. La educación es gratuita en todos los niveles. El sistema
provee libros y materiales.
Escolaridad y deserción escolar: La tasa de escolaridad en China es de 98.9% (hasta

2004). Esto es debido al sistema de educación para adultos, que es intensivo y
agresivo, que ha logrado el 83.4% de alfabetización de la población adulta. El 25 % de
la población china cursa estudios en alguna institución. La deserción escolar es de
0.2% (hasta 2006)
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO: Las escuelas chinas son edificios

funcionales más que cómodos, con equipo escaso y poco espacio. Ninguna cuenta con
aire acondicionado, salones grandes, biblioteca, comedor, gimnasios bien equipados.
Las computadoras están en el salón de clases. No se destina dinero para conserjes, los
estudiantes ayudan a mantener la escuela limpia.
Los futuros maestros estudian en universidades normales, que son universidades

especializadas en pedagogía. Por lo general tienen menos educación académica, pero
mucha mayor capacitación en la práctica. No existe la enseñanza individualizada. Los
estudiantes no se dividen en grupos según su destreza o rapidez.
Se centra la atención en muy pocos problemas por clase, se hace hincapié en el pensar
más que en el hacer y se trabaja a un ritmo muy pausado. Los maestros ganan 2.4
veces más que el ingreso per cápita nacional, mientras que en Estados Unidos sólo lo
190
superan 1.7 veces. Los maestros de escuela elemental, secundaria y los profesores
universitarios en China ganan casi lo mismo y su prestigio es equivalente.
La disciplina no se centra en el maestro sino en los propios niños. El tiempo del maestro
está mejor estructurado que el del maestro occidental. Las clases son más coherentes,
ya que siguen la estructura de un cuento: comienzo, clímax y desenlace, manteniendo
el interés del estudiante.
El calendario escolar chino es de 240 días lectivos, en contraste con los 180 días
lectivos del sistema educativo norteamericano. El maestro chino asume el papel de guía
sabio y no de encargado de entregar información a memorizar. Estimula a sus
estudiantes a dar soluciones a los problemas y a evaluarlas. Sus preguntas incitan la
discusión, no pueden contestarse con un sí o un no, o con una frase breve.
La educación preescolar comienza entre los 4 y 5 años. La educación elemental

comienza a los 6 años. Es obligatoria y dura 6 años. En la escuela elemental se atiende
con esmero la academia, los valores morales y el apresto al mundo laboral. La mayor
parte de los estudiantes de primaria se encuentran en las zonas rurales.
CURRÍCULO DE ESCUELA ELEMENTAL: Ideología y moral, Lengua china,

Matemática, Ciencias naturales, Historia, Geografía, Bellas artes, Música, Educación
física.
EDUCACIÓN INTERMEDIA Y SECUNDARIA: Es gratuita y obligatoria.
191
Comprende dos partes: la común y la especializada. La enseñanza común se divide en
dos ciclos de tres años cada uno. La enseñanza especializada cuenta con escuelas
técnicas normales y vocacionales. Dependiendo de la escuela escogida, la duración del
curso puede ser de dos, tres o cuatro años.
CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMÚN: Lengua china Matemáticas,

Lenguas extranjeras, Política, Historia, Geografía, Física, Química, Biología, Fisiología
e higiene, Educación física, Música, Bellas artes y Técnicas laborales.
En la prueba PISA 2009 china hablando de Tapi se encuentra muy por debajo de
Finlandia, Hong Kong y Japón, ya que se encuentra en la posición 23 en comprensión
lectora, en matemáticas ocupa bueno resultados ya que se localiza en la posición
número 5 por arriba de finlandés, y en lugar 12 en la rama de competencia científica.
Pero si revisamos la prueba se encuentra Shanghái que ocupa el primer lugar en todos
los aspectos evaluados.
Así que podríamos decir que china participo con dos representantes en esta prueba los
cuales fueron Shanghái y Tapi.
Para la prueba PISA 2012 China participa con cuatro representantes, los cuales son los
siguientes ocupando en la tabla general los siguientes resultados:
 Shanghái-China 1° lugar.
 Hong Kong-China 3° lugar
 China Taipéi 4° lugar
 Macao-China 6° lugar
Por lo cual en el ranking China es una de las potencias económicas que a mejorado su
nivel de educación.
192
AUTOEVALUACIÓN.
1. Elabora un cuadro sinóptico describiendo cada aspecto de los sistemas

educativos en Asia.
2. Investiga cuál es el método Singapur y a que se refiere, y escribe una
conclusión sobre este método.
193
BIBLIOGRAFÍA
 Andere M. Eduardo. (2008)¿Cómo es la mejor educación en el mundo?

Editorial. Santillana: México.
FUENTES DE CONSULTA
 http://books.google.com.mx/books?id=WSKFZA8nK38C&pg=PA15&hl=es&so
urce=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=true
 http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.ph
p?id_libro=128&id_articulo=3
 http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003184.pdf
 http://www.uoc.edu/rusc/5/1/dt/esp/lopez.pdf
 http://alammi.info/revista/numero2/la0_0002.pdf
 http://es.thecubaneconomy.com/articles/2011/02/cuba%E2%80%99s-
standings-in-social-political-economic-and-environmental-indices-in-comparative-
international-perspective/
 http://www.cese.edu.mx/cese_joomla/images/pdf/Sillas%20Gonzalez.pdf
 http://www.apebemo.org/eventos/expeduc/sistedujap.html
 http://internacional.universia.net/asia-pacifico/singapur/sistema-
educativo/estructura/index.htm
 http://www.slideshare.net/mayraesther2000/educacin-en-china
 http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000668/066867so.pdf
194
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN I
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
195
INTRODUCCIÓN
La investigación pedagógica constituye un instrumento en manos de todos aquellos

profesionales que se dedican al ejercicio de la docencia de algún modo, ya sea directamente
en un aula, a en cualquier actividad relacionada con el elemento que constituye la educación
en sentido amplio.
En ese sentido el desarrollo del componente investigativo en cualquier profesional, le va a

permitir desarrollarse en un amplio campo académico y ser un inventor desde su propio
puesto de trabajo, si es que así lo necesita, todo ello redundará en elevar la calidad del
proceso docente educativo.
196
ÍNDICE
1. INVESTIGACIÓN Y CIENCIA 2
1.1 Métodos del conocimiento

1.2 Características y objetivos de la ciencia
1.3 Método científico
1.4 Ética en la investigación
1.5 Investigación cuantitativa y cualitativa
2. VARIABLES Y MEDICIÓN 14
2.1 Clasificación de variables

2.2 Postulados de medición
2.3 Proceso de medición
2.4 Niveles de medición
2.5 Confiabilidad y validez
2.6 Definición operacional
3. TIPOS DE INVESTIGACIÓN 23
3.1 Investigación documental
3.1.1 Tipos de texto: informativo, literario y científico
3.1.2 Evaluación de fuentes de información
3.1.3 Citas y referencias
3.2 Investigación exploratoria
3.3 Encuesta
3.4 Estudio de campo
3.5 Investigación etnográfica
3.6 Investigación correlacionar
3.7 Investigación Ex post facto
3.8 Investigación experimental
3.9 Estudio de casos
3.10 Investigación acción
197
1. INVESTIGACIÓN Y CIENCIA
1.1 Métodos del conocimiento
Para empezar, ¿Qué es el conocimiento?: Es una habilidad humana por medio de la

cual se relacionan un sujeto que conoce y un objeto por conocer.
Para ser conocimiento requiere que alguien conozca. El conocimiento no puede ser
guardado fuera del ser humano, podremos almacenar información en fuentes
documentales o en computadoras, pero sólo el hombre puede conocer.
Recuerdas aquello de ¿qué fue primero el huevo o la gallina? Eso es lo que buscan
explicar los distintos modelos de conocimiento. Estos modelos ilustran las distintas
reflexiones teóricas sobre el conocimiento y resaltan el sujeto o el objeto según su
posición.
1. Tríada tradicional: ¿la gallina o el huevo?

La interacción sujeto cognoscente y objeto cognoscible= conocimiento
Sujeto como ente contemplativo pasivo Objeto

Agente activo evoca impresiones
Proceso de percepción A través de los sentidos Teoría del reflejo
Refleja en la menta la copia

Del objeto
2. Concepción idealista:
198
3. Interacción histórica:
1.2 CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DE LA CIENCIA
A decir de Eliade (1992, cit. por Silva, 2003, pág. 5) es el ―conocimiento ordenado de
los fenómenos naturales y de sus relaciones mutuas, cuya finalidad es alcanzar la
sistematización y legislación de la experiencia pasada y la predicción y control de la
futura‖.
Los objetivos de la ciencia son:
 Describir: descripción de los fenómenos, conocimiento claro de sus elementos y de su

funcionamiento.
 Explicar: indicar el porqué de un comportamiento, lo cual permitirá generalizar. Busca las
relaciones entre los fenómeno.
 Controlar: las condiciones de producción del fenómeno se controlan para regular su
aparición.
 Predecir: indica bajo qué condiciones se producirán acontecimientos futuros con un
cierto grado de probabilidad.

1.3 MÉTODO CIENTÍFICO
En términos muy sencillos, el método científico consiste en ―observar aquellos hechos

que permitan al observador descubrir las leyes generales que los rigen‖. Es el conjunto
de pasos que los científicos siguen para establecer una base común sobre la cual
realizar investigaciones.
El método científico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se
presentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo,
verificable, de razonamiento riguroso y observación empírica. Dicho método sigue el
camino de la duda sistemática, metódica, que no se confunde con la duda universal de
199
los escépticos, que es imposible. El científico, siempre que le falta la evidencia de
apoyo, necesita interrogar la realidad.
Lo que distingue al método científico de los demás métodos es precisamente su fin. Ya
que es orientado y dirigido hacia la ciencia, podemos distinguir dos aspectos:
1. Imponer un orden en las actividades que realiza el científico y en los conocimientos
obtenidos.
2. Orientar la investigación hacia un fin, paso a paso, en un proceso.
Así el método científico se resume en:

 Es el conjunto de reglas que señalan el procedimiento para llevar a cabo una
investigación cuyos resultados sean aceptados como válidos por la comunidad científica.
 Estas reglas deben estar apoyadas en ciertos postulados.
 La aplicación del método científico da como resultado la adquisición de nuevos
conocimientos científicos, según su afinidad dio origen a las diferentes ramas de la
ciencia.
 Cada rama de la ciencia elabora sus procedimientos de investigación: el científico los
elabora, el filósofo los juzga.
 El trabajo aunado del filósofo y del científico puede producir métodos muy valiosos como
el de inducción – deducción y el experimental.
 Las reglas que da el filósofo para el método científico, sólo pueden servir de patrón para
que el hombre de ciencia elabore sus procedimientos para realizar una investigación.
Las limitaciones del método científico son la duda respecto a la validez de la inducción;
la dificultad de sacar inferencias de lo que ha sido experimentado frente a lo que no ha
sido.
En la siguiente tabla se representa el proceso sistemático de la investigación científica:
Para el estudio científico de cada disciplina nos encontramos con una variedad de
métodos que se clasifican en generales, específicos y particulares.
Los métodos de investigación se clasifican de diversas formas pero la forma más

general de clasificarlos es MÉTODOS TEÓRICOS Y MÉTODOS EMPÍRICOS, como se
desarrolla más adelante en la presente investigación.
1. Qué es la Ética
Con sólo consultar el diccionario, ya en su primera acepción, se define este término,

como la parte de la Filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre.
Ateniéndonos solo a esta definición, la Ética es considerada, por muchos, sinónimo de
Filosofía moral, y por lo tanto una parte de la Filosofía encargada del estudio de
200
conductas morales. Pero esta consideración nos parece excesivamente restrictiva,
reservada a los filósofos morales y alejada de nuestras posibles consideraciones.
Sólo hay que introducirse en el conocimiento vulgar, no academicista ni científico, para
conocer otras acepciones de ética, más vinculadas a cada uno de los actos que se
realizan cada día, en diferentes ámbitos de la vida. La ética concierne o nos concierne a
todos, en la medida que todo el mundo se enfrenta con situaciones que implican la
toma de decisiones. Esta segunda forma de ver la ética, ética popular o ética mundana,
en palabras de Hidalgo (1994) no está reservada a nadie: ni a filósofos morales, ni a
creyentes, ni a no creyentes. Hace referencia a «todas las normas y prácticas morales
que en el mundo han sido desde los tiempos prehistóricos (el período de la eticidad de
la costumbre, en expresión de Nietzsche) hasta nuestros días» (Hidalgo, 1994:15).
En este sentido, hoy vamos a reflexionar sobre aquellas normas que como
investigadores deberíamos respetar para que nuestros actos o los resultados de los
mismos, sean éticamente correctos.
2. ¿Por qué la investigación debe ser un acto ético?
Todas las definiciones recogidas por nosotros y analizadas para poder llegar a un
acuerdo sobre el concepto de investigación, implican un proceso encaminado a ampliar
el cuerpo de conocimientos que se poseen, o resolver interrogantes o lagunas
existentes en dicho conocimiento y que no pueden ser resueltas con los conocimientos
que poseemos.
Pero la investigación en educación, que es el caso que nos ocupa, no es sólo un acto
técnico; es ante todo el ejercicio de un acto responsable, y desde esta perspectiva la
ética de la investigación hay que planteársela como un subconjunto dentro de la moral
general aunque aplicada a problemas mucho más restringidos que la moral general,
puesto que nos estaríamos refiriendo a un aspecto de la ética profesional.
Pero la ética en una profesión es la obligación de una conducta correcta. Las múltiples
situaciones a las que hay que dar respuesta desde cada profesión, muestran que la
ética profesional es una parte de cada acto profesional individual que incluye un
conflicto entre el efecto intencionado y el efecto conseguido. Así pues, desde el punto
de vista de la investigación, un acto ético es el que se ejerce responsablemente,
evitando el perjuicio a personas, que a veces se realiza inconscientemente, por estar
vinculado el daño a los métodos que el investigador utiliza para la consecución de sus
fines.
En los últimos años (Anderson y Ball, 1978) se han realizado diferentes códigos de
ética y normas de actuación para la investigación educativa. En la mayoría destacan: la
protección de los seres humanos, que el investigador dé a conocer su orientación y
valores, que respete las condiciones de intimidad, etc.
En la mayoría de la bibliografía consultada aparecen cuatro problemas éticos
fundamentales:
a) Ocultar a los participantes la naturaleza de la investigación o hacerles participar sin
que lo sepan.
b) Exponer a los participantes a actos que podrían perjudicarles o disminuir su propia
estimación.
c) Invadir la intimidad de los participantes.
201
d) Privar a los participantes de los beneficios.
En todos los casos se trata de violaciones de los derechos de las personas, basados en
los principios de respeto, justicia y optimización de beneficios, principios que
constituyen la base de la investigación ética en seres humanos.
Si bien de estos principios han participado todos los teóricos preocupados por el tema,
sin embargo pensamos que en estas relaciones están ausentes los marcos teóricos, la
ideología, cuando es ella, en gran medida, la que marca las decisiones en los
problemas de investigación que se generan, y que justifica las acciones de los
investigadores en base a ellos.
Explicaremos un poco qué pretendemos decir con ello. Durante los últimos años se ha
vertido gran cantidad de tinta sobre qué era importante investigar en educación, cómo
debería investigarse, si debemos hablar de investigación en educación o investigación
educativa, si los métodos deberían ser cuantitativos, cualitativos o integración de ambos
etc.
Creemos que estos problemas no son asépticos, ni están al margen de los marcos
ideológicos de las personas que lo plantean. Si se realiza una investigación para
establecer estándares en evaluación o cuando el profesor establece los criterios de
evaluación, se han tomado una serie de decisiones, según un sistema de valores
conscientes o inconscientes, que reflejan la opción teórica e ideológica de quien lo
realiza.
Por ejemplo, cuando se establecen estándares en evaluación, se estará admitiendo la
igualdad de oportunidades que tienen todos los alumnos para acceder a la educación y
la libertad, para conseguir o no dichos estándares; lo que no tenemos tan seguro es
que, junto a este principio de libertad, corra paralelo el principio de justicia social,
sabiendo, como sabemos, las diferencias de partida que tienen los alumnos en esta
sociedad, en la que, como bien dice Mate (1999:6), se ha olvidado que «la justicia no es
en primer lugar una distribución igualitaria de la libertad sino una distribución
responsable del pan».
Plantearse una investigación de establecimiento de estándares en evaluación está en
gran medida respaldado por un marco ideológico donde la satisfacción de algunos
prima sobre la necesidad de justicia social y de reparto inversamente proporcional a las
desigualdades de partida. Hablar de esto suena a trasnochado, no válido para una
sociedad democrática y con reivindicaciones nostálgicas que parece que ya no nos
atañen. Hoy hay que hablar de investigaciones sobre calidad o investigaciones de
calidad, y sobre esto ya estaríamos en una órbita distinta y desde luego en líneas
prioritarias de investigación.
¿Un Centro tiene mayor calidad cuando, después de un proceso todo lo participativo y
demócrata que queramos, propone, como puntos débiles a mejorar, ampliar la
biblioteca del centro o disminuir el número de alumnos por aula, que un centro que
entre sus objetivos de mejora está la disminución de los índices de fracaso o el cambio
de actitudes ante la integración o la multiculturalidad?, ¿conceptualizar la calidad para
evaluar estos centros, acaso no es un problema ideológico?
Tanto los temas de investigación, como los problemas que desde los mismos se
generan e incluso las conceptualizaciones que realizamos, no están al margen de los
marcos ideológicos de las personas que lo realizan.
202
El método y las técnicas que se utilizan van a estar condicionados por el problema
planteado. Después se dirá que no importa el método que utilicemos si conseguimos
resolver el problema; claro que es cierto esto, pero cada problema exige para su
investigación una lógica diferente y en consecuencia unas técnicas diferentes, y por lo
tanto, nos guste o no, la delimitación y concreción del problema condiciona toda la
investigación, y esto no está al margen de los marcos teóricos e ideológicos de quien lo
plantea.
1.5 INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características:
1. Que el investigador realiza los siguientes pasos:

a) Plantea un problema delimitado y concreto. Sus preguntas de investigación versan sobre
cuestiones específicas.
b) Una vez planteado el problema el problema de estudio, revisa lo que se ha investigado
anteriormente. A esta actividad se le conoce como la revisión de la literatura.
c) Sobre la base de la revisión de la literatura construye un marco teórico (la teoría que
habrá de guiar su estudio).
d) De esta teoría deriva hipótesis (cuestiones que va a probar si son ciertas o no).
e) Somete a prueba las hipótesis mediante el empleo de los diseños de investigación
apropiados. Si los resultados corroboran las hipótesis o son congruentes con éstas, se
aporta evidencia en su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores
explicaciones y nuevas hipótesis. Al apoyar las hipótesis se genera confianza en la
teoría que las sustenta. Si no es así, se descartan las hipótesis y, eventualmente, la
teoría.
f) Para obtener tales resultados el investigador recolecta datos numéricos de los objetos,
fenómenos o participantes, que estudia y analiza mediante procedimientos estadísticos.
En el caso de las ciencias sociales, el enfoque cuantitativo parte de que el mundo

―social‖ es intrínsecamente cognoscible y todos podemos estar de acuerdo con la
naturaleza de la realidad social.
203
En este esquema se aprecia la relación entre teoría, investigación y realidad en el
enfoque cuantitativo.
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación?
El enfoque cualitativo, a veces referido como investigación naturalista, fenomenológica,

interpretativa o etnográfica, es una especie de ―paraguas‖ en el cual se incluye una
variedad de concepciones, visiones, técnicas, estudios no cuantitativos (Grinnell, 1997,
citado por Sampieri).
Resulta importante destacar que en el caso de las Hipótesis llevan un proceso que
explicaremos posteriormente, es preferible por el momento trabajar con el concepto de
IDEAS A DEFENDER.
Sus características relevantes son:
1. El investigador plantea un problema, pero no sigue un proceso claramente definido. Sus

planteamientos no son tan específicos como en el enfoque cuantitativo.
2. Se utiliza primero para descubrir y refinar pregunta de investigación (Grinnell, 1997,
citado por Sampieri).
3. Bajo la búsqueda cualitativa, en lugar de iniciar una teoría particular y luego ―voltear‖ al
mundo empírico para confirmar si está apoyada por los hechos, el investigador
comienza examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una teoría
coherente con lo que observa que ocurre-con frecuencia denominada teoría
fundamentada (Esternberg, 2002, citado por Sampieri)-.
Dicho de otra forma, las investigaciones cualitativas se fundamentan más en un
proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo
particular a lo general. Por ejemplo, en un típico estudio cualitativo, el investigador
entrevista a una persona, analiza los datos que obtuvo y saca algunas conclusiones; del
mismo modo, efectúa, analiza esta nueva información y revisa sus resultados y
conclusiones; posteriormente, entrevista a otra persona, analiza esta nueva información
y revisa sus resultados y conclusiones; del mismo modo, efectúa y analiza esta nueva
información y revisa sus resultados y conclusiones; procede caso por caso, dato por
dato, hasta llegar a una perspectiva más general.
4. El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. No se

efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección
de los datos consiste en obtener perspectivas y puntos de vista de los participantes
(emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de
interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador
204
pregunta cuestiones generales y abiertas, recaba datos expresados a través del
lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los
convierte en temas, esto es, conduce a la indagación de una manera subjetiva y
reconoce sus tendencias personales (Todd, Nerlich y McKeown, 2004, citado por
Soriano). Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en las
vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y experimentadas
(Sherman y Webb, 1988, citado por Sampieri). Patton (1980, 1990) define los datos
cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.
5. Por lo expresado en los párrafos anteriores, el investigador cualitativo utiliza técnicas
para recolectar datos como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión
de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de
historias de vida, interacción e introspección con grupos o comunidades.
6. El proceso de indagación es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación,
entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en ―reconstruir‖ la
realidad, tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido. A
menudo se llama holístico, porque se precia de considerar ―todo‖, sin reducirlo al estudio
de sus partes.
7. El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay
manipulación ni estimulación con respecto a la realidad (Corbeta, 2003, citado por
Sampieri).
8. La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en
el entendimiento del significado de las acciones de los seres vivos, principalmente los
humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).
9. Postula que la ―realidad‖ se define a través de las interpretaciones de los participantes
en la investigación respecto a sus propias ―realidades‖, por lo menos la de los
participantes, la del investigador y la que se produce mediante la interacción de todos
los actores. Además son realidades que van modificándose conforme transcurre el
estudio. Estas realidades son las fuentes de los datos.
10. Por lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias individuales de los
participantes y construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del
fenómeno estudiado. Así, en el centro de la investigación está situada la diversidad de
ideologías y cualidades únicas de los individuos.
11. Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística los
resultados a poblaciones más amplias ni necesariamente obtener muestras
representativas; incluso, no buscan que sus estudios lleguen a replicarse.
12. El enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prácticas interpretativas que
hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en
forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque
estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos y ambientes naturales) e
interpretativo (pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los
significados que las personas les otorguen).
Grinnell (1997) y Creswell (1997) describen a las investigaciones cualitativas como

estudios:
 Que se conducen básicamente en ambientes naturales, donde los participantes se

comportan como lo hacen en su vida cotidiana.
 Donde las variables no se definen con el propósito de manipularse ni de controlarse
experimentalmente.
205
 En los cuales las preguntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni
definido por completo.
 En los que la recolección de los datos está fuertemente influida por las experiencias y las
prioridades de los participantes en la investigación, más que por la aplicación de un
instrumento de medición estandarizado, estructurado y predeterminado.
 Donde los significados se extraen de los datos y no necesitan reducirse a números ni
deben analizarse estadísticamente (aunque el conteo puede utilizarse en el análisis).

INSTRUCCIONES. Realizar un ejemplo parecido al de la tabla que contiene el libro de

Hernández Sampieri, Metodología de la investigación, pág. 19. Tabla 1.3 ―Diferencias
entre ambos enfoques con un ejemplo: estudio de las minorías étnicas‖.
2. VARIABLES Y MEDICIÓN
2.1 CLASIFICACIÓN DE VARIABLES
Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de
medirse u observarse. Ejemplos de variables son el género, la motivación intrínseca
hacia el trabajo, el atractivo físico, el aprendizaje de conceptos, el conocimiento
histórico sobre Alejandro Magno, la agresividad verbal, la resistencia de un material, la
personalidad autoritaria, etc.
El concepto de variable se aplica a personas u otros seres vivos, objetos, hechos y
fenómenos, los cuales adquieren diversos valores respecto a la variable referida. Por
ejemplo, la inteligencia, ya que es posible clasificar a las personas de acuerdo con su
inteligencia; no todas las personas la poseen en el mismo nivel, es decir, VARÍAN
respecto a ello.
206
Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a
relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una teoría.
En este caso se les suele denominar constructos o construcciones hipotéticas.
Para la clasificación, vamos a ver los tipos más comunes por su posición en
investigación de ciencias sociales:
a. Variable Dependiente: Es aquella que dentro de una hipótesis representa la

consecuencia, el efecto, el fenómeno que se estudia. Se simboliza con la letra Y.
Ejemplo: entre las variables rendimiento académico y aplicación de métodos, la variable
dependiente es rendimiento académico. En una función matemática como la típica: Y=
(f) X (Se lee Y está en función de X; ó Y depende de X)
b. Variable Independiente: Es aquella que influye en la variable dependiente y no

depende de otra variable, dentro de una hipótesis. Se simboliza con la letra X. Ejemplo:
entre las variables hiperactividad y falta de autoestima, la variable autoestima es
independiente, ya que explica o influye en la hiperactividad del niño.
2.2 POSTULADOS DE MEDICIÓN
Los postulados de la medición son los referentes teóricos que fundamentan los
procesos de medición. El investigador debe tenerlos muy presente si pretende realizar
correctamente los procesos de medición. Estos postulados son los siguientes:
A es igual a B o A es diferente a B, pero no ambas situaciones a la vez. Este

postulado es importante para la clasificación, porque cuando se clasifica se ubican,
exhaustiva y excluyentemente, todos los elementos del conjunto que se está
clasificando en una u otra categoría. Ningún elemento puede estar a medias en una
categoría ni puede estar en más de una categoría a la vez. Un objeto puede ser igual ó
diferente de otro, pero no puede ser igual y diferente a otro al mismo tiempo.
Si A es igual a B y B es igual a C, entonces, A es igual a C. Este postulado permite

establecer la igualdad de los miembros de un conjunto en base a una característica
común a partir de la comparación de los objetos.
Si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces, A es mayor que C. Las

relaciones también pueden ser ―menor que‖, o ―se halla a mayor distancia que‖, ―es más
fuerte que‖, ―precede‖, ―domina‖, etc. En este postulado se fundan la mayoría de las
mediciones psicológicas y pedagógicas, pues al elaborar escalas, las categorías de
éstas surgen por comparación con las características que poseen otros sujetos.
2.3 PROCESO DE MEDICIÓN
Medir es determinar una cantidad comparándola con otra. La anterior resistencia tiene
raíces en la gerencia, en primer lugar por no haber dotado al personal de habilidades
para medir, establecer y calcular indicadores válidos y representativos del proceso o
207
trabajo en el cual intervienen o realizan, y en segundo lugar por el mal uso que se ha
tenido de la medición en el pasado: el de buscar culpables. Sin la superación de estas
dos debilidades la participación real y efectiva no dejara de ser un buen deseo. Una
correcta comprensión y desarrollo de la medición es fundamental para superar la
gerencia por situaciones o crisis, ese estilo de gerencia que entroniza el "Por hacer lo
urgente, dejamos de hacer lo importante". Bajo este estilo gerencial los compromisos
con el diente se convierten en un cuando pueda. El mantenimiento es solo para las
emergencias, se compra solo lo urgente, la calidad es medida por los reclamos, es un
estilo que no permite avanzar y evolucionar las empresas y menos alcanzar su misión y
mucho menos su visión. La medición no puede entenderse solo como un proceso de
recoger datos, sino que debe insertarse adecuadamente en el sistema de toma de
decisiones. Se pueden tener muchos datos sobre las causas de un efecto, pero si no se
tiende a clasificarlos, estudiar su frecuencia, aislar los principales, y establecer sus
relaciones con la finalidad ya sea de poner bajo control el proceso o de mejorar su
desempeño, de poco servirán dichos datos y la medición. Se tendrá algo así como una
fotografía de la situación en forma estática, más no del porqué de la misma y su
tendencia, que es la visión dinámica del asunto.
Objetivos de la medición:
La medición permite:
•Planificar con mayor certeza y confiabilidad.

•Discernir con mayor precisión las oportunidades de mejora de un proceso dado.
•Analizar y explicar cómo han sucedido los hechos.
•Corregir las condiciones fuera de control.
•Comprender si nuestro producto es competitivo en el mercado.
•Establecer prioridades en la organización.
2.4 NIVELES DE MEDICIÓN
Los conceptos anteriormente expuestos permiten establecer una idea más aproximada
de lo que en realidad es la medición. Sin embargo, todavía es necesario explicar lo
relacionado con los niveles de la medición, concepto que también se debe a Stevens.
Los niveles de la medición son las diferentes estrategias que permiten medir, con más o
menos exactitud, el fenómeno. Estos niveles son cuatro: nominal, ordinal, de intervalo y
de razón o proporcional.
1. Nivel nominal
Como su nombre lo indica, este nivel de medición consiste en asignar nombres o

denominaciones a los sujetos o fenómenos de la realidad. Por ejemplo, todas las
personas tienen dos nombres y dos apellidos. En nuestra sociedad el apellido paterno
se lleva antepuesto al materno. Ésta es la regla pre establecida y, en este caso, se
208
cumple la definición de medición. Ejemplos de situaciones que se miden en el nivel
nominal abundan en la investigación de la conducta. Así, los estudiantes universitarios
tienen su respectivo código de matrícula que los identifica; todos los ciudadanos están
identificados por el número de su Documento Nacional de Identidad; los estudiantes de
una sala de clases están identificados por el número de orden. Se puede codificar las
categorías con 1 ó 2 para referirse al sexo masculino o al femenino, respectivamente.
La misma codificación se puede usar para registrar si un estudiante está aprobado o
desaprobado, si su padre vive o no, si es nacional o extranjero, si es rico o pobre, si
proviene de Lima o de provincias, etc. En este caso, las variables se miden
nominalmente al asignarles un código a cada uno de sus valores. Otros ejemplos en
que la medición se realiza en el nivel nominal es cuando los jugadores de un equipo
deportivo llevan en su camiseta un número que los identifica; los autos de carrera se
identifican por sus números, así como los caballos de carrera o las candidatas en un
concurso de belleza. En todos estos casos, los números no tienen el significado de
cantidad. A quien se asigne el número 2 no significa que sea más con respecto a quien
posea el número 1, sino que estas denominaciones sólo son ‗nombres‘, ‗rótulos‘,
‗códigos‘ convencionales. La asignación de numerales se acepta como un proceso de
medición nominal si previamente se han observado las reglas pre establecidas.
Las variables que se miden en este nivel generalmente son las categóricas. La
investigación cualitativa se basa en este tipo de medición, al ubicar la característica que
se estudia en una, y sólo en una, categoría. Estas categorías pueden ser ‗nominadas‘ ó
‗denominadas‘ según el libre albedrío del investigador; así por ejemplo, los valores del
estado civil se pueden denominar como: soltero, casado, viudo, divorciado, conviviente,
etc. El tipo de gestión de las universidades puede ser: nacional o particular. El lugar de
nacimiento puede ser: nacional o extranjero.
Como se ha dicho, estas categorías son excluyentes y no puede darse el caso de

alguien que sea soltero o casado a la vez, como tampoco puede ocurrir que alguien sea
nacional o extranjero, al mismo tiempo.
2. Nivel ordinal
Como se habrá notado, la medición nominal sólo identifica a los sujetos. No proporciona
ninguna información adicional. En cambio, la medición ordinal incorpora un elemento
nuevo: indica el orden, precedencia o prelación en el que se hallan los sujetos. En este
caso funciona el tercer postulado (A es mayor que B y B es mayor que C, en
consecuencia A es mayor que C). Al emplear el nivel ordinal de medición se puede
afirmar, por ejemplo, que en una carrera de caballos, el Nº 5 llegó 1º, el Nº 3, llegó 2º y
que el Nº 7, llegó 3º. El orden de mérito de los estudiantes es un caso típico de
medición ordinal, así como lo son los resultados de los exámenes de admisión a las
universidades. Este nivel informa que, por ejemplo, ocupar el 5° puesto entre 300
alumnos es más meritorio que ocupar el mismo 5° puesto entre 6 alumnos, pero no
informa con respecto a cuál de los estudiantes es mejor. El siguiente gráfico ilustra lo
dicho:
209
Un caso típico de medición en el nivel ordinal es la escala de evaluación que se emplea
en los procesos de sustentación de tesis, en los que se evalúa como aprobado o
desaprobado. Y dentro de la categoría de aprobado se distingue todavía las siguientes
sub categorías: aprobado por mayoría, aprobado por unanimidad, sobresaliente, o
sobresaliente con recomendación de publicación de la tesis.
También los resultados de un proceso de admisión para ingresar en una Universidad se

expresan en el nivel de medición ordinal, pues se dice que alguien ocupó el primer
puesto, el segundo puesto, o el tercer puesto, etc. La medición ordinal requiere de la
información que proporciona la medición nominal.
3. Nivel de intervalo
Como quiera que la medición ordinal proporciona información acerca de la precedencia,

prelación o del orden en que se ubican los sujetos, se observa en muchos casos que el
segundo lugar está muy próximo al primero y que el tercero, muy lejos de los dos
primeros, tal como pude verse en el gráfico N° 1. Para evitar estas distorsiones y hacer
una medición más exacta, se emplea la medición en el nivel de intervalo, en el que se
establecen distancias iguales para cada puntuación, es decir, se diseña una escala con
intervalos iguales.
Las escalas intervalares o de intervalos iguales poseen las características de las

escalas nominales y de las ordinales. La diferencia está en que las distancias de cada
intervalo son iguales. La representación de este tipo de escala es la siguiente:
Por ejemplo, si se midieran cuatro objetos en el nivel intervalar se obtendrían los

siguientes valores: 8, 6, 5 y 3. En este caso se puede afirmar, con toda razón, que la
diferencia entre el primer objeto y el tercero (8 – 5 = 3) es igual a la diferencia que
existe entre el segundo y el cuarto (6 – 3 = 3).
En la medición intervalar, los intervalos se pueden sumar o restar. Usando la

representación anterior, se puede afirmar que el intervalo entre c y a es 3 – 1, ó sea 2;
el intervalo que existe entre d y c es 4 – 3, o sea 1. Además se pueden sumar los
intervalos: 2 + 1 = 3
Y se puede comparar la distancia entre d y a (4 – 1 = 3) y la distancia entre g y d (7 – 4

= 3) y afirmar que las distancias son iguales. Lo que no se puede es afirmar que el
aprovechamiento de d es dos veces superior al de b. Para formular este tipo de
afirmación se requiere un nivel más elevado de medición. Con la medición intervalar se
puede elaborar escalas, como la escala vigesimal para medir el rendimiento académico.
Esta escala abarca del 1 al 20. La medición del coeficiente intelectual también se
realiza en una escala de intervalo. La medición en el nivel de intervalo supone la
medición en los niveles previos, es decir, en el nivel nominal y ordinal.
4. Nivel proporcional o de razón
210
Este nivel es el más elevado de la medición. Es el ideal de la medición científica. Una
escala de este tipo, además de poseer las características de los niveles que se han
descrito, parte del concepto de cero. Sin embargo, en algunos casos, la ubicación del
cero es relativa, lo que origina diferencias entre las escalas: la escala Celsius es
diferente a la escala Farenheit, porque para medir la temperatura ambas escalas ubican
el cero en posiciones diferentes. En el nivel de medición de razón se puede elaborar
escalas que consideren valores sobre cero o bajo cero, como es el caso de las escalas
para medir la temperatura o la presión atmosférica. Con estas escalas se puede realizar
todas las operaciones aritméticas, como son la multiplicación y la división, además de la
suma y la resta. Si existiera una escala para medir el rendimiento académico en el nivel
proporcional, se podría decir que un estudiante, cuya calificación fuese 16, tendría un
rendimiento académico dos veces superior con respecto de otro estudiante que obtenga
la nota 08, sin embargo esto no es así en la realidad.
La medición de la temperatura o de la presión atmosférica son ejemplos de mediciones

realizadas en el nivel proporcional, debido a que informan de temperaturas o niveles de
presión atmosférica sobre cero o bajo cero, pero la medición que se expresa bajo cero,
indica la presencia de alguna magnitud y no la ausencia total de la característica.
En las ciencias naturales, últimamente se está trabajando en el concepto del cero

absoluto o de la ausencia total de la característica. Lord Kelvin considera que el punto
donde no hay choques de moléculas que crean calor es el punto en el que se ubica el
cero absoluto, ausencia de temperatura, y este punto es equivalente a – 273 grados
Celsius, punto en el que los científicos consideran que no existe temperatura debido a
que no existe actividad molecular. La medición de la temperatura, empleando este
criterio, sería una medición exacta, pues el punto en el que se ubica el cero es
precisamente el punto donde no existe temperatura. Sin embargo, parece que son muy
pocos los sistemas de medición que parten del cero absoluto que permiten una
medición exacta de los fenómenos.
2.5 CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su

aplicación repetida al mismo tiempo sujeto u objeto produce resultados iguales. Por
ejemplo, si se midiera en este momento la temperatura ambiental usando un
termómetro y este indicara que hay 22ºC, y un minuto más tarde se consultara otra vez
y se señalara 5ºC, tres minutos después se observara nuevamente y este indicara
40ºC. Dicho termómetro no sería confiable, ya que su aplicación repetida produce
resultados distintos. Asimismo, si una prueba de inteligencia (IQ) se aplica hoy a un
grupo de personas y da ciertos valores de inteligencia, se aplica un mes después y
proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba no
sería confiable (analice los valores de la siguiente tabla suponiendo que los coeficientes
de inteligencia oscilaran entre 95 y 150).
Primera aplicación Segunda aplicación Tercera aplicación

Martha 130 Laura 131 Luis 140
211
Laura 125 Luis 130 Teresa 129
Gabriel 118 Marco 127 Martha 124
Luis 112 Gabriel 120 Rosa María 120
Marco 110 Chester 118 Laura 109
Rosa María 110 Teresa 118 Chester 108
Chester 108 Martha 115 Gabriel 103
Teresa 107 Rosa María 107 Marco 101
Los resultados no son coherentes, pues no se puede ―confiar‖ en ellos.

La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas
técnicas, las cuales se comentarán brevemente después de revisar los conceptos de
validez y objetividad.
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento válido para medir la
inteligencia debe medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre
conocimientos de historia tiene que medir esto y no conocimientos de literatura
histórica. Un método para medir el rendimiento bursátil tiene que medir precisamente
esto y no la imagen de una empresa. En apariencia es sencillo lograr la validez.
Después de todo, como dijo el estudiante: ―Pensamos en la variable y vemos cómo
hacer preguntas sobre esa variable‖. Esto sería factible en unos cuantos casos (como lo
sería el género al que pertenece una persona). Sin embargo, la situación no es tan
simple cuando se trata de variables como la motivación, la calidad del servicio a los
clientes, la actitud hacia un candidato político, y menos aún con sentimientos y
emociones, así como de otras variables con las que trabajamos en todas la ciencias. La
validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de
medición que se aplica. Kerlinger (1979, p. 138, citado por Sampieri) plantea la
siguiente pregunta de la validez: ¿Está midiendo lo que cree que está midiendo? Si es
así, su medida es válida; si no, evidentemente carece de validez.
La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia
(Bostwick y Kyte, 2005; Creswell, 2005; Wiersma y Jurs, 2005 y Gronlud, 1990): 1)
evidencia relacionada con el contenido, 2) evidencia relacionada con el criterio y 3)
evidencia relacionada con el constructo. Hablaremos de cada una de ellas.
2.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL
Una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que describe las

actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales
(sonidos, impresiones visuales o táctiles, etc.), que indican la existencia de un concepto
teórico en mayor o menor grado (Reynolds, 1971, p. 52). En otras palabras, especifica
qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable. Siguiendo la
línea de FN. Kerlinger, una definición operacional nos dice que para medir esta variable,
hay que hacer esto y esto otro (nos indica los pasos a seguir). Por ejemplo, la definición
operacional de la variable ―temperatura‖ sería el termómetro (con las respectivas
instrucciones de cómo medir e interpretar la temperatura); ―‗inteligencia‖ podría ser
212
definida operacionalmente como las respuestas a una determinada prueba de
inteligencia; el conocido ―Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota‖ (MMPI)
es una definición operacional de ―‗la personalidad‖ en adultos y adolescentes
alfabetizados. La variable ingreso familiar podría ser operacionalizada haciendo una
pregunta sobre el ingreso personal a cada uno de los miembros de la familia y luego
sumando las cantidades que cada quien indicó. El ―atractivo físico‖ es operacionalizado
en un certamen de belleza —como el de ―Miss Universo‖— aplicando una serie de
criterios que un jurado utiliza para evaluar a las candidatas (los miembros del jurado
otorgan una calificación a las contendientes en cada criterio y después obtienen una
puntuación total del atractivo físico).
Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales (o formas de
operacionalizar) de una variable. Por ejemplo, para definir operacionalmente la variable
personalidad se tienen varias pruebas psicométricas (v.g., las diferentes versiones del
mencionado MMPI), pruebas proyectivas; v.g., el test de Roscharch o el test de
apercepción temática (TAT), técnicas de entrevista directas.
La ―ansiedad de una persona‖ pueden medirla a través de la observación directa, los
observadores expertos (entre ellos, los psicólogos clínicos), quienes juzgan el nivel de
ansiedad de esa persona; por medio de mediciones de la actividad del sistema
psicológico (presión sanguínea, respiraciones, etcétera) y analizando las respuestas a
un cuestionario de ansiedad (Reynolds, 1971, p. 52). El aprendizaje de un alumno en
un curso de investigación puede medirse por medio de varios exámenes, un trabajo,
una combinación de exámenes, trabajos y prácticas.
Cuando el investigador tiene varias alternativas para definir operacionalmente una
variable, debe elegir la que proporcione mayor información sobre la variable, capte
mejor la esencia de ella, se adecue más a su contexto y sea más precisa. Los criterios
para evaluar una definición operacional son básicamente tres: ―adecuación al contexto‖,
―confiabilidad‖ y ―validez‖. De ellos se hablará en el apartado ―Elaboración de los
instrumentos de recolección de los datos‖. Una correcta selección de las definiciones
operacionales disponibles o la creación de la propia definición operacional está muy
relacionada con una adecuada revisión de la literatura. Cuando ésta ha sido cuidadosa,
se puede tener una gama más amplia de definiciones operacionales para elegir o más
ideas para crear una nueva.
Ahora bien, en la formulación de hipótesis se sugiere cómo habrán de operacionalizarse
las variables, pero es en la etapa correspondiente a la elaboración de los instrumentos
de recolección de los datos, en que se seleccionan o diseñan y adaptan al contexto
particular del estudio.
Hay algunas variables que no requieren que su definición conceptual sea explicitada en
el reporte de investigación, porque esta definición es relativamente obvia y compartida.
El mismo título de la variable la define (por ejemplo, sexo —que es diferente a ―‗práctica
sexual‖—, ―edad‖, ―ingreso‖). Pero son pocas las variables que no requieran una
definición operacional para que puedan ser evaluadas empíricamen-te, aun cuando en
el estudio no se formulen hipótesis. Siempre que se tengan variables, se deben definir
operacionalmente.
El cuestionario de motivación intrínseca sería desarrollado y adaptado al contexto del
estudio en la fase del proceso de investigación denominada ―elaboración de los
instrumentos de recolección de los datos‖; lo mismo ocurriría con el procedimiento para
medir el ―ausentismo laboral‖.
213
Importancia de las variables con ejemplos.
TIPOS DE INVESTIGACIÓN
3.1 INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
Todavía en la década de los setenta, en pleno siglo XX, se privilegiaba la investigación

documental, en particular la bibliográfica; sin embargo, ya se empezaban a buscar
experiencias con las técnicas de campo que en un principio parecían muy subjetivas
para ser científicas.
Poco a poco, los instrumentos de investigación de campo fueron convirtiéndose en
técnicas sofisticadas y depuradas que permitían un mayor rigor científico al controlar lo
registrado y evitar la subjetividad.
Por igual, la investigación documental experimentó una multiplicación de las fuentes de
indagación, desde la introducción de la computadora y la extensión de las
telecomunicaciones.
Aunque la investigación experimental se ha hecho siempre con un control riguroso,
también afinó técnicas e instrumentos promovidos, en parte, por la computadora.
El surgimiento de nuevas disciplinas ha traído consigo la mezcla de los distintos tipos
de investigación, la proliferación de técnicas y la interacción de la investigación social
214
con la investigación de ciencias naturales y formales en ejercicios interdisciplinarios,
multidisciplinarios y transdisciplinarios.
El primer paso del investigador debe ser el acopio de noticias sobre libros, expedientes,
informes de laboratorio o trabajos de campo publicados en relación con el tema a
estudiar desde dos puntos de vista: el general y el particular. Las primeras obras que se
reúnan serán aquellas que traten el tema de interés desde el punto de vista general.
La investigación bibliográfica puede ser realizada independientemente o como parte de
la investigación de campo y de la de laboratorio. En ambos caos, busca conocer las
contribuciones culturales o científicas del pasado.
La investigación documental es la búsqueda de una respuesta específica a partir de la
indagación en documentos.
Entendemos por documento como refiere Duverger, todo aquello donde ha dejado
huella el hombre en su paso por el planeta.
Una clasificación documental, para Guillermina Baena Paez, sería la siguiente:
 Libros
 Publicaciones periódicas: libros y revistas
 Impresos: folletos, carteles, volantes, trípticos, desplegables
 Documentos de archivos
 Películas y videos
 Programas de televisión
 Programas de radio
 Grabaciones de audio y video
 Mapas
 Cartas
 Estadísticas
 Sistemas de información computarizada (redes, internet, correo electrónico)
 Información vía satélite o fibra óptica
 Grafitis
 Monumentos
 Esculturas, cuadros
 Ropa y accesorios
 Todo tipo de objetos.
Utilización de la biblioteca
Una parte importante de la preparación para el trabajo de investigación consiste en

aprender a utilizar los recursos de las bibliotecas, debido a que toda investigación
implica valerse de libros, folletos, periódicos y otros materiales documentales que hay
en éstas. Por otra parte, se han de consultar los materiales de fuentes generales para
tener el conocimiento necesario de los antecedentes del problema que se ha de
investigar.
Es importante que siempre revises las normas APA del año de que se trate, las normas
APA En el momento de realizar un escrito académico, es necesario utilizar fuentes de
información de acuerdo con el tema que se desee trabajar. Del mismo modo, es
necesario que en la presentación de los documentos académicos se citen todas
215
aquellas fuentes consultadas. Es muy importante tener en cuenta que la citación para el
desarrollo de algún escrito es obligatoria, de lo contrario, el texto se podría considerar
como plagio. Esta falta se refiere a la utilización de producciones escritas u orales de
otras personas dentro de un texto sin citarlas debidamente. De acuerdo con lo anterior,
existen varios tipos de normas que regulan la presentación de textos académicos. Una
de las más empleadas internacionalmente son las Normas APA, desarrolladas por la
Asociación Americana de Psicología, que indica requerimientos específicos de trabajos
científicos en lo referente a contenido, estilo, edición, citación, referenciación,
presentación de tablas y figuras, etc. Se debe aclarar que las normas APA están
concebidas para la presentación de artículos científicos, de manera que se deben
adaptar con los mínimos cambios necesarios para la presentación de textos como
ensayos o tesis de grado.
Algunas de las cualidades de los textos científicos son:
1.- Claridad: Se consigue a través de oraciones bien construida, ordenadas y sin

sobreentendidos. En general los textos científicos mantienen una sencillez sintáctica,
aunque también existen textos de sintaxis más compleja.
2.- Precisión: Se deben evitar la terminología ambigua y la subjetividad, y en su lugar
emplear términos unívocos (términos con un sólo significante y significado).
3.- Verificabilidad: Se debe poder comprobar en todo momento y lugar la veracidad de
los enunciados del texto. Esto puede comprobarse tanto mediante leyes científicas
como mediante hipótesis.
4.- Universalidad: Posibilidad de que los hechos tratados puedan ser comprendidos en
cualquier parte del mundo por cualquier miembro del grupo al que va dirigido. Para ello
se recurre a una terminología específica que se puede traducir con mucha facilidad de
una lengua a otra. Estos términos científicos, también llamados tecnicismos, suelen ser
unívocos, ya que designan una única y precisa realidad.
5.- Objetividad: Se le da primacía a los hechos y datos sobre las opiniones y
valoraciones subjetivas del autor.
La principal característica distintiva de los textos científicos frente a los generales es el

tema, seguido de su terminología y de ciertas peculiaridades gramaticales y estilísticas
que a su vez los puede diferenciar tanto de los textos generales como de otros
especializados.
No obstante, en líneas generales sí podríamos decir que una característica es la

claridad en la exposición de los hechos, estructura del texto, sin olvidar que un texto
científico tiene como objetivo prioritario la información. Para ello contamos con
Manuales de Estilo o Manuales de redacción y publicación de textos científicos que
sirven de ayuda.
El objetivo y fin del texto científico es el informar con precisión, claridad y economía a
un receptor que está supuestamente al mismo nivel de comunicación que el emisor y
que por lo tanto no tendrá problemas a la hora de descodificar el mensaje.
216
CLASIFICACIÓN DE INVESTIGACIÓN
Es conveniente señalar que en la realidad la investigación no se puede clasificar

exclusivamente en alguno de los tipos que se señalaran, sino que generalmente en
toda investigación se persigue un propósito señalado, se busca un determinado nivel de
conocimiento y se basa en una estrategia particular o combinada.
 Por el propósito o finalidades perseguidas: básica o aplicada.

Investigación básica: También recibe el nombre de investigación pura, teórica o
dogmática. Se caracteriza porque parte de un marco teórico y permanece en él; la
finalidad radica en formular nuevas teorías o modificar las existentes, en incrementar
los conocimientos científicos o filosóficos, pero sin contrastarlos con ningún aspecto
práctico.
Investigación aplicada: Este tipo de investigación también recibe el nombre de práctica

o empírica. Se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos
que se adquieren. La investigación aplicada se encuentra estrechamente vinculada con
la investigación básica, pues depende de los resultados y avances de esta última; esto
queda aclarado si nos percatamos de que toda investigación aplicada requiere de un
marco teórico. Sin embargo, en una investigación empírica, lo que le interesa al
investigador, primordialmente, son las consecuencias prácticas.
Si una investigación involucra problemas tanto teóricos como prácticos, recibe el

nombre de mixta. En realidad, un gran número de investigaciones participa de la
naturaleza de las investigaciones básicas y de las aplicadas.
 Por la clase de medios utilizados para obtener los datos: documental, de campo o
experimental.
Investigación documental: Este tipo de investigación es la que se realiza, como su
nombre lo indica, apoyándose en fuentes de carácter documental, esto es, en
documentos de cualquier especie. Como subtipos de esta investigación encontramos la
investigación bibliográfica, la hemerográfica y la archivística; la primera se basa en la
consulta de libros, la segunda en artículos o ensayos de revistas y periódicos, y la
tercera en documentos que se encuentran en los archivos, como cartas, oficios,
circulares, expedientes, etcétera.
Investigación de campo: Este tipo de investigación se apoya en informaciones que

provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones. Como
es compatible desarrollar este tipo de investigación junto a la investigación de carácter
documental, se recomienda que primero se consulten las fuentes de la de carácter
documental, a fin de evitar una duplicidad de trabajos.
Investigación experimental: Recibe este nombre la investigación que obtiene su

información de la actividad intencional realizada por el investigador y que se encuentra
dirigida a modificar la realidad con el propósito de crear el fenómeno mismo que se
indaga, y así poder observarlo.
217
 Por el nivel de conocimientos que se adquieren: exploratoria, descriptiva o
explicativa.
Investigación exploratoria: Recibe este nombre la investigación que se realiza con el
propósito de destacar los aspectos fundamentales de una problemática determinada y
encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una investigación posterior. Es
útil desarrollar este tipo de investigación porque, al contar con sus resultados, se
simplifica abrir líneas de investigación y proceder a su consecuente comprobación.
Investigación descriptiva: Mediante este tipo de investigación, que utiliza el método
de análisis, se logra caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta, señalar
sus características y propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve
para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio.
Al igual que la investigación que hemos descrito anteriormente, puede servir de base
para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad.
Investigación explicativa: Mediante este tipo de investigación, que requiere la
combinación de los métodos analítico y sintético, en conjugación con el deductivo y el
inductivo, se trata de responder o dar cuenta de los porqué del objeto que se investiga.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los sistematiza

para el logro de nuevos conocimientos. No es investigación confirmar o recopilar lo que
ya es conocido o ha sido escrito o investigado por otros. La característica fundamental
de la investigación es el descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o

respuestas en torno al problema que le ocupa. Para ello debe:
 Planear cuidadosamente una metodología.
 Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
 De no existir estos instrumentos, debe crearlos.
La investigación debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y

sentimientos personales, y se resiste a buscar únicamente aquellos datos que le
confirmen su hipótesis; de ahí que emplea todas las pruebas posibles para el control
crítico de los datos recogidos y los procedimientos empleados.
Finalmente, una vez sistematizados los datos son registrados y expresados mediante
un informe o documento de investigación, en el cual se indican la metodología utilizada
y los procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales
se sustentan por la misma investigación realizada
En la investigación deben darse una serie de características para que sea en realidad
científica:
a) Estar planificada, es decir, tener una previa organización, establecimiento de
objetivos, formas de recolección y elaboración de datos y de realización de informe.
218
b) Contar con los instrumentos de recolección de datos que respondan a los criterios
de validez, confiabilidad y discriminación, como mínimos requisitos para lograr un
informe científicamente valido.
c) Ser original, esto es, apuntar a un conocimiento que no se posee o que este en
duda y sea necesario verificar y no a una repetición reorganización de conocimientos
que ya posean.
d) Ser objetiva, vale decir que el investigador debe tratar de eliminar las preferencias
personales y los sentimientos que podrían desempeñar o enmascarar el resultado del
trabajo de investigación.
e) Disponer de tiempo necesario a los efectos de no apresurar una información que
no responda, objetivamente, al análisis de los datos que se dispone.
f) Apuntar a medidas numéricas, en el informe tratando de transformar los resultados
en datos cuantitativos más fácilmente representables y comprensibles y más objetivos
en la valoración final.
g) Ofrecer resultados comprobables y verificarles en las mismas circunstancias en las
se realizó la investigación.
h) Apuntar a principios generales trascendiendo los grupos o situaciones particulares
investigadas, para los que se requiere una técnica de muestreo con el necesario rigor
científico, tanto en el método de selección como en la cantidad de la muestra, en
relación con la población de que se trate.
EL OBJETO
El objeto de la investigación científica es aquello a lo que se aplica el pensamiento.

Cuando se trata de obtener nuevo conocimiento científico el objeto se erige en fortaleza
que hay que conquistar con métodos que aseguren la garantía de obtención de una
verdad contrastable por toda la comunidad científica.
Este objeto de conocimiento científico, de investigación, está constituido por los
vestigios que plantean un conjunto de problemas epistemológicos en el tema de la
investigación cuya resolución se persigue.
El investigador debe tener conciencia asumida de que el objeto de conocimiento se le

opone por naturaleza, no se deja conocer fácilmente, plantea numerosa dificultades, la
investigación es, en consecuencia, ejercicio intelectual dificultoso, lleno de obstáculos y,
en consecuencia, factor formativo para la persona que lo ejerce.
Sin embargo, la actividad investigadora se conduce eficazmente mediante una serie de

elementos que hacen accesible el objeto al conocimiento y de cuya sabia elección y
aplicación va a depender en gran medida el éxito del trabajo investigador. Sin perjuicio
de que estos elementos deban especializarse en la propia naturaleza de los problemas
concretos objeto de resolución por parte del investigador.
Un ambiente favorable puede estimular al investigador en los momentos de desánimo:

es precisamente el clima científico, el ambiente de trabajo en facultades, departamentos
y centros oficiales de investigación lo que, con más frecuencia, suple con creces otras
carencias.
219
TIPOS
Cuando se va a resolver un problema en forma científica, es muy conveniente tener un

conocimiento detallado de los posibles tipos de investigación que se pueden seguir.
Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la elección del método
adecuado para un procedimiento específico.
Conviene anotar que los tipos de investigación difícilmente se presentan puros;

generalmente se combinan entre sí y obedecen sistemáticamente a la aplicación de la
investigación. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación.
 Histórica............................. Describe lo que era.
 Descriptiva........................... Interpreta lo que es.
 Experimental.......................... Describe lo que será.
Histórica: Trata de la experiencia pasada; se aplica no sólo a la historia sino también a

las ciencias de la naturaleza, al derecho, la medicina o a cualquier otra disciplina
científica.
En la actualidad, la investigación histórica se presenta como una búsqueda crítica de la

verdad que sustenta los acontecimientos de pasado.
La tarea del investigador en este tipo de investigación tiene las siguientes etapas:
1. Formas y Tipos de Investigación
2. Enunciación del Problema
3. Recolección de información
4. Crítica de Datos y Fuentes
5. Formulación de Hipótesis
6. Interpretación e Informe.
Descriptiva: Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la

naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace
sobre conclusiones dominantes o sobre como una persona, grupo o cosa se conduce o
funciona en el presente.
La investigación descriptiva trabaja sobre realidades de hechos, y su característica

fundamental es la de presentarnos una interpretación correcta.
La tarea de investigación en este tipo de investigación tiene las siguientes etapas:

1. Descripción del Problema
2. Definición y Formulación de la Hipótesis
3. Supuestos en que se basa la Hipótesis
4. Marco Teórico
5. Selección de Técnicas de Recolección de Datos
6. Categorías de Datos, a fin de facilitar relaciones
220
7. Verificación de validez del instrumento
8. Descripción, Análisis e Interpretación de Datos.
Experimental: Se presenta mediante la manipulación de una variable experimental no

comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué
modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular.
El experimento es una situación provocada por el investigador para introducir

determinadas variables de estudio manipulada por él, para controlar el aumento o
disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas.
La tarea del investigador, el investigador maneja de manera deliberada la variable

experimental y luego observa lo que ocurre en condiciones controladas.
La tarea del investigador en este tipo de investigación presenta las siguientes etapas:
1. Presencia de un Problema para el cual sea realizado una revisión bibliográfica
2. Identificación y Definición del Problema
3. Definición de Hipótesis y variables. Y la operacionalización de las mismas
4. Diseño del plan experimental
5. Prueba de confiabilidad de datos
6. Realización de experimento
7. Tratamiento de datos. Aquí, en este punto, hay que tener en cuenta que una
cosa es el dato bruto, otro el dato procesado y otro el dato que hay que dar como
definitivo.
¿CIENCIA O SENTIDO COMÚN?
Estas dos actividades se encuentran vinculadas de manera estrecha y se influyen

recíprocamente: los resultados de la primera proporcionan material para ser estudiado,
mientras que la segunda, por implicar procesos de razonamiento analítico y sintético,
facilita el planteamiento del o los problemas que se pueden investigar.
Es importante aprender a investigar, desarrollando nuestro pensamiento reflexivo y

tomando conciencia de que se trata de una actividad que reclama perseverancia, ya
que mediante la investigación podemos buscar y dar con respuestas propias y
originales a las interrogantes que nosotros mismos formulemos y así generar nuevos
conocimientos; siguiendo una metodología apropiada podremos plantear enfoques
diferentes para estudiar la realidad.
221
Entre las ventajas que representa el investigar para mejorar el estudio encontramos:
permite al alumno establecer contacto con la realidad a fin de que la conozca mejor;
contribuye un estímulo para la actividad intelectual creadora; ayuda a desarrollar una
curiosidad creciente a cerca de problemas, propia de una mentalidad científica; a
considerar que las investigaciones no terminan, porque sus resultados requieren una
constante revisión.
La investigación se da siempre, por tratarse de una actividad encaminada a adquirir

conocimientos, a partir de una determinada situación contextual. Podemos señalar que
se encuentra sujeta a una serie de factores y obstáculos. Los factores que inciden en el
desarrollo de una investigación pueden ser de dos tipos: los objetivos y los subjetivos.
Entendemos por factores objetivos aquellos elementos externos o materiales que

posibilitan y determinan, en mayor o menor medida, la realización de una investigación.
Entre ellos podemos citar el tiempo, la sociedad, el ambiente familiar, la cultura, la
política, el apoyo de otros investigadores y de instituciones gubernamentales,
educativas o ambos, y los recursos materiales, como pueden ser, entre otros, el
equipamiento, el espacio físico conveniente para estudiar e investigar, el financiamiento
y el acceso a las fuentes de conocimiento.
CUALIDADES DEL INVESTIGADOR.
Entre las cualidades con que debe contar un investigador, además de cierto dominio de
la materia en que se investiga, encontramos las siguientes:
1.- Actitud cognoscitiva: La asume quien frente a lo desconocido manifiesta una
apertura al conocimiento; quien muestra disposición a aprender e indagar la realidad de
las cosas.
Es preciso que el investigador no asuma posturas dogmáticas y no se cierre al

conocimiento; que no se considere poseedor de verdades absolutas que no diga que la
búsqueda ha terminado; que no asuma la actitud de la ignorancia.
Se requiere que el investigador tenga el amor por la investigación, con la conciencia de
que es el medio para la obtención de los conocimientos científicos y filosóficos, es decir,
de los conocimientos racionales. El amor a la verdad se manifiesta en la búsqueda
insaciable origina un interés, una predisposición a "detenerse" frente a las cosas para
tratar de obtener de ellas su esencia, características, etcétera.
222
2.- Actitud moral: Esta actitud se refiere a la honestidad y a la responsabilidad que debe
asumir el investigador en el ejercicio de sus actividades. Por honestidad intelectual el
investigador no debe alterar o modificar los datos, no cambiar el sentido de lo
expresado por otros investigadores que se consultan. Requiere ponderar el justo valor
de las aportaciones de todo autor, sin efectuar críticas desmedidas; implica reconocer
méritos ajenos y evitar el plagio.
3.- Actitud reflexiva: Esta actitud se refiere al sentido crítico con que el investigador
debe desarrollar su trabajo de análisis de fuentes, a la atención detallada que debe
prestar en la detección y selección de los problemas implicados en su investigación, a
la postura juiciosa para llevar a cabo la comprobación de sus hipótesis, así como al
examen cuidadoso de la proyección de las diferentes actividades involucradas en el
proceso de la investigación.
Al contar con esta cualidad el investigador es capaz de realizar aportaciones
personales y proponer enfoques a futuras investigaciones.
4.- Actitud objetiva: Esta actitud se refiere a la disposición con que debe contar el
investigador a fin de estudiar y enfocar las fuentes de conocimiento tal como son. Hace
referencia a la imparcialidad intelectual y a la independencia de criterio para juzgar los
datos y los pensamientos ajenos; a la capacidad de recorrer las etapas de la
investigación, libre de prejuicios, opiniones e ideas preconcebidas.
5.- Habilidad en el manejo de métodos y técnicas: Como su nombre lo indica, esta

cualidad se refiere a la aptitud del investigador para seleccionar y aplicar los métodos y
las técnicas adecuadas a las actividades del proceso de investigación.
6.- Ha de ser ordenado: Esta cualidad radica en aquellas personas que están
habituadas a ordenar sus cosas y sistematizar sus pensamientos. A un buen
investigador lo caracteriza, entre otras cosas, su habilidad para organizar las
actividades de su trabajo mediante planes a los que les da seguimiento.
7.- Perseverante: Se refiere a la constancia que debe presentar el investigador en el

logro de los objetivos de su trabajo; tiene que ver con el ejercicio de su voluntad a fin de
conseguir los resultados previstos.
El trabajo que tiene que realizar el investigador es arduo, por lo cual quien lo lleva a
cabo debe saber persistir, tener paciencia, aun a pesar de los obstáculos o dificultades
que puedan presentarse. Todo lo anterior revela que el investigador es una persona
disciplinada, que ha desarrollado hábitos de trabajo.
Ciencia y métodos de investigación
- Mario Bunge: Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el

razonamiento, y de los que se deducen principios y leyes generales. En su sentido más
amplio se emplea para referirse al conocimiento en cualquier campo, pero que suele
aplicarse sobre todo a la organización del proceso experimental verificable.
223
- Trefil James: La ciencia puede caracterizarse como conocimiento racional, exacto y
verificable. Por medio de la investigación científica, el hombre ha alcanzado una
reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta.
- Hernán y Leo Sheneider: Denominación de un conjunto de disciplinas escolares, que
abarcan una serie de materias basadas en la experimentación y las matemáticas.
- Diccionario básico: Conocimiento profundo acerca de la naturaleza, la sociedad, el
hombre y sus pensamientos
APLICACIONES
La ciencia se divide en numerosas ramas, cada una de las cuales tiene por objeto solo
una parte de todo el saber adquirido, a través de la experiencia y la investigación:
CIENCIAS EXACTAS Las que solo admiten principios y hechos
rigurosamente demostrables.
CIENCIAS NATURALES Las que tienen por objeto el conocimiento de las
leyes y propiedades de los cuerpos.
CIENCIAS POLÍTICAS Las que estudian y analizan la estructura y
funciones del gobierno.
CIENCIAS DE LA TIERRA Conjunto de disciplinas que se ocupan de la
historia, evolución y reconstrucción de los
periodos del pasado ocurridos en la tierra.
CIENCIAS HUMANAS Disciplina que tiene como objeto el hombre y sus
comportamientos individuales y colectivos.
FILOSOFÍA DE LA CIENCIA Trata de averiguar si por medio de la ciencia, las
teorías científicas revelan la verdad sobre un
tema.
APORTES
El objetivo primario de la ciencia, es mejorar la calidad de vida de los humanos, también

ayuda a resolver las preguntas cotidianas.Muchos de los aportes que ha realizado la
ciencia es descifrando pequeñas incógnitas, como si la tierra era plana y no redonda, o
porque el agua moja, si existe un planeta además del nuestro. Las resoluciones de
estas incógnitas ha aportado mucho a las investigaciones actuales, muchas de las
cosas que sabemos hoy en día es porque personas en el pasado las resolvieron con la
ayuda de la ciencia.
El estudio de la ciencia primordialmente se ha dado gracias a la necesidad, de darle

explicación y solución a diferentes problemas, por decir en la época antigua cuando
querían controlar la mercancía que había en un país o sitio se tenía la necesidad de
crear un mecanismo de conteo el cual ayudara a controlar la mercancía y así fue como
de dio origen al sistema numérico actual.
Durante el transcurso de las décadas la ciencia genero muchos de los descubrimientos

de hoy como lo es el genoma humano, que se creó a partir del descubrimiento de los
genes, que ha generado un gran avance en cuestiones médicas y por supuesto
224
genéticas ya que se pueden prevenir futuras enfermedades; así como esta son muchos
los aportes que la ciencia le ha realizado a las matemáticas, estadística, física,
astronomía etc.
CONCEPTO DE MÉTODO
Un método es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta. El objetivo del
profesionista es llegar a tomar las decisiones y una teoría que permita generalizar y
resolver de la misma forma problemas semejantes en el futuro. Por ende es necesario
que siga el método más apropiado a su problema, lo que equivale a decir que debe
seguir el camino que lo conduzca a su objetivo.
Algunos métodos son comunes a muchas ciencias, pero cada ciencia tiene sus propios
problemas y por ende sus propias necesidades en donde será preciso emplear aquellas
modalidades de los métodos generales más adecuados a la solución de los problemas
específicos.
El método es un orden que debe imponer a los diferentes procesos necesarios para
lograr un fin dado o resultados. En la ciencia se entiende por método, conjunto de
procesos que el hombre debe emprender en la investigación y demostración de la
verdad.
El método no se inventa depende del objeto de la investigación. Los sabios cuyas

investigaciones fueron coronadas con éxito tuvieron el cuidado de denotar los pasos
recorridos y los medios que llevaron a los resultados. Otros después de ellos analizaron
tales procesos y justificaron la eficacia de ellos mismos.
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS
MÉTODO DEDUCTIVO Se realiza tomando como fundamento algunos

principios o conocimientos generales que son
aplicables para inferir conclusiones
particulares en el área.
MÉTODO INDUCTIVO Considera una serie de fenómenos o

conocimientos particulares para llegar a
conclusiones generales.
Del análisis de varios casos y objetos particulares,

puede llegarse a una conclusión general.
MÉTODO HISTÓRICO El punto de referencia de éste método es el

desarrollo cronológico del saber, se sustenta en la
experiencia de los tiempos.
225
MÉTODO ANALÍTICO Consiste en la desmembración de un todo,
descomponiéndolo en sus elementos para
observar las causas, la naturaleza y los efectos,
se usa en las primeras etapas de la investigación,
como son la elección del tema, la elaboración del
plan de trabajo y la recopilación del material.
MÉTODO SINTÉTICO Es el método de razonamiento que tiende a

reconstruir un todo mediante los elementos
distinguidos por el análisis, es en consecuencia
una exposición metódica y breve, un resumen.
MÉTODO SISTEMÁTICO Se ocupa de ordenar los conocimientos

agrupándolos en sistemas coherentes.
Estudia las formas en que se ordenan en un todo

relacionando una serie de conocimientos de
manera que resulten claras las relaciones y
dependencias recíprocas de las partes
componentes del todo.
Las técnicas que hacen posible la mejor

aplicación de éste método, son las de captura y
sistematización de datos, casos y procesos y la de
análisis y presentación de información.
MÉTODO Trata de llegar al conocimiento de las cosas en sí

FENOMENOLÓGICO misma consideradas, es decir tal como se
presenta sin agregar nada subjetivo.
Este método fue creado por Hesserl, quien afirma

que las cosas sólo se conocen en apariencias, por
ello trata de aislar el conocimiento de todo aquello
que no sea conocimiento en sí mismo.
La fenomenología se funda en el análisis y

descripción de datos inmediatos de la conciencia
pura en una intelectual intuición que permite
revelar la esencia de los objetos ideales.
MÉTODO ANALÓGICO Consiste en la comparación de fenómenos por

sus semejanzas y diferencias, va de lo conocido a
226
lo desconocido.
MÉTODO DIALÉCTICO Consiste fundamentalmente en la confrontación

de ideas a través de la exposición de tesis, y el
surgimiento de antítesis o tesis contrarias, para el
efecto de llegar a la síntesis.
LA MAYÉUTICA DE Significa interrogación y consiste en preguntar o

SÓCRATES averiguar a fuerza de interrogaciones, hace que la
definición primeramente dada, vaya
transformándose hasta ser ajustada lo más
posible, ayuda al hombre a conocer la verdad por
medio de sus principios y propias ideas.
LA DIALÉCTICA DE Se sustenta en el diálogo y el intercambio de

PLATÓN afirmaciones y negaciones, para conocer los
principios se descompone en dos momentos: en
la intuición de la idea, en el esfuerzo crítico para
esclarecer ésta intuición de la idea.
MÉTODO DE LA Es un proceso importantísimo para la

ABSTRACCIÓN comprensión del objeto, mediante ella se destaca
la propiedad o relación de las cosas y
fenómenos. No se limita a destacar y aislar
alguna propiedad y relación del objeto asequible a
los sentidos, sino que trata de descubrir el nexo
esencial oculto e inasequible al conocimiento
empírico.
Características del conocimiento científico, producto del proceso de

investigación
El conocimiento científico es una aproximación crítica a la realidad apoyándose en el

método científico que, fundamentalmente, trata de percibir y explicar desde lo esencial
hasta lo más prosaico, el porqué de las cosas y su devenir, o al menos tiende a este fin.
227
Para la Real Academia Española, conocer es tener noción, por el ejercicio de las
facultades, de la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. Conocimiento es la
acción y efecto de conocer; el sentido de cada una de las aptitudes que tiene el
individuo de percibir, por medio de sus sentidos corporales, las impresiones de los
objetos externos, conocimiento es todo aquello capaz de ser adquirido por una persona
en el subconsciente.
El filósofo Karl Popper acepta que la finalidad de la ciencia es la verdad, pero, en

principio, evita el uso del término para la investigación científica y desplaza la cuestión
hacia un punto de vista más delimitado: el de la demarcación, donde el éxito de la
ciencia se mide por su capacidad para desenmascarar las doctrinas engañosas y
repudiar las teorías inconsistentes, aceptando sólo provisionalmente las teorías
corroboradas.
Según Imre Lakatos la única forma de justificar el conocimiento científico es a través de

la crítica y contrastabilidad de nuestros ensayos de solución a los problemas surgidos
en la tensión entre nuestro conocer y nuestro ignorar: "El método de la ciencia, es pues,
el de las tentativas de solución, el del ensayo o idea de solución, sometido al más
estricto control crítico, no es sino una prolongación crítica del método del ensayo y el
error".
La crítica consiste en intentos de refutación: si la crítica tiene éxito se descarta el

ensayo de solución refutado y se busca otro; si resiste a la crítica se acepta
provisionalmente en cuanto digno de seguir siendo discutido, y si persiste en resistir la
crítica se puede estimar corroborado, pero eso no significa que se le acepte como
verdadero, solamente significa que, de momento, no se han encontrado razones para
desecharlo.
El avance en el conocimiento científico se produce en cuanto los científicos al

abandonar las teorías refutadas están obligados a reemplazarlas por nuevos ensayos
de solución y eso conduce a descubrimientos e innovaciones. Así la propuesta de
Popper "...no es salvarles la vida a los sistemas insostenibles sino, por el contrario,
elegir el que comparativamente sea más apto, sometiéndolos a todos a la más áspera
lucha por la supervivencia".
Según el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend, no es efectivo que la noción de

conocimiento válido se reduzca al conocimiento científico. Dando por supuesto que, en
la medida que nuestro etnocentrismo nos hace ver la realidad con el prisma de la
racionalidad occidental, esta resulta perfectamente coherente con la idea del progreso
ininterrumpido del conocimiento científico; Feyerabend, también cree que la razón no es
la única forma de inteligibilidad y tampoco la última: "La ciencia es una de las muchas
formas de pensamiento que el hombre ha desarrollado y no necesariamente la mejor".
228
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
A) El Racionalismo: Plantea que el origen del conocimiento está en la razón, la

cual es considerada como la fuente principal de éste, tal circunstancia determinada que
esta posición sea considerada como exclusiva.
B) El Empirismo: Considera que el origen está en la experiencia. Parte de los
hechos concretos y es una posición cuyo origen se encuentra fundamentalmente en las
ciencias naturales.
C) Intelectualidad: Es una posición entre el racionalismo y el empirismo la cual
considera el conocimiento como producto de la razón y la experiencia.
D) El Apriorismo: Al igual que intelectualidad, es también una posición
intermedia entre el racionalismo y el empirismo ya que considera la razón y a la
experiencia frente del conocimiento.
CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO

 Su fin es alcanzar una verdad objetiva.
 Es un proceso dialéctico basado en la contemplación viva
sensación, percepción y representación.
 Asimila el mundo circulante.
CLASIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
1.- Conocimiento Vulgar: Llamado conocimiento ingenuo, directo es el modo de

conocer, de forma superficial o aparente las cosas o personas que nos rodean. Es
aquel que el hombre aprende del medio donde se desenvuelve, se transmiten de
generación en generación. Sus principales características son:
a) Sensitivo: Aunque parte de los acontecimientos el conocimiento se estructura con lo

aparente, no trata de buscar relación con los hechos.
b) Superficial: No profundiza en el proceso de conocer y solo hace referencia a la

simple observación sensorial.
c) Subjetivo: La descripción y aplicación de los hechos depende del capricho y

arbitrariedad de quién los observes; por cuanto sus afirmaciones se sustenta en la
realidad interna del que conoce y donde las opiniones, juicios, aptitudes y valores
personales son los elementos que orientan su obtención o internalización.
d) Dogmático: Este sostiene en la aceptación táctica de actitudes corrientes o en

nuestra propia suposición irreflexiva se apoya en creencias y supuestos no verificables
o no verifica cados.
e) Estático: Los procedimientos para lograr los conocimientos se basan en la tenacidad

y el principio de autoridad, carecen de continuidad e impide la verificación de los
hechos.
229
f) Particular: Agota su esfera de validez en sí mismo, sin ubicar los hechos singulares
es esquemas más amplios.
g) Asistemático: Porque la apariencia y conocimientos se organizan de manera no

sistemática, sin obedecer a un orden lógico; Porque se da en forma aislada, sin
conexión con otros elementos que le puedan servir de antecedentes o consecuentes.
h) Inexacto: Sus descripciones y definiciones son poco precisas.
2.- CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Llamado Conocimiento Crítico, no guarda una diferencia tajante, absoluta, con el

conocimiento de la vida cotidiana y su objeto puede ser el mismo. Intenta relacionar de
manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado
ámbito de la realidad. Es aquel que se obtiene mediante procedimientos con pretensión
de validez, utilizando la reflexión, los razonamientos lógicos y respondiendo una
búsqueda intencional por la cual se delimita a los objetos y se previenen los métodos de
indagación. Es el método que nos permite satisfacer la necesidad de lograr un
conocimiento verdadero. Sus principales características son:
a) Racional: No se limita a describir los hechos y fenómenos de la realidad, sino que
explica mediante su análisis para la cual elabora conjeturas, fórmulas, enunciados,
conceptos, etc.
b) Fáctico: Inicializa los hechos, los análisis y luego regresa a éstos.
c) Objetivo: Los hechos se describen y se presentan cual es, independiente de su valor
emocional y de su modo de pensar y de sentir quien los observa. A pesar de estar
basado también en la experiencia, es verificables por otros y concuerda con la realidad
del objeto tal cual es y no como nosotros desearíamos que fuese.
d) Metódico: Responde a una búsqueda intencionada, obedeciendo a un
planteamiento donde se utilizan procedimientos metódicos con pretensión de validez.
e) Auto-Correctivo o Progresivo: Es de esta forma porque mediante la lucha de las
conjeturas sobre un hecho con la realidad y el análisis del hecho en sí, que se ajustan y
rechazan las conclusiones.
f) General: Porque ubica los hechos singulares en puntas generales llamadas "Leyes".
Se preocupa por lograr que cada conocimiento parcial sirva como enlace para alcanzar
una comprensión de mayor alcance.
g) Sistemático: Ya que el conocimiento está constituido por ideas conectadas entre sí,
que forman sistemas. Es adquirido por procedimientos metódicos y es organizado en su
búsqueda y resultados, que tienden a la construcción de ideas racionalmente
ordenadas dentro de una totalidad.
h) Acumulativo: Ya que parte del conocimiento establecido previamente y sirve de
base a otro.
LA ETNOGRAFÍA COMO INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
230
En la década del 70, en todo el mundo se observa una gran preocupación por la
investigación en educación; en nuestro país, esto se hace evidente con miles de
trabajos presentados en jornadas científicas y pedagógicas, que demuestran el
quehacer de nuestros maestros y el desarrollo y nivel que ha alcanzado nuestra
educación a nivel mundial.
En el resto del mundo, esta preocupación se pone también de manifiesto en las

propuestas de cambios de estilos en las investigaciones pedagógicas y sociales que se
da también a finales de la década del 70, en países como Gran Bretaña, Estados
Unidos y Australia, los que comienzan a aplicar diseños cualitativos que profundizan
más en los aspectos del contexto en que se dan los fenómenos, a diferencia de lo que
se hacía con las investigaciones de corte cuantitativo; dentro de los métodos
cualitativos se comienza a incursionar en estilos etnográficos, con el objetivo de
proporcionar mayor claridad a los diferentes fenómenos que se presentan en la escuela
y en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En estas prácticas se comienzan a analizar las relaciones escuela-maestro-alumno-

sociedad, para conocer a fondo los diferentes problemas que se presentan como
resultado de la interacción entre ellos.
Esta tendencia de investigar la educación de forma cualitativa tuvo grandes obstáculos,

por causa de la fuerte tradición en estos países por la investigación positivista y la
fuerte influencia del conductismo para estudiar al hombre y sus reacciones en la
sociedad, con lo que pretenden hacer ciencia social según los modelos de las ciencias
exactas.
Las respuestas a esta tendencia encontraron su fundamentación en el pos positivismo,

esencialmente en la teoría crítica social, que se opuso al positivismo, argumentando la
falta de análisis y reflexión sobre las circunstancias sociales en las que se producen y
obtienen los datos. Este "paradigma alternativo" no acepta la separación de los
individuos del contexto, en el cual se realizan sus vidas y por tanto sus
comportamientos, ni tampoco acepta ignorar el propio punto de vista de los sujetos
investigados, de sus interpretaciones, de las condiciones que deciden sus conductas y
de los resultados, como ellos los perciben.5
Esta concepción se generaliza en América Latina en el mismo período, ya que

encuentra condiciones favorables para su desarrollo posterior a los movimientos de
educación popular que se dan entre políticos y religiosos, quienes planteaban partir del
saber popular con la intención de generar procesos de concientización y las llamadas
teorías de la reproducción, que privilegiaban las determinaciones estructurales y
vinculaban los procesos escolares con la reproducción del sistema social.
En los países que habían iniciado una reforma en el sistema de educación pública
como México, Colombia y Perú, estaban comprometidos con la tarea de lograr una
educación de mayor calidad, por lo que hablaban de transformar la escuela, de analizar
la correspondencia magisterio-realidad escolar, problemas curriculares y problemas
pedagógicos en el aula; la etnografía les permitió entrar en la escuela para conocerla y
231
comprenderla como menciona Rockwell en la cita anterior: casi todos los que iniciamos
estudios etnográficos en la región, teníamos experiencia directa en proyectos de
educación popular.
Dentro de la investigación cualitativa se han identificado 3 corrientes diferentes:

norteamericana, británica y latinoamericana, las que se diferencian entre sí.
La corriente norteamericana es esencialmente descriptiva, en la que se destacan los

trabajos sobre culturas norteamericana, mexicana y puertorriqueña, en un enfoque más
reciente, historias de la escuela y las comunidades donde llegan a consolidar los
niveles micro y macro de la investigación cualitativa.
La investigación cualitativa británica se caracteriza por su enfoque social y su propósito

de crear la conciencia.
En Latinoamérica ha sido vista como el vehículo hacia el mejoramiento cualitativo, pues

se utiliza en la identificación de problemas educativos, y no como generación de
alternativas y promoción de formas de participación social para transformar dichos
problemas.
Entre las líneas temáticas desarrolladas por la etnografía escolar latinoamericana se

encuentran: la reproducción social y cultural, el fracaso escolar, los sectores populares
y la escuela, la vida cotidiana de la escuela, el maestro como trabajador y el
conocimiento real adquirido en la escuela.
En México, los trabajos de investigación educativa que han sido considerados como
etnográficos pueden agruparse en 3 dimensiones: los institucionales y políticos, los
curriculares y los sociales, aunque puede suceder que algún trabajo sea ubicado en
una u otra dimensión.
Los trabajos ubicados en la primera dimensión, en su mayoría han sido realizados en la

educación básica e intentan interpretar y documentar tanto las dinámicas y procesos
institucionales que intervienen en el quehacer docente, como las repercusiones
cotidianas de las políticas educativas en la escuela y las alternativas que seleccionan
los maestros.
En la dimensión curricular se encuentran diferentes trabajos acerca de la construcción

del conocimiento en el aula, la disciplina y los procesos sociales, sobre la aplicación de
modelos curriculares específicos y sobre la interacción pedagógica y didáctica en el
aula, entre otras. Es significativo cómo estos trabajos han revelado problemas no
resueltos que son cotidianos en la práctica escolar mexicana.
En la dimensión social se muestra la manera en que la escuela se relaciona con grupos

económicos, culturales o históricamente diferenciados, los que se refieren a la
diferenciación cultural y lingüística o de estilos comunicativos, muy comunes en las
escuelas mexicanas entre maestros y niños indígenas.
232
Existen también otros trabajos vinculados a marcos teóricos constructivistas en los que
la etnografía se ha utilizado como complemento y como técnica para confirmar o
rechazar conceptos preestablecidos. Se destaca el número de trabajos relacionados
con la formación de maestros, con resultados significativos y contradictorios.
La etnografía, a diferencia de las tradiciones psicológicas y sociológicas expresadas a

través del conductismo y el funcionalismo, no hace eco del eficientísimo, de la
normatividad escolar o del deber ser, "el etnógrafo no actúa como supervisor de un
desempeño homogéneo del quehacer en la escuela; su interés está puesto en
documentar los procesos particulares que intervienen en la constitución de lo escolar en
su especificidad cotidiana".
En América Latina también se han desarrollado otras formas de investigación con

perspectiva crítica respecto a las investigaciones tradicionales, las que han sido
denominadas investigación participativa o de acción. Se caracterizaron por estudiar al
hombre en la sociedad, profundizar en las causas de la marginación social y generar
cambios por medio de la práctica. Está marcada por la generación de experiencias auto
sugestivas y la movilización de la conciencia política. Su diferencia con la etnografía
está dada en que la primera enfoca la comprensión de los procesos educativos, con la
posibilidad de incidir o no en ellos, mientras que la etnografía se interesa por involucrar
a toda la comunidad y hacer propuestas que transformen la realidad existente.
Consideramos que aún, no todos los investigadores etnográficos llegan hasta el punto
de transformar la realidad, la inmensa mayoría describen, explican y "desmenuzan" el
problema, pero las condiciones político-sociales no siempre les permiten hacer
propuestas para transformarla. "Los etnógrafos no deben quedarse exclusivamente en
su dimensión descriptiva, sino como modalidad de investigación educativa que son,
deben coadyuvar también a sugerir alternativas teóricas y prácticas que impliquen una
intervención pedagógica mejor".
Dice Rockwell además, que lo esencial de la experiencia etnográfica es transformarnos

a nosotros mismos, es decir, transformar nuestras concepciones acerca de otros
mundos para producir conocimientos y continúa diciendo que la etnografía es una forma
de investigar que obliga a la reelaboración teórica, que transforma las concepciones
sobre la realidad estudiada.
La validez de los estudios etnográficos. Implicaciones metodológicas
La etnografía, también conocida como investigación etnográfica o investigación

cualitativa, constituye un método de investigación útil en la identificación, análisis y
solución de múltiples problemas de la educación. Con este enfoque pedagógico surge
en la década del 70, en países como Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia, y se
generaliza en toda América Latina, con el objetivo de mejorar la calidad de la
educación, estudiar y resolver los diferentes problemas que la afectan. Este método
cambia la concepción positivista e incorpora el análisis de aspectos cualitativos dados
por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las
interacciones con el contexto en que se desarrollan.
233
La investigación pedagógica tiene un marcado carácter social, su objeto de estudio es
la educación del hombre, vista y analizada como proceso, con una concepción holística,
en la que se puede estudiar a los individuos que intervienen en el proceso educativo, al
contexto educativo, al propio proceso o algunos de los componentes que lo integran. Su
carácter holístico hace que para cualquier objeto de estudio que se aborde, sea
necesario que todos ellos intervengan de una forma u otra en éste. Luego la
investigación pedagógica, al igual que cualquier otra investigación social, constituye un
proceso complejo.
Los métodos que se utilizan en la investigación pedagógica para la producción de

conocimientos son muy diversos y difieren de los que se utilizan en las ciencias
exactas, en éstas se presentan factores subjetivos de los propios individuos y de las
relaciones que se dan entre ellos; de ahí que el investigador pedagógico debe
enriquecer su método de trabajo con diferentes procedimientos, que le permitan
esclarecer situaciones.
El maestro en este tipo de investigación constituye un elemento vital y, en ocasiones, es

el investigador principal, pues desde su posición en el proceso educativo, puede
identificar, estudiar y resolver múltiples problemas de la didáctica y la educación.
Nuestro objetivo es ofrecer estas reflexiones al maestro-investigador.
En la década del 70, en todo el mundo se observa una gran preocupación por la
investigación en educación; en nuestro país, esto se hace evidente con miles de
trabajos presentados en jornadas científicas y pedagógicas, que demuestran el
quehacer de nuestros maestros y el desarrollo y nivel que ha alcanzado nuestra
educación a nivel mundial.
¿QUÉ CARACTERIZA A LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?
La investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para

la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo colaborativo de
los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigación – acción tiene un
conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser

inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio
(contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión
del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).
c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté
concluido.
d. La explicación de ―lo que sucede‖ implica elaborar un ―guión‖ sobre la situación y
sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no
una teoría, por ellos es que los elementos del contexto ―iluminan‖ a los actores y
a la situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta
explicación es más bien una comprensión de la realidad.
234
e. El resultado es más una interpretación que una explicación dura. ―La
interpretación de lo que ocurre‖ es una transacción de las interpretaciones
particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las
subjetividades de los integrantes de la organización.
f. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa en el
lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el
rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la
gente, sus creencias y significaciones. Además, el informe se redacta en un
lenguaje de sentido común y no en un estilo de comunicación académica.
g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente llamada
cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos típicos de estudios generados en
este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción
con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una
investigación acción de corte cuantitativo – explicativo.)
h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de autorreflexión
sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que
facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde

se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta
de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo
circuito partiendo de una nueva problematización.
PASOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en

situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de
este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de
incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre.
Es posible diferenciar entre:
 Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras

pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
 Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos
tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que
revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre
dos o más partes.
 Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la
oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no
podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual
requeriría un actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias
institucionales o formas de organización
235
El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema requiere
de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué es un problema,
cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste
se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes
perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay
grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras
intenciones de cambio y mejora.
2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que será el
centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es
necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro
de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias
que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta
recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas,
informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar
introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y entienden la
situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo que nos lleva a una correcta
formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen
diagnóstico, representa al camino hacia el planteamiento de líneas de acción
coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la

riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión
proporcionada desde fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el
uso de otros diagnósticos preexistentes).
3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el análisis e

interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se
persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se
desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de

actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación,
tal y como hasta el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo,
es necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir,
anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta.
4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta es

llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender
que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser
entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar,
un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida
permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
236
5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la
investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias
de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del
problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más
urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere
atender para abordar nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final
de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta
forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus
consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación
ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios
involucrados.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico,

intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea
representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar
conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.
4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el
último objetivo mejorar la práctica.
5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular
evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular
diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a
su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan
predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es
consecuencia de los pasos anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento
(teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones,
etc.
9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
CUATRO COSAS QUE NO ES LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca

de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge
datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.
237
2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el
planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de
contemplar los "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción busca
mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo
mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.
3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una

investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el
fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.
La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes
autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias
historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si
conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y
sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de
investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como
agentes del cambio y la mejora.
4. No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de

uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La
investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar
datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de
aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la
investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-acción
concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto del
de las ciencias históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de
situaciones y no tan sólo por su interpretación.
AUTOEALUACIÓN DE LA UNIDAD 3
INSTRUCCIONES: Realiza un cuadro comparativo de los diferentes tipos de

investigación.
BIBLIOGRAFÍA
BAENA, Paz, G. (2003). Metodología de la investigación. México, D.F. Publicaciones

cultural.
HERNÁNDEZ, Sampieri, R, FERNÁNDEZ, Collado C., BAPTISTA, Lucio, P. (2006).

Metodología de la investigación. México. Mc Graw Hill.
238
ROJAS, Soriano R. (1995). Guía para realizar investigaciones sociales. México. Plaza y
Valdés Editores S.A de C.V.
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL
239
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
Se sabe que dentro de la educación formal se realizan intervenciones pedagógicas que

brindan soluciones a las diferentes situaciones que se presentan en el proceso
educativo.
En la educación que se brinda fuera de las instituciones y fuera de los programas

educativos especializados se encuentran programas que serán base para los procesos
educativos no formales e informales que se imparten en los diferentes espacios
sociales y culturales presentes en la sociedad.
240
La intervención pedagógica en la educación no formal es de suma importancia para
atender las necesidades educativas de la sociedad, como son talleres, platicas de
salud, museos, etc.
El objetivo principal es que el alumno sea capaz de observar los diferentes programas
educativos no formales, así como la diferencia que se presenta con la educación formal
y con la informal, tomando en cuenta sus principales características y sus principales
ámbitos de aplicación.
241
ÍNDICE
1. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN MÉXICO 2
1.1. Definición de la educación no formal

1.2. Características, fines y objetivos de la educación no formal
1.3. Ámbito de la educación no formal
1.4. Paradigmas de la educación no formal
1.5. El estado, la política educativa y los sectores populares
1.6. Política nacional de la educación de los adultos
1.7. Política educativa para los adultos.
2. TEORÍA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN NO FORMA 17
2.1 Práctica psicopedagógicas en contextos de educación no formal

2.2 Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento psicopedagógico
educación no formal
2.3 La práctica pedagógica en contextos de educación para el ocio y la cultura
2.3.1 Intervención pedagógica en proyectos y programas en museos
científicos: funciones, actividades y técnicas
2.3.2 Intervención pedagógica en proyectos y programas para el tiempo libre:
funciones, actividades y técnicas
2.3.3 Intervención pedagógica en proyectos y programas recreativo-educativos:
2.3.4 Intervención pedagógica en la educación no formal de personas adultas:
3. LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA EN CONTEXTOS DE

EDUCACIÓN PARA LA SALUD 38
3.1 Intervención pedagógica en el campo de la salud y el bienestar: funciones,

actividades y técnicas
3.2 Intervención pedagógica en relación con el ambiente: funciones, actividades y

técnicas.
3.3 Intervención pedagógica en proyectos y programas de prevención de riesgos
laborales; funciones, actividades y técnicas.
3.4 Intervención pedagógica en proyectos y programas de atención a la tercera edad.
Funciones, actividades y técnicas
242
3.5 Intervención pedagógica en proyectos y programas de rehabilitación psicosocial:
funciones, actividades y técnicas.
1. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN MÉXICO
Hacia fines de los años sesenta empezó a ser frecuente en la literatura pedagógica el
uso de las expresiones ―educación informal‖ y ―educación no formal‖. En principio se
usó ambas, e indistintamente, para denominar la educación generada fuera de la
escuela; esto es, el sector del universo educativo restante del estrictamente escolar. Sin
embargo, la gran extensión y la heterogeneidad interna en tal sector fuerzan enseguida
a establecer distinciones también en él (Trilla Bernet).
De acuerdo con Selva Artigas, esta innovación surge del proceso de crítica creciente
que se realizó desde entonces a la educación institucionalizada y que en algunos casos
propone la desescolarización (Illich y Reimer). Esta crítica, en primera instancia, llevó a
reconocer que la educación institucionalizada es sólo una parte de lo educativo.
Si admitimos con Durkheim que ―la educación es la acción que ejercen las
generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos intelectuales
y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al
que está particularmente destinado‖, tendremos que reconocer que ni toda la educación
se vehiculiza mediante instituciones específicas, ni la escuela es la única de ellas.
243
Esta apreciación no es nueva, ya Montesquieu citaba tres formas de educación:
―...recibimos tres educaciones diferentes, si no contrarias: la de nuestros padres, la de
nuestros maestros y la del mundo. Lo que nos dicen en la última da al traste con todas
las ideas adquiridas anteriormente‖.
Hechas estas consideraciones en el presente, resulta evidente que la cantidad de

información, la transmisión de valores y de actitudes comunicadas por la prensa, las
revistas, el cine, la T. V., la radio, exceden largamente a la cantidad de información y
probablemente al poder formativo logrado por la escuela actual y aún la familia.
McLuhan dice, respecto a ese caudal de información de los medios masivos de
comunicación, que ha derribado los propios muros de las aulas. Por tal motivo se ha
llamado a la sociedad actual ―sociedad de conocimientos‖.
Según Mouriño Mosquera ―la necesidad de nuevas formas de educación se advierte en

los deseos de las personas para poder continuar de algún modo sus estudios y obtener
conocimientos. También los medios de comunicación de masas provocan nuevos
deseos, en cierta manera uniformizan valores y perspectivas de futuro. La evolución de
las sociedades afecta a las familias y a las comunidades y aspectos tales como
Educación para la salud, el ocio y la recreación, ya son parte de lo cotidiano‖. Para los
autores de ―Aprender a ser‖ la mayor dificultad en el enfrentamiento del desafío de la
situación actual ―radica en no saber cómo adaptarse a esta época enloquecida sin
destruir las estructuras y valores sociales más nucleares y sólidos, parece una verdad
razonable que las sociedades no pueden permanecer inmutables como tampoco
soportar cambios demasiados bruscos (como de hecho está aconteciendo)‖.
Frente a estas consideraciones es dable preguntarse si la educación, desde una sola

de sus modalidades – la ―Educación = Escuela‖ como dogma fundamental de los
sistemas educativos modernos -, puede enfrentar satisfactoriamente los desafíos de la
hora actual y desconocer la incidencia favorable o desfavorable de los otros, en la
compleja red de los intercambios sociales desde el nivel local al nivel universal. Mouriño
Mosquera sostiene el punto de vista de que la educación formal, por sí sola, no está
dando actualmente la respuesta a problemas verdaderamente esenciales.
―Se siente en ellos (autores como Lucena – 1981, y Ortiz – 1981) la voluntad de ampliar
y valorizar un campo educacional que no puede, no debe, ser ligeramente tratado,
244
especialmente cuando la mayor parte de la población de los países dependientes es
doblemente pobre: este es, pobre en su sobrevivencia y pobre en su conocimiento‖.
―A partir de esta problemática se comienzan a señalar las fallas de la Educación formal,

y en algunos casos, si impotencia, por esto se admite que las soluciones deben
intentarse en otras formas de educación, entre ellas la informal (adquirida por las
personas durante toda su vida a través de actitudes, valores, aptitudes y conocimientos;
a partir de su experiencia cotidiana y de las influencias de su medio) y la no – formal
(adquirida por las personas a través de la actividad educacional organizada que esté
situada fuera del sistema de ecuación formal). En estas posibilidades se encontrarán
caminos que ya están siendo transitados y que pueden constituirse en reales formas
innovadoras de acción pedagógica (Mouriño Mosquera).
La educación se fue dando como un proceso naturalmente integrado al conjunto de la

vida social; de ahí que su primera forma responde al o que hoy la ciencia pedagógica
denomina educación informal.
Más adelante, las propias características de la vida social hicieron necesaria la

emergencia de la educación institucionalizada, es decir, educación formal.
―En las sociedades primitivas la educación era múltiple y continua. Se fundaba al mismo
tiempo en el carácter, las aptitudes, las competencias, la conducta, las cualidades
morales del sujeto, que más que recibir educación se puede decir que se educaba él
mismo por simbiosis. Vida familiar o vida de clan, trabajos o juegos, ritos, ceremonias,
todo constituía, en el curso de los días, una ocasión para instruirse: desde los cuidados
maternales a las lecciones del padre cazador, desde la observación de las estaciones
del año a la de los animales domésticos, desde los relatos de los ancianos a los
sortilegios del chamán...‖ ―Estas modalidades informales, no institucionales del
aprendizaje, han prevalecido hasta nuestros días en vastas regiones del mundo, donde
constituyen todavía en único modo de educación de que disponen millones de seres.
En definitiva, las sociedades escolarizadas contemporáneas no se diferencian tanto de
las demás como pudiera parecer a primera vista, ya que es cierto que el niño – y el
adulto – recibe y toma siempre directamente, existencialmente, una gran parte de su
educación de su ambiente, de su familia y de su sociedad: acervo tanto más importante
en cuanto condiciona la receptividad para la enseñanza escolar, la cual a cambio
proporciona al enseñando la ―cuadrícula‖ que le permitirá ordenar y conceptualizar los
conocimientos que él toma de su ambiente‖ (Aprender a ser).
245
1.1DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
La sujeción y la formación son parte de la condición oximorónica1 de la educación. Se

dan simultáneamente, aunque en distintas proporciones, y su composición oximorónica
no sólo depende de los montos de racionalidad instrumental y emancipadora que la
orientan, sino también del formato que la estructura, es decir, la formalidad e
informalidad con que ocurren. Estamos hablando del espectro taxonómico de educación
que la concibe como educación formal, en un extremo; educación informal, en el otro; y
en un punto intermedio, la educación no formal.
Antes de pasar a definir y caracterizar cada uno de estos tipos de educación, nos
detendremos para examinar un concepto más amplio que nos permitirá contextualizar
en un horizonte más amplio a dichos formatos de educación. Nos referimos al concepto
de educación permanente.
La idea de la educación permanente y del aprendizaje a lo largo de toda la vida, junto

con ideas como la de una ―sociedad del aprendizaje‖, se ha vuelto popular entre los
políticos y los hacedores de políticas públicas de un gran número de países. Sin
embargo, su uso extendido no ha sido suficiente para que adquiera la univocidad
necesaria, por lo cual se hace indispensable su dilucidación.
La idea de una educación permanente2 fue por primera vez plenamente formulada por
Basil Yeaxlee (1929), aunque ya había sido esbozada en Francia tiempo antes. Fue
una idea central de la UNESCO en 1970 y se difundió en todo el mundo con el trabajo
de Edgar Fauré y su equipo en 1975. Las características más sobresalientes de los
textos publicados al respecto, hasta fines del siglo pasado, eran que la educación
permanente involucrada de la acción de todas las agencias educativas, grupos e
individuos comprometidos en cualquier tipo de actividad de aprendizaje y descansando
en la creencia de que los individuos son, o pueden convertirse en dirigentes de sus
propias vidas.
246
Educación formal
La Educación formal es la transmisión deliberada y sistemática de conocimientos,

habilidades y actitudes dentro de un formato explícito, definido y estructurado para el
tiempo, el espacio y el material, con un conjunto de requisitos establecidos para el
maestro y el aprendiz tal y como están tipifica cados en la tecnología de la
escolarización (Coombs y Ahmed, 1974). Es la acción institucionalizada con base en un
currículum establecido. Es la educación en la cual el aprendiz cede su autonomía, se
inscribe en un programa y acepta la disciplina externamente impuesta de éste (Rogers,
2004).
La mayor parte de los estudios e investigaciones educativas están centrados en esta

modalidad educativa. Es la más conocida y su agenda temática es muy reiterativa
debido a que cada vez pierde más legitimidad como encuadre formativo, principalmente
por el hecho de que cada vez se le descubren más defectos y dispositivos encubiertos y
malintencionados.
Educación no formal
La educación no formal es la transmisión deliberada y sistemática, con dispositivos más

flexibles (Coombs y Amhed, 1974). Es una educación sistemática y a la carta. Puede
consistir, ocasionalmente, en una participación voluntaria de sujetos en eventos de
enseñanza incidental en la cotidianidad (Smith, 1999). Es una modalidad educativa
breve, específica, de tiempo parcial y ciclos cortos, individualizada, práctica, centrada
en productos concretos de aprendizaje, etc.
Es la educación en la cual el aprendiz se inscribe en un programa de aprendizaje

persistente pero amoldado a sus circunstancias (Rogers, 2004).
El concepto de educación no formal empieza a tener un espacio en la reflexión

pedagógica a partir de finales de los años 60, más concretamente de la Conferencia
247
Internacional sobre la Crisis Mundial en la Educación de 1967 y, sobre todo, con la
publicación de la conocida obra de Coombs ―La Crisis Educativa Mundial‖, en la que se
plantea la necesidad de nuevos medios educativos, diferentes a los escolares, que
hagan frente a la crisis que estaba atravesando este sistema educativo.
La educación no formal implica una fuerte exigencia de relación a los intereses y

necesidades de sus destinatarios y una disponibilidad para responder a sus
necesidades, encomienda que la constituye como una educación en auge y una
prioridad de futuro.
La actual sociedad del conocimiento obliga a un aprendizaje permanente, de tal modo

que cada vez más la población adulta toma parte en actividades de aprendizaje
organizado a través de su curso vital. El aprendizaje no formal se ha incrementado
sustancialmente en ―actividades tales como cursos residenciales, tours de estudio,
gimnasios, clubes deportivos, manuales terapéuticos de autoayuda, gurúes gerenciales,
redes electrónicas y videos auto-institucionales‖
(Field, 2000:45). La educación no formal es parte importante de la reflexividad de la

sociedad posmoderna, llegando a constituirse cada vez más en una paideia, generando
oportunidades educativas en espacios como museos, empresas y organizaciones de
trabajo, sindicatos, clubes de tiempo libre, asociaciones, ciudadanos, etc. (Saramona,
1998:20).
Sin embargo, el aprendizaje a través de toda la vida (lifelong learning) está produciendo
nuevas y poderosas desigualdades, ya que ―en la economía basada en el conocimiento,
aquello que tienen los niveles de habilidad más bajos y la capacidad más débil para
actualizarse constantemente son quienes probablemente encuentren un empleo
pagado‖ (Smith, 2001:6).
Educación informal
La educación informal es la transmisión incidental, sin dispositivos (Coombs y Amhed,

1974). Es una educación en la cual el aprendiz determina lo que quiere aprender, el
tiempo que quiere aprender y hasta que quiera aprender (Rogers, 2004). Es la acción
difusa y no planificada que ejercen las influencias ambientales, tales como la familia, el
248
trabajo y los medios de comunicación. Es el conocimiento libre y espontáneamente
adquirido proveniente de los medios masivos de comunicación. Un teórico inglés del
siglo XIX, James Hole (1860) hablaba de ―educación social‖ refiriéndose a lo que
entendemos como educación informal, y la definía como una educación incidental,
espontánea, de agencias (por ejemplo, los medios masivos de comunicación actuales)
que con un mayor o menor grado de deliberación y sistematicidad, hacen las veces de
educadores, y su acción puede concebirse como una acción educativa que logra su
audiencia ocasional a través de la seducción de sus discursos.
Smith (1997:1) caracteriza a la educación informal trabajando a través y Siendo dirigida

por la conversación, involucrando la exploración y la amplificación de la experiencia,
aconteciendo en cualquier lugar. Para Castro Rosales y Balzaretti (2000) es todo
conocimiento libre y espontáneamente adquirido, promovido en la cotidianidad,
proveniente de entidades, personas, medios masivos de comunicación, medios
impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros comportamientos
no estructurados. De Castilla Urbina (2005) la incluye dentro de la educación
extraescolar y la concibe como una educación refleja que emana de las relaciones
sociales en todos los escenarios de la vida social, desde las relaciones en la familia
hasta las concentraciones políticas o deportivas. Para Marques Graells (1999), los
medios de comunicación son un medio de la educación informal que se han convertido
en poderosos agentes educativos que, al aumentar el tiempo que dedicamos a ellos,
aumenta su potencialidad formativa.
Rogers (2004) distingue entre educación informal (aprendizaje intencional y asistido), y

aprendizaje informal concibiendo a éste como ―siendo todo ese aprendizaje incidental,
estructurado, intencional pero el más extenso y la parte más importante de todo el
aprendizaje que todos hacemos cada día de nuestras vidas‖ (Rogers, 2004:7). Para
Calvo Muñoz (2002:231) el aprendizaje informal ―es polifacético: no se reduce a uno
solo por vez, sino a varios simultáneamente. La simultaneidad se relaciona con la
sinergia y el carácter transdisciplinario del saber.‖
En cuanto a los elementos del proceso de la educación informal, Jeffs y Smith (1999:6-
7) los describen del siguiente modo:
Los educadores informales ingresan a situaciones sociales y culturales particulares con

ideas personales pero compartidas acerca de lo que es bueno, con una habilidad para
249
pensar críticamente y reflexionar sobre la marcha, con un repertorio de ejemplos,
imágenes, compensaciones y acciones, con una disposición a elegir ―lo bueno‖ más
que lo correcto y con una comprensión de su identidad y su papel, para alentar el
diálogo entre y con la gente en la situación En la medida en que en la educación
informal el aprendiz decide qué aprender, por cuánto tiempo, y puede suspenderlo
cuando lo desee, es en esta modalidad educativa que quien aprende lo hace con mayor
motivación de logro, como bien lo señala Calvo Muñoz:
Un niño en situaciones educativas informales se esfuerza por aprender más que en la

escuela, pero nunca más allá de lo que le es posible según su maduración y desarrollo
cognitivo, ni por debajo de sus capacidades. (Calvo Muñoz, 2002:234).
Las formas que puede tomar la educación informal pueden quedar ejemplificadas en la
más tradicional, que es la educación familiar, entendida como la variedad de acciones
educativas que buscan el fortalecimiento y el enriquecimiento del bienestar individual y
familiar, organizando procesos de aprendizaje en el campo del desarrollo humano y la
sexualidad, las relaciones interpersonales, la interacción familiar, el manejo de los
recursos familiares y la educación sobre la paternidad, la ética y la familia y la sociedad.
(Dorling 1987:16).
Otra forma más reciente y promisoria de la educación informal es la discusión con

jóvenes ya que, en esta época de futuro cancelado para ellos por el neoliberalismo que
los hace no creer en nada, la educación a través del grupo y a través de la discusión
informal es uno de los mejores métodos de corregir tan terrible tendencia, ya que no
solamente le da a los jóvenes hechos e información, no solamente confianza y práctica
en la expresión de sus pensamientos y sentimientos, sino también un sentimiento de
seguridad, alguna evidencia tangible de que no todos los hombres están
necesariamente motivados por intereses personales, y de que los idealistas no son
necesariamente tontos románticos, y de que lo que buscan en la vida no es
necesariamente inalcanzable. (Brew, 1950).
La educación informal tiene un futuro quizá más trascendente que el de la educación no

formal, aunque esto no sea tan visible para nosotros en México desde el subdesarrollo
debido a la casi inexistencia de la educación informal en nuestro país. Sin embargo,
podemos otear el horizonte temporal con la visión de Smith (1997) acerca de la
promesa de la educación informal: Desde el optimismo, los educadores informales
entenderán una amplia gama de oportunidades que surgieran en los espacios
250
cotidianos de aprendizaje; verán los procesos y las relaciones y cómo podrán ser más
planos; expresarán inquietudes ciertas y apremiantes sobre la democracia, la justicia y
el respeto por los otros; valorarán las experiencias y sentimientos de la gente;
trabajarán de manera que ayuden a la gente a profundizar sus comprensiones y
compromisos y actuar en consecuencia. (Smith, 1997:4).
Educación formal, no formal e informal:
Articulaciones y superposiciones.
Los tres tipos o modalidades educativas que hemos revisado forman parte de un
continuo espectral que va de la educación formal en un extremo, a la educación
informal, en el otro, con una franja intermedia que es la educación no formal. Sin
embargo, en la vida cotidiana encontramos mezclas de procesos educativos y de
aprendizaje ya que la gente enseña y organiza eventos educativos como parte de su
experiencia diaria, razón por la cual cualquier discusión sobre el aprendizaje formal y el
informal deberá moverse más allá del enfoque simplista del espacio y el contexto y
centrarse en los procesos y experiencias que cada uno involucra. En efecto, si bien la
educación informal es mayormente conducida por la conversación, también tiene
intervalos formales, mientras que la educación formal, guiada por el currículum, no deja
de tener intervalos informales (Smith, 1999:4).
A continuación, presentamos un cuadro comparativo de los tres tipos de educación,

elaborado con base en tipos ideales y rubros característicos comunes a los tres,
extraídos de varios autores.
Cuadro comparativo de los tipos de educación
251
RUBRO EDUCACIÓN EDUCACIÓN NO EDUCACIÓN
FORMAL FORMAL INFORMAL
Planeación de la Deliberada Incidental, ocasional y

Deliberada
enseñanza esporádica.
Certificación Formal
Formal Informal Inexistente
Informal Inexistente
Dispositivos de
Rígidos Flexibles Ausentes
Operación
Producto de
aprendizaje Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
enfatizado
Grado de abstracción
de los Académicos Prácticos Prácticos
contenidos
Relevancia de los
Estandarizados Individualizados Personalizados
contenidos
Control Autogobierno/ Autogobierno/

Externo/ Jerárquico
Democrático Democrático
Estructuración Alta Alta Baja o nula
Duración Largo plazo Mediano plazo Corto plazo
Institucionalización
Completa Eventual Mínima
Universalidad Progresivamente
Todas las personas Todas las personas
menos personas
252
Ahora bien, en cuanto a las diferencias, Jeffs y Smith (1999) plantean una distinción
entre los tres tipos de educación que tendrán que ver con el tipo de contenidos y la
modificabilidad de los mismos de tal modo que se tendría un continuo como el
siguiente:
Educación informal Educación no formal Educación Formal
Contenidos emergentes Contenidos negociados Contenidos curriculares
Preestablecidos Dicho continuo permite apreciar no sólo la mayor inmovilidad de la

educación formal, sino el futuro del desarrollo educativo en la educación no formal e
informal que, con su flexibilidad, tienen las mayores posibilidades de sobrevivir en un
mundo cada vez más erosionado de las estabilidades.
En cuanto a la articulación de la educación formal, no formal e informal, Colleta (1994)

plantea varias interesantes consideraciones al respecto. La primera tiene que ver con la
elegibilidad del tipo de educación según el tipo de contenido a trabajar educativamente,
de tal modo que si los contenidos son cognitivos y abstractos, la transmisión formal será
más efectiva; si los contenidos son afectivos y relacionados con valores y creencias, la
transmisión informal será la mejor elección; y si los contenidos son psicomotores,
concretos y orientados a la consecución de una habilidad, entonces lo más
recomendable sería la educación no formal.
Desde la perspectiva del horizonte biográfico (tiempo) y social (espacio) es posible

advertir que los tres tipos de educación son necesarios, y su coexistencia permite,
algunas veces, su complementariedad. Sin embargo, como veremos a continuación,
cada tipo de educación permite o entorpece el empoderamiento educativo tan anhelado
por quienes aspiran a una sociedad más democrática.
Características, fines y objetivos de la educación no formal
253
Esta idea de la educación no formal surgió en la época de la revolución industrial ante
la necesidad de formar a personas adultas (lectura, escritura, nociones de cálculo, etc.)
para que pudieran formar parte de ese desarrollo industrial.
Otros ejemplos de educación no formal serían los cursos de alfabetización, cursos de

formación para el uso de nuevas tecnologías, cursos de perfeccionamiento para
profesionales. A lo largo de la vida nos educamos con las tres formas de educación que
aunque parecen distintas, están muy interrelacionadas entre si
Una de las características de la educación no-formal es que su enfoque está centrado

en el discente. La educación no-formal no se limita a lugares o tiempos de
programación específicos, como en la educación formal.
La educación no formal puede proveerse de una forma muy flexible que debe ser
promocionado en el futuro.
Toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del

sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la
población, ya sea adultos o niños.
Sus programas son de menor duración.
Tiene flexibilidad en sus programas y métodos.
Existe una mayor relación con el sector productivo y la sociedad.
Es implantada a través de diversos educadores (profesionales - no profesionales).
No es oficial, no es esencial para alcanzar un grado y no es escalonada.
Su prioridad es brindar los conocimientos, valores, destrezas, habilidades, para

satisfacer necesidades
Se evalúa cualitativamente, evalúa capacidades.
Es sistémica, busca la coherencia en todo el proceso pedagógico en sus etapas:

investigación, planificación, ejecución y evaluación.
Es menos utilizada. Procesos sociales que no son suficientemente educativos.
Se caracteriza por su amplitud y heterogeneidad y las funciones que abarca van desde
numerosos aspectos de la educación permanente (alfabetización de adultos, programas
de expansión cultural, etc.), a tareas de complementación de la escuela; desde propias
254
de la pedagogía del ocio, a otras que están relacionadas con la formación profesional.
Asimismo atiende a aspectos de la formación política, cívica y social, ambiental y
ecológica, física, sanitaria, etc.
Finalidades de la Educación No Formal.
La educación no formal se rige por los principios y fines generales de la educación

establecidos en la presente ley. Promueve el perfeccionamiento de la persona humana,
el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el
desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y
aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria.
Ofrecer a los grupos marginados de la población que no han tenido acceso a los
beneficios del sistema escolar una instrucción equivalente a la que puede obtenerse por
medio de la Escuela.
Ejercer una función de tipo compensatorio, en favor de los grupos menos favorecidos
por el desarrollo socioeconómico, capacitando y adiestrándolos en habilidades y
destrezas básicas, para que puedan desempeñar un trabajo económicamente
productivo.
Preparar a los grupos marginados por el sistema social para que puedan participar
activamente en los procesos de decisiones que afecten su vida personal y comunitaria.
La educación no formal se rige por los principios y fines generales de la educación

establecidos en la presente ley. Promueve el perfeccionamiento de la persona humana,
el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el
desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y
aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria.
Tiene lugar en a través de las actividades cotidianas de los grupos de ayuda mutua,
agencias para los servicios humanos y sociales, grupos religiosos, medios de
comunicación, clubes, etc... La educación no formal es complementaria a la educación
formal.
Está centrada sobre el educando, su contenido posee una orientación comunitaria, la

relación entre el coordinador y el educando no es jerárquica, utiliza los recursos locales,
se enfoca al tiempo presente, los educandos pueden ser de cualquier edad.
255
Por lo general la Educación informal no es organizada, no tiene método, en ocasiones
es sin intención. La educación informal quedaría así:
Es una educación estructurada cuya finalidad no es la obtención de un reconocimiento

oficial. Se podría relacionar con el término educación no reglada o educación no
institucional, pero puede tener reconocimiento en determinadas condiciones.
1.2 CARACTERÍSTICAS, FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL.
En la sociedad cognitiva, del conocimiento o de la información, como se ha calificado a la

sociedad de nuestro tiempo, todo aprendizaje tiene un sentido propio, fundamental para la
formación continua, según el cual el aprender adopta un objetivo funcional (aprender a aprender).
La educación entendida como un proceso de capacitación para la autoeducación en contextos
sociales a lo largo de la vida, queda estrechamente vinculada a los principios dispuestos para un
modelo educativo no formal.
Por este motivo se reconoce a la educación no formal como la herramienta apropiada para lograr
la transmisión del aprendizaje fuera del aula con distintos objetivos asimismo propios de la rama
a la que estén sujetos ejemplo:
Transmisión de conocimientos básicos y habilidades indispensables para la comunicación y la

integración a la cultura nacional.
La capacitación y el adiestramiento para ampliar las oportunidades de empleo, mejorar el
ingreso familiar y modificar las condiciones de vida.
La concientización y vertebración social necesaria para generar procesos educativos que
propicien actitudes, valores y formas de organización social capaces de operar el cambio social.
Los programas de educación no formal dirigidos a niños adolescentes o adultos están dirigidos
especialmente:
- Niños que nunca han asistido a la escuela.
- Niños que abandonaron la escuela tempranamente.
- Adultos que no han tenido acceso a la escuela.
- Cursos de idiomas enfocados tanto a niños como adultos.
- Capacitaciones de todo tipo.
1.3 ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Existe una clasificación de la gran variedad de actividades que se ubican conceptualmente dentro
de la educación no formal:
256
 Alfabetización y educación fundamental de adultos.
 Reciclaje, perfeccionamiento y promoción profesional.
 Reconversión profesional de individuos que ya forman parte de la población activa.
 Orientación profesional y vocacional.
 Formación e información laborales no relacionadas con la estricta cualificación técnica.
 Complemento y apoyo de la educación formal escolar.
 Recuperación y reintegración de sujetos marginados, de sectores y fracasados del
sistema escolar.
 Pedagogía de la tercera edad.
 Pedagogía del ocio infantil y juvenil.
 Formación y animación cultural en general.
 Formación política.
 Formación religiosa y espiritual.
 Formación estética y artística.
 Formación física y deportiva.
 Formación intelectual.
 Educación ambiental y ecológica.
 Educación higiénica y sanitaria.
 Educación sexual y familiar.
 Educación cívica y ciudadana.
 Formación re instrucción de otros aspectos relativos a la vida cotidiana.
 Desarrollo personal y entrenamiento para las relaciones humanas.
 Educación especial para disminuidos físicos y psíquicos.
 Reinserción y rehabilitación social.
La ecuación no formal, pretende dar respuestas a necesidades concretas, que no están cubiertas
por ninguna figura prevista, ante la globalización plantea: trabajar en espacios de intervención,
explotar innovaciones y dar respuestas al cambio social.
Por lo que la educación no formal pone en juego una serie de estrategias que buscan una serie
de procesos educativos.
1.4 PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
La primera presuposición es que todo esbozo de políticas, planes y programas educativos, en

cualquier campo de la actividad educativa, está dirigido- explícita o implícitamente- por principios,
presuposiciones e hipótesis que pueden ser considerados como una racionalidad teórica.
257
La segunda presuposición es que en la práctica educativa existe un complejo conjunto de
controversias teórico-metodológicas que surgen y tienen su propio contexto en un campo
específico de la práctica educativa; sin embargo, todavía es posible detectar y establecer su
ascendencia, de un modo u otro, y hasta sus relaciones de parentesco distante con elementos de
diferentes campos educativos.
La tercera presuposición es que, pese a la variedad de temas, discusiones o racionalidades

endémicas en el campo de la educación, es posible discernir los parámetros de constantes que
pueden clasificarse.
La cuarta presuposición consiste en que en última instancia esos enfoques no están en la

práctica cotidiana de la formulación y aplicación de la política educativa- articulados internamente
en forma orgánica, sistemática y funcional. Por el contrario hay una lucha constante entre
distintas racionalidades. Esa lucha refleja un conflicto persistente cuya base fundamental, situada
en el nivel de la sociedad civil, no es dirigida hacia el estado como secundario, sino se encuentra
en la escena pública un contexto propicio para el despliegue de contradicciones específicas. En
algunos casos éstas dan origen a nuevos conflictos. En otras palabras, las racionalidades
teóricas, en sus controversias y desacuerdo, expresan un nivel de conflicto y lucha cuyo origen se
encuentra en las fuentes básicas de la práctica social.
La quinta presuposición, por consiguiente, será la de que este esfuerzo por clasificar esos
enfoques en forma preliminar, con referencia únicamente al campo de la educación de adultos,
permanecerá necesariamente limitado: sólo indicará uno de los aspectos del conflicto (el aspecto
ideológico, racional, teórico), utilizando como material empírico los argumentos históricamente
codificados y cristalizados. Por lo tanto, el nivel de análisis buscado es primariamente teórico y no
histórico; sin embargo, la realidad histórica aparecerá indirectamente en los conceptos y en los
argumentos, así como en la forma de los autores, temas de investigación y formalización de
políticas educativas.
La sexta presuposición hace referencia al contexto de análisis – la educación de los adultos-, que
es quizá de orientación más clasicista que cualquier otro tipo de educación. Lejos de dirigirse a la
totalidad de los individuos de la sociedad civil (como, por ejemplo, en el caso de la educación
primaria), se orienta hacia un sector de clases y categorías sociales que podríamos caracterizar
como sectores socialmente subordinados o, para emplear la terminología de moda, como
sectores ―populares‖.
258
Finalmente, una presuposición crítica de este estudio consiste en que es posible capturar el
universo de procesos que se expresan en la política educativa estatal en un micro nivel (por
ejemplo, en el nivel de la educación de los adultos), en el que se hacen visibles la textura y la
dinámica de las tendencias generales. Es muy importante destacar que los enfoques alternativos
a los que se hizo referencia antes representan suelo fértil para la discusión en el nivel del estado.
Esto no se debe al carácter particular de la educación de adultos, sino al hecho de que en el siglo
XX la educación ha pasado a ser principalmente y cada vez más una función del estado.
1.5 EL ESTADO, LA POLÍTICA EDUCATIVA Y LOS SECTORES POPULARES.
Ayuntamiento:
Han sido las primeras instituciones q se han comprometido con la educación no formal. Hay
cuatro líneas de trabajo:
Apoyo y complemento de la vida de los centros docentes.

Acciones educativas con grupos marginados.
Acción educativa de promoción de la mujer.
Actividades para la protección del patrimonio, actividades lúdicas, etc.
Decir que se ha creado la figura de pedagogo de ayuntamiento en lo que se denomina
―pedagogía urbana‖.
Universidades Populares:
Se preocupan de la alfabetización y formación de gente adulta. Están organizadas en 3 áreas:
animación sociocultural, educación de adultos y actividades socioculturales.
Centros Cívicos:
Son los llamados casas de la cultura, son centros que fomentan la educación no formal.
Importancia de la pintura, del teatro, de la música, etc.
Instituciones de Animación Sociocultural:

Están interesados en promover la participación de los ciudadanos, el desarrollo cooperativo, etc.
Se desarrolla en dos ámbitos:
Educación para el ocio y el tiempo libre (talleres, campamentos, etc.).

Educación para adultos (asociación de vecinos, clubs de la 3ª edad, etc.).
Instituciones de Educación para la Salud:

Los educadores implicados en el mundo sanitario. Son necesarios los programas específicos:
259
Programa para Niños en Hospitalización Continua: niños con enfermedades de largos periodos
que no les permite asistir a las clases.
Programas realizados en Centros Escolares: desarrollados por un equipo sanitario y también por
profesionales de la educación. Se montan una campaña para tratar temas como el sida, la
rubeola, etc.
Programa de Salud Social: (higiene personal, alimentación infantil, etc.) se suelen repartir folletos,
carteles, etc.
Programa Centrado en la Gestión Hospitalaria.

Educación para el Consumidor.
Instituciones para la Educación Ambiental:

Educar al hombre para que mantenga y cuiden la naturaleza que les rodea.
Instituciones para la Educación Patrimonial:

Conservación y valoración del patrimonio sociocultural. Las instituciones suelen ser los servicios
educativos de las ciudades y los museos.
Instituciones de Formación Laboral Permanente:

Fundamentalmente las empresas. Mantener la continua formación de los trabajadores. Hay tres
tipos de programas:
De carácter técnico-profesional.
Programa formativo a nivel humano.
Programa referido a las necesidades colectivas de la empresa
Estos ejemplos sirven de muestra ya que en nuestro país se convergen algunos propios con la
educación formal.
1.6 POLÍTICA EDUCATIVA PARA LOS ADULTOS
260
En julio de 1997 se llevó a cabo en Hamburgo la Quinta Conferencia Internacional de Educación
de las Personas Adultas, organizada por la UNESCO y en particular por el Instituto de la
UNESCO para la Educación, el centro especializado en política e investigación sobre el
aprendizaje de personas adultas. La atendieron aproximadamente 1500 delegados de todas las
regiones del mundo, con representantes de 140 estados miembros y alrededor de 400 ONG.
Además del trabajo de las comisiones y de las sesiones plenarias que debatieron sobre los
documentos oficiales de la Conferencia, La Declaración de Hamburgo y La Agenda para el
Futuro, como parte de la estrategia de seguimiento de la CONFINTEA, el Instituto de la UNESCO
para la Educación ha producido esta serie de 29 folletos, estos folletos se proponen analizar los
temas centrales e inquietudes de cada uno de los grupos de trabajo de CONFINTEA.
La humanidad está sufriendo una transformación masiva al pasar de la era de la producción

industrial a la era de la información y la comunicación. En este proceso de transformación, la
humanidad se está enfrentando a riesgos globales nuevos. El campo de la educación de
personas adultas es un área en la cual estos desarrollos tienen repercusiones importantes.
Para Medina Rivilla y otros (1997), ―el modelo de formación de adultos debe basarse en una línea
de reflexión y análisis crítico de la acción colaborativa en el centro y aula‖.
Las políticas de educación de personas adultas de dedicarse únicamente a fomentar y actualizar

aptitudes vocacionales, es esencial tener una visión más amplia de la educación de adultos,
interesada en la ciudadanía activa, los derechos y responsabilidades sociales, la comunidad
laboral, así como la comunidad local. La educación de adultos debe preparar a las personas para
el mundo laboral, por un lado, y, por el otro lado, debe de fomentar el desarrollo de una
ciudadanía culta, informada y reflexiva.
La educación de personas adultas dentro de las políticas educativas actuales tienen los
siguientes objetivos:
a) Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas
de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.
b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras

profesiones.
c) Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos, comunicativo, de relación

interpersonal y de construcción del conocimiento.
d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y

hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
261
e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente de los
sectores más desfavorecidos.
f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo de la

población asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar
sus competencias.
g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la

igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como analizar y
valorar críticamente las desigualdades entre ellos.
Estrategias para las políticas
Las políticas de la educación de adultos solamente serán de relevancia si toman en cuenta la

magnitud, la profundidad y la fuerza de los cambios globales. Necesitamos una estrategia
multifacética para las políticas de educación de personas adultas con un doble enfoque; es decir,
que tome en cuenta tanto la globalización, como las tendencias diversificadoras, esta estrategia
tiene que responder a las transformaciones socioeconómicas, capacitando a las personas para
hacerle frente a los cambios que surgen con la introducción de nuevas tecnologías. Por otro lado,
debe capacitar a las personas para que se conviertan en elementos activos dentro del proceso de
transformación de sus propias sociedades.
La estrategia de las políticas de educación de personas adultas debe diseñar contenidos que
respeten y defiendan los valores básicos, Incluyendo los derechos humanos de la mujer, de los
pueblos indígenas y de las personas discapacitadas.
2. TEORÍA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN NO FORMAL
2.1 PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICAS EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL.

262
La práctica psicopedagógica en contextos de educación no formal toma como foco un tipo de
prácticas educativas muy diversas, que incluye a profesionales de la intervención con
formaciones muy diferentes y procedencias variadas. La actividad de intervención toma en
consideración la concentración de dichos rasgos característicos en cada contexto y para cada
colectivo.
La organización de los diferentes ámbitos o áreas son los siguientes
 La práctica psicopedagógica en contextos de educación para el ocio y la cultura

 La práctica psicopedagógica en contextos de educación para la salud y la mejora para la
calidad de vida
 La práctica psicopedagógica en contextos d educación para la inserción social
 La práctica psicopedagógica en contextos de educación para la actualización laboral y
profesional
2.2 UN MODELO PARA EL ANÁLISIS DE CONTEXTOS DE ASESORAMIENTO

PSICOPEDAGÓGICO EDUCACIÓN NO FORMAL.
La práctica psicopedagógica en los contextos de educción formal, se señala la dificultad de llegar

a consensos en relación con los contextos de educación no formal en los que la formación,
expectativas y concepciones de los actores implicados es mucho más variada, en donde los
objetivos de carácter educativo ocupan un lugar secundario, auxiliar o colateral. Un asesor
psicopedagógico encontrara dificultades – siempre, en excepción con las de rigor.
Las formas de intervención, es una de las principales tareas que deberá acometer el profesional
del asesoramiento.
 Delimitar que entendemos por contexto y cuando éste puede adjetivarse como
problemático y requerir una estrategia de análisis concienzuda.
Nosotros nos adscribimos a lo que empleaba Mijaíl Bajtín; contexto que se origina de la
confrontación y transformación de otros textos de distintas representaciones y discursos
elaborados sobre un mismo suceso por diferentes actores.
Por consiguiente, cuando calificamos un contexto problemático, hacemos hincapié en dos

características:
1. El texto generado por los actores que inciden y reconstruyen el conflicto.

263
2. La situación de conflicto no puede resolverse de manera rápida y rutinaria, si no que
requiere de un ―enfoque estratégico‖ para su resolución, tomado decisiones consientes y
propositivas orientadas a un objetivo claro y explícito.
La representación del conflicto
La manera en la que los actores conciben e interpreten el conflicto puede variar en función de
algunas dimensiones relevantes, entre las que destacaríamos las siguientes:
CONFLICTO: considerar que nos hallamos ante una situación problemática, dificultad o un
imprevisto, tiene consecuencias muy distintas en orden a enfrentar su resolución. Cuando este
se define como problema, su afrontamiento requiere un enfoque estratégico, es decir meditado y
planificado.
ATRIBUCION DE CAUSA: la causa del conflicto se debe a factores externos a la institución y

poco controlables, por ejemplo, en una agresión entre presos.
EXPECTATIVAS SOBRE LA RESOLUCION: Las expectativas sobre el desenlace del conflicto

forman parte de sustancial de la representación que cada actor elabora del mismo.
AUTOCONCIENCIA: representación mental que elabora cada actor puede disponerse en

distintos niveles de explicación y de auto descripción.
El discurso sobre el conflicto
El discurso se produce en una esfera explicita y publica y por consiguiente, se halla determinado
por las interacciones que se establecen con otros discursos.
Al tratar de compartir un mismo discurso, resulta factible que se manifiesten incoherencias con la
propia representación del conflicto y/o con las prácticas que se ponen en juego para su
tratamiento, lo cual es un primer paso para ―destapar‖ y ―poner sobre la mesa‖ determinadas
estrategias inconfesables, y para facilitar el cambio representacional y la búsqueda conjunta de
soluciones.
Algunos aspectos del discurso que pueden aportar pistas sobre la representación subyacente
son:
264
 El género del discurso dominante: en el momento de analizar el conflicto puede prevalecer
un intento de objetivar el problema, por ejemplo, la descripción de los hechos.
 El estatus del hablante: atribuye a cada actor en la construcción y posible solución del
conflicto. El poder de decisión, el nivel de responsabilidad,
 La emotividad del discurso
2.3 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN PARA EL OCIO Y LA

CULTURA.
Conjunto de aportaciones sobre el asesoramiento psicoeducativo aplicado a proyectos y

programas para el tiempo libre, proyectos y programas en museos científicos, proyectos y
programas para el tiempo libre, proyectos y programas recreativos-educativos, y proyectos en la
educación no formal de personas adultas.
La sociedad occidental actual está siendo etiquetada como una sociedad compleja y con un
enorme variabilidad, mientras que, por un lado, se oye que vivimos en una ―sociedad estresada,
en gran parte por la dedicación muy alta al trabajo, por otro lado, la practica demanda mayores
posibilidades de realizar actividades de ocio y tiempo libre, cada vez reclaman más que se
considere el entretenimiento como un valor educativo, algunos sectores dedicados a realizar
propuestas para el ocio y el tiempo libre ya se ha realizado este proceso (especialmente los que
son de iniciativa privada), en cuanto a otros sectores les falta realizar todavía un largo recorrido,
es indispensable que exista la figura de un asesor psicoeducativo que potencie la actividad
profesional de los equipos fundadamente en criterios de calidad educativa.
Elena Boadas en la cuestión de la intervención psicopedagógica llevada a cabo en el desarrollo

de proyectos y programas en museos científicos.
2.3.1 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROYECTOS Y PROGRAMAS EN MUSEOS

CIENTÍFICOS: FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS.
265
Bajo el nombre de museos científicos, se engloban todos aquellos museos que tienen por misión
acercar la ciencia a la sociedad. Sin embargo, este concepto agrupa gran diversidad de
instituciones diferenciadas básicamente por su contenido, pero también por su enfoque
museográfico. Entre éstas, se encuentran los museos de ciencia pura –como los de historia
natural o los universitarios-; los de técnica pura centrados en un tema-museo del ferrocarril,
museo del automóvil-;los industriales puros; los de historia técnica e industrial; los de ciencia y
técnica (Hernández, 1998); los de medio ambiente; e incluso, podrían considerarse los centros
que exhiben animales vivos como los zoológicos y acuarios, de acuerdo con la definición de
museos del ICOM (The International Council of Museums) establecida en 1995.
Los museos científicos existen ya desde 1794, con la creación del Conservatorio de Artes y
Oficios de París, considerando el primer museo de las ciencias y las técnicas del mundo, pero
desde entonces hasta nuestros días la concepción museológica ha cambiado considerablemente.
A principios del siglo XX se introducen nuevas ideas de museología ha cambiado
considerablemente. A principios del siglo XX se introducen las nuevas ideas de museología
científica moderna, que tratará de despertar el interés por la ciencia mediante la interacción
directa del visitante con los objetos-que representan conceptos o experimentos científicos-para,
con la manipulación, poder estimular la curiosidad por curiosidad por descubrir y comprender la
ciencia. Esta nueva concepción museológica tomará un gran impulso a partir de los años 60, con
la creación del Exploratorium de San Francisco, que transformará los museos científicos basados
en mostrar objetos de ciencia en centros científicos basados en comunicar la ciencia.
Así pues, los museos científicos se convierten en centros de divulgación, educación,

entretenimiento e investigación, es decir, en centros de comunicación científica. Esto supone que
los profesionales del museo pasan de ser técnicos y conservadores a comunicadores, como
afirma Prats (1996).
Y éstos, como buenos gestores, deben conocer los contenidos que se exhiben y las
características de los visitantes para ofrecer propuestas museográficas que favorezcan la buena
relación entre los dos. Para facilitar la dimensión comunicativa, pero también educativa, la
mayoría de los museos científicos cuentan con un proyecto educativo dirigido a la sociedad y
gestionado en muchos casos por los departamentos de educación de estas instituciones, que
generan proyectos y programas para facilitar esta comunicación entre el público y los contenidos
de la exposición. Estos proyectos y programas podrían clasificarse atendiendo al público al que
van dirigidos, y según los objetivos que se pretendan. Una primera aproximación a esta
clasificación, teniendo en cuenta la tipología del público, podría ser la siguiente:
266
a) Público general: En este grupo público, englobaríamos a todo el público que de manera
libre y no organizada visita el centro. Debido a que las necesidades e inquietudes son muy
distintas, los proyectos se centrarían en diseño de exposiciones, rotulación, elementos
interactivos y publicaciones en distintos soportes: web, CD_ROM, libros, etc.
b) Público específico: Por público específico se entienden los grupos organizados que
realizan la visita al centro científico con alguna intención, además de la visita libre. Se
podrían referenciar distintos grupos de personas-escolares, familias, especialistas en el
tema, etc.-, y para cada situación se elaborarían proyectos y programas de actividades
específicas, desde visitas tematizadas y guiadas a cursos, conferencias, etc.
c) Personal interno: Entendemos por personal interno al personal de la institución. En este
caso, los proyectos y programas que se desarrollarían irían encaminados a elaborar y
desarrollar planes de formación inicial y continuada de todos los guías, monitores y
personal que realiza la atención al público.
Desarrollar todos estos proyectos es tarea compartida normalmente entre diferentes

departamentos del museo, de acuerdo con dos elementos claves que rigen la gestión del mismo:
aspectos organizativos y objetivos del centro. Sin embargo, los departamentos de educación
tienen una participación activa en todos éstos, ya sea como promotores, impulsores y gestores o
como asesores. Y para esto, cuentan principalmente por profesionales en la materia – biólogos,
químicos, físicos, etc.- y también, cada vez más, con profesionales de la educación-pedagogos,
psicopedagogos, maestros, educadores-, de modo que se crean equipos interdisciplinares.
Contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica en proyectos y

programas en museos científicos
Antes de abordar los contextos de asesoramiento psicopedagógico en los museos científicos,

cabe desatacar que hasta el momento son pocas las experiencias realizadas en este campo de
intervención y, por este motivo, pocas son las propuestas escritas que lo describen. Por un lado,
esto se debe a la reciente consideración de estos profesionales en el ámbito de la educación no
formal; y por el otro, a la apertura lenta de los museos a tener en cuenta, además de a
especialistas en temas científicos, a especialistas en la educación, favoreciendo de este modo la
creación de equipos interdisciplinares en los departamentos de educación.
Después de esta consideración previa, y con la intención de clarificar la actuación del

psicopedagogo, cabe mencionar que algunas propuestas identifican los contextos de
asesoramiento de acuerdo con tres funciones descritas con criterios cronológicos por acción
educativa (Angulo et al., 2000) y quedan enumeradas en la tabla siguiente:
Funciones
267
Previas De proceso De evaluación
Detección de necesidades y Funciones relacionadas con Valoración, control y

diseño de programas la ejecución del programa comprobación de los efectos
de la acción formativa e
Planificación de acciones Desarrollo como instructor, informativa sobre los sujetos
educativas monitor, profesor o maestro destinatarios, y que permitan
de algunas acciones una revisión de objetivos
Definición de los objetivos Seguimiento del logro de los mejora de medios para
que hay que conseguir en objetivos previstos conseguir una mayor
los programas efectividad el programa
educativo (evaluación de
programas)
Conceptualización de Supervisión del desarrollo Evaluación del impacto de

campañas formativas e de las campañas las campañas.
informativas
Categorización cronológica de asesoramiento psicopedagógico en los contextos de los museos

en general (basado en Angulo, Estopa, Gutiérrez, Martín y Miranda, 2000; adaptado por Elena
Boadas)
Aunque esta clasificación propone sugerentes situaciones de asesoramiento, en el caso de los

museos científicos, y para caracterizar mejor la intervención psicopedagógica, englobaremos
estas propuestas de acuerdo con el tipo de púbico que visita estas instituciones.
Así pues, consideramos que los contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica

en museos podrían diferenciarse como sigue:
Así pues, consideramos que los contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica

en museos científicos podrían diferenciarse como sigue:
a) En proyectos y programas destinados al público general

 Diseño, conceptualización y evaluación de exposiciones
 Programa de actividades abiertas
 Campañas informativas o de sensibilización
 Publicaciones
268
b) En proyectos y programas destinados al público específico
 Elaboración de materiales didácticos
 Programa de actividades (talleres, visitas, guiadas, etc.)
 Propuestas para los grupos con necesidades educativas especiales
 Asesoramiento al profesorado
 Evaluación de los proyectos y programas
 Proyectos y programas de actividades dirigidos a público familiar
 Elaboración y planificación de propuestas y actividades
 Elaboración de materiales
 Proyectos y programas de actividades dirigidos a público especializado
 Planificación de cursos, conferencias y otros
c) En proyectos y programas destinados al personal interno

 Programas de formación inicial de guías y de monitores que conducen actividades
específicas
 Programas de formación de formación continuada para guías y monitores
 Evaluaciones del personal hacia el público
A continuación se describirá la finalidad de la intervención pedagógica en cada contexto de

asesoramiento, los actores que intervienen, las actividades que se desarrollan y los contenidos
que se contemplan.
a) En proyectos y programas destinados al público en general
La principal finalidad de la intervención del pedagogo en este ámbito sería la de asesorar en los
proyectos y programas que se desarrollen en colaboración con los técnicos y otros profesionales
del Departamento de educación, aportando datos y conocimiento sobre los intereses del público,
formas de comunicación y estrategias educativas.
Así pues, en el caso de la participación en el diseño, conceptualización y evaluación de

exposiciones, el pedagogo podría participar asesorando sobre las necesidades e inquietudes del
público general, para poder plantear elementos comunicativos óptimos.
En este caso, podrías relacionarse con los técnicos, los coordinadores de las exposiciones y el
público.
269
En la planificación de programas de actividades abiertos, podría orientar sobre estilos de
actividades y sobre los enfoques que éstas pudieran tener, ya que el sector del público al que se
dirige es muy amplio.
En el caso de las campañas informativas o de sensibilización, podría asesorar respecto a las

inquietudes, percepciones y necesidades del público potencial y contribuir a definir el enfoque de
las mismas a partir de los objetivos que se pretendan.
Por último, en el caso de las publicaciones, su intervención supondría el asesoramiento en las

líneas generales de la publicación de acuerdo con los recursos materiales y tecnológicos
utilizados. Algunos ejemplos podrían ser la contribución a la definición del esquema básico de la
publicación en consonancia con el público al que va dirigido, el seguimiento del desarrollo del
contenido, etc.
b) En proyectos y programas destinados al público específico.
En este contexto, el pedagogo puede incorporar elementos educativos para asesorar a los
responsables de estos proyectos y programas.
Con este objetivo, es muy importante que el pedagogo conozca bien las estrategias adecuadas
para cumplir este propósito y las características del sector de público al que van dirigidas las
diferentes actuaciones.
El público escolar es un público específico para el que quizá el pedagogo cuenta con mayor
formación. Por este motivo, algunas intervenciones que se dan en este ámbito, en el cual además
podría participar con algunas propuestas para los alumnos y asesoramiento al profesorado.
En este caso, la finalidad de su intervención sería la de asesorar al departamento de educación,

básicamente para:
 Definir la línea de los materiales didácticos y actividades, favoreciendo tanto el

aprendizaje de los alumnos como la vivencia de experiencias emotivas y únicas en
el museo.
270
 Adaptar las actividades de los alumnos con necesidades educativas especiales.
 Establecer colaboraciones con el profesorado y asesorarlo sobre la aportación del
centro científico para el mejor desarrollo de su tarea docente.
 Diseñar modelos de evaluación que sirvan de instrumento para ir mejorando los
proyectos y programas científicos.
En cada una de las tareas citadas, el pedagogo, puede estar en el departamento educativo del
museo, también se relaciona directamente con el público escolar – alumnos, profesores, o
personal de apoyo de las escuelas-.
En lo que respecta a los proyectos y programas dirigidos a público familiar y público

especializado, la intervención pedagógica se dirige al asesoramiento de los equipos responsables
de su organización más que al público en sí.
Aportaría sugerencias que contribuyesen a diseñar y desarrollar programas adecuados y óptimos

de acuerdo con la filosofía del museo y las inquietudes del público.
c) En proyectos y programas destinados al personal interno.
La finalidad de estos proyectos y programas es la formación del personal interno del centro de
ciencias. En este ámbito la intervención consiste en el asesoramiento para el diseño del plan
de formación, su planificación, su desarrollo y su evaluación, teniendo en cuenta los
requerimientos formativos de este personal para desarrollar de manera óptima su tarea.
Algunos ejemplos de necesidades formativas serán específicos de contenido científico, pero

otros serán de trato y comunicación con el público (comunicación verbal y no verbal,
captación de atención, motivación, empatía con el grupo, etc.). Así pues, el pedagogo junto
con el responsable de recursos humanos, debería detectar las necesidades formativas de
todo el personal y buscar las soluciones más adecuadas para cubrirlas.
En definitiva, para resumir la intervención del pedagogo en el museo científico, se podría

constatar que su función se centraría en el asesoramiento a los equipos que diseñan y elaboran
proyectos y programas, y que en muchos casos son los componentes del Departamento de
educación.
271
Este asesoramiento podría ser como personal interno que forma parte de la empresa o bien como
personal externo que se contrata para atender cuestiones puntuales.
Ejemplo de intervención pedagógica en un museo científico:
Objetivo de la intervención pedagógica:
Adaptar una acción concreta (visita guiada) a un grupo multigrado con necesidades educativas
especiales para poder ofrecer una actividad óptima, emotiva e interesante de acuerdo a sus
características.
Descripción de la actividad:
El responsable del programa de actividades escolares fue informado por el departamento de

recursos humanos de la visita al museo de un grupo de 20 escolares con necesidades educativas
especiales, los cuales tienen multidiscapacidades, además son multigrado y tienen la intención de
realizar una visita, pero que esta sea guiada. Para poder atender mejor al grupo, y con el ánimo
de que la visita fuese gratificante para todos los alumnos, el responsable del programa contactó
con el pedagogo del museo para que valorase el caso y estableciera las medidas necesarias para
esto, y diseñe la adaptación de la actividad.
Intervención del psicopedagogo
Tras recibir la solicitud del responsable del trabajo en la escuela, el pedagogo estructura su
intervención teniendo en cuenta el programa establecido y la colaboración de los educadores y de
todos los profesionales vinculados con el grupo. Esta intervención tendrá lugar en varias fases las
cuales se describen a continuación:
1. La recogida de datos previos

2. Planificación de la intervención
3. Seguimiento y supervisión de la intervención
4. Evaluación de la intervención
272
1. Se necesita tener a la mano algunos datos importantes para conocer más datos de la
solicitud que nos han hecho:
¿De qué escuela son?
¿Dónde está ubicada?
¿De qué nivel socio económico son la mayoría de los estudiantes?
¿Cuáles son exactamente las multidiscapacidades del grupo?
¿Cuáles son exactamente las edades de los alumnos?
¿Quiénes vendrán a atender a los alumnos?
¿Qué implementos especiales se necesitan para brindar apoyo óptimo a los visitantes?
¿Cuentan con seguro médico, de vida, etc.?
Contactar al docente de grupo para saber los conocimientos previos de los alumnos, así como
sus características especiales y particulares.
2. Elaboración de la propuesta de adaptación anexando:
 Croquis
 Metodología
 Horarios
 Temáticas
 Salas o áreas a visitar
 Estrategias didácticas y Actividades a realizar para cada estrategia
 Recursos didácticos
 Aditamentos especiales
 Se formarán grupos, bloques, etc.
Normas o reglamento para el grupo
Sugerencias al profesor para seguimiento del aprendizaje
Recursos humanos, financieros y materiales

273
3. En esta fase, el pedagogo observó el desarrollo de la actividad el día en el que el grupo de
alumnos realizó la visita al museo, prestando especial atención a la respuesta del grupo al
intentar interactuar con el educador, y analizó los diferentes aspectos de la adaptación
propuesta (metodología vocabulario, nivel de comprensión y de participación, recursos
materiales, etc.)
Para esto, al finalizar la visita, se entrevista a cada uno de los actores que participaron.
4. El pedagogo debe evaluar la adaptación realizada, teniendo en cuenta diferentes aportes

de información: los datos obtenidos de la observación de la actividad, los datos obtenidos
en las entrevistas de algunos alumnos, los datos obtenidos de la entrevista con el profesor
Fruto de esta evaluación se elabora un reporte valorando los aspectos positivos de la actividad y
las áreas de mejora.
2.3.2 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROYECTOS Y PROGRAMAS PARA EL TIEMPO

LIBRE: FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS.
Hablar hoy de intervención pedagógica en proyectos y programas para el tiempo libre supone
habernos de remitir al concepto de educación en el tiempo libre, puesto que es desde éste ámbito
de intervención desde donde se ha configurado la mayor parte del discurso y las propuestas
educativas a las que nos remitiremos,. La educación en el tiempo libre es un término adoptado
durante la segunda mitad del siglo del siglo XX para designar un conjunto de iniciativas y
experiencias que se realizan durante el tiempo libre de las personas – tradicionalmente la
infancia y la juventud- con una intencionalidad explícitamente educativa. Se trata habitualmente,
de propuestas educativas quienes tienen lugar fuera del marco escolar o que, organizándose
desde instituciones educativas formales, por su contenido y metodología no entran dentro del
currículum académico, aunque significan un complemento educativo-extraordinario.
274
Las iniciativas y programas educativos en el tiempo libre han ejercido un importante papel en la
historia de la educación. Hablar de la educación del siglo XX

significa hablar, entre otras aportaciones, de la escuela nueva y la
pedagogía activa. En este sentido, las expectativas de educación
en el tiempo libre –colonias escolares, campamentos, escultismo,
actividades de verano etc.- son un referente extraordinario de lo
que significan estas propuestas pedagógicas: actividades al aire
libre, trabajo a partir del juego y del interés de los participantes,
aprendizaje por descubrimiento, trabajo en equipo, distribución de
responsabilidades, protagonismo de los sujetos de intervención,
compromiso social, etc.
Es así como en el marco de experiencias de tiempo libre se ensayan muchas estrategias

métodos que más tarde, encontrarán una incorporación o adaptación en el mundo escolar. Hay
que mencionar también el papel y la importancia que han supuesto muchos de los planteamientos
politicosociales que han definido estas experiencias. En este sentido, podemos afirmar que
muchos de los programas educativos para el tiempo libre pueden actuar aún hoy como una
escuela de valores comunitarios y democráticos. Los aprendizajes que requieren el trabajo
cooperativo, la discusión, el acuerdo, le pacto, la responsabilidad delante de los otros, etc., son
actitudes y valores que pueden encontrar un marco ideal e inmejorable en los programas y
proyectos de tiempo libre.
LA IMPORTANCIA DEL TIEMPO LIBRE EN LA ACTUALIDAD
El tiempo libre se puede definir como una vivencia personal en la que hay ausencia de obligación.
El progreso de la ciencia y la tecnología ha liberado a las personas de muchas tareas, pero al
mismo tiempo, la complejidad social que ha supuesto ha significado asumir una gran cantidad de
responsabilidades y obligaciones que ocupan una parte significativa de nuestro tiempo libre. Hoy
ya no creemos como en los años 60, que la tecnología ha liberado a las personas del trabajo y
nos permitirá disfrutar de una civilización del ocio. En cambio sí que podemos afirmar que si el
trabajo ha sido un elemento discriminador de las personas, ahora también lo es del tiempo libre y
del ocio.
275
El tiempo libre y el ocio se han convertido en un negocio importante y proliferan las diferentes
ofertas de consumo. Simultáneamente, parece que la familia ha disminuido parte de su papel de
referente educativo y la escuela se resiste a asumir más responsabilidades. La televisión y la
calle se convierten en algunos casos en modelos educativos más explícitos. La educación en el
tiempo libre puede, en este sentido, aportar mucho ofreciendo pautas educativas estructuradas y
marcos de referencia para la participación de la vida social y la vida democrática.
Tradicionalmente, se ha asignado al tiempo libre tres grandes funciones: el descanso, la diversión

y el desarrollo. Si analizamos estas funciones desde la actualidad, podemos apuntar algunos
principios y orientaciones para la intervención en el tiempo libre.
a) Descansar del trabajo. Descansar no significa únicamente no hacer nada, sino que puede
significar también cambiar de actividad. Los proyectos y los programas para el tiempo libre
pueden dar respuesta a la necesidad de romper con la rutina y las prácticas cotidianas
proponiendo experiencias nuevas, marcos de relación distintos y actividades que ejerciten
otras dimensiones quizá poco utilizadas en nuestro tiempo habitual de trabajo. Al mismo
tiempo, estas propuestas de intervención en el tiempo libre deberían tener presente el
marco temporal en el que se encuadran y saber incorporar y respetar la pura
contemplación y el reposo como momentos idóneos para elaborar la propia identidad.
b) Divertirnos y gozar: hemos de reconocer que la diversión y el goce no vienen

determinados por el coste económico de la actividad o producto de consumo, sino
fundamentalmente por la predisposición y el estado personal con los que realizamos esta
actividad. Aprender este principio es muy importante en una sociedad que funciona por
criterios económicos y donde la industria del consumo impone los cánones de diversión a
partir de las modas (objetos que hay que comprar, viajes que hemos de realizar, música
que hay que escuchar, etc.) los programas y proyectos para el tiempo para el tiempo libre
pueden trabajar de manera especial algunos de estos de estos contenidos. Por otro lado,
el ritmo de vida actual y la misma industria del ocio nos invitan a un ritmo de actividad
frenético, a un activismo, realzando con frecuencia la actividad por la actividad sin
aprovechar lo que cada experiencia puede dar de sí. De esta manera, podemos hablar de
la cultura del espectáculo (Ferrés, 2000) y de la necesidad de proporcionar emociones
intensas y saludables pero acompañadas de reflexión y de parámetros a partir de los
cuales interpretar e interiorizar los estímulos que experimentamos.
276
c) Desarrollo personal y comunitario. La función de desarrollo es la que de manera más
explícita atribuye al tiempo libre la posibilidad educativa. Mediante la intervención en el
tiempo libre, podemos realizar una tarea importante de desarrollo social por medio de
programas y proyectos con una función dinamizadora, de prevención o terapéutica. Si nos
centramos más en la dimensión cultural, podemos orientar los programas hacia objetivos
centrados en la formación, la creación o la difusión cultural. El ámbito del tiempo libre es
idóneo para el desarrollo de grupos e iniciativas socioculturales. Hemos de pensar en
proyectos y programas para el tiempo libre que proporcionen recursos personales y que
planteen la necesidad de un uso respetuoso de este tiempo en relación con el medio
ambiente, las otras culturas y con nosotros mismos.
Los seis grandes grupos en los que clasificamos al sector de tiempo libre son los
siguientes:
a) Programas de vacaciones: nos referimos al conjunto de iniciativas que desde la

intencionalidad educativa pretenden ofrecer un conjunto de actividades durante el tiempo
libre de las vacaciones. En este grupo, encontramos algunas de las iniciativas más
clásicas en la educación para el tiempo libre: los cursos de veranos infantiles y juveniles.
En la mayoría de estos proyectos se manifiesta una clara voluntad educadora integral,
aunque en función de la modalidad de cada proyecto, el énfasis se centrará más en
aspectos grupales, en las actividades, en el entorno, etc. Los proyectos y programas de
vacaciones suelen ser de corta duración pero de gran intensidad, y los objetivos
educativos han de tener presente esta característica y ser realistas y asequibles, puesto
que la limitación temporal es importante.
b) Programas extraescolares: en este grupo, situamos el conjunto de programas y servicios

que se ofrecen como complemento al horario escolar. Frecuentemente se realizan en la
misma escuela, aunque no tienen por qué tener un carácter ―escolar‖, sino más bien todo
lo contrario. Como complemento al trabajo escolar y para facilitar la función de descanso,
es recomendable que estas actividades se realicen a partir de dinámicas poco
académicas y que propongan nuevos marcos de relación y descubrimiento. La
intervención pedagógica ha de partir de una adecuada metodología de intervención que
permita el descanso, la diversión, y el desarrollo. Una adecuada coordinación entre estas
actividades y la tarea escolar proporcionaría una importante información a los dos
colectivos de profesionales, de manera que cada uno podría mejorar su tarea. La tarea del
profesional de la pedagogía puede incidir también en este sentido.
277
c) Programas colectivos específicos para el tiempo libre. Como ya hemos dicho, los sujetos
de intervención en estos programas, pueden ser toda la población sin diferenciar edades
ni sectores sociales. No obstante, sí que podemos mencionar algunos sectores
específicos de intervención que por su tradición en programas de tiempo libre y por la
necesidad de atención educativa que requieren, son habitualmente colectivos objeto de
intervención pedagógica en el tiempo libre. Nos referimos a la infancia, la juventud y las
personas mayores. Cada colectivo determinado supondrá en estos proyectos unas
necesidades específicas para tener presentes. La intervención pedagógica en estos
programas ha de centrarse en saber adaptar las actividades a las necesidades e intereses
de cada colectivo haciendo compatible, si cabe, que una misma actividad la puedan
realizar personas con distintas capacidades.
d) Programas desde el asociacionismo en el tiempo libre. El tercer sector, y concretamente

las organizaciones y movimientos infantiles y juveniles en el tiempo libre- el escultismo es
quizá el ejemplo más universal-, ha sido uno de los grandes sectores de desarrollo de
experiencias y programas de tiempo libre. En la actualidad, hay una gran diversidad de
instituciones y centros de esta tipología (Barba, Battle, et al; 1994) diferenciados más por
opciones ideológicas o territoriales que por postulados educativos o metodológicos.
Muchas de estas tareas metodológicas parten del voluntariado y dada la renovación de
los educadores y la juventud de muchos de ellos, la intervención pedagógica en el ámbito
de orientación, adecuación de proyectos y supervisión es una manera de incidir en la
calidad de las intervenciones.
e) Equipamientos y servicios con programas y proyectos para el tiempo libre. Este nivel de
clasificación pretende presentar una posible relación de centros y equipamientos en los
que habitualmente hay programas educativos en el tiempo libre.
f) Programas de formación en el tiempo libre. La intervención pedagógica en el sector del

tiempo libre también puede consistir en la formación, orientación y asesoramiento a los
orientadores y profesionales que han de llevar a cabo los proyectos y programas de
intervención. Para formular estos programas formativos, habrá que seleccionar los
contenidos educativos, priorizarlos y adecuarlos al colectivo o grupo de intervención
(maestros, padres de escuela, educadores, etc.). en este sentido, en el ámbito de
formación para el tiempo libre hay también hay un campo de intervención pedagógica muy
importante.
A continuación algunos proyectos y programas para el tiempo libre:
278
279
280
Algunos indicadores de calidad para los proyectos y programas de atención en el tiempo
libre son:
1. Niveles y calidad de participación. (de educandos y educadores)

2. La satisfacción y placer generados
3. La constancia del grupo de intervención
4. El modelo, los instrumentos y los espacios de evaluación
2.3.3 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROYECTOS Y PROGRAMAS RECREATIVO-

EDUCATIVOS: FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS.
Como referente teórico para explicación de La planificación de los Proyectos

Recreativos-Educativos asumimos los requerimientos planteados por el Dr. C Pérez
Aldo (19; 68) En los documentos elaborados para la Maestría en Actividad Física
Comunitaria. Este autor plantea que todo proyecto recreativo debe fundamentarse en
determinados principios básicos, los principios se basan en los hechos que se derivan
del estudio del comportamiento humano y de la naturaleza de la sociedad en la cual
vivimos, e incluye las experiencias y las soluciones que los dirigentes han enfrentado y
solucionado ante problemas y situaciones diferentes.
Como principios esenciales señala los siguientes:
281
1. El proyecto debe consistir en la realización de actividades que contemplen las
finalidades buscadas por: la institución, a través de sus fines y objetivos; los
participantes, en su etapa de participación inicial y posterior desarrollo, los
profesionales, que tienen a su cargo la ejecución y convencimiento de las diferentes
partes que conforman la estructura organizacional y están involucradas en el proyecto.
2. El programa debe incluir diversas actividades basadas en tres aspectos

importantes del participante: sus necesidades, sus intereses, sus habilidades. Lo más
importante dentro del proyecto recreativo es el participante, en él debe estar centrada
toda la atención.
3. El proyecto debe ampliar los intereses de los participantes y orientarlos hacía
experiencias más positivas y satisfactorias.
Los deseos de los participantes sirven como referencia y punto de partida, nunca como
una base exclusiva de un programa. Los deseos y los intereses de las personas y, por
consiguiente, de la comunidad, están limitados por experiencias. Los dirigentes,
especialmente los profesionales del área, deben presentar nuevos campos de acción.
4. El proyecto debe ser lo suficientemente amplio para servir en el presente y en

el futuro a cada participante.
Las actividades que componen un programa deben ser proyectadas de tal forma que
las habilidades adquiridas puedan acompañar a las personas en el transcurso de su
vida, sin que esto se constituya en tomar partido por un solo tipo de actividades, sino
que debe haber equilibrio entre lo actual y lo futuro. Debemos tener en cuenta que las
actividades recreativas son medios dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de
hábitos para la vida y para el logro de fines.
5. El Para que el proyecto cumpla su alcance educativo debe tener líneas claves
de acción:
- Que participen personas de diferentes edades.
- Que participen a la par hombres y mujeres.
- Que concurran personas de diversos estratos socioeconómicos.
- Que no existan limitaciones por diferencias políticas o religiosas.
- Que se utilicen diversas técnicas de trabajo: individual, en grupo, masivo.
Todos los factores descritos anteriormente, según el Dr. C Pérez Aldo constituyen la
metodología recreativa para lograr el verdadero alcance educativo de la recreación,
pero estos mismos factores son los que la hacen vulnerable cuando no es
profesionalmente orientada, pues puede llegar a producir efectos contrarios a los
deseados (contra-valores); por otro lado, las principales características de la actividad
282
recreativa (libertad, espontaneidad y creatividad) deben ser cuidadosamente orientadas
para no incurrir en el activismo.
Etapas de programación recreativa
1. Etapa de Diagnóstico Recreativo.

Resulta de gran importancia poder efectuar sobre una base sólida, real y objetiva, un
programa deportivo-recreativo para ser incluido luego a un proyecto integrador, donde
se tenga en cuenta los siguientes elementos:
a) Problema o situación concreta objeto de estudio:

• Nivel de desarrollo socio – económico
• Características sociodemográficas (edad, sexo, nivel educacional, estado civil, etc.).
• Características grupales y nivel de integración social.
b) Magnitud, estructura y contenido del tiempo libre:

• Por sectores, estratos y grupos sociales, de edades o cualquier otra variable que se
entienda importante, fundamentalmente para la caracterización de los elementos.
c) Intereses y necesidades recreativas:

• Las actividades que más interesan, motivaciones el porqué de esta situación.
• Causas que impiden la satisfacción de las necesidades.
• Otras actividades que les gustaría realizar y no realizan.
d) Infraestructura recreativa:
• Cantidad de instalaciones, estado de explotación y conservación.96
• Personal técnico y de servicio que se dispone.
• Recursos materiales que se dispone.
e) Características del medio físico -geográfico:

• Aspectos significativos del clima, relieve entre otros.
• Grado de utilización del medio natural.
• Interrelación medio ambiente – sociedad.
283
f) Oferta recreativa (Programas recreativos existentes):
La oferta incluye aquellas actividades orientadas al consumo recreativo que se realizan
en el tiempo libre cuya planificación, desarrollo, aseguramiento técnico material,
divulgación y control está encomendada a organismos específicos e incluye el
correspondiente de conocimientos por parte de la población acerca del contenido de las
actividades y su régimen de participación, esta dualidad en el concepto es uno de los
factores que determinan la forma de evaluación y estudio de la oferta, la cual puede
valorizarse en:
• Su relación y correspondencia con los objetivos sociales.

• Su relación y correspondencia con los intereses del individuo, estrato o grupo social.
• Por el nivel de conocimiento que sobre ella tengan los usuarios.
• Por el grado de participación en ellas.
• Por el grado de saturación de la demanda (aspecto cuantitativo).
2. Determinación de los objetivos y metas.

Los objetivos de un programa pueden definirse como los enunciados de los resultados
esperados o como los propósitos que se desean alcanzar dentro de un período
determinado a través de la realización de determinadas acciones.
A menos que los objetivos de un programa o proyecto estén muy claramente definidos,
no es posible programar un conjunto de actividades coherentemente estructuradas
entre sí de cara a lograr determinados logros. Los objetivos no son más que la
expresión cualitativa de ciertos propósitos y metas.
3. Etapa de Oferta Recreativa.

 Programa de actividades que se desarrollará durante la aplicación del proyecto o
programa.
4. Etapa de Evaluación, ajuste y control del programa o proyecto.

 Aquí es donde se realizan las acciones que menciona la propia etapa ya sea
durante la aplicación del proyecto o después de concluido el mismo.
Evaluación: La misma se puede realizar cada vez que se realiza una actividad del
programa o proyecto o al finalizar este.
Control: Se debe desarrollar a través de cada actividad que se realice.
284
Ajuste: Este se realiza después de terminar el proyecto o programa, con el objetivo de
tomar del mismo los aspectos positivos para la continuidad de este y lo negativo es
corregido o eliminado según lo que se tenga en cuenta.
2.3.4 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL DE PERSONAS

ADULTAS: FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS.
Desde las ciencias de la educación, el interés por la educación de personas adultas y mayores
tiene parte de sus antecedentes en una visión de la educación como instrumento liberador y
compensatorio. Este movimiento influyó en la configuración de un ideal de ―educación
permanente‖ (lifelong learning) y en la configuración de lo que hoy se conoce como gerontología
educativa que, más allá de lo puramente compensatorio, trata del estudio de las posibilidades y
necesidades educativas de las personas adultas en un sentido más amplio.
Aspectos que pueden tener importancia e implicaciones para el trabajo psicopedagógico en este
contexto:
 Diferencias individuales: si la diversidad y su atención es un aspecto que hay que tener

muy en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje, probablemente en ningún
otro colectivo vamos a encontrar más diversidad que entre las personas mayores, que han
tenido muchas décadas para seguir trayectorias evolutivas diferenciadas y quizá
radicalmente diferentes unas de otras.
Por otra parte, no se ha de olvidar que la propia expresión personas adultas implica un periodo
de la vida que puede comprender más de tres décadas. De esta manera, con toda probabilidad,
el perfil de personas adultas con 65 años será muy diferente al perfil de persona adulta de más de
80 años.
 Conocimiento previo: la experiencia es una de las mayores posesiones con las que
cuentan las personas mayores, y hemos de saber utilizar esta experiencia para diseñar
los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que de esta manera se facilite la
significación de los nuevos aprendizajes.
El secreto del éxito de un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que participan mayores
están en muchas ocasiones en aprovechar ese bagaje vital que aportan los mayores.
285
Esta experiencia previa, sin embargo, a veces puede dificultar el proceso de aprendizaje,
especialmente cuando los nuevos conocimientos y competencias contradicen ciertos hábitos y
creencias fuertemente arraigados en la persona.
 Motivación: si para muchos niños y jóvenes la perspectiva de unas metas futuras ajenas
al propio proceso de educación pueden ser un motivador para aprender, las personas
adultas parecen moverse más en función de motivaciones intrínsecas. Para ellos, la meta
muchas veces se encuentra en el propio proceso de formación y en las satisfacciones que
extraen del mismo. Si éstas no se producen, y dado que la educación en estas edades es
voluntaria, corremos el riesgo de que abandonen.
Este aspecto tiene importantes implicaciones también para los objetivos de los aprendizajes
mayores, que quizá modestos pero que les hacen sentir que progresan ―a pesar de su edad‖.
También para ellos aspectos como son las relaciones personales que implica participar en una
experiencia formativa pueden llegar a ser tan centrales como las propias competencias y
conocimientos que se aprendan.
 Posibles limitaciones: pese a que el potencial de aprendizaje se mantiene a lo largo de

todo el ciclo vital, en las últimas etapas de la vida puede ser frecuente a la presencia de
ciertas limitaciones que han de ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Estas limitaciones, cuando existen, en la mayoría de los casos
se centran en ciertos déficits sensoriales y motores, a los que puede unir un ritmo de
aprendizaje que puede ser diferente en los mayores que en los jóvenes bien por ciertos
declives normativos de tipo madurativo, bien porque la velocidad puede dejar de ser un
valor cuando se llega a ciertas edades. Así el umbral en el que ciertas condiciones del
contexto de aprendizaje pueden llegar a ser estresantes y entorpecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje puede ser menor en el caso de las personas adultas que en los
niños o los jóvenes.
Los programas de este tipo son enormemente variados, tanto como los potenciales intereses de
las personas adultas. Son ejemplos, los programas universitarios para personas adultas, que
tienen una ya dilatada tradición en nuestro entorno, o los programas para la enseñanza de
competencias informáticas básicas en personas adultas, que han experimentado un notable
crecimiento en los últimos años.
286
Teniendo en cuenta tanto esta variedad de objetivos como las peculiaridades de la persona
adulta como aprendiz que hemos destacado a principio de este apartado, vamos a concretar las
funciones psicopedagógicas en programas educativos para personas mayores, destacando los
actores sobre los que se centran. En este sentido, se distinguen al menos cuatro ámbitos de
actuación psicopedagógica: las instituciones, los docentes, los participantes y las familias.
Instituciones
Las instituciones desde las que se ofertan programas educativos dirigidos a personas adultas son
muy variadas. Así que algunas son instituciones propiamente educativas, la mayoría no tienen
una finalidad educativa exclusiva y los programas educativos son una acción más para conseguir
otros objetivos. De esta manera, las fundaciones, los centros de mayores o ciertas
administraciones públicas – ayuntamientos, diputaciones, etc. – pueden organizar cursos para
mayores como una línea de actuación más para dinamizar y promover la participación de ciertos
colectivos de personas mayores.
Por otra parte, instituciones de tipo sociosanitario, como son centros de día, residencias de
mayores, etc., pueden contemplar dentro de sus actividades, preventivas, compensadoras o
paliativas ciertas acciones educativas. Por ejemplo, los programas de psicoestimulación cognitiva
podrían ser un paradigma de este tipo de intervenciones.
Sin duda, esta gran diversidad de instituciones que promueven programas educativos conforma
ciertas posibilidades y formas de ejercer las funciones psicopedagógicas, y el profesional que las
lleve a cabo debe estar muy atento a las peculiaridades de la institución concreta, de sus
objetivos, organización y formas de hacer.
En general, podemos distinguir al menos las siguientes funciones psicopedagógicas en relación

con instituciones promotoras de programas educativos para adultos:
 Participar en la elaboración de criterios para seleccionar a los participantes en los cursos.
287
 Asesorar la toma de decisiones sobre contenidos, secuenciación, sesiones, tiempos,
conformación de los grupos, etc. Ajustados a los participantes y que potencien la
consecución de los objetivos educativos – y no educativos – propuestos.
 Asesorar el diseño de instrumentos para evaluar el cumplimiento de los objetivos

propuestos ajustados a los participantes y contextos de evaluación.
 Participar en la discusión sobre los resultados de esta evaluación y asesorar la toma de

decisiones respecto a posibles acciones correctivas.
 Asesorar la toma de decisiones sobre el perfil docente necesario y participar en el
reclutamiento de las personas adecuadas.
 Coordinar la implantación y desarrollo de los programas educativos cuando se den en más

de un grupo o en más de una sede.
Docentes
La docencia efectiva en el caso de las personas adultas se lleva a cabo en la actualidad por una
gran variedad de profesionales, algunos de los cuales no tienen una especial formación docente.
De esta manera, podemos encontrar desde docentes que son simplemente expertos en áreas de
contenido – por ejemplo, estudiantes de informática en el caso de cursos de informática-, hasta
otros expertos que ejercen su labor prioritaria en otros contextos educativos.
Teniendo en cuenta esta gran diversidad, algunas de las funciones psicopedagógicas prioritarias
en relación con los docentes son las siguientes:
 Formarles sobre las características diferenciales de la persona adulta como aprendiz, así
como sobre posibles métodos o estrategias didácticas para emplear ante los problemas
de enseñanza y aprendizaje más comunes en la práctica con personas adultas.
 Asesorarles sobre cómo actuar y adaptar su labor pedagógica ante la diversidad, ya sea
ésta provocada por déficits o comportamientos que dificultan el aprendizaje o por
capacidades de aprendizaje sobresalientes.
 Ayudar a una reflexión sobre su propia actuación como docentes y sobre la influencia de
su comportamiento sobre la dinámica social y educativa del grupo.
 Formarles sobre la aplicación de instrumentos psicopedagógicos de evaluación y
seguimiento de los participantes.
288
 Mediar en los posibles conflictos que pudieran originarse entre ellos, los participantes y/o
los representantes de la institución, así como asesorar sobre posibles recursos de
intervención cuando se produzcan conflictos entre los participantes o entre éstos y la
institución.
 Coordinar reuniones de puesta en común entre diferentes docentes (con la participación,
en el caso de que sea pertinente, de representantes de la institución o de los
participantes).
Participantes
En los programas educativos organizados en comunidad vamos a encontrar, en la mayoría de los

casos, participantes extraordinariamente motivados y activos, que desean de implicarse de
manera voluntaria en procesos educativos. En el caso de programas desarrollados en
instituciones socio sanitarias, sin embargo, el perfil de participante puede ser muy diferente, y se
llega a casos en los que los programas educativos se aplican a personas que no son muy
conscientes de participar en los mismos.
En general podemos hablar de al menos las siguientes funciones psicopedagógicas en relación

con los participantes de programas educativos dirigidos a personas adultas:
 Conocer las motivaciones, expectativas y opiniones sobre el proceso y resultados de la

experiencia formativa. Es importante conocer los aspectos educativos, pero también los
no educativos – necesidades de relación y afiliación, necesidades de participación y
actividad, etc.-, que en el caso de las personas mayores pueden tener una especial
importancia, como ya se ha señalado.
 Realizar un seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del

participante.
 Realizar un seguimiento de la participación y conocer las razones que llevan a que los
algunos de los participantes, eventualmente, abandonen el programa educativo antes de
su finalización.
289
 Fomentar y colaborar en la planificación de actividades, en el marco del programa
educativo o fuera del mismo que potencien las relaciones personales entre participantes
y docentes. Lo ideal es que estas actividades reviertan en productos o servicios que
pongan el conocimiento y las habilidades adquiridas al servicio de la comunidad en la
que se desarrolla el aprendizaje (el barrio, el centro de mayores, etc.).
 Dar apoyo a personas adultas para que puedan gestionar ellas mismas, de manera
autónoma, todas las funciones organizativas y educativas que sea posible.
Familias
En algunos casos, los programas educativos dirigidos a adultos cuentan con la colaboración de
las familias. Esto sucede, principalmente en los casos de programas educativos destinados a
sostener o potenciar competencias o hábitos comportamentales perdidos o en grave riesgo de
pérdida. En este caso, el psicopedagogo, en estrecha colaboración con los profesionales, deberá
dar a la familia información y pautas de comportamiento que puedan potenciar los objetivos
trabajados en los programas psicoeducativos.
Los programas educativos dirigidos a personas adultas son un ámbito de reflexión teórica y
aplicación práctica que está recibiendo un creciente interés, en paralelo a su proliferación desde
diferentes instancias educativas y sociales. Este crecimiento viene de la mano, de un redefinición
de la adultez como etapa de la vida positiva en la cual la persona sean cuales fueren sus
circunstancias, conserva capacidades de progreso y desarrollo personal, y la educación es un
medio privilegiado para hacer realidad estas potencialidades.
290
3. LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
3.1 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL CAMPO DE LA SALUD Y EL BIENESTAR:

FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS
El mejorar los conocimientos sobre la salud es un elemento esencial en muchos

programas de alfabetización y educación básica. Muchos de estos programas se
concentran en la mujer e incluyen nutrición, higiene y planificación familiar. La
educación para la salud frecuentemente se combina con otras medidas para mejorar el
bienestar y fomentar el desarrollo de la comunidad. Tales programas generalmente
incluyen capacitación en alguna actividad lucrativa. Además de las oportunidades de
aprendizaje que ofrecen las instituciones formales, las personas adultas también
adquieren conocimientos sobre la salud en grupos locales de autoayuda, en grupos
comunitarios, en el trabajo y en organizaciones no formales.
También obtienen información – de manera informal – a través de la televisión o

anuncios publicitarios, o a través de sus padres y amigos.
La educación es un factor determinante en la salud. Es bien sabido que quienes están

más predispuestos a tener mala salud no son únicamente los más pobres, sino quienes
tienen el menor nivel de educación.
El concepto de una sociedad en

proceso de aprendizaje implica una
amplia interpretación de lo que es la
educación: incluyendo la enseñanza
no formal, la informal y la
autodidacta en diferentes lugares y contextos.
291
El aprendizaje sobre la salud es un proceso de por vida que puede llevarse a cabo de
varias maneras. A medida que las situaciones de la vida cambian y el cuerpo envejece,
los factores de riesgo también cambian continuamente. Por lo tanto, existe una
necesidad permanente de adquirir nuevos conocimientos sobre la salud.
La ciencia está evolucionando a gran velocidad en el campo de la salud. Para poder

tomar decisiones bien fundadas y poder escoger la mejor alternativa, se necesita tener
acceso a la información pertinente y debidamente actualizada. La capacidad para
responsabilizarse de la salud también es un factor que compromete. Ya no se trata
únicamente de que los profesionistas instruyan a los legos en el campo de la medicina,
sino de que los pacientes y la gente sin especialidad en la materia puedan también
instruir a los profesionistas y a quienes toman las decisiones sobre sus necesidades.
La educación más eficaz consiste en ayudar a la gente a tomar decisiones con más
seguridad y a ampliar su campo de opciones. El ser ‗capaz de responsabilizarse de la
salud‘ significa ser autónomo en la vida diaria, hecho que le permite a la gente adquirir
más seguridad.
La capacidad para responsabilizarse de la salud es un concepto nuevo.
Para promoverlo como un instrumento para el desarrollo de las políticas, es necesario

identificar los indicadores de la capacidad para responsabilizarse de la salud en los
individuos y en la sociedad. Se tienen que desarrollar estrategias para incrementar la
capacidad para responsabilizarse de la salud. Esta es una importante área de
colaboración entre los dos sectores.
El comportamiento relativo a la salud:

 La promoción de la salud es un proceso que permite a las personas controlar y
mejorar su salud;
 La meta de la educación universal no se puede alcanzar mientras las
necesidades de salud de todos no sean satisfechas;
 La educación también debería permitir a las personas vivir saludablemente en un
mundo donde el VIH, el SIDA y otras pandemias son un verdadero riesgo para la salud;
 Las políticas, la gestión y los sistemas deben proporcionar orientación,
supervisión, coordinación, seguimiento y evaluación para asegurar una respuesta
efectiva, sostenible e institucionalizada a los asuntos de salud;
 La educación debe permitir a los educandos adoptar una actitud solícita y
comprensiva hacia los demás como también comportamientos protectores y saludables
para sí mismos.
Ejemplo de un proyecto de intervención pedagógica en la salud, es el siguiente:
292
3.2 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN RELACIÓN CON EL AMBIENTE: FUNCIONES,
ACTIVIDADES Y TÉCNICAS.
Toda intervención ambiental debe tener en cuenta los aspectos educativos y sociales
porque las personas, los grupos y las comunidades son los afectados y beneficiarios de
las transformaciones en el entorno físico y toda intervención socioeducativa debe
contemplar los aspectos ambientales implicados, puesto que ésta siempre se desarrolla
en un contexto socio-físico determinado.
Los impactos ambientales y sociales que dan lugar a dichos problemas, tienen orígenes
que dependen de muchos factores, entre los que podemos destacar: los niveles
insostenibles de consumo de recursos, las tecnologías insuficientes, las prácticas
administrativas inapropiadas, las políticas desiguales de desarrollo económico, las leyes
y regulaciones que ignoran la verdadera exposición de los seres humanos e
innumerables procesos políticos no participativos.
Madariaga y Córelo (2003), consideran que el origen principal de la problemática

ambiental, lo encontremos en la conducta humana. La falta de información, conciencia y
capacidad se constituyen en las principales causales de la inadecuada respuesta social.
293
La crisis del medio ambiente no es un problema moderno, lo nuevo pueden ser sus
dimensiones. A esto cabe añadir también que la tecnología ha propiciado una mayor
degradación acelerada del medio ambiente y sus recursos naturales, sobre todo cuando
no es usada adecuadamente, ya que la
capacidad de respuesta orientada a su
restauración se desarrolla más lentamente.
Por todo ello, es necesario comenzar a

pensar en desarrollar intervenciones en, sobre
y para el medio ambiente que contemplen como
metas, no sólo el bienestar de las
generaciones actuales, sino que el prevea la sana subsistencia de las futuras.
Por lo tanto, el modelo de desarrollo socioeducativo que se requiere es un modelo de

desarrollo sostenible cuyas herramientas sea una educación centrada en el medio
ambiente. Estas funciones pueden y deben desarrollarse tanto a través de la Educación
Social como de la Educación Ambiental.
El reto de las dos será, por tanto, el de promover una nueva relación de la sociedad
humana con la naturaleza, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un
desarrollo personal y colectivo más justo, equitativo y sostenible, que pueda garantizar
la conservación del soporte físico -biológico sobre el que se sustenta. El desafío es ante
todo, conseguir una educación para la acción social, educativa y ambiental.
Posicionamiento de la educación social ante la problemática ambiental
Estamos ante una sociedad en la que se producen cambios de manera vertiginosa.

Esta rapidez se lleva a cabo, en ocasiones, de forma tan rápida, que dificulta la propia
capacidad de responder y adaptarnos a ellos. En ella aparecen dos perfiles educativos
claves: el aprendizaje dinámico y el de aprendizaje para toda la vida vinculados de
manera transversal a la incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación y a la participación crítica y responsable para reaccionar ante las
transformaciones y los desajustes.
294
Cabría destacar que hay competencias a llevar a cabo por el educador social que
pueden estar ligadas a la temática de la Educación Ambiental como son: saber
reconocer los bienes culturales de valor social; dominar metodologías educativas y de
formación; capacitar para particularizar las formas de transmisión cultural a la de los
sujetos de la educación; capacidad para la difusión y la gestión participativa de la
cultura; entre otras.
Relación entre la educación social y la educación ambiental
La educación debe traspasar los ámbitos de la educación reglada, formal, escolar,

llegando al marco del desarrollo socioeducativo de personas y colectivos en el contexto
de la educación no reglada, no formal.
Los iniciales planteamientos educativos surgen en el contexto de formar en valores que

faciliten el respeto a la naturaleza en donde las personas realizamos nuestras
actuaciones. A este planteamiento en un principio reduccionista (didáctica de la
ecología), sucede otro más inter o multidisciplinar que da más importancia a la
naturaleza social y cultural del medio ambiente. Esta perspectiva queda de manifiesto
en la figura 1.
295
La educación se convierte en una acción e intervención en el medio. Sin olvidar que
este medio es una realidad cultural, construida socialmente. Aquí la educación social,
desde la perspectiva se convierte en una educación ―sobre, en, por y para‖ el medio
ambiente.
Hay que entender el medio ambiente como un conjunto de representaciones,

dimensiones interrelacionadas y complementarias, que educativamente debe
concebirse como un proyecto social y comunitario. En donde se desarrollen las
actividades educativas; al tiempo que, con el compromiso que debe ser el eje que guie
las mismas, se debe fomentar la participación, el desarrollo comunitario, etc. (Sauvé,
2006).
La Educación Ambiental, no es ni más ni menos que una de las dimensiones de la

educación y más explícitamente de la Educación Social. Al igual que aquella debe
buscar que los sujetos consigan su adaptación social que les capacite para la
convivencia y participación en la comunidad, por lo que debe favorecer y promover las
296
relaciones humanas, a la vez que debe conseguir la madurez social del individuo.
(Amador, 2003).
La Educación Social y la Educación Ambiental aparecen por lo tanto, como intervención

socioeducativa y ambiental, como praxis, con finalidades idénticas a niveles teóricos,
objetivos, metodología y en muchas ocasiones contenidos compartidos. Lejos de
mantener líneas separadoras, aparecen interacciones e interdisciplinaridad que va a
enriquecer y favorecer la comprensión de la crisis ambiental, de carácter social, que es
el origen de los desequilibrios ambientales que faciliten la toma de decisiones
superadoras de los mismos (Caride y Meira, 2001).
Toda intervención socioeducativa tiene que contemplar los aspectos ambientales

implicados, puesto que esta intervención siempre se desarrolla en un contexto socio-
físico determinado. En este contexto, la educación social y la educación ambiental
devienen elementos clave por armonizar la relación entre el desarrollo y la
transformación del entorno y el desarrollo personal y social de las personas; en
definitiva, lo que desde una concepción amplia podemos denominar desarrollo
educativo/ socio/ambiental sostenible.
Para concluir podemos decir que a medida que ha ido evolucionando el discurso
pedagógico-educativo se ha ido produciendo una modificación en el modelo de
educación ambiental imperante en cada momento. La Educación Ambiental debe ser
una disciplina cuya intervención debe tener en cuenta los aspectos educativos y
sociales ya que las personas, los grupos y las comunidades son los afectados y
beneficiarios de las transformaciones en el medio ambiente.
3.3 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROYECTOS Y PROGRAMAS DE PREVENCIÓN DE

RIESGOS LABORALES; FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS.
Al tiempo que ha ido creciendo la importancia del estrés en nuestra sociedad, ha aumentado la
investigación sobre este fenómeno en distintos ámbitos disciplinares como la psicopedagogía que
tiene un enorme potencial para la prevención del estrés en el trabajo.
297
En el ámbito laboral de la docencia el psicopedagogo tiene una importante presencia y donde
puede aportar su intervención para prevenir el estrés del colectivo de trabajadores que ejercen la
compleja, apasionante y emotiva función docente.
En el sector de la enseñanza desde la perspectiva de la prevención de los riesgos laborales, se

consideran los factores psicosociales como las condiciones de seguridad y salud directamente
relacionadas con la organización del centro docente, el contenido y la manera como se realizan
las tareas asignadas en su lugar de trabajo. Estos de riesgo no pueden ser eliminados, ya que
son inherentes al oficio de educar, a la relación de intercambio entre los diferentes agentes de la
comunidad educativa: alumnos, familiares, personal auxiliar y docentes
Se han definido siete grupos de dimensiones de factores de riesgo psicosocial. A continuación, se

describe el concepto de cada grupo de dimensiones y sus componentes:
Análisis de las dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica
El control es el aspecto central del riesgo psicosocial y engloba dos aspectos fundamentales. Uno
es la posibilidad de desarrollar habilidades y capacidades potenciales. A la vez, posibilita
aprender cosas nuevas y ser creativos. El otro aspecto es el margen de autonomía disponible
para decidir cómo realizar el contenido del trabajo y para la gestión del tiempo.
Se han definido siete grupos de dimensiones de factores de riesgo psicosocial. A continuación se

describe el concepto de cada grupo de dimensiones y sus componentes:
1. Exigencia psicológica
Esfuerzo intelectual y emocional que recibe el sistema nervioso en el curso de la realización de su

trabajo. Se produce por los siguientes motivos:
298
 Precisión temporal.
 Esfuerzo de atención, interpretación y respuesta.
 Cantidad y complejidad de información.
 Responsabilidad.
 Implicación emocional.
3 Autonomía temporal
Se dispone en la gestión de los tiempos de trabajo y de descanso, permite alternar el tiempo de

trabajo con tiempo de descanso para recuperar la fatiga aguda. Incluye:
 Flexibilidad horaria de entrada y salida.

 Oportunidad de dejar momentáneamente el trabajo.
 Posibilidad de hacer descansos cuando se necesario.
 Capacidad de marcarse el ritmo de trabajo
4 Contenido del trabajo docente
Es la posibilidad de activar distintas capacidades humanas en el desarrollo de las tareas

asignadas, incluye:
 Exigencia de capacidades variadas

 Veracidad de acciones
 Interés de la actividad
 Valoración del trabajo por otras personas
 Grado adecuado de exigencia social
 Dependencia de normas culturales
5 Supervisión y participación
Posibilidad de participar en la toma de decisiones de la dirección –relacionadas con aspectos de

la tarea- y también en la manera de compartir la forma de evaluar la calidad del trabajo que se
realiza. Incluye:
 Medio de participación
 Capacidad de decisión
 Manera en la que se evalúa la calidad del trabajo
6 Desempeño del rol
299
Hace referencia al ejercicio del rol profesional dentro y fuera del aula. Incluye:
 Ambigüedad de ro
 Conflicto de rol
7 Apoyo de la administración o de la empresa
La administración o el empresario de la empresa privada muestran una preocupación de carácter

personal y a largo plazo por el docente. Incluye:
 Estabilidad de centro
 Promoción docente
 Formación permanente
 Canales de comunicación formales
 Reconocimiento social
8 Relaciones personales
Tipo de relación, profesional y humana, entre los docentes dentro del centro. Incluye:
 Sistema de comunicación
 Trabajo en equipo
 Apoyo social horizontal
 Apoyo social vertical
 Apoyo técnico externo
 Sistemas de resolución de conflictos
Cuando en un centro hay un docente estresado, conviene evitar simplificar la intervención como
si se tratara de una persona más vulnerable al estrés. A esta persona se le debe de ofrecer una
orientación individual.
La Agencia Europea de Seguridad y Salud recomienda abordar las posibles disfunciones

organizativas ya tratadas también conviene ofrecer el apoyo necesario para ayudar a la persona
que sufre estrés. En el ámbito personal, se verían tratar dos aspectos. El primero es de tipo
autodiagnóstico, es decir cómo hacer reflexionar sobre el grado de estrés que se vive: saber
observar el propio malestar emocional, la tensión física y los comportamientos de estrés
específicos. Y el segundo para ajustar el estrés, que incluiría:
300
 Aprender a descargar la tención física
 Saber afrontar las situaciones estresantes de la vida
 Habilidades para revertir el pensamiento negativo recurrente
 Cómo marcar objetivos para gozar de la vida cada día
 Habilidades para aumentar el sistema de apoyo personal
 Cómo conseguir unos hábitos de vida saludables.
Ejemplo de intervención psicopedagógica
1. Demanda inicial
Asesoramiento a centro sobre la prevención del estrés del profesorado. Incluido dentro del plan
de formación de la zona del centro de recursos pedagógicos.
2. Ámbito de asesoramiento
Intervención directa sobre el equipo docente y, por extensión, al conjunto de la comunidad

educativa del centro.
3. Descripción del centro
Centro público de educación infantil y primaria de dos líneas. El equipo docente está compuesto
por veinticuatro personas, que incluyen a dieciocho tutores, dos profesorados de apoyo….
4. Plan de prevención de riesgos laborales
Se elabora un plan de prevención de riesgos laborales para detectar y prevenir los riesgos de las
condiciones de seguridad y salud del centro, que incluirá la evaluación de riesgos.
5. Situación de intervención
La realización del plan de prevención, se preparó un apoyo técnico triple. Desde la dirección del
centro, se pide la colaboración del Servicio Central de Prevención de Riesgos de la delegación
territorial para iniciar en este curso la evaluación inicial de riesgos. Y finalmente se contaba con la
aprobación del plan de formación de zona, que incluía el proyecto de formación de centro
consistente en el asesoramiento por un psicopedagogo externo sobre prevención del estrés
docente.
6. Niveles de intervención
301
El psicopedagogo propone cuatro niveles de intervención para la prevención del estrés. El primer
nivel consta de un análisis estratégico de las debilidades y fortalezas del interior del centro. El
segundo nivel será la programación de la intervención donde el psicopedagogo se propone
presentar, en una o dos reuniones de claustro una serie de acciones para intervenir sobre cada
uno de los riesgos o ventajas priorizados, dinamizar un debate y acordar qué actuaciones se
consideran las más adecuadas para abordar unas mejoras organizativas concretas. El tercer nivel
será la implementación de las acciones acordadas en el claustro y la valuación del proceso,
seguido del impacto o resultados inmediatos y de los resultados a largo plazo, a los seis meses
de intervención.
302
303
3.4 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROYECTOS Y PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA
TERCERA EDAD: FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS
La aparición y desarrollo de intervenciones educativas dirigidas a personas mayores viene de la

mano de la puesta en duda, al menos en las sociedades occidentales, de un modelo tradicional
que dividía el ciclo vital humano en tres grandes fases:
- Una inicial de formación, que correspondería a la infancia y la juventud y en la que la persona

adquiría en entornos escolares todas aquellas competencias y conocimientos que iba a adquirir
durante el reto de la vida.
- Una fase intermedia de producción, que correspondería a la madurez y que la persona pondría
en práctica en el ámbito del trabajo las competencias adquiridas.
- Una última jubilación, que correspondería a la vejez, en la que no existen más objetivos que
quizá el descanso y el transcurrir apacible del tiempo.
Evidentemente, este modelo, que tiende a excluir a las personas mayores de programas de
formación socialmente instituidos, se encuentra actualmente en crisis. Por lo que respecta a la
vejez, esta crisis ha implicado la aparición de un nuevo modelo de envejecimiento. Lejos de
algunos estereotipos tradicionales de la persona mayor como una persona senil, deteriorada
física y psicológicamente desvinculada del mundo e incapaz ce cambiar, en las últimas décadas
se ha abierto paso a una nueva manera de envejecer caracterizada por aspectos como:
- Cada vez mayor peso numérico del sector de personas ya jubiladas dentro del conjunto de la
sociedad.
- La presencia de unos niveles de salud y calidad de vida muy aceptables durante mucho tiempo
para la mayoría de las personas mayores.
304
- Un énfasis en la actividad, en la participación social y en el desarrollo personal como elementos
clave para disfrutar de una vida – y en especial de una vejez- sana.
El primer elemento que hay que tener en cuenta para planificar y llevar a cabo una intervención o
asesoramiento psicopedagógico dirigido a personas mayores es el conocimiento de este colectivo
como sujeto de la educación. Entre estos, vamos a destacar cuatro aspectos que pueden tener
importantes implicaciones para el trabajo psicopedagógico en este contexto, tanto para aquel que
se realiza directamente sobre las propias personas adultas como para que, puede realizarse
sobre otros actores del proceso educativo.
 Diferencias individuales
 Conocimiento previo
 Motivación
 Posibles limitaciones
Otro factor importante a la hora de diferenciar entre tipos de intervención psicopedagógica es el

objetivo educativo que se persigue. De esta manera, podemos diferenciar entre cuatro objetivos
diferentes.
 Intervenciones atenuadoras: el objetivo es intentar, por medio de sistemas educativos o

reeducativos, que ciertos procesos de pérdida tengan lugar de la manera más ralentizada
posible o, en el mejor de los casos, pueden detenerse.
 Intervenciones compensadoras: en este caso, el objetivo es recuperar una serie de

competencias y habilidades que o bien se tenían y han perdido, o bien no se tuvieron
nunca pese a ser competencias fundamentales para la adaptación con éxito a las
demandas de nuestro entorno cultural.
Las intervenciones dirigidas a conseguir la alfabetización de personas adultas que no pudieron

alfabetizarse en su momento por distintas circunstancias serían un ejemplo paradigmático de
intervención en este sentido.
305
 Intervenciones preventivas: en este caso, la intervención se centra en personas que
todavía no han sufrido impactos negativos de acontecimientos o procesos asociados a la
edad, pero que presentan un riesgo razonable de sufrirlos. Se trata de proporcionar
recursos para que puedan hacer frente con éxito y de manera autónoma a estas
situaciones de riesgo.
 Intervenciones centradas en el desarrollo: a diferencia de los otros tres tipos de

intervenciones, en este caso de trata no de abordar una situación problemática – real o
posible -, sino de competencias nuevas que puedan aumentar la calidad de vida y el
bienestar personal. Son quizá las intervenciones más novedosas, pero también las que
están experimentando una mayor expansión en los últimos años.
3.5 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROYECTOS Y PROGRAMAS DE REHABILITACIÓN

PSICOSOCIAL: FUNCIONES, ACTIVIDADES Y TÉCNICAS.
El objetivo general de la intervención de un servicio de rehabilitación psicosocial es facilitar la

formulación y desarrollo de un proyecto de vida adecuado a la situación de la persona usuaria, a
su situación, a sus necesidades, sus capacidades y sus limitaciones. Como objetivos específicos,
podemos señalar:
 Potenciar la autonomía personal y el conocimiento de las propias capacidades y

dificultades, favoreciendo el desarrollo o la recuperación de hábitos y habilidades y las
competencias necesidades.
 Mediar entre la personas usuaria y su entorno, favoreciendo procesos de integración

social comunitaria.
 Facilitar la reconstrucción de roles sociales valiosos.
306
 Prevenir el riesgo de deterioro psicosocial, la tendencia a la marginación, y/o a la
institucionalización.
 Apoyar y asesorar al entorno social, familiar, tanto individual como grupalmente.
Las actividades que se desarrollan en el servicio de rehabilitación comunitaria, se organizan

entorno a un programa funcional de actividades, que incluye un sentido de programas
específicos estructurados según grupos operativos.
El programa básico se estructura en torno a una serie de actividades destinadas al desarrollo de

diferentes objetivos, entre los cuales destacamos los siguientes:
 De autonomía personal
 Socialización
 Relaciones afectivas
 Didáctico/formativos
Los programas específicos son programas de actividades orientados a incidir en aspectos

concretos en la mejora progresiva del funcionamiento psicosocial y en la autonomía personal, con
una participación por indicación, en función de las necesidades y las posibilidades de la persona
usuaria.
Desde el punto de vista de la metodología, los diferentes programas de intervención se

estructuran de manera que faciliten equilibradamente tanto el acompañamiento individual como el
seguimiento, grupal, favoreciendo procesos y potenciando tanto la participación activa como la
evaluación individual y colectiva. La actividad toma sentido cuando facilita la capacidad de
aprender, de reconocer y de desarrollar habilidades, capacidades, conocimientos y relaciones
que favorezcan el crecimiento, es decir, cuando permite realizar y realizarse.
La colaboración de las familias o del entorno afectivo más cercano es fundamental para
desarrollar con éxito un proceso de rehabilitación psicosocial. Es muy importante disponer de un
programa de estas características con el objetivo principal de ofrecer apoyo y elaborar
conjuntamente el proceso con la persona usuaria y la familia. Esta intervención se realiza tanto
con el grupo familiar individual – intervenciones de apoyo social y de apoyo psicológico – como
con el grupo social de familias, fomentando el conocimiento grupal del trastorno, la interacción
multifamiliar y la ayuda mutua.
307
FUENTES DE CONSULTA
Amador, L. Ibáñez, M., (20 de julio de 2011) Desde la educación social a la educación
ambiental. Hacía una intervención educativa socioambiental. Revista de humanidades.
Pág.149-158
Badia, A. Mauri, T. Monereo, C., (2006) ―La práctica psicopedagógica en educación no formal‖.
UOC: Barcelona
Escorcia, C. Loyola, A. (1999) ―Políticas de educación de adultos. Las políticas de la

educación de adultos en una sociedad en transformación global‖ UNESCO: Alemania
Torres, C., (1995). ―La política en la educación no formal en América Latina‖. Siglo XXI:
México.
Aznar, I. Hinojo, F. Fernández, F. Cáceres, M. (S/A) Las políticas de educación de adultos desde
el ámbito de la administración educativa española. De la alfabetización a la educación a distancia.
Obtenido de http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/juny07/article10.pdf
Madariaga, C. y Cobelo, C (2003). La Educación Ambiental como herramienta social. En: I

Jornadas Argentino-Chilenas de Educación Ambiental. 13 al 16 de noviembre de 2003 San Martín
de los Andes.
Novo, M. (1995). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid:

Universitas.
308
Puyol, R.; Cano, L. (coord. 2007). Nuevas tendencias en investigaciones en Educación Ambiental.
Madrid: Organismo Autónomo de Parques Naturales Ministerio de Medio Ambiente.
Rodríguez, M. (2005). Introducción a la educación socioambiental desde la pedagogía social.

Málaga: Aljibe.
309
CAMPOS DE APLICACIÓN
DE LA PEDAGOGÍA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
310
INTRODUCCIÓN
La Unidad de aprendizaje se enfoca en la necesidad de los alumnos por encontrar los

campos en los cuales se puedan desempeñar como profesionistas, dentro de espacios
que demanden profesionales en pedagogía.
De igual forma las características principales que debe tener un pedagogo al finalizar su
proceso de formación (perfil de egreso), así como los perfiles que solicitan los
empleadores en la actualidad.
Dentro de los temas que se manejan se abarcan temas para la profesionalización de los
profesionistas en pedagogía, como lo son estudios de posgrado (maestrías,
doctorados), así como de diplomados que permitan al profesionista de la educación
seguir actualizándose y mantenerse informados de los cambios en la educación que se
derivan de los diferentes cambios que experimenta la sociedad y que demandan
nuevas formas de atender las necesidades de la educación. Además de tener el
conocimiento de las principales instituciones que ofrecen estos servicios educativos.
El conocimiento de las principales bolsas de trabajo dentro de país, permitirán que al

egresar de la licenciatura tengan más oportunidades y/u opciones que les permitan
insertarse en el campo laboral de forma rápida.
311
ÍNDICE
1. EL EJERCICIO PROFESIONAL 3
1.1 El concepto de profesión
1.2 El maestro de oficio
1.3 El técnico
1.4 El técnico profesional
1.5 El profesionista
1.6 Perfil profesional del pedagogo
1.7 Analizar e integrar los conocimientos propios del campo y conexos para comprender,
contextualizar y explicar hechos educativos.
1.8 Desarrollar estudios sistemáticos de la educación que contribuyan a ampliar la base
de conocimientos acerca de este fenómeno.
1.9 Proponer y desarrollar estrategias y métodos de análisis, planeación, desarrollo y
evaluación de programas educativos de diversa índole, en las distintas modalidades,
niveles y contextos educativos.
1.10 Generar metodologías innovadoras para diversos escenarios pedagógicos.
1.11 Valorar las condiciones sociales, políticas y económicas que inciden en su

intervención como profesional de la pedagogía.
2. LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA COMO CAMPO DEL EJERCICIO PROFESIONAL 23

2.1 Antecedentes históricos dela formación profesional del educador-pedagogo
2.2 Formación profesional del Pedagogo-Educador
2.3 Posgrados y Especializaciones para el Pedagogo
2.4 Ámbito Empresarial
2.5 Ámbito Académico
2.6 Ámbito Psicopedagógico
2.7 Alcances de la profesión pedagógica
2.8 Ejercicio profesional y la globalización: amenazas y oportunidades en materia
educativa.
2.9 Especialización contra generalización.
2.10 El Colegio de Pedagogos de México
3. EL PEDAGOGO EN LA REALIDAD ACTUAL NACIONAL E INTERNACIONALMENTE 34

3.1 Páginas buscadoras de empleo y el perfil que buscan
3.2 Lugares donde solicitan al pedagogo en México y en el mundo
3.3 Charlas con profesionistas
3.4 Investigación en periódicos, revistas y otras fuentes buscadoras de trabajadores
3.5 Salario aproximado
312
3.6 Salario contra la vocación.
313
1. EL EJERCICIO PROFESIONAL
La idea de una “profesión” se ha desarrollado históricamente desde la antigüedad y se

aplicó, por mucho tiempo, a los oficios de sacerdote, médico, y abogado. Éstos eran
personas con conocimiento técnico, experiencia en un campo particular o poderes
especiales.
La iglesia siempre ha consagrado individuos para ser sacerdotes les ha dado poderes
especiales (casi mágicos) y autoridad (como el perdonar pecados en el nombre de
Dios).Los abogados obtienen su autoridad directamente de su conocimiento de la ley,
aunque era necesaria una autorización para dirigirse ante un tribunal civil Incluso hay
tribunales de la iglesia (y hay sacerdotes abogados, es decir, personas con dos
profesiones).
Más tarde
Se nombraron entre los profesionistas, los arquitectos e ingenieros, diferenciándose de

los albañiles, herreros y carpinteros por
su nivel de educación.
Como producto de este desarrollo

histórico, hoy es posible definir o
especificar la idea de una profesión
como estructura social, por medio de la
combinación de las siguientes
características:
1. Una profesión está basada en un cuerpo o un acervo de conocimiento técnico. Los

profesionistas usan términos técnicos y jerga técnica la cual el público generalmente no
entiende (o no quiere entender, o no tiene la educación para entender) este cuerpo de
conocimiento, sea científico, religioso, legal o secreto.
2. Esto implica y necesita una formación especial: educación de muchos años y un

periodo de aprendizaje, porque no es cuestión solamente de conocimiento sino de
314
habilidades. Normalmente, son necesarios grados universitarios y exámenes de
admisión por parte de la profesión.
3. El control por la profesión queda en manos de los profesionistas. La materia de

formación, capacitación específica y los exámenes así como la acreditación de los
programas universitarios están bajo control de la profesión o de sus miembros.
4. Se requieren licencias otorgados por el estado para ejercer la profesión. A veces son
licencias generales–como en la medicina, en la enfermería–y a veces son específicas–
como los Notarios‐. Normalmente, igual como educación, la licenciatura legal está bajo
control de grupos profesionales.
5. También la profesión, por medio de varios grupos, asociaciones o sociedades

profesional es establece sus propias normas publicadas en códigos de la ética y de la
deontología.
Internacionalmente estas normas están promulgadas por organizaciones profesionales

como, con respecto a los médicos, el código del American College of Physicians.
Además, se encuentran códigos internacionales como la Declaración sobre la Bioética.
Existen estándares similares para la contaduría y para abogados e ingenieros.
6. Colectivamente, la profesión hace servicio público para la provisión de servicios a

individuos que las necesitan. Esto no es bien definido hoy y tiene sus raíces en la cultura
cristiana, pero es una actitud filantrópico o de altruismo.
7. Una de las características más importantes de una profesión es la actitud o la

motivación de los profesionistas. Puesto que los clientes no tienen capacidad para
evaluar los servicios que piden, es necesario que los profesionistas actúen teniendo en
cuenta los intereses de los clientes y no sus propios beneficios financieros. A veces se
llama esto una actitud de desinterés, que quiere decir desinterés personal (en sus
propios beneficios u otros motivos personales).
8. Tradicionalmente, había un compromiso o juramento por parte de los profesionistas

para no usar su conocimiento especial o sus privilegios sociales para propósitos
incorrectos moral o éticamente hablando.
315
Como hemos visto la profesión a lo largo del tiempo ha sido valorada he incluso posee
una connotación de referencia a un selecto grupo de personas que comparten
características muy específicas que los hacen pertenecer a un grupo y ubicarse dentro
de una estructura social.
1.2 El maestro de oficio.
Es importante antes de abordar en su totalidad lo que es el maestro de oficio, el

conocer su etimología, deriva del latín magister que es alguien que ha estudiado una
maestría y se encarga de la educación formal e institucionalizada.
En México, los profesores de enseñanza básica (primaria, con alumnos de 6-12 años) y
media básica (secundaria, con alumnos de 12 a 15 años) acostumbraban estudiar en la
Escuela Normal de Maestros en la Ciudad de México, o su equivalente en otras
ciudades de la república.
Tanto los que iban a estudiar para maestros de primaria, como para maestros de
secundarias, a los 15 años, al salir de la secundaria, se iban a estudiar el bachillerato a
la Normal de Maestros y terminaban a los 19 años de edad. Con esto podían impartir
clases en las primarias, pero si querían hacerlo en secundaria, además del bachillerato
en la Normal, tenían que estudiar otros cuatro años más para especializarse en el área
que querían impartir en la secundaria.
Hasta hace 10 años aproximadamente, todo eso cambió y ahora los maestros que
quieren estudiar para cualquiera de los dos niveles, primero deben concluir el
bachillerato regular, y posteriormente una carrera universitaria.
Otro asunto importante de mencionar es que en México, contrario a otros países, la

educación docente en la escuela Normal y Normal Superior va en declive debido a que
la Secretaría de Educación Pública ha permitido que en la variedad de sus niveles
educativos, las clases NO únicamente sean impartidas por normalistas, sino que se ha
abierto a la amplia gama de carreras universitarias que cuentan con un perfil
pedagógico.
316
En la secundaria, también es posible impartir clases teniendo una profesión relacionada
con la asignatura a enseñar. Ejemplo: Un ingeniero químico puede dar matemáticas, o
un licenciado en letras, español, o una persona con cursos Teacher's de Inglés puede
dar esa lengua extranjera. A los maestros que no estudiaron en la Normal, pero
trabajan y se ganan la vida dando clases en la educación básica y media básica en
México, se les conoce como "Maestros de oficio".
Se puede estudiar en una escuela normal para maestros 4 años y recibe como
licenciado en educación primaria o prescolar.
Debemos de tener en cuenta que

independientemente del contexto el
maestro de oficio es aquel que ha
recibido instrucción formal que le
permitirá en un futuro introducirse en
cualquiera de los niveles educativos
dependiendo de la especialidad que
haya obtenido.
1.3 El técnico
El concepto de técnico está vinculado al griego téchne, que puede traducirse como
―ciencia‖ o ―arte‖. Esta noción hace referencia a un procedimiento que tiene como
objetivo la obtención de un cierto resultado o fin. Al ejecutar conocimientos técnicos, se
sigue un conjunto de reglas y normas que se utiliza como medio para alcanzar un fin.
Se conoce técnico a aquel que domina una técnica. Puede tratarse de un grado o
calificación al que se accede a partir de la educación formal, como en el caso de los
técnicos químicos o técnicos en radiología. El técnico conoce diversas herramientas, ya
sean intelectuales o físicas, que le permiten ejecutar la técnica en cuestión.
1.4 El técnico profesional
317
La educación técnico profesional atiende un amplio abanico de calificaciones relativo a
diversas actividades y profesiones de los distintos sectores y ramas de la producción de
bienes y servicios; tales como: agricultura, ganadería, caza y silvicultura; pesca; minas
y canteras; industrias manufactureras; electricidad, gas y agua; construcción; transporte
y comunicaciones; energía; informática y telecomunicaciones; salud y ambiente,
economía y administración, seguridad e higiene; turismo, gastronomía y hotelería;
especialidades artísticas vinculadas con lo técnico/tecnológico.
Las trayectorias formativas encaminadas al otorgamiento de títulos y certificaciones

técnico profesionales se distinguen por brindar:
a) Formación orientada a la apropiación por parte de los estudiantes de los

conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos correspondientes a un
perfil profesional, cuya trayectoria formativa integra los campos de la formación general,
científico-tecnológica, técnica específica, así como el desarrollo de prácticas
profesionalizantes y el dominio de técnicas apropiadas que permitan la inserción en un
sector profesional específico.
b) Un saber técnico y tecnológico, con sustento teórico científico de base, que permita
intervenciones técnicas específicas en procesos productivos con cierto nivel de
autonomía y responsabilidad en la solución de problemas tecnológicos en diversos
sectores de la producción de bienes y servicios.
c) Preparación para el desempeño en áreas ocupacionales determinadas que exigen un

conjunto de capacidades y habilidades técnicas específicas, así como el conocimiento
relativo a los ambientes institucionales laborales en los que se enmarca dicho
desempeño.
1.5 EL PROFESIONISTA
Plantearse el perfil profesional del pedagogo en el ámbito de la formación profesional y

ocupacional no es una tarea fácil ni sencilla, por cuanto en este campo de actuación
profesional proliferan todo un conjunto de profesionales con funciones y Plantearse el
perfil profesional del pedagogo en el ámbito de la formación profesional y ocupacional
no es una tarea fácil ni sencilla, por cuanto en este campo de actuación profesional
318
proliferan todo un conjunto de profesionales con funciones y tareas definidas dentro del
quehacer pedagógico-organizativo. Es más, incluso podría hablarse de subperfiles
profesionales que, de una u otra forma, pueden incluir en su seno al pedagogo como
profesional y, a la vez, podrían ser referentes tanto para la formación inicial y continua
de este profesional. Aunque no es el momento en una introducción de entrar en la
problemática inherente al estudio de un perfil profesional, baste como botón de muestra
de nuestra anterior alusión al pedagogo en la empresa como el pedagogo para la
empresa. La repercusión en la formación de la misma es obvia por la importancia que
tiene el contexto y, por tanto, su conocimiento en la articulación de cualquier acción
formativa. Desde esta lógica podríamos hasta cuestionarnos el modelo de formación
actual, el diseño curricular puesto en juego, el papel de las prácticas o practicum, el
papel de los formadores de ―pedagogos‖, etc.
El contexto sociolaboral y profesional (salidas profesionales) como

referente del perfil profesional del pedagogo. En principio, se considera el perfil
profesional no sólo como el referente de la formación a realizar, sino también como la
resultante de las necesidades que hay que satisfacer. Desde esta óptica, se parte de un
estudio de necesidades normativas, potenciales y comparadas establecido por
diferentes expertos y documentos existentes al respecto, aunque no despreciamos las
necesidades sentidas o percibidas que habrá que considerar en el análisis del grupo de
incidencia. La consideración del perfil será clave en la formulación de los objetivos, así
como en la selección y secuenciación de los contenidos de dicha formación. Una
primera referencia, aunque lejana en el tiempo, la podemos encontrar en las funciones
del pedagogo que se recogen en el Estatuto Profesional del Pedagogo, aprobado en el
III Congreso estatal de pedagogos de Valdepeñas (Ciudad Real, 1986), donde se
incluyen 16 ámbitos de trabajo profesional:
• Intervención en el centro educativo, llevando a cabo funciones de dirección,

orientación educativa, diagnóstico, elaboración de materiales de instrucción, diseño de
proyectos curriculares e innovación educativa; como miembro de los servicios
psicopedagógicos; en el ámbito de la justicia, en centros de rehabilitación; en educación
permanente de adultos, diseñando y asesorando el desarrollo de programas; en
319
educación compensatoria y centros de recursos; en la formación en la empresa,
realizando asesoramiento didáctico, diseño, orientación de programas formativos; en la
supervisión del sistema educativo, mediante la evaluación y control de los diferentes
elementos; en la docencia universitaria en las materias específicas; en tecnología
educativa y medios de comunicación, diseñando material educativo, gestionando
centros de recursos; en la investigación, renovación e innovación educativa; en la
animación sociocultural; la escuela rural y escuelas unitarias; en la formación
permanente del profesorado, asumiendo responsabilidades de diseño, desarrollo y
evaluación de programas de formación; en el ámbito de la Administración educativa; en
las escuelas infantiles; en educación especial (Torre, 1992:842-845).
1.6 Perfil profesional del pedagogo.
Perfil profesional es el conjunto de capacidades y competencias que identifican la

formación de una persona para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades
propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesión.
Los perfiles profesionales evolucionan y cambian según la demanda ocupacional y el

mercado de trabajo, por tanto son dinámicos. Deben considerar la demanda social es
decir, las necesidades sociales de los grupos que son objeto de la intervención. Son
analíticos, pues posibilitan orientar y promover el comportamiento futuro e identifican
espacios y condiciones disponibles para desarrollar determinadas estrategias y
acciones. Y obedecen a la racionalidad esbozada por el currículo del plan de estudios.
La primera tarea del diseño de las futuras titulaciones consistirá en definir el perfil
profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil integra. Una
vez fijadas las competencias del perfil profesional se elaborará el plan de estudios con
las asignaturas que comprende y el reparto de los créditos totales entre las asignaturas
que integra el plan de estudios. Los contenidos de los programas tienen que estar
orientados a garantizar el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de
profesionalización, a nivel de grado. El postgrado permite un nivel mayor de
profundización, especialización y dominio de las competencias profesionales exigidas
por los perfiles académicos y profesionales de los egresados de las titulaciones. Las
320
competencias pertinentes al perfil profesional se determinarán según los criterios de los
académicos, los empleadores y los graduados.
Derivado de lo anterior el perfil que habrá de cumplir un pedagogo al finalizar su

educación formal habrá de ser el siguiente:
Perfil de egreso
 Formación Humanista
 Ética Profesional
 Capacidad para elaborar y aplicar modelos pedagógicos acordes a las
necesidades del contexto
 Capacidad para optimizar el servicio a los educandos y educadores, a través de
la elaboración de instrumentos de diagnóstico, diseño de planes y programas,
elección de la metodología y los recursos didácticos funcionales
 Capacidad de analizar los objetivos y contenidos de diversos programas, para
elaborar y validar instrumentos de evaluación educativa
 Capacidad de aplicar diferentes instrumentos de evaluación, da tratamiento
estadístico a los resultados y señala criterios para la toma de decisiones
educativas
 Será capaz de detectar, diagnosticar y canalizar problemas de aprendizaje
 Tendrá un criterio verdadero sobre cuestiones sociales, familiares y legales, para
prestar un servicio con calidad integral
 Será un agente de mejora en toda institución de educación formal, informal, no
formal, especial y en los medios de comunicación social
 Podrá valorar el proceso de comportamiento humano y educativo en la empresa
1.7 Analizar e integrar los conocimientos propios del campo y conexos para
comprender, contextualizar y explicar hechos educativos
El pedagogo como científico de la educación a lo largo de su haber habrá de desarrollar

habilidades cognitivas que le permitan abordar hechos educativos desde un punto de
vista profesional. Por ello habrá de desarrollar un pensamiento crítico.
321
Hablemos de pensamiento crítico…..
Para el aprendizaje es necesario adquirir los conocimientos que necesitamos, recordar

lo esencial, transformarlos para incorporarlos y formar con ese resultado un concepto
propio.
Es el mismo proceso de la alimentación ya que no podemos digerir los alimentos como

son sino que nuestro cuerpo también tiene que transformarlos para asimilarlos.
Para poder aprender de esta manera es necesario desarrollar el juicio crítico.
Casi todos tienen una idea aproximada sobre lo que significa una crítica, porque
estamos acostumbrados a escuchar críticas todos los días en todos los ámbitos.
Estas críticas cotidianas son por lo general vulgares y sin fundamento. En realidad se
trata de quejas sobre distintos segmentos de la realidad que trastornan la vida de la
gente; pero esto no tiene nada en común con un auténtico juicio crítico.
Cuando tenemos una importante información sobre un determinado tema, que por lo
general nos interesa por alguna razón, tenemos que analizarlo profundamente para
localizar algún punto débil del mismo y lograr de esta manera realizar una pregunta.
El objetivo del juicio crítico es aclarar el tema, relacionarlo con otros temas, introducir
cuestionamiento y nuevas preguntas que pongan a prueba las afirmaciones, no tanto
para refutarlo sino para obtener un mayor conocimiento del objeto en cuestión.
Sabemos que el conocimiento científico siempre comienza con una pregunta. Esto lleva
posteriormente a la formulación de las posibles hipótesis, que deberán ser demostradas
teóricamente y comprobadas por la experiencia. Una vez realizada esta operación se
llegará finalmente a confirmar o invalidar estas hipótesis que será lo que permitirá la
afirmación o negación de la tesis que ha sido debidamente fundamentada.
El juicio crítico exige involucrarse con el tema en cuestión, interesarse, hacerlo propio y
ejercer esta práctica es la manera más eficaz para aprender.
322
Hacer una buena pregunta es mucho más difícil que contestarla. Podemos contestar
preguntas porque nos acordamos de memoria el tema y eso no exige una elaboración
personal, sino que es un mecanismo sin compromiso.
El compromiso significa tomar partido, a favor o en contra, señalando aspectos no

compartidos con base a una coherente postura personal, que no incluye un juicio de
valores, o sea si es bueno o malo, porque sólo la lógica y la experiencia es
imprescindible para ejercer el juicio crítico.
Esta operación implica de alguna manera la exigencia de una definición sobre nuestra
manera de pensar en el aquí y ahora.
No es una tarea fácil porque nos obliga a cuestionarnos también acerca de nuestra
propia identidad, sobre qué pensamos que es la realidad en que vivimos, y si creemos o
no en el sentido de la vida.
Todos somos en parte contradictorios, porque no podemos mantener una misma forma
de pensar toda la vida, pero si es cierto que hay ciertas tendencias básicas y esenciales
en cada uno que no cambian y permanecen inalterables; siendo la duda muy saludable
porque nos obliga a buscar la verdad
Tampoco tenemos que pretender el logro de una estructura demasiado rígida,

porque la vida es movimiento y nada es estrictamente perfecto.
Para aprender cualquier cosa es necesario involucrarse emocionalmente, porque jamás

nos olvidamos de nuestras experiencias emocionales que permanecerán grabadas toda
la vida en lo más profundo de nosotros.
El juicio crítico es necesario ejercitarlo para aprender. No se trata de juzgar, o sea

hacer un juicio de valor, esto es bueno o malo, ni tampoco me gusta o no me gusta.
Independientemente de nuestros valores y gustos está el conocimiento verdadero que
deberá ser objetivo, sin subjetividad alguna.
323
Cuando tenemos la oportunidad de leer una noticia en los diarios o escuchar un
noticiero por televisión, o bien leer un texto sobre un tema particular con los cuales no
coincidimos, es valioso desarrollar el juicio crítico, porque se abre un nuevo camino que
nos aproxima más a la verdad.
Lo primero que debemos hacer es cuestionarnos sobre un tema, es decir, hacernos la

pregunta adecuada que logre un punto de vista diferente que posibilite abarcar con más
precisión ese conocimiento.
Por ejemplo: si escuchamos un argumento con el cual no estamos de acuerdo, antes de

hablar hay que pensar primero por qué no estamos de acuerdo, o sea buscar el
fundamento para la opinión que tenemos.
Una opinión sin fundamento no es una afirmación seria que se puede tener en cuenta,
porque queda dentro del ámbito del juicio subjetivo, que no tiene ninguna validez
científica ni de ninguna otra clase.
Las noticias son un claro ejemplo de opiniones sin ninguna validez y sin embargo la
mayoría las cree.
Con respecto a las críticas sin fundamento que suelen hacer los alumnos en las aulas,
producen confusión y demoran la clase.
Antes de levantar la mano para preguntar deberemos estar al tanto del tema, o sea
haber leído algo antes o bien saberlo porque lo conocemos.
No hay que cuestionar o hacer juicios críticos solamente con los elementos que en ese
momento el profesor está brindando, porque seguramente, en el transcurso de esa
clase o la siguiente, lo que quedó oscuro o pasible de crítica se irá aclarando a medida
que sea tratado.
Un alumno que quiere aprender deberá a acostumbrarse a anotar las preguntas que les
sugieren los temas y aprovechar para hacerlas ni bien el profesor de por terminada su
exposición y precisamente se ofrezca para contestar preguntas.
324
Se sugiere al alumno después de haber revisado este tema inscribirse a Mexicanos
primero para recibir de manera periódica artículos referentes a la educación en México
y así ir ampliando su bagaje en temas educativos que vallan aportándole herramientas
de opinión.
Así como leer periódicos o revistas especializadas de educación con la firme intención
de ir documentándose e irse formando un criterio que le permita explicar hechos
educativos.
1.8 Desarrollar estudios sistemáticos de la educación que contribuyan a ampliar

la base de conocimientos acerca de este fenómeno.
En nuestro país, existen diversos centros dentro de instituciones prestigiosas dedicados

a desarrollar este tipo de estudios.
El INIDE es el NIDE Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, el

cual tiene las siguientes características:
Prioridades y Programas de Investigación
A partir del análisis de la situación educativa del país, para el INIDE es necesario que la
investigación analice y proponga alternativas de solución a los problemas resultantes
del proceso de desarrollo que ha experimentado el sistema educativo nacional, los
cuales afectan en mayor medida a los sectores socialmente desfavorecidos.
Por la magnitud de los problemas y retos que nuestro sistema educativo enfrenta, así
como por las exigencias que le impone la urgencia de avanzar en la construcción de
una sociedad más libre, productiva, justa y solidaria, la investigación educativa tiene un
amplio campo de trabajo en la búsqueda de propuestas para mejorar la calidad de la
educación, especialmente la que se destina a los sectores socialmente desfavorecidos.
Este es el centro en torno del cual se realiza la investigación en el INIDE.
Los programas de investigación que articulan los esfuerzos del INIDE son los
siguientes:
1. Políticas públicas y desarrollo educativo.

325
Este programa se propone:
• Generar análisis sobre las características, implantación y resultados de las políticas

instrumentadas en los diferentes niveles de gobierno, en relación con el desarrollo del
sistema educativo.
• Detectar oportunamente los problemas educativos que deban ser investigados con
mayor profundidad, aportando con ello los elementos necesarios para asegurar la
continua pertinencia de las prioridades de investigación del Instituto.
2. Educación básica y sociedad.
Este programa tiene la finalidad de generar, analizar y difundir información que

contribuya a que el país enfrente exitosamente los siguientes retos:
• Regularizar la pirámide escolar en los niveles de educación inicial, preescolar, primaria

y secundaria, mediante la elevación de los índices de satisfacción de la demanda
potencial correspondiente, y el mejoramiento de la eficiencia interna del sistema.
• Mejorar la equidad en la distribución de las oportunidades de ingresar y perseverar en

los diferentes niveles que integran la educación básica.
• Elevar los resultados académicos de la educación básica, para que ésta alcance
estándares de calidad aceptables, independientemente de los sectores sociales que la
reciban y las regiones geográficas en que se imparta.
3. Educación y desarrollo integral del país.
El programa se orientará a producir y difundir análisis que contribuyan a que el país

enfrente con éxito los retos de:
• Fomentar eficaz y equitativamente la formación de los recursos humanos necesarios

para impulsar un proceso de desarrollo sustentable, así como el desarrollo de la ciencia
y la tecnología.
• Promover la movilidad social intergeneracional, la empleabilidad de los egresados y la

rentabilidad de la educación adquirida.
326
• Lograr que la educación impartida, principalmente en los niveles medio superior y
superior, contribuya a formar integralmente a los estudiantes a través de la
internalización de determinados valores que se expresarán en la forma como ellos y los
egresados del sistema escolar, afronten los problemas de la sociedad en la que están
inmersos.
4. Educación, trabajo y pobreza.
El objetivo de este programa es contribuir al conocimiento de las relaciones que se

desarrollan entre las esferas de la educación y el trabajo, con énfasis particular en los
grupos de población menos favorecidos. Entre sus objetivos más importantes se
destacan:
• Identificar los diferentes factores (sociales, económicos, políticos y culturales) que

intervienen en los procesos de formación e incorporación productiva de jóvenes y
adultos.
• Contribuir a desarrollar y evaluar modelos educativos orientados a desarrollar las

capacidades productivas de jóvenes y adultos excluidos de las oportunidades y
beneficios de la educación.
• Conocer con mayor precisión las características, resultados y potencialidad de los

programas de educación no formal, a fin de que logren mayor impacto en el
mejoramiento de la calidad de vida, en particular de los sectores sociales en situación
de pobreza.
5. Educación y organizaciones civiles.
El programa tiene como objetivos:
• Estudiar las funciones educativas de las organizaciones de la sociedad civil, en

especial de las que trabajan con jóvenes, mujeres y población indígena.
• Analizar las articulaciones que se han establecido o pueden establecerse entre

diversos tipos de organizaciones civiles y entidades del gobierno, a fin de coadyuvar a
327
fortalecer los mecanismos de coordinación institucional que permitan potenciar los
alcances de los programas de educación no formal.
• Examinar el concepto y las prácticas educativas característicos de las organizaciones

ciudadanas, a través de la realización de estudios sobre su trayectoria, sus métodos, su
naturaleza y su impacto en el desarrollo social, económico, político y cultural.
Como te puedes percatar, como pedagogo tienes un gran campo de acción para poder
aportar a estos estudios y realizarlo de una manera fundamentada y sistemática, y
además de todo no únicamente contribuir a ampliar la base de conocimientos, sino
llevarlo a la práctica para mejorar la misma.
El IISUE (instituto de investigaciones sobre la universidad y la educación de la UNAM)
La investigación de este instituto se funda en aportes multi, inter y transdisciplinarios,

como el andamiaje que permite abordar el fenómeno educativo en toda su complejidad.
Por su parte, la importancia del AHUNAM radica, en primer lugar, en constituir una
fuente insoslayable para sustentar las indagaciones de la tarea central de investigación;
en segundo, en que es el espacio privilegiado para el resguardo sistemático de la
memoria de la institución que garantiza, de manera corresponsable, fuentes para su
estudio.
La investigación se realiza sobre 5 líneas específicas:
Curriculum, formación y vinculación
Diversidad sociocultural en la educación
Historia de la educación y la cultura
Políticas de la educación
Teoría y pensamiento educativo
1.9 Proponer y desarrollar estrategias y métodos de análisis, planeación, desarrollo y

evaluación de programas educativos de diversa índole, en las distintas modalidades,
niveles y contextos educativos
328
¿Por qué surgen los sistemas de evaluación en los distintos países?
La implementación de sistemas de evaluación está asociada fundamentalmente a un

creciente interés por los resultados de la calidad de la educación, tales sistemas surgen
principalmente en razón a:
 La necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los

conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse
con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en comunidad.
 Los indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repitencia, tradicionalmente
utilizados para medir los resultados de un sistema educativo, se consideran
insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educación que se imparte
en las instituciones escolares. Ello en razón a que la calidad de la educación no es
fácilmente visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la
sociedad en general, en comparación con otras actividades humanas en las que es
más sencillo apreciar los resultados de lo que se hace.
 En una parte de los casos, la creación de sistemas nacionales de evaluación de
aprendizajes ha sido impulsada por organismos internacionales de crédito como
parte de sus convenios de otorgamiento de préstamos a los países. No obstante, es
de aclarar que las características específicas de cada sistema de evaluación
adoptado por cada país en particular, dependen más de sus capacidades técnicas y
de sus propias decisiones políticas que de directivas de dichos organismos.
Aunque es de aclarar, que esta afirmación ha sido insistentemente desafiada, por

quienes afirman que independientemente de las políticas de las últimas dos décadas, la
evaluación estandarizada y el estudio de factores asociados al logro fortalecen los
cimientos democráticos de los sistemas educativos, en tanto permiten la opinión
informada y la demanda de los beneficiarios, a la vez que el establecimiento de
mecanismos de compensación para asistir a las comunidades escolares que más lo
necesitan por parte del Estado.
329
Además, la Declaración Final de la V Conferencia Iberoamericana de Educación,
subraya, dentro de las once prioridades educativas propuestas, la necesidad de mejorar
sustancialmente la calidad de los distintos niveles educativos, a partir de una evaluación
continua que permita conocer las capacidades y límites del sistema y oriente las
políticas de equidad y compensación.
¿QUÉ MIDEN LAS EVALUACIONES?
Se afirma que una educación es de calidad en la medida en que los estudiantes logren
los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera de ellos; en otras palabras: ―que
aprendan lo que tienen que aprender. Es por esa razón, que los sistemas de evaluación
dentro y fuera del país centran su atención y sus esfuerzos fundamentalmente en
conocer el logro cognitivo de los estudiantes, bien sea en términos de conocimientos,
competencias, habilidades del pensamiento, saberes, actitudes, valores, etc.
Según el Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación de la Calidad de la

Educación de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), en los últimos años
se han producido en el ámbito internacional avances notables en el desarrollo de la
evaluación, entendida como instrumento al servicio de la política y la administración de
la educación –con miras a lograr efectos positivos en la calidad educativa-, la cual
adquiere mayor importancia con los procesos de reforma educativa, en los que se
concibe la evaluación como un componente estratégico destinado a brindar información
útil para la toma de decisiones.
En el caso de Chile, el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los

logros de aprendizaje de los estudiantes, a través de la medición no solo de contenidos,
sino también de habilidades superiores de pensamiento. Argentina por su parte, tiene
como objetivo brindar información sobre qué y cuánto aprenden los estudiantes durante
su paso por el sistema educativo, así como indagar en qué medida van adquiriendo las
capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseños curriculares y la
sociedad misma requieren.
España con la evaluación busca conocer el nivel de rendimiento académico logrado por
los estudiantes y establecer una línea base que permita analizar el progreso educativo
330
del sistema escolar a través del tiempo. Un objetivo similar tiene Perú, cual es, evaluar
el rendimiento estudiantil para obtener información que permita conocer el estado de la
calidad de la educación. Entre tanto, México se propone observar la evolución del logro
escolar a partir de la estimación del rendimiento académico en las distintas asignaturas.
Bolivia por su parte, manifiesta que su objetivo es proporcionar información en forma

periódica, confiable y válida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en
cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias. Así
mismo, Venezuela tiene como propósito suministrar información oportuna, periódica,
válida y confiable acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su
recorrido por el sistema educativo.
Otros países como el caso de Brasil, Uruguay, Honduras, Cuba y Costa Rica,
también fundamentan sus sistemas de evaluación en pruebas periódicas dirigidas a los
estudiantes de ciertos grados de la educación primaria y secundaria en las áreas
básicas.
En cuanto a países industrializados se refiere, Francia, Estados Unidos, Italia e

Inglaterra por su parte, evalúan con el objetivo de hacer un monitoreo y seguimiento de
sus respectivos sistemas educativos y de la efectividad institucional escolar.
¿Para qué sirven las evaluaciones?
La evaluación se ha posicionado a nivel internacional como una herramienta útil para el

mejoramiento de la calidad educativa, ya que al aproximarse con ella al estado actual
de la educación en determinada región o país, proporciona información que permite
establecer fortalezas y debilidades que orientan el diseño de políticas y la definición de
programas por parte de los organismos rectores del sector, así como también, la
elaboración de planes de mejoramiento por parte de las mismas instituciones escolares;
además, es fuente importante para la realización de investigaciones educativas e
innovaciones pedagógicas.
En otras palabras, la finalidad de estas evaluaciones es obtener información confiable

que permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y progresivo de la
331
calidad de la educación. En varios de los países mencionados se han implementado
programas focalizados que han permitido mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes; así como también, acciones dirigidas a retro-alimentar y enriquecer el
trabajo de los docentes.
Muchas materias dentro de la licenciatura que está cursando pueden servir como apoyo
para lograr los objetivos, sin embargo, la teoría curricular puede aportar teoría para
poder lograr la actividad que abajo se plantea:
ACTIVIDAD: Analiza un programa educativo del nivel que más te interese, por ejemplo
el PEP.
1. Elige el programa.
2. Elige un apartado o divídelo junto con tu asesor de grupo. Por ejemplo: Campos
formativos. Léelo.
3. Anota cuál es el objetivo general del apartado que elegiste, según lo leído o si
está escrito anótalo y menciona si el apartado, sus actividades y elementos
hacen que se cumpla dicho objetivo y por qué.
4. Anota cuál es el fundamento teórico desde la perspectiva que elijas, psicológica,
sociológica o sociológica y menciona si está bien sustentado o si lo que se
escribe en papel está coherentemente vinculado con la teoría.
5. Anota qué le agregarías y qué le quitarías y porqué.
1.10 Generar metodologías innovadoras para diversos escenarios pedagógicos

De acuerdo a lo leído en apartados anteriores, el pedagogo podrá desenvolverse en
ámbitos como: asesoramiento didáctico, diseño, orientación de programas formativos;
en la supervisión del sistema educativo, entre otros.
El objetivo del apartado es generar metodologías innovadoras, para lo cual necesitas:
1. Elegir un ámbito de acción. Por ejemplo docencia.
2. Elegir una tarea a realizar en el campo de acción elegido. Por ejemplo
planeación.
3. Elegir un nivel educativo.
332
4. Generar una metodología innovadora basándote en el modelo por competencias,
considerando los siguientes puntos:
Objetivo de tu propuesta metodológica. Para mejorar la planeación.
Explicación de la metodología
Elementos que contendría.
Justificación de cada elemento.
Estrategias específicas (con un nombre)
Explicar paso por paso tanto las estrategias como los pasos a seguir para realizar la
propuesta.
TIP: consulta la siguiente metodología propuesta tiene pasos diferentes a los que
ideaste, pero tu reto es poder proponer una metodología diferente a las que existen.
Recuerda que un método es serie o conjunto de pasos ordenados y sistematizados que
tienen como fin llegar a la obtención del conocimiento.
1.11 Valorar las condiciones sociales, políticas y económicas que inciden en su

intervención como profesional de la pedagogía
Tomando como base teórica los modelos de Bordeau o de Freire y con base en la
materia de pedagogía comparada, genera un instrumento que permita valorar las
condiciones sociales, políticos y económicos de la institución donde laboras o
realizas práctucas, ¿por qué se encuentran ubicadas geográficamente en ese lugar?,
¿es verdad que todos los que asisten a UVM son priístas?, ¿a qué nivel
socioeconómico pertenecen las personas que asisten a esa institución?, etc.
Objetivo: Conocer las condiciones socioeconómicas y políticas de una institución
educativa mexicana para poder valorar si las condiciones en las que se encuentra son
idóneas para desarrollarse exitosamente.
Toma como base la página del INEE y crea un instrumento parecido, no igual, pero que
resulte igualmente efectivo y permita valorar aspectos que ―quizá‖ el INEE pasó por
alto.
Crea tus propias preguntas u otro tipo de ítems de acuerdo a tu instrumento.
333
Recuerda cómo elaborar los instrumentos, o investiga para hacerlo de la manera
correcta.
Obtén las conclusiones y sugerencias pertinentes.
Fuentes de consulta extra:
Freedom house, la cual es una consultoría dedicada a elaborar instrumentos para medir
las condiciones socioeconómicas mundiales.
INEE, México, que es el instituto nacional para la evaluación de la educación.
2. LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA COMO CAMPO DEL EJERCICIO

PROFESIONAL
2.1 Antecedentes históricos de la formación profesional del educador – pedagogo
Hasta 1955 la Pedagogía era estudiada como posgrado en la Facultad de Filosofía y

Letras de la UNAM, fecha en que es creado el Colegio de Pedagogía cuya experiencia
permite surgir en 1959, bajo la administración del doctor Francisco Larroyo, la idea de
fundar una licenciatura en Pedagogía, concediéndose a los licenciados el título de
Pedagogo, y a los estudios superiores los grados de Maestro y Doctor en Pedagogía.
La licenciatura en Pedagogía de la UNAM comenzó con el plan de 1960, reformado en
1966 y 1972; posteriormente ha sufrido modificaciones para adecuarlo a los nuevos
requerimientos de nuestras Sociedad. La Universidad
Pedagógica Nacional empezó a funcionar en 1978 con cinco licenciaturas, una de las
cuales era la de Pedagogía. En julio de 1995, se graduó la primera generación de
egresados de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Como
es natural en una institución tan joven, su planta docente ha obtenido
sus doctorados mayoritariamente en la UNAM y varias otras
instituciones de prestigio, sin embargo para el año dos mil egresaron
de sus aulas los primeros doctores en Educación.
334
2.2 Formación profesional del pedagogo-educador
De acuerdo con algunos autores (Pontón, 2002), la pedagogía es la disciplina que se

ocupa de reflexionar, intervenir e interpretar lo educativo, entendido como un campo de
conocimiento que se dedica al estudio de la formación humana. La pedagogía es la
teoría, la disciplina que reflexiona sobre la educación, la guía, orienta y ayuda a la
práctica.
La formación de profesionales en pedagogía y ciencias de la educación nos transporta
a dos posturas: una que sostiene que todo conocimiento es válido por otorgar una
cultura general y la otra sustenta la validez del conocimiento a partir de su aplicación.
Ante esto, un problema que se presenta es la definición clara del quehacer profesional
de un pedagogo, lo que genera una discusión entorno a la especificidad teórica en este
ámbito de conocimientos y su legitimidad frente a otras disciplinas sociales. De ahí la
importancia de conocer y analizar el perfil profesional de un pedagogo que presentan
las diversas propuestas curriculares de las instituciones de educación superior (IES)
que ofrecen esta carrera.
Una revisión de los principales rasgos que conforman el perfil profesional en algunas
IES con diferentes enfoques permite definir el perfil de egreso de un pedagogo con
base en las siguientes características:
• Conocimientos sobre el hecho educativo. Analizar y comparar diversas teorías, el

diseño y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, diseño, implementación y
evaluación del currículo en entornos presenciales y virtuales.
• Habilidades. Capacidad para desarrollar investigación educativa en los campos

teórico metodológico de la pedagogía. Realizar evaluaciones psicopedagógicas y
orientar educativa y laboralmente a niños, adolescentes y adultos. Desarrollo de
recursos pedagógicos mediante la tecnología. Capacidad para construir propuestas
pedagógicas de innovación. Gestionar, dirigir centros educativos y organizaciones de la
sociedad civil. Ejercer la docencia y la capacitación orientadas a la promoción de la
persona.
335
Actitudes. Liderazgo. Curiosidad científica. Visión multidisciplinaria, interdisciplinaria y
transdisciplinaria. Visión humanista para incidir en los hechos educativos Actitud
emprendedora. Diversos valores como dignidad, libertad, honestidad, justicia.
Responsabilidad ética.
Toma de decisiones asertivas. Diálogo con la diversidad. Aptitud para participar en
proyectos educativos y organizacionales.
Con base en estos perfiles podemos ver como la formación del pedagogo ahora está
más encaminada a un saber hacer. La concepción idealista que en un principio se tenía
está siendo suplantada por una visión más pragmática y funcional. Cabe ahora ver la
relación que guarda las características enunciadas en la formación profesional del
pedagogo con la práctica profesional del pedagogo en el campo laboral y las
―competencias‖ que para ello se requiere.
Las competencias en la práctica profesional del pedagogo y su campo laboral
El quehacer profesional del pedagogo surge a raíz de las necesidades que se

encuentran en el ámbito educativo y en relación con su función, que consiste en la
transformación integral y positiva del sujeto en su proceso de formación.
Sin embargo el pedagogo de hoy se enfrenta a una crisis debido a que no tiene una
sola especificación, pues el quehacer en el ámbito educativo es diverso.
Ocupa puestos que pueden ir desde la investigación, la gestión administrativa, la
tutoría, la docencia, la evaluación, planeación, orientación, capacitación, diseño
curricular, supervisión escolar, etcétera. Por otra parte, compite por puestos de trabajo
con otras profesiones afines, pero más alejadas del ámbito educativo, como la
administración o la psicología.
La revisión sobre las ofertas laborales que encontramos en diversas bolsas de trabajo,6
denota que el área dentro de la cual se encuentran mayores ofertas laborales para el
6
Tomadas de las siguientes bolsas de trabajo: Jefatura de CENDI Benito Juárez, D.F. Su sitio en
red:
http://www.empleo.gob.mx/wb/BANEM/BANE_ver_vacante_em?vidvacante=1222266&vidf
336
pedagogo (gráfica 1) es la de capacitación pues de veinticinco ofertas encontradas,
nueve son para capacitación y gestión. El área que le sigue es docencia con cinco de
veinticinco y la educativa con tres de veinticinco. Las más bajas son diseño curricular,
orientación vocacional y consultoría con dos y educación virtual, investigación y
educación especial con una. Lo que habla de una fuerte influencia del campo
administrativo en el campo laboral del pedagogo.
Llama la atención que entre las características requeridas para ocupar puestos como
pedagogo sean:
• Carácter firme
• Afición por las ventas
• Persuasivo
• Apego a su ética profesional
echa=3.; Recursos Humanos (Barcelona) RRHH. Su sitio en en red:
http://www.profesores.com/ofertas-empleo/pedagogo-241642o.html, recuperado 3 enero
2009; Grupo de Asesores Politécnicos y Universitarios.
Su sitio en red: http://acciontrabajo.com.mx/votOfdOb.html, recuperado el 4 de diciembre de
2009; Neo Consulting sac. Su sitio en red: http://acciontrabajo.com.pe/votEAAg.html,
recuperado el 5 de enero de 2009; Empresa Trasnacional. Si sitio en red:
http://www.bumeran.com.mx/empleos/6175520-reclutamiento-y-seleccion.html, recuperado
el 5 de enero de 2009.
337
• Expertos en áreas específicas y concretas
De acuerdo con estas ofertas laborales las competencias que se le solicitan al
pedagogo son:
• Capacidad de organización
• Competencias básicas como escritura, redacción, cálculo y lectura.
• Manejo de recursos tecnológicos
• Liderazgo
• Trabajo en equipo
• Trabajar bajo presión
• Creatividad
• Responsabilidad
• Perseverancia
• Capacidad de mando
• Eficiencia y eficacia.
El pedagogo es el profesional que cuida celosamente el proceso educativo.
2.3 Posgrados y especializaciones para el posgrado

Como pedagogo puedes acceder a diversas maestrías, en especial aquellas que
tengan que ver con las humanidades o ciencias sociales.
Maestría en formación docente

Especialidad en sexología educativa
Tecnología educativa
Docencia superior
Especialidad en sensibiloización y manejo de grupos
Maestría en innovación
Maestría en orientación familiar
Maestría psicopedagogía
Maestría en Pedagogía
Maestría en educación media superior
338
Maestría en educación básica
Maestría en administración educativa
Maestría en asesoramiento psicopedagógico
Especialidad en estrategias de intervención pedagógica
2.4 Ámbito empresarial
ACTIVIDAD: Investiga y anota el nombre de 5 empresas en el país que contraten

pedagogos.
2.5 El pedagogo en el ámbito académico
339
2.6 EL PEDAGOGO EN EL ÁMBITO PSICOPEDAGÓGICO
Especialista en asesoramiento curricular y atención a la diversidad en departamentos

de orientación. Asesores en la elaboración y el diseño didáctico de materiales en
formación presencial y no-presencial. Especialistas en asesoramiento en educación y
nuevas tecnologías en entornos virtuales de aprendizaje. Responsables de Centros de
Recursos Pedagógicos. Técnicos y asesores en la administración educativa.
Especialistas en interculturalidad y atención a las diferencias culturales en entornos
educativos.
Especialistas en supervisión, seguimiento y evaluación de equipos interdisciplnares en
340
organizaciones dedicadas a la formación. Orientadores psicopedagógicos de las
familias. Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales y/o con riesgo
de exclusión social. Asesores clínicos para la prevención, detección y orientación
terapéutica en centros educativos, instituciones y empresas. Especialistas en la
planificación y puesta en marcha de programas de investigación aplicada en el ámbito
de la intervención psicopedagógica.
2.7 ALCANCES DE LA PROFESIÓN DE LA PEDAGÓGICA
El campo de un pedagogo se ha de definir siempre en función de la necesidad, de tal

modo que nuestra primera acción consiste en detectar necesidades, y en función de las
mismas se desarrollará nuestra labor, orientada siempre a la transformación positiva de
la persona con el fin de que esta pueda adquirir las destrezas, para hacer frente a sus
necesidades.
A continuación se describen los campos dónde el profesionista puede aplicar sus

conocimientos:
EMPRESA
Como gerente de capacitación y desarrollo, coordinador e instructor en cursos, o asesor
externo en planeación.
ESCOLAR
Como director general, director académico, jefe del departamento psicopedagógico,
orientador educativo y orientador vocacional, asesor en el diseño de programas en el
sistema educativo estatal y nacional, diseñador de software educativo, coordinador de
asesoría académica, docencia en materias humanísticas, asesor en programas de
formación y perfeccionamiento docente.
FAMILIAR
Como educador y orientador en empresas, escuelas y gabinetes de consultoría; asesor
en diseño, aplicación y evaluación de programas de educación familiar en instituciones
privadas y públicas, y docente en temas de educación familiar.
341
SOCIAL
Como profesionista independiente proporcionando asesoría pedagógica, en medios de
comunicación como diseñador de programas educativos, guiones y libros de texto;
asesor en programas educativos en instituciones de educación especial, clínicas de
conducta y promoción de la salud. El Pedagogo es un experto en los 'procesos de
aprendizaje educativos', con un amplio campo en toda actividad docente, como por
ejemplo la Formación de formadores, la Orientación escolar, profesional y vocacional
así como toda clase de Materiales educativos.
Toda acción educativa supone elementos axiológicos (principios fundadores) y una

orientación teleológica o de búsqueda de fines; por lo tanto, en los procesos
pedagógicos están presentes las doctrinas y principios que animan y definen la acción
educativa, como: una visión del hombre, de la naturaleza humana o de las formas de
organización social que pretende recrear la acción educativa. En la base de toda
concepción pedagógica estarán el sentido de cambio social e histórico y el prototipo de
hombre que corresponda a una cultura y sociedad determinada. De allí, precisamente,
que la pedagogía no puede ser ajena, ni puede sustraerse a los principios y debates de
la política educativa. Ésta será la que defina sus objetivos, sus metas y el sentido de
sus acciones, es decir sus conceptos, sus métodos y sus normas.
2.8 EJERCICIO PROFESIONAL Y GLOBALIZACIÓN: AMENAZAS Y

OPORTUNIDADES EN LA MATERIA EDUCATIVA.
Una revisión de la literatura sobre globalización y educación realizada con este

esquema analítico ofrece un buen punto de partida para la discusión. En efecto, permite
apreciar que la mayoría de los estudios y ensayos atribuye a la globalización una serie
de impactos de los cuatro tipos antes mencionados, al mismo tiempo que, en realidad,
la argumentación empleada en dichos estudios y ensayos no alcanza a demostrar cómo
en cada caso se producirían los efectos decisionales, institucionales, distribucionales y
estructurales predicados.
El Capitalismo es la base fundamental de la globalización, todos hemos interiorizado el

hecho de ser consumistas como algo natural. Todos consumimos sin control cosas
342
innecesarias y no nos damos ni cuenta. Por tanto esto es algo muy difícil de cambiar,
como educadores debemos orientar la educación de las próximas generaciones en
otros valores a los existentes actualmente, pero el consumismo va a ser el más difícil de
extinguir.
Podemos decir que la globalización se ha acelerado a causa de Las Nuevas

Tecnologías de la Comunicación. El espacio y el tiempo ya no son un problema para la
circulación de dinero y para la circulación de ideas y conocimientos. Esto tiene que ver
con la intensa comunicación cultural. EEUU nos está exportando su cultura atrávez de
muchos medios, y la mayoría de las veces no nos damos ni cuenta, nos está
imponiendo sus costumbres, sus modas, sus ideas, es decir su cultura. Nos está
homogeneizando.
La globalización neoliberal se caracteriza por una expansión territorial y sectorial del

capitalismo, y en este sentido está llegando ya al sector educativo, lo cual implica un
cambio del sentido y los objetivos que durante muchos años ha tenido la educación: se
trata de abandonar la idea de ―educación como servicio público, como un derecho
básico de toda la ciudadanía, con el objetivo de proporcionar a todos los niños y
jóvenes una formación integral‖, y pasar a planificar una ―educación al servicio de la
economía, entendida ya no como un derecho universal, sino como una inversión
personal‖. Este nuevo concepto de educación tiene dos vertientes: abrir el mercado
educativo, que se calcula puede suponer unos dos
billones de euros, para que las empresas privadas
puedan realizar negocios en este mercado, y por otra
parte se trata de ofrecer una formación al servicio de
las empresas, adecuándola a las necesidades del
mercado de trabajo.
Otra característica de esta nueva etapa es la creciente

intervención de los organismos internacionales en el
ámbito educativo: desde la OMC se preconiza la
abertura del mercado educativo y la liberalización de este servicio. Desde el Banco
Mundial se ―recomienda‖ la privatización y la gestión empresarial de los centros
343
educativos, la competitividad entre las escuelas, la imposición de unas ―competencias
básicas‖ que intentan orientar los contenidos de la educación a nivel mundial
adecuándolos a las necesidades de los puestos de trabajo, una disminución del gasto
público destinado a la educación y un aumento del financiamiento individual (la
educación, como toda inversión, ha de pagarse), y una gestión de los sistemas
educativos capaz de rentabilizar los gastos y que aumente la eficiencia.
Desde la OCDE se propagan también políticas educativas al servicio de la economía,

siendo una de las principales aportaciones los famosos indicadores PISA, que intentan
evaluar a todos los jóvenes de todos los países del mundo con las mismas pruebas,
elaborando después una lista sobre la ―calidad educativa‖ de cada país. De hecho, el
ranking de los resultados de los informes PISA acaban decidiendo qué es calidad, y de
manera indirecta, acaban orientando los currículos, pues todos los países desean
adelantar puestos en el ranking y, por tanto, acaban imponiendo unos conocimientos
coincidentes con aquellos que PISA evaluará.
Finalmente, las orientaciones de la UNESCO, única institución formada por Ministerios

de educación, que desde los años 70 ha promovido una educación entendida como
herramienta de emancipación, han perdido toda su fuerza y la institución ya no posee
ningún poder.
2.9 Especialización contra generalización
Especialización y generalización refiere a la amplitud relativa de la tolerancia fisiológica

y uso de los recursos. Comparado con un generalista, un especialista utiliza un menor
espectro de recursos o soporta un menor rango de condiciones. No es un rasgo
dicotómico, sino que existe un gradiente de uso de recursos donde se sitúa cada
especie.
Es un carácter poblacional, de tal forma que debido a la variación geográfica de los

recursos y las condiciones, una especie es usualmente más generalista que sus
poblaciones. Asimismo, una especie puede ser más especialista que otras en algunos
aspectos pero no en otros. Los términos especializado y generalizados deberían
aplicarse no a especies sino a determinados atributos ecológicos, esto es, a ejes
344
particulares de los nichos ecológicos. De esta forma, especialización/generalización se
refiere a la amplitud de nicho de una especie.
Otros autores diferencian entre especialización ecológica y especialización evolutiva. La

primera se refiere al uso común que le damos en ecología evolutiva, la amplitud de
nicho, y la segunda a la evolución filogenética de la amplitud de nicho. No siempre
coinciden.
2.10 Colegio de pedagogos en México
Misión
En el Colegio de Pedagogía se busca formar al profesional de la pedagogía con una

sólida preparación teórica, metodológica y técnica, que le permita identificar, analizar
problemas y proponer soluciones relacionadas con el campo educativo y atender a los
diversos sectores de la población que requieren de apoyo pedagógico (estudiantes,
profesores, investigadores, orientadores, instructores, empresarios, directivos y padres
de familia, entre otros); dentro de un marco amplio que abarque corrientes de
pensamiento humanístico y pedagógico, con un sentido ético del desempeño
profesional.
Visión
Que el Colegio de Pedagogía se posicione como la institución líder dentro del ámbito
universitario, en el contexto de otras instituciones formadoras de profesionales en el
campo, así como ante los organismos que se ocupan de la educación en nuestro país y
en el extranjero; permitiendo que sus egresados se incorporen a los campos laborales
tradicionales y emergentes de la Pedagogía.
Principios
El Colegio de Pedagogía se rige por los principios que caracterizan al colegio de

pedagogos en México:
 Libre investigación y libertad de cátedra.
345
 Fomento del pensamiento crítico y activo.
 Integridad y sentido ético en el ejercicio profesional.
 Compromiso y contribución al desarrollo del país y de la humanidad.
3. EL PEDAGOGO EN LA REALIDAD ACTUAL NACIONAL E

INTERNACIONALMENTE
3.1 Páginas buscadoras de empleo y el perfil que buscan
Algunas páginas en las que se busca trabajo son las siguientes:
1. Bolsa de trabajo ―computrabajo‖

2. Buscojobs
3. Azplen
4. Adecco
5. Bumeran
ACTIVIDAD: investiga más páginas electrónica en las que se soliciten pedagogos,

colocando el perfil profesional que soliciten cada una de las páginas.
3.2 Lugares donde soliciten al pedagogo en México y en el mundo.
 Escuelas
 Empresas publicas
 Empresas privadas
 Bibliotecas
 Centros de readaptación social
 USAER, CREE, CAM, y lugares de educación especial
Con los lugares mencionados anteriormente, elabora un ensayo en el que involucres el
tema 2.7 alcances de la profesión pedagógica. NOTA: el docente debe de darte la
rúbrica para evaluar.
346
3.3 Charlas con los profesionistas.
Elabora una encuesta o entrevista en parejas (sino recuerdas como hacerla consulta
fuentes confiable), y aplícala a un profesionista (pedagogo).
3.4 Investigación en periódicos, revistas y otras fuentes buscadoras de

trabajadores
ACTIVIDADES: realiza una investigación y elabora un compendio, de las revistas y

periódicos que soliciten pedagogos. Utiliza la creatividad
3.5 Salario aproximado
Realiza una investigación acerca de los salarios de los pedagogos, en el link se

muestra la información.
http://www.observatoriolaboral.gob.mx/swb/es/ola/buscador?q=salarios+de+los+licencia
dos+en+pedagogia
3.6 Salario contra la vocación
Actividad: Investiga los salarios de los normalistas y el de los licenciados en pedagogía

y elabora un cuadro comparativo con todos los datos obtenidos.
Tradicionalmente la vocación ha estado indisolublemente unida al maestro y el enseñar

se ha considerado un arte. Estas dos ideas, que gozaron de unanimidad durante mucho
tiempo y que permanecen todavía en la mente de muchas personas, han evolucionado
obligatoriamente con los cambios sociales. En el estudio de la vocación docente versus
profesión se entremezclan dialécticamente elementos que han influido y están
influyendo en el quehacer profesional del profesorado: la tradición, las transformaciones
sociales, los avances de la investigación y las necesidades del profesorado.
El tema no podemos considerarlo menor en la formación del profesorado porque ha
sido ampliamente tratado en todas las épocas. Hoy tiene un interés especial por las
condiciones estructurales que actualmente afectan a la enseñanza universitaria y a la
347
organización de los centros educativos: implantación de nuevos planes de estudio para
el ejercicio de la profesión de Maestro en el Espacio Europeo de Educación Superior, la
cultura profesional que se gesta al compartir obligaciones y derechos educativos con
otras instancias y agentes, la evolución de las escuelas hacia organizaciones
comprometidas con el aprendizaje (BOLÍVAR, 2000) y la irrupción de la sociedad del
conocimiento o del aprendizaje del pensar, del aprender y de la innovación
(HARGREAVES, 2003). Esta coyuntura nos obliga a reflexionar acerca del mensaje que
transmitimos a los futuros docentes sobre el valor de la vocación y la profesión en el
nuevo escenario de competencias profesionales, entre las que destacamos:
―Comprender la función, posibilidades y límites de la educación en la sociedad actual...‖
Con esta investigación pretendemos:
a) Estudiar la evolución del concepto vocación y los rasgos distintivos de la profesión
docente.
b) Conocer el sentido que tienen la vocación y la profesión en las organizaciones
educativas que aprenden en el marco de la sociedad del conocimiento y la
convergencia europea.
Son muchos los que subrayan la importancia de la vocación en cualquier actividad
profesional, tanto por razones de un mayor rendimiento en el trabajo como para evitar
fracasos personales en el desempeño. Creen que la vocación determina las personas
más adecuadas para una profesión y que existe la profesión más conveniente para
cada persona. Del mismo modo, para acceder a una profesión se deben poseer unas
cualidades o aptitudes previas y en la elección de un trabajo hay que tener en cuenta la
vocación. Sólo se es un verdadero profesional cuando se tiene vocación (GICHURE,
1995: 210).
En el caso de la enseñanza es evidente que se necesitan determinadas competencias
para desempeñarla con corrección y que no todas las personas están capacitadas para
ejercer estas funciones. García Garrido (1999: 436) resalta que ―no todo el mundo sirve
para esta profesión, en contra de lo que tan a menudo se cree; hace falta tener el perfil
personal adecuado‖. Aunque, ciertamente, tendríamos que añadir que el perfil docente
demandado está al alcance de todos los que deseen dedicarse al magisterio con
voluntad, conocimiento y desempeño ético. Y aunque la vocación influya en el
348
rendimiento y satisfacción laboral, no puede deducirse que su ausencia sea la causa
directa del fracaso de la escuela, porque en el sistema educativo existen otros factores
más influyentes en los aprendizajes deficientes, la insatisfacción o el absentismo
escolar. Además no sólo se nace con vocación, sino que hasta se puede perder cuando
se idealiza desmesuradamente la docencia.
Marchesi Ullastres & Díaz Fouz (2007) analizan las opiniones de los futuros docentes
de Primaria y Secundaria. En la definición de la enseñanza, el 43,9% considera que es
una profesión (en primer lugar) y el 2,4% un arte (en segundo lugar). En dicho estudio,
el 90,2% de los encuestados afirma que para ser docente hace falta tener vocación (los
docentes en activo son el 90,7%).
Marchesi (2007: 52) presenta los resultados de una encuesta que refleja los cambios
que se producen a lo largo de la vida profesional de un docente. En la opción Quise ser
maestro o profesor porque tenía vocación, las respuestas de acuerdo o muy de acuerdo
siguen la siguiente evolución según los años de experiencia: menos de 3 años =49,4%;
entre 3 y 10=44,4%; entre 10 y 20=37,7%; entre 20 y 30=34,2% y más de 30 de
experiencia =38,2%. Sin embargo, en esta misma encuesta es llamativo que la
tendencia se invierta cuando se pregunta Un buen profesor debe comportarse en la
vida de acuerdo con los valores que enseña a los alumnos. Las respuestas de acuerdo
o muy de acuerdo contrasta con la anterior: menos de 3 años de experiencia =58,4%;
entre 3 y 10=63%; entre 10 y 20=66,4%; entre 20 y 30=70,8% y más de 30=79,5%.
En el I Seminario Iberoamericano sobre el desarrollo profesional de los docentes,
Leoncio Fernández (2008) presentó el estudio La situación de los profesores noveles
2008, referidos a Educación Infantil, Primaria, Secundaria, centros públicos y centros
privados–concertados, del que extraemos algunos datos que interesan a nuestro
trabajo. El grado de acuerdo de los docentes con la afirmación Los nuevos profesores
no tienen la vocación de antes correlaciona con la antigüedad docente. Con menos de 4
años de experiencia, están de acuerdo o muy de acuerdo el de 10% del profesorado y
en desacuerdo o muy en desacuerdo el 70,8%; entre 11 y 20 años el 17% está de
acuerdo y el 50,4% en desacuerdo, y con más de 30 años de experiencia el 28,5% de
los docentes está de acuerdo y el 33% en desacuerdo. En relación con el grado de
satisfacción actual de los docentes con respecto al inicio de su trabajo, los datos totales
349
nos informan que están igual de satisfecho el 27,7 %; mucho o algo menos satisfechos
el 31,3%, y algo o mucho más satisfechos el 40,1%. El grado de satisfacción según los
años de experiencia es el siguiente: con menos de 4 años están algo o mucho más
satisfechos el 50,1% de los docentes; entre 11 y 20 años el 38,7%, y los que tienen
más de 30 años de experiencia sólo el 24,7% están algo o mucho más satisfechos. Sin
embargo, cuando se pregunta Perdí la ilusión con la que llegué a la enseñanza sólo el
7,5% está de acuerdo o muy de acuerdo, mientras que
el 84% están en desacuerdo o muy en desacuerdo (FERNÁNDEZ, 2008).
Un estudio sobre los profesores de EGB, FP y BUP en 1992, promovido y financiado
por el Gobierno de Aragón, determina que dos de cada tres profesores se dedican a la
docencia porque era la profesión que les gustaba, pero sólo el 55,4% de los profesores
de EGB con amplia experiencia volverían a elegir esta actividad. El 28% en EGB
iniciaron su profesión ilusionados, pero pasado un tiempo mostraron un cierto
desencanto. Este desencanto es mayor en los centro públicos que en los privados
(PALACIÁN &BLANCO, 1993: 41–48).
Por los argumentos expuestos, no son pocos los que se han cuestionado que la
vocación sea un requisito indispensable para ser un buen profesor, y entre ellos se da
una gran diversidad al encarar el quehacer educativo. Para unos es vocación, ayuda,
asistencia; para otro trabajo remunerado, una profesión más; y para todos hacer bien el
trabajo como aspiración global compatibilizando las opciones.
En opinión de Cobo Suero (2001: 128) cabe establecer diferencias entre el docente
profesional y el docente vocacional en el modo de sentirse realizados. El primero se
satisface con el deber cumplido, cuando consigue los fines de la actividad profesional,
mientras que el segundo añadirá a lo anterior la satisfacción de haberse realizado
profesionalmente.
Sin pretender ensombrecer el mérito que supone ser un profesional vocacional, sí
diremos que este atributo ha perdido fuerza con el paso del tiempo por diversas
razones que podríamos sintetizar como: el uso controvertido, cuando no oportunista,
que se ha hecho y la propia evolución social que ha transformado las escuelas en
organizaciones abiertas. En efecto, hemos pasado de un paisaje escolar sembrado de
escuelas unitarias a principios de los años sesenta (el sesenta por ciento de los centros
350
escolares eran escuelas unitarias dirigidas por un maestro o maestra) a la complejidad
de los centros en el momento actual, y de una ética individual a la ética del buen hacer
en la organización, donde se adquiere una nueva cultura profesional. Estos sucesos,
junto a la reestructuración del mundo laboral, han cambiado conceptos profesionales
como la vocación, que inevitablemente deja de tener la eficacia que se le atribuía en la
formación del alumnado. Ahora los docentes comparten obligaciones con otras
instancias y agentes que adquieren nuevas responsabilidades y competencias en los
resultados finales.
Díez Hochleitner (1998: 9) considera que, en el futuro, la tarea docente se transformará
en una tarea de toda la sociedad.
FUENTES DE CONSULTA
Brown, G. and Atkins, M. (1991) Effective Teaching in Higher Education. Routledge,

London.
Brown, G.A. (1987).Lectures and Lecturing. En J. Dunkin (Ed.)The Encyclopedia of

Teaching and Teacher Education.
García Garrido, J. L. (1999). La Universidad del siglo XXI. Lección inaugural del curso
1999-2000. Madrid, UNED.
Hallyday, Jhon (1995). Educación, Gerencialismo y Mercado. Madrid: Morata.
Pontón Ramos, Claudia (2002). Constitución conceptual de la educación como objeto

de estudio y su impacto de formación de profesionales de la educación. Perfiles
educativos, vol. XXIV, núm. 98, Instituto de investigaciones sobre la universidad y la
educación. México.
351
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
EN NIÑOS CON NEE
352
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
ÍNDICE
1. PROBLEMAS JURISDICCIONALES EN LA ESCUELA 4
1.1 Escenarios para la educación

1.2 Panorama de métodos especializados
1.3 Procedimientos didácticos en el salón de clases
2. SISTEMAS PARA DESARROLLO DEL LENGUAJE 23
2.1 Características generales del lenguaje

2.2 Modelo de trabajo
2.3 Apoyo para los diferentes problemas de lenguaje
3. FACTORES PERCEPTIVO-MOTOR, COGNITIVO Y SOCIAL 31
3.1 Sistemas perceptivo y motor

3.1.1 Características del sistema perceptivo motor
3.1.2 Modelo de actividades
3.1.3 Enseñanza de la lectura
3.2 Factores cognitivos
3.2.1 Cociente intelectual, orientación espacial,
3.2.2 Discriminación perceptiva,
3.2.3 Atención sostenida,
3.2.4 Memoria visual, memoria auditiva
3.2.5 Comprensión de instrucciones.
3.3 Habilidades sociales
3.3.1 Consideraciones sobre lo que es una habilidad
3.3.3 Individuales
3.3.4 Grupales
4. ORIENTACIÓN ESPACIAL MOTORA 56
4.1 Características generales

4.2 Orientación metodológica
4.3 Actividades
5. OTROS TIPOS DE DISCAPACIDADES 61
353
5.1 Discapacidad intelectual. Definición. Caracterización.
Atenciones educativas.
5.2 Discapacidad visual. Definición. Caracterización.
5.3 Discapacidad auditiva. Definición. Caracterización.
6. SUJETOS CON INTELIGENCIA SUPERIOR AL NIVEL PROMEDIO 76
6.1 Superdotados
6.2 El niño índigo
6.2 Modelo de actividades
7. EDUCACIÓN EN LOS CENTROS DE READAPTACIÓN SOCIAL 85
7.1 Menores infractores

7.2 Internos en centros de readaptación social
7.2.1Educación nivel básico
7.2.2Capacitación para el trabajo
8. EDUCACIÓN DE ADULTOS 89
8.1 Bases psicosociopedagógicas de la educación de adultos

8.2 Funciones del educador de adultos
8.3 Elaboración, implementación y evaluación de
programas de educación de adultos
BIBLIOGRAFÍA 94
354
INTRODUCCIÓN
La educación, en sus diversas modalidades, constituye el quehacer diario del docente,

quien debe adaptarse a las necesidades del individuo a educar, partiendo de su
contexto y su condición física, emocional y afectiva; por lo mencionado, se puede decir
que el alumno, es quien debe centrar la atención del docente y proveer a éste de toda
la información necesaria que le permita, establecer estrategias y técnicas que
coadyuven al aprendizaje del mismo alumno. Lo anterior, con base en la información
recabada por el docente de diversos instrumentos como test, cuestionarios y baterías
de preguntas, entre otros.
La información recabada permitirá al docente establecer el modo en que guiará el

conocimiento del alumno; considerando así, todas aquellas habilidades y destrezas que
le permitan llevar a cabo la ejecución efectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ésta antología se podrán conocer diversas estrategias encaminadas a las
necesidades de alumnos con características que requieren mayor atención, como lo es:
El déficit de atención
La discapacidad visual
La discapacidad auditiva
La discapacidad motora
Los niños con condición de vida índigo
Los niños superdotados
Así, se podrá dar atención oportuna a todos aquellos discentes que formen parte de un
grupo heterogéneo y con necesidades educativas especiales; garantizando la efectiva
adquisición de conocimientos, basados en aprendizajes significativos que centren la
atención del alumno en todo aquello que sea apto para su aprendizaje.
355
1. PROBLEMAS JURISDICCIONALES EN LA ESCUELA
1.1 ESCENARIOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La Ley General de Educación, en su Artículo 41, enuncia que ―la educación especial
está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a
aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada
a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.
Ni escenarios, ni procedimientos, ni técnicas especiales: programas educativos

adaptados en el escenario de la diversidad
Una de las transformaciones de mayor alcance en la práctica educativa de la educación

especial, y también de las más difíciles, ha sido el cuestionamiento del sentido y de la
utilidad de las técnicas específicas para guiar y organizar los procesos educativos
caracterizados por la diversidad.
La conquista del derecho de los alumnos a una escuela para todos no se traduce
fácilmente en prácticas justas. Al cambio estructural (de escenarios especiales a
escenarios ordinarios) ha de seguirle el didáctico (de tratamientos y técnicas especiales
a estrategias adaptadas a la diversidad). Y ahí radica una de las mayores dificultades
de la integración. En nuestro país personas como López Melero (1993), Illán (1995),
Pérez Sostoa y Martínez (1995) o Parrilla y otros (1996) han reclamado y ejemplificado
con estudios y experiencias concretas la necesidad de centrar el trabajo en el nuevo
contexto, en la capacidad de adaptar las respuestas generales —sean en ámbito
educativo formal o informal— a las distintas necesidades creadas en cada contexto.
Bateman (1994) apela a la dicotomía entre programas educativos y niños para explicar
esta nueva dimensión definitoria de la lucha abierta en el seno de la educación
especial. El profesional de la educación especial, más que un operario que aplica
técnicas específicas, rigurosas y científicamente fundamentadas sobre los alumnos, es
356
un profesional del cambio educativo que sabe enfrentarse a situaciones singulares,
concretas y específicas que delimitan problemas y necesidades únicas y que exigen
respuestas adaptadas a las mismas.
Se funciona, por tanto, desde nuevos principios educativos y didácticos en la respuesta

a las necesidades educativas especiales, que obviamente enfatizan diversas maneras
de adaptar la educación a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Mientras la educación especial tradicional potencia y desarrolla estrategias específicas
para los distintos tipos de déficits de sus alumnos, la nueva educación especial está
más preocupada en situar sus esfuerzos en el diseño y desarrollo de procesos
educativos abiertos, flexibles, con capacidad de respuesta ante las necesidades que se
generan en situaciones de diversidad educativa. A los métodos acabados, centrados en
productos, se oponen procesos abiertos guiados por nuevos criterios tendentes a la
creación de contextos y situaciones educativas construidas desde la diversidad, en las
que el currículo común aparece como ámbito de desarrollo y de intervención
privilegiado.
1.2 PANORAMA DE MÉTODOS ESPECIALIZADOS
Morshink, Smith-Davis y Thomas (1987) observaron que los mismos métodos de

instrucción pueden ser usados sin dificultades con alumnos con necesidades
educativas especiales muy diversas y en contextos educativos bien distintos.
Un ejemplo de organización de programas polivalentes es la articulación de la

formación de los profesionales de la educación especial en torno a áreas de
intervención (lenguaje, psicomotricidad, técnicas de lectoescritura, etc.) interniveles (lo
que supondría tener un especialista que trabaja, por ejemplo, los temas relativos al
lenguaje en cualquier nivel o etapa de enseñanza), o la tendencia, en el otro polo del
continuo, a formar a un especialista capaz de trabajar, desde el planteamiento de la
diversidad, cualquiera de esas áreas o núcleos conceptuales en una determinada etapa
o nivel de enseñanza (en educación infantil, en primaria o en secundaria). Es, pues, una
357
especialización que capacita para trabajar en cualquier problema relativo a necesidades
educativas especiales en una etapa concreta de la enseñanza. En este caso se es
especialista en adaptación de la enseñanza, modificaciones curriculares, etc. en una
sola etapa.
De la primera de las posturas sobran evidentemente los ejemplos. Ésa es la formación

básica de profesionales como los profesores itinerantes (especialistas en lenguaje,
fisioterapia, etc.). De la segunda de las opciones, mucho más interesante, y quizás más
prometedora para los planteamientos de la integración, existen menos ejemplos, pero sí
podemos citar el modelo que se está siguiendo en la formación de asesores de
educación especial en alguna comunidad autónoma como paradigmático del mismo. Se
trata de programas formativos que preparan y forman asesores en educación especial
cuya misión principal es el asesoramiento a nivel de centro en los temas vinculados a la
diversidad educativa en una etapa concreta de la enseñanza.
Reynolds (1990) señala que otros condicionantes como las zonas o los sectores
geográficos que abarcan los centros, la existencia o no de otros recursos y
especialistas deberían también contemplarse al tomar decisiones de este tipo, de tal
forma que distintas universidades o instituciones formativas podrían/deberían abordar
ambas orientaciones en la formación. En todo caso, como vemos, la dimensión
contextual vuelve a aparecer inexorablemente vinculada a la respuesta a la diversidad,
ahora a nivel formativo.
Sin embargo, también la polivalencia ha recibido críticas. Es cierto que si la formación

se restringe a este primer punto (polivalencia), sin diferenciarse en ningún nivel que
especifique y concrete el perfil formativo, se corre el riesgo de formar, como Jiménez
(1991) ha señalado, especialistas en generalidades, profesionales sin ámbitos de
trabajo ni competencias claras.
Un documento que revolucionó el concepto de la Educación Especial fue el informe

Warnock, elaborado en 1974 y publicado en 1978. Fue realizado por una comisión de
358
expertos en materia de Educación Especial presididos por Mary Warnock. Este informe
revoluciona los esquemas que había sobre EE sobre todo en dos cuestiones:
Relaciona los problemas de aprendizaje y los recursos didácticos (la metodología y

recursos didácticos deben ser herramientas para poner solución a los problemas de
aprendizaje). Aun así el énfasis debe situarse en la escuela y en la respuesta educativa
(adaptación de los espacios físicos y de los recursos humanos y organizativos)
En la escuela los procesos de enseñanza-aprendizaje en unos casos originan y en

otros intensifican la NEE. Aparte, este informe distinguió tres formas de integración:
 Integración física: clases de EE en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero

con organización diferente e independiente, aunque se comparten espacios
como el recreo y el comedor
 Integración social: sigue suponiendo clases de EE en la escuela ordinaria
aunque se realizan algunas actividades comunes al resto de los alumnos.
 Integración funcional: es la forma más completa de integración; los ACNEE
(alumnos con necesidades educativas especiales) permanecen a tiempo más
completo en las aulas ordinarias e incluso llegan a ser uno más en la dinámica
del aula.
La Educación Especial como disciplina interacciona con la Sociología, Biología,

Medicina, Pedagogía, Psicología, etc; y a través de esta interacción analiza desde su
perspectiva específica el fenómeno de la deficiencia. La Educación Especial como
disciplina se sitúa en el campo de la Pedagogía en los siguientes ámbitos:
Ámbito curativo: M. Debesse afirma que la pedagogía curativa es el estudio de la

Educación y de los cuidados que requiere un niño cuyo desarrollo psíquico y físico se
halla en situación de desventaja debido a factores de naturaleza individual o social.
Ámbito correctivo: Bonboir define la pedagogia correctiva como el código de la acción
susceptible de conducir al ser humano
359
Ámbito terapéutico: Moor denomina a la pedagogía terapeútica desde un punto de vista
más médico; se entiende que la ed. proporciona medios para curar déficits
instrumentales y funcionales de los sujetos.
Respecto a esto existen dos enfoques:
 Basado en el déficit: los especialistas (psicólogos, médicos, trabajadores

sociales, etc.) trabajan independientemente interviniendo desde su peculiar
enfoque sobre una sola dimensión del sujeto
 Basado en la Educación Especial propiamente dicha: recoge la idea de que el

ACNEE es una unidad personal con el que hay que actuar de una manera
integral (aspecto cognitivo, afectivo, de relación, integración, psicomotor) e
integrada (los distintos profesionales trabajarán de manera independiente).
Acción educativa especial: La intervención educación depende siempre de modelos

teóricos ya que estos modelos fundamentan la práctica. Antes, las técnicas y los
métodos se diseñaban en función del tipo de deficiencia; hoy no se ha abandonado del
todo esa perspectiva pero se han incorporado una perspectiva nueva en la que los
métodos y las técnicas se diseñan y orientan a las áreas de desarrollo. Destacamos los
siguientes métodos:
 Métodos para el desarrollo físico y psicomotor

 Métodos para el desarrollo cognitivo
 Métodos para el desarrollo del lenguaje
 Métodos y técnicas terapéuticas de modificación de conductas
 Métodos y técnicas de socialización y comunicación
 Métodos psicoterapéuticos
 Métodos y técnicas basadas en las nuevas tecnologías
 Método sistémico
360
Lugar donde se lleva a cabo de forma más adecuada la acción educativa especial; los
contextos van a ser la base del diagnóstico en muchas ocasiones. Los tres contextos
básicos son:
 Familia
 Comunidad
 Diversas instituciones sociales
1.3 PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS EN EL SALÓN DE CLASES
Existen diversas problemáticas para realizar clases con niños con necesidades
especiales, obviamente lo ideal es tratar individualmente a cada niño, pero aquí se
explicarán algunas estrategias didácticas para trabajar con las diversas problemáticas.
A manera general, se realiza un análisis o diagnóstico situacional, a fin de detectar las

condiciones reales de diferentes ambientes y las problemáticas que se presentan; y de
una planificación de estrategias acordes a la situación investigada para su posterior
solución.
Ejemplo de estrategia didáctica para sordo-mudos:
1. Estrategias didácticas para la enseñanza de la LSM y el español escrito con

niños sordos. Esta se derivó en las siguientes acciones:
• Aprendiendo el nombre propio en dactilología y la seña particular.
• Cuentacuentos en LSM.
• Presentación del video: mis primeras señas, la enseñanza de la LSM y el
español escrito.
• Dinámica en LSM: ensalada de frutas y verduras.
• Maestro sordo, enseñando a alumnos sordos: la pedagogía sorda.
361
2. Conferencia atención educativa a la diversidad auditiva.
3. Visita a familiares y amigos de los niños sordos.
4. Curso-taller: Lengua de Señas Mexicana, Modulo Básico 1.
5. Primer congreso regional: la educación bilingüe para el niño sordo.
Estrategias para educación preescolar: La educación preescolar es una etapa de

especial trascendencia para el desarrollo intelectual, la formación moral y el logro de la
autonomía en niños de tres a cinco años.
El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes entre sí en cuanto a

procedencia cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposición
hacia la escuela y capacidad para aprender; y otros que avanzan con lentitud y
dificultad, alumnos con alguna discapacidad. Todos los niños necesitan potenciar sus
capacidades y ser incluidos socialmente. Para ello, el instructor debe conocer los
avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre ellos:
• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos

imaginarios y a los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser
un avión, una caja simular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de
una muñeca).
• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la
forma en que come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de
peinarse de la mamá).
• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su
mente y que le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.
Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar, incluso en los

niños con alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual. Numerosos
hechos de la vida del niño preescolar, llenos de experiencias de gran significado (como
la imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la realidad y el manejo de las
362
semejanzas y diferencias), revelan las conductas simbólicas que le permiten asomarse
al mundo y a la realidad y representarlo.
El juego es la expresión típica de la construcción de la inteligencia. Por medio del juego,
el niño representa lo que ve y entiende del mundo, por ejemplo, cuando utiliza piedras
para jugar a las carreras de coches o envuelve un rebozo para arrullar al bebé o utiliza
un palo para hacerlo volar como un pájaro o un avión. La imaginación da paso a la
creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de manera natural con tierra,
palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas.
El niño con discapacidad visual también tiene necesidad de jugar; pero su poca
iniciativa y creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño. El instructor constituye una
pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que su labor
también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social
importante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las
actividades escolares.
Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse
en obstáculos cuando no entienden el por qué su hijo no aprende al ritmo de los demás.
Recomendaciones para la adecuación de actividades: Las actividades descritas son

ejemplos para que el instructor ajuste las actividades de preescolar, conforme a las
características del alumno con discapacidad visual:
• La forma en que ve mejor. Verificar distancia, iluminación y tamaño y color de

objetos o imágenes.
• El apoyo que requiere para desplazarse. Considerar si sólo necesita indicaciones
verbales, si conoce el camino y se desplaza sin dificultad, si hay que señalarle un
objeto o lugar que le sirva de referencia (por ejemplo, el árbol afuera del salón o la
ventana del aula) o bien si requiere de un compañero que lo guíe.
363
• La forma en que recibe la instrucción. Tomar en cuenta si comprende bien la
instrucción de la actividad y si tiene conocimientos previos de los objetos o
acciones que se van a utilizar o efectuar.
• El acceso a los materiales por medio del tacto. Si es posible, animarlo a que
toque el material que se le presente.
• Las adecuaciones a los materiales. Revisar si los materiales favorecen que el
alumno desarrolle la actividad (por ejemplo, los dibujos realzados con silicón o la
tabla de dibujos con malla de alambre).
Estrategias para educación primaria: Los alumnos con discapacidad visual pueden
efectuar la mayoría de las actividades propuestas para el nivel de primaria. Requieren
sólo algunos apoyos específicos. Al igual que el resto de sus compañeros, tienen ya
nociones acerca del mundo y experiencias previas que serán útiles para construir
Algunas veces se mueven y relacionan con sus compañeros sin ningún problema, y
otras veces han sido más protegidos por sus padres y entonces sus experiencias se
basan en las actividades en casa. En este último caso precisan más motivación y
confianza del instructor y el resto del grupo, para que él y sus padres se den cuenta de
lo que son capaces de hacer y aprender.
En este subapartado se abordan algunos aspectos para favorecer el lenguaje, y se
proponen estrategias específicas aplicables en las áreas de español y matemáticas.
En el área de español se menciona en primer lugar el sistema de enseñanza para

alumnos que padecen ceguera total o cuya vista no es suficiente para utilizar la
escritura en caracteres comunes.
Después se describen siete aspectos relativos a la lectura, materiales de escritura y

mejores condiciones de aprendizaje. Asimismo se presentan algunos ejercicios útiles
para ayudar al alumno a fijar la mirada cuando lee o a identificar mejor el texto.
364
En el área de matemáticas se exponen algunas recomendaciones generales para su
enseñanza, así como el manual para el uso del ábaco, el cual se diseñó para personas
con discapacidad visual pero puede utilizarse en actividades grupales.
Estrategias para educación secundaria: El alumno con discapacidad visual ingresa a

la escuela secundaria luego de haber cursado la primaria en una escuela integrada o en
la educación primaria comunitaria, o bien se inscribe por primera vez procedente de
otra comunidad, en cuyo caso conviene aplicar una evaluación funcional visual para
disponer de antecedentes sobre su visión.
La educación secundaria le representa un gran reto, porque necesita materiales de

apoyo adecuados, como libros en Braille, audiolibros, materiales con letras ampliadas,
atriles, tiposcopios e iluminación apropiada. Incluso algunos compañeros pueden
apoyarle en actividades que se le dificulten. Es importante valorar sus conocimientos
previos y conocer sus posibilidades para cursar la educación secundaria comunitaria,
de modo que se le brinde la oportunidad de participar con sus compañeros en
actividades a las que se pueda adaptar con éxito.
Llegar a la secundaria es un gran reto para el alumno con discapacidad intelectual

como para el instructor comunitario, ya que los contenidos le representan un grado
mayor de complejidad.
El alumno con discapacidad intelectual puede llegar a la secundaria por dos vías:
después de haber cursado, integrado, la primaria (que sería lo más factible), o bien, ser
de nuevo ingreso porque proviene de otra comunidad.
En el primer caso debe existir un historial escrito sobre sus estudios de primaria, un
antecedente que dé cuenta de su paso por ese nivel; en el segundo caso, de no contar
con mayor información sobre sus estudios de primaria, es conveniente aplicar la Guía
365
de observación para la detección de necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, editado por el CONAFE.
Es importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en la educación

primaria para que tú, como instructor comunitario, conozcas las herramientas básicas
que requiere el alumno para llevar a cabo lo que establece la secundaria comunitaria.
En el caso del alumno con discapacidad intelectual, asesorado por el capacitador tutor,
el asistente educativo y el coordinador de la secundaria comunitaria, puedes
seleccionar los contenidos que le representen menos dificultad y que le interesen.
El alumno con discapacidad intelectual se puede incorporar al programa de secundaria

comunitaria con tu asesoría, y debes hacer las adecuaciones indicadas a los
contenidos, evaluación y materiales, así como la selección de los objetivos a cumplir
considerando el grado de las necesidades educativas especiales del alumno.
Puedes promover la participación de algunos de los compañeros del grupo, para que lo
apoyen en la realización de algunas tareas.
Estrategias para alumnos con baja visión: Se puede enseñar a leer y a escribir a los
alumnos con baja visión por medio de los caracteres normales, pero conviene averiguar
qué les favorece para ver mejor: tamaño de letra, iluminación, contrastes (por ejemplo,
letras azules en papel amarillo), distancia del libro y posición de cabeza y ojos en
relación con objetos, personas y libros.
Con base en la evaluación funcional visual, hay siete aspectos importantes por trabajar
con el alumno:
Tipo de problemas de visión del alumno:
1.- Problemas de campo visual relativos a la visión periférica. Éstos se relacionan

con la posición en que se ven los objetos: enfrente, al lado, hacia arriba o hacia
abajo. Se recomiendan ejercicios con letras o imágenes, en los que el alumno
366
mueva los ojos para ubicar su punto de mayor visión y luego mantenga la cabeza
y los ojos fijos mientras se le mueve el texto para que pueda leerlo.
2. Problemas de campo visual relativos a la visión central. También se relaciona
con la posición en que se ven los objetos. Se sugiere no realizar amplificaciones
de letra porque la visión del alumno se reduce al centro del ojo; durante la lectura,
es mejor que mueva los ojos a distancias cortas del texto o bien permitirle que
deje los ojos fijos y moverle el texto.
3.- Problemas de motilidad ocular o nistagmo. La persona afectada no deja de
mover los ojos y no puede controlar el movimiento. Lo apropiado es que mueva la
cabeza durante la lectura manteniendo los ojos lo más fijos posibles.
4.- Problemas de agudeza visual. Se refiere a la claridad con que se ven las cosas
según la cercanía y a pesar de lentes no se logran distinguir los detalles. Los
oftalmólogos recomiendan lupas y ayudas ópticas
5.- Tamaño y grosor de letra apropiada. Permite saber si el alumno necesita lápiz
normal o más grueso o algún marcador o plumón; o si le favorece un tamaño más
grande de letra.
6.- Tipo de iluminación más conveniente. En ocasiones se requiere ubicar al
alumno en un lugar del aula con mayor iluminación, cerca de una lámpara, un foco
o una ventana. Otras veces se debe disminuir la iluminación, mediante cortinas,
lentes oscuros o gorras.
7.- Tipos de contrastes. Es necesario conocer cuál contraste percibe mejor el
alumno, por ejemplo: letras negras en fondo blanco, letras azules en fondo
amarillo o letras azules en fondo blanco. Esta información indicará cómo deben
ser sus cuadernos y lápiz (negro o azul) o marcador. También se pueden colocar
micas de colores encima del libro para resaltar los contrastes.
8.- Otros tipos de apoyos. Los atriles sirven para mejorar la postura del alumno
cuando lee y escribe. Asimismo, se pueden colocar otros libros y cajas debajo del
libro para alzarlo y acercarlo al niño. Esto le permitirá disminuir el cansancio y
dolor en el cuello y la espalda que produce una mala postura y acercamiento
excesivo al texto. Los cuadernos de doble raya o bien los renglones resaltados
con marcador grueso facilitan la percepción visual. Unas láminas de cartón
367
cortadas por los renglones (tiposcopios) son útiles para indicar el espacio de
escritura, y pueden usarse para la firma.
9.- Ayudas ópticas. Son diferentes tipos de lupas, lentes especiales con prismas o
telescopios individuales que amplían la imagen para facilitar la lectura y la
escritura. Las receta un oftalmólogo.
10.- Posición correcta para la lectura y escritura. Los problemas en el campo o
agudeza visual obligan al alumno a mover la cabeza, acercarse demasiado a los
libros o tal vez a colocarse el libro a un lado de la cabeza para ubicar las letras,
dibujos u objetos. Por tanto, se sugiere al instructor permitir que el alumno adopte
esas posturas o elija la que más les acomode para leer, sin que se lastime la
columna o cuello. A veces el alumno requiere atriles, sillas más bajas o mesas
más altas y espacios de descanso entre una actividad y otra.
Enseñanza de las matemáticas: No hay ninguna diferencia en el aprendizaje de las

matemáticas entre el niño ciego o con baja visión y el niño con visión normal. Sin
embargo, conviene seguir varias recomendaciones relacionadas con la forma en que el
niño con discapacidad visual construye imágenes mentales y conceptos:
1. Retoma los conocimientos previos del niño y plantéale situaciones significativas para
él.
2. Preséntale objetos concretos que pueda tocar, manipular y conocer con claridad.
3. Para el aprendizaje de la geometría, el niño debe contar con un esquema corporal
muy bien identificado, y tener interiorizada la lateralidad (izquierda y derecha) y
conceptos espaciales (arriba, abajo y dentro fuera), así como destreza y habilidad para
tomar objetos y manipularlos.
4. El alumno requerirá más indicaciones verbales y tal vez explorar los objetos con más
detenimiento, a través de la vista o el tacto, por lo que podría utilizar más tiempo que el
resto de sus compañeros.
Para los niños con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones matemáticas
representa una barrera significativa para este campo de conocimiento, ya que requiere
habilidades cognoscitivas de mayor complejidad como el pensamiento estratégico (que
368
implica la abstracción, la reversibilidad y la transitividad) y que son básicas para la
comprensión de las propiedades de la suma, resta, multiplicación y división.
Los principios que guían la enseñanza de las matemáticas también sirven de base para
la obtención de conceptos. El desarrollo de la mente que convierte a los objetos en
abstracciones es muy complicado, así que los alumnos, en especial aquéllos con
discapacidad motriz, requieren iniciarse en la manipulación de materiales diversos y
relacionarlos al mismo tiempo con los conceptos de número, tamaño y distancias.
En la etapa preescolar, es decir, de los tres a los seis años, se estructuran las ideas
generales del espacio, el tiempo y la velocidad, y también se adquiere el conocimiento
general de los objetos a través de su forma, tamaño y color. Por tanto, resulta
indispensable el juego y la manipulación de materiales como pelotas, semillas, frutas y
figuras varias de madera y de plástico.
Actividades para el área de español: Las actividades para el área de español están
dirigidas al aprendizaje de la lectura y la escritura. Los temas como las adivinanzas y
los refranes, las palabras, los verbos, los enunciados, los mensajes y las noticias, se
pueden desarrollar con todo el grupo, de acuerdo con lo que se indica en la Guía del
instructor.
La participación del alumno con discapacidad intelectual en el grupo le ayudará en su

aprendizaje y en el desarrollo de habilidades comunicativas, conceptuales y socio
adaptativas.
Estrategias para la escritura: Es importante que el alumno realice actividades previas

a la escritura de letras, para que favorezca su coordinación motriz fina, así como, el
manejo del lápiz o del plumón en el papel. Orienta al alumno en las siguientes
actividades:
 Elaborar trazos libres en el cuaderno. Garabatos, rayas largas y cortas, etcétera.
369
 Marcar trazos en la tabla de plastilina. Con la colaboración de los papás, cubre
una superficie de cartón, del tamaño de una caja de zapatos, con plastilina de un
grosor de medio centímetro, para que el alumno la utilice a manera de hoja y
trace sobre ella con un bolígrafo. La presión para marcar el trazo le ayudará a
controlar el movimiento de su mano; y al borrar sus trazos con los dedos de su
mano estimula la coordinación motriz fina. El grosor de la capa de plastilina
depende de la necesidad del alumno para regular su tono muscular.
 Elaborar una secuencia de trazos de formas, ya sea copiándolos o calcándolos
de una tira de cartoncillo que prepares con antelación. La tira le da idea al
alumno de renglón y de la dirección de su trazo de izquierda a derecha.
 Iniciarse en el aprendizaje de las letras. Inicia la presentación de las vocales
asociada a una imagen, y lo mismo en el caso de las consonantes. De esta
manera, utilizas el canal de la percepción auditiva, visual y táctil, con lo que
facilitas al alumno el aprendizaje de las letras.
 Formar sílabas con las consonantes y vocales que ya identifique. Guíalo en esta
tarea.
 Formar palabras uniendo las sílabas y formar enunciados con las palabras
conocidas. Utilizar diferentes superficies (cartón, hojas, cuaderno) y materiales
para que el alumno represente las letras, las sílabas y las palabras, por ejemplo:
colores, arena (en la que hundas su dedo para trazar), pinturas de agua
(acuarela), plastilina, tierra, pintura digital, etcétera. Motiva al alumno para que
los utilice y sienta las diferentes texturas. Si es preciso, llevar la mano del niño
sosteniéndole el antebrazo y ayudándole a marcar los trazos; o bien, trabaja con
tarjetas de letras, sílabas y luego de palabras para que los niños las unan y
formen palabras y oraciones.
Para que los alumnos desarrollen la comprensión de lo que leen y escriben, se

recomienda:
 Relacionar palabras con imágenes. Organiza ejercicios de ausencia y presencia

de palabras e imágenes. Presenta al niño una imagen con la palabra o el
370
enunciado correspondiente, oculta la imagen y pregúntale qué desapareció. El
niño debe señalar la palabra que corresponda al dibujo que escondiste. Realiza
el mismo procedimiento para los dibujos y otros enunciados.
 Presentar una secuencia de imágenes (cuatro como máximo) que describan un
breve relato: Cada imagen debe acompañarse de un enunciado que la describa.
Nuevamente, realiza ejercicios de ausencia y presencia, para que el alumno
identifique el enunciado o la imagen que ocultes y proceda a describirla o a
leerla.
 Identificar los enunciados con colores. Presenta al alumno cuatro enunciados,
cada uno escrito con dos colores diferentes.
 Indicar el inicio del trazo. Pide al alumno que copia o calque los enunciados en
su cuaderno.
 Usar grafómetros, es decir, tiras de cartón que contengan las sílabas que una
determinada consonante forma con las cinco vocales
 Entregar al alumno un sobre con las imágenes de la historieta que contó, y otro
sobre con el enunciado dividido en palabras. El alumno saca las tarjetas de
ambos sobres y acomoda las palabras para formar los enunciados que
correspondan a cada acción de la historieta. Luego, acomoda el enunciado
debajo de cada imagen.
Organización espacial: Para una buena estructuración del espacio se requiere la

capacidad de tomar conciencia del propio cuerpo. El esquema corporal consiste en la
imagen que el ser humano se forma acerca de su cuerpo y las partes que lo componen,
en relación consigo mismo y el espacio. Le permite adquirir las nociones derecha o
izquierda, arriba o abajo, adelante y atrás, respecto de sí mismo y de los objetos que lo
rodean.
Consulta las actividades propuestas en el ámbito psicomotor para reforzar las nociones
espaciales y favorecer que el niño reconozca las direcciones y analice las relaciones
entre los elementos de una figura.
371
Organización temporal: No es posible relacionar la idea de tiempo sin la idea de
espacio. El alumno llega a la estructuración temporal mediante la organización de la
sensación auditiva, por lo que necesita tener conciencia de la sucesión del tiempo para
entender las series: primero, después y último.
Con la ayuda de un tambor o unas claves, solicita a los alumnos que repitan
determinado ritmo.
El número: Para que el alumno entienda el concepto de número, es indispensable

organizar las actividades siguientes.
 Actividades para la seriación. Enseña al alumno a ordenar series, de la más

pequeña a la más grande, de la más baja a la más alta. Para ello, usa materiales
como pelotas, dados, palitos, piedras de diferentes tamaños acomodadas “por
estatura”. El número de objetos depende de la edad del niño; para los más
pequeños se recomienda usar números hasta el cinco y posteriormente hasta el
diez. En las seriaciones por tamaño se necesitan objetos de distintos tamaño, de
preferencia de un solo tipo; pide al alumno que los coloque en orden del más alto
al más bajo o a la inversa (del más bajo al más alto), o bien, del más grande al
más chico.
 Actividades de correspondencia. Prepara varias tarjetas con dibujos, figuras o
formas en un lado y colócales una tira de madera o un palo de paleta del otro
lado. Escribe en unas tarjetas un número, con plumón grueso verde o azul y del
otro lado pégales la tira de madera o palo de paleta. La idea es contar con
tarjetas de números y tarjetas correspondientes de dibujos.
 Actividades de numeración y el conteo. Prepara una serie de tarjetas con puntos
hechos con gotas de silicón y pintados con plumón negro. El alumno pasa su
dedo sobre cada uno de los puntos y los va contando.
 Contar monedas. Resalta el valor de las monedas y billetes. Consigue una
réplica (por ejemplo, en el mercado) y organiza al grupo para jugar a la tiendita.
 Resolver problemas. La idea de tiempo es muy importante en el aprendizaje del
cálculo y para resolver problemas. Inicia con actividades concretas y cantidades
372
pequeñas que faciliten la respuesta del alumno, con lo cual se refuerza su
seguridad. Por ejemplo, sin que el alumno vea, mete en una caja de cartón tres o
cuatro objetos (goma, lápiz, tijeras o dulce); saca un objeto delante del alumno,
muestra los que quedan dentro de la caja y pregúntale qué había en un principio.
1.- ¿Cómo se define la integración física?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
2.- ¿En qué consiste la integración social?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
3.- ¿Qué es la integración funcional?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
4.- ¿Cuáles son los tres ámbitos en que se desarrolla la educación especial dentro del
campo de la pedagogía?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
373
5.- ¿Cuáles son los tres contextos básicos en donde se manifiesta la educación
especial?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
6.- ¿Explica una actividad para que el alumno comprenda la concepción de numero?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
7.- ¿Cómo se genera la educación espacial?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
8.- ¿Qué es la educación temporal?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
Instrucciones: Completa el cuadro con tres estrategias que se pueden utilizar en los
siguientes niveles educativos; en alumnos con alguna discapacidad
Nivel educativo Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3
Preescolar
Primaria
374
Secundaria
2. SISTEMAS PARA DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL LENGUAJE
Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisición de la lengua materna) al proceso

cognitivo por el cual los seres humanos adquieren la capacidad de comunicarse
verbalmente usando una lengua natural.
Este desarrollo se produce en un período crítico, que se extiende desde los primeros
meses de vida hasta el inicio de la adolescencia. En la mayoría de seres humanos el
proceso se da principalmente durante los primeros cinco años, especialmente en lo que
se refiere a la adquisición de las formas lingüísticas y de los contenidos. Durante estos
primeros años tiene lugar a mayor velocidad de aprendizaje y se adquieren los
elementos básicos y sus significados, y hasta la preadolescencia se consolida el uso, la
inferencia pragmática y la capacidad para entender enunciados no-literales (irónicos,
sarcásticos, etc.). Los primeros años, constituyen el período fundamental aunque el
desarrollo de este se prolonga mucho más allá de los primeros años.
Para que tenga lugar este desarrollo se considera necesario la ocurrencia de una serie
de condicionantes básicos:
 Ausencia de lesión en los órganos implicados (aparato fonador, sistema auditivo,

etc.);
 Correcto funcionamiento y maduración adecuada del sistema nervioso;
 Una capacidad intelectual mínima, ya que es conocido que algunas personas con
retraso mental profundo no llegan a adquirir ni el uso normal de la lengua;
375
 Habilidades sociales cognitivas mínimas, es decir, la intencionalidad o motivación
de comunicación con las personas que lo rodean, (esta capacidad estaría ausente
en los niños autistas), etc.
 Contacto con hablantes componentes, la intervención del adulto es importante,
ya que la evidencia empírica muestra que los "niños salvajes", sin contacto con
adultos o personas con competencia lingüística son incapaces de desarrollar
lenguaje por sí mismos, aun poseyendo una inteligencia normal.
Muy pronto se produce en el niño la motivación e intento comunicativo, hecho que se

denomina protoconversación. Son diálogos muy primitivos, caracterizados por el
contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y alternancia de las expresiones. Podemos
encontrar este tipo de conducta ya en niños de dos meses.
2.2 MODELO DE TRABAJO
Para desarrollar la comprensión del lenguaje del niño/a resulta fundamental la

interacción con el otro. Esta actividad es un guión de cómo trabajar por medio del juego
interactivo la comprensión del lenguaje, juego que,
por otro lado, tendrá que adaptarse a las necesidades del alumno. Este tipo de
actividad aparte de estimular la comprensión del lenguaje nos permite trabajar
diferentes habilidades del lenguaje como por ejemplo los turnos interactivos o la
comunicación no verbal, al mismo tiempo que otras habilidades cognitivas como la
discriminación auditiva, la percepción visual u otros en función de los objetivos y los
contenidos que nos proponemos en el juego.
2.3 APOYO PARA LOS DIFERENTES PROBLEMAS DE LENGUAJE
Discapacidad visual: El lenguaje en los niños con discapacidad visual sigue el mismo
desarrollo que en cualquier niño, pero registra un retraso significativo durante los
primeros años de vida, más por la falta de conocimiento del mundo debido a la
ausencia de visión que por motivos de capacidades y habilidades.
376
El principal impedimento para un desarrollo de lenguaje más fluido y cercano a lo
normal es la falta de vínculo afectivo estable en las primeras etapas de vida. Esta
situación es muy común por el temor y ansiedad que sienten los padres de un niño con
discapacidad visual, y que se manifiesta en actitudes de sobreprotección o rechazo.
El niño con discapacidad visual necesita cariño, afecto y apoyo de los padres, para
construir su mundo de acuerdo con las personas cercanas y las experiencias táctiles
relacionadas con los objetos que le muestren. También requiere una buena
estimulación visual de forma temprana para apoyar la construcción de imágenes
visuales.
Con una buena estimulación, a los cinco años el desarrollo del lenguaje de un niño
ciego o con baja visión es similar al de un niño que ve. Sin embargo, el niño muestra las
siguientes características:
• Desarrolla su lenguaje en forma tardía, y realiza muchos juegos con palabras

aunque no entienda su significado, pues le parecen agradables al oído.
• En ocasiones habla sólo para verificar que los demás están ahí.
• Maneja tardíamente el uso correcto del pronombre “yo”, relacionado con la
imagen de sí mismo o de las personas, pues la ausencia de visión le dificulta más
identificarse y autorrepresentarse en juegos, es decir, distinguirse del entorno.
• Muchas veces plantea diferentes preguntas a los adultos o compañeros sin
esperar una respuesta, sólo como una forma de vincularse con ellos.
• En ocasiones utiliza palabras relacionadas con lo visual como brillante, claro o
luminoso, sin entender su significado, lo cual se denomina verbalismo.
Discapacidad motriz: Una habilidad de gran importancia para la comunicación es el

lenguaje de señas (lenguaje dactilológico). Se requiere que el alumno presente un
movimiento voluntario de sus manos, buena coordinación visomotriz y buen nivel de
comprensión. Si se le dificulta aprender señas, establece un código de comunicación
(como las señas personales, mímica o gesticulaciones que utiliza de manera natural
para expresarse). En ocasiones, tú y el padre de familia se convierten en intérpretes del
377
niño traduciendo su mensaje a los demás, porque se familiarizan con los códigos del
niño. Para que se dé la comunicación, el emisor (alumno) debe sentir que el receptor
(instructor comunitario, compañeros o amigos) está atento a lo que exprese; de esta
manera, aumentará su intención comunicativa.
Fortalecimiento de la expresión oral: Como estrategia para la comunicación, fortalece

el lenguaje oral con actividades que aumenten su intención de comunicar; por ejemplo,
utiliza un micrófono hecho con cartoncillo y juega a entrevistarlos, ya que a los niños les
gusta hablar por un micrófono. Si el lenguaje del alumno no es muy claro, efectúa
actividades que lo motiven a usarlo con más frecuencia (por ejemplo, cantar, repetir y
memorizar frases cortas). Proporciona los modelos adecuados en cuanto a la
pronunciación de las letras y coherencia de las ideas.
Discapacidad intelectual: La comunicación por medio del lenguaje representa una

necesidad vital del ser humano. En su sentido más amplio, se concibe como tiempo
para escuchar a los demás, y tiempo para sentir y comprender lo que nos dicen; es la
necesidad de unir esfuerzos para alcanzar una meta común y de compartir lo que
sabemos. Con el lenguaje persuadimos, convencemos, interrogamos, imaginamos,
planeamos y soñamos. El lenguaje nos permite disentir, dudar y participar, ya que lo
que regula el pensamiento también regula el lenguaje, por ello se considera como el
sistema de comunicación más complejo, constituido por signos que se usan para
producir mensajes. El lenguaje facilita la expresión oral o escrita.
Este proceso es eficaz cuando el hablante y el oyente comparten el mismo código, es

decir, cuando utilizan los mismos signos para transmitir los mensajes. La comunicación
se complica cuando el código es diferente, y entonces alguno de los involucrados debe
ajustarse al código del otro; las expresiones ―no te entiendo‖, ―habla despacio‖, ―dímelo
de otra forma‖ ejemplifican el deseo de quien oye por entender el mensaje y adaptarse
a los signos de quien habla. Esto te ocurrirá con el alumno que experimenta
discapacidad intelectual: quizás se le dificulte expresarse oralmente, mediante el habla
378
articulada, y se comunicará con señas, mímica, palabras incompletas o sonidos
guturales.
Las personas con discapacidad intelectual y síndrome de Down por lo general muestran
dificultad para hablar bien, algunos más, otros menos (depende del nivel de
necesidades educativas especiales). Sin embargo, todos tienen la intención de
comunicarse.
La comunicación está muy relacionada con las características del pensamiento y del
desarrollo cognoscitivo. De ahí la importancia de favorecer las habilidades a través del
juego, la psicomotricidad y la expresión de afectos. Por tanto, siempre considera que el
desarrollo lingüístico se estimula en todos y cada uno de los momentos y de los
aspectos de un programa. La familia juega un papel muy importante para el desarrollo
del lenguaje del niño. Lo que hacen o dejan de hacer los papás, la forma en que les
hablan, les cantan o les narran una historia, la afectividad entre la madre y el hijo con
discapacidad intelectual, y la forma en que se comunican, resulta fundamental para
favorecer la intención comunicativa del niño.
A continuación se incluyen algunos principios recomendables para la programación de

las actividades:
 No manejes el desarrollo lingüístico como un programa aislado; intégralo en

cada una de las actividades diarias, en todo momento y en todo lugar. Esto no
significa evitar formular lineamientos para incluirlos en las estrategias; los
lineamientos deben enriquecer los procedimientos didácticos de las áreas
psicomotriz, perceptual, cognoscitiva y psicosocial.
 Dirige la programación de actividades al grupo en general, así como a
subgrupos; si es necesario haz ajustes para atender las dificultades individuales.
 Indaga con mucha paciencia qué necesita o quiere el alumno con
discapacidad intelectual: el interés por cumplir con sus tareas, su intención por
comunicarse y la forma de hacerlo.
379
 Utiliza estímulos afectivos (una palabra cálida de aliento, un apretón de mano
o de hombros, etcétera) para manejar bien los aspectos emocionales del
desarrollo.
 Ten presente que “el lenguaje no se enseña”, se estimula.
La relación que establezcas con tus alumnos es determinante para llevar a cabo
experiencias de aprendizaje significativas. Al principio debes aceptar cualquier
verbalización de los alumnos (en particular del alumno con discapacidad intelectual),
pues tu primera tarea es alentar la comunicación verbal. Los niños necesitan
estimulación verbal permanente, siempre provista de calidez, para desarrollar una
buena autoestima y seguridad al hablar. Procura la mediación verbal de toda
experiencia; por ejemplo, si el alumno a la hora del refrigerio se acerca sin decir nada y
levanta un vaso para que le sirvan más agua, dile ―quiero más agua, por favor‖; dándole
la pauta, el alumno repetirá la frase. Quizás a veces no se les entienda, pero continúa
motivándolos a que lo hagan.
Hay varias experiencias que no requieren el lenguaje verbal y que sirven de puente
para la verbalización, como vestirse, lavarse o compartir un alimento; poco a poco las
palabras se van uniendo a las experiencias familiares y cotidianas. Si al momento de
organizar las actividades en el aula, haces pausas al hablar con los alumnos, lograrás
que su atención y su memoria auditiva se desarrollen mejor. También son útiles las
prácticas de repetición en los juegos, las rimas, las rondas, la narración de cuentos y
las canciones infantiles y tradicionales. Hacia los cuatro años, el niño por lo general
posee estructuras básicas de su lengua (reglas sintácticas y reglas morfológicas). Sin
embargo, considerando que el desarrollo cognoscitivo en buena medida determina esas
estructuras, entonces el niño con discapacidad intelectual tendrá un desarrollo y un
lenguaje con limitaciones. El niño escolar que cursa la primaria se encuentra todavía en
vías de adquirir el lenguaje oral, situación que siempre deberás tener presente, para
favorecerlo.
380
Aprender a comunicarse es una de las actividades más importantes de la vida infantil,
ya que de la habilidad comunicativa de cada alumno dependerán sus logros educativos
posteriores, y sus relaciones interpersonales y socio-afectivas.
Las siguientes actividades te permitirán apoyar el desarrollo lingüístico de los alumnos:
 Psicomotricidad:
1. Actividad muscular gruesa. (Motricidad gruesa): Pedir al niño que señale,
nombre y localice en su cuerpo la cabeza, frente, cabello, ojos, orejas,
boca y sus elementos, nariz, mejillas y mentón; partes de su tronco,
espalda, pecho, cintura, abdomen y cadera; partes de sus extremidades
superiores: hombro, brazo, codo, muñeca, manos, palmas, pantorrilla,
talón, pies y dedos.
2. Caminar, saltar, marchar.
3. Juegos de movimientos; rodar una pelota, boliche, rebotar y botar la
pelota, botar y caminar, botar y aplaudir, botar y dar vuelta.
 Expresión oral.
1. Actividades de identificación.
2. Adivinanzas.
3. Identificación de las partes del cuerpo.
4. Integración del esquema corporal.
5. Rompecabezas.
 El placer de escuchar
1. La música.
2. El ritmo.
3. Los cuentos.
 La discriminación auditiva
1. Comparación de sonidos del medio ambiente.
2. Asociación de ideas.
3. Reconocimiento de palabras que riman.
4. Juegos para la memoria secuencial auditiva.
381
Como podrás observar, esta guía contiene actividades que ya se han descrito. Con
ellas, el lenguaje se trabaja como un todo organizado, en donde cada una de las partes
mantiene una estrecha relación entre sí. Como sugerencia, puedes distribuir el horario
de trabajo en la hora de platicar, escuchar música, del cuento, las noticias (sucesos
ocurridos a los propios alumnos, al instructor, o a la comunidad), los juegos de
palabras, el juego libre para disfrazarse, los títeres o muñecos guiñol, etcétera.
La comprensión verbal precede siempre a la expresión, de la misma manera que la

lectura precede a la escritura. El desarrollo lingüístico no tiene horarios; se logra
anticipando, viviendo y recordando. No existe un método en particular; surge de las
preguntas, de los cómos y porqués de los niños.
Autoevaluación de la unidad 2
Instrucciones: Completa el cuadro colocando tres actividades de fortalecimiento del

lenguaje pueden ayudar a niños con las siguientes deficiencias:
Déficit visual Déficit motriz Déficit intelectual
Instrucciones: Describe tres actividades que ayudan al desarrollo del lenguaje en los
siguientes aspectos:
382
El placer de Discriminación
Psicomotricidad Expresión oral
escuchar auditiva
3. FACTORES PERCEPCTIVO-MOTOR, COGNITIVO Y SOCIAL
3.1 SISTEMAS PERCEPTIVO Y MOTOR
Todas las actividades físicas son, en su naturaleza, perceptivo-motrices percepción del

estímulo, elaboración de la respuesta y ejecución de factores condicionales La eficacia
de estas actividades dependerá de una armonía entre factores psicomotores y factores
condicionales.
Las bases perceptivo-motrices: Cualquier tipo de habilidad o destreza motriz

necesitará de una aportación básica de factores condicionales y factores perceptivo-
motrices.
Las capacidades perceptivo-motrices son aquellas que precisan de un ajuste psico-

sensorial complejo para su ejecución; y dependen de las habilidades neuromusculares.
Un caso sería por ejemplo, una recepción en movimiento, saltar y quedarse sobre un
pie, conseguir atravesar un banco de equilibrio...
Las capacidades físico-motrices no precisan de un ajuste psico- sensorial complejo

para su ejecución; están relacionadas con la eficiencia orgánica.
3.1.1 CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA PERCEPTIVO MOTOR
La percepción es el proceso en virtud del cual el cerebro recibe los estímulos

sensoriales, los selecciona, los modifica y los organiza. Es decir que si este proceso no
se diera, simplemente no comprenderíamos nada de lo que sucede a nuestro alrededor,
383
porque podríamos ver u oler, pero simplemente no sabríamos que estamos oliendo o
que es lo que estamos viendo, e incluso no recordaríamos ninguna de estas
sensaciones, porque el cerebro no guardaría esta información. De ahí la importancia de
este proceso, ya que repercute para toda nuestra vida.
Anteriormente se pensaba que los bebés, al nacer no veían e incluso no oían, pero
mediante diversos estudios e investigaciones se ha demostrado que no es así, que
desde bebés nuestros órganos sensoriales están en funcionamiento, ciertamente no es
igual a lo que un adulto llegue a ver, oír, sentir, oler o gustar, pero sabemos que los
bebés están viviendo lo mismo que nosotros. Por esto se dice que la percepción tiene
una parte innata porque el niño percibe sensaciones desde los primeros meses de su
vida, asimismo tiene otra parte aprendida porque el niño se desarrolla según las
estimulaciones que recibe del exterior.
Aquí llegamos a un segundo punto que consiste en la estimulación. Mientras el niño

tenga más experiencias y además que estas sean de calidad, aumentaran sus
capacidades perceptivas. Esto no solo ocurre en el proceso de percepción, de hecho la
estimulación es necesaria para el desarrollo completo del ser humano. Dentro de esto,
es necesario decir que el ambiente, o el entorno en el que el niño se desarrolle son de
suma importancia. En los últimos años, se ha vuelto muy necesaria la estimulación
porque los entornos en los que el niño se desarrolla son limitados, está lleno de
prohibiciones. Quizá en la antigüedad esta estimulación venía sola, ya que en ese
tiempo los niños eran, hasta cierto punto, más libres incluso más activos. Ahora la vida
de un niño es muy pasiva, los padres se conforman con que sus hijos se queden
quietos frente al televisor y ellos puedan trabajar y es en ese momento en donde el niño
deja de experimentar y por ende de desarrollar sus habilidades.
Como tercer punto dentro de la percepción, nos encontramos que esta, está muy
relacionada con las experiencias motrices. En sí la percepción y el movimiento están
estrechamente comunicados, ya que las respuestas de la percepción en su mayoría
son motrices. De hecho las respuestas iniciales de los niños pequeños son respuestas
384
motrices, y todos los datos perceptivos y conceptuales futuros se basan, en parte, en
esas respuestas iniciales. Esto quiere decir que sin esta información perceptiva, el
movimiento no se podría dar, porque se vería limitado ya que desconoce no solo lo que
está a su alrededor sino las partes que conforman sus cuerpo y cómo hacer que estas
partes funcionen. Recíprocamente si no existe la actividad motora las capacidades
perceptivas son poco estimuladas y por lo tanto poco desarrolladas. Así, la unión de
percepción y movimiento da como resultado un nuevo componente para el desarrollo
físico y psicomotor del niño, este componente es el perceptivo-motor.
El desarrollo perceptivo-motor se basa en el hecho de que el niño tendrá que

seleccionar las estimulaciones visuales, auditivas y táctiles que necesite para integrarse
a actividades como juegos, deportes, etc. Como vemos este desarrollo es muy
importante para que el niño se conozca y relacione tanto con su interior, como con su
exterior. Para esto es necesario que exista un ―entrenamiento‖, en la casa y en la
escuela, que le permita al niño el desarrollo completo de estas habilidades perceptivo-
motrices. En sí existen cuatro habilidades o conocimientos básicos, que toda persona
debería tener y utilizar diariamente. Estos son el conocimiento corporal, el conocimiento
espacial, el conocimiento direccional y el conocimiento temporal. A continuación
describiremos cada uno de estos conocimientos y como se desarrollan en la etapa
infantil.
3.1.2 MODELO DE ACTIVIDADES
Para la postura corporal

Juegos de imitación
Juegos de lucha
Recorrido de pistas de comandos
De respiración
Expresión corporal en forma de pelotas
Concursos de mantener respiración
385
Juegos de persecución
Juegos activos con cambios de intensidad
Juego de adivinanzas de olores (ojos cerrados)
La orquesta de narices
Juego de roles para emociones (sollozo, enojado)
Scrable o crucigramas (nombres de las partes que intervienen en la respiración)
Sociogramas de órganos de la respiración
Cerbatanas
Juegos acuáticos
De relajación
Narraciones vivenciales Juego de los gatos Caballo de troya Lanzar el muñeco
Imágenes musicales
Juegos de ritmos (percusiones o géneros musicales)
Juegos de reacción
Sensopercepciones
Adivinanza de sentidos (olores, sonidos, objetos)
Juegos de reacción
Experiencias motrices básicas

Gatear
reptar
lanzar
girar
rodar
propuesta
canciones con roles
juegos con rutas
rondas con búsqueda de elementos
pistas de comando
386
circuitos
juegos con soga
juegos de retos
Reacción motriz
Juego de imitación
Juegos de relevo
Juego de persecución
Juegos de atrape (una pelota, lápiz)
Juegos con elementos
Juegos de relevos
Juegos para distinguir diferentes estímulos
Orientación del cuerpo

Juegos con instrumentos musicales
De parar y seguir
Con movimientos siguiendo música, sonidos y percusiones
Concursos de baile
Imitación de movimientos
De asociación de estímulos de voz o palmadas a movimientos básicos
Repetición de movimientos a diferentes velocidades
Creación de movimientos de cada niño
Movimientos con música o percusiones
Movimientos básicos (caminar, saltar, palmear, gatear, etcétera a diferentes ritmos)
El ritmo de los animales
Ritmos de gigantes
Incrementar dificultad de movimientos, velocidad
Movimientos en cámara lenta
Sincronización
387
Me llamo Juan
Como deben ser los árboles
Lo que hace la mano lo hace la tras
Alí baba y los 40 ladrones
Adaptación
Juegos de persecución
Juegos de bando de eliminación
Pirámides
Diferenciación
Juegos de manipulación de objetos

Malabarismo con diferentes objetos (pelotas, clavas, cuerdas, balones, etcétera)
Juegos de precisión de manos
Lanzamientos de objetos de diferentes tamaños a distintos blancos (cajas, aros, llantas,
sitios marcados, etcétera)
Magia
Juegos
3.1.3 ENSEÑANZA DE LA LECTURA
La lectura es una actividad compleja que integra dos tipos de habilidades muy
diferentes. Por un lado, hemos de distinguir las habilidades que nos permiten reconocer
y atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos; el
segundo tipo de habilidades son las implicadas en los procesos de interpretación o
comprensión lingüística, e intervienen, aunque quizá de distinto modo, tanto en la
comprensión de los mensajes orales como en los escritos.
La literatura sobre cualidades estéticas distingue entre cualidades sensoriales, formales

y vitales.
388
Las cualidades sensoriales: Son las propiedades que hacen agradable un objeto a los
sentidos. Por ejemplo, la textura de un tejido, los colores de un cuadro, el brillo de una
escultura o el timbre de un instrumento musical, contemplados al margen de cualquier
otra consideración, son cualidades sensoriales. La apreciación de estas cualidades
permite al contemplador juzgar el valor de las obras de arte aplicando un criterio
sencillo (y discutible): si una obra produce placer es mejor que una obra desagradable.
Las cualidades formales: Se refieren a la manera como se combinan en un mismo

objeto artístico los distintos elementos que lo componen. Así, en un poema, las
palabras en cada una de las frases y cada frase en el conjunto del poema. En una
pintura, los contrastes entre las figuras (si las hubiera) y el fondo. En una composición
musical la combinación de sonidos y silencios y su desarrollo temporal. Suele decirse
que una sabia combinación de orden y sorpresa, o de unidad y variedad, son
cualidades formales positivas que caracterizan a las buenas obras de arte.
Las cualidades vitales: Se refieren a las ideas, sentimientos o vivencias que transmite
una obra de arte. No se trata de propiedades que puedan localizarse "físicamente" en la
obra, sino que son vehiculadas por ella. En general, se considera que las obras
capaces de sugerir más significados en el contemplador son más valiosas que las obras
que sólo ofrecen una lectura plana y evidente.
Hay que saber el significado de cada palabra, y esto solo se consigue después de
mucha dedicación. Pero además de esto, todavía queda mucho por hacer, ya que
muchas veces se puede saber el significado de todas las palabras que forman una
oración y no saber el significado de esta en su conjunto.
La lectura solo es posible cuando funciona adecuadamente un buen número de

operaciones mentales. La lectura ha sido una de las cuestiones más investigadas en los
últimos tiempos, y se ha podido comprobar que el proceso lector está formado por
389
varios módulos separables, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función
específica.
Estos procesos son:
 Procesos perceptivos.
 Procesamiento léxico.
 Procesamiento sintáctico.
 Procesamiento semántico.
Antes de iniciar al niño en los procesos de lectura hay que tener en cuenta dos
aspectos importantes: madurez y motivación. Estos dos factores van a determinar el
éxito posterior. Un fracaso en la lectura tiene mucho que ver con el éxito posterior en la
mayor parte las áreas curriculares.
En lo que se refiere a madurez, el niño debe de tener la apropiada en todos los ámbitos
de la personalidad, principalmente en lenguaje oral, atención y memoria. Lógicamente,
si el niño no sabe hablar y no puede focalizar la atención en una tarea concreta,
difícilmente podrá aprender a leer correctamente. También juegan un papel muy
importante la memoria sensorial y la memoria a corto plazo (memoria de trabajo).
La lectura en voz alta es una variante de la comunicación oral. No se trata de una

situación de lectura: es una comunicación que se basa en la lectura. Sólo puede ocupar
en el itinerario del aprendizaje de un niño un segundo lugar en relación a la lectura.
Leer en voz alta es una actividad difícil que exige, no solamente la comprensión previa
del texto leído, sino también una toma de conciencia de dicha comprensión. Es una
actividad interesante, rica, complicada que debe constituir el objeto de un aprendizaje
específico a partir del segundo ciclo de Primaria, pero cuya presencia en los primeros
niveles puede ser inoportuna, además de inviable en la práctica. Es importante impedir
siempre que el niño oralice, incluso muy tempranamente, e invitarle en cambio a
comprender antes de decir, y a decir únicamente aquello que ha comprendido.
390
Aprender a leer significa aprender a construir sentido en relación a un proyecto.
Aprender a leer en voz alta significa aprender a utilizar las lecturas como contenidos
posibles de comunicación oral.
Oralizar al tiempo que se lee produce el efecto de restringir el campo perceptivo, debido
a que el ojo, ralentizado por la palabra, limita su percepción a los signos que hay que
pronunciar de inmediato. Un aprendizaje oralizado constituye pues el peor punto de
partida que se pueda concebir.
La lectura silenciosa es más rápida, menos fatigosa y más adecuada para desarrollar
en el niño la aptitud para interpretar símbolos impresos. No teniendo que preocuparse
ni con la pronunciación, ni con la expresión, ni con la flexión de la voz, la atención del
pequeño lector se concentra enteramente en el sentido de lo que está leyendo.
El niño que lee en silencio realiza sólo un proceso visual y mental, mientras que el que
lee oralmente pone además en funcionamiento el mecanismo de la voz. La finalidad de
la lectura silenciosa suele ser distinta que la de la oral.
El fin principal de la lectura oral es transmitir a los oyentes, de viva voz, el contenido de
un texto, mientras que el objetivo fundamental que se persigue cuando se lee en
silencio es únicamente enterarse uno mismo. Como maestras, es necesario tener en
cuenta las finalidades de la lectura silenciosa en la vida del niño, a la hora de proceder
a la determinación de los objetivos básicos que nuestro programa perseguirá, a través
de todo el período de aprendizaje.
Las motivaciones de una lectura son generalmente la adquisición y el dominio de esta

técnica para la transmisión del pensamiento y la asimilación de la cultura. También es
útil para recibir informaciones, estudiar y, sobretodo en el caso de los niños, recrearnos.
Nociones como comprensión, asociación, interpretación, selección, evaluación,
relación, organización y creación, son palabras que expresan las diferentes operaciones
mentales a las que contribuye una lectura silenciosa.
391
Es así que está modalidad se presta más para generar en el niño el disfrute de la
lectura, ya que esta será una experiencia muy personal que estará enfocada en
estimular la imaginación y el criterio propio en los pequeños lectores.
Antes de iniciar la enseñanza de la lectura conviene tener en cuenta una serie de

recomendaciones:
 Adaptación al niño en su aspecto cognitivo, así como en el de sus habilidades

comunicativo-lingüísticas.
 Partir de los intereses y experiencias del niño.
 Buscar contenidos significativos.
 Evitar corregir o hacer repetir al niño continuamente.
 Dar oportunidad al niño para que pueda expresarse.
 Reforzar los éxitos.
 Animar a los usos del lenguaje.
 Hacer preguntas abiertas.
 Utilizar todos los medios posibles: gestos, expresiones faciales, corporales, etc.
 Utilizar representaciones visuales.
 Utilizar situaciones de juegos.
 Establecer colaboraciones con la familia.
Enseñanza:
• Comunicar a los niños lo que van a aprender (por ejemplo a identificar

información relevante).
• Modelar delante de los alumnos esta habilidad elegida, verbalizando las
reflexiones que nos iríamos haciendo interiormente si leyéramos para nosotros
mismos. Fases:
392
• Desarrollo del concepto relativo a la habilidad: en este caso que los niños
entiendan de qué se trata cuando decimos identificar la información relevante.
• Desarrollo auditivo: el maestro realiza el modelado con un texto que los niños
escuchan.
• Desarrollo en la lectura: el maestro realiza el modelado al leer el texto, repitiendo
el procedimiento párrafo a párrafo. Luego serán los alumnos los que verbalicen
sus razonamientos, guiándoles el educador con sus preguntas u orientaciones.
• Realizar una práctica guiada, preferiblemente con actividades de respuesta
cerrada y elección entre alternativas. Aquí conviene que los maestros cuenten con
un material preparado de antemano.
• Resumir verbalizando la habilidad aprendida y comentar cuándo aplicarla.
3.2 FACTORES COGNITIVOS
3.2.1 COCIENTE INTELECTUAL, ORIENTACIÓN ESPACIAL.
El coeficiente intelectual, también conocido como cociente intelectual, es un número

que resulta de la realización de una evaluación estandarizada que permite medir las
habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad. Este resultado
se abrevia como CI o IQ, por el concepto inglés de intelligence quotient.
Como estándar, se considera que el CI medio en un grupo de edad es 100. Esto quiere
decir que una persona con un CI de 110 está por sobre la media entre las personas de
su edad. Lo más normal es que la desviación típica de los resultados sea de 15 o 16
puntos, ya que las pruebas se diseñan de tal forma que la distribución de los resultados
sea aproximadamente una distribución normal. Se considera como súper dotado a
aquellos que se sitúan por encima del 98% de la gente.
Serviría mucho definir previamente qué es la inteligencia. Para el término inteligencia

existen muchas definiciones. La que estableció la American Psychological Association
asegura que consiste en la habilidad a través de la cual los individuos son capaces de
393
comprender cosas complejas y de enfrentar y resolver ciertas complicaciones a través
del razonamiento; de acuerdo a la capacidad de cada persona se dice que es más o
menos inteligente que otra.
Cabe aclarar que según esta definición las capacidades intelectuales de cada individuo
varían al tiempo que lo hacen los problemas a los que debe enfrentarse.
El Mainstream Science on Intelligence propuso una segunda definición, corroborada por

más de 50 investigadores. En ella se postula que la inteligencia incluye las habilidades
de razonar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, planear.
La inteligencia no se trata de la facultad para aprender de los libros, únicamente, sino

también de la destreza para resolver conflictos y saber qué es lo que hay que hacer a
cada momento. Para poder establecer las facultades intelectuales de una persona se
deben realizar varios tipos de pruebas. En estas pruebas se incluyen problemas con
palabras o números, formas y diseños, a fin de poder definir la capacidad individual del
CI del individuo.
Por otro lado, es necesario definir la inteligencia emocional para comprender las
diferencias entre CI de diferentes individuos. La IE incluye habilidades como percepción
de los sentimientos (propios y de las emociones del entorno), utilización de las
emociones (dominar los sentimientos con el fin de facilitar una actividad cognitiva),
entendimiento de las emociones (comprender el lenguaje de los sentimientos y
reconocer cómo evolucionan en el tiempo) y control de las emociones (habilidad para
manejar los sentimientos propios en función de las necesidades, para alcanzar las
metas que se ha propuesto).
Los métodos de estimación del Coeficiente Intelectual de una persona son múltiples, y
generalmente están asociados a razonamientos de tipo lógico matemático. .
394
Por ejemplo, para calcular el IQ se aplican secuencias de números que debemos
rellenar, figuras faltantes que debemos completar, y otra serie de ejercicios lógico-
deductivos que debemos realizar en determinado tiempo. Los resultados del IQ se
aprecian en forma de campana de Gauss. La media es de 100, con una desviación
estándar de 15. Si te haces un test tus resultados difícilmente supere las 164 unidades,
pues este es el valor para los supuestos ―genios‖. Vemos el rango a continuación:
 164 o más – Genio o casi genio

 148-164 – Inteligencia muy superior
 132-148 – Inteligencia superior
 113-132 – Inteligencia superior a la media
 84-113 – Inteligencia normal o promedio
 68-84 – Estupidez
 52-68 – Límite de deficiencia
 Menos de 52 – Definitiva mente floja.
Uno de los test de inteligencia más empleados a día de hoy es el Wechsler Adult
Intelligence Scale, que consiste en ubicar el CI obtenido en una campana de Gauss que
recoge la distribución de valores posibles para el grupo de edad del sujeto. El valor
central o la media son de 100, y cuenta con una desviación de 15. Por lo tanto, los
valores que superen la puntuación de 100 estarán por encima de la media, y los que no,
se encontrarán por debajo. Los superdotados son aquellos que obtienen un valor
superior al del 98% de la población, un valor aproximado de 164 o más.
3.2.2 DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA
La percepción visual es la capacidad que tiene el individuo para interpretar la

información que recibe a través de la visión. Los problemas perceptivos explican
determinadas dificultades que observamos en el proceso de aprendizaje del niño. Entre
todas las áreas perceptivas estudiadas destacaríamos por su importancia las
siguientes:
395
La discriminación visual: Es la capacidad del niño para distinguir entre objetos similares
figuras tan comunes como:
Figura fondo: Definiríamos figura fondo visual como la capacidad de extraer de un

contexto visual la información importante. Los niños con dificultad en esta área
perceptiva tienen dificultad en la comprensión cuando la información la reciben a través
de la visión.
Cierre visual: Es la capacidad para reconocer un objeto cuando nos falta parte de él.
Problemas en el cierre visual producen en el niño una dificultad en la lectura global.
Cuando estamos leyendo no vemos todas las letras de la palabra si no que una parte
nos es suficiente, nuestra experiencia lectora permite reconocer la palabra con pistas,
cuanto mejor cierre visual tengamos menos pistas necesitaremos.
3.2.3 ATENCIÓN SOSTENIDA
La atención, en el lenguaje cotidiano implica percepción selectiva y dirigida, interés por

una fuente particular de estimulación y esfuerzo o concentración sobre una tarea. Es
un mecanismo neuronal que regula y focaliza el organismo, seleccionando y
organizando la percepción, y permitiendo que un estímulo pueda dar lugar a un
"impacto"; es decir, que pueda desarrollar un proceso neural electroquímico.
En el agitado mundo en el que vivimos, a veces resulta difícil poder mantener nuestra
atención sobre algún objeto por un tiempo considerable. Como las distracciones son
frecuentes, nuestra mente debe hacer un esfuerzo por mantener su atención sobre un
objetivo. La capacidad encargada de realizar esta tarea es precisamente la atención
sostenida. La atención sostenida, también conocida como vigilancia, es la capacidad de
mantenerse consciente de las necesidades de una tarea, en otras palabras, es la
396
habilidad de mantener nuestra atención sobre ella, por un periodo de tiempo prolongado
y evitando toda clase de distracciones.
La atención sostenida es la capacidad de mantener la concentración sobre un objetivo,

pese a las adversidades o distracciones. Por ello, para poder desarrollarse
correctamente necesita siempre una adecuada comprensión de la información y
también la capacidad de autocontrol, ya que se encuentra relacionada a aspectos
emocionales.
No debemos entender la atención sostenida como una atención permanente, sino como
aquella que se mantiene y conserva paralelamente a alguna otra secuencia que esté
ocurriendo en nuestra mente.
3.2.4 MEMORIA VISUAL, MEMORIA AUDITIVA
La memoria visual describe la relación entre el proceso perceptivo, la codificación,

almacenamiento, y recuperación de las representaciones del procesamiento neural. La
memoria visual se produce en un amplio rango de tiempo, que abarca desde los
movimientos oculares hasta varios años atrás de recuerdos. La memoria visual es una
forma de memoria que preserva algunas características de nuestros sentidos
relacionados con la experiencia visual. Somos capaces de localizar información de
memoria visual que se parece a objetos, lugares, animales, o personas en una imagen
mental.
La corteza visual es la encargada de recibir información de regiones subcorticales,

como el cuerpo geniculado lateral. Sin embargo, una amplia evidencia indica que la
identidad del objeto y la ubicación son preferentemente procesadas en la región ventral
(occipito-temporal) y dorsal (parietal). Los lóbulos occipitales (parte posterior del
cráneo) son los encargados de procesar los colores y formas; y una lesión de éstos
puede dañar irreversiblemente la percepción visual. Puesto que la memoria visual, o
397
retención visual a largo plazo es crucial para un buen desarrollo intelectual y
profesional, hay varias pruebas que evalúan ésta.
La memoria auditiva es la habilidad de recordar sonidos, palabras, tonos, melodías.

Básicamente, involucra habilidades de atención, escucha, procesamiento de la
información y respuesta. Aprende a crear un divertido juego de memoria auditiva
utilizando material reciclable. Desde el mismo momento de la construcción hasta que se
practica el juego, la actividad resulta muy formativa, pues tenemos que ―afinar‖ nuestro
sentido del oído para discriminar sonidos y analizar sus cualidades. Así, mediante el
juego, podremos diferenciar sonidos; agruparlos si suenan igual, y memorizarlos (si no
suenan igual) para buscar el que sí es igual. Cuando un niño carece de un sentido es
importante usar toda nuestra creatividad para adaptar juegos comunes. Un ejemplo es
este ―juego de memoria auditiva,‖ el cual consiste en armar parejas de objetos-
botecitos- que suenan igual.
Prueba de retención visual de Benton : El test de Benton es una evaluación de la

percepción visual, memoria visual y capacidad visual. Esta prueba ha demostrado su
sensibilidad a los problemas de lectura, problemas de aprendizaje no verbal, daño
cerebral traumático, trastorno por déficit de atención, Alzheimer y otras formas de
demencia. Durante la prueba a los participantes se presentan 10 tarjetas durante 10
segundos con diseños únicos en cada una. Después de que el tiempo haya pasado se
les pide a los participantes que reproduzcan de inmediato el diseño de cada tarjeta con
su memoria visual. En la segunda etapa se les pide copia de cada uno de los 10
diseños de tarjetas, mientras que las tarjetas están a la vista. Los resultados de los
participantes de cada tarea se evalúan y se coloca en seis categorías, omisiones,
distorsiones, conservaciones, rotaciones, extravíos y errores de tamaño.
Relaciones entre memoria visual y la lectura veloz: Si la memoria es un sistema, hay

que aprender a decodificar los estímulos del medio en huellas de fácil acceso. Veamos
un ejemplo: Cuando vamos al cine podemos recordar hasta los mínimos detalles de la
película sin realizar esfuerzo alguno. En cambio, cuando leemos, registramos
398
solamente generalidades. ¿A qué se debe?: durante la película, la exposición
multimedia activa todas las áreas del cerebro y al leer utilizamos sólo la mitad de su
capacidad.
Es decir que usamos la memoria visual y los tests de memoria visual se producen
cuando alguien nos pide que comentemos la película. El método para convertir al
concepto en una doble huella consiste en dividirlo: sin la palabra, para comprender un
concepto tan sencillo como el de "piedra" necesitaríamos apelar a sus características: -
dura, pesada, rugosa, etc.- y así el concepto perdería su unidad. Por otra parte, sin la
imagen faltaría el soporte sensorial.
El método de lectura que proponemos es que durante la lectura veloz se comprenda e

imagine el texto, registrando cada novedad, como si se viera una película para
enriquecer de esta manera el contenido de la memoria.
Relaciones entre memoria visual y métodos de estudio: La memoria es capital

humano. Por eso hay que construirla y organizarla como un mapa que ordene los
conceptos según su jerarquía. La persona ordenada siempre encuentra lo que busca, la
desordenada no.
Ante la falta de un método de estudio se estudia de memoria y eso no rinde, aunque se

repita 100 veces lo mismo. Lo que ha demostrado gran eficacia es la repetición activa
es decir esforzarse en reconstruir lo estudiado sin leerlo y también colocarse en un
estado de receptividad máxima mediante las técnicas de relajación y autocontrol del
pensamiento.
Relaciones entre memoria visual y concentración: Sin concentración no hay

memoria posible y sin memoria no hay concentración. La memoria y la atención
humana solamente pueden atender a 7 estímulos simultáneos. La falta de sabiduría
condena a una vida atada a las urgencias, a la mentalidad de bombero, atender lo
urgente y olvidar lo importante. En cambio el que construye una red digital para lo que
399
aprende (su capital intelectual) y para sus relaciones (capital social) logra seleccionar
los datos transformándolos en conocimiento mediante el armonioso ensamble entre el
sistema nervioso humano y el digital. Si se desarrolla al mismo tiempo la destreza
respiratoria de aprender a inspirar información y a exhalar conocimiento.
Relaciones entre memoria visual, oratoria y redacción: La memoria como capital

intelectual es la base de las exposiciones orales y escritas de alta efectividad porque
los conocimientos se recuperan con facilidad sin necesidad de ser leídos y sin ayudas
memoria apoyando así la credibilidad del orador.
Relaciones entre memoria visual e inteligencia: La adecuada disponibilidad de los

recursos del saber organizado predispone con facilidad hacia el logro de los planes
estratégicos que conjugan la creatividad creciente con la capacidad de
implementación. Como dijo Einstein la imaginación es más importante que el
conocimiento. Y sin memoria no hay imaginación ni creatividad.
No es justo quejarse por la falta de resultados cuando no se fijan metas claras. El

tiempo futuro no debe ser una proyección de tendencias del pasado sino la expresión
del deseo en imágenes multi sensoriales. La visualización creativa del objetivo motoriza
áreas emocionales que destraban el bloqueo al que a menudo somete la lógica del
hemisferio izquierdo.El ser humano tiene diferentes sentidos a través de los cuales se
acerca a la realidad. Pues bien, algunas personas tienen la capacidad de profundizar en
lo concreto a través de la vista. De este modo, suelen ser personas que tienen facilidad
al realizar ejercicios de relajación mediante visualización. Sin embargo, existen otras
personas que tienen más desarrollada la memoria auditiva, es decir, personas que se
centran en la palabra ya sea escrita o hablada.
Esto tiene sus ventajas pero también sus inconvenientes. Es decir, en el momento en
que una persona que recibe un halago, un mensaje de cariño o disfruta de una
conversación profunda con un compañero de trabajo se siente bien hasta el punto de
que puede llegar a idealizar el entorno. En cambio, cuando recibe críticas puede
400
ponerse a la defensiva o guardarlas interiormente con mucho dolor y decepción. En ese
caso, tardará tiempo en olvidar lo sucedido de una forma inconsciente ya que por su
propio modo de ser, las personas con una memoria auditiva muy desarrollada tienen
dificultades para olvidar todo aquello que tiene que ver con la comunicación.
3.2.5 COMPRENSIÓN DE INSTRUCCIONES.
Es necesario hacer una auto observación, es decir verificar como se le están dando las
indicaciones, por ejemplo: son claras, cuantos elementos se incluyen cuando se da una
indicación, se habla lento o rápido al dar una indicación, etc. El cómo se dan las
indicaciones puede marcar una diferencia significativa en una adecuada o no adecuada
estimulación de niños con dificultades de aprendizaje.
Se debe de tener claro que cada niño es distinto, las problemáticas de cada niño son
distintas, así que el cómo se les dice la indicación va a ser diferente para cada niño.
Como profesional debes ser sumamente flexible en esto, y sobre todo un excelente
observador. Para comprobar que el alumno comprendió las instrucciones es necesario
observarlo en el momento de realizar la actividad, así como las cuestiones que hagan,
las expresiones faciales, etc.
Para alumnos con deficiencia auditiva: Se debe situar al alumno en las primeras
mesas cerca del maestro; no debemos hablar dándole la espalda para que nos pueda
leer los labios; tampoco debemos hablar mientras escribimos en la pizarra. Muchas
veces es conveniente realizar una adaptación curricular e introducir modificaciones en
la metodología, en los procedimientos de evaluación, en los contenidos y en los criterios
de evaluación. Los juegos son muy importantes para favorecer el intercambio
comunicativo entre deficientes y no deficientes.
Para alumnos con deficiencia visual: Si el niño es ciego: se le debe informar qué es
el colegio, lo que va a hacer allí y cuál será su entorno: conocerá su espacio físico, el
aula y el profesorado. Deben formarle con hábitos de orden y autonomía personal. Los
401
profesores debemos identificarnos al entrar al aula. Debemos proporcionar refuerzos
positivos verbales o táctiles, ya que no puede vernos cuando le sonreímos. Si no es
ciego total: nunca debemos situarnos a espaldas de la luz. La intensidad de la luz se
modularán en función de las características del niño. Tanto para niños ciegos o
deficientes visuales leves: se deben evitar cambios innecesarios de inmobiliario. Las
puertas deben estar o completamente abierta o cerradas. Debemos darle más espacio
al niño en el armario para que guarde sus cosas. Se le deben dar instrucciones
verbales muy específicas, además de ir manipulando objetos para comprender mejor lo
que se explica o la actividad que se debe realizar. Debemos llamar al niño por su
nombre cuándo nos dirijamos a él.
Para niños con discapacidad motriz: El niño deficiente motórico no tiene por qué
estar afectado cognitivamente. Nosotros en las aulas debemos favorecer el desarrollo
del niño en factores ambientales y de interacción con el medio tanto en el aula-escuela
como fuera y siempre con la colaboración de la familia.
Para niños con deficiencia mental: Partiendo del nivel de competencia del niño
debemos ver: qué sabe hacer y qué no sabe hacer; cómo lo hace; cuáles son sus
experiencias previas; intereses, actitudes, motivaciones, etc.
Nosotros tenemos que inducir la motivación, asegurarla y evitar dar instrucciones o

presentar materiales cuando el alumno esté distraído. Haremos saber fácilmente
discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos dando instrucciones
sencillas, utilizaremos un vocabulario muy sencillo empleando dibujos y códigos que
faciliten realzar la dimensión relevante a aprender.
Debemos ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno ponga en relación

sus experiencias y aprendizajes previos con lo que queremos que aprenda. Nos
aseguraremos de que realiza bien las tareas iniciales. Y muy importante no daremos
lugar a equivocaciones ni someter alumno a los tanteos y fracasos del ensayo-error.
402
Para niños con autismo: La intervención siempre irá marcada por la evolución del
niño, aunque nunca olvidaremos los objetivos: la promoción de desarrollo y aprendizaje
normal en la medida de lo posible; la eliminación de las conductas desadaptativas; la
disminución del estrés familiar. Estos objetivos deben ir acompañados por una serie de
normas: ir de lo simple a lo complejo; de lo concreto a lo abstracto; de la directividad a
la promoción de la autonomía y de lo limitado a lo espontáneo.
3.3 HABILIDADES SOCIALES
3.3.1 CONSIDERACIONES SOBRE LO QUE ES UNA HABILIDAD
Toda habilidad social es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a resolver

una situación social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para
el contexto social en el que se encuentra.
Así, las habilidades sociales han sido vistas como comportamientos o pensamientos
que son instrumentales para resolver conflictos, situaciones o tareas sociales.
Así mismo, podríamos decir que es un conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
El concepto de habilidades sociales está compuesto por tres componentes principales:
Efectividad: tiene tres vertientes
 Para el logro del objetivo.

 Para mantener o mejorar la relación
 Para mantener la autoestima.
403
El grado de competencia y el tipo de interacción que muestre una persona depende de
factores situacionales como la familiaridad, el género o el propósito de la interacción.
Implica tres componentes:
 Dimensión conductual
 Dimensión personal
 Dimensión situacional
Los modelos de las habilidades sociales son:
 Modelo aprendizaje social: se aprenden atreves de experiencias interpersonales

y son mantenidas por las consecuencias sociales del comportamiento.
 Modelo cognitivo: la habilidad para organizar cogniciones y conductas hacia las
metas sociales comúnmente aceptadas.
 Modelo conductista: la capacidad de ejecutar una conducta que refuerce
positivamente a otros o evite que seamos castigados.
 Modelo percepción social: destaca los procesos de selección de la información
en la interacción social y su posterior interpretación.
Se señalan a continuación algunas actividades que pueden utilizarse destacando el

papel que pueden cumplir:
1. Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un

gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad, una
vez presentado el tema, planteando una pregunta. Por ejemplo, "¿En qué consiste la
erosión?, ¿por qué se produce?
2. Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma sencilla y
fácilmente inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el contenido y
404
proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusión.
3. Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los
familiarizan con las ideas de sus compañeros. La discusión ayuda a los estudiantes a
desarrollar una conciencia de la fortaleza o debilidad de sus propias ideas, y a apreciar
que las personas pueden tener diferentes puntos de vista respecto de un mismo asunto.
4. Trabajos prácticos: Los trabajos prácticos son una de las actividades más
importantes en la enseñanza de las ciencias experimentales al poder ser programados
como una forma de adquirir conocimiento vivencial de los fenómenos naturales, como
un soporte para la comprensión de conceptos y teorías, como un medio de desarrollar
habilidades prácticas y aprender técnicas de laboratorio, y como una forma de aprender
y practicar los procesos y las estrategias de investigación propios de la metodología
científica.
5. Resolución de problemas: La resolución de problemas es otra de las actividades que
ocupa una posición central en el currículo de ciencias. Un problema es en su acepción
más simple, una cuestión que se trata de resolver. La forma tradicional de enseñar a
resolver problemas consiste en mostrar el camino de resolución y practicar con otros
casos similares hasta que resulten familiares a los alumnos. Este tipo de problemas son
en realidad ejercicios.
6. Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar oportunidad
a los alumnos de tener experiencias directas con el medio que nos rodea. Un itinerario
es una ruta preestablecida por el campo, generalmente acompañado por una guía
escrita.
7. Búsqueda de información: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe buscar
información sobre el tema que esta, trabajando. La búsqueda puede ser bibliográfica,
oral (realización de entrevistas), audiovisual, etc. La información reunida en esta
actividad sirve para realizar las actividades posteriores.
8. Juegos de simulación/representación de roles: Son reproducciones simplificadas de
acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a ser "actores" de la
situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus
resultados.
9. Textos de Ciencia-Ficción: Según el Grupo "Alkali" (1985, 1986, 1990), la utilización
405
de la ciencia-ficción, bien de textos publicados o de historias inventadas por los
alumnos o por el profesor, ofrece un gran abanico de posibilidades.
10. Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus propias
ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. El
profesor debe ayudar a los alumnos a utilizar los términos científicos no solo
correctamente sino con dominio total de su significado. Los informes de las distintas
actividades realizadas y de la evolución de sus ideas obligan a los alumnos a
reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes de su propio aprendizaje.
3.3.3 INDIVIDUALES
 Corre Conmigo
 Buscando a nuestro alrededor
 Sopla y encuentra
 El aviador
 Un besito para salvar
 Frente al Espejo
 Sin Manos
 El Maquinista
 Sopa de letras
 Crucigramas
3.3.4 GRUPALES
 La silla vacía en medio de las olas

 La telaraña
 Peras y manzanas
 Hoja y percepción
 Posturas y consensos
 Futbol de escoba
 Marcador y cinta pegante
406
 Las montañas de cómo nos sentimos.
 Mochila de evaluación
 El nudo
 Los globos
 Presentación con movimientos
 Manzanas y Piñas
 Dinámica de las parejas
 La carrera con las pelotas
 Conejo - Conejero
 Dinámica del gato y del ratón
 Elegir temas pescando
 Beisbol
 Bolsita de sorpresas
 Alcance la estrella
 Coleccionando estrellas
 Orden del día
 Que me pueden decir
 Que tenemos en común
 Adivina del personaje
 A quién te pareces
 Manos orantes
 El cofre de tesoros
 Escuchando problemas
1.- ¿Cuáles son las bases perceptivo-motrices?

2.- ¿Cuáles son los cuatro conocimientos básicos?
407
3.- ¿Qué son las cualidades sensoriales?
4.- ¿Cómo se definen las cualidades formales?
5.- ¿Qué son las cualidades vitales?
6.- ¿Qué aspectos se deben considerar para el proceso de la lectura?
7.- ¿Qué es la memoria visual?
8.- ¿Cómo se define la memoria auditiva?
Instrucciones: Completa el cuadro colocando 3 actividades para ayudar a:
Relajación Imitación Adaptación Respiración Sincronización
4. ORIENTACIÓN ESPACIAL MOTORA
4.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES
Con respecto a la conducta motora y la orientación espacial; hasta los dos años, el niño
necesita para ponerse en movimiento de, valga la redundancia, los movimientos de
intención (balanceo hacia atrás y hacia delante apoyándose alternativamente en uno u
otro pie).
Tiene más afecto a correr a tropezones que a caminar reposadamente. Cuando

aprende a correr lo hace como si esta fuese la manera habitual de moverse.
La mayoría de los deambuladores (etapa que abarca de los 15 meses a los 2 años y
408
medio de edad) pasan por una fase inicial de prudente quietud (mira, escucha, etc.).
Cuando se siente cómodo es probable que empiecen a explorar agitadamente,
probando, examinando, etc.
Les gusta empujar, arrastrar, transportar, etc. Ponen en movimiento los objetos que los
rodean y cuanto más grande mejor. A los dos años es capaz de subir y bajar escaleras
caminando, aferrándose a la mano de un adulto. Se familiariza más con el espacio y
con las posibilidades que ofrece:
Sabe de memoria la disposición espacial de los distintos sitios habituales.

Sabe dónde están guardadas las cosas (incluso aquellos objetos tabú).
No concibe al espacio como parte de una totalidad más grande.
No parece tener idea de cuáles son las regiones contiguas ni la frontera, no tiene
conciencia de que hay regiones desconocidas.
La orientación del deambulador respecto del espacio: vive en un espacio activo. El

creciente dominio del niño sobre el espacio en que se mueve y las relaciones
espaciales entre objetos lo demuestra su manipulación de juguetes.
Hay una persistencia del a preferencia infantil por las cosas de ciertos tamaños. Hay
una correlación inversa entre la edad del niño y el tamaño de los juguetes.
Su postura: Distinta a los de los niños menores y mayores que él. Cuando desea,
recoge algo del suelo o se pone en cuclillas. Pone las piernas estiradas hacia adelante
al sentarse. Al pararse lo hace con las piernas abiertas y rectas. Dobla el cuerpo por la
cadera y cintura. Sus posturas y movimientos se caracterizan por la asimetría. Dentro
de las características de los trastornos psicomotores encontramos que:
 No tiene por lo general un retardo en las pautas del desarrollo motor, pero cuando
adquiere la marcha por ejemplo, se tropiezan o se llevan un objeto por delante, se
caen frecuentemente sin ubicación en el lugar donde se encuentre.
 Presentan dificultad para manejarse con objetos como pelotas.
409
 Puede ser torpe por impulsividad y esta puede ser causada por una discusión
neurológica o problemas psicológicos.
 Tiene con frecuencia miedo al caminar o pasear
 Regularmente camina sujetándose a algo o con apoyo de otra persona.
4.2 ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más frecuente, las aulas
son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad. Por
ejemplo, diferencias por razones sociales, étnicas y culturales, alumnos con baja
motivación o altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
Esta realidad hace que tengamos que poner en marcha diferentes estrategias
metodológicas para hacer frente a toda esta diversidad.
Orientaciones metodológicas para adaptar curricularmente el trabajo en clase:
 Se prestará especial atención a que se adecue a su ritmo de trabajo y estilo de

aprendizaje. Por ello el profesorado debe disminuir las exigencias de rapidez y
cantidad en el trabajo y optar por un aprendizaje más lento pero seguro.
 Establecer prioridades: hay que plantearse qué aprendizajes, contenidos o

actividades son necesarios para el alumno/a y qué otros carecen de sentido en
un momento determinado.
 Permitir mayor práctica: repasar y recordar utilizando actividades novedosas,

variadas y siempre significativas para el alumno/a alumna.
 Simplificar al máximo: dar pautas concretas. En vez de ¡hazlo bien!, decir ¡no te
olvides de las mayúsculas! Asimismo, es positivo dividir el trabajo en pequeñas
unidades para hacerle ver que va cubriendo metas, mostrándole lo que ya sabe y
lo que le queda por aprender.
410
 Anticiparse y prevenir el error: el alumno/a aprenderá más si la ayudamos a que
ella misma se anticipe al error que pueda cometer. Para ello podemos dirigir al
niño/a con preguntas previas, o acostumbrarlo a que pregunte por sí mismo
antes de arriesgarse a cometer una equivocación. Ej. En los dictados: la maestra
lee el mensaje que va a dictar, avisa de las posibles “faltas” a cometer (incluso
las puede escribir en la pizarra), y posteriormente dicta.
 Corregir de inmediato e informar sobre los resultados del aprendizaje: El

alumno/a aprenderá mejor la ortografía de una palabra si cuando la escribe
correctamente le decimos inmediatamente que está bien escrita, que si dejamos
que el hecho pase de la duda al olvido.
 Utilizar el refuerzo social, elogiando todo lo posible pero con sinceridad, sin falsa
exageración. En momentos puntuales se pueden utilizar refuerzos materiales
(chucherías, juguetillos...).
 Evaluar al alumno/a de acuerdo a sus propios logros y esfuerzos: estimar el

trabajo realizado, además del resultado de aprendizaje obtenido. Valorarlo
respecto a los propios logros conseguidos en lugar de solamente compararlo con
el rendimiento promedio de la clase.
 Cuidar mucho las reacciones y actitudes de los demás y las de uno mismo hacia
el problema o dificultad que presenta el alumno/a. Es bueno hacer saber al
alumno/a que entendemos y admitimos su problema, deseamos ayudarla y nos
interesamos por ella (empatía).
 Evitar sentirse frustrados ante los fallos de aprendizaje del alumno/a y armarse
de paciencia porque el aprendizaje será lento.
411
 Luchar contra la pasividad y la desmotivación teniendo al alumno/a siempre
informado sobre la realización que se espera que alcance. Ej. En lugar de
¡vamos a hacer este ejercicio..!, decir: ¡con este ejercicio vas a aprender a...!
 Asegurar el autoestima: la mayoría de los niños con estas características están

convencidos de que tienen pocas posibilidades de éxito y, en consecuencia,
piensan y actúan evitando muchas veces un esfuerzo que consideran inútil. Los
educadores deben ayudarles a cambiar sus percepciones y atribuciones por
otras más adaptadas y más parecidas a las que tienen los niños sin problemas.
4.3 ACTIVIDADES
Ejercicios de orientación espacial: Las actividades que se presentan a continuación

tienen como objetivo el aprendizaje de las nociones básicas de referencia espacial:
delante - atrás; arriba – abajo; derecha – izquierda.
 Identificar los términos derecha izquierda en las dos mitades de su cuerpo. Se

trata que el niño tome como punto de referencia una actividad manual familiar,
como por ejemplo: dar la mano, comer, dibujar o peinarse, tomando conciencia
de que lo realiza con la mano izquierda o derecha.
 Entre cuatro y seis años, es necesario que el educador realice los ejercicios en
espejo; es decir, cuando quiera que el niño ejecute un movimiento hacia la
derecha, él debe realizarlo hacia la izquierda, puesto que está situado frente a él.
 Colocarse frente al niño, cada uno tiene un objeto en la mano. El educador
coloca el objeto en el suelo mientras dice: abajo. El niño copia el movimiento y
repite la palabra abajo. Se procede de la misma manera para las nociones arriba,
adelante, atrás, izquierda y derecha.
 Ponerse frente al niño y poner el objeto en una determinada posición. Pedirle que
copie la posición y la verbalice.
412
 Dibujar en el suelo un cuadrado o un círculo. Pedirle al niño que se coloque
dentro de él y darle las siguientes ordenes: salta a la derecha, a la izquierda, al
frente y hacia atarás.
 Proporcionarle una hoja de papel y un lápiz. Pedirle que realice trazos de
derecha a izquierda, del centro a la izquierda, de izquierda a derecha o de arriba
hacia abajo.
 Estas nociones se pueden integrar realmente a través de una experiencia
personal que tenga sentido para el niño; por ejemplo: pedirle que ponga la mesa:
el cuchillo a la derecha y el tenedor a la izquierda. Que recoja el juguete que está
debajo de su cama, o que alcance el cojín que está sobre su cama.
Instrucciones: Elabora un listado de cinco características o ejercicios:
1.- Características espaciales motoras

2.- Características de trastornos psicomotrices
3.- ejercicios de orientación espacial
5. OTROS TIPOS DE DISCAPACIDADES
5.1 DISCAPACIDAD INTELECTUAL. DEFINICIÓN. CARACTERIZACIÓN.

ATENCIONES EDUCATIVAS.
La persona con discapacidad intelectual es un individuo con características propias

como tal, que tiene virtudes y defectos en razón de su educación, de la influencia de su
entorno familiar, de su entorno social, o simplemente de su personalidad; defectos y
virtudes no necesariamente imputables en razón a su pertenencia a un grupo de
personas con discapacidad. Por eso, estas personas han de ser valoradas y aceptadas
413
por ser hombres, mujeres, ciudadanos, vecinos, trabajadores, personas con intereses
individuales y no sólo por su condición de personas con discapacidad intelectual.
La discapacidad intelectual se expresa cuando una persona con limitaciones

significativas en el área intelectual e interactúa con el entorno. Por tanto, depende tanto
de la propia persona como de las barreras u obstáculos que tiene el entorno. Según sea
un entorno más o menos facilitador, la discapacidad se expresará de manera diferente.
La discapacidad intelectual no es una enfermedad. Es una condición de vida que se

manifiesta con limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, como el
razonamiento, lenguaje, la comprensión y resolución de problemas. A las personas con
discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender, comprender y
comunicarse. La discapacidad intelectual generalmente es permanente, es decir, para
toda la vida, y tiene un impacto importante en la vida de la persona y de su familia. La
discapacidad intelectual NO ES una enfermedad mental.
Los niños con retraso mental presentan un déficit cognoscitivo global, con dificultades
de adaptación social; sin embargo, existe una gran variabilidad interindividual en las
características clínicas. No es inusual encontrar dentro de este grupo alguna habilidad
cognoscitiva dentro de los límites normales y aun superiores (p. ej., un niño que reúne
las características clínicas de retraso mental, quizá manifieste una habilidad de
memoria excepcional para aprenderse los nombres de una lista telefónica). Al comparar
a los niños que sufren retraso mental con niños normales, a menudo se encuentran
diferencias en las funciones sensoriales, psicomotoras, de atención, lingüísticas y de
memoria, que los sitúan en niveles cognoscitivos equivalentes a los de menores en
edad cronológica inferior.
El desarrollo psicomotor de los niños con retraso mental con frecuencia es tardío, se
realiza lentamente y alcanza un nivel inferior al de los niños normales de la misma
edad. Es común observar en ellos torpeza, ausencia de coordinación, dispraxia, falta de
414
persistencia y estereotipias motrices; la frecuencia de trastornos sensoriales (como
defectos en la agudeza visual e hipoacusia) es muy alta.
Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales entre los

niños con retraso mental. Así, por ejemplo, los menores con síndrome de Down
presentan serias dificultades en la discriminación táctil y son más hábiles en la
utilización del canal visual para el aprendizaje. Sin embargo, otros niños con retraso
mental prefieren el canal háptico, demostrando una discriminación táctil superior a la de
sus contrapartes normales.
Los defectos de la atención son casi siempre constantes en la población con retraso
mental. El volumen de atención, lo mismo que la capacidad de memoria a corto plazo,
se correlacionan con la capacidad intelectual del niño. La capacidad de memoria de los
niños con retraso intelectual leve es equivalente a la de los niños normales cuando en
la evaluación se utiliza material sencillo, pero la diferencia se comienza a notar cuando
aumenta la complejidad del material mnemónico que debe ser retenido. En niños con
síndrome de Down se han demostrado defectos en los procesos de almacenamiento y
evocación.
El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con más frecuencia se alteran en
el retraso mental, de hecho, la magnitud del compromiso lingüístico se correlaciona en
forma directa con la gravedad del retraso mental. Aproximadamente 90% de los niños
con retraso mental grave presentan dificultades en el lenguaje, mientras que estos
problemas sólo ocurren en un 50% de los niños con retraso leve (Swisher, 1985). En el
niño con retraso mental, el desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas que en un
niño normal pero es más lento, sin que esto signifique que alcanzarán más tarde los
niveles de sus pares sin este problema; los niños con retraso mental presentan un
lenguaje equivalente al de sus contrapartes normales de menor edad (Rossenberg,
1982). Se han descrito diferencias en cuanto al uso de la gramática y la utilización del
lenguaje; parece que los menores con retraso mental tienden a hacer menos preguntas
que los niños normales con edad lingüística equivalente.
415
La capacidad de adaptación social del niño con retraso mental es muy variable y se
correlaciona con la etiología del proceso, con la magnitud del déficit cognoscitivo y con
la edad. Dentro de las conductas desadaptativas observadas se encuentran la
hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y la indiferencia al medio; tales excesos o
disminuciones en ciertos comportamientos son más frecuentes en los niños con un bajo
CI.
Existe una mayor frecuencia de psicopatología entre quienes padecen retraso mental
que en la población general. Hay presencia de comportamientos psicóticos, por
ejemplo, es factible vincular el comportamiento autista y los trastornos de conducta con
retraso mental. Comentamos seguidamente y de manera más detallada cuáles son las
características de la persona con deficiencia mental en las áreas cognitiva,
psicomotora, de lenguaje, afectiva y adaptativa. Se debe tener en cuenta que existen
diferentes niveles de gravedad que mediatizan el funcionamiento real en cada una de
estas áreas con el siguiente cuadro:
Es importante que al inicio del curso el docente y los estudiantes analicen la ubicación
de la asignatura en el mapa curricular y su relación con los demás espacios
curriculares; asimismo, que reflexionen, en particular, acerca de los propósitos y la
estructura general del programa de estudio para que comprendan el sentido que la
asignatura tiene dentro del campo de Formación Común de la Licenciatura en
Educación Especial.
416
Con el fin de que el docente cuente con algunos elementos que apoyen la planeación y
puesta en marcha de un programa para este tipo de alumnos se proponen las
siguientes orientaciones:
 Las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, con o sin
discapacidad, deben comprenderse como el elemento determinante en el que se
centran los servicios y la atención que ofrece la educación especial, a través de la
integración educativa.
 La discapacidad en general, y la discapacidad intelectual en particular, deben
comprenderse como una característica más del alumno, que no es la que lo define, ni
la que determina las formas de atención educativa que debe recibir.
 Considerar que tanto las necesidades educativas especiales como las formas de
intervención se determinan a partir de las características de desarrollo, los estilos de
aprendizaje y la competencia curricular de los alumnos con discapacidad, así como
de los contextos en que se desenvuelven y, por tanto, no existen categorizaciones o
características específicas para las necesidades educativas especiales que
presenten los alumnos, ni formas preconcebidas para dar una respuesta educativa a
las mismas.
 Los temas en cada bloque se organizan en función de los propósitos de la
asignatura y su secuencia es flexible, es decir, los maestros y los estudiantes pueden
variar el orden de los mismos e incorporar la bibliografía que consideren conveniente.
 Es importante que en el tratamiento de los contenidos se planifiquen las actividades
del curso considerando los conocimientos, las nociones y las experiencias previas de
los estudiantes respecto de las características del desarrollo que tienen los niños y
los adolescentes con discapacidad intelectual, de la conceptualización de la misma y
de la respuesta educativa que se les brinda en un contexto escolarizado e integrador.
 El desarrollo del curso en general y las acciones propuestas que se lleven a cabo
durante el mismo, alentarán al estudiante a desarrollar habilidades para el
aprendizaje permanente. Debe procurarse que las actividades promuevan la reflexión
constante acerca de las implicaciones que tienen en la futura atención que brindarán
417
a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales con discapacidad
intelectual, inscritos en escuelas de educación básica regular tienen servicios
escolarizados de educación especial.
Además de las orientaciones anteriores, para apoyar la organización y el desarrollo del

curso se sugiere:
Lectura y análisis de textos: Previo a la lectura, la revisión y el análisis de cada texto

propuesto, el docente destacará los elementos que interesa analizar y orientar a los
estudiantes sobre las ideas básicas, además de aclarar los conceptos que considere
necesarios. Para enriquecer la información conviene consultar otras fuentes –como los
textos de la bibliografía complementaria o fuentes hemerográficas o electrónicas que el
maestro sugiera, propiciar el intercambio de información y la confrontación de ideas.
Participación en equipos: El trabajo colectivo exige el compromiso de todo el grupo

en el desarrollo de acciones comunes para el logro de propósitos definidos. Para el
desarrollo del programa se sugiere realizar actividades en equipo, las cuales sólo
tendrán sentido si cada integrante cumple con su responsabilidad individual. El trabajo
en pequeños grupos requiere de una participación continua, responsable e informada
de los estudiantes y del profesor; de manera particular, de las intervenciones de este
último para orientar las diferentes actividades.
Exposición de conclusiones y confrontación de argumentos: La exposición y el
intercambio de opiniones y puntos de vista acerca de un tema, son prácticas que exigen
a los estudiantes elaborar argumentaciones, exponerlas e interpretarlas
adecuadamente, así como mantener una actitud abierta para escuchar a sus
compañeros; también implican un clima de respeto y tolerancia que involucre a todos
los miembros del grupo, incluido el profesor, por lo que una tarea de éste es propiciar
un ambiente que estimule el debate y la confrontación de ideas, y conduzca a
consensos sobre distintos temas.
418
Análisis de videos: El empleo de videos es otro recurso que permite apreciar de forma
detallada, por ejemplo, el desarrollo de un niño o un adolescente con discapacidad
intelectual y las formas de trabajo que se pueden llevar a cabo para atenderlo. Se
sugiere que los videos se analicen con base en los temas del curso y se organicen
sesiones de análisis después de observarlos. En particular, en los videos producidos
por la SEP.
Los futuros maestros encontrarán experiencias y propuestas de docentes y

especialistas.
Observaciones y entrevistas: La observación y la entrevista son dos estrategias

fundamentales para que los estudiantes reconozcan la diversidad en los grupos
escolares y, en particular, identifiquen las características del desarrollo delos alumnos
con discapacidad intelectual y cómo es la atención educativa que se les brinda
actualmente. Éstas podrán realizarse durante las visitas a las escuelas de educación
básica y a los servicios de educación especial programadas en el curso
Observación y práctica docente: Como actividad extra clase en turno alterno. Para
elaborar las guías de observación y de entrevista, se recomienda que el profesor y los
estudiantes definan los aspectos a observar y las preguntas a formular. Para ello
pueden consultar las sugerencias que se proporcionaron en los programas de las
asignaturas.
Observación de materiales y recursos para la enseñanza y el aprendizaje de alumnos

con discapacidad intelectual.
Es importante que los estudiantes observen el manejo de materiales específicos y las

adecuaciones que se pueden hacer a la metodología, la evaluación, los contenidos y
los propósitos del currículo, por lo que se recomienda que la escuela normal cuente con
material específico que pueda utilizarse para favorecer el desarrollo integral,
específicamente el aprendizaje, la comunicación y las habilidades socio adaptativas de
419
los niños y adolescentes con esta discapacidad. Otra opción es observar estas
adecuaciones en los servicios de apoyo y escolarizados de educación especial, o en
instituciones que brindan atención específica a personas con discapacidad intelectual.
Es importante que los estudiantes observen el manejo de materiales específicos y las

adecuaciones que se pueden hacer a la metodología, la evaluación, los contenidos y
los propósitos del currículo, por lo que se recomienda que la escuela normal cuente con
material específico que pueda utilizarse para favorecer el desarrollo integral,
específicamente el aprendizaje, la consulta en biblioteca y manejo de distintas fuentes
de información electrónica.
Es fundamental promover el uso óptimo de los acervos bibliográficos y los materiales

audiovisuales con que cuenta la escuela, así como dar seguimiento a la programación
de la red Edusat y consultar la Internet para obtener información actualizada que
apoyen el estudio de los diversos temas propuestos en el curso.
5.2 DISCAPACIDAD VISUAL. DEFINICIÓN. CARACTERIZACIÓN.
La función visual consiste en la concepción de los sujetos para recoger, integrar y dar
significados a los estímulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el ojo
el órgano receptor de esa energía física, transformada en energía nerviosa mediante el
quiasma óptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa información,
obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no
cabe duda de que cualquier alteración durante todo este proceso, como consecuencia
dará por resultado la deficiencia visual.
Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la

agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al contraste, la
acomodación, la adopción/regulación a la luz/oscuridad y la visión binocular:
420
 Agudeza visual: Va referida a la habilidad para discriminar objetos a distancia,
determinada por el tamaño y la distancia de la imagen respecto de nuestra
retina. Para su medición, son bastante conocidos los carteles de letras o signos
con el objetivo de tomar mediciones en torno a 5 metros.
 El campo visual: Hace alusión a todo el espacio que el ojo, estando en reposo,
puede percibir cuando enfoca un objeto, pudiéndose distinguir entre campo
visual central y periférico.
 El cromatismo visual: Posibilidad de diferenciar colores.
 La sensibilidad al contraste: Pone de manifiesto la discriminación entre figura y
fondo.
 La acomodación: Se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino.
 La adaptación-regulación: Luz-oscuridad: Permite la visión tanto con luz como en
penumbra, o incluso en la oscuridad.
 La visión binocular: facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos, pero
desde distintos ángulo, imprescindible para medir distancias y la visión
tridimensional.
En sentido clínico, ya que la deficiencia visual puede presentar diferentes grados de

variabilidad. Desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas, para catalogar todo
ese abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado como normotipo,
exclusivamente la agudeza y el campo visual, variando los criterios de evaluación de un
país a otro; aunque en general, distinguen entre visión parcial, visión escasa, ceguera
parcial y ceguera.
 Visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir

imágenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas,
necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visión.
 Visión escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver
objetos a escasos centímetros.
421
 Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque sin
formas, solo bultos y algunos matices de colores.
Ceguera: la agudeza visual es útil cuando supera un tercio de la visión 1/3, de forma
que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la denominación de
debilidad visual o ambliopía. Son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada
o apenas algo de luz; no obstante, sería conveniente distinguir entre ceguera de
nacimiento y adquirida; pues el haber tenido oportunidad de percibir colores, tamaño,
forma etc. Facilita enormemente la posibilidad de autonomía y aprendizaje, lo que
propicia la conducta adaptativa, permitiendo la normalización. Cualquiera de las
conductas que se describen a continuación, podrían desvelar una deficiencia visual:
 Dificultad de localización de objetos a corta, media y larga distancia.

 Dificultad de localización de objetos en movimiento.
 Dificultad de desplazamiento.
 Enrojecimiento de los ojos.
 Mirada lateral.
 Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan.
 Necesidad de mayor cantidad de luz.
 Parpadeo y lagrimeo excesivo.
Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes de baja visión,
son: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre- hijo. Distorsión en la
percepción de la realidad con integración pobre o confusa de la misma, infrautilización
del resto visual que poseen, imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos,
problemas en el control del mundo que les rodea, ritmo más lento de maduración y
desarrollo, particularmente motor, trastornos en la atención e hiperactividad y necesidad
de una estimulación lo más precoz posible.
Con la finalidad de proporcionar elementos para la planeación y puesta en marcha de

este programa, se proponen las siguientes orientaciones generales:
422
Encuadre del curso: Es fundamental que, al inicio del curso, el docente realice un
encuadre, donde revise junto con los estudiantes la asignatura en función de la
estructura y la organización del mapa curricular con el fin de ubicarla y comprender su
relación con los otros espacios curriculares del Plan de estudios. Al analizar
detalladamente el programa es importante identificar sus propósitos para que
comprendan el sentido que tiene este curso dentro del Campo de formación específica
del área de atención visual, además de realizar una lectura cuidadosa de la secuencia
de los contenidos y del tipo de trabajo que se propone para el desarrollo de cada uno
de ellos. La revisión puntual de cada uno de los apartados del programa les
proporcionará a los estudiantes y al docente una idea más clara de las finalidades que
persigue la asignatura y de los aprendizajes que esperan obtener; así como de las
formas de trabajo más convenientes para integrar los conocimientos de todos los
cursos.
La consideración de las ideas previas:. Es importante considerar las ideas previas de
los estudiantes como un referente para el desarrollo del curso. Hay que tener presente
que aquéllas deberán evolucionar hacia la elaboración de conceptos y la comprensión
de los procesos que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las
concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es
preciso buscar distintas estrategias, como la escritura individual de textos breves, la
aplicación de cuestionarios, la elaboración de esquemas, o la organización de debates,
entre otras, que pueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los
avances obtenidos durante el curso.
Revisión de aportes teóricos diversos: El tratamiento de los temas del curso implica la
revisión de aportes teóricos diversos. Se promueve el acercamiento a diferentes puntos
de vista con el propósito de que los estudiantes desarrollen habilidades para comparar
distintas perspectivas de estudio y para usar la teoría como una herramienta de análisis
de la realidad.
El trabajo en equipo: En el programa se sugiere en varias ocasiones organizar al grupo
en equipos para realizar diversas actividades. Este tipo de organización resulta
productiva si se asignan las tareas con un referente común que permita aportar
423
elementos para el análisis y la discusión. Conviene precisar que el trabajo en equipo
además de ser cooperativo y colaborativo es formativo, si se apoya en el esfuerzo
individual de sus integrantes y si éstos obtienen una visión de conjunto del tema
estudiado. Debe evitarse un trabajo que fragmente y aísle las tareas, que no permita
valorar el esfuerzo personal, ni integrar coherentemente el esfuerzo común.
El análisis y la reflexión: Son habilidades que se promueven a través de recursos
diversos. El programa propone un conjunto de textos cuya lectura individual es
imprescindible para la adquisición de conocimientos y para entablar una discusión
argumentada; por esta razón, es conveniente propiciar la lectura de textos, la
elaboración de síntesis, de ensayos breves y de diversos registros de información, a
través de los cuales cada estudiante exprese sus ideas, puntos de vista y conclusiones
acerca de los diversos temas relacionados con las estrategias de atención educativa
que pueden llevarse a cabo para ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades
educativas especiales que presenten los alumnos con discapacidad visual, y que sirvan
de apoyo para el trabajo colectivo.
La elaboración de ficheros: Por la cantidad de conceptos y estrategias que se requiere
manejar en esta asignatura, se recomienda la elaboración de ficheros. Desde el inicio
del curso se elaborarán fichas que contendrán la información más relevante de las
estrategias y diversa información que se revise a lo largo del semestre. Su elaboración
puede ser individual o colectiva y tener lugar al término de cada tema o bien como
actividad extra clase. La lógica de organización puede variar, sin embargo el propósito
es que al finalizar el curso cada estudiante tenga, de forma resumida y para una
consulta rápida, la información relacionada con las estrategias de atención educativa de
los alumnos con discapacidad visual. Estas fichas podrán ilustrarse con dibujos,
fotografías, impresos o elementos gráficos.
El empleo de videos: Observar y analizar videos de forma detallada es otro recurso que
permite identificar diversos aspectos relacionados con la atención educativa de alumnos
con discapacidad visual. Para el tratamiento de los temas, en el programa se sugieren
la proyección de películas en las que puedan observar el desplazamiento, la autonomía
y la seguridad de las personas con ceguera o baja visión en actividades de la vida
cotidiana, una opción podría ser la película ―Perfume de mujer‖, de Dino Risi.
424
Lectura de un libro: Se sugiere que durante el curso, los estudiantes normalistas lean
por lo menos un texto completo. Se busca que los futuros docentes trasciendan de la
mera lectura de capítulos o artículos puntuales sobre un tema, al conocimiento de las
ideas globales de un autor. Se recomienda la lectura del libro ―Ensayo sobre la ceguera‖
de José Saramago, (2005) mediante el cual podrán conocer un planteamiento diferente
acerca de la ceguera social y su relación con la discapacidad visual para que a partir
de ese acercamiento, reflexionen y fortalezcan los temas analizados en la asignatura.
La consulta de información en la Internet: En la actualidad la Internet permite ampliar la
información sobre los avances tiflotecnológicos y las innovaciones que se generan en el
ámbito de las estrategias de atención educativa de alumnos con discapacidad visual.
Se sugiere que los estudiantes hagan búsquedas relacionadas con los contenidos
abordados en este curso y se organicen exposiciones, debates y plenarias en las
cuales se analice la información recabada, sus aportes y las posibilidades de utilización
en el terreno educativo.
La elaboración de material informativo: Asimismo, se sugiere elaborar folletos
informativos que permitan sensibilizar a la comunidad respecto de la atención educativa
y la participación de los niños y los adolescentes con ceguera y con baja visión en los
diversos contextos. Estos folletos podrán distribuirse en la escuela normal, en otras
instituciones de formación inicial y durante las jornadas de observación y práctica
docente.
5.3 DISCAPACIDAD AUDITIVA. DEFINICIÓN. CARACTERIZACIÓN. ATENCIONES

EDUCATIVAS.
Es un déficit total o parcial en la percepción auditiva. Si se pierde esta capacidad de

forma parcial se denomina hipoacusia y si se pierde por completo se llama cofosis.
Además puede ser unilateral o bilateral. Las personas que sufren esta discapacidad
tendrán problemas para oír y se verá afectada su la capacidad de comunicación. Se
detecta a través de una prueba de audiometría para percibir los problemas de
intensidad y frecuencia con la que se detectan los sonidos. La discapacidad auditiva
puede ser un rasgo hereditario o se puede sufrir a consecuencia de un traumatismo,
425
una enfermedad, una larga exposición al ruido o por la ingesta de medicamentos
demasiados agresivos para el nervio auditivo.
Dependiendo del momento en el cual se produzca la discapacidad, y en función de la

adecuación del proceso educativo y/o rehabilitador, se encontrarán personas que
realicen lectura labio-facial y que se comuniquen oralmente u otras que se comuniquen
a través del lenguaje de signos (UCV). Una persona con deficiencias auditivas presenta
alteraciones cuantitativas en la percepción correcta de la audición. Cuando nos
referimos a deficiencias auditivas, podríamos estar en presencia de: (a) hipoacusia o
pérdida auditiva menor que es la disminución de la capacidad auditiva que permite
adquirir el lenguaje oral por la vía auditiva, por ejemplo aquellos alumnos con pérdida
auditiva que usan el canal auditivo para comunicarse y aprender, y desarrollan la
lengua oral de forma natural o casi natural; y (b) sordera que es la pérdida total de la
audición, y el lenguaje se adquiere por vía visual (lengua de señas y/o lectura de
labios).
Las características principales de Pérdida Auditiva Menor son:
 No atiende a nuestro llamado cuando no nos está mirando.

 Pide constantemente que se repita lo dicho o que se hable en voz alta.
 Tiene tendencia a elevar o bajar mucho la intensidad de su voz.
 Ladea la cabeza orientando el oído en la dirección de donde proviene el sonido.
 Tiene dificultades de pronunciación.
 Presenta dificultades en la expresión oral referente a la estructuración de su
lenguaje: omite verbos, artículos, etc.
 Tiene dificultades para identificar, reproducir y discriminar patrones rítmicos
relacionados con la educación musical.
 Tiende a buscar frecuentemente la ayuda de sus compañeros para ubicarse en la
actividad desarrollada por el docente y en ocasiones permanece aislado.
 Presenta dificultades para tomar dictado, omite, sustituye, agrega palabras y
pregunta con frecuencia.
426
La integración educativa de alumnos con pérdida auditiva exige modificar
conscientemente ciertos hábitos de comunicación para ofrecerle al alumno los apoyos
visuales que necesita. Esta modificación no es fácil y se olvida, por eso hay que revisar
constantemente los hábitos de comunicación.
Una de las adaptaciones curriculares para la comunicación más sencilla es la ubicación

preferencial del alumno con pérdida auditiva, lo que implica asignarle un lugar cerca del
profesor y lo más distante posible de las fuentes de ruido como ventanas, ventiladores,
pasillos, oficinas y patios desde donde pueda ver a todos los que hablan. Para lograr
esto, la disposición ideal de los pupitres es en semicírculo.
Características del sistema Braille: El braille es el sistema lecto escritor táctil más
difundido, sobre todo, entre personas ciegas de edad escolar. Con él podemos
representar los mismos símbolos, letras, números, signos de puntuación, signos
matemáticos, etc., que se usan en la escritura en tinta. Para representarlos se utiliza un
cajetín o celdilla, que contiene las seis posiciones que pueden albergar los puntos en
relieve. Están dispuestas en dos columnas. Cada signo se representa mediante una
combinación de estos seis puntos que, combinados de todas las formas posibles,
obtenemos las 64 diferentes posiciones de los puntos del signo generador, incluyendo
el signo vacío (cajetín en blanco), usado para interpretar el espacio entre palabras o
expresiones.
Orientaciones didácticas: Es importante que al inicio del curso el docente y los
estudiantes consideren la importancia de realizar un encuadre, donde revisen la
estructura y organización del mapa curricular, han de ubicar esta asignatura y su
relación con las otras del Plan de Estudios. Así mismo, que analicen los propósitos
establecidos en ella, para que comprendan el sentido que tiene la asignatura dentro del
Campo de Formación Común; y hagan una lectura cuidadosa de la secuencia de los
contenidos y del tipo de trabajo que se propone para el desarrollo de cada uno de ellos.
Para lograr los propósitos del curso es necesario propiciar que los estudiantes
reflexionen y revisen constantemente el conocimiento que van adquiriendo en cada
427
bloque, y favorecer que contrasten sus ideas previas con lo que se analiza en los textos
y con las experiencias que obtienen durante las jornadas de Observación y Práctica
Docente además de las consideraciones anteriores, se presentan las siguientes
sugerencias que pueden apoyar la organización y el desarrollo del curso:
 Revisión de aportes teóricos diversos: Se promueve el acercamiento a diferentes

puntos de vista con el propósito de que los estudiantes desarrollen habilidades para
comparar distintas perspectivas de estudio y para usar la teoría como una herramienta
de análisis de la realidad.
 El uso de la terminología: En la bibliografía y en la descripción de las actividades
del curso se emplean diversos términos para referirse a los niños y a los adolescentes
que son sujeto de estudio de este programa: discapacidad auditiva, sordos, hipo-
acústicos, pérdida auditiva, entre otros. Es importante que los docentes y los
estudiantes se familiaricen con estos términos y reconozcan cuándo se utilizan,
dependiendo del autor, su nacionalidad, la época y la corriente teórica que sustentan.
 Trabajo en equipo: En el programa se sugiere en varias ocasiones organizar al
grupo en equipos o en parejas para realizar diversas actividades. Este tipo de
organización resulta productiva si se asignan las tareas con un referente común que
permita aportar elementos para el análisis y la discusión. Conviene precisar que este
tipo de trabajos, además de promover la cooperación y colaboración entre sus
miembros, resulta formativo si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y
si éstos obtienen una visión de conjunto del tema estudiado. Debe evitarse un trabajo
de equipo que fragmente y aísle las tareas, que no permita valorar el esfuerzo personal
y que no integre coherentemente el esfuerzo común.
 Consideración de las ideas previas de los estudiantes: Éstas son un referente
para el desarrollo del curso; hay que tener presente que deberán evolucionar hacia la
elaboración de conceptos y la comprensión de los procesos que son objeto de estudio
de este programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear
preguntas al grupo al iniciar un tema; es preciso buscar distinta estrategias, como la
escritura individual de textos breves, la aplicación de cuestionarios, la elaboración de
esquemas y mapas conceptuales, y la organización de debates, entre otras, que
428
pueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los avances obtenidos
durante el curso.
 El análisis y la reflexión: Son habilidades que se promueven a través de recursos
diversos. El programa propone un conjunto de textos cuya lectura individual
imprescindible para la adquisición de los conocimientos y para entablar una discusión
argumentada; es conveniente propiciar la elaboración de síntesis, ensayos breves y
diversos registros de información, a través de los cuales cada estudiante expresará sus
ideas, puntos de vista y conclusiones, que servirán de apoyo para el trabajo colectivo
entre los considerados para la evaluación.
Instrucciones: Completa el siguiente cuadro escribiendo lo que se te solicita
Discapacidad Intelectual Visual Auditiva
Definición
Características
Intervención
pedagógica
6. SUJETOS CON INTELIGENCIA SUPERIOR AL NIVEL PROMEDIO
6.1 SUPERDOTADOS
La superdotación o altas capacidades es un concepto todavía controvertido y no exento

de polémica respecto a su significado, evaluación e intervención. Todo el mundo sabe,
sin embargo, que se trata de un término que se utiliza para designar a aquellos niños
que poseen una alta inteligencia. Otra cuestión es qué entendemos por inteligencia y
como podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificación entre
niños con aparentes buenas capacidades.
429
Muchos padres sospechan de altas capacidades en sus hijos pero no siempre estas se
confirman. Hay que diferenciar entre niños avanzados (respecto a su edad cronológica),
niños con talento en ciertas áreas (música, dibujo, etc.) y niños con superdotación.
Todos estos niños suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su
entorno pero son, ante todo, niños con unas necesidades propias de su edad
cronológica independientemente de su nivel de inteligencia. Por todo ello se hace
necesario recordar que también sus necesidades psicológicas y afectivas deben ser
atendidas y la intervención no debe centrarse únicamente en desarrollar su potencial
intelectual.
Respecto al hecho diferencial de la superdotación, en las primeras etapas evolutivas,

podemos sospecharlas a partir del desarrollo avanzado del bebé tomando como
referencia los logros esperados a una determinada edad y su consecución de forma
anticipada. Hay que tener en cuenta que cada niño sigue su propio curso de
maduración cognitiva y puede que, en un momento dado, alcance anticipadamente una
determinada habilidad en un área concreta pero puede ser más lento en conseguir
otras.
Lo que sí parece claro es que los niños superdotados exhiben un talento precoz. Así
asumen anticipadamente la capacidad para emitir frases completas cuando otros niños
de su edad están en el período de emisión de palabras sueltas. Igualmente pueden
percibir detalles del entorno en los que ni siquiera los adultos reparan o mostrar una
sensibilidad hacia ciertos temas exagerada por su edad. No obstante, no todo es
positivo, ya que al aprender rápido pueden llegar a hacerse pesados y agotar
literalmente a padres y maestros ante una avalancha de preguntas incesantes y la
necesidad de profundizar en cualquier tema que les llame la atención.
6.2. EL NIÑO ÍNDIGO
430
Índigo es una denominación empleada para ciertos niños que muestran
comportamientos especiales. En general, todos los niños son especiales y a su manera
logran sorprendernos con la gran cantidad de habilidades que pueden tener estando
pequeños. Sin embargo, hay algunos que empiezan a mostrar ciertas cualidades más
notorias que los demás. Ellos tienen vibraciones y características de otro tipo. Donde su
conexión espiritual es mucho más elevada.
Un niño índigo presenta la particularidad de poseer habilidades como por ejemplo una
afinidad desde muy temprana hacia el arte, lo bello y lo delicado mostrando en todo
momento una sabiduría mayor que la de sus padres y en algunos casos mostrando
habilidades psíquicas tales como la telepatía o la videncia. El nivel de creatividad es
muy elevado como también la capacidad de conectarse con su yo interior, con lo que le
rodea y con la creación.
En algunos casos, estos niños pueden tener la habilidad de ver el aura las personas,
así se han visto algunos casos donde desde pequeños logran ver colores que
envuelven a los seres que les rodean y siendo mayores comprenden como estas nubes
de colores direntes para cada ser corresponden al aura de las mismas. El nombre
índigo hace referencia al color azul que es de creencia común que está presente en el
aura de estos niños. Por otro lado, está la capacidad de ver ángeles. Al igual que las
demás facultades ésta se manifiesta desde que están pequeños, algunos divisan a
estos ángeles como puntos luminosos, esferas o en otros casos logran verlos
claramente. Este aspecto es bastante común en estos niños.
Es importante señalar, que estos niños al hacer uso de sus sensibilidades y al entrar en
contacto con energías negativas tienen repercusiones fuertes en su salud, esto es,
debilitamientos o enfermedades que van más allá del aspecto físico ya que se producen
por entrar en contacto directo con individuos que no tienen sensibilidad o eventos
negativos y que a veces portan energías que se hacen nocivas para ellos. Es
recomendable usar algún tipo de protección psíquica en estos casos.
431
Otra facultad a parte del intelecto, la sensibilidad, la sabiduría o las capacidades
psíquicas y que es muy recurrente es la capacidad de estos niños de recordar desde
muy pequeños su vida anterior. Así es, muchos tienen recuerdos claros, nítidos, con
muchos detalles de su vida o sus vidas anteriores y sin necesidad de hacer regresiones
o entrar en algún estado de trance en especial acceden a estos recuerdos,
sencillamente los recuerdan, los cuentan.
Un niño índigo es aquél que muestra una nueva y poco usual serie de atributos
psicológicos con un patrón de comportamiento no documentado aún. Este patrón tiene
factores comunes y únicos que sugieren a quienes interactúan con los niños (los padres
en particular) que deben cambiar la forma de tratarlos y de criarlos para poder lograr un
equilibrio adecuado. Ignorar estos nuevos patrones de comportamiento es crear
desequilibrio y gran frustración potenciales en la mente de estas preciosas nuevas
vidas.
Algunos de los patrones de comportamiento más comunes:
 Ellos vienen a este mundo con un sentimiento

de realeza (y frecuentemente se comportan de ese modo).
 Ellos tienen la sensación de "merecer estar
aquí" y se sorprenden cuando otros no comparten eso.
 La autoestima no es para los niños índigo un
gran tema de preocupación. Con frecuencia les dicen a sus padres "quiénes son
ellos".
 Ellos tienen dificultad en aceptar una
autoridad absoluta sin ninguna explicación y sin alternativa.
 Ellos simplemente no harán ciertas cosas; por
ejemplo: esperar en una fila es muy difícil para ellos.
 Se frustran con sistemas rituales que no
requieren pensamiento creativo.
432
 Con frecuencia ellos encuentran mejores
formas de hacer las cosas, tanto en casa como en la escuela, lo que los hace
parecer rebeldes, inconformes con cualquier sistema.
 Parecen antisociales a menos que se
encuentren entre niños de su misma clase. Si no hay otros con un nivel de
consciencia similar, a menudo se tornan introvertidos, sintiendo que ningún ser
humano los entiende. La escuela a menudo es muy difícil para ellos desde el
punto de vista social.
 Ellos no son tímidos a la hora de expresar lo
que necesitan. No responderán a la disciplina de "culpa" ("espera que tu padre
llegue a casa y se entere de lo que has hecho").
Hay cuatro tipos diferentes de Índigos, cada uno con un propósito:
El humanista: El primero es el Índigo humanista que está destinado a trabajar con las
masas. Ellos son los médicos, abogados, profesores, comerciantes, ejecutivos y
políticos del mañana. Ellos servirán a las masas y son muy hiperactivos y
extremadamente sociables. Ellos hablarán con todo el mundo, siempre en forma muy,
pero muy amigable. Ellos son torpes y muy hiperactivos. Algunas veces se estrellarán
contra una pared porque olvidaron frenar. Ellos no saben cómo jugar con un juguete,
pero le sacarán todas las partes que contengan y probablemente después no lo vuelvan
a tocar. Son del tipo de persona al que hay que recordarles las cosas
permanentemente, porque a menudo se olvidan de las órdenes simples y se distraen.
Son lectores feroces.
El conceptual: Los Índigos conceptuales están más interesados en proyectos que en

personas. Ellos serán los ingenieros, arquitectos, diseñadores, astronautas, pilotos y
militares del mañana. Ellos no son torpes, por el contrario, son niños muy atléticos. Son
controladores y la persona que más tratan de controlar es a su madre si son niños, y a
su padre si son niñas. Este tipo de Índigo tiene tendencia a la adicción, especialmente a
433
drogas durante la adolescencia. Sus padres deben vigilar estrechamente sus patrones
de comportamiento.
El artista: El Índigo Artista es mucho más sensible y su cuerpo a menudo es más

pequeño, aunque eso no es una regla general. Están más inclinados hacia el arte, son
muy creativos y serán los profesores y artistas del mañana. Sea lo que sea a lo que se
dediquen, siempre estarán orientados hacia el lado creativo. Dentro del campo de la
medicina, serán cirujanos o investigadores. En el campo de las artes, serán los actores.
Entre los 4 y los 10 años, ellos pueden involucrarse en hasta 15 actividades creativas
diferentes, le dedicarán 5 minutos a una y luego la abandonarán.
El interdimensional: El Índigo interdimensional es mucho más grande que los demás

índigos, desde el punto de vista de la estatura. Entre los 1 y 2 años ya no les podrá
decir nada. Ellos dirán: "Yo ya lo sé" o "Yo puedo hacer eso", o "Déjame sólo". Son
ellos quienes traerán nuevas filosofías y espiritualidad a este mundo. Pueden llegar a
convertirse en bravucones y jactanciosos porque son mucho más grandes y también
porque no encajan en ningún patrón de los otros 3 tipos.
Características para identificar a los niños índigo:
 Tiene gran sensibilidad

 Tiene energía en exceso
 Se distrae fácilmente o tiene bajo poder de
concentración.
 Necesita adultos emocionalmente estables y
seguros a su alrededor
 Se resiste a la autoridad si ésta no está
democráticamente orientada
 Prefiere otras formas de aprendizaje –para la
lectura y las matemáticas en particular.
434
 Puede frustrarse fácilmente porque tiene
grandes ideas pero pocos recursos o personas dispuestas a ayudarle a
realizarlas
 Aprende a un nivel exploratorio, y se resiste a
memorizar mecánicamente o a ser un mero oyente.
 No dura mucho tiempo sentado a menos que
esté absorto en un tema de su interés.
 Es muy compasivo y tiene muchos miedos,
tales como a la muerte y a la pérdida de sus seres queridos.
 Si experimenta fracasos o decepción a edad
muy temprana, puede desistir y desarrollar un bloqueo permanente.
6.3 MODELO DE ACTIVIDADES
El objetivo de estas actividades de ampliación tiene que ser el profundizar, enriquecer y

facilitar la conexión de contenidos. No deben plantearse como un incremento de un
mismo tema (hay que evitar dar más de lo mismo). Si el alumno está trabajando las
ecuaciones, por ejemplo, no le ayudará hacer más ecuaciones que el resto, pero sí
quizás trabajar la relación de las variables y su representación gráfica. Por otro lado
también es conveniente que, dado un tema, el alumno superdotado pueda realizar
actividades de libre elección.
Generalmente las actividades de ampliación para niños superdotados se dirigen a unas

determinadas áreas, entre las que encontramos las matemáticas, la lectura y la
escritura o las ciencias experimentales. También están encaminadas al desarrollo
cognitivo y el socio-emocional. En el área de las matemáticas encontramos materiales
didácticos que pueden ser de gran utilidad para los superdotados, como son 15 X 15
Juegos rápidos de cálculo matemáticos (La Galera Multimedia), Supercocos
matemáticos (Anaya Multimedia), Numeraditos (Learning Company) o juegos como el
Rummikub o los sudokus.
435
En cuanto a la lectura y la escritura, aparte de fomentar la lectura de distintos tipos de
textos acordes al nivel del alumno (periódicos, revistas, programas, folletos, diarios,
novelas, etc.), se pueden utilizar juegos de mesa como el Pasa palabra, el Scrabble, el
Scatergories o el Tabú. También es recomendable utilizar marionetas y títeres para
representar escenas y potenciar la creatividad.
Para trabajar las ciencias experimentales, es muy útil el poner a disposición del alumno
microscopios y telescopios, lupas, terrarios o acuarios, estaciones meteorológicas,
minerales y fósiles, etc. Todo ello para que practiquen la observación y la deducción.
1.- ¿Qué es la superdotación?

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______________________________________________________________________
_________________________________________________
2.- ¿Cómo se define un niño índigo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
3.- ¿Qué características tiene un niño índigo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
4.- ¿Cómo se comporta un niño índigo?
436
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
5.- ¿Cómo se comporta un niño índigo humanista?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
6.- ¿Qué características tiene un índigo conceptual?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
7.- ¿Qué identifica al niño índigo interdimencional?

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______________________________________________________________________
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8.- ¿Cómo es un niño índigo artista?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
9.- ¿Qué caracteriza a los niños índigo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
437
438
7. EDUCACIÓN EN LOS CENTROS DE READAPTACIÓN SOCIAL
7.1 MENORES INFRACTORES
Tanto el niño como el adolescente son susceptibles de infringir la ley penal. Pues el
Código de los Niños y Adolescentes – Ley 27337- ha penalizado los actos de los niños
y adolescentes denominándolos adolescente infractor de la ley penal, tanto a los
primeros como a los segundos, los que son susceptibles de cometer faltas o delitos.
Efectivamente el mencionado ordenamiento en su artículo 183, establece que ―se
considera adolescente infractor a aquel cuya responsabilidad ha sido determinada
como autor o partícipe de un hecho punible tipificado como delito o falta en la ley penal.
Entonces se puede decir que, el código otorga responsabilidad tanto a los niños como a
los adolescentes que infringen la ley penal, estableciendo que el adolescente infractor
mayor de 14 años, será pasible de medidas socio educativas. Y el niño o adolescente
infractor menor de 14 años, será pasible de medidas de protección.
¿Cómo adaptar lo no formado? El menor infractor, conforme los estudios teóricos y

prácticos, generalmente es un sujeto con carencias psicológicas, sociales y formativas
que requiere terminar de desarrollar sus habilidades, destrezas, adquisición de
conocimientos, reforzamiento y creación de nuevos valores, actitudes y hábitos
valorativos orientados hacia su mejoramiento personal y contribución a la sociedad.
La formación del menor infractor no se agota en la escuela. Es necesario hacer

responsables a los medios de comunicación masiva, a los padres o tutores. Para ello es
preciso crear nuevas instalaciones especialmente diseñadas con tales fines, donde
desarrollen las habilidades, capacidades y vocación que ellos tengan; es decir, debe
enseñárseles no sólo habilidades manuales (carpintería, costura, etcétera) como las
establecidas en los centros de tratamiento, porque en poco ayudan a los menores
infractores para su formación, sino fundamentalmente actitudes axiológicas. También
439
es necesario la enseñanza de carreras profesionales, por ejemplo: informática,
matemáticas, música, derecho, sociología, psicología, etcétera. Es, si se quiere, una
institución caza talentos, capaz de reintegrar a estos menores que provienen
generalmente de hogares pobres. Pobreza que no debería de eximirlos ni excluirlos del
sistema educativo formal de calidad elevada.
7.2 INTERNOS EN CENTROS DE READAPTACIÓN SOCIAL
Un punto de suma importancia en la readaptación social de los delincuentes, radica en

que en los centros de readaptación el personal que se encuentra a cargo de los
mismos, y que llevan en sus hombros la responsabilidad del cambio de estos
delincuentes, sufre un problema educativo, en especial, en el nivel universitario, para
que desde ahí se programe y se establezca la profesionalización en estas materias,
para atacar de raíz el asunto.
No cabe la menor duda que, un gran sector de quienes participan en estas tareas, no
es precisamente, el personal técnico especializado, ni siquiera en la materia penal
sustantiva mucho menos en otras disciplinas que le son auxiliares. Esto se debe a que
dentro de los centros penitenciarios están laborando jóvenes que no tienen ni la
vocación ni las habilidades, mucho menos la disciplina que requiere para adquirir la
capacitación para laborar en las instituciones de justicia penal. Lo mismo sucede para
otorgar los cargos de la administración pública para ello, lo que menos importa es la
honestidad y el profesionalismo.
Es importante resaltar la suma importancia del personal en los centros de readaptación

social este tiene que ser el idóneo para que los programas de readaptación social,
cumplan su cometido que es ayudar a los delincuentes en su rehabilitación para
integrarse a la sociedad con éxito, el personal penitenciario es base clave para superar
los problemas que se presentan dentro de los centros penitenciarios, desde hace varios
años hasta la actualidad.
440
La educación dentro de los centros penitenciarios, enfrenta también graves problemas,
estos son derivados de la falta de interés de los presos, así como también de la
carencia de materiales pedagógicos, de inadecuadas e insuficientes instalaciones
educativas y escaso personal docente bien capacitado. También se carece de maestros
especializados en educación primaria y secundaria, aunado todo esto al retraso en
trámites de certificación de estudios con el Sistema Nacional de Educación para
Adultos.
Por todo lo anterior mencionado con respecto a los problemas, deficiencias o

arbitrariedades dentro de los centros de readaptación social, nos encontramos en
conclusión que existe una necesidad enorme de incrementar la organización y
promoción de las actividades productivas entre los presos, también hace falta más
promoción para que los presos ingresen en las actividades educativas, y la deficiencia
en el personal técnico o consejo técnico interdisciplinarios.
7.2.1 EDUCACIÓN NIVEL BÁSICO
La readaptación social es un proceso en el que los delincuentes pueden tratar de

cambiar la vida criminal que tuvieron, que han tenido, pero que ya no quieren ni deben
tener, una de las opciones que se les brinda a los internos para su readaptación dentro
de los penales es aprender un oficio, tales como, carpintería, electricidad, plomería, etc.
Es a través de estas formas de enseñarlos a trabajar honradamente que su inmersión
en la sociedad pueda darse paulatinamente y de manera eficaz.
Dentro de los penales así cono la adquisición de un oficio los internos pueden abocarse
a mejorar su nivel educativo, desde los que no saben leer y escribir, existen programas
como los de alfabetización, estos programas ayudan a los internos a superarse en la
línea de lo educativo.
441
Es lo mínimo que una persona puede hacer por sí mismo dentro de un penal, primero si
no sabe leer ni escribir, meterse al programa de alfabetización, después continuar con
sus estudios dentro del penal mientras dura su sentencia.
7.2.2 CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO
Los programas y actividades con que se cubre la función de readaptación en los

centros estatales de readaptación social son básicamente los señalados en el artículo
18 constitucional: Trabajo, Educación y Capacitación para el Trabajo.
Trabajo: Consiste en el desarrollo de actividades en talleres, tales como artesanías en

madera, carpintería, tejido plástico, manualidades varías, talabartería, herrería, asesoría
educativa y servicios en beneficio de la comunidad. Por otra parte se cuanta también en
algunos centros con convenios de maquila con industrias privadas, tales como la
industria balonera en el cerezo de Pénjamo y Valle de Santiago o la de calzado en
León, etc.
Educación: Se basa en los programas formales de instituciones educativas que brindan

servicio al interior de los cerezos, tales como el INEA, VIBA, UNIDEG, etc. Gracias a
ello en la actualidad se tiene implementado en todos los cerezos del estado los niveles
educativos desde alfabetización hasta el nivel medio superior y en cinco de ellos se
cuenta con el nivel superior de estudios.
Capacitación para el Trabajo: Se capacita según las características de la población

penitenciaria y de la propia zona geográfica donde esté enclavado el cerezo, así como
de la oferta laboral que se origine según la época del año. Actualmente la mayoría de la
capacitación en los cerezos gira en torno a la computación básica, tallado de madera,
carpintería, electrónica, manualidades, grabado en diferentes materiales, etc.
442
Instrucciones: Elabora un ensayo en el que relaciones los conceptos de infracción,
adolescencia, niñez, trabajo, educación trabajo y menciona tu punto de vista.
8. EDUCACIÓN DE ADULTOS
8.1 BASES PSICOSOCIOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.
Los sociólogos ligan la definición de adultez a determinadas funciones sociales que

pueden ser desempeñadas físicamente por una persona como por ejemplo: trabajar
para ganarse la vida, formar una familia, etc. En la mayoría de las sociedades este tipo
de funciones están ajustadas al requisito de ser jurídicamente adulto, pero en otras no
es así.
Desde el punto de vista sociológico se considera como rasgo de madurez de una

persona el estar integrado dentro de una comunidad. Lowe indica en que la madurez es
la etapa en la que las personas toman a su cargo las responsabilidades sociales e
influyen en la conformación de la sociedad dirigiéndola. Desde la pedagogía, se viene
aplicando de una forma bastante diferenciada, dependiendo no solo de la sociedad en
la que nos movemos sino también el ambiente científico en el que lo hacemos.
Al pedagogo le es difícil dar una definición homologable de lo que es ser adulto a todas
las personas que se encuentran ajustados en un delimitado y ajustado periodo
cronológico de su vida. Para el pedagogo la adultez comienza, cuando por una u otras
razones se salen del sistema de enseñanza para comenzar a realizar otra actividad
social. Esta salida puede tener lugar antes de ser jurídicamente mayor de edad o varios
años después de haber traspasado el límite jurídico de mayor de edad.
Ser adulto, para un pedagogo que tiene que trabajar con procesos y desarrollos de vida
no se está definiendo de hechos solamente por el elemento edad, ni por el factor
443
biológico, conlleva, además, implicaciones culturales, económicas, y también históricas
que hay que tener en cuenta.
La psicología emplea el término adulto como sinónimo de persona madura, con plenitud
de juicio, dominio de sí mismo y estable.
Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a partir de
esta etapa, se van realizando cada vez con menor precisión y eficacia, (los sentidos
tienden a debilitarse) y de ahí se ha llegado a la conclusión de que la capacidad de
aprendizaje tiene también un descenso con la edad. ―no estamos ya en edad de
aprender‖ o ―yo ya no tengo cabeza para esto‖ es lo que suelen decir las personas
adultas que experimentan este deterioro físico. Muchos psicólogos, sin embargo,
coinciden en que la edad, en sí misma, no influye significativamente sobre la capacidad
de aprendizaje de los adultos. La merma de las capacidades psicológicas no solamente
no disminuye sino que puede aumentar. La inteligencia fluida (relacionada con las
estructuras del sistema nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia cristalizada
(conocimiento de las habilidades relacionadas con la propia cultura, la inteligencia
colectiva) aumenta con la edad.
8.2 FUNCIONES DEL EDUCADOR DE ADULTOS
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto es necesario ubicar el papel del

educador que orienta su función docente respetando las características del adulto. Bajo
ésta idea, el educador debe...
 Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus

educandos.
 Asumir un rol de facilitador del aprendizaje.
 Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias e informaciones.
 Atender el proceso educativo al considerar las necesidades generales y
específicas del grupo de educandos.
444
 Aceptar el desempeño de su múltiple función como asesor, monitor, mentor,
guía y orientador al practicar en forma eficiente la evaluación permanente y
formativa.
 Aceptar que el educando adulto es capaz de manifestar la autoevaluación.
 Establecer relaciones interpersonales con sus educandos e identificar
positivamente sus características
 Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios
 Ser partícipe de la planeación del currículo o programa educativo que conducirá
 Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al
programa para atender las necesidades específicas de los educandos.
 Promover un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre los
educandos.
 Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergía) del grupo para lograr los
objetivos de aprendizaje.
 Aceptar al grupo como un conjunto más de recursos para el aprendizaje,
descubriendo y reconociendo el bagaje con el que cuentan sus integrantes.
 Provocar que los educandos tomen parte en el acto académico como agentes
de intra e inter-aprendizajes
 Considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje
diferenciales.
 Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada
uno de sus educandos. Esto implica necesariamente contar con información
acerca de las expectativas de éstos desde el inicio del desarrollo del acto
educativo.
 Aprovechar la utilidad del uso del objetivo como estrategia de enseñanza –
aprendizaje
 Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para
el aprendizaje.
 Contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios o
actividades para el aprendizaje que multipliquen las formas de encarar un mismo
problema y considera la aplicación a diferentes campos de la misma adquisición.
445
 Mantenerse atento a todos los cambios que intervienen en la vida escolar y
profesional relacionado con su campo de dominio y el de sus educandos.
 Esforzarse por establecer vínculos entre los contenidos del acto educativo y las
condiciones actuales del contexto de sus receptores.
 Permanecer permanentemente a la expectativa acerca de lo que los educandos
manifiestan en sus discursos como necesidad de aprendizaje.
 Procurar un ambiente en la cual el adulto pueda expresarse, rescatar y
compartir sus experiencias sin presión de patrones autoritarios.
 Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos,
en los cuales el fracaso no sea una amenaza.
 Influir para que los errores que cometen y la heterogeneidad de conocimientos y
experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes;
 Acordar entre él o ella y el grupo un contrato o convenio en el que se
manifiesten las responsabilidades de ambas partes, siempre orientadas hacia el
logro del aprendizaje.
8.3 ELABORACIÓN, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN DE ADULTOS
La educación de adultos tiene como propósito desarrollar la autonomía y el sentido de

responsabilidad tanto de las personas como de las comunidades. Esto se logra al
reforzar la capacidad de hacer frente a las transformaciones de la economía, la cultura
y la sociedad en su conjunto. A su vez, el promover la coexistencia, la tolerancia y la
participación consciente y creativa de los ciudadanos en su comunidad son parte de las
finalidades de la educación de adultos. En otras palabras, se propone entregar a la
gente y a las comunidades el control de su destino y de la sociedad para afrontar los
desafíos del futuro y cumplir el propósito de la educación de adultos (Organización de
las Naciones Unidas, 1997). Provee para atender los retos de la tecnología, la
economía mundial, la globalización, aspectos variados de la demografía poblacional, la
contaminación ambiental, la escasez de recursos naturales, el multiculturalismo, la
inmigración y los problemas reales de analfabetismo. Además, atiende todos los
446
aspectos relacionados con la educación en servicio de las distintas profesiones y
ocupaciones. La elaboración de los diferentes programas para la educación de adultos
es sin duda en base a las necesidades que se presenten, si bien es claro la
implementación es en línea y/o presencial así como la evaluación es diagnostica,
sumativa y final en el proceso de duración de cada programas pero este a su vez es
evaluado por y acreditado por la Secretaria de Educación Pública en México.
AUTOEVALUACIÓPN DE LA UNIDAD 8
1.- ¿Qué tipos de evaluaciones se dan en la educación para adultos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
2.- ¿Cuáles son las modalidades de la educación para adultos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
3.- ¿Cuál es el propósito de la educación para adultos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
4.- ¿Qué es la inteligencia cristalizada?
447
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________
448
FUENTES DE CONSULTA
 Características generales de la orientación

espacial motora. Disponible en: http://psicopsi.com/deambulador-conducta-motora-
orientacion-espacial. Citado el día 15 de Diciembre del 2012.
 Memoria visual, memoria auditiva. Disponible en:

http://www.ilvem.com/shop/otraspaginas.asp?paginanp=486&t=MEMORIA-VISUAL.htm.
Citado el día 13 de diciembre del 2012.
 Internos en los centros de readaptación social. Disponible en:

http://www.juridicas.unam.mx/publica/rev/boletin/cont/118/art/art3.htm.citado el día 14
de diciembre del 2012.
 Menor infractor. Disponible en:

http://www.eumed.net/libros-gratis/2011a/913/MENOR%20INFRACTOR.htm. Citado el
día 14 de diciembre del 2012.
 Superdotados. Disponible en:

http://www.google.com.mx/imgres?q=superdotados&hl=es&tbo=d&tbm=isch&tbnid=dqf
mOQkCvLgkJM:&imgrefurl=http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/la-superdotacion-
nios-con-altas-capacidades/index.php&docid=r0A_bwyfo3U-
xM&imgurl=http://www.psicodiagnosis.es/images/superdota_590.jpg&w=574&h=378&ei
=NQ7KUPiTCa_xigLT8YHIAQ&zoom=1&biw=1600&bih=698&iact=rc&dur=226&sig=105
459967780528374909&page=1&tbnh=135&tbnw=205&start=0&ndsp=36&ved=1t:429,r:
10,s:0,i:142&tx=137&ty=71
 Discapacidad auditiva. Disponible en:

http://universitarios.universia.es/voluntariado/discapacidad/discapacidad-auditiva/.
449
 Funciones del educador para adultos. Disponible en:
http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/021123224856-EL-2.html. Citado el día 14 de
diciembre del 2012.
 Consideración sobre lo que es una habilidad. Disponible en:

http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/4/4615/Tema_1_Habilidades_Sociales.pdf.
Citado el día 13 de diciembre de 2012.
 Niño índigo. Disponible en: http://espiritu-

amor.blogspot.mx/p/ninos-indigo.html. Citado el día 13 de diciembre de 2012.
 Discapacidad intelectual. Disponible en: http://info-

tea.blogspot.mx/2011/07/conociendo-el-retraso-mental-o_20.html. Citado el día 13 de
diciembre del 2012.
 Atención sostenida. Disponible en: http://lasoposiciones.net/atencion-

sostenida.html. Citado el día 14 de diciembre del 2012.
 Discapacidad auditiva. Disponible en:
http://www.psicopedagogia.com/deficiencias-auditivas. Citado el día 13 de diciembre del

2012.
 Bases psicosociopedagogicas en la educación de adultos. Disponible en:

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/modulos_pdf/fundamentos_m1
_b.pdf. Citado el día 14 de diciembre del 2012.
450
451
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN II
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
452
INTRODUCCIÓN
La presentación de los resultados en cualquier investigación constituye un corte

importante en el quehacer investigativo, ello permite al investigador compartir
resultados, se presentan resultados por varias causas, puede ser por presentar
un ejercicio de clases o simplemente porque te tocó el momento de presentar la
tesis en todos los casos deberás tener presente las recomendaciones que te
hacemos a continuación.
Es importante destacar que toda investigación nace de una idea y que a partir de
ahí se va perfeccionando, eso te tratamos de explicar.
453
ÍNDICE
1. PROCESO DE INVESTIGACIÓN 4
1.1 Justificación y viabilidad: costo-beneficio
1.2 Planteamiento del problema
1.3 Objetivos
1.4 Hipótesis
1.5 Delimitación
1.6 Tipo de investigación
1.7 Esquema y cronograma de investigación
2. MARCO TEÓRICO 23
2.1 Enfoque metodológico y corriente teórica
2.2 Tipos de fuentes de información
2.3 Evaluación de fuentes de información
2.4 Distribución de la información
3. SELECCIÓN DE LA MUESTRA 40
3.1 Población y muestra
3.2 Tipos de muestreo
3.3 Procedimiento de muestreo
4. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA 53
4.1 Diseño de la investigación
4.2 Elaboración de instrumentos de recolección de investigación
4.3 Piloteo
454
4.4 Recolección de datos
4.5 Tratamiento estadístico de los datos
4.6 Análisis de resultados
5. REDACCIÓN Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 77

5.1 Selección de información
5.2 Elaboración de tablas y gráficas
5.3 Contraste de hipótesis
5.4 Criterios para valorar reportes de investigación
5.5 Redacción final
BIBLIOGRAFÍA 93
455
1 PROCESO DE INVESTIGACIÓN
1.1 JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD: COSTO-BENEFICIO
Justificación
Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las

razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un
propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese pro-
pósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización. Además,
en muchos casos se tiene que explicar —ante una o varias personas— por qué es
conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán
de ella. El pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa
realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su
institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor
tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio
determinado, igualmente el subordinado que propone una investigación a su superior
deberá dar razones de la utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.
Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación
Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez
ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos
consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no lo es. Llega a diferir
la opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede establecer una serie
de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidentemente
son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se dan algunos de
estos criterios formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff
(1953) y Miller (1977). Y podemos decir que, cuanto mayor número de respuestas se
contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá bases más sólidas para
justificar su realización.
1) Conveniencia
¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?
456
2) Relevancia social
¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados

de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?
3) Implicaciones prácticas
¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene implicaciones trascendentales

para una amplia gama de problemas prácticos?
4) Valor teórico
Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán
generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga
puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en
mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?,
¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se
espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas,
recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
5) Utilidad metodológica
La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar

y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre
variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o
más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?
Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a
todas estas interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.
Viabilidad de la investigación
Además de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del

problema es necesario considerar otro aspecto importante: la viabilidad o factibilidad
misma del estudio; para ello debemos tomar en cuenta la disponibilidad de recursos
financieros, humanos y materiales que determinarán en última instancia los alcances de
la investigación (Rojas, 1981). Es decir, debemos preguntamos realistamente: ¿puede
llevarse a cabo esta investigación? y ¿cuánto tiempo tomará realizarla? Estos
457
cuestionamientos son particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se
dispondrá de pocos recursos para efectuar la investigación.
LINKS: http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion6.htm
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
a) Requisitos que debe reunir un problema
El planteamiento del problema de la investigación es la delimitación clara y precisa del

objeto de la investigación que se realiza por medio de preguntas, lecturas, encuestas
pilotos, entrevistas, etc.
La función del planteamiento del problema consiste en revelarle al investigador si su

proyecto de investigación es viable, dentro de sus tiempos y recursos disponibles.
1. La delimitación se realiza mediante 5 pasos a saber:

2. La delimitación del objeto en el espacio físico-geográfico.
3. La delimitación en el tiempo.
4. La delimitación precisando el significado de sus principales conceptos, mediante
el análisis semántica, mediante el uso de enciclopedias y diccionarios
especializados.
5. La selección del problema que será objeto de la investigación. La formulación
interrogativa del problema de la investigación. La formulación de oraciones
tópicas.
6. La determinación de los recursos disponibles.
LINKS: http://www.integrando.org.ar/investigando/el_problema.htm
b) Tipos de problema
b) Según Chacín y Padrón (1996) los tipos de problemas de investigación son:
* Teóricos. Cuyo propósito es generar nuevos conocimientos.

* Prácticos. Con objetivos destinados al progreso.
* Teórico-prácticos. Para obtener información desconocida en la solución de
problemas de la práctica.
458
LINKS: http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa8/problema_investigacion/x8.htm
1.3 OBJETIVOS
Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre sí: los
objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación y la justificación
del estudio.
En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles

son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un
problema en especial —en este caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se
piensa que el estudio ayudará a resolverlo— y otras que tienen como objetivo principal
probar una teoría o aportar evidencia empírica a ésta.
Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el
proceso de investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 1981); son las
guías del estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes.
Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre sí. Por
ejemplo, pongamos el caso de la joven interesada en llevar a cabo una investigación en
torno a los factores que intervienen en el desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha
familiarizado con este tema encuentra que, según algunos estudios, los factores más
importantes son la atracción física, la confianza, la proximidad física (que vivan cerca y
se vean con cierta frecuencia), el grado en que cada uno de los novios refuerza
positivamente la autoimagen del otro (retroalimenta la autoestima de la pareja) y la
similitud entre ambos (que compartan la misma religión, valores, creencias y actitudes
centrales). Entonces los objetivos de su estudio podrían ser:
· Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforza-

miento de la autoestima y la similitud tienen una influencia importante en el desarrollo
del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.
· Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el

desarrollo del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.
459
· Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto a la
importancia atribuida a cada uno de estos factores.
· Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades

en relación con la importancia asignada a cada uno de estos factores.
También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir objetivos

adicionales, modificarse los objetivos iniciales e —incluso— ser sustituidos por nuevos
objetivos, dependiendo de la dirección que tome la investigación.
1.4 HIPÓTESIS
Dentro del tema de las hipótesis se explicará lo siguiente:
Variables
a) Características de las variables
b) Uso de las variables
a) ¿QUÉ SON LAS VARIABLES?
Pero vayamos por partes. En este punto es necesario definir qué es una variable. Una
variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación
es susceptible de medirse. Ejemplos de variables son el sexo, la motivación intrínseca
hacia el trabajo, el atractivo físico, el aprendizaje de conceptos, el conocimiento de
historia de la Revolución Mexicana, la religión, la agresividad verbal, la personalidad
autoritaria y la exposición a una campaña de propaganda política. Es decir, la variable
se aplica a un grupo de personas u objetos, los cuales pueden adquirir diversos valores
respecto a la variable; por ejemplo la inteligencia: las personas pueden clasificarse de
460
acuerdo con su inteligencia, no todas las personas poseen el mismo nivel de
inteligencia, varían en ello.
La ideología de la prensa: no todos los periódicos manifiestan a través de su contenido

la misma ideología.
Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando pueden ser
relacionadas con otras (formar parte de una hipótesis o una teoría). En este caso se les
suele denominar ―constructos o construcciones hipotéticas‖.
b) Uso de las variables
Las variables para sus uso en las investigaciones deberán, en la medida de lo posible,
ser definidas operacionalmente. La operativización de variables no es otra cosa que el
procedimiento que tiende a pasar de las variables generales a las intermedias, y de
estas a los indicadores, con el objeto de transformar las variables abstractas (los
constructos) en variables directamente observables inmediatamente operativas. Es
decir, las definiciones operacionales consisten en un conjunto de instrucciones sobre
como medir una variable que ha sido conceptualmente definida.
En el procedimiento para operacionalizar las variables se distinguen las siguientes

fases:
1. Representación del concepto de variable, de modo que resulten expresados en

una noción teórica los rasgos principales que presenta la realidad.
2. Especificación del concepto hallado, osea, el análisis de los aspectos y
dimensiones de interés práctico, implicados en la representación del concepto de
la variable o derivados empíricamente de la estructura de sus intercorrelaciones
(por ejemplo, variable ―rendimiento‖, estructurable en variables: ritmo de trabajo,
calidad del producto y rentabilidad del equipo).
3. Elección de indicadores o de circunstancias empíricas concretas que en la
realidad se puedan considerar como muestra de la dimensión de que se trata
(por ejemplo: variable ―nivel económico‖, se puede concretar en: sueldos, rentas,
intereses, capitales, ausencia de deudas, capacidad de obtener créditos, etc.
4. Construcción de índices o escalas, es decir, jerarquizar por importancia los
indicadors mediante la asignación de un peso o valor a cada uno de ellos.
461
Hipótesis
a) Forma de enunciar las hipótesis
b) Tipos de hipótesis
c) Comprobación de la hipótesis
Las hipótesis nos indican lo que estarnos buscando o tratando de probar y pueden
definirse corno explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera
de proposiciones. De hecho, en nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos
hipótesis acerca de muchas ―cosas‖ y luego indagamos (investigamos) si son o no
ciertas. Por ejemplo, establecemos una pregunta de investigación: ¿Le gustaré a Ana?
y una hipótesis: ―Yo le resulto atractivo a Ana‖. Esta hipótesis es una explicación
tentativa (porque no estamos seguros que sea cierta) y está formulada como
proposición (propone o afirma algo). Después investigamos si la hipótesis es aceptada
o rechazada cortejando a Ana.
Las hipótesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo, pueden o no

comprobarse con hechos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. El
investigador al formularlas no puede asegurar que vayan a comprobarse. Como
mencionan y ejemplifican Black y Champion (1976), una hipótesis es diferente de una
afirmación de hecho. Alguien puede hipotetizar que, en un país determinado, las
familias que viven en zonas urbanas tienen menor número de hijos que las familias que
viven en zonas rurales; y esta hipótesis puede ser o no comprobada. En cambio, si
alguien afirma lo anterior basándose en información de un censo poblacional
recientemente efectuado en ese país, no establece una hipótesis sino que afirma un
hecho. Es decir, el investigador al establecer sus hipótesis desconoce si serán o no
verdaderas.
Dentro de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca

de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados
y sistematizados.
EJEMPLOS DE HIPÓTESIS
462
1. La proximidad física entre los hogares de las parejas de novios está relacionada
positivamente con la satisfacción sobre la relación entre éstos.
2. El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no

fumadores.
3. Conforme se desarrollan las psicoterapias orientadas en el paciente, aumentan

las expresiones verbales dé discusión y exploración de planes futuros personales,
mientras que disminuyen las expresiones verbales de discusión y exploración de
hechos pasados.
4. A mayor variedad en el trabajo, mayor motivación intrínseca respecto a éste.
Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas, e involucrar dos o más
variables —como podemos observar en los ejemplos—, pero en cualquier caso son
sólo proposiciones sujetas a comprobación empírica, a verificación en la realidad. El
primer ejemplo, vincula dos variables: ―proximidad física entre los hogares de los
novios‖ y ―satisfacción sobre el noviazgo‖,
Tipos de hipótesis
Existen diversas formas de clasificar las hipótesis, pero en este apartado nos vamos a
concentrar en una que las clasifica en: 1) hipótesis de investigación, 2) hipótesis nulas,
3) hipótesis alternativas y 4) hipótesis estadísticas.
¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN?
Lo que hemos venido definiendo como hipótesis a lo largo de este capítulo son en
realidad las hipótesis de investigación. Es decir, éstas podrían definirse como ―propo-
siciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables y que
cumplen con los cinco requisitos mencionados‖. Se les suele simbolizar como Hi o H1,
H2, H3, etc. (si son varias) y también se les denomina hipótesis de trabajo.
A su vez las hipótesis de investigación pueden ser:
463
Hipótesis descriptivas del valor de variables que se va a observar en un contexto o en la
manifestación de otra Variable
EJEMPLO
Hi: ―La expectativa de ingreso mensual de los trabajadores de la Corporación TEAQ

oscila entre $50 000 y $60 000 pesos colombianos.‖
Las hipótesis de este tipo se utilizan a veces en estudios descriptivos. Pero cabe
comentar que no en todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis o que
éstas son afirmaciones más generales (―La ansiedad en los jóvenes alcohólicos será
elevada‖, ―Durante este año, los presupuestos de publicidad se incrementarán entre un
50 y un 60%‖, ―La motivación extrínseca de los obreros de las plantas de las zonas
industriales de Guadalajara disminuirá‖, ―El número de psicoterapias va a aumentar en
las urbes sudamericanas con más de 3 millones de habitantes‖, etc.). No es sencillo
hacer estimaciones con cierta precisión respecto a fenómenos del comportamiento
humano.
Hipótesis correlacionales
Éstas especifican las relaciones entre dos o más variables. Corresponden a los
estudios correlacionales y pueden establecer la asociación entre dos variables (―La
inteligencia está relacionada con la memoria‖, ―La ex posición por parte de los
adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, está asociada con la
manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para
establecer contacto sexual‖, etc.); o establecer la asociación entre más de dos variables
(―La atracción física, las demostraciones de afecto, la similitud en valores y la
satisfacción en el noviazgo, se encuentran vinculadas entre sí‖, ―La inteligencia, la
memoria y las calificaciones obtenidas están relacionadas, en estudiantes de postgrado
uruguayos de ciencias sociales‖, etc.).
Sin embargo, las hipótesis correlacionales pueden no sólo establecer que dos o más
variables se encuentran asociadas, sino cómo están asociadas. Éstas son las que
alcanzan el nivel predictivo y parcialmente explicativo.
464
EJEMPLOS
“A mayor exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto
contenido sexual, mayor manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales
heterosexuales para establecer contacto sexual‖. [Aquí la hipótesis nos indica que,
cuando una variable aumenta la otra también y viceversa que cuando una variable
disminuye, la otra disminuye.]
“A mayor autoestima, menor temor de logro‖. [Aquí la hipótesis nos indica que, cuando
una variable aumenta, la otra disminuye, y si ésta disminuye aquélla aumenta.]
―Las telenovelas venezolanas muestran cada vez un mayor contenido de sexo en sus
escenas‖ (en esta hipótesis se correlacionan las variables ―época o tiempo en que se
producen las telenovelas‖ y ―contenido de sexo‖).
En estos ejemplos, no sólo se establece que hay relación entre las variables, sino
también cómo es la relación (qué dirección sigue). Como se comprenderá, es diferente
hipotetizar que dos o más variables están relacionadas a hipotetizar cómo son estas
relaciones. En el capítulo ―Análisis e interpretación de los datos‖ se explica más a fondo
el tema de la correlación y los tipos de correlación entre variables. Por el momento
diremos que, cuando se correlacionan dos variables, se le conoce como ―correlación
bivariada‖ y, cuando se correlacionan varias variables, se le llama ―correlación múltiple‖.
Es necesario agregar que, en una hipótesis de correlación, el orden en que coloquemos

las variables no es importante (ninguna variable antecede a la otra; no hay relación de
causalidad). Es lo mismo indicar ―a mayor X, mayor Y‖ que ―a mayor Y, mayor X‖, o ―a
mayor X, menor Y‖ que ―a menor Y, mayor X‖.
EJEMPLO
―Quienes tienen más altas puntuaciones en el examen de estadística, tienden a tener

las puntuaciones más elevadas en el examen de psicometría‖ es igual que ―Los que
465
tienden a tener las puntuaciones más elevadas en el examen de psicometría son
quienes tienen más altas puntuaciones en el examen de estadística‖.
Es decir, como nos enseñaron desde pequeños: ―‗el orden de los factores (variables) no
altera el producto (la hipótesis).‖. Desde luego, esto ocurre en la correlación mas no en
las relaciones de causalidad, en donde vamos a ver que sí importa el orden de la
variables. Pero en la correlación no hablamos de variables independiente y dependiente
(cuando sólo hay correlación estos términos carecen de sentido). Los estudiantes que
comienzan en sus cursos de investigación suelen indicar en toda hipótesis cuál es la
variable independiente y cuál la dependiente. Ello es un error. Únicamente en hipótesis
causales se puede hacer esto.
Por otro lado, es común que cuando se pretende en la investigación correlacionar

varias variables se tengan diversas hipótesis, y cada una de ellas relacione un par de
variables. Por ejemplo, si quisiéramos relacionar las variables ―‗atracción física‖,
―confianza‖, ―proximidad física y ―equidad‖en el noviazgo (todas entre sí),
estableceríamos las hipótesis correspondientes.
EJEMPLO
H1 ―A mayor atracción física, menor confianza‖.
H2 ―A mayor atracción física, mayor proximidad física‖.
H3 ―A mayor atracción física, mayor equidad‖.
H4 ―A mayor confianza, mayor proximidad física‖.
H5 ―A mayor confianza, mayor equidad‖.
H6 ―A mayor proximidad física, mayor equidad‖.

466
Estas hipótesis deben ser contextualizadas en su realidad (con qué novios) y sometidas
a prueba empírica.
Hipótesis de la diferencia entre grupos
Estas hipótesis se formulan en investigaciones dirigidas a comprar grupos. Por ejemplo,

supongamos que un publicista piensa que un comercial televisivo en blanco y negro,
cuya finalidad es persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar cigarrillos para
que dejen de fumar, tiene una eficacia diferente que uno en color. Su pregunta de
investigación podría ser: ¿es más eficaz un comercial televisivo en blanco y negro que
uno en color, cuyo mensaje es persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar
cigarrillos para que dejen de hacerlo? Y su hipótesis podría quedar formulada así:
EJEMPLO
Hi: ―El efecto persuasivo para dejar de fumar no será igual en los adolescentes que
vean la versión del comercial televisivo a color que en los adolescentes que vean la
versión del comercial en blanco y negro‖.
Otro ejemplo de este tipo de hipótesis sería:
Hi: ―Los adolescentes le atribuyen más importancia que las adolescentes al atractivo
físico en sus relaciones heterosexuales‖.
En ambos ejemplos, se plantea una posible diferencia entre grupos; solamente que en
el primero de ellos únicamente se establece que ―hay diferencia‖ entre los grupos que
se están comparando, pero no se afirma en favor de cuál de los grupos es la diferencia.
No establece si el efecto persuasivo es mayor en los adolescentes que se exponen al
comercial en blanco y negro o los que se exponen al comercial en color. Se limita a
decir que se espera una diferencia. En cambio, en el segundo, además de establecer la
diferencia, se especifica en favor de cuál de los grupos a comparar es ésta. (Los
jóvenes son quienes según se piensa, atribuirán mayor importancia al ―atractivo físico‖.)
467
Cuando el investigador no tiene bases para presuponer en favor de qué grupo será la
diferencia, formula una hipótesis simple de diferencia de grupos (como el primer
ejemplo de los comerciales). Y cuando sí tiene bases, establece una hipótesis
direccional de diferencia de grupos (como el segundo ejemplo). Esto último, normal-
mente ocurre cuando la hipótesis se deriva de una teoría o estudios antecedentes, o
bien el investigador está bastante familiarizado con el problema de estudio.
Esta clase de hipótesis puede abarcar dos, tres o más grupos.
EJEMPLO
Hi: ―Las escenas de la telenovela ―Sentimientos‖ presentarán mayor contenido de

sexo que las escenas de la telenovela ‗Luz Ángela‘, y éstas —a su vez— mayor
contenido de sexo que las escenas de la telenovela ―Mi último amor‖.
Algunos investigadores consideran las hipótesis de diferencia de grupos como un tipo

de hipótesis correlacionales, porque en última instancia relacionan dos o más variables.
Por ejemplo, el caso de la importancia del atractivo físico (página anterior) relaciona las
variables ―sexo‖ con ―atribución de la importancia del atractivo físico en las relaciones
heterosexuales‖. La diferencia entre ambas clases de hipótesis estriba en que
normalmente en las hipótesis de diferencia de grupos una de las variables (aquélla
sobre la cual se dividen los grupos) adquiere un número más limitado de valores (habrá
tantos valores como grupos se comparen) que los valores que adquieren las variables
de las hipótesis correlacionales. Y han sido diferenciadas debido a que por su nivel de
medición, requieren análisis estadísticos distintos. [Nota: si usted no entendió este
último párrafo no se preocupe, no se ha hablado todavía sobre ―niveles de medición‖.
Esta discusión fue introducida porque hay algunos investigadores que difieren en lo
comentado. Pensamos que, cuando ya se hayan visto los temas ―‗niveles de medición‖
(Pp. 257) y ―métodos o pruebas estadísticas paramétricas y no paramétricas‖ (Pp. 383-
4 16), se comprenderá esta discusión].
Las hipótesis de diferencia de grupos (aunque son distintas de las hipótesis

correlacionales) pueden formar parte de estudios correlacionales, si únicamente
establecen que hay diferencia entre los grupos —aunque establezcan en favor de qué
grupo es ésta—. Ahora bien, si además de establecer tales diferencias explican el
porqué de las diferencias (las causas o razones de éstas), entonces son hipótesis de
468
estudios explicativos. Asimismo, puede darse el caso de una investigación que se inicie
como correlacional (con una hipótesis de diferencia de grupos) y termine como
explicativa (en los resultados se expongan los motivos de esas diferencias). En
resumen, los estudios correlacionales se caracterizan por tener hipótesis
correlacionales, hipótesis de diferencias de grupos o ambos tipos.
Hipótesis que establecen relaciones de causalidad
Este tipo de hipótesis no solamente afirman las relaciones entre dos o más variables y
cómo se dan dichas relaciones, sino que además proponen un ―sentido de entendi-
miento‖ de ellas. Este sentido puede ser más o menos completo, dependiendo del
número de variables que se incluyan, pero todas estas hipótesis establecen relaciones
de causa—efecto.
Las hipótesis nulas son, en un sentido, el reverso de las hipótesis de investigación.

También constituyen proposiciones acerca de la relación entre variables solamente que
sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación. Por ejemplo, si la
hipótesis de investigación propone: ―Los adolescentes le atribuyen más importancia al
atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las mujeres‖, la nula postularía:
―Los jóvenes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones

heterosexuales que las adolescentes‖.
Debido a que este tipo de hipótesis resulta la contrapartida de la hipótesis de

investigación, hay prácticamente tantas clases de hipótesis nulas como de
investigación. Es decir, la clasificación de hipótesis nulas es similar a la tipología de la
hipótesis de investigación: hipótesis nulas descriptivas de una variable que se va a
observar en un contexto, hipótesis que niegan o contradicen la relación entre dos o más
variables, hipótesis que niegan que haya diferencia entre grupos que se comparan —es
decir afirmar que los grupos son iguales— e hipótesis que niegan la relación de
causalidad entre dos o más variables (en todas sus formas). Las hipótesis nulas se
simbolizan como Ho.
469
Veamos algunos ejemplos de hipótesis nulas, que corresponden a ejemplos de
hipótesis de investigación que fueron mencionados:
EJEMPLOS
Ho: ―La expectativa de ingreso mensual de los trabajadores de la corporación TEAQ

no oscila entre $50 000 a $60 000 pesos colombianos‖ (es una hipótesis nula
descriptiva de una variable que se va a observar en un contexto).
Ho: ―No hay relación entre la autoestima y el temor de logro‖ (hipótesis nula respecto
a una correlación).
Ho: ―Las escenas de la telenovela ‗Sentimientos‘ no presentarán mayor contenido de

sexo que las escenas de la telenovela ‗Luz Angela‘ ni éstas mayor contenido de sexo
que las escenas de la telenovela ‗Mi último amor‖‘. Esta hipótesis niega diferencia entre
grupos y también podría formularse así: ―No existen diferencias en el contenido de sexo
entre las escenas de las telenovelas ‗Sentimientos‘, ‗Luz Ángela‘ y ‗Mi último amor‘‖. O
bien ―el contenido de sexo en las telenovelas ‗Sentimientos‘, ‗Luz Angela‘ y ‗Mi último
amor‘ es el mismo‖.
Ho: ―La percepción de la similitud en religión, valores y creencias no provoca mayor

atracción física‖ (hipótesis que niega la relación causal).
¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS ALTERNATIVAS?
Como su nombre lo indica, son posibilidades alternativas - ante las hipótesis de

investigación y nula. Ofrecen otra descripción o explicación distintas a las que
proporcionan estos tipos de hipótesis. Por ejemplo, si la hipótesis de investigación
establece: ―Esta silla es roja‖, la nula afirmará: ―Esta silla no es roja‖, y podrían
formularse una o más hipótesis alternativas: ―Esta silla es azul‖, ―Esta silla es verde‖,
―Esta silla es amarilla‖, etc. Cada una constituye una descripción distinta a las que
proporcionan las hipótesis de investigación y nula.
470
Las hipótesis alternativas se simbolizan como Ha y sólo pueden formularse cuando
efectivamente hay otras posibilidades adicionales a las hipótesis de investigación y
nula. De ser así, no pueden existir.
EJEMPLOS
Hi: ―El candidato ‗A‘ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar
entre un 50 y un 60% de la votación total‖.
Ho: ―El candidato ‗A‘ no obtendrá en la elección para la presidencia del consejo
escolar entre un 50 y un 60% de la votación total‖.
Ha: ―El candidato ‗A‘ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar
más del 60% de la votación total‖.
Ha: ―El candidato ‗A‘ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar
menos del 50% de la votación total‖.
Hi: ―Los jóvenes le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones
heterosexuales que las jóvenes‖.
Ho: ―Los jóvenes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones
Ha: ―Los jóvenes /e atribuyen menos importancia al atractivo físico en sus relaciones
En este último ejemplo, si la hipótesis nula hubiera sido formulada de la siguiente

manera:
Ho: ―Los jóvenes no le atribuyen más importancia —o le atribuyen menos

importancia— al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las jóvenes‖.
No habría posibilidad de formular una hipótesis alternativa puesto que las hipótesis de
investigación y nula abarcan todas las posibilidades.
471
Las hipótesis alternativas, como puede verse, constituyen otras hipótesis de
investigación adicionales a la hipótesis de investigación original.
1.5 Delimitación
La delimitación del tema está ubicada en la primera fase del método científico que es
el proyecto de investigación
Para delimitar el tema hay que definir un contexto para la pregunta o una pregunta
dentro del mismo en general o particular.
En el contexto debe haber: tiempo ¿cuándo?, espacio ¿Donde? y las fuentes de
información.
Enfoque teórico, es decir, un punto de vista respecto al texto.

*Hermenéutico: Interpretar
*Positivista: Causa y Efecto
*Critica: Análisis crítica y estructural
Según el texto de Sonia Muñoz: barrio e identidad, "comunicación cotidiana entre

mujeres del barrio popular"
El barrio el diamante está situado en la ciudad de Cali en Colombia y es un barrio de
estrato medio-bajo, allí podemos ver el consumo de medios, como las mujeres se
adaptan a eso , como por ejemplo la forma de hablar de las mujeres que viven allí, o la
manera de vestir, el peinado y muchas otras que influyen a la adicción y consumo.
1.6 TIPO DE INVESTIGACIÓN
La Investigación es un proceso que, mediante la aplicación del

método científico, procura obtener información relevante y
fidedigna (digna de fe y crédito), para entender, verificar,
corregir o aplicar el conocimiento.
472
Para obtener algún resultado de manera clara y precisa es necesario aplicar algún tipo
de investigación, la investigación está muy ligada a los seres humanos, esta posee una
serie de pasos para lograr el objetivo planteado o para llegar a la información solicitada.
La investigación tiene como base el método científico y este es el método de estudio
sistemático de la naturaleza que incluye las técnicas de observación, reglas para el
razonamiento y la predicción, ideas sobre la experimentación planificada y los modos
de comunicar los resultados experimentales y teóricos.
Los elementos de la investigación son cuatro elementos presentes en toda

investigación: sujeto, objeto, medio y fin. Se entiende por sujeto el que desarrolla la
actividad, el investigador; por objeto, lo que se indaga, esto es, la materia o el tema; por
medio, lo que se requiere para llevar a cabo la actividad, es decir, el conjunto de
métodos y técnicas adecuados; por fin, lo que se persigue, los propósitos de la
actividad de búsqueda, que radica en la solución de una problemática detectada.
De acuerdo al tipo de estudio o investigación que se elija, depende la estrategia o

procedimiento, según la siguiente clasificación:
La investigación es útil porque permite a quien la realiza:

 Apreciar el objeto de estudio de forma total y en cada una de sus partes.
 Estructurar un informe por escrito.
 Organizar el acopio de información.
 Permite planear las actividades de quien la realiza.
1.7 ESQUEMA Y CRONOGRAMA DE INVESTIGACIÓN
Título
El texto que se utilice para el título de la propuesta debe dejar claro el propósito de la
investigación, y ojalá, ser motivador frente al lector.
Tema
La indicación del tema debe ubicar al investigador y al lector en el asunto en que se

localiza la propuesta de investigación. Sigue la siguiente secuencia, por ejemplo. La
Ingeniería Civil puede dividirse en áreas (como estructuras, construcción, geotecnia,
473
hidráulica, infraestructura vial). Cada una de ellas puede identificarse en campos (así,
para el área de construcción, por ejemplo: gestión, materiales, medio ambiente,
procesos constructivos). Los temas se asocian a cada campo, como inquietudes que
ameritan indagación o investigación.
Problema
El problema que es objeto de la propuesta, se ubica dentro del tema seleccionado.

Corresponde a una necesidad o a la inquietud por averiguar las causas de una
situación que impide conseguir un propósito. Es el asunto específico sobre el que se
centrará la propuesta. Desde un asunto general (que es el tema) y a través de la lógica
del problema se derivará al asunto específico (que es el problema).
Justificación
Generalmente es posible llegar a la justificación vía la explicación del origen del

problema. También resultará interesante conocer la opinión de quienes están
directamente afectados por éste (por ejemplo, usuarios o constructores, según el caso).
Objetivos
Los objetivos resumen el propósito de la investigación y ayudan a precisar sus

alcances. Puede haber uno principal y varios específicos.
Marco teórico
Corresponde a la forma cómo ha sido tratado el tema y el problema previamente a la

investigación propuesta, y a la teoría que será utilizada en el desarrollo de la misma.
 Antecedentes
Se resumen en una revisión bibliográfica y de fuentes que den cuenta la manera cómo
se ha analizado el problema en estudio (y problemas similares), recogiendo las
recomendaciones y limitaciones de dichos trabajos.
 Marco conceptual
Es la teoría que será empleada en la investigación, como el conjunto de proposiciones
que hagan explícitas las variables e interrelaciones que faciliten el estudio. También
sirve para precisar los conceptos principales asociados al problema.
474
Hipótesis o preguntas
Es un grupo de supuestos o de interrogantes hacia cuya comprobación o respuestas se

orienta la investigación. Si el conocimiento de partida es buena y se trata de un
investigador experto, seguramente que preferirá las hipótesis. Un grupo de preguntas
suele ser una manera más fácil de cubrir esta parte.
Diseño de experimentos
Esta es la parte teórica de cómo se piensa levantar la información. Se refiere al espacio

o universo que será tomado en cuenta, y al sistema de muestreo que se empleará.
 Espacio o escenario
En términos generales, las indagaciones pueden ser efectuadas en el campo o
reproducidas en un laboratorio (o ambas). Si sobre el problema que se trata existe
experiencia amplia, seguramente que podrá considerarse levantar la información desde
las fuentes mismas.
 Sistema de muestreo
Hay diferentes tipos de muestreo aleatorio, pero hay que señalar el nivel de confianza
que se espera. Dependiendo del problema, seguramente será útil considerar un
muestreo segmentado. Y si se tiene suficiente tiempo, un muestreo continuo.
Modelo para el estudio
En Ingeniería seguramente será pertinente un modelo matemático probabilístico,

aunque también es válido emplear un modelo determinístico. Se trata de la
representación a través de las variables relevantes derivadas de las hipótesis o
preguntas, el marco conceptual y el diseño de experimentos. El modelo permite conocer
el tipo de información que habrá que conocer.
Levantamiento de información
Corresponde al trabajo en campo o laboratorio que es necesario para conseguir la

información requerida por el modelo propuesto. Obedece también al sistema de
muestreo planteado.
Análisis
Se trata de los procesamientos que demandan la información y el sistema de muestreo.

Se orienta a dar cuenta de las hipótesis o preguntas.
475
Conclusiones y recomendaciones
Comprende los hallazgos o resultados encontrados que darán o no validez a los

supuestos, o respuestas a los interrogantes. Señalan las limitaciones de la investigación
y enuncian recomendaciones, especialmente para estudios futuros.
Bibliografía
Es el material que ha sido revisado presentado en forma ordenada. También incluye los
resultados de las entrevistas consideradas importantes para el desarrollo de la
investigación.
Anexos
Es el material adicional que se incluye en el trabajo. Por ejemplo, los detalles del trabajo
de campo.
Programación
Al presentar la propuesta de esquema, es conveniente efectuar una programación de

las principales actividades. Incluir el personal que se espera participe, y los laboratorios
que soportarán el trabajo.
476
2 MARCO TEÓRICO
2.1 ENFOQUE METODOLÓGICO Y CORRIENTE TEÓRICA
Uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría

existente y la investigación anterior sugiere una respuesta —aunque sea parcial— a la
pregunta o preguntas de investigación o una dirección a seguir dentro del tema de
nuestro estudio (Dankhe, 1986). La literatura revisada nos puede revelar, en relación
con nuestro problema de investigación, lo siguiente:
1) Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia

empírica y que se aplica a nuestro problema de investigación.
2) Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación.
3) Que hay “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico moderado o limitado,
que sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema
de investigación (generalizaciones empíricas o microteorías).
4) Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente

relacionadas con el problema de investigación (Dankhe, 1986).
En cada caso, varía la estrategia que habremos de utilizar para construir nuestro marco
teórico. Pero antes de hacerlo es necesario explicar algunos términos que se han
venido manejando en este apartado; por ejemplo, ¿qué es una teoría? y ¿cuáles son
sus funciones? Hagamos pues una pausa y revisemos estos conceptos. Hemos de
aclarar que mucho podría decirse acerca de una teoría (hay incluso obras completas
dedicadas únicamente a hablar de este tema); sin embargo; debido a que no es el pro-
pósito principal del libro ahondar en este tema, sólo trataremos algunos aspectos de él.
Acepciones del término teoría
477
El término ―teoría‖ ha sido empleado de diferentes formas para indicar varias cuestiones
distintas. Al revisar la literatura al respecto, nos encontramos con definiciones
contradictorias o ambiguas; además, conceptos como ―teoría‖, ―orientación teórica‖,
―marco teórico de referencia‖, ―esquema teórico‖ o ―modelo‖ se usan ocasionalmente
como sinónimos y otras veces sólo con leves matices diferenciales (Sjoberg y Nett,
1980, p. 40). En ocasiones se ha hecho uso del término para indicar una serie de ideas
que una persona tiene respecto de algo (―yo tengo mi propia teoría sobre cómo educar
a los hijos‖). Otra concepción ha sido considerar las teorías como conjuntos de ideas no
comprobables e incomprensibles, que están en las mentes de los profesores y los
científicos y que tienen muy poca relación con la ―realidad‖ (Black y Champion, 1976).
Muy frecuentemente, las teorías son vistas como algo totalmente desvinculado de la
vida cotidiana. Hay incluso quienes piensan que debido a que no tratan problemas
relevantes‖ de la vida diaria (por ejemplo, como conseguir trabajo o hacerse rico,
conquistar a una muchacha, ganar dinero en un casino, tener una vida matrimonial feliz,
superar una tragedia), no son de ninguna utilidad (Black y Champion, 1976). De
acuerdo con este punto de vista, sólo cuando las teorías pueden mostrarnos cómo vivir
mejor deben seriamente tomarse en cuenta.
También, hay quienes creen que la teoría representa simples ideas para las cuales no
han sido ideados procedimientos empíricos relevantes para medirlas. Esta concepción
confiere a la teoría de cierta cualidad mística (Black y Champion, 1976). Desde esta
perspectiva, la información obtenida de la realidad sobre una proposición teórica sirve
únicamente para ser refutada porque no captura toda la ―esencia‖ o el ―corazón‖ u otra
cualidad no medible del fenómeno que se investiga (Black y Champion, 1976).
Una vez que un fenómeno es medible u observable, deja de ser importante desde el
punto de vista teórico. Para los que están de acuerdo con este enfoque, aparentemente
lo teórico es aquello que no se puede medir, que escapa al escrutinio empírico. En
consecuencia, no importa cuánta investigación se lleve a cabo, ésta resulta ―teórica-
mente irrelevante‖ o, al menos, de trascendencia secundaria.
Estas interpretaciones, a nuestro juicio erróneas, han provocado controversias y han

conducido a la investigación por diferentes caminos.
Asimismo, algunos científicos del comportamiento humano han identificado cualquier

clase de conceptualización con la teoría. Conceptos como ―nacionalismo‖, cultura‖,
―medios de comunicación colectiva‖, ―opinión pública‖, al ser definidos y utilizados en la
interpretación de materiales de investigación, son equiparados con la teoría social
(Sjoberg y Nett, 1980). Así se habla de ―teoría de la opinión pública‖, ―teoría de la
información, teoría de la socialización‖, etcétera.
478
Otro uso del término es el de la teoría como el pensamiento de algún autor, se identifica
la teoría con los textos de autores clásicos de las ciencias del comportamiento como
Carlos Marx, Max Weber, Emile Durkheim, Burhus Frederic Skinner, Wilbur Schramm,
Sigmund Freud. Pero esto significaría igualar el concepto ―teoría‖ con la ―Historia de las
ideas‖ (Sjoberg y Nett, 1980). Como parte de esta noción de teoría, algunos utilizan el
término como sinónimo de ―escuela de pensamiento‖.
Hay quienes conciben la teoría como esquema conceptual (Ferman y Levin, 1979). En
este sentido la teoría se considera un conjunto de conceptos relacionados que
representan la naturaleza de una realidad (psicológica, social, física, política,
económica).
Finalmente, otros investigadores conceptúan la teoría como explicación final. Dentro de

este significado, la teoría consiste en un conjunto de proposiciones interrelacionadas,
capaces de explicar por qué y cómo ocurre un fenómeno. En palabras de Kerlinger
(1975, p. 9): “una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y
proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de
fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir
los fenómenos”.
El significado de teoría que adoptaremos en el libro es este último, el cual se encuentra

presente —en mayor o menor medida— en diversos autores además de Kerlinger. Por
ejemplo: ―Una teoría es un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente
que especifican relaciones causales entre variables‖ (Blacky Champion, 1976, p. 56);
―Las teorías no sólo consisten en esquemas o tipología conceptuales, sino que
contienen proposiciones semejantes a leyes que interrelacionan dos o más conceptos o
variables al mismo tiempo. Más aún, estas proposiciones deben estar interrelacionadas
entre sí‖ (Blalock. 1984, p. 12); ―Una teoría es un conjunto de proposiciones
interrelacionadas lógicamente en la forma de afirmaciones (aserciones) empíricas
acerca de las propiedades de clases infinitas de eventos o cosas‖ (Gibbs, 1976, p. 5).
Un último comentario sobre las teorías como consumación de la explicación es que

pueden acompañarse de esquemas, diagramas o modelos gráficos (incluso muchas los
usan porque resulta conveniente para fines didácticos y para ilustrar los conceptos
teóricos más importantes). Cuando se señaló que un esquema conceptual no especifica
varios aspectos de la teoría a la que hace referencia y que no es una explicación
completa del fenómeno, ello no quiere decir que un esquema carezca de utilidad.
Simplemente se menciona que es un significado que se ha dado al término ―teoría‖.
Muchos esquemas conceptuales vienen acompañados de explicaciones adicionales
que nos ayudan a comprender un fenómeno; tal es el caso de la teoría del aprendizaje
social y la agresión (v.g., Bandura, 1977 y 1978).
479
UNIDAD 3 SELECCIÓN DE LA MUESTRA
¿Cómo se selecciona una muestra probabilística?
La elección entre la muestra probabilística y la no probabilística se determina con base

en el planteamiento del problema, las hipótesis, el diseño de investigación y el alcance
de sus contribuciones. Las muestras probabilísticas tienen muchas ventajas, quizá la
principal sea que puede medirse el tamaño del error en nuestras predicciones. Se dice
incluso que el principal objetivo en el diseño de una muestra probabilística es reducir al
mínimo este error, al que se le llama error estándar (Kish, 1995).
Las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de investigación

transeccionales, tanto descriptivos como correlaciónales-causales (las encuestas de
opinión o surveys, por ejemplo), donde se pretende hacer estimaciones de variables en
la población. Estas variables se miden y se analizan con pruebas estadísticas en una
muestra, donde se presupone que esta es probabilística y todos los elementos de la
población tienen una misma probabilidad de ser elegidos. Las unidades o elementos
muéstrales tendrán valores muy parecidos a los de la población de manera que las
mediciones en el subconjunto nos darán estimados precisos del conjunto mayor. La
precisión de dichos estimados depende del error en el muestreo, que es posible
calcular. Esto se representa en la figura 8.4.
Para hacer una muestra probabilística es necesario entender los siguientes términos y
sus definiciones:
La población, a la que se le suele denominar como N, es un conjunto de

elementos.
La muestra a la que se le simboliza como n, es un subconjunto de la población N.
En una población N (previamente delimitada por los objetos de la investigación),

nos interesa establecer valores de las características de los elementos de N.
Nos interesa conocer valores promedio en la población, lo cual se expresa como:
Y= al valor de una variable determinada (Y) que nos interesa conocer, digamos
un promedio.
480
También nos interesa conocer:
V= la varianza de la población con respecto a terminadas variables (la varianza

indica la variabilidad).
Como los valores de la población no se conocen, seleccionemos una muestra n

además a través de estimados en la muestra, inferimos valores de la población (y será
la estimación del valor de Y, el cual desconocemos).
En la muestra, y es un estimado promedio que podemos determinar. Sabemos que en

nuestra estimación habrá una diferencia (Y – y =?), es decir, un error, dependerá del
número de elementos muestreados. A dicho error se le conoce como error estándar
(se).
se= la desviación estándar de la distribución maestral y representa la fluctuación de y .
(se)2 = el error estándar al cuadrado, cuya fórmula nos servirá para calcular la varianza
(V) de la población (N), así como la varianza de la muestra(n) será la expresión s 2.
s2 varianza de la muestra, la cual podrá determinarse de probabilidad donde s2 = p(1-p).
p = porcentaje estimado de la muestra, probabilidad de ocurrencia del fenómeno, la cual

se estima sobre marcos de muestreo previos i se define, la certeza tal siempre es igual
481
a uno, las posibilidades a partir de esto son ―p‖ de que si ocurra y ―q‖ de que no ocurra
(p + q = 1). De aquí se deriva 1-p.
Como se habrá podido observar, cuando hablamos de un término de la muestra se

simboliza con una letra minúscula (n, s, se) si se trata de un término de la población, se
simboliza con una letra mayúscula (N, S).
Para una muestra probabilística necesitamos principalmente dos cosas: determinar el

tamaño de la muestra (n) y seleccionar los elementos muéstrales, de manera que todos
tengan la misma posibilidad de ser elegidos. Para lo primero, daremos una fórmula que
contiene las expresiones ya descritas. Para lo segundo, requerimos un marco de
selección adecuado y un procedimiento que permita la aleatoriedad en la selección.
Hablaremos de ambas casos en los siguientes apartados.
3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA
Dentro de una investigación es importante establecer cuál es la población y si de esta

se ha tomado una muestra, cuando se trata de seres vivos, en caso de objetos se debe
establecer cuál será el objeto, evento o fenómeno a estudiar.
POBLACION
Una población está determinada por sus características definitorias por lo tanto, el
conjunto de elementos que posea esta característica se denomina población o universo.
Población es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades de población
poseen una característica común, la que se estudia y da origen a los datos de la
investigación.
Entonces, una población es el conjunto de todas las cosas que concuerdan con una
serie determinada de especificaciones. Un censo, por ejemplo, es el recuento de todos
los elementos de una población.
482
Desde luego, es de fundamental importancia comenzar el estudio definiendo la
población a estudiar. Las poblaciones suelen ser muy numerosas, por lo que es muy
difícil estudiar a todos sus miembros; además de que esto no es posible, no es
necesario.
Cuando se selecciona algunos elementos con la intención de averiguar algo sobre una
población determinada, este grupo es definido como muestra. Cuando no es posible
medir cada uno de los individuos de una población, se toma una muestra representativa
de la misma. Por su puesto, se espera a través del estudio que lo que se averigüe en la
muestra sea cierto para la población en su conjunto. La exactitud de la información
recolectada depende en gran medida de la forma en que sea seleccionada la muestra.
MUESTRA
Una muestra es un conjunto de unidades, una porción del total, que representa la
conducta del universo en su conjunto. Una muestra, en un sentido amplio, no es más
que eso, una parte del todo que se llama universo o población y que sirve para
representarlo. Cuando un investigador realiza en ciencias sociales un experimento, una
encuesta o cualquier tipo de estudio, trata de obtener conclusiones generales cerca de
una población determinada. Para el estudio de ese grupo, tomara un sector, al que se le
conoce como muestra.
La muestra descansa en el principio de que las partes representan al todo y, por tal,
refleja las características que definen la población de la que fue extraída, lo cual indica
que es representativa. Por lo tanto, la validez de la generalización depende de la Valdez
y tamaño de la muestra. Por lo tanto la selección y el tamaño de la muestra va a jugar
un papel muy importante en la investigación.
3.2 TIPOS DE MUESTREO
483
Muestra probabilística estratificada.
En ocasiones el interés del investigador es comparar sus resultados entre segmentos,

grupos o nichos de población, porque así lo señala el planteamiento del problema. Por
ejemplo, efectuar comparaciones por género (entre hombres y mujeres), si la selección
de la muestra es aleatoria, tendremos unidades o elementos de ambos géneros, no hay
problema, la muestra reflejara a la población.
Pero a veces, nos interesan grupos que constituyen minorías de la población o universo
y entonces si la muestra es aleatoria simple, resultara muy difícil determinar que
elementos o casos tales grupos serian seleccionados. Imaginemos que nos interesan
personas de todas las religiones para contrastar ciertos datos, pero la ciudad donde se
efectuara el estudio la mayoría es –por ejemplo- predominantemente católica. Con MAS
es casi seguro que elijamos individuos de diversas religiones o solo unos cuantos. No
podríamos efectuar la comparación. Quizá tengamos 300 católicos y dos o tres
religiones. Entonces es cuando preferimos obtener una muestra probabilística
estratificada (el nombre nos dice que será probabilística y que se consideran
segmentos o grupos de la población, o lo que es igual: estratos).
Ejemplos de estratos en la variable religión serian: católicos, protestantes, judíos,

mahometanos, budistas, etc. Y de la variable grado o nivel de estudios: infantil,
primaria, secundaria, bachillerato, universidad (o equivalente) y posgrado.
El ejemplo anterior de los directores generales de empresa corresponde a una muestra

probabilística simple. Determinamos en este caso que el tamaño de la muestra seria de
n= 298 directivos. Pero supongamos que la situación de complica y que debemos
estratificar esta n con la finalidad de que los elementos muéstrales o las unidades de
análisis posean un determinado atributo. En nuestro ejemplo, este atributo podría ser el
giro de la empresa. Es decir, cuando no basta que cada uno de los elementos
muéstrales tengan la misma probabilidad de ser escogidos, sino que además es
necesario estratificar la muestra en relación con estratos o categorías que se presentan
en la población, y que además son relevantes para los objetivos del estudio, se diseña
una muestra probabilística estratificada. Lo que aquí se hace es dividir a la población en
un subpoblaciones o estratos, y se selecciona una muestra para cada estrato.
La estratificación aumenta la precisión de la muestra e implica el uso deliberado de

diferentes tamaños de muestra para cada estrato, a fin de lograr reducir la varianza de
cada unidad de la media muestral (Kish, 1995). En su libro de muestre, Kish afirma que,
en un número determinado de elementos muéstrales n= E nh, la varianza de la medida
muestra y pude reducirse al mínimo, si el tamaño de la muestra para cada estrato es
proporcional a la desviación estándar dentro del estrato.
484
Esto es,
Efh = n/N = ksh
En donde la muestra n será igual a la suma de los elementos muéstrales nh. Es decir,
el tamaño de n y la varianza de y pueden minimizarse, si calculamos ―submuestras‖
proporcionales a la desviación estándar de cada estrato. Esto es:
Fh = nh / Nh = ksh
En donde nh y Nh son muestra y población de cada estrato, y sh es la desviación

estándar de cada elemento de un determinado estrato. Entonces tenemos que:
Ksh = n / N
Siguiendo con nuestro ejemplo de los directores de empresa, la poblacion es de 1176

directores de empresa y el tamalo de muestra es n= 298. ¿Qué muestra necesitaremos
para cada estrato?
De manera que el total de la subpoblación se multiplicara por esta fracción constante

para obtener el tamaño de la muestra para el estrato. Al situarse, tenemos que:
(Nh) (fh) = nh (véase tabla)
Tabla 8.2 Muestra probabilística estratificada de directores de empresa
Estrato Directores generales de Total de población3 Muestra

por giro empresa del giro (fh) = 0.2534 Nh (fh) =
nh
1 Extractivo y siderúrgico 53 13
2 Metal-mecánicas 109 28
3 Alimentos, bebidas y tabaco 215 55
4 Papel y artes graficas 87 22
5 Textiles 98 25
6 Eléctricas y electrónicas 110 28
7 Automotriz 81 20
8 Químico-farmacéutica 221 56
9 Otras empresas de 151 38
485
transformación
10 Comerciales 51 13
N = 1176 n=298
Por ejemplo:
Nh = 53 directores de empresas extractivas corresponden a la población total

de este giro.
fh = 0.2534 es la fracción constante.
nh = 13 es el numero redondeado de directores de empresa del giro extractivo

y siderúrgico que tendrá que entrevistarse
3
fuente: Industritadata, 1982. Se ajustó al tercer giro por decimas
Muestreo probabilístico por racimos.
En algunos casos, en que el investigador se ve limitado por recursos financieros, por

tiempo, por distancias geográficas o por una combinación de estos y otros obstáculos,
se recurre al muestreo por racimos o clusters. En este tipo de muestreo se reducen
unidades de análisis se encuentran encapsuladas o encerradas en determinados
lugares físicos o geográficos, a los que determina racimos. Para dar algunos ejemplos
tenemos la tabla 8.3.
En la primera columna se encuentran unidades de análisis que frecuentemente vamos

a estudiar. En la segunda, sugerimos posibles racimos donde se encuentran dichos
elementos.
Racimos. Son sinónimos de clusters o conglomerados
Tabla 8.3. Ejemplo de racimos o clusters
Unidad de análisis Posibles racimos
Adolescentes Preparatorias
Obreros Industrias
Amas de casa Mercados
Niños Colegios
486
Muestrear por racimos implica diferenciar entre la unidad de análisis y la unidad
muestral. La unidad de análisis indica quienes van a ser medidos, o sea, los
participantes o casos a quienes en última instancia vamos a aplicar el instrumento de
medición. La unidad muestral (en este tipo de muestra) se refiere al racimo por medio
del cual se logra el acceso a la unidad de análisis. El muestreo por racimos supone una
selección en dos etapas, ambas con procedimientos probabilísticos. En la primera, se
seleccionan los racimos, siguiendo los paso ya señalados de una muestra probabilística
simple o estratificada.
En la segunda, y dentro de estos racimos, se selecciona a los sujetos u objetos que van
a medirse. Para ello se hace una selección que asegure que todos los elementos del
racimo tienen la misma probabilidad de ser elegidos. A continuación daremos un
ejemplo que comprenda varios de los procedimientos descritos hasta ahora y que
ilustra la manera como frecuentemente se hace una muestra probabilística en varias
etapas.
Ejemplo.
¿Cómo hacer una muestra probabilística estratificada y por racimos?
Problema de investigación:
Una estación de radio local necesita saber con precisión, con la finalidad de planear sus
estrategias, como utilizan las radio los adultos de una ciudad de 2 500 000 habitantes.
Es decir, que tanto radio escuchan, a qué horas, qué contenidos prefieren y sus
opiniones con respecto a los programas noticiosos.
Procedimientos:
Se diseñara un cuestionario que indague estas áreas sobre el uso de la radio. Los
cuestionarios se aplicaran por entrevistadores a una muestra de sujetos adultos.
Población:
Todos aquellos sujetos hombres o mujeres de más de 21 años de edad, y que vivan en
una casa o un departamento propio o rentado de la ciudad.
Diseño por racimos:
Los directivos de la estación de radio desconocen el número total de personas con las
características señaladas. Sin embargo, nos piden que diseñemos una muestra que
abarque a todos los sujetos adultos de la ciudad, adultos por edad cronológica y por ser
jefes de familia, es decir, se excluye a los adultos dependientes.
487
Se recurre entonces a la estrategia de seleccionar racimos y se considera el uso de un
mapa actualizado de la ciudad, el cual indica que dicha ciudad hay 5 000 cuadras. Las
cuadras se utilizaran como racimos, es decir, como unidades muéstrales, a partir de las
cuales obtendremos en última instancia a nuestros sujetos adultos. Lo primero entonces
es determinar ¿Cuántas cuadras necesitaremos muestrear, de una población total de 5
000 cuadras, si queremos que nuestro error estándar sea no mayor de 0.015 y con una
probabilidad de ocurrencia de 50 por ciento?
Tenemos entonces que n´ = s2/ V2 para una muestra probabilística simple.
n`= s2 = p(1 - p) = error estándar = 0.5(1 – 0.5) = 0.25

v2 (0.015)2 0.000225
n ` = 1 111.11
n= n` = 1111.11 = 909.0902
1+n`/N` 1 + 1111.11/ 5 000
N = 909
Necesitamos una muestra de 909 cuadras para estimar los valores de la población con
una probabilidad de error menor a 0.015.
Sabemos que la población N = 5 000 cuadras está dividida por estudios previos de
acuerdo con cuatro estratos socioeconómicos, que categorizan esa población según el
ingreso mensual promedio de sus habitantes, de manera que se distribuyen como
sigue:
Estrato Numero de cuadras
1 270
2 1 940
3 2 000
488
4 790
T = 5 000
¿Cómo distribuiremos los 909 elementos muéstrales de n, para optimizar la muestra, de

acuerdo con la distribución de la población en los cuatro estratos socioeconómicos?
Estratificación de la muestra:
E fh = n/N = ksh
Fh = 909 = 0.1818
5 000
Estrato Número de fh = 0.1818 nh*

cuadras
1 270 (0.1818) 49
2 1 940 (0.1818) 353
3 2 000 (0.1818) 364
4 790 (0.1818) 143
N = 5 000 n = 909
*Se ajustó el ultimo valor a la baja (redondeo), para cuadrar el ejemplo, recordemos que
son sujetos y no se pueden fragmentar.
En princioio tenemos que de 5 000 cuadras se seleccionaran 49 del estrato uno, 353
del estrato dos, 364 del estrato tres, y 143 del estrato 4. Esta selección comprende la
selección de los raciomos, los cuales se pueden numerar y elegir aleatoriamente hasta
completar el número de cada estrato. En una ultima etapa, se seleccionan los
participantes dentro de cada racimo. Este procedimiento también se hace de manera
aleatoria, hasta lograr un número de personas (unidades de análisis) determinadas por
cada racimo. A continuación descubriremos dicho procedimiento.
Estrato Nh cuadras nh Número de Total de

hogares hogares por
participantes estrato
en cada
cuadra
489
1 270 49 20 980
2 1 940 353 20 7 060
3 2 000 364 20 7 280
4 790 143 20 2 860
N = 5 000 n = 909 18 180
3.3 Procedimiento de muestreo
¿Cómo se lleva a cabo el procedimiento de selección de la muestra?
Cuando iniciamos nuestra exposición sobre la muestra probabilística, señalamos que

los tipos de muestra dependen de dos cosas: del tamaño de la muestra y del
procedimiento de selección.
De lo primero hemos hablado con todo detalle, de lo segundo trataremos ahora. Se

determina el tamaño de muestra n, pero
Bibliografía Hernández Sampieri Roberto (1991), Metodología De La Investigación.

Edit. Mc. Graw Hill. México.
PÁGINAS DE INTERNET:
www.materialesdelengua.org/EXPERIENCIAS/.../f_entrevista_web.pdf
http://www.integrando.org.ar/investigando/el_problema.htm
http://www.integrando.org.ar/investigando/el_problema.htm
http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion6.htm
490
FORMACIÓN Y PRÁCTICA
EDUCATIVA
Octavo cuatrimestre
Recopilado por:
Lic. PE Yazmin Osmara Palma Silva
491
ÍNDICE
1. LA FORMACIÓN……………………………………………………………………6
1.1 La importancia de la formación en nuestros días
1.2 La formación en valores como el primer pasó a la democracia
1.3 Los pilares de la educación
1.3.1 El informe de Jaques Delors ―La educación encierra un tesoro
1.3.2 De la comunidad de base a la sociedad mundial
1.3.3 De la cohesión social a la participación democrática
1.3.4 De la comunidad base a la sociedad mundial
1.3.5 Los cuatro pilares de la educación
1.3.6 La educación a lo largo de la vida
1.3.7 De la educación básica a la Universidad
1.3.8 El personal docente en busca de nuevas perspectivas
1.3.9 El Papel del político: tomar decisiones en educación
1.3.10 La Cooperación internacional, educar a la aldea planetaria
2. LA FORMACIÓN EDUCATIVA Y SU IMPACTO EN LA PRÁCTICA

EDUCATIVA…………………………………………………………………………..24
2.1 ¿Docente igual a formador?GRUPO ISIMA
2.2 Tipos Av.

de formadores
Pino Suárez Sur No. 314 Col. 5 de Mayo, Toluca, Estado de México
2.3 Habilidades y cualidades del

Tel:formador
01(722)214-81-86
2.4 Los valores docentes: implícitos ideológicos
2.5 Matrices psicosociales

492
2.6 Rol del formador en el contexto actual de nuestro país
2.7 Rol del formador en el contexto actual de nuestro mundo
2.8 El formador como investigador
2.9 La práctica
2.10 La formación educativa y los desafíos para las políticas en este ámbito
2.11 La capacitación empresarial
2.12 La actualización docente
2.12.1 Los Programas y talleres de actualización docente
2.12.2 La observación docente
3. FORMACIÓN Y CALIDAD…………………………………………………………65
3.1 Calidad
3.2 Calidad desde el punto de vista del mexicano
3.3 Calidad en nuestro país
3.4 Calidad en otros países
3.5 Cultura de superación
3.6 Formación en las escuelas para apoyar la calidad
3.6.1 Tareas
3.6.2 Evaluaciones
3.6.3 Anti valores que fomentan la no-calidad
3.7 La calidad en los centros laborales
3.8 Normas para medir la calidad
3.9 Políticas que impulsan la calidad
3.10 La educación como herramienta para elevar la calidad en nuestro país
4. LA PRÁCTICA EDUCATIVA INNOVADORA……………………………………106
4.1 Innovación educativa en la práctica
493
4.2 Estrategias
4.3 Tipos de estrategias
4.3.1 De enseñanza
4.3.2 De aprendizaje
4.3.3 La educación centrada en el alumno
4.3.4La valoración de la profesión del pedagogo, formador y docente
4.3.5 Las familias ―formadoras
Fuentes de
Consulta………………………………………………………………………………137
494
INTRODUCCIÓN
La labor docente conlleva una responsabilidad considerable dentro de una sociedad,

por lo que las personas encargadas de dicha tarea deben cubrir ciertas
especificaciones para estar frente a un grupo de alumnos, debe cubrir un perfil
profesional y personal, pues no solo depende de una profesionalización sino también de
ciertos talentos y capacidades que le permitan ejercer la labor docente.
La formación profesional es un método para la creación de docentes capacitados para

el desempeño optimo en las aulas, esta formación le permitirá no solo desarrollarse
profesionalmente, pues también se hará consiente de los estándares que debe cubrir a
futuro.
Y es porque en tiempos actuales las necesidades educativas han cambiado conforme a

los nuevos estilos de vida, por ejemplo; hoy en día el docente debe conocer trastornos
del aprendizaje, debe saber nuevas leyes que tienen que ver con la educación, estar
informado de las nuevas reformas educativas, entre otras cosas.
Es por eso que para desarrollar estas aptitudes debe tener capacidad de investigación,
saber utilizar nuevas tecnologías, nuevas teorías del aprendizaje, debe saber mediar
debates, incluir minorías sociales y adaptarse a los nuevos retos sociales.
Por eso la formación educativa es de suma complejidad y en el presente trabajo se

muestran los factores que aporta la formación educativa para desarrollar docentes
competentes.
Objetivo:
El alumno conoce las competencias que debe desarrollar un docente para su labor,
propone, cuestiona e innova nuevos factores de formación docente.
495
UNIDAD 1 LA FORMACIÓN
1.1 LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN NUESTROS DÍAS
La formación tiene una importancia en nuestros días, porque, dependerá el futuro de

nuestros hijos en la sociedad de estos días llenos de violencia, desobediencia y donde
la inseguridad está en la vida de cada ciudadano.
La formación se inicia en la casa, con papá y mamá, los hijos que están recibiendo la
forma de pensar y actuar de sus progenitores, quienes van moldeando el carácter de
sus hijos, los que dentro de poco se irán convirtiendo en adolescentes, luego en
adultos, formando así familias que irán de generación en generación.
La formación no es solo ir adquiriendo conocimiento de la escuela y de la vida, es

también poner en práctica todo lo que se va aprendiendo dentro de la educación formal,
no formal, informal y la sociedad.
La formación que les demos hoy a nuestros alumnos es la que va adornos hombres y
mujeres en un futuro con un criterio más sano, mejores profesionales que le sirvan a la
patria y ciudadanos que no miran hacia los riñones donde está la destrucción, drogas,
delincuencia, etc.
Luego entonces, la preparación, reciclaje y perfeccionamiento de formadores ha de

desarrollarse, necesariamente, mediante una metodología específica, es decir,
mediante un conjunto de objetivos, métodos y técnicas de aprendizaje muy precisos.
496
Desde que la educación de la especie humana, creciendo continuamente en
complejidad, necesitó de profesionales que completasen la acción formativa que sobre
éste ejerce la sociedad, especialmente la familia, el profesor ha ocupado un puesto
fundamental en todo proceso educativo que nadie discute, ni siquiera en una época tan
altamente tecnificada como la de nuestro tiempo, en la que las máquinas desplazan a
las personas la ejecución de numerosas tareas que en otros momentos sólo ellas
podían realizar.
Tal posición clave, en un proceso tan complejo y de altísima responsabilidad como es

colaborar con personas en el desarrollo y formación de su personalidad, inteligencia y
capacidades físicas, requiere del profesor una alta cualificación profesional unida a
ciertas aptitudes y actitudes personales.
Por otra parte, el papel del docente en el proceso educativo ha cambiado o va

modificándose, sobre todo en la enseñanza media y superior, a la luz de los principios
que inspiran la pedagogía actual, en la que el profesor, su actividad, sus capacidades
individuales, sus intereses, adquieren una mayor preponderancia, pasando a ocupar el
centro de gravedad del proceso educativo que en otro tiempo estuviera vinculado más
estrechamente a la personalidad del profesor o a los contenidos de la enseñanza. El
grupo es utilizado como medio de formación. El esfuerzo del profesor trata de orientarse
más ampliamente a dirigir al alumno para que éste recorra responsablemente el camino
de su propio aprendizaje, perdiendo importancia su labor transmisora de conocimientos
que en otros momentos ocupó la mayor parte de su actividad. Edgar Faure y sus
colaboradores indican en su conocido informe.
Los profesores tienen cada vez menos como tarea única el inculcar conocimientos y
cada vez más el papel de despertar el pensamiento. El profesor, al lado de sus tareas
tradicionales, está llamado a convertirse en un consejero, un interlocutor; más bien la
persona que ayuda a buscar en común los argumentos contradictorios, que la que
posee las verdades prefabricadas; deberá dedicar más tiempo y energías a las
actividades productivas y creadoras; interacción, animación, comprensión y estímulo.
497
Los nuevos medios tecnológicos, con utilización en muchos casos de lenguaje verbo-
icónico, se convierten en preciosos auxiliares del profesor, modificando en parte, la
forma de realizar su trabajo.
Todas estas circunstancias reclaman un nuevo perfil profesional del docente para poder
dar respuesta satisfactoria a las exigencias cuantitativas de formación del ciudadano
actual, por ello, la selección y formación del profesorado requiere, en nuestros días,
niveles de exigencia superiores a los de otras épocas. No se considera hoy suficiente
una formación científica elevada, aunque ésta sea absolutamente imprescindible;
tampoco es válida la hipótesis de que quien sabe bien algo, sabe enseñarlo bien. Se
hace necesario que los docentes sean auténticos especialistas en educación, conozcan
perfectamente y sepan poner en práctica el conjunto de principios y técnicas que
aseguran la eficacia de cualquier acción didáctica.
1.2 LA FORMACIÓN EN VALORES COMO EL PRIMER PASÓ A LA DEMOCRACIA
Los primeros pasos en el sistema educativo son claves para la formación de

ciudadanos. El proceso educativo continúa hasta el último día de la vida, es por eso que
en todo momento es preciso incluir elementos de valor a la convivencia.
Felipe González Presidente del Comité de Sabios del Grupo de Reflexión sobre el
futuro de la Unión Europea, señaló, que solo mediante la formación con valores de la
ciudadanía es posible fincar la democracia, esto durante su conferencia Magistral
Educación y Valores para la democracia.
Como parte del programa de actividades del encuentro Educación y Valores para la
convivencia en el siglo XXI. El ex Presidente del Gobierno Español destacó que los
primeros pasos en el sistema educativo son claves para la formación de ciudadanos.
Agregó que en la infancia ―la primaria tiene que ayudar a convivir principalmente con el
otro, respetando unas reglas, aceptando unas la diferencia, respetando las leyes para
vivir ordenadamente y pacíficamente en sociedad‖.
498
El proceso educativo continúa hasta el último día de la vida, es por eso que en todo
momento es preciso incluir elementos valorativos de la convivencia, es decir de la
formación de la ciudadanía.
Es fundamental incluir dentro del sistema educativo un proceso continuo de transmisión

de conocimiento y de entretenimiento para utilizar lo aprendido y poderlo transformar en
una oferta que añada valor a los demás.
Si queremos reflexionar sobre la educación para la democracia, dijo, no sólo por los
valores implícitos de la democracia basada en una ciudadanía que a la vez comparta un
paquete de derechos y obligaciones, también es importante reflexionar sobre la realidad
mundial, que ha sufrido al golpe de la revolución tecnológica.
Felipe González aseguro que ―educar a los ciudadanos para la democracia lo primero
que tenemos que hacer es no ideologizar la democracia‖, ya que esa es una su
superioridad y la primera aproximación es que hay que aceptar una sociedad con
pluralismo.
La formación de valores desde una perspectiva sistemática y escolarizada implica

mejorar la cohesión social desde la escuela. Esto podrá lograrse si de manera
colegiada se trabaja en la conformación de un ambiente democrático, de confianza y
tolerancia, donde se evidencia la armonía y el respeto a la dignidad de todos.
Los valores son propios de las personas y están por todas partes, es decir todas
nuestras acciones y pensamientos incluyen valores y es una necesidad fomentar la
educación integral (valores), debido a los cambios sociales y culturales. La evolución de
las tecnologías es hoy un triunfo del hombre que aporta el bien económico y cultural,
pero se descuida la dimensión humana de la persona; es por esta razón que se
considera la educación moral como una necesidad de construcción en la cual la familia
y la escuela juegan un papel muy importante. De aquí que los educadores debemos
tomar conciencia de abordar el aprendizaje de los valores por parte de los alumnos
desde la transversalidad sin dejar fuera ningún campo formativo y asignatura debiendo
ser con un sentido globalizador e integral y que condicionan tanto la vida de la persona
como la relación con otros.
499
La escuela tiene que ser un modelo de práctica democrática, que permita a los
estudiantes entender los valores a partir de problemas concretos en el contexto de
situaciones de la vida real y cotidiana, que pongan de relieve los valores y actitudes.
El primero que debe estar formado de valores, pues es el docente a través de su

práctica coherente con las actitudes que manifiesta a cada momento, entre lo que dice
y hace, representando el ―modelo educativo- que educar en valores; la Dra. Buxsarrais
(1999) establece las dimensiones o competencias de la personalidad moral y a través
de ellas el profesor podrá realizar su propio análisis como persona y la relación
básicamente con los otros.
1.3 LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN
1.3.1 EL INFORME DE JAQUES DELORS “LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN

TESORO”
El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo

XXI, bajo la presidencia de Jacques Delors, plantea, bajo el título <<La educación
encierra un tesoro>>, la nueva situación social exige al profesorado facilitar
500
conocimientos a los alumnos, pero también una serie de competencias como la
flexibilidad y la adaptación al cambio, la autonomía y la capacidad de juicio, así como el
trabajo en equipo y la cooperación. Delors recuerda la importancia de aportar a los
alumnos una amplia base cultural, evitando la especialización excesiva que pueda
llegar a ser un obstáculo para el enriquecimiento cultural y la resolución de los
problemas sociales, pues la cultura ayuda a comprender los avances científicos y sus
consecuencias.
Además los conocimientos considerados básicos en cada disciplina, el profesorado

debe facilitar el desarrollo de la flexibilidad cognitiva y la adaptación al cambio. Los
fenómenos y productos sociales se han tornado altamente dinámicos, cambiantes y, en
ocasiones, competitivos, lo que exige a los ciudadanos –sobre todo a los estudiantes y
futuros trabajadores- . Para ello, la enseñanza tendría que desarrollar en las personas
hábiles individuales y sociales que les permitiesen ser flexibles para, asumir, afrontar o,
en su caso, superar, los cambios y las situaciones novedosas que pudiesen
presentarse en el camino.
La diversificación social, los movimientos migratorios, las nuevas redes y los nuevos
sistemas de trabajo son algunos de los fenómenos sociales que exigirán a las personas
su integración, corporación y trabajo en equipos a lo largo de toda su vida, el
profesorado también habría de facilitar los aprendizajes necesarios para que las
personas puedan desarrollar su autonomía, su asertividad y su espíritu emprendedor,
así como un juicio propio que favorezca el pensamiento crítico, para poder identificar su
lugar en el entramado social y desde él explicar los productos de la sociedad y sus
implicaciones.
Jacques Delors sugiere que a partir de los contenidos generales de cada disciplina, el
profesorado deberá ser capaz de desarrollar en el alumnado habilidades de
aprendizaje, comunicación, colaboración, creatividad y juicio crítica, así como
habilidades para la adaptación al cambio.
1.3.2 DE LA COMUNIDAD DE BASE A LA SOCIEDAD MUNDIAL.

501
La interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos esenciales de
nuestra época. Actúan ya en el presente y marcarán con su impronta el siglo XXI. Hoy
hacen ya necesaria una reflexión global - que trascienda ampliamente los ámbitos de la
educación y la cultura- sobre las funciones y las estructuras de las organizaciones
internacionales.
El principal riesgo está en que se produzca una ruptura entre una minoría capaz de
moverse en ese mundo en formación y una mayoría que se sienta arrastrada por los
acontecimientos e impotente para influir en el destino colectivo, con riesgo de retroceso
democrático y de rebeliones múltiples.
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo
converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de
la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias
espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso al conocimiento, la
educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea
universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así
comprenderse mejor a sí mismo.
1.3.3 DE LA COHESIÓN SOCIAL A LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA.
La política de educación debe diversificarse suficientemente y concebirse de modo que

no constituya un factor adicional de exclusión.
Socialización de cada individuo y desarrollo personal no deben ser dos factores

antagonistas. Hay pues que tender hacia un sistema que se esfuerce en combinar las
virtudes de la integración y el respeto de los derechos individuales.
502
La educación no puede resolver por sí sola los problemas que plantea la ruptura (allí
donde se da) del vínculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que contribuya a
desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor básico de la cohesión social y de la
identidad nacional.
La escuela sólo puede llevar a buen puerto esta tarea si, por su parte, contribuye a la
promoción e integración de los grupos minoritarios, movilizando a los mismos
interesados, cuya personalidad debe respetar.
La democracia parece progresar, según formas y etapas adaptadas a la situación de

cada país. Pero su vitalidad se halla amenazada constantemente. Es en la escuela
donde debe iniciarse la educación para una ciudadanía consciente y activa.
En cierto modo, la ciudadanía democrática es un corolario de la virtud cívica. Pero

puede fomentarse o estimularse mediante una instrucción y unas prácticas adaptadas a
la sociedad de la comunicación y la información. Se trata de proporcionar claves de
orientación con miras a reforzar la capacidad de comprender y de juzgar.
Incumbe a la educación la tarea de inculcar tanto a los niños como a los adultos las
bases culturales que les permitan descifrar en la medida de lo posible el sentido de las
mutaciones que están produciéndose. Para ello se requiere efectuar una selección en la
masa de informaciones para poder interpretarlas mejor y situar los acontecimientos en
una historia global.
Los sistemas educativos deben responder a los múltiples retos que les lanza la
sociedad de la información, en función siempre de un enriquecimiento continuo de los
conocimientos y del ejercicio de una ciudadanía adaptada a las exigencias de nuestra
época.
1.3.4 DE LA COMUNIDAD BASE A LA SOCIEDAD MUNDIAL.
Proseguir la reflexión en torno a la idea de un nuevo modelo de desarrollo que sea más
respetuoso con la naturaleza y con los ritmos del individuo humano.
503
Una consideración prospectiva del lugar del trabajo en la sociedad de mañana, habida
cuenta de las repercusiones del progreso técnico y de los cambios que origina en los
modos de vida privados y colectivos.
Una estimación más exhaustiva del desarrollo humano que tenga en cuenta todas sus
dimensiones, de acuerdo con la orientación de los trabajos del PNUD.
El establecimiento de nuevas relaciones entre política de educación y política de

desarrollo con objeto de fortalecer las bases del saber teórico y técnico en los países
interesados: incitación a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en
función de los recursos locales, al autoempleo y al espíritu de empresa.
El enriquecimiento y la generalización indispensables de la educación básica

(importancia de la Declaración de Jomtien).
1.3.5 Los cuatro pilares de la educación.
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo
que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que
ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el
504
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y
adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de
cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud
para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las
reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de
las nuevas políticas pedagógicas.
1.3.6 LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA.
El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI.

Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación primera y
educación permanente y coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad
educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades
del individuo.
Con este nuevo rostro, la educación permanente se concibe como algo que va mucho
más allá de lo que hoy ya se practica, particularmente en los países desarrollados, a
saber, las actividades de nivelación, de perfeccionamiento y de conversión y promoción
profesionales de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca la posibilidad de recibir
educación a todos, y ello con fines múltiples, lo mismo si se trata de brindar una
505
segunda o tercera ocasión educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de
belleza o de superación personal que de perfeccionar y ampliar los tipos de formación
estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluidos los de
formación práctica.
En resumen, la «educación a lo largo de la vida» debe aprovechar todas las

posibilidades que ofrece la sociedad.
1.3.7 DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LA UNIVERSIDAD.
Requisito válido para todos los países pero según modalidades y con contenidos
diferentes: el fortalecimiento de la educación básica; con el consiguiente realce dado a
la enseñanza primaria y a sus clásicos aprendizajes de base, es decir, leer, escribir y
calcular, pero también saber expresarse en una lenguaje propio para el diálogo y la
comprensión.
La necesidad -que mañana será aún más aguda- de abrirse a la ciencia y a su mundo,
que es la llave para entrar en el siglo XXI con sus profundos cambios científicos y
tecnológicos.
Adaptar la educación básica a los contextos particulares y a los países y poblaciones

más menesterosos. Partir de los datos de la vida cotidiana, que brinda posibilidades
tanto de comprender los fenómenos naturales como de adquirir las distintas formas de
sociabilidad.
Recordar los imperativos de la alfabetización y de la educación básica para los adultos.
Privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, dado que las técnicas
más avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa relación (transmisión, diálogo y
confrontación) entre enseñante y enseñado.
Hay que repensar la enseñanza secundaria en esta perspectiva general de educación a

lo largo de la vida. El principio esencial radica en organizar la diversidad de cauces sin
cancelar nunca la posibilidad de volver ulteriormente al sistema educativo.
506
Se clarificarían en gran medida los debates sobre la selectividad y la orientación si ese
principio se aplicara plenamente. Todos comprenderían en tal caso que, fueran cuales
fuesen las decisiones tomadas y los cauces seguidos en la adolescencia, no se les
cerraría en el futuro ninguna puerta, incluida la de la escuela misma. Así cobraría todo
su sentido la igualdad de oportunidades.
La universidad debe situarse en el centro del dispositivo, aunque, como ocurre en

numerosos países, existan fuera de ella otros establecimientos de enseñanza superior.
La universidad tendría atribuidas cuatro funciones esenciales:
1. La preparación para la investigación y para la enseñanza;
2. La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las

necesidades de la vida económica y social;
3. La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que

llamamos educación permanente en el sentido lato del término;
4. La cooperación internacional.
La universidad debe asimismo poder pronunciarse con toda independencia y plena

responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales -como una especie de poder
intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender y
actuar.
La diversidad de la enseñanza secundaria y las posibilidades que brinda la universidad

deben dar una respuesta válida a los retos de la masificación suprimiendo la obsesión
507
del «camino real y único». Gracias a ellas, combinadas con la generalización de la
alternancia, se podrá también luchar eficazmente contra el fracaso escolar.
El desarrollo de la educación a lo largo de la vida supone que se estudien nuevas

formas de certificación en las que se tengan en cuenta todas las competencias
adquiridas.
1.3.8 El personal docente en busca de nuevas perspectivas.
Aunque es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es

indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la «educación a lo largo de la
vida» cumpla la misión clave que le asigna la Comisión en favor del progreso de
nuestras sociedades y del fortalecimiento de la comprensión mutua entre los pueblos.
La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria
y de los adecuados medios de trabajo.
• Pero la educación a lo largo de la vida conduce directamente a la noción de

sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples
posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica, social
y cultural. De ahí la necesidad de multiplicar las formas de concertación y de
asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las
asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc.
• Por tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar
los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de
tal forma que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación, de
perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas
esferas de la vida económica, social y cultural. Esas posibilidades suelen
preverse en las múltiples formas de vacaciones para educación o de permiso
sabático. Deben ampliarse estas fórmulas mediante las oportunas adaptaciones
al conjunto del personal docente.
508
• Aunque en lo fundamental la profesión docente es una actividad solitaria en la
medida en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades
y deberes profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente
en los ciclos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educación y de
adaptarla mejor a las características particulares de las clases o de los grupos de
alumnos.
• El informe hace hincapié en la importancia del intercambio de docentes y de la

asociación entre instituciones de diferentes países, que aportan un valor añadido
indispensable a la calidad de la educación y, al mismo tiempo, a la apertura de la
mente hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. Así lo
confirman las realizaciones hoy en marcha.
• Todas las orientaciones deben ser objeto de diálogo, incluso de contratos, con
las organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter
puramente corporativo de tales formas de concertación. En efecto, más allá de
sus objetivos de defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados,
las organizaciones sindicales han acumulado un capital de experiencia que está
dispuesto a poner a disposición de los decisores políticos.
1.3.9 EL PAPEL DEL POLÍTICO: TOMAR DECISIONES EN EDUCACIÓN.
Las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los
países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas
educativos. La Comisión pide a las autoridades políticas que favorezcan ese debate a
fin de alcanzar un consenso democrático, que representa el mejor cauce para poner en
práctica con éxito las estrategias de reforma educativa.
La Comisión preconiza la aplicación de medidas que permitan asociar a los distintos

agentes sociales a la adopción de decisiones en materia educativa; a juicio de ella, la
descentralización administrativa y la autonomía de los establecimientos pueden
509
conducir, en la mayoría de los casos, al desarrollo y a la generalización de la
innovación.
En este sentido intenta reafirmar la Comisión el papel del político: a él incumbe el deber
de plantear claramente las opciones y de lograr una regulación global, a costa de las
necesarias adaptaciones. En efecto, la educación constituye un bien colectivo que no
puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado.
De todos modos, la Comisión no subestima la importancia de las limitaciones

financieras y preconiza el establecimiento de formas de asociación entre lo público y lo
privado. Para los países en desarrollo, la financiación pública de la educación básica
sigue siendo una prioridad, pero las decisiones que se tomen no deben menoscabar la
coherencia global del sistema ni hacer que se sacrifiquen los demás niveles de la
enseñanza.
Por otro lado, es indispensable revisar las estructuras de financiación en función del
principio de que la educación debe desenvolverse a lo largo de la vida del individuo.
En tal sentido, la Comisión estima que hay que debatir y estudiar a fondo la propuesta
de un crédito-tiempo para la educación que se formula sucintamente en este informe.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación debe dar

pie para la reflexión general sobre el acceso al conocimiento en el mundo de mañana.
La Comisión recomienda:
– la diversificación y el mejoramiento de la enseñanza a distancia gracias al uso de las

nuevas tecnologías.
– una mayor utilización de estas tecnologías en el marco de la educación de adultos,

especialmente para la formación continua del personal docente.
– el fortalecimiento de las infraestructuras y las capacidades de cada país en lo tocante

al desarrollo en esta esfera, así como la difusión de las tecnologías en el conjunto de la
sociedad; se trata en todo caso de condiciones previas a su uso en el marco de los
sistemas educativos formales.
510
La puesta en marcha de programas de difusión de las nuevas tecnologías con los
auspicios de la UNESCO.
1.3.10 LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL, EDUCAR A LA ALDEA PLANETARIA.
La necesidad de la cooperación internacional -que debe repensarse radicalmente- se

impone también en la esfera de la educación. Debe ser obra no sólo de los
responsables de las políticas educativas y de los docentes, sino también de todos los
agentes de la vida colectiva.
En el plano de la cooperación internacional, promover una política decididamente

incitativa en favor de la educación de las muchachas y las mujeres, según las ideas de
la Conferencia de Beijing (1995).
Modificar la llamada política de asistencia con una perspectiva de asociación,

favoreciendo en particular la cooperación y los intercambios en el marco de los
conjuntos regionales.
Destinar a la financiación de la educación una cuarta parte de la ayuda para el

desarrollo.
Estimular la conversión de la deuda a fin de compensar los efectos negativos que

tienen sobre los gastos de educación las políticas de ajuste y de reducción del déficit
internos y externos.
Ayudar a fortalecer los sistemas educativos nacionales favoreciendo las alianzas y la

cooperación entre los ministerios en el plano regional y entre países que se enfrentan
con problemas similares.
Ayudar a los países a realzar la dimensión internacional de la enseñanza impartida

(plan de estudios, utilización de las tecnologías de la información, cooperación
internacional).
Fomentar el establecimiento de nuevos vínculos de asociación entre las instituciones

internacionales que se ocupan de la educación, poniendo en marcha, por ejemplo, un
511
proyecto internacional para difundir y a poner en práctica el concepto de educación a lo
largo de la vida, según el modelo de la iniciativa interinstitucional que tuvo como
resultado la Conferencia de Jomtien.
Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores, el

acopio en escala internacional de datos relativos a las inversiones nacionales en
educación: cuantía total de los fondos privados, de las inversiones del sector industrial,
de los gastos de educación no formal, etc.
Constituir un conjunto de indicadores que permitan describir las disfunciones más

graves de los sistemas educativos, poniendo en relación diversos datos cuantitativos y
cualitativos, por ejemplo: nivel de los gastos de educación, porcentajes de pérdidas,
desigualdades de acceso, escasa eficacia de distintas partes del sistema, insuficiente
calidad de la enseñanza, situación del personal docente, etc.
Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de

la información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones no sólo en los
sistemas educativos sino también en las sociedades modernas.
Estimular por conducto de la UNESCO la cooperación intelectual en la esfera de la

educación: cátedras UNESCO, Escuelas Asociadas, reparto equitativo del saber entre
los países, difusión de las tecnologías de la información, intercambio de estudiantes, de
docentes y de investigadores.
Reforzar la acción normativa de la UNESCO al servicio de los Estados Miembros, por

ejemplo, en lo que atañe a la armonización de las legislaciones nacionales con los
instrumentos internacionales.
512
Unidad 2 LA FORMACIÓN EDUCATIVA Y SU IMPACTO EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
2.1 ¿DOCENTE IGUAL A FORMADOR?
El papel de los formadores no es tanto ―enseñar‖ (explicar- examinar) unos

conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como
ayudar a los estudiantes a ―aprender a aprender‖ de manera autónoma en esta cultura
del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y
aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes
herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el
alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para
que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción
pasiva-memorización de la información.
El proceso de selección y formación del profesorado, como de cualquier otro tipo de

profesionales, precisa de una definición previa de las capacidades que el hombre ha de
poner en juego para desempeñar con eficacia las tareas que le serán encomendadas y
el tipo de preparación técnica que requiere. En lo que se refiere al docente, tales
requisitos podemos agruparlos en los siguientes puntos:
 Formación hacia la autodidaxia
513
La didáctica del adulto, aconseja al profesor liberarse completamente del principio
equivocado de la «Escuela tradicional», de que es necesario dar al alumno la mayor
cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo posible. La didáctica del
adulto exige que la «escuela» se fundamente exclusivamente sobre el método de
investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien dé los
conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después de haberlos
masticado.
Los conocimientos básicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud

individual para el empleo.
Se trata del ámbito del sistema educativo y de formación formal por excelencia. En la
educación básica, es necesario encontrar un buen equilibrio entre la adquisición de
conocimientos y las competencias metodológicas que permiten aprender por uno
mismo. Son éstas las que hay que desarrollar hoy.
La aptitud para el empleo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de adaptación,

está vinculadas a la manera que podrá combinar estos diferentes conocimientos y
hacerlos evolucionar. Aquí, el profesor se convierte en el agente y constructor principal
de su cualificación: es apto para combinar las competencias transmitidas por las
instituciones formales y las competencias adquiridas a través de su práctica profesional
y sus iniciativas personales en materia de formación.
.
 Integración en el grupo
El profesor debe a prender, como todo adulto, en su mismo grupo de trabajo,

insertándose de esta forma en un equipo. La institución, por otra parte, debe contar con
la organización de acciones formativas hacia su profesorado, ya sea facilitando cursos
de reciclaje y perfeccionamiento como proponiendo reuniones periódicas de evaluación
y formación hacia el aprendizaje del profesorado.
Las más eficaces acciones formativas son aquellas que parten de la misma situación de
necesidad del profesor, en reuniones de trabajo y de evaluación, en equipo de trabajo
514
con sus compañeros, en régimen de grupos operativos y tomando decisiones concretas
sobre problemas de alumnos, de metodología o de eficacia.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la
propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones
acordes con las circunstancias (investigación-acción).
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes
de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar 2003):
 Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).

 Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición
entre otras; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades
para lograr su plena autonomía.
 Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
 Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
 Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad,
pensamiento convergente.
515
 Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas
metas.
 Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.
 Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo.
 Atiende las diferencias individuales.
 Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día
son las siguientes:
 Diagnosticar necesidades.
 Preparar las clases.
 Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechando todos los
lenguajes.
 Motivar al alumnado.
 Centrar la docencia en el estudiante, considerando la diversidad.
 Ofrecer tutoría y ejemplos.
 Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.
 Colaborar en la gestión del centro.
2.2 TIPOS DE FORMADORES
Los tipos de formadores se dan atendiendo a su actitud con respecto a los alumnos y a
la dinámica de la clase, existen tres tipos básicos de formadores:
Autoritarios: Son modelos de formación tradicional, él es el único que decide. Así

economiza tiempo, pero sus alumnos, pasivos, no interiorizan adecuadamente el
aprendizaje.
Participativos: Creen que el aprendizaje debe apoyarse en la participación y la

colaboración. El aprendizaje de esos alumnos mejora porque se siente responsable del
mismo, todo esto supone utilizar más tiempo que el que invierten los autoritarios.
516
Pasivos: no fijan reglas, ni orden (no existe dialogo ni participación, dejando que el
alumno sea autónomo. Corren el peligro de que la información quede confusa y sin
forma.
2.3 HABILIDADES Y CUALIDADES DEL FORMADOR
Ser formador no solo es dominar una serie de contenidos sino adquirir también una
serie de habilidades, las cuales, son llamadas habilidades docentes. Allen y Ryan,
establecían que las habilidades que debe tener en cuenta un formador son las
siguientes:
Ser capaz de motivar hacia una tarea concreta
El formador para obtener buenos resultados cuando explica o expone un tema debe
introducirlo aclarando al grupo el fin u objetivo que se persigue, de tal forma que el
alumno pueda participar activamente.
Con ello consigue mantener el nivel de atención y lo hace a través del uso de un
lenguaje claro y preciso que enlace con el tema a tratar y los conocimientos previos que
ya poseen los alumnos.
Ser capaz de cambiar la situación estimulante
A través de la habilidad de cambiar la situación de estímulo, se pretende paliar el

aburrimiento y la falta de interés de los asistentes a una acción formativa determinada,
lo que origina una mejor interacción entre el formador y el grupo. Para ello pueden
realizar las siguientes acciones:
1. Cambiar la creatividad
517
2. Hacer pausas periódicas
3. Propiciar la interacción entre los componentes del grupo
4. Moverse en el aula y usar un correcto lenguaje corporal
Ser capaz de usar los silencios y lenguajes gestuales
Es necesario que el formador sepa hacer un correcto uso de los silencios para
provocar la reflexión y hacer pensar a los alumnos sobre lo que se ha dicho. Los
silencios se pueden acompañar de movimientos gestuales determinados (no verbal)
tales como expresiones faciales, contacto ocular, movimientos concretos del cuerpo,
cabeza y manos, etc.
Ser capaz de usar los refuerzos
El uso de los refuerzos es para provocar en los alumnos la corrección o modificación,

es impredecible no olvidar que cada alumno posee unas diferencias individuales
respecto a los otros. Los tipos de refuerzo más usados por el formador suelen ser los
comentarios (expresiones verbales que provocan refuerzo) y los gestos, y suelen ser
efectivos si se usan después de la conducta emitida que se pretende reforzar.
Ser capaz de integrar los conocimientos
Consiste en hacer que los alumnos asimilen los conocimientos nuevos y los integren en
los que ya han adquirido, una forma de conseguirlo es que el formador consiga resaltar
y resumir los principios claves del tema y situar al alumno en cada momento ante
recapitulaciones, reforzar los éxitos, logros y avances conseguidos, así como las
posibles conexiones entre los conceptos anteriores y los que siguieran.
518
Ser capaz de enlazar los contenidos
El formador debe conseguir que los contenidos presenten un orden lógico, progresivo
en cuanto a los puntos principales de un tema determinado, de tal forma que los
alumnos puedan comprenderlos y retenerlos. El orden de los conceptos debe ser tal
que cuando aparezca otro nuevo el alumno sea capaz de asimilarlo.
Miguel Calvo resume las cualidades del buen formador mediante el siguiente cuadro:
CONOCIMIENTOS ACTITUDES HABILIDADES
Nivel cultural medio/alto. Flexibilidad y Capacidad de

adaptabilidad. planificación, gestión y
organización.
Datos de comunicador.
Especialista en la materia.
Destreza en el manejo de
Capacidad de
Conocimientos generales métodos, técnicas y
investigación y
empresariales y laborales. recursos didácticos.
creatividad.
Preparación pedagógica.
Capacidad para el trabajo
en grupo.
519
2.4 LOS VALORES DOCENTES: IMPLÍCITOS IDEOLÓGICOS.
Una de las actividades humanas con mayor trascendencia e impacto en la sociedad es,
sin lugar a dudas, la labor docente. Por esto, es importante considerar que toda
persona con las funciones de un profesor, tiene una responsabilidad que va más allá de
transmitir únicamente conocimientos.
Objetivamente hablando, el profesor se encuentra en un escaparate donde su auditorio

está atento al más mínimo detalle de su personalidad, por lo cual, tiene una inmejorable
posición para lograr un cambio favorable en la vida de los demás.
Además de la elocuencia, el grado de especialización y el manejo de las herramientas

didácticas, todo educador debe considerar como indispensable vivir los siguientes
valores:
Superación
Posiblemente una de las palabras que más se utilizan en un centro educativo, es

precisamente el superarse, y cada vez que un profesor dedica parte de su tiempo para
lograr este cometido, todo su esfuerzo se traduce en acciones concretas, por ejemplo,
aprende e implementa nuevas técnicas de enseñanza o utiliza el propio ingenio para el
mismo fin; comenta temas de actualidad relacionados con su materia; comparte
experiencias personales; sugiere y ofrece puntos de vista respecto a las lecturas,
películas, espectáculos; posee conocimientos de historia y cultura general; busca
relacionarse con las nuevas tecnologías: internet, e-mail y el chat para orientar sobre
sus riesgos y beneficios… podría decirse que en su clase siempre hay algo nuevo que
comentar.
El aspecto humano es un factor que no debe descuidarse, al menos deben tenerse

nociones básicas de la filosofía del hombre, ética, relaciones humanas, etapas físicas y
psicológicas en el desarrollo de los seres humanos, caracterología, etc. como
herramientas indispensables.
520
La superación comprende el esfuerzo personal por mejorar en hábitos y costumbres, en
otras palabras: conocer y vivir los valores humanos.
Empatía
Aunque la vocación para enseñar supone un genuino interés por los demás, son
acciones concretas las que permiten vivir mejor este valor:
Se demuestra empatía al prestar la misma atención a todos los alumnos, exista o no

afinidad; dedicando un par de minutos a charlar individualmente con cada uno de los
discípulos, para conocer mejor el motivo de su inquietud, desgano, indiferencia o bajo
rendimiento; ofrecer la ayuda, medios o herramientas necesarias para mejorar su
desempeño, calidad humana o integración al grupo.
Por otra parte, las muestras de empatía pueden ser tan simples como sonreír, felicitar
por el esfuerzo continuo o un trabajo bien realizado; con palabras de aliento para quien
tiene mayores dificultades; reforzando las actitudes positivas; poner al corriente a quien
estuvo enfermo, implementando las estrategias y elementos necesarios para lograr un
mejor aprendizaje.
Lo mismo sucede al corregir con serenidad y comprensión, y en la medida de lo posible,

sin poner en evidencia delante de los demás; controlando la impaciencia, el enojo y
hasta el mal humor provocado por circunstancias ajenas y personales.
La empatía exige un esfuerzo cotidiano por superar el propio estado de ánimo, la poca
afinidad con determinadas personas, las preocupaciones, el cansancio y otros tantos
inconvenientes que afectan a los seres humanos. Por tanto, este valor permite hacer un
trabajo con mejor calidad profesional y humana al mismo tiempo.
Coherencia
Todo profesor representa autoridad, disciplina, orden, dedicación y verdadero interés

por las personas, y partiendo de esta base, el ser coherente supone trasladar a la vida
personal las mismas actitudes que se exigen en el salón de clase.
521
Por ejemplo, es fácil pedir que los alumnos cumplan con sus trabajos a tiempo,
completos, en orden y con pulcritud, pero esto exige revisar, corregir, hacer
observaciones por escrito y entregar resultados con la misma puntualidad solicitada.
Lo mismo sucede con el vocabulario, las posturas, el arreglo personal, hábitos de

higiene y la relación personal que se vive con los demás: amable, respetuosa,
comprensiva… La actitud que toman los alumnos a la hora de clase, muchas veces es
el reflejo de la personalidad del profesor; si se desea que maduren, sean responsables
y educados, el ejemplo es fundamental.
De igual forma, ser coherentes comprende el cumplir con las normas establecidas por
la institución: planeación, elaboración de material, seguimiento de un programa, cubrir
objetivos según el calendario, participar en las actividades extraescolares, etc.
Recordemos que para exigir a los demás, es indispensable tener disciplina en la vida
personal y profesional.
Sencillez
Posiblemente uno de los valores que mejor decora y ennoblece el trabajo de un

educador es la sencillez, porque permite reconocer en su labor una oportunidad de
servicio y no una posición de privilegio para tener autoridad o un estupendo escenario
para hacer gala de conocimientos.
Las circunstancias ponen al profesor delante de personas que necesitan de su

intervención, pero la soberbia y el egocentrismo dificultan la comunicación y el correcto
aprovechamiento. Lo mejor es impartir la cátedra con la intención de aplicar toda la
experiencia, conocimientos y recursos buscando un mejor aprendizaje.
Conviene aceptar que el conocimiento propio tiene un límite y se vive en constante

actualización; es muy significativo y otorga mucho prestigio, reconocer que algún
aspecto del tema se desconoce, pedir oportunidad para investigar y tratar el asunto en
una sesión posterior. Es preferible esto, a ser sorprendido mintiendo.
522
En este mismo renglón, conviene encontrar en las críticas una oportunidad para mejorar
personalmente, así como aceptar los errores personales, rectificar y pedir disculpas, si
es el caso.
La sencillez también se manifiesta al compartir con otros profesores la experiencia

docente, dando consejos y sugerencias que faciliten a los demás su labor. De la misma
manera, la docilidad con que se sigan las indicaciones institucionales, la apertura a
nuevos procedimientos o la colaboración en cualquiera de las actividades, son rasgos
significativos de apertura y disponibilidad.
Lealtad
Desafortunadamente la falta de lealtad es una situación que se vive en todos los

ámbitos sociales: murmuración, crítica, difamación y falta de honestidad.
Ser leal a una institución significa una completa adhesión a sus normativas, respeto por
los directivos y trabajo en equipo con los colegas. Por supuesto que no siempre se
estará de acuerdo con todo, pero habrá que distinguir la fuente de inconformidad para
actuar acertadamente: si personalmente incomoda u objetivamente es un caso que
requiere mayor estudio.
Lo primero y fundamental es manifestar las inquietudes con las personas adecuadas.

Falta a la lealtad quien desahoga críticas e inconformidades a espaldas de los
directivos con los compañeros, los amigos, padres de familia e incluso con los alumnos.
Sea en forma individual o en conjunto con otras personas, estas actitudes son
totalmente incorrectas.
Es obligación guardar toda confidencia respecto a las políticas y estrategias;

movimientos del personal; decisiones directivas; situaciones personales de maestros y
alumnos, a menos que afecten considerablemente la imagen y prestigio de la
institución. No está de más recalcar que todo, absolutamente todo, debe consultarse
con las personas indicadas para resolver cualquier género de circunstancias.
523
Alegría
Tal vez una de las figuras más atractivas es la del profesor entusiasta, siempre con una
sonrisa dibujada, optimista, emprendedora; quien difícilmente se enoja, pero a la vez es
estricto y exigente; disponible al diálogo; bromista pero respetuoso; capaz de
comprender y dar un buen consejo…
Esta personalidad no es extraña ni ajena, pero a nadie se le ocurre pensar si tiene

problemas, carencias o dificultades personales, mucho menos, preguntarse cuál es la
fuente de su alegría y serenidad.
Para lograr vivir este valor hace falta esfuerzo y madurez, es decir, dejar los problemas
personales para el momento y lugar oportuno, nunca para desquitarse en el aula;
concentrar toda la atención en lo que se hace: preparación, elaboración, exposición y
conducción de la clase; buscar cómo ayudar a los demás a solucionar los problemas
propios del aprendizaje; planear actividades diferentes: recorrido cultural, película,
asistir a un evento, etc., o dedicar unos momentos a charlar con los colegas.
Si observamos con cuidado, la alegría proviene de una actitud de servicio, otorgando el

tiempo necesario y los propios conocimientos para el beneficio ajeno. La satisfacción de
cumplir con el deber siempre tendrá sus frutos, muchas veces sin aplausos, pero si con
las muestras de aprecio, el agradecimiento de un solo alumno o simplemente con los
excelentes resultados obtenidos.
No pensemos que es profesor sólo aquel que imparte clases a niños o jóvenes, también
quienes participan en los centros de capacitación de las empresas y las instituciones
con cursos especializados, por mencionar algunos.
La sociedad actual puede recibir un gran beneficio a través de profesores

especializados en cualquier área del conocimiento, la técnica o la cultura, pero también
hace falta ser un verdadero apoyo familiar, líder y ejemplo de integridad, honestidad,
profesionalismo y de valores humanos.
Como requisito previo, imprescindible en un profesional de la educación, ha de

considerarse una especial inclinación, o por lo menos deseo de aplicar una nueva
524
profesión, en la tarea trascendente de educar, de transmitir parte importante de sí
mismo a los demás con fines de servicio.
La actitud hacia los alumnos ha de manifestarse en apoyo, ayuda, respeto, orientación,

justicia... Sociabilidad y comunicabilidad como actitudes que favorecen los procesos de
interacción psicológica y social en que inevitablemente ha de basarse el proceso
formativo. El profesor debe ser capaz de abrirse a los demás y ofrecer sus
conocimientos, sus ideas, su amistad.
El respeto y cultivo de los valores humanos: morales, intelectuales, culturales, etc.,

entraña una actitud de continuo perfeccionamiento en todas las dimensiones de la
persona.
2.5 MATRICES PSICOSOCIALES
Entendemos como matrices psicosociales aquellos temores o miedos de los docentes

al impartir su rol, el papel emocional en el vínculo con los educandos.
La mayoría de los profesores coinciden en que sentir que un alumno ha aprendido

“gracias a ti, a tu trabajo” es un momento muy satisfactorio. Pero para llegar a esto
hace falta una condición necesaria: una clase en motivada, atenta y con ganas de
participar.
Sin embargo, algunos profesores y maestros pasan buena parte de la clase intentando,
simplemente, conseguir el clima apropiado para poder enseñar. Sin olvidar que el oficio
de profesor tiene también un lado satisfactorio, Llanos Navarro, profesora con 17 años
de experiencia sobre el terreno principalmente en institutos de secundaria, cuenta
cuáles son las dificultades más frecuentes en lo relativo a la actitud de los
alumnos: “desmotivación, interrupciones constantes y faltas de respeto al
profesor. Otros problemas menos frecuentes experimentados por profesores son
agresividad con los compañeros, con el profesor, o el autoaislamiento del alumno‖.
¿Qué se puede hacer para evitarlos?
525
Para muchos docentes es difícil lidiar con estas dificultades en un sistema que ha
quitado al alumno incentivos para estudiar y una familia ―que consiente todo‖. Pero la
realidad es que hay que dar clase, y tener al alumnado lo más tranquilo y atento posible
redunda en beneficio de todos. Para algunos la solución es clara: mano
dura. Defienden posturas que ponen el acento en la autoridad del profesor, el
cumplimiento de sus normas y el castigo. Otros, en línea con el espíritu de las leyes
actuales, sostienen que hay que tratar a los alumnos con diálogo, repartir la
responsabilidad del aprendizaje y trabajar las habilidades sociales
Para la mayoría de docentes ―Es importante mantener una actitud firme en algunos
momentos y si un profesor es demasiado pusilánime tendrá dificultades para mantener
el orden. Pero por otro lado, hay que ser receptivo a las carencias y necesidades de los
alumnos, sintonizar con ellos, a la vez que se mantienen claros los diferentes roles en el
aula. Es un equilibrio difícil”. Lograrlo ya que se establece “depende del carácter
del profesor o profesora, su experiencia, y también es fundamental la formación‖.
El consultor educativo BuddChurchward, afirma en su libro ‗The Honor LevelSystem:

Discipline byDesign‘ que un error frecuente es no valorar previamente el nivel de
disciplina de un alumno, o de un grupo. ―Al igual que primero valoramos el nivel de un
alumno en matemáticas o en lengua, debemos valorar su nivel en cuanto a disciplina y
tratarlo en consecuencia‖.
Para Churchward no se trata de elegir entre la opción “mano de hierro” o

“participación y diálogo”, sino que cada grado de esta escala es válido para un
perfil de niño o adolescente, o un grupo. Para ello, Churchward define los diferentes
niveles de disciplina de los alumnos como: recalcitrante (el más indisciplinado),
comportamiento egoísta, disciplina interpersonal (la acepta pero hay que estar detrás),
y auto disciplina.
Hecha esta salvedad de que no basta con una pauta de prevención o tratamiento, sino
que es necesario valorar para qué alumno o grupo, estos son los consejos que dan
algunos profesores sobre cómo prevenir que la clase pierda el respeto al
profesor.
526
Normas claras. Algo compartido por la mayoría de profesores es que el primer día hay
que poner las normas claras, sin importar las que tuvieran en el curso anterior. ―Yo soy
yo, y estas son mis normas. A veces se pueden discutir las cosas, pero una vez
fijadas deben quedar claras”, nos comenta Inmaculada Bonal, maestra con 16 años
de experiencia. ―Por ejemplo, para levantarse hay que levantar la mano, y nadie puede
levantarse sin mi permiso‖. ¿Qué pasa entonces si un alumno incumple la norma?
―Pues las sanciones que tenga estipuladas el centro u otras como quitar privilegios. Por
ejemplo, algo recurrente es que si hay una actividad que les gusta, el que ha incumplido
la norma se la pierde‖.
Cumplir las advertencias y evitar la arbitrariedad. Cuando un profesor amenaza con

un castigo, si el comportamiento sigue, debe actuar y ser consecuente. Si no, las
siguientes amenazas perderán su efecto. “Siempre hay que cumplir las
advertencias, como „te escribiré una nota para que la firmen tus padres‟ o „te
pondré una amonestación‟” comenta Llanos Navarro. ―Y hay que evitar por todos los
medios la arbitrariedad, manteniendo siempre los mismos criterios y aplicándolos por
igual, aunque un día estés cansada y no tengas ganas de complicaciones‖.
Autoridad. La mayoría de los profesores coinciden en que los chavales deben tener
claro siempre que el profesor tiene la autoridad. Para algunos otros, ―las cuestiones
de la disciplina deben enfocarse principalmente desde la autoridad del profesor. La
autoridad disciplinaria ‗se lleva dentro‘. El profesor que cuenta con dicha cualidad está
muy bien protegido, y si un profesor se da cuenta de que le falta la dimensión
instrumental de la autoridad debe esforzarse en suplirla como sea‖.
Pero no hay que olvidar que ser la autoridad no significa comportarse como un
sargento, ni hablar a gritos, sino tomar decisiones y mostrar que se tiene la última
palabra. Una forma “clásica” de mostrarlo son las calificaciones.
No se debe considerar al alumnado como ‗el enemigo‘, porque en la batallas siempre

hay heridos. ―Considero fundamental replantear el vocabulario, que es un símbolo y
527
toda una metáfora de lo que va a acontecer en el aula. No hay que ―luchar‖ en el aula,
hay que hacer un camino juntos, en el cual el profesorado ayuda a guiar y conducir‖.
Pactar a través del líder. Como decíamos al principio, los profesores solventes en la
tarea de llevar las riendas de la clase suelen localizar al líder y buscar la forma de
tenerlo de su parte. “Te das cuenta porque siempre es el primero que abre la boca
o el más chulito”, comenta Verónica González, maestra cien por cien vocacional con
varios años de experiencia. ―Y te tienes que hacer con él como sea. En cierto modo
hacerte amigo suyo, aunque sin perder la autoridad. Entonces cada cosa que
quieras de la clase, si el líder te apoya, será mucho más fácil‖. Pero, ¿cómo consigues
eso? ―Pues empatizando con él, hablando con él, pasando tiempo, preguntándole por
sus cosas, por la música…, dándole responsabilidades en clase, que sea tu ayudante,
el delegado, o cosas así. Cuando quieres poner orden él te ayuda, o si te ve molesto a
veces el primero en poner orden es él‖.
La clase bien preparada. Otra de las pautas para ganarse a los alumnos es llegar al
aula con la clase muy bien preparada. ―La falta de preparación de la clase produce en el
profesor mucho cansancio. La clase bien preparada, como suele preparase una
conferencia, origina en el profesor un dinamismo interno que, incontestablemente, se
trasmite a los oyentes.
El consultor Budd Churchward recoge en su página Web algunos consejos más que
pueden ser útiles para generar un ambiente de clase disciplinada y en calma. Por
ejemplo:
Mensajes en positivo. A la hora de comunicarse con los alumnos, Churchward

defiende que no debe hacerse en términos de ―no hagas esto‖, sino de “quiero que
hagas esto”.
Nivel mínimo de intervención. Se trata de, ante una reprimenda, intentar evitar una
escalada verbal. Por eso la “reprimenda” o la censura de un comportamiento,
según Churchward, debe hacerse al nivel más bajo posible. Por otro lado, ante un
alumno disyuntor (interrumpe, habla, molesta a los demás) se debe estar paseando por
la clase y vigilante, y en cuanto se vea un signo de que el alumno empezará a llamar la
528
atención, el profesor se acerca a él sigilosamente y le reprende de la forma menos
llamativa posible, intentando que el resto de la clase no se entere. Hay que intentar
que el alumno no tenga la satisfacción de convertirse en el centro de atención.
Avanzar lo que pasará. Para este autor, otra técnica es anticipar a los alumnos lo
que sucederá en la clase, mostrando que está todo planeado, y además diciéndoles
que al final tendrán unos minutos para hablar entre ellos y comentar cosas de la
lección. En cada interrupción por su parte se recuerda a los chavales que si hacen
perder tiempo al profesor, son ellos los que perderán el tiempo de hablar con libertad al
final.
2.6 ROL DEL FORMADOR EN EL CONTEXTO ACTUAL DE NUESTRO PAÍS.
El rol del docente ha sido, en muchas ocasiones, el de ser un transmisor de

conocimientos, además del punto de referencia para quien se forma sobre qué ha de
aprender. No obstante, hoy entendemos que el formador ha de convertirse en un
facilitador del proceso de aprendizaje, más que ser un transmisor de conocimientos.
En cualquier tipo de acción formativa, el formador o formadora no puede dejar al azar ni

a la ―inscripción diaria‖ la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El formador tendrá que, entre otras cosas, planificar y preparar las sesiones, determina
dar qué recursos y estrategias deberá utilizar para alcanzar los objetivos, preparar las
actividades que los alumnos deberán trabajar, trazar una buena temporalización y
seguirla, y averiguar cuáles son los conocimientos previos del grupo-clase.
¿Qué metodologías debe de utilizar?
529
La implementación y el seguimiento del curso se realizan a través de diversas acciones
del formador o formadora. Estas acciones se denominan genéricamente ―acción
docente‖.
Pero esta acción no ha de ser entendida solamente como el conjunto de actuaciones

encaminadas a que la acción formativa avance de acuerdo a una temporalización más
o menos realista, sino como el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los
alumnos del curso.
En este sentido, la acción hay que desarrollarla:
 Desde un estilo de comunicación determinado.

 Activando estrategias de aprendizaje adecuadas tanto a los objetivos a
lograr como a las situaciones de formación concretas que se vayan
produciendo.
 Utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a cada
situación.
 Haciendo uso adecuado y dinámico de los espacios de comunicación.
¿Qué estrategias ha de poner en práctica?
 Debe aceptar de entrada la autonomía de quien se forma y utilizarla para

orientar las cuestiones más importantes.
 Debe de quedar en un segundo término, para que quien se forma gestione
al máximo el propio proceso de aprendizaje.
 Ha de permitir el crecimiento del grupo como tal.
530
 Ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y
prepararlas al grupo.
 Ha de dar respuestas comunes.
 Ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir.
 Debe utilizar el error de manera positiva.
2.7 ROL DEL FORMADOR EN EL CONTEXTO ACTUAL DE NUESTRO MUNDO.
El papel del formador primario en el proceso de enseñanza aprendizaje es sumamente

importante para el desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica contemporánea. En
consecuencia se debe precisar el rol profesional del mismo y esclarecer qué se
entiende por ROL.
El térmico ROL, ampliamente utilizado en diferentes literaturas especializadas,

fundamentalmente en el campo de la Sociología y la Psicología, significa según el
Diccionario Larousse ―Función que desempeña una persona o una cosa‖ y se debe
proyectar la idea a partir de un sistema organizado.
Sin embargo, la definición de rol profesional del maestro hay que abordarla desde los
fundamentos de la teoría de la educación, para encontrar una respuesta
suficientemente argumentada y convincente, a partir de la cual se pueden establecer
las tareas y funciones del docente, armónicamente integradas entre sí.
Ahora bien, ¿Qué se entiende por rol profesional del maestro? En nuestra
consideración, somos del criterio que se define: como el de educador profesional, cuyo
contenido está claramente delimitado por dos circunstancias: primero, es el único
agente socializador que posee la calificación profesional necesaria para ejercer dicha
función; segundo, es el único agente que recibe esa misión social, por la que se le
exige y evalúa, tanto profesional como socialmente. Aspecto en el que se coincide con
otros investigadores, como Antonio Blanco Pérez
Se debe destacar además, que el rol de educador profesional del maestro se expresa
mediante las tareas que desempeña en los diferentes contextos de actuación
531
profesional, esto es la escuela, la familia y la comunidad, y en ellos participan todo el
personal docente y no docente de la institución.
Todo esto nos conduce a explicar cuáles son las tareas básicas del maestro en las
condiciones actuales, sin dejar de reconocer que a veces a los maestros se les recarga
con tareas administrativas, de dirección en diferentes instituciones y organizaciones.
En tanto que con un enfoque más integral del problema, se llega a las conclusiones que
las tareas básicas del maestro son: instruir y educar.
De esta manera la propuesta de las tareas básicas y de las esferas de actuación del
maestro puede resumirse cada una de ellas en:
INSTRUIR: Dentro de su contenido está el desarrollo de conocimientos, hábitos y

habilidades en sus alumnos, y tiene como esfera de actuación la escuela y la familia, a
partir de su carácter directivo.
EDUCAR: Tiene como contenido la formación y aprendizaje de la normas, patrones y

valores morales en cada uno de sus alumnos, con un carácter orientador en la familia y
en la comunidad.
Todo ello indica, que el maestro ante todo debe ser EJEMPLO de conducta personal y
de responsabilidad ciudadana y de esta forma se convierte en un orientador de sus
educandos, a partir del conocimiento real que tenga de ellos, tanto dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje como del medio familiar y comunitario. Además, a partir de
su experiencia laboral puede contribuir a la formación vocacional de ellos y elevar el
interés por la profesión futura que desean estudiar.
En este sentido, entre instruir y educar en su unidad dialéctica se fundamenta la

formación integral que conjuga el desarrollo intelectual con el crecimiento moral.
Diferentes autores, investigadores y políticos a este tenor se han pronunciado como
Enrique José Varona, Guillermina Labarrere, Antón Makarenko, LotharKlingberg y Fidel
Castro, entre otros.
532
Al respecto José Martí, expresó que instrucción no es lo mismo que educación, aquella
se refiere al pensamiento y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay
una buena educación sin instrucción, así coincidimos totalmente con este
planteamiento.
Las tareas de la escuela y el maestro se materializan a través de sus funciones

específicas, que son aquellas actividades encaminadas a asegurar el cumplimiento
exitoso de las tareas básicas asignadas al maestro en su condición de educador
profesional, es decir a través de su rol, como lo plantea Antonio Blanco Pérez (2001).
Ahora bien, para dicho autor ¿Cuáles son esas funciones específicas del maestro?
Aspectos que consideramos retomar como referentes y contextualizar en nuestro país.
- Función docente metodológica: actividades encaminadas a la planificación,

ejecución, control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. Por su
naturaleza incide directamente en el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de
manera concomitante (la cooperación general de la sociedad, como los medios
de difusión, las organizaciones políticas, etc.) favorece el cumplimiento de la
tarea educativa.
- Función investigativa: actividades encaminadas al análisis crítico, la

problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los
diferentes contextos de actuación del maestro.
- Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el auto

conocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención
psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su
contenido, esta función incide directamente en el cumplimiento de la tarea
educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción.
Ha de utilizar la pregunta y el cuestionamiento permanente como herramienta básica,

estimulando el pensamiento divergente, buscando la elaboración de criterios propios
frente a la aceptación acrítica de conceptos y saberes establecidos.
533
Ha de privilegiar la comunicación en todas sus formas y lenguajes, como instrumento y
eje del aprendizaje, basándose en el diálogo y el intercambio.
En cuanto al maestro, las funciones específicas que le corresponden se han cumplido

parcialmente, ya que existe resistencia en una amplia población de educadores a
realizar actividades de planificación, ejecución, control y evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje.
La actividad investigativa no alcanza dimensiones importantes, todavía hay maestros

que mantienen vigentes modelos tradicionales pertenecientes a la era histórica anterior,
con una educación memorística, trabajos repetitivos, exámenes estandarizados al mejor
estilo de la disciplina Tayloriana, lo que no satisface los requerimientos del siglo actual.
En tal sentido, poco o nada se hace en cuanto corresponde a la función orientadora del
individuo, para que pueda alcanzar una formación integral, por lo tanto, no responde al
desarrollo del auto conocimiento y a su desarrollo personal. El incumplimiento de la
tarea educativa conserva distancias con los éxitos alcanzados por otros países de
América Latina. Sin embargo, se mantiene la esperanza de que cambiará de actitud el
profesor de la Educación Básica ecuatoriana, cuando lo haga podrá sacar a flote todo
su potencial profesional.
No obstante, el maestro debe ser un conocedor amplio de la naturaleza y del medio

ambiente, para que pueda desarrollar su labor educativa y pueda influir de manera
positiva en el desarrollo de una cultura ambientalista en sus educandos. Además, como
ente de la sociedad, debe partir de su ejemplo personal y profesional, como una
manera de influir en toda la sociedad y así contribuir al desarrollo económico, político,
cultural y social de toda la humanidad, aspecto que a grandes rasgos se explica a
continuación.
534
2.8 EL FORMADOR COMO INVESTIGADOR.
―Es obvio que no puedo enseñar a menos que reconozca mi propia ignorancia, a menos
que descubra lo que no sé, lo que no he dominado‖. (Freire, 1996, p.2).
Los formadores como investigadores reflexionan en, sobre y en relación con la acción
participando en una investigación que no sólo se orienta a la mejor comprensión de sí
mismos como formadores, sino también a la mejora de su ejercicio profesional. En
Inglaterra, Lawrence Stenhouse (1975) define la profesionalidad ampliada del ―formador
como investigador‖ mediante las siguientes notas:
 El compromiso de cuestionar de forma sistemática el propio ejercicio formador

como base del desarrollo.
 El compromiso y las técnicas para estudiar la propia labor como formador.
 La preocupación por cuestionar y poner a prueba la teoría en la práctica
mediante la utilización de estas técnicas.
 La disposición a permitir que otros formadores observen el propio trabajo –
directamente o por medio de grabaciones- y a dialogar con ellos sobre esa labor
con sinceridad (p. 144).
En esta perspectiva, la enseñanza es más que un oficio. Es una ciencia educativa y un

arte pedagógico en los que la práctica, el saber sobre la práctica y los valores
adquieren un carácter problemático, por eso es importante que el formador como
investigador tenga herramientas suficientes para solucionar todos aquellos problemas a
los que se enfrente aplicando técnicas.
535
2.9 LA PRÁCTICA.
La práctica docente: referente de los procesos de formación, capacitación y

perfeccionamiento docente:
En los últimos años se ha abogado por considerar a la práctica docente como un

referente muy importante en los procesos de formación, capacitación y
perfeccionamiento de los profesores. Pero qué entendemos por práctica docente o
práctica educativa. En una primera aproximación puedo afirmar que es un proceso,
integrado por un conjunto de actos, que tiene como propósito enseñar. Implica un
conjunto de interrelaciones entre sujetos, que enseñan y/o aprenden. Estas
interrelaciones implican encuentros entre personas que tienen diferentes referentes
socioculturales y experiencias de vida. Esta condición no solo conlleva la necesidad de
conocer las características particulares y socioculturales de los estudiantes y de que
éstas sean respetadas por todos los participantes, sino además de comprender que
ellos tienen diferentes marcos de referencia para interpretar las situaciones que
observan y viven.
No es posible, afirma Freire (1993) dejar de lado lo que el educando trae consigo
…de su comprensión del mundo, en las más variadas dimensiones de su práctica

dentro de la práctica social de que forma parte. Su habla, su manera de contar, de
calcular, sus saberes en torno al llamado otro mundo, su religiosidad, sus saberes en
torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los
conjuros (pág. 81).
Y continúa apuntando Freire:
536
―Respetar esos saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de ellos, jamás podría
significar… que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos…
El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en que se generan -el

horizonte contexto cultural, que no se puede entender fuera de su corte de clase…
Así, pues, el respeto al saber popular implica necesariamente el respeto al contexto

cultural. La localidad de los educandos es el punto de partida para el conocimiento que
se va creando del mundo. (pág. 82).
La práctica docente está orientada por determinados propósitos u objetivos que se

consideran deseables de alcanzar, por lo tanto contienen un sentido ético fundamental.
Al respecto W. Carr señala que esta práctica ―…Solo puede hacerse inteligible como
una forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a la misma práctica
educativa; criterios que sirven para distinguir las prácticas educativas auténticas de las
que no lo son y la buena práctica educativa de la indiferente o de la mala‖. (1995:101).
De ahí la necesidad de fomentar el sentido ético y de responsabilidad en los docentes y

la constante revisión y reflexión del trabajo que realizan. A esto se debe agregar el
compromiso político que contiene la labor educativa, en su cotidianidad, derivado de la
intención que poseen las prácticas docentes: se busca el logro de ciertos objetivos, se
contribuye a formar ciudadanos con determinados valores, se contribuye a mantener,
reforzar o transformar una sociedad. El educador debe comprender que trabaja en esta
línea y tener claridad acerca de cómo participa al respecto.
Estas prácticas ocurren en momentos y ambientes determinados, situación que les da

condiciones particulares que impiden el enfocarlas con uniformidad, esperando que al
aplicar ciertas técnicas (como si fueran recetas) se obtendrán resultados específicos.
537
Cada práctica docente es una situación particular e irrepetible, que aunque pueda
contener elementos comunes con otras prácticas, mantiene su especificidad, de ahí la
necesidad de revisarlas y reflexionarlas con el propósito de promover su mejoramiento.
Dewey, citado por Davini (1997) afirmó que ―…el estudiante de magisterio que fortalece
su preparación en métodos de enseñanza podrá alcanzar más rápidos resultados en la
clase, mientras que el que fuese enseñado a pensar sobre la práctica sería el mejor
maestro a largo plazo‖ (pág. 119).
El sistematizar y analizar las prácticas docentes no solo se constituye en un medio para

formar, capacitar y actualizar docentes, sino además, en una estrategia para generar
teoría educativa, al adoptarse una posición de investigación en todo el proceso.
La aplicación de este enfoque, como estrategia para la formación, conduce a la

necesidad de entrar en contacto con la realidad del aula, de manera temprana, por
medio de diversas actividades: observaciones, inmersión e inducción a la docencia,
acompañante de profesor y ejecutante de prácticas concretas (primero guiadas y
posteriormente autónomas). Con respecto a las observaciones el estudiante debe
considerar el ambiente del aula y su relación con la institución, así como con el contexto
socio-cultural. Es necesario que preste atención a las interrelaciones que ocurren entre
estudiantes y docentes y a todos los elementos que puedan ser significativos para los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas observaciones deben comentarse con el
maestro a cargo del grupo observado y con los otros estudiantes de magisterio.
A partir de un período de observación, el estudiante podrá iniciar un proceso de

inducción a la docencia, por ejemplo como acompañante de profesor, en este proceso
puede ir compartiendo algunos tareas docentes y continuar observando y reflexionando
la práctica docente que se desarrolla hasta, finalmente, atender esta práctica, al inicio,
de manera parcial, para tomar en un momento posterior, la responsabilidad completa
del grupo o grupos asignados. Estas experiencias deben ser revisadas y reflexionadas,
de manera constante, por el estudiante de magisterio, el docente colaborador y el
docente de la institución formadora, así como con el grupo de practicantes.
538
En este proceso de acercamiento a la práctica docente debe tenerse cuidado de no
caer en un entrenamiento adaptativo que justifique la realidad presente y genere un
ajuste acrítico del estudiante; el propósito debe ser identificar problemas, interpretarlos
y buscar soluciones mediante un análisis crítico. Las prácticas docentes deben
enfocarse, estudiarse y comprenderse en cada contexto institucional y sociocultural, de
lo contrario caeríamos en un enfoque reduccionista. También es necesario considerar
los referentes teóricos que les dan significado, pero no tomarlos como la simple
aplicación de postulados teóricos, sino como expresión y producto de la reflexión y la
experiencia educativa acumulada por muchas generaciones. Las prácticas docentes no
son espontáneas, responden a posiciones teóricas y contextos específicos y requieren
estudio, reflexión y construcción constante, por medio de su sistematización e
investigación, procesos que nos llevan a ampliar los marcos interpretativos y a
mejorarlos. Constituyéndose así teoría y práctica, en dos caras de una misma moneda:
el proceso pedagógico.
2.10 LA FORMACIÓN EDUCATIVA Y LOS DESAFÍOS PARA LAS POLÍTICAS EN

ESTE ÁMBITO.
La educación, la política educativa, fija el sentido que debe tener la educación en un

momento y espacio determinado, ya que se inscribe ―en una configuración discursiva
una totalidad significativa que regula y organiza las percepciones y las experiencias,
creando o confirmando una determinada visión de la realidad educativa‖ (Vitar, 2006:
37). La política educativa define además, los comportamientos que son legítimos y
valorados y los que no lo son o han dejado de serlo (Vitar, 2006), y la totalidad
discursiva de la que habla Vitar, que enmarca la política educativa actual, está definida
por un mundo que se dice globalizado, o en términos de Ianni, pareciera que nos
encontramos en una especie de aldea global, en donde el modo de producción
económico es el capitalismo, favorecido por los medios de comunicación que
establecen nuevas formas de realizar las transacciones económicas a niveles
insospechados.
539
En esta sociedad global, el trabajo se presenta como un derecho fundamental, que solo
puede ejercerse en una sociedad disciplinada, una sociedad que fomenta entonces el
respeto a la disciplina, confundiendo lo que es la disciplina y una formación ética,
porque se ha creído que el alumno debe aprender algunas actitudes determinadas y
que con ello se está aprendiendo a ser felicidades
2.11 LA CAPACITACIÓN EMPRESARIAL.
La capacitación empresarial es un elemento clave en los procesos de consolidación de

la gestión y el desempeño, es la manera de incorporar a la tarea las capacidades de las
personas y generar espacios para el desarrollo de las habilidades requeridas para la
operacionalización del desiderátum estratégico de la organización.
En muchas organizaciones la capacitación, como proceso clave de la gestión, recibe el

apoyo y la promoción de la dirección y sus ejecutivos se desempeñan en incluir en la
estructura las áreas de formación que aseguren los factores claves del desarrollo
organizacional de poco valor y que se realiza solo en casos de extrema necesidad
como por ejemplo la obligación de actualizarse en temas accidental de poco valor y que
se realiza solo en casos de extrema necesidad como por ejemplo la obligación de
actualizarse en temas legislativos, laborales, contables o tributarios que de no hacerse
pueden llevar a multas para la empresa, en otros casos se asume únicamente para
temas técnicos específicos que se requieren para el desarrollo de la operación, de tal
manera que hablar de un proceso de formación o de entretenimiento articulado y
coherente con la misión y visión de la empresa no es más que un quimera que espanta
a quienes tienen el conocimiento que la capacitación es un gasto y no una inversión.
Contar con un plan de capacitación es la oportunidad de integrar en un solo esfuerzo

todas las iniciativas de formación y entretenimiento que desde distintas áreas de la
organización surgen y que en muchas ocasiones chocan entre sí, duplican los
540
esfuerzos o simplemente deja en evidencia entre los colaboradores que los directivos
no se comunican a la hora de definir los temas y personas que asistieran a estos
eventos.
La reflexión que les propongo mencionará algunas alternativas para potenciar la

capacitación en la empresa y la mejor manera de aprovechar la oferta, cada vez más,
numerosa que a bajo costo o gratis, se ofrece por parte de las entidades
gubernamentales, gremiales, académicas o privadas. Se trata de unir los esfuerzos y
por sobre todo coordinar y llevar control de las horas y costo de las capacitaciones, del
registro de asistentes y los temas vistos, de la intensidad por tema y los proveedores
que participaron.
El plan de capacitación debe soportarse también en el marco legal que cada país ha
venido desarrollando y que le permite a las empresas consolidar iniciativas orientadas
al desarrollo de modelos como el de ―universidad corporativa‖ que ha sido
implementado con éxito en muchas compañías de gran tamaño pero que sin duda son
una invitación para aprovechar los recursos de talento y conocimiento interno de la
organización y por ello se han iniciado programas de capacitación de formadores que
atienden las necesidades de entretenimiento en los temas específicos y propios de la
empresa, de tal manera que sea el talento interno quien integre el equipo de instrucción
de acuerdo a los planes de formación establecidos para el período.
La capacitación se convierte en una guía que incorpora y articula las diferentes

acciones de formación de la organización y reconoce la taxonomía requerida de tal
manera que pueda incluir a todos los niveles de la organización en los procesos
orientado a contribuir a cerrar la brechas identificadas entre los indicadores deseados
por la empresa en la gestión y los que actualmente tienen los colaboradores.
El objetivo de la capacitación empresarial debe ser de mutuo beneficio, tanto para la

empresa como para el colaborador, por tanto el diseño y estructura del mismo debe
contemplar que los entregables o resultados esperados se orientan a incrementar y
mejorar los aspectos claves de la organización pero también de los equipos y las
personas participantes en dicho proceso. Es posible que al realizar la planeación del
541
programa de formación corporativo aparezcan otros horizontes de resultado, sin
embargo me permito poner a su consideración los siguientes que espero contribuyan en
el ejercicio de visualizar de manera integral el aporte que hace la capacitación en el
desarrollo de las competencias claves para la productividad profesional y empresarial.
La creación y potenciación de grupos de trabajo en empresas formativas aumenta la

eficacia didáctica, es reflejo fiel ante los alumnos de la coordinación del equipo y del
buen funcionamiento de la empresa e intensifica la amistad y relación entre los
profesores.
Los objetivos de la capacitación se orientan a incrementar y mejorar en los

colaboradores los siguientes aspectos:
a) Motivación: ofrecer planes y programas que resulten interesantes para

los participantes en términos de crecimiento personal, de fortalecimiento
de las habilidades específicas de sus tareas se trata de incorporar
metodologías participativas que sugieran procesos de aprendizaje
basados en las teorías constructivas que sugieran procesos de
aprendizaje basadas en la teorías constructivistas por ejemplo que
animen a los participantes a movilizar sus intereses en la búsqueda de
nuevos aprendizajes que vallan más allá de la actualización conceptual.
La motivación en los procesos de capacitación debe de evidenciarse en
el reconocimiento que hacen de cada una de las alternativas ofrecidas
por la empresa y su participación activa en ellos.
b) Compromiso: La percepción que tienen los colaboradores sobre lo que
importan para la organización pasa también por el reconocimiento que
hacen del interés por mantener los equipos de trabajo actualizados para
afrontar con éxito los retos que implica la gestión cotidiana en la
empresa. El compromiso se incrementa en la medida en que el
colaborador valora lo que recibe en formación por parte de la empresa,
en querer devolver en tiempo, gestión y resultados lo que percibe como
542
un auténtico interés por parte de la empresa, para que su crecimiento
profesional le lleve a mayores responsabilidades y quizá mejores cargos.
c)Desempeño: Tal como lo anunciamos más arriba, de lo que se trata no es
únicamente de mejorar la tarea que se realiza ni de cumplir con las
funciones establecida sino también de los resultados esperados, de lo
que se obtiene con lo que se hace. El plan de capacitación debe ofrecer
la oportunidad de hacer lo que mejor sabe hacer cada colaborador, de
potenciar sus habilidades y conocimientos específicos, incrementar la
innovación en la tarea y superar así las expectativas planteadas para la
labor que realiza.
También los objetivos de la capacitación se orientan a incrementar y mejorar en la

empresa los siguientes aspectos:
d) Rentabilidad: Toda iniciativa de formación en la organización tiene un

horizonte de beneficio para la organización y el económico es uno de los
principales por cuanto representa la evidencia de la permanencia en el
tiempo, es así que los procesos de capacitación y desarrollo deberán
mostrar resultados tangibles y cuantificables, de tal manera que los
recursos económicos asignados a estos evento puedan medirse y
obtener el retorno sobre la inversión desde la perspectiva en que decida
ser medida por la empresa. La capacitación debe convertirse en una
oportunidad de mejora no sólo desde la habilidad personal sino también
en el incremento real de los ingresos de la empresa, tal como lo sugiere
Kaplan y Norton al mejorar los procesos y las ventas se aumentan los
ingresos como resultado de un talento cuyo conocimiento y expertiz está
al servicio de la organización.
e) Productividad: Cuando se elaboran planes y programas de capacitación

empresarial nos orientamos a favorecer entre otras cosas, la innovación
en la prestación del servicio y el desarrollo de los procesos, la creación
de mejores productos y la implementación de nuevos modelos
tecnológicos que permitan mejorar la calidad y el valor de lo que
543
ofrecemos a los clientes. Incrementar la productividad nos lleva a contar
con sistemas de gestión que nos permitan optimizar los recursos que
utilizamos frente a los resultados que obtenemos y será entonces un
equipo de personas idóneo quienes nos lleven a consolidar equipos de
trabajo que generen resultados que ofrezcan eficiencia y eficacia a partir
de su talento aplicado al diario desarrollo de la tarea organizacional.
f) Competitividad: Las expectativa de toda organización no sólo se inspira en

el deseo de permanecer en un mercado cada vez más competido y
ofrecer productos que resulten atractivos al potencial consumidor y a los
clientes sino especialmente alcanzar niveles de preferencia que les
permita generar un nivel de recordación tal que logre posicionar la marca
entre las primeras a la hora de tomar la decisión de compra. Ser
competitivo implica haber dejado una huella en el cliente que quiere
volver a comprar en esta empresa y no en otra. La capacitación es sin
duda un elemento clave en la construcción de los aspectos claves de la
recordación del cliente, por ejemplo el servicio, la calidad del producto, la
oportunidad en el despacho, la cantidad requerida, entre otras.
Una Capacitación interpreta y articula los intereses y motivos que puede tener tanto la
persona como la empresa para diseñar y participar en un plan de entrenamiento que
obliga a asignar tiempo y recursos a un proceso cuyos resultados se distribuyen entre el
corto el mediano y el largo plazo.
2.12 LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE.
El concepto de capacitación –como traducción literal del término inglés ―training‖- no es

utilizado por la autora (María Eugenia Paniagua, 2004) porque en idioma español tiene
connotaciones profundamente conductistas, por lo que utilizamos el concepto de
544
―actualización‖ que es lo que realmente requieren los educadores que han alcanzado un
grado profesional.
Lamentablemente los esfuerzos de actualización que realiza el Ministerio de Educación

son insatisfactorios, onerosos, con bajo o ningún impacto en la actividad de aula,
inconsistente e incoherente, con pocas excepciones. No cuenta con un sistema formal
de detención de necesidades. Las propuestas no siempre consideran el conocimiento
previo y la experiencia acumulada de los educadores, por lo que usualmente parten de
cero, o de la iniciativa de un funcionario gubernamental o experto internacional bien
intencionado.
No es muy evidente en estos procesos de actualización docente la vinculación entre los

procesos que se ofrecen, las necesidades de los estudiantes y las directrices de la
política educativa vigente.
Generalmente tienen un enfoque arriba-abajo donde los educadores tienen un papel

pasivo de recipientes, además de que frecuentemente no se ajustan a los distintos tipos
y niveles de educadores, región y necesidades específicas.
No es un sistema permanente y accesible, a veces se acude a ellos porque son una

imposición ¿Qué pasaría si fueran de asistencia libre?
Cabe preguntarse ¿Cuáles son las fuentes del aprendizaje docente? Nos parece que
son el mismo sistema escolar, los planes programas de estudio y los resultados de la
práctica docente, así como el análisis del entorno. La sistematización de su propia
practica pedagógica y su auto reflexión son los mejores instrumentos que tienen los
educadores para buscar salidas a sus déficits o necesidades de desarrollo profesional.
Aceptar la existencia de varias fuentes y ambientes de aprendizaje docente implica

aceptar la necesidad de diversas modalidades de actualización.
Si se considera esta como un proceso continuo, diseñado a partir de distintas fuentes y

desarrollado a través de etapas sucesivas y coherentes, no se estará frente a
opciones, si no a frente a prioridades, y a la necesidad de seleccionar la combinación y
la secuencia más apropiadas.
545
La actualización docente ha sido siempre una de las demandas más sentidas del
magisterio. Motivo d congresos, negociaciones, foros leyes, acuerdos, etc., no ha tenido
una consolidación firme que dé cuenta verdadera de transformaciones en la práctica
docente, de la misma forma en que se ha implementado, es decir masivamente.
La actualización docente entonces, ha sido parte medular de la agenda de las políticas

educativas, políticas que en las últimas décadas se han centrado en la atención a la
metodología de la enseñanza en las asignaturas básicas (español y matemáticas),
dejando de lado importantes campos de conocimiento como lo son los referidos a las
otras asignaturas y el de las funciones directivas, concretamente en lo que la
organización y gestión escolar se refiere.
Desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en

1992 se hace énfasis en la actualización de los docentes de grupo dentro del Programa
de Actualización del Maestro (PAM) en el que se trabajaron los talleres Generales de
Actualización (TGA), desarrollados antes del inicio de cada ciclo escolar, los cuales
además de haber atravesado por el proceso de cambio de los planes y programas de
Estudio 1993, cuyos antecedentes inmediatos fueron el Nuevo Modelo Educativo
(1991), el ajuste al Programa Vigente (1991) y Programa Emergente de Actualización
Permanente (PEAM), en el cual se empieza aplanear una redefinición del trabajo
docente, desde la escuela misma, aun cuando ya en el desarrollo parece ser que los
contenidos del curso se centraron en lo didáctico. Posterior a la TGA se siguió
enfatizando en cursos de tres días antes del inicio del ciclo escolar y más reciente con
duración de cinco días los denominados cursos básicos.
El énfasis que la SEP ha puesto en los cursos, me lleva a recuperar lo que Martha L.
Abraham Nazif (1994) plantea en un estudio sobre el conocimiento y sus implicaciones
en la formación docente, en relación a tres problemas que conllevan los cursos. El
primero de ellos es el referido a la brevedad de los mismos que impide una discusión
profunda para la apropiación del conocimiento. El segundo es la lejanía de los
contenidos con la práctica del maestro, originando por su nula participación en el diseño
y planeación de los cursos, agregando la insistencia de querer aplicar la teoría a la
práctica cotidiana y real. El tercer problema se centra en la escasa relación que los
546
contenidos tienen con el interés de quienes lo reciben, además de que se presenta en
términos muy aislados de un marco global.
La recurrencia en la implementación de cursos de actualización por parte de la

autoridad educativa, ha generado que a éstos se les vea como los únicos espacios para
la actualización, tal vez por ello en los supervisores, directores y docentes el asistir a un
―curso‖ es sinónimo de ―estar al corriente‖ con las nuevas teorías y metodologías, sin
embargo se percibe que la actualización es más que ello.
En este sentido, es necesario reconocer que la importancia de la actualización, por su

amplitud, radica en la posibilidad de renovación de métodos y metodologías, contenidos
y conocimientos, saberes, habilidades y capacidades óptimas para el desarrollo de la
profesión docente. Se concibe a la actualización como una necesidad permanente,
donde los maestros encuentran espacios que le permitan la discusión y análisis de su
práctica docente y que además les posible un desarrollo profesional continuo.
Actualmente la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

(DGFCMS) ha establecido un programa de actualización para responder a los retos
que los cambios en el mundo social, político y educativo plantean, reconociendo que los
maestros requieren de procesos formativos pertinentes a lo largo de su vida profesional
que tengan un mayor impacto en la mejora de sus prácticas pedagógicas y en el
aprendizaje de sus estudiantes.
En congruencia con esta intención de la DGFCMS, en materia de actualización

docente, no solamente debe tener cabida los temas referidos a cuestiones
metodológicas o didácticas, sino que es necesario plantear espacios formativos más
amplios y sistemáticos para el análisis y conocimiento de la teoría pedagógica, teoría
curricular, gestión, gestión, filosofía de la educación, entre otros. De igual manera
replantear los programas de actualización en función a diagnósticos de necesidades de
actualización y conocimiento profesionales derivadas de la reconfiguración que en los
últimos años se ha dado en el magisterio, donde no todos los docentes poseen la
formación pedagógica para estar frente a grupo.
547
2.12.1 LOS PROGRAMAS Y TALLERES DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE.
Todos los niveles educativos, al menos en nuestro país tienen la obligación de

actualizar permanentemente a sus docente, regularmente se realizan al finalizar un
ciclo, ya sea anual, semestral o cuatrimestral, aunque la mayoría lo realiza anual, lo
ideal sería hacerlo de manera continua y formal, según el Plan sectorial de educación y
este a su vez atendiendo las recomendaciones de la Organización para la cooperación
y el desarrollo económicos y al artículo tercero constitucional, el cual menciona que….el
estado garantizara la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de
los educandos… contribuir a la convivencia humana debe ser la expresión del
desarrollo armónico, y encaminarse hacia el bien común.
El programa nacional para la actualización permanente de los maestros de educación

básica en servicio (ProNAP) es la respuesta a la demanda de los docentes de una
oportunidad para actualizar sus saberes. También sirve para reafirmar la convicción de
que –en un mundo donde los conocimientos son superados todos los días- es
indispensable el mejoramiento continuo del trabajo de los profesores, es decir, la
renovación de sus saberes y habilidades para elevar la calidad del proceso educativo
que –de otra manera- quedaría rezagado ante el avance de la ciencia y la tecnología.
Ahora bien, el ProNAP tiene contacto con la base magisterial en diversas modalidades.
Una de ellas es la que constituyen los Talleres de Actualización (TEA), cuyos
propósitos fundamentales son fomentar y promover el trabajo colaborativo y autónomo
de los maestros. Así, la intención de poner en efecto estos talleres es fortalecer la
formación de conocimientos, valores y actitudes que permitan a los docentes mejorar su
trabajo profesional. Al mismo tiempo, eso los orillará para que se apropien de métodos
y prácticas necesarios para aprender por sí mismos.
Otra modalidad son los Talleres Generales de Actualización (TGA), cuyo propósito es
que los encargados del quehacer educativo puedan aprender más acerca de la
enseñanza de contenidos fundamentales para que las niñas y los niños a su cargo
548
logren, a su vez, aprendizajes útiles y perdurables que contribuyan a mejorar su calidad
de vida presente y futura. El taller es un espacio de encuentro profesional; es útil para
conversar y tomar decisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela,
acerca de los temas que forman parte de la delicada tarea de enseñar.
Las modalidades que ofrece el ProNAP son: cursos nacionales de actualización,

talleres generales de actualización y cursos estatales de actualización para las
diferentes modalidades y áreas de trabajo.
En el nivel medio superior, también realizan cursos TGA para los docentes, por ejemplo
en los bachilleratos públicos del estado de México, una semana antes de terminar el
periodo vacacional en agosto, los docentes acuden a su centro de trabajo o a algún otro
que se le asigne para recibir este tipo de taller, el cual tiene como objetivo, actualizar a
los docentes en materia pedagógica, pero también compartir problemáticas y tomar
decisiones junto con el director para el mejoramiento de la calidad educativa del centro
escolar.
En el nivel superior, las universidades que aún están dependientes directamente de la

SEP son las escuelas normales, y éstas del mismo modo que los bachilleratos toman el
TGA.
2.12. 2 LA OBSERVACIÓN DOCENTE.
La Observación consiste en el registro sistemático, valido y confiable de fenómenos,

comportamientos o conductas manifestadas en determinada situación del ser humano,
viene a ser un medio que permite complementar la información obtenida por medio de
instrumentos de medición como pruebas escritas, escalas de calificación, listas de
cotejo y registros anecdóticos, entre otros.
La observación le permite al docente intervenir la realidad en la cual labora para

conocerla y así plantear la modificación pertinente para mejorar su quehacer cotidiano.
De igual manera facilita responder a preguntas como ¿Qué está sucediendo realmente
en el aula?, ¿serán estos procedimientos metodológicos los más adecuados para el
549
logro de los objetivos?, ¿la relación docente-estudiante que se establece en el proceso
de enseñanza y aprendizaje es la más adecuada?
Desde esta perspectiva, conocer lo que pasa en el aula es el punto de partida, por lo
cual quien no conoce, en riguroso carácter epistemológico no puede construir. El
docente se orienta con los siguientes objetivos:
1. Analizar el concepto cultural y personal sobre el uso de las observaciones como

herramienta para construir conocimiento.
2. Alentar sobre el uso que hace de la observación en el aula, para reflexionar
sobre su práctica docente.
3. Utilizar en forma sistemática la observación para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La definición y el uso de la acción de observar dependen del enfoque metodológico y

teórico de las ciencias sociales. Desde el punto de vista del positivismo, observar es un
medio para la demostración –o no- de una teoría que permitirá –o no- establecer una
ley. Según el enfoque interpretativo, la observación puede ser un medio necesario para
conocer y comprender los significados y los sentidos que los sujetos otorgan a sus
propias acciones, las cuales constituyen los fenómenos de estudio. Para la perspectiva
de la teoría crítica, la observación sirve como puente entre la teoría y la práctica, ya que
a partir de la interpretación de los datos observados el investigador puede establecer
propuestas críticas parar la transformación de la realidad observada.
La observación no es una simple técnica, es un método que implica una reflexión

epistemológica y teórica. Al mismo tiempo es una experiencia enriquecedora, es una
verdadera aventura para la cual el investigador debe de estar preparado lo mejor
posible, sabiendo que existen imprevistos debidos al hecho de trabajar con individuos.
Esto es particularmente complejo, implica una conciencia del impacto que uno como
investigador puede provocar en los sujetos de estudio, así como un conocimiento
contextual del espacio y los actores.
En lo que corresponde al campo específico de la investigación educativa, la

observación es ir al terreno escolar: las aulas, los salones de profesores, los patios de
550
recreación; esto es, adentrarse en la cotidianidad y la intimidad de la escuela o d
lugares de enseñanza. Esto empuja al investigador a tener un compromiso delicado con
lo que hace. Registrar lo que se observa no es una labor fácil; no es solamente tomar
lápiz y papel para comenzar a escribir. Es necesario según Woods, desarrollar una
conciencia del yo investigador, reconocer los aspectos subjetivos que han jugado un
papel importante dentro del proceso de selección del método, como son intereses,
intenciones y sentidos.
Es conveniente también conocer estudios realizados a partir de observaciones, hacer

una lectura sobre los diferentes enfoques teóricos; en otras palabras, darse una vuelta
por lo que y como se ha hecho y lo que se ha dicho. Si bien es cierto que el observador
debe evitar entrar al terreno con prejuicios y dejarse guiar por la situación, ello no quiere
decir que no debe tener ciertas ideas de lo que busca; al contrario, es mejor establecer
objetivos con anticipación, aun si al final la realidad seguramente los modifica.
551
UNIDAD 3 FORMACIÓN Y CALIDAD
3.1 CALIDAD
Si empezamos por la raíz etimológica de la palabra calidad, esta tiene sus inicios en el
término griego Kalos, que significa ―lo bueno, lo apto‖, y también en la palabra latina
qualitatem, que significa ―cualidad‖ o ―propiedad‖. En este sentido, calidad es una
palabra de naturaleza subjetiva, una apreciación que cada individuo define según sus
expectativas y experiencias, es un adjetivo que califica alguna acción, materia o
individuo.
La calidad no tiene un sentido univoco, entre otros significados, el término designa:
 Propiedad, atributo o condición de las cosas o de las personas que

permite distinguirla de otras y determinar su naturaleza.
 Condición, posición, función.
 Como concepto filosófico, aspecto sensible de las cosas, que no puede
ser medio.
 ―De calidad‖ como sinónimo de ―buena calidad‖.
Esta última definición atribuye al término calidad la característica inherente de algo

bueno. Ello nos permite comprender por qué la mayoría de textos contienen la
referencia a una <<educación de calidad>>, sinónimo de buena educación.
Sin embargo, la calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas

actualmente en el ámbito educativo, como punto de referencia que justifica cualquier
proceso de cambio o plan de mejora. En este contexto, la eficacia y la eficiencia son
sus dos pilares básicos.
552
La escuela forma parte de esa sociedad y tiene su razón de ser en el servicio que
presenta a la sociedad; por ello está afectada por los cambios sociales, económicos y
culturales del medio o entorno en el que se encuentra.
Como organización, debe de adaptarse de forma inteligente a su entorno cambiante y

reflexionar de forma permanente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la
sociedad: en el campo de los conocimientos es preciso una revisión permanente ante la
ciudad de los mismos; según nuevos conocimientos y destrezas en la búsqueda y
tratamiento de la información, con la aplicación de las tecnologías de la información y la
comunicación; la formación en valores es un reto permanente, cuya importancia se
acrecienta con la apertura hacia una sociedad cada vez más intercultural; en las
relaciones familia-escuela-sociedad; en el campo laboral; en la continua revolución en
el ámbito de la pedagogía, de la metodología y de la organización; etc.
Responder a todos estos retos desde la institución escolar es una tarea compleja como
compleja es la organización escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje;
organización del centro, clima escolar, ambiente de trabajos, enseñanza-aprendizaje,
evaluación, orientación y tutoría, apertura y participación a la comunidad educativa, etc.
Sólo desde una perspectiva de reflexión permanente y de innovación se puede

conseguir una educación de calidad, que responda a las necesidades y demandas del
alumno. Innovar es responder a las necesidades de una sociedad en permanente
cambio cultural, científico, tecnológico, etc. Lo que exige a la escuela formar a sus
alumnos para el futuro.
Por otro lado, conviene recordar que Calidad no es un concepto estático, es una
característica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro de metas.
Calidad no es igual a perfección. Ninguna acción humana y por lo tanto, ningún sistema
educativo puede ser perfecto, pero si puede ―y debe‖ aspirar a mejorar. Cuando
hablamos de un programa o sistema educativo de calidad, nos referimos a aquél que ha
alcanzado estándares superiores de desarrollo, en lo filosófico, científico, metodológico
o en lo humano.
553
3.2 CALIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL MEXICANO
La Reforma al artículo 3° Constitucional aprobada por el Congreso de la Unión y

avalada por siete congresos estatales es un paso trascendente que sitúa a México en el
umbral de una revolución de capital humano similar a la que han emprendido otras
naciones que hoy lideran los índices globales de calidad educativa, como Corea del Sur
y Finlandia.
América Latina es la región más desigual del mundo, desde el punto de vista de la
distribución del ingreso. Lamentablemente los sistemas educativos en nuestros países
en ocasiones preservan y refuerzan esa desigualdad, pues las mejores escuelas y los
maestros mejor capacitados están destinados a las familias de ingresos medios y altos.
La reforma que estamos emprendiendo en México puede ayudarnos a romper con ese
círculo vicioso mediante mecanismos de evaluación con consecuencias, para que los
niños y jóvenes de todas las familias de bajos ingresos puedan acceder a una
educación de calidad y eventualmente puedan dejar atrás las condiciones de
precariedad en las que viven.
La reforma establece un servicio profesional docente con nuevas reglas del juego, que
fija criterios de evaluación a los que se sujetarán los maestros; fortalece al Instituto
Nacional de Evaluación Educativa, promueve la creación de un Sistema de Información
y Gestión Educativa; otorga una participación activa a los padres de familia en la
elaboración de los planes de estudio y establece el aumento de escuelas de tiempo
completo, atendiendo el criterio de mayor calidad de la educación.
Hemos logrado algunos avances, pero son insuficientes. De acuerdo con el reciente
Reporte de la UNESCO titulado Los jóvenes y las competencias, las políticas de
protección social destinadas a grupos específicos que han sido puestas en práctica
durante los últimos años de la década de los 90 en México y Brasil, han logrado mejorar
las calificaciones medias y reducir la desigualdad en cuanto a resultados de
aprendizaje.
554
El porcentaje de alumnos con resultados bajos en cada cuartil de condición
socioeconómica en ambos países, ha disminuido entre 2003 y 2009, lo que se traduce
en progresos realizados por los alumnos desfavorecidos.
Hemos hecho esfuerzos por asignar mayores recursos a la educación, actualmente

destinamos el 22% del gasto público al sector, contra un promedio de 13.3% de la
OCDE. A pesar de ello, seguimos ocupando las últimas posiciones entre los 32 países
de dicho organismo multilateral evaluados por el programa PISA. El 50% de 1.3
millones de estudiantes mexicanos de tercero de Secundaria tiene un dominio
elemental del lenguaje y matemáticas.
La mala calidad de la educación es uno de los factores que limitan la competitividad de

México, de acuerdo con el índice global del Foro Económico Mundial, indicador en el
que ocupamos los últimos lugares, en el sitio 118 de entre 144 países.
Aumentar la calidad y equidad educativa es clave para la transformación de nuestra

nación, y así lograr un desarrollo sostenible con justicia social.
En esta tarea, el elemento fundamental es el maestro.
La revolución del capital humano que se ha dado en los países desarrollados y muchos
emergentes parte de este principio: una política eficaz e integral para formar, reclutar,
actualizar y profesionalizar a los mejores maestros. El énfasis debe estar en el
aprendizaje efectivo de los alumnos, a partir de un cuerpo docente que lo asegure y un
sistema que lo sustente.
Celebramos que el centro del debate sobre la educación en México saliera del ámbito
sindical y político. El eje debe ser la construcción del modelo educativo que México
necesita.
Esta es una tarea de la sociedad civil. En momentos de crisis y cambio, Coparmex ha

impulsado la renovación de instituciones de acuerdo a las necesidades de la coyuntura
histórica. Dos ejemplos son la ciudadanización del IFE y la autonomía del Banco de
México. Hoy, proponemos a todos los maestros y al Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación ampliar sus miras y trabajar para elevar la calidad de nuestro sistema.
555
Llegó la hora de la voluntad. Tomemos como inspiración el ejemplo de José
Vasconcelos y los maestros que en la primera mitad del Siglo XX impulsaron la
alfabetización de México, con una reforma educativa y un renacimiento cultural
reconocido en todo el mundo.
Para Coparmex, la educación no sólo es un instrumento para el mejoramiento

económico de las familias, sino un elemento indispensable en la emancipación integral
de las personas.
Reafirmamos nuestro compromiso de pugnar por una educación en la familia, en la

escuela y en la empresa, para que todos los mexicanos puedan adquirir las
competencias y habilidades necesarias para enfrentar el mundo global, siempre
respetando la dignidad del ser humano.
3.3 CALIDAD EN NUESTRO PAÍS
A lo largo del desarrollo del tema nos referiremos principalmente a la Calidad de la

educación en México, un apunte quizás un tanto crítico pero real, puesto que no
podemos seguir ocultando el analfabetismo hoy en día.
Calidad de la educación en México.
En México, durante los últimos años, las diversas administraciones han hecho repetidos
esfuerzos por crear un marco nuevo de educación de calidad, centrado en la
globalización y la competitividad, estas reformas se han quedado cortas. Así como la
colonia española domino a los mexicanos y estos a su vez sometían a diversos
comunidades ocurre en la actualidad con los políticas económicas exóticas que señalan
las diferencias de clase social y honda división entre desarrollo y subdesarrollo. Antes
era notoria la transculturización.
Hoy la tecnología nos hace dominados, con juventudes destinadas a la maquila y con
escasa oportunidad de trabajar de acuerdo al potencial del individuo, hoy se transcurre
por caminos escasos, artificiosos, que llevan al individuo a la desesperanza y a la
frustración.
556
Enseñar a leer y escribir es una de las tareas básica de la escuela primaria. Pero, ¿Es
una obligación o un derecho? Hay un derecho a la educación –universalmente
reconocido- y también una educación obligatoria. Todo niño tiene derecho a convertirse
en un individuo alfabetizado. Pero ¿puede deducirse de allí que tenga la obligación de
franquear la barrera del código alfabeto en el término exacto de un año escolar,
cualquiera que sea su preparación? Aún ahora que la enseñanza preescolar es
obligatoria, es indudable el valor preparatorio que tiene con respecto al comienzo del
ciclo primario. Pero las oportunidades de concluir el ciclo primario están desigualmente
distribuidas.
La importancia de la escuela preescolar reside en la posibilidad de aprender a utilizar el

lápiz como instrumento, con el cual se pueden obtener trazados controlados y de
distinto tipo, así como la posibilidad de explorar libros y de asistir a actos de lecturas de
otros. (Ejemplo: Escuchar un cuento leído en voz alta). Y hay muchos niños que no han
tenido, ni en su casa ni en la escuela la posibilidad de realizar esas experiencias
elementales.
Sabemos que el analfabetismo tiene proporciones alarmantes a nivel nacional. Los

padres analfabetas o escasamente alfabetizados no pueden proveer a sus hijos las
experiencias elementales. Los fracasos escolares iniciales constituyen la otra cara del
analfabetismo. Las acciones tendientes a erradicar el analfabetismo tienen, que
desarrollarse simultáneamente en dos direcciones: alfabetización de adultos y
prevención de fracasos escolares.
Otro fracaso escolar: la deserción está ligada a las condiciones socioeconómicas de los
núcleos de población de menores ingresos. Es probable también que la reprobación
contribuya a la deserción como un factor agregado que actúa como elemento
precipitante.
Deserción y repetición constituyen fenómenos crónicos a lo largo de la enseñanza, pero

ambos fenómenos alcanzan su punto más crítico entre el primero y segundo grado de
primaria a escala nacional, perpetuándose ambos fenómenos hasta los niveles medio y
superior.
557
En el mes de diciembre del año 2001 la OCDE dio a conocer los resultados de la
evaluación en la que participan 31 países miembros, donde Brasil fue invitado. En ella
de acuerdo a los datos del Programa Internacional para el Seguimiento de los
Conocimientos de los Alumnos (PISA), México obtuvo penúltimo lugar en Ciencia,
Matemáticas y Comprensión de Lectura. Al igual que en la evaluación de 1995 del
TIMSS nuevamente salimos reprobados.
En los días 19, 20 y 21 de junio del año 2002 participamos en la práctica de exámenes
a alumnos para evaluar a sus maestros que participan en carrera magisterial, consterna
ver el temor de los maestros el hecho de ser evaluados.
PISA proporciona indicadores internacionalmente comparables que ofrecen una visión

de los factores que influyen en el desarrollo de habilidades de lectura en la casa, en la
escuela, y cómo interactúan estos factores entre sí.
En comprensión de lectura la situación de México es preocupante. De acuerdo con los

resultados de la evaluación el 44% de los estudiantes se desempeñaron menor o igual
al nivel 1 y el 16% abajo. Por sexo el 50% de los hombres están menor o igual o al nivel
1; en comparación con el 39% de mujeres.
En matemáticas y ciencias los estudiantes alcanzan un promedio de 300 puntos muy

lejos de 500 puntos que es el promedio de la OCDE.
El estudio PISA demuestra que los estudiantes mexicanos están por debajo de los
estudiantes de los países miembros de la OCDE. Además los mexicanos completamos
menos grados de educación que en otros países miembros de la OCDE.
Por ejemplo, sólo el 20% de las personas entre 25 y 64 de edad en México ha

considerado la educación preparatoria o bachillerato, proporción más baja entre los
países de la OCDE. A nivel Universitario, sin embargo la estadística de México de 12%
se compara favorablemente con el promedio de la OCDE de 14%. Es decir México tiene
la doble tarea de aumentar los rangos de participación escolar y mejorar los niveles de
desempeño para ubicarse en los niveles de otros países de la OCDE.
558
En los países miembros de la OCDE, el promedio más alto de gasto por estudiante
tiende a ser asociado con un mejor desempeño en tres áreas de habilidades, pero no lo
garantiza. El gasto acumulativo por estudiante en México, desde el inicio de la
educación primaria hasta los 15 años de edad, es de 11 mil 239 dólares, muy por abajo
del promedio de la OCDE de 43 mil 520 dólares. En México, el desempeño en la
escuela de los jóvenes de 15 años, está mucho más abajo del promedio de la OCDE de
lo que podría esperarse con base en su gasto menor por estudiante.
Para disminuir esta diferencia en el desempeño entre estudiantes mexicanos y los de

otros países, será necesario aumentar los recursos en materia educativa así como su
efectividad.
Respecto de la influencia del hogar en el éxito, el estudio de PISA muestra que un bajo
desempeño en la escuela tiende a estar asociado con un entorno familiar poco
favorable, pero no es una condición automática. En nuestro país la influencia de la
situación económica, social y cultural en el desempeño del estudiante está dentro del
nivel medio de los países de la OCDE. Sin embargo, en Canadá, Finlandia, Islandia,
Japón, Corea y Suecia, la repercusión del entorno del hogar está por debajo del
promedio de la OCDE y sin embargo, los estudiantes tienen niveles de desempeño por
arriba del promedio. Así, un mexicano de 15 años con buen desempeño es probable
que provenga de un hogar acomodado, es realista para México aspirar a incrementar el
nivel de desempeño medio y hacerlo especialmente, para los estudiantes de los
estados con desventaja.
Es decir que solo las escuelas que atienden estudiantes procedentes de las clases
sociales pudientes (que además se localizan en zonas geográficas determinadas)
obtienen resultados favorables.
¿Por qué los indicadores internacionales y nacionales de eficiencia educativa muestran

un deterioro en latino América?
A pesar de los esfuerzos del gobierno por definir políticas educativas el maestro
mexicano sigue a la espera de algo que modifique los resultados que contrastan con la
realidad de los tiempos.
559
La información acerca de la calidad de la educación básica que se imparte en México
es escasa y dispersa, la que hay coincide que en promedio, está bastante lejos de
alcanzar los estándares que exige la sociedad del conocimiento.
En el presente sexenio aproximadamente dos mil escuelas primarias recibirán recursos

adicionales para desarrollar proyectos escolares y serán supervisadas por un Consejo
Escolar de participación Social, este está diseñado para alcanzar igualdad de
oportunidades de aprendizaje en todos los alumnos. Esto ocasionará haya escuelas
con ventaja respecto a las ubicadas en zonas rurales o urbano marginales que no
lograron elaborar un proyecto aceptable o ni siquiera intentaron hacerlo. A decir de
Sylvia Schmelkes, Coordinadora de educación Bilingüe e Intercultural el Programa
"impulsa una competencial in equitativa y acentuará las desigualdades". Para ella la
calidad no depende de la infraestructura, ni se le debe condicionar al otorgamiento de
recursos acciónales.
Existen programas de Escuelas de Calidad, de acuerdo a Jesús Álvarez, director del

programa quien propone "incidir en forma acotada sobre escuelas de áreas sociales
pobres, escuelas que ostensiblemente presentan resultados deficientes. Se quiere
actuar en los eslabones débiles de la cadena escolar."
Hasta ahora la educación se ha visto como una relación atenta a los productos del
mercado, rentable con definiciones de calidad empresarial atenta a los resultados.
Reflejando el conductismo tradicional de nuestros dirigentes, sin pedagogía.
Ante estos resultados el secretario de Educación se comprometió a mejorar los

indicadores a partir del 2003: "Podremos esperar resultados en el 2003 pero la mejora
vendrá hasta el 2006".
Para ello Reyes Tamez anunció que se llevarán a cabo estrategias dirigidas a
maestros, alumnos, directivos y padres de familia con el fin de elevar el rendimiento
escolar. Para los alumnos, dijo, se impulsarán mecanismos más rigurosos y confiables
de evaluación, además de modificar el sistema educativo, principalmente en la
educación básica para buscar una formación más integral.
560
Aquí nuevamente se pretende asegurar la rentabilidad ignorando los valores y
cualidades esenciales en la educación. Huelga decir que las reformas no han
intervenido para su diseño los actores a quienes se dirigen, esto demuestra también por
qué las reformas educativas sexenales no han transformado en el sentido deseado y
con la intensidad necesaria las prácticas docentes ni los procesos de enseñanza
aprendizaje.
En el mismo tenor las universidades en México son agrupaciones de escuelas,

facultades e institutos con muy poca relación entre sí, regidas todas por una supra
escuela. La burocracia centraliza lo económico y lo que y como se enseña. Dictando los
llamados planes de estudio. Los problemas epistemológicos, culturales y sicológicos, no
interesan para quien ve la educación como mercado; no toman en cuenta la historia, ni
tradición de los pueblos que inspiran las formas de trabajo ni el sentido de vocación de
los maestros.
En listar las deficiencias de la educación nacional como el corporativismo magisterial, el

sindicalismo protector, la falta de filosofía educativa con arraigo nacional, la separación
de la escuela, padre de familia, maestro, comunidad entre otros son características
clave que marcan la mediocridad de una parte del sistema educativo.
Nuestro potencial económico, social y cultural esta dado en nuestras herencias,

indígena y española, enmarcados por la forma de cuerno de la abundancia, nuestra
ubicación geográfica nos hace estar lejos de Dios y tan cerca de la potencia mundial. El
uso potencial del suelo le da oportunidades que pocos países tienen a nivel mundial en
biodiversidad, México trasciende en cultura y más dependencia. Es momento de
adquirir conciencia de nuestra singularidad, de reflexionar y hacer.
Es necesario buscar la participación de los profesores, involucrarlos en la

investigación que vaya acorde a nuestros tiempos, idiosincrasia, esa que nos saca del
laberinto de la soledad y que nos hace la raza cósmica, es necesario dar al alumno la
posibilidad de estudiar más y ampliar su catálogo de materias, aun cuando no estén en
el plan de estudios formal generalizar carreras y hacerlas capaces de generar
561
innovaciones Se hace necesario combatir la rigidez de nuestro sistema educativo dando
libertad a las escuelas para experimentar; a los alumnos para escoger su ruta de
estudios, sacar al maestro de dogmas y darle la oportunidad de aceptar su ignorancia y
aprender; a las escuelas para acercarse a la realidad de la práctica profesional. Al final
cabe preguntar si el dinosaurio sigue ahí.
3.4 CALIDAD EN OTROS PAÍSES

La educación proporcionada por los países de Latinoamérica debe tener una
característica primordial, estructurarse y desarrollarse para alcanzar la meta de calidad
obteniendo resultados concretos.
Aplicar la gestión de calidad en el contexto de educación es más que una nueva

tendencia, es un compromiso que cada sociedad debe establecer, desarrollar y
defender obteniendo de esta manera individuos capacitados para desenvolverse en
cualquier situación.
La educación paso por varias reformas en los países de Latinoamérica como resultados
de las etapas que se vivieron en cada nación. Los países de Latinoamérica atravesaron
y atraviesan diversos contextos en lo político, social y económico que influye en la
educación tanto elemental como superior.
Los gobiernos dictatoriales, las altas tasas de inflación así como los índices de pobreza
son factores que afectan la educación a este panorama se suman la centralización
como un elemento que hasta el momento no puede ser superado por muchos países.
Referirse a la calidad en la educación engloba las funciones en la gestión desde el

establecimiento de los programas educativos, auto evaluación, enseñanza y
aprendizaje de los alumnos. Sin duda, la calidad total en la educación permite cumplir
las necesidades de los estudiantes y tiene la responsabilidad de buscar la mejora
continua.
562
Referirse a una mejora continua implica la capacitación de integrante incorporación de
conceptos y metodologías obteniendo una política de calidad Integral.
Las mejoras engloban un proceso que no concluye ya que como ocurre con productos
tangibles, las expectativas del cliente siguen aumentando.
Asumir compromisos por parte de los empleados, padres de familia y alumnos es

participar en la solución por mejorar la calidad en la educación.
En un entorno de innovación y respuestas rápidas, las empresas tienden a buscar

personas capaces de dar soluciones que tengan conocimientos y objetivos claros, es
decir, actualmente se busca u capital humano cada vez más competitivo.
Es necesario, indicar que la tecnología ayuda a mejorar la calidad en este rubro. No

sólo se debe hacer referencia de ordenadores que faciliten las tareas, sino las
telecomunicaciones en general que permiten incluir a personas quienes se encontraron
por un tiempo alejadas físicamente de las aulas de clases mediante aulas interactivos.
Es necesario contar con una educación de calidad para que los egresados la
demuestren en sus trabajos, es así como serán capaces de desenvolverse y trabajar en
equipo cumpliendo con los objetivos generales y específicos trazados por las empresas.
Teniendo como objetivo la calidad en la educación se recalca que la formación de un

plan de acción donde se identificar objetivos generales y específicos así como el
personal incluyendo a los padres en esta categoría y las funciones de los mismos
corroborando periódicamente los avances y resultados.
Proporcionar una educación pertinente, eficaz y eficiente son claves del éxito en una
nación donde todos los involucrados aprenden lo necesario y lo aplican en la vida de
acuerdo a las exigencias de la sociedad actual.
Aplicar la calidad en la educación gira alrededor de tres características es aquella que

permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su
vida y de sus sociedades y además con felicidad.
La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente.
563
3.5 CULTURA DE SUPERACIÓN
La atención que se presta hoy a la calidad de la educación en las instituciones

educacionales de todo el mundo, toma como aspecto esencial el perfeccionamiento del
trabajo docente metodológico, en tanto se reconoce la necesidad que existe de atender
con prioridad la preparación y la consagración del profesor al proceso de enseñanza
aprendizaje dado el rol decisivo que este tiene; sin embargo, todo ello está mediatizado
por el vertiginoso desarrollo de la ciencia, la tecnología y los procesos sociales, los
cuales dejan su impronta en los contenidos de su labor.
En medio de este entorno cambiante -que plantea cada día nuevas exigencias a la
propia ―función docente‖- el profesor asume en el ejercicio una doble condición: debe
ser ―protagonista e investigador de su práctica y un promotor de la cultura y la
transformación de la realidad social en la que labora‖.
La práctica demuestra que la falta de conocimientos constituye una de las principales

dificultades que afecta el desempeño integral del profesor, pues, de acuerdo con el
perfil de su formación inicial en relación con la ciencia, disciplina/asignatura que
imparte, este configura el esquema conceptual metodológico que guía su intervención
didáctica en concordancia con las exigencias del modelo educativo.
De tal caso, no debe reducirse la preparación a hechos, teorías y leyes que conforman
el cuerpo académico de los conocimientos, sino que debe conocer además, los
aspectos que marcan el desarrollo científico, sus resultados más recientes y las
perspectivas para poder adquirir una visión dinámica, de la relación ciencia, tecnología
y sociedad en el marco de la educación.
Así mismo, es imprescindible estar dotado de una visión integral de la cultura para
saber seleccionar contenidos adecuados, conseguir los propósitos de formación del
nivel que en particular incluyen los aspectos referidos a la futura actividad profesional,
el desarrollo personal lógico y la vida ciudadana.
564
Luego, hacer que la ciencia sea -al propio tiempo- accesible e interesante a los
estudiantes y potencie su desarrollo pleno, resulta un reto profesional para el profesor
por cuanto deberá dominar la didáctica, desempeñar con éxito la labor de investigación
científica, convertirse en modelo práctico de profesional y ciudadano capaz de apreciar
y enriquecer la cultura desde su propio desempeño.
Desde esta perspectiva la formación del profesor en cualquier país descansa en una
condición de naturaleza tríadica: el proceso de formación inicial, su experiencia práctica
y en la apropiación de las particularidades del trabajo docente e investigativo que
realiza como profesor.
Estas, por tanto, constituyen las bases para el diseño y desarrollo de los procesos de
formación del profesorado en función de mejorar la calidad de su labor.
La dinámica de los cambios que se producen en el desempeño de los docentes se

traduce en retos concretos asociados a la elevación de la calidad de los procesos que
se llevan a cabo en la educación. Esta concepción se refuerza en la siguiente idea: ―el
profesor es miembro integrante de una institución educativa, por lo cual su desarrollo y
mejora profesional incide en la mejora institucional.‖ (Sánchez, 1998: 64)
Desde esta idea la prioridad en el desempeño se convierte en el núcleo de cualquier

sistema de superación pues en este se expresa la impronta de su trabajo en la calidad
del proceso que dirige. Así, cualquier acción que se diseñe para lograr calidad debe
orientarse primero a perfeccionar el desempeño del docente; con ello la calidad de
todo el Sistema Nacional de Enseñanza.
Con este perfeccionamiento profesional se asciende al desarrollo social, el cual exige

de procesos continuos de creación, difusión, transferencia, adaptación y aplicación de
conocimientos. El saber, estrechamente vinculado a la práctica, es una fuerza social
transformadora que se debe fomentar permanentemente para promover el desarrollo
sostenible de la sociedad. Tal idea explica que el perfeccionamiento organizativo del
proceso de superación de los profesores parta de la concepción del docente como un
profesional que requiere elevar su preparación para el desarrollo de la docencia.
565
En este sentido, al considerar al docente como sujeto del proceso de superación
profesional, entienden la superación como un proceso guiado e intencionado de
interiorización y exteriorización de las normas, valores y modos de actuación que debe
incluir en la cultura profesional docente la especificidad del saber que precisa integrarse
a la actividad pedagógica profesional, de manera que pueda otorgar una orientación
formativa al proceso de enseñanza aprendizaje.
De lo que se trata es de asumir una concepción desarrolladora del proceso que pone
atención a la transformación cualitativa y al crecimiento profesional de los profesores, al
desarrollo de ideas revolucionarias, abiertas al cambio, de capacidades creativas,
pensamiento versátil y divergente, que permita al profesional adaptarse a
transformaciones que se presentan y promoverlas e incorporarlas a su razón de actuar
en la vida. Dicha concepción desarrolladora presenta un carácter social, individual,
activo y significativo.
Carácter social: Se producen en la interacción entre los sujetos en el proceso de

formación, donde tienen lugar la colaboración, el intercambio de criterios, el esfuerzo
intelectual, elementos de una actividad compartida que permite cambios tanto en lo
cognoscitivo, como en las necesidades y motivaciones del profesor.
Carácter individual, cada docente se apropia de la cultura como profesor de una forma
particular por sus conocimientos y habilidades previos, sus sentimientos y vivencias,
conformados a partir de las diferentes interrelaciones en las que ha transcurrido y
transcurre su vida, lo que le da, el carácter irrepetible a su individualidad.
Carácter activo: Cuando el sujeto adopta una posición activa en el aprendizaje, esto
supone insertarse en la elaboración de la información, en su remodelación, aportando
sus criterios en el grupo, planteándose interrogantes, diferentes vías de solución,
argumentando sus puntos de vista, etc., lo que le conduce a la producción de nuevos
conocimientos o a la remodelación de los existentes.
566
Carácter significativo. Cuando el profesor como parte de su superación, pone en
relación los nuevos conocimientos con los que ya posee, las relaciones que pueda
establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus vivencias
afectivas, las relaciones con la vida, con los contextos sociales donde se desarrolla.
Esto debe encontrar expresión concreta en las cualidades de personalidad del

profesional que ejerce como profesor, y expresar la mediación lógica entre aspiración
socioeducativa –que precisa el modelo de educación donde se inserta laboralmente- la
cultura del contexto donde se desarrolla, y las exigencias de su desempeño como
profesional de la Educación en correspondencia con la tarea que se le asigna en este
marco.
Estas ideas configuran un proceso de superación profesional desarrollador que

favorece en los docentes la adquisición, ampliación y perfeccionamiento de manera
continua y sistemática de los conocimientos, habilidades básicas y especializadas que
se requieren para que ese profesional tenga un mejor desempeño en sus funciones
laborales, así como para su desarrollo cultural en general.
3.6 Formación en las escuelas para apoyar la calidad

3.6.1 Tareas
Las tareas escolares son trabajos extra clase que el profesor asigna a los alumnos para
realizarse en un plazo determinado, con objetivos académicos y formativos
predeterminados.
A corto plazo, sirven para que el alumno practique lo que vio en clase o realice
actividades que por su naturaleza no pueden hacerse en el aula y también para que
desarrolle sus habilidades creativas y su juicio crítico cuando realice prácticas de
estudio e investigación.
A largo plazo, sirven para que el alumno mejore en su rendimiento escolar, aprenda a
aprender, forme hábitos de estudio y de trabajo personal y colectivo, supere sus
problemas de aprendizaje y sea más responsable en su vida adulta.
567
Beneficios que obtiene el maestro con las tareas
Las tareas escolares son un excelente medio para vincular lo que se vio en el aula con
la práctica social del niño, además:
 Bien planeadas ayudan a mejorar el nivel de aprendizaje del grupo y de cada

alumno.
 Son un buen instrumento de diagnóstico del proceso educativo.
 Ayudan a la recuperación de los alumnos rezagados.
 Favorecen la adaptación socio-afectiva del alumno a través del trabajo en
equipo.
 Permiten al maestro reconocer e impulsar los talentos y potencialidades de sus
alumnos.
 Favorecen la comunicación con los padres ya que permiten al maestro conocer
el tipo de ayuda que le dan los padres a sus hijos.
Recomendaciones para el docente en relación con las tareas
 Planear las tares con base en objetivos, la improvisación no genera buenos

resultados.
 Tener presente que son trabajos de apoyo al proceso educativo y no un recurso
didáctico.
 Considerar el grado, asignatura y oportunidades que ofrezca el medio, así como
las actividades familiares, recreativas y condiciones economías para asegurar su
realización.
 Precisar los procedimientos, recursos, fechas de entrega y nivel de calidad.
 Procurar la diversidad y el nivel de logro adecuados para evitar frustración y
aversión.
568
 Coordinarse, cuando así se requiera, con los demás profesores del grado, como
recurso de garantía del cumplimiento del trabajo.
 Evitar que el alumno considere la tarea como una carga, un castigo o una labor
intranscendente.
3.6.2 EVALUACIONES
La evaluación puede definirse desde varios escenarios, que van de lo general a lo

especifico: desde una facultad inherente al ser humano que el permite constantemente
recabar información, emitir juicios sobre ella y tomar decisiones, hasta los grandes
procesos evaluativo, sistemáticos y formales a nivel de las cúpulas institucionales o
gubernamentales.
Es por ello que dé inicio se harán explícitos algunos elementos teóricos que
fundamentan este proceso, hasta llevarlo a las situaciones del aula, específicamente
por medio de la evaluación de desempeños a través de instrumentos cualitativos.
La evaluación permanente recorre transversalmente todo proceso formativo; permite

hacer conscientes los pasos dados, los sistematiza y analiza, para poder revisar y
mejorar el proceso. La evaluación debe desarrollarse de forma continuada, regular,
sistemática, acompañando todo el proceso.
La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las

necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y
la medición, el enjuiciamiento de la validez del objeto, la rendición de cuentas, por citar
algunos propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué situaciones
educativas es pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de
ambas concepciones.
569
Algunas definiciones presentan una orientación meramente cuantitativa de control y
medición del producto, se pueden concebir como ―una fase de control que tiene como
objeto no sólo la revisión de lo realizado si no también el análisis sobre las causas y
razones para determinados resultados,…‖ y la elaboración de un nuevo plan en la
medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico. (Duque, 1993, p. 167). A la
vez la evaluación está orientada por una teoría institucional (leyes, reglamentos,
decretos y circulares) y por la cultura evaluativa existente, entendida como la forma
que se han realizado los procesos a evaluativos. Ésta ―se construye a través del
conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores
padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y
practicar la evaluación en un determinado proceso educativo‖ (Duque, 1992, p. 170).
El Joint Committeeon Standarsdsfor Educational Evaluation señala que ―la evaluación

es el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto‖ (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 19). De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno
como lo malo de la situación evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluación. En
consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluación es
un proceso complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando ―sirve al progreso y
se utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora‖.
Las bases de valoración que deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de
los usuarios, merito del servicio y hasta qué punto éste es necesario. Además, se
deben considerar otros aspectos de la evaluación: así como la viabilidad y la equidad y
si requiere ser comparada, centrándose en un producto o servicio. También se debe
tener claridad en las principales utilizaciones tales como: el perfeccionamiento, la
recapitulación y la ejemplificación y hasta qué punto los evaluadores requieren
cualificaciones especiales.
Otra posición señala a la evaluación como una herramienta para la rendición de

cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan
570
o programa de estudios o del desempeño profesional, si no también recibir
retroalimentación para el mejoramiento académico y personal tanto del personal
docente como de la población estudiantil, y, por ende, de la institución educativa.
3.6.3 ANTI VALORES QUE FOMENTAN LA NO-CALIDAD
Recordemos que la mejora en la calidad educativa es una prioridad política y social en

México, especialmente en años recientes, debido a las altas tasas de pobreza, la fuerte
desigualdad y el aumento de la criminalidad. Aunque ha habido una mejora educativa y
un enfoque cada vez más importante en las políticas educativas en años recientes,
todavía una alta proporción de jóvenes no finalizan la educación media superior y el
desempeño de los estudiantes no es suficiente para proporcionar las habilidades que
México necesita: la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no alcanzó el nivel básico
2 de PISA (el promedio de la OCDE fue de 19.2% en 2006). La jornada escolar es
corta, con tiempo de enseñanza efectiva insuficiente; y en muchas escuelas la
enseñanza y el liderazgo son de baja calidad, y el apoyo con el que se cuentan es débil.
Este tema es muy amplio y se puede ver desde diferentes perspectivas, dependiendo
del tipo de educación del que se hable formal, no formal o informal.
En este sentido se tratará de retomar un poco de educación formal y no formal, ya que

como pedagogo, son los ámbitos profesionales en los cuales nos podremos
desenvolver.
De manera formal, es interesante analizar un fragmento del artículo titulado ―Los anti
valores en los medios y en la escuela, México‖, para comprender la importancia del
tema de la calidad y los anti valores:
Estos son valores que en nuestra sociedad neoliberal ya tienen precio. Si uno quiere
justicia hay que pagarla; si uno quiere seguridad hay que pagarla; si uno quiere calidad
hay que pagarla. La mercantilización ha llegado aún a subvertir valores como dignidad
571
o intimidad. Todo entra al mercado, todo se compra y todo se vende: lo material como
lo inmaterial. Se supone que frente a este sistema anti valoral o neoliberal (para mí son
sinónimos) se erguía la Escuela (así con gran Es sin embargo en México desde el
sexenio de Ávila Camacho (1940-46) también hay educación de 1ª, de 2ª y de 3ª; hay
escuelas y escuelas. En otros países como Francia la escuela privada es para niños
marginales, que no tienen las habilidades de los demás niños; de hecho hay muy
pocas. Aunque desde 1995 sea presidente un hombre derechista como Chirac a nadie
se le ocurriría privatizar o sobajar a la educación. Ahí se forjan los mejores estudiantes;
ahí se forman los mejores profesionales o técnicos.
En estos países lo público es sinónimo de calidad (no solo la educación pública sino los
centros recreativos públicos, los parques o zoológicos públicos...). Allí se destierra la
ignorancia con sabiduría y los anti valores con tolerancia, justicia, libertad respeto. No
soy francófilo, pero no hay que perder de vista que muchos de los valores que
defendemos salieron de la Revolución Francesa. En cambio en México las escuelas y el
sistema educativo albergan, junto a grandes virtudes individuales, la simulación, la
trampa, la adulación y sobretodo la mediocridad (OCDE 2001). Esto no es extraño,
pues tanto los medios como las escuelas son el reflejo de lo que sucede en la sociedad
entera. Muchos han señalado erróneamente que los medios son propiciadores de la
violencia o la indignidad. En realidad son amplificadores y/o distorsionadores de estos y
muchos otros anti valores que campean "hasta en las mejores familias, o acaso ¿es
falso que los programas más anti valorales existen porque hay millones de mexicanos
que los ven día a día asiduamente? Es la ley fundamental del mercado: No habría
oferta (de telebasura, de estupefacientes, de pornografía infantil etc.) sino hubiera
DEMANDA, y la demanda somos TODOS los que consumimos sin razonar.
¿Y qué pasa en las escuelas? Pues que no son ninguna "isla del amor‖; allí se
introducen drogas, armas, ―gameboy‖ (que son algunos de los aspectos materiales de
nuestra sociedad), pero también, la mentira, la intolerancia, o el libertinaje. Esta
palabreja era antes monopolizada por la derecha clerical pero últimamente ha sido
recuperada por algunos filósofos para referirse a la perversión de la libertad.
572
En las escuelas públicas no hay libertad de cátedra pues el maestro debe imponer
orden y enseñar verticalmente, sobretodo en turnos vespertinos, se amontonan los
marginados (es decir los que vienen de familias pobres en bienes materiales y/o en
cultura y educación). Estas, sobre todo las secundarias, son regidas a menudo por
directivas que están allí no porque tengan autoridad moral sino simplemente porque
―está bien‖, o ―tiene a sus compadres‖ con alguna autoridad sindical o burocrática en la
Secretaría de Educación Pública. Es, en muchos casos una autoridad de papel que no
se muestra en los hechos cotidianos y que lo único que fomenta es el incremento de los
mismos anti valores.
Para hablar de educación informal y enganchando parte de los que se comenta

anteriormente, nos enfocaremos en los medios más influyentes para ―educar‖ a la gente
en nuestros días: los medios de comunicación.
En la actualidad los medios de comunicación juegan un papel muy importante en el

desarrollo de los valores de las sociedades, pues se han vuelto un agente educativo,
junto con la familia y la escuela. Los medios de comunicación son la forma de transmitir
un mensaje, existen muchos entre ellos se pueden destacar los más populares: la
televisión, la radio, el internet, las redes sociales entre otros, estos han influido mucho
en la educación de los niños, jóvenes y hasta en los adultos, pues han logrado que la
gente se crea o asimile que todo lo que se dice en ellos es cierto; por esa razón
determinan gran parte de nuestras ideas, hábitos y costumbres ya que nos muestran a
diario diferentes estilos de vida que podemos adoptar o llevar a cabo.
Como bien sabemos los valores son conductas positivas que tienen como fin último
mejorar la calidad de vida y mejorar la convivencia en la sociedad, y los anti valores son
conductas negativas que hacen quedar mal a una persona y vuelven a la sociedad, una
sociedad llena de conflictos, todo esto se puede ver reflejado en los medios de
comunicación, pues son ellos quienes nos muestran como es la sociedad desde su
punto de vista y nosotros no la creemos y pensamos que realmente es así. Es muy
cierto que los medios de comunicación transmiten muchísima información a sus
573
seguidores, pero también es muy cierto que no toda esa información es verídica,
además también promueven valores y patrones de conducta que en ocasiones pueden
ser erróneos. Por ejemplo uno de los principales contenidos de la televisión es la
violencia y esta se ve desde los comerciales, hasta en las telenovelas y caricaturas que
ven los niños. Otro ejemplo son las redes sociales: en algunos Facebook y los blogs se
promueve la pornografía, la trata de blancas, una serie de cosas negativas que están
expuestas al público en general.
Actualmente, las madres de familia creen que si dejan mucho tiempo en el televisor o
en el internet dejan a su hijo que sea libre y elija lo que quiera ver, pero no es así, ya
que no saben realmente la calidad de contenidos que se transmiten, por eso es
importante que como padres de familia, docentes y orientadores educativos, se utilicen
correctamente los medios de comunicación y para lograrlo, es importante no dejar a los
niños horas pegados al televisor sino explicarles que los medios de comunicación son
instrumentos educativos que sirven para conocer la realidad social, pero se tiene que
analizar críticamente el contenido que se transmite y dialogar sobre lo que se está
presentando, y que algunos programas no son convenientes y desde el papel de padres
o familias formadoras, se tiene el poder, pero sobre todo la responsabilidad de
concientizar y ejemplificar a los niños qué ver o consumir y qué no ver o consumir.
Y no olvidarnos de tres aspectos muy importantes, el primero enseñar a los niños y

jóvenes a ser responsables y autónomos, pero si, establecer normas y límites para
mantener sus propios criterios sin dañar a los demás y sobre todo educar con el
ejemplo.
3.7 LA CALIDAD EN LOS CENTROS LABORALES
Cuando se habla de Gestión de la Calidad, todos, de un modo u otro, tenemos una idea
intuitiva de a qué nos estamos refiriendo (hacer las cosas bien, cumplir objetivos,
574
satisfacer necesidades, hacer algo útil,...), pero cuando estamos hablando de aplicarlo
a nuestro lugar de trabajo (el Centro Educativo al que pertenecemos)es habitual
encontrarnos con muchas cuestiones que nos provocan una inercia no sólo a su
implantación, sino hasta a iniciar esfuerzos en ello. ¿Es que no lo hacemos bien?, con
los medios que tenemos no pretenderemos que, no tenemos horas libres…, eso está
bien pero es para los privados, y así no es difícil hallar argumentos en contra.
No obstante, como comentaremos en este trabajo, la Gestión de la Calidad es algo

sencillo, institutivo y con lo que todos nos sentimos identificados: ¿Quién de nosotros,
profesores, gestores educativos, no se preocupa por hacer las cosas cada día mejor?, y
si es así, que lo es, por qué no unimos y ponemos en sintonía nuestros esfuerzos para
que le conjunto de nuestro Centro sea el beneficiado.
No debemos centrarnos solo en calidad de la enseñanza, bien entendiendo que en esa

dirección irán los mayores esfuerzos puesto que conseguirla es el objetivo principal
DEL Centro Educativo y es el proceso más importante de los que ocurren dentro del
mismo, sino que la Gestión de la Calidad va más allá y abarca a todas las actividades y
a todas las personas que tenemos algo que ver, algo que decir, dentro del Centro
Educativo.
3.8 NORMAS PARA MEDIR LA CALIDAD
Como pionero en ISO 9001 para educación, creo que la norma, adaptada a las tareas
de formación, es clave para iniciar un sistema de gestión de la calidad, SGC.
Ahora, en tiempos de acreditación, es fundamental configurar un sistema que facilite

administrar, planear, ejecutar, controlar, monitorear y medir resultados, eso es posible
con la norma internacional ISO 9001.
En el plano educativo, la organización académica, debe definir los procesos que

conllevan a lograr el mayor objetivo académico: EL PERFIL.
575
La norma ISO 9001 pide como requisitos:
1. Establecer un sistema documentado: procedimientos, normativa del caso,

registros de acciones claves, mediciones y monitoreo.
2. Una dirección que participa, no basta delegar, hay que estar en el epicentro de
los hechos claves. Hay que invertir, construir un currículo actual, establecer
políticas, proveer infraestructura y contratar gente, ―que no venga a aprender‖,
que aporte.
3. Recursos. Los tangible: infraestructura, bibliotecas, salas de estudio, salas de

profesores, tecnología dentro y fuera del aula, laboratorios, áreas de
esparcimiento, servicios de bienestar estudiantil, limpieza, seguridad y atención
rápida.
4. El servicio educativo. Improvisar es lo contrario a la calidad. Debe planificarse: el

currículo, actividades para formativas, tutorías, asesorías, reforzamiento,
nivelación, prácticas de campo, investigación, proyección social, charlas de
orientación, actualización a últimos ciclos y a egresados. Note, todas estas
buenas prácticas son para logra el objetivo: formar el perfil.
Si una entidad educativa, tiene satisfecho a sus estudiantes, pero no logra formar el
perfil. Tendrá egresados insatisfechos, que ven frustradas sus aspiraciones. Si su
entidad educativa es de formación secundaria, los egresados no lograrán una vacante
en las mejores universidades.
Cada entidad en el nivel que trabaje: inicial, básico, pre grado y/o post grado. Deberá
hacerse de las mejores prácticas para los fines educativos. Esto se traduce en
inversión. La alta dirección, el dueño de la entidad, los que dirigen y canalizan inversión,
deben tener claro que la inversión en mejores profesores o la inversión en capacitar a
los actuales es clave. El logro formativo depende del nivel de profesores (60%) y el
nivel de estudiantes (40%). Esta suma, sinergia… da como resultante calidad de
egresados, éxito académico.
576
Si la entidad educativa forma profesionales en el nivel superior y no logra formar el
perfil, tendrá egresados insatisfechos, que ven frustradas sus aspiraciones en el campo
laboral, no ganarán un puesto de trabajo, no podrán ejercer y competir entre los
mejores. Serán profesionales de 2ª categoría.
5. Medir, analizar y mejorar. Tres pedidos de la norma ISO 9001 que en conjunto
promueven la mejora continua. Aunque lo mejor es prevenir, dice 9001, cada fin
de ciclo operativo, debe concluir con un estudio y análisis de los datos de aquello
en lo que tenemos que mejorar: eficacia formativa –término que acuñé el 2000-
trámite administrativo, avance silábico, acceso de estudiantes que tienen el perfil
adecuado, acceso de profesores idóneos para el fin.
ISO 9001 es un proyecto que debe anteceder a los esfuerzos por acreditar. Le
configura un sistema de calidad, que será base fuerte para su modelo de acreditación.
3.9 POLÍTICAS QUE IMPULSAN LA CALIDAD
Los organismos internacionales –Banco Mundial, UNESCO, OCDE y BID– ejercen una
influencia determinante en las políticas educativas de los países subdesarrollados,
especialmente en el ámbito de la educación superior. Para efectuar una comprensión
adecuada del impacto de tales agencias, es necesario problematizar en torno a sus
recomendaciones, historia, desarrollo y características.
En el ámbito educativo, el tema de las agencias internacionales permite articular el

debate sobre la internacionalización de las tendencias educativas contemporáneas.
Las diferencias existentes entre los diversos organismos –por ejemplo, entre aquellos
que otorgan financiamiento a proyectos y los que realmente realizan estudios y emiten
recomendaciones- es posible señalar que, en la actualidad, las corporaciones más
interesadas en la problemática educativa son: El Banco Mundial (BM); la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la
577
Organización de Cooperación Desarrollo Económico (OCDE) y, a nivel latinoamericano,
el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América
Latina (CEPAL: 1992: 269).
Banco Mundial
El Banco Mundial (BM) representa una de las principales agencias internacionales de

financiamiento en materia educativa. La gestación de lo que hoy se conoce como
Banco Mundial tuvo su origen en la conferencia que se realizó en julio de 1944,
convocada por Inglaterra y los Estados Unidos (Churchill y Roosevelt) en la ciudad de
Bretton Woods, en New Hampshire, EE. UU., a la cual asistieron 44 países.
De ahí surgieron dos instituciones que, a juicio de Danher, delinearon la economías de

los siguientes cincuenta años (Danher: 1994): por un lado, el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y, por otro, el Banco Internacional para la Reconstrucción el
Desarrollo, que es conocido simplemente como ―Banco Mundial‖.
En la actualidad, el llamado ―Grupo Banco Mundial‖ esto conformado por cinco

agencias: el ―Banco Internacional para la Construcción el Desarrollo‖ (IBRD, por sus
siglas en inglés, la ―Asociación internacional para el Desarrollo‖ (IDA), la ―Corporación
Financiera Internacional‖ (IFC), la ―Agencia de Garantía Multilateral de las Inversiones‖
(MIGA) y el ―Centro Internacional para la Solución de las Disputas en Inversiones;
(ICSID), todas con sede en Washington, D. C (World Bank, 1996). Si bien se ha
señalado que el BM y el FMI son ―organismos especializados dentro del sistema de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) (Zogaib: 1997:102) es conveniente
precisar que se trata de dos organizaciones autónomas dentro de tal sistema.
Hoy en día el organismo es ubicado por varios analistas como ―la institución
internacional clave para canalizar los capitales privados a programas y proyectos en el
mundo en desarrollo, que de otro modo no sería recibidos‖ (Feinberg: 1992: 125).
Es importante tener presente que este organismo es uno de los principales productores
de documentos y estudios sobre políticas educativas; de tales textos destacan
578
actualmente tres documentos sectoriales –de educación primaria, educación básica y
formación profesional y educación superior– dos documentos regionales de educación
básica y educación superior en América Latina y un documento de revisión y seis de las
políticas del BM en la década de los noventas (Banco Mundial, 1992; Banco Mundial,
1995; Winkler R. Donald, 1994; Wolff, Shiefelbein y Valenzuela, 1994; Banco Mundial,
1996).
En parte, esta serie de estudios trata de responder a los propósitos que se trazaron en
la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990: Educación para todos (Gaynor, 1998;
Florestal y Cooper, 1997; Fiske, 1996; Bray, 1996; Patrinos, 1998). Además es
importante considerar que el reporte anual publicado considera como tema principal al
conocimiento y su vínculo con el desarrollo (World Bank: 1999: 251).
Los ejes primordiales del Banco en los ámbitos de la educación primaria, secundaria,
bachillerato y superior, de mujeres y grupos minoritarios son: acceso, equidad,
eficiencia interna, calidad, financiamiento, administración resultados e
internacionalización además de la preocupación por la educación en un contexto de
globalización y competencia económicas.
Banco Mundial en educación superior:
Principales ejes
Principales políticas
Tendencias de desarrollo
• Financiamiento de la educación en sus diversas modalidades.
• Calidad de la educación
• Administración de la educación
• Resultados de las políticas educativas.
•Internacionalización de las políticas educativas.

579
• Financiamiento de la educación superior. Impulso de mecanismos de diversificación
de fuentes de financiamiento.
• Diferenciación de las instituciones de educación superior. Desarrollo de instituciones

no universitarias e instituciones privadas.
• Gobierno de las instituciones de educación superior. Uso de incentivos para la

aplicación de políticas y respecto a la autonomía administrativa de estas instituciones.
• Evaluación educativa y medición de la calidad. Acreditación de exámenes nacionales.
• Demanda y acceso a este nivel educativo.
• Vinculación entre el desarrollo industrial y la enseñanza y la investigación en materia

de ciencia y tecnología.
a) Construcción de capital humano para vivir mejor.
b) Mejora del desempeño escolar en el mundo desarrollado a través de la mejora de la

salud y la educación.
c) Financiamiento de la educación por parte de los padres de familia y la comunidad.
d) Descentralización de la educación: Financiamiento comunitario.
e) Descentralización de la educación: Financiamiento basado en la demanda.
f) Descentralización de la educación: Aspectos legales.
g) Desarrollo temprano de la infancia: Invirtiendo en el futuro.
h) Inversión en los ciudadanos: El Banco Mundial en acción
i) Monitorización del aprendizaje proveniente de los sistemas educativos.
j) Iniciativas públicas y privadas: Trabajando juntos para la salud y educación.
580
UNESCO
La creación del organismo se ubica en el año de 1945, aunque algunos de sus

antecedentes relevantes –como la existencia de un comité de cooperación intelectual–
se remontan a 1922. La UNESCO se funda como el órgano cultural de las Naciones
Unidas.
En tal sentido, conviene destacar su ideario y propósitos. La UNESCO se crea bajo los
principios de ―igualdad de oportunidades educativas; no restricción la búsqueda de la
verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento‖. Mientras que su propósito
central es el de ―contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboración entre
las naciones a través de la educación la ciencia y la cultura‖.
La UNESCO (1998: 3) señala que en el siglo pasado se carece de instituciones que

impartan ES, con características adecuadas para formar a una masa crítica de
personas capacitadas y cultas; se considera que es por medio del intercambio de
conocimientos, la cooperación internacional y las tecnologías que se puede brindar
oportunidades para alcanzar la calidad y la pertinencia. Lo cual exige la participación
del gobierno y de cada sistema de educación, así como de todas las partes interesadas,
comprendidos los estudiantes, sus familias, los profesores, el mundo de los negocios, la
industria, los sectores públicos y privados, la comunidad, las asociaciones profesionales
y de la sociedad que se perjudica o beneficia por los resultados obtenidos por las IES.
Lo anterior permitiría colocar a los estudiantes en el primer plano de sus

preocupaciones, en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de
que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento de este
siglo.‖ (UNESCO: 1998: 6).
Para alcanzar esas metas, la UNESCO señala en 17 artículos las misiones y funciones
a las que deberán responder todas las IES:
No de Artículo Misiones y funciones de las IES.
581
Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones;
Artículo 2. Función ética, autónoma, responsabilidad y prospectiva;
Artículo 3. Igualdad de acceso;
Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres.
Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia,

el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados;
Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia;
Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo, el análisis y la previsión de

las necesidades de la sociedad;
Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades;
Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad;
Artículo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación

superior;
Artículo 11. Evaluación de la calidad;
Artículo 12. El potencial y los desafíos de la tecnología;
Artículo 13. Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior;
Artículo 14. El financiamiento de la educación superior como servicio público;
Artículo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y
continentes;
Artículo 16. De la ―fuga de cerebros‖ a su retorno; y
Artículo 17. Las asociaciones y alianzas.
582
Los ejes primordiales del organismo en los hitos de la educación básica; educación
secundaria; educación permanente; educación de mujeres; educación para grupos
minoritarios; nuevas tecnologías de información y la educación superior son:
Importancia y mejoramiento; igualdad de género en educación, promoción, integración,
diversificación, mejoramiento de la enseñanza a distancia; pertinencia, calidad e
internacionalización.
Además considera que para enfrentar los desafíos actuales (democratización

mundialización, regionalización, polarización, marginación, fragmentación se deben
atender los siguientes aspectos: y vínculos entre la educación y el desarrollo humano;
pertinencia de la educación, calidad de la educación, equidad educativa;
internacionalización de las políticas educativas y eficacia en la aplicación de las
reformas educativas.
Las principales políticas de la educación superior de la UNESCO son:
• Relaciones con el Estado: Libertad académica y autonomía institucional.
• Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de financiamiento.
• Mejoramiento de los procesos de gestión
• Diversificación de los sistemas y las instituciones.
• Calidad del personal docente, de los programas para estudiantes, de la infraestructura

y del medio universitario.
• Articulación entre la enseñanza secundaria y la educación superior.
• La educación superior y el desarrollo humano sostenible.
• Renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior.
Mejoramiento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios;

fomento de la capacidad intelectual de los estudiantes, aplicación de métodos
583
pedagógicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje, incorporación
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
• Investigación. Importancia social y su calidad científica; financiamiento de la

investigación interdisciplinariedad (ciencias, tecnología y cultura).
OCDE
El origen de la institución fue la llamada ―Organización europea de cooperación

económica‖ cuyo propósito central fue la reconstrucción de las economías europeas en
el período posterior a la segunda guerra mundial. En 1961 –en acuerdo con Canadá,
Estados Unidos– y apoyados en gran medida por el Plan Marshall, se decide trasformar
al organismo en lo que actualmente se conoce como la OCDE.
Las actividades fundamentales a las que se dedica el organismo son el estudio y

formulación de políticas en una gran variedad de esferas económicas y sociales. Al
igual que la UNESCO, la OCDE no otorga financiamiento para el desarrollo de ningún
proyecto. El mecanismo a través del cual desarrolla sus actividades es la combinación
del trabajo de sus expertos con miembros de los gobiernos bajo una dimensión
aparentemente, ―multidisciplinaria‖.
De acuerdo con el Centro OCDE para México y América Latina, los puntos de mayor
interés del organismo en torno a la educación superior son:
• La transición entre la educación superior y el empleo. Por ello, la organización

propone como dos aspectos fundamentales: la integración social y productiva de los
individuos, hasta como la flexibilidad del conjunto de educación superior para adecuarlo
mejor a las necesidades productivas.
• La solución de los problemas concernientes a la educación media superior, basándola

en el conocimiento real, efectivo y cualitativo de conocimientos. El organismo considera
que de la solución de esta problemática depende el éxito de los programas en la
educación superior.
584
• La reducción de los recursos económicos que se emplean en la educación superior.
Para lo cual, la organización propone la diversificación de las fuentes de financiamiento
en el nivel terciario (Sohez, Georgina, 1998: 5).
Si bien el organismo ha publicado continuamente estudios sobre política en materia de

educación superior, existen dos documentos de gran importancia para el análisis del
caso mexicano; se trata de los textos sobre ―Políticas nacionales de la ciencia y de la
tecnología; en México (OECD: 1994: 255) y, sobre todo, el estudio sobre políticas
nacionales de educación superior que la organización pública para nuestro país (OCDE:
1997: 415). De éste se desprenden diversos ejes y políticas relativos a la educación
superior que –en nuestro medio– serán considerados como relevantes en los primeros
años:
• Calidad educativa (evaluación, acreditación y certificación.
• Financiamiento de la educación, diversificación de fuentes, distribución nacional de

recursos).
• Equidad educativa (instauración de mecanismos de admisión)
• Pertinencia y educación, vinculación con sectores económicos y sociales).
• Prioridades cuantitativas de la educación, atención la demanda, desarrollo de

instituciones y universidades tecnologías, incremento de posgrados).
• Diferenciación y flexibilidad de los conjuntos educativos (flexibilización curricular,

competencias laborales de los trabajadores, educación continua).
• Perfeccionamiento del personal (establecimiento de políticas nacionales para el

personal docente, evaluación del sistema).
• Estructura y conducción del sistema (sistemas de información estadística, estructuras

de planeación evaluación globales, vinculación entre subsistemas).
BID
585
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con sede en Washington, fue creado en
1959 con el objetivo principal de: ―acelerar el proceso de desarrollo económico y social
de sus países miembros de América Latina y el Caribe‖ (BID: 1994).
Se puede afirmar que el Banco Interamericano ―utiliza casi íntegramente los indicadores
del Banco Mundial en materia de educación y ciencia‖ (BID: 1996: 2). Por ello, el BID
comparte con este organismo ciertas afirmaciones y recomendaciones generales, por
ejemplo, en el sentido de que ―la cobertura de la educación ha crecido pero su calidad
se ha deteriorado‖ o bien, la urgencia de que se establezcan mecanismos de
estandarización de los distintos sistemas educativos tales como los exámenes
nacionales.
En lo referente a la educación superior, la corporación sostiene que las Universidades

de América Latina y el Caribe constituyen la piedra angular de los esfuerzos para hacer
frente a los desafíos tecnológicos y económicos de los años noventa, puesto que
posibilitan la mejora de la productividad en la economía de esta manera achican la
brecha tecnológica y modernizan a las instituciones económicas y sociales; en tal
sentido, recomienda la colaboración entre universidades e industrias (BID: 1996: 1-8).
Además es fundamental recordar que el BID se erige como el organismo financiero
bilateral o multilateral que mayores contribuciones han realizado a la educación superior
latinoamericana; se designa a sí mismo como el ―Banco de la universidad‖.
El BID se encarga de:
Financiar preferentemente proyectos de desarrollo de las siguientes instituciones

educativas (en este orden):
586
1 Programas de educación superior de nivel profesional, posgrado e investigación
científica y tecnológica.
2 Programas de educación básica y formación profesional.
3 Programas de educación destinados a proporcionar un mínimo de destrezas sociales

y de trabajo a los jóvenes y adultos que no han tenido acceso oportuno a la educación
normal.
4 Programas destinados a introducir formas sustantivas en currículum, métodos

docentes, estructura, organización, funcionamiento de la educación, formal y no formal
a nivel primario y secundario.
5 Programas para mejorar la eficiencia y equidad en la aplicación de los recursos

dedicados al funcionamiento de la educación a promover fuentes alternas de
financiamiento (BID: 1997).
Las finalidades del BID hacia la educación superior se resumen a continuación:
• Contribuir al desarrollo de recursos humanos, facilitar el acceso universal a la

educación y fortalecer la planificación de la organización.
• La administración y los métodos de enseñanza así como apoyar las reformas de los
sistemas nacionales de educación.
• Su política rectora estriba en fomentar una mayor integración entre las actividades
educativas y las estrategias nacionales de desarrollo en América Latina (BID: 1997: 2).
El organismo pone fuerte énfasis en el fortalecimiento de los estudios de posgrado,

pero, sobre todo, en el impulso de la ciencia y la tecnología en la región. El BID
considera que una forma de potenciar el crecimiento económico de Latinoamérica
consiste en aplicar educación, investigaciones universitarias de ―calidad‖ a las
―necesidades específicas de los distintos países que lo conforman‖. Una característica
de los programas del Banco Interamericano es que el gobierno del país al que se le
otorga el crédito tiene que aportar la misma cantidad que la destinada por la instancia
crediticia (Winkler: 1994: 80).
587
De acuerdo con los cimientos del Banco Mundial, el BID ha sido la fuente extranjera
importante de financiamiento de la educación superior latinoamericana en los últimos
años. Entre 1970 y 1984, el BID inició proyectos de educación superior para financiar la
construcción de nuevas plantas físicas. Y considerando un período muy largo que
comprende de 1961 a 1984 el BID apoyó el desarrollo de más de 100 instituciones de
educación superior en la región, incluyendo programas de cooperación, que
sustentaron becas y asistencia (Winkler: 1994: 80).
De hecho, el Banco señala en uno de sus documentos de difusión que por lo menos
han sido sesenta las ―principales universidades que han recibido financiamiento del
BID‖ en el continente. Cabe destacar que los países que mayor financiamiento han
recibido son Brasil (26 instituciones de educación superior), Colombia (18) y Argentina
(9). En el caso de México, aparece como uno de los países que menor financiamiento
ha recibido junto con Barbados (1), Jamaica (1), Nicaragua (1), Panamá (2), Paraguay
(1), Trinidad y Tobago (1) y Uruguay (1).
En el caso mexicano son dos las instituciones que se reportaron (hasta el momento del
informe) como beneficiarias del BID: La Universidad Autónoma de Chapingo y el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (BID: 1996: 9-11). Sin
embargo, es preciso recordar que la UNAM recibió crédito en el año de 1993, con lo
cual son tres las instituciones de educación superior en México que han recibido un
préstamo proveniente del BID.
De igual forma, es conveniente recordar que el Banco también se ha caracterizado por

la producción de diversos documentos en torno a la educación superior, en los cuales
expresa sus políticas y recomendaciones (De Moura Castro y Levy: 1997).
Con la panorámica antes expuesta es posible evidenciar algunas constantes que

constituyen referentes obligados en el análisis de la pertinencia:
• La educación superior confronta hoy lo que el BM y la UNESCO denominan nuevas

realidades: expansión, diferenciación y revolución del conocimiento (Banco Mundial,
2000).
588
• La educación superior ha sido un factor necesario para garantizar el crecimiento
económico en los países desarrollados y es un factor determinante para el progreso
social y económico en los países en desarrollo. ―La educación superior nunca ha
revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en la hora
actual. Es cierto que no puede garantizar un rápido crecimiento económico, pero el
progreso sostenido es imposible sin ella‖.
• La pertinencia o vinculación universidad-sociedad se encuentra asimilada a la relación

universidad y sector productivo. Se observa con claridad que el componente económico
incide significativamente en la definición del concepto (pertinencia) y de alguna manera
reduce su capacidad de acción.
• La dinámica propuesta por Schugurensky como tendencia de los sistemas de

educación superior tiende a generalizarse en los países desarrollados y los países en
desarrollo.
• Pareciera consolidarse la idea de que la alternativa para pasar de ser un país en

desarrollo a un país desarrollado lo constituye la inversión en educación. En los años
sesenta este argumento fue determinante en las políticas de la CEPAL para América
Latina sin resultados satisfactorios. Hoy en el contexto de la sociedad del conocimiento
el argumento adquiere una vigencia enorme.
• La pertinencia de la educación superior encuentra hoy un campo fértil para su

desarrollo conceptual y práctico en el campo teórico surgen una cantidad de factores y
de dinámicas que van a favorecer su comprensión.
3.10 LA EDUCACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA ELEVAR LA CALIDAD EN

NUESTRO PAÍS
La educación de calidad representa la esperanza y la promesa de mejorar las

condiciones de vida; pero no es posible alcanzar una educación de calidad sin el
concurso de docentes competentes y motivados. Por ello la importancia de que
los gobiernos apoyen a los docentes, lo que significa proporcionarles formación
589
profesional adecuada de calidad y garantías sobre sus derechos y
responsabilidades. De todos es conocido los esfuerzos que se han emprendido
desde el inicio del gobierno de Enrique Peña Nieto para elevar la calidad de la
educación de nuestro país. De hecho, una de las cinco grandes metas nacionales
trazadas desde el inicio de su Administración, está enfocada a trabajar por la
educación para todos los mexicanos, por lo que se han emprendido varios
programas orientados a elevar su calidad, empezando por un nuevo marco legal,
que se inscribe dentro de la Reforma Educativa que, con el consenso y
participación de todas las fuerzas políticas, fue posible lograr y en el que se
convoca, especialmente, a los maestros que son parte activa y fundamental de
este proceso para, realmente, lograr una educación de mayor calidad, a los
padres de familia, a los propios alumnos y a las autoridades que están
involucradas y que tienen la responsabilidad para asegurar que las próximas
generaciones tengan mejores herramientas junto con mejores elementos,
insumos, y una mayor preparación y formación para participar en un mundo
global, de mayores exigencias.
UNIDAD 4 LA PRÁCTICA EDUCATIVA INNOVADORA
4.1 INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA PRÁCTICA
Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo
que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o
pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y
590
prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo
anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de
innovar el currículo y su práctica en el aula.
El profesor debe disponer de los recursos suficientes para cada acción formativa.
 Métodos y técnicas de dinámica grupal y animación de grupos
 Métodos y técnicas de expresión y comunicación
 Juegos y actividades lúdicas, actividades recreativas, socioculturales y artísticas

(musicales, plásticas, dramáticas...)
 Encuentros, convivencias, fiestas, reuniones informales, celebraciones
 Métodos y técnicas de observación e investigación social y grupal
 Métodos y técnicas de reconstrucción de la memoria colectiva
 Métodos y técnicas de sistematización
 Encuentros e intercambios de experiencias
 Talleres y seminarios
 Métodos y técnicas de búsqueda y análisis de información
 Métodos y técnicas de identificación y contrastación de experiencias
 Métodos y técnicas de construcción colectiva de conocimientos
 Conferencias
 Visitas a experiencias
 Análisis de casos
 Autoformación
 Lectura y estudio de documentación
 Métodos y técnicas de planificación y organización de la intervención
 Gestión de proyectos
 Métodos y técnicas de intervención específica
591
 Métodos, técnicas y destrezas instrumentales
 Manuales y guías
 Utillaje, pizarras, retroproyectores, proyectores, ordenadores, vídeo y televisión
 Métodos y técnicas de seguimiento, evaluación y autoevaluación

Elaboración de memorias e informes.
Perrenoud (2004) plantea que en el contexto actual —donde aparecen como protagonistas la
sociedad del conocimiento y la incertidumbre propiciada por acelerados cambios en todos los
ámbitos de actuación humana— los profesores se ven obligados a decidir en la incertidumbre y
a actuar en la urgencia, así como a desplegar una diversidad de competencias docentes
sumamente complejas.
Se ha depositado en la figura del profesor en singular la responsabilidad del éxito de las

reformas educativas por medio de la concreción de las innovaciones curriculares en las aulas.
Al respecto, Hargreaves (entrevistado por Romero, 2007) considera que el problema debe
analizarse desde una perspectiva de cambio educativo mucho más amplia. Este autor sitúa el
problema en el plano de la acción conjunta de las escuelas, los maestros y los sistemas
educativos, que requieren reorganizarse en una lógica de comunidades inclusivas que logren
transformar su estructura y cultura para lidiar con lo que les atañe, y así poder afrontar las
demandas que se hacen a la educación de cara a una sociedad cambiante, incierta e insegura.
Coincidimos con Hargreaves cuando afirma que ha resultado una mala opción la política
competitiva del ―individualismo corrosivo‖, que enfrenta a actores y centros educativos en una
lucha desigual desde el comienzo por alcanzar estándares de rendimiento por medio de
mediciones estandarizadas que condicionan el financiamiento. Asociado a lo anterior, se ha
optado por una estrategia de formación de profesores donde se pretende capacitarlos en
determinadas estrategias metodológicas que se consideran efectivas para que las apliquen y
consigan los resultados demandados.
Pero lo que se pasa por alto, con base en lo que antes se ha expuesto, es que la tarea de
innovar parte de otros presupuestos. La innovación de las prácticas educativas y del currículo,
en lo que atañe a la participación de los profesores, sólo será posible en la medida en que el
docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico y
participe en una comunidad de discurso crítico orientada a la transformación de la docencia. Es
592
decir, lo que se necesita es construir una cultura de la innovación que descanse en el desarrollo
de comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado.
Es decir, hay que crear comunidades profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en
proyectos educativos concretos y pertinentes a su contexto, lo que exige condiciones
organizativas y laborales que refuercen el criterio propio, la toma de decisiones de los docentes
y las oportunidades para aprender unos de otros. Pero la idea no es crear ínsulas, sino que se
espera que estas comunidades profesionales, sólidas y potentes, sean capaces de colaborar
entre sí, a través de una red de conexiones entre distintas instituciones o centros educativos,
con el compromiso por el cambio y la mejora sostenibles, bajo el principio de la diversidad
cohesiva (véase Hargreaves y Fink, 2006).
Desafortunadamente, existe una distancia importante entre las ideas anteriores y la realidad
que circunda a la participación de los profesores de cara a la innovación educativa.
En un sinnúmero de experiencias de formación o capacitación docente que buscan una

supuesta apropiación de modelos innovadores, todavía prevalece la visión del docente como
reproductor o aplicador de teorías, planes de estudio, materiales y programas pensados por
otros, con poca posibilidad de hacer sentir su punto de vista o modificar lo propuesto. Aunado a
esto, los esfuerzos que se realizan institucionalmente para la formación pasan por alto el
pensamiento pedagógico del docente, la realidad de su práctica y lo que éste puede aportar a la
propuesta curricular o didáctica. A nuestro juicio, a lo anterior se agrega otro factor en contra:
no se aceptan el error, la incertidumbre, el conflicto de valores o la singularidad que
caracterizan a los problemas complejos y abiertos, si es que entendemos que la tarea de
innovar comporta elementos comunes con la solución y toma de decisiones en torno a
situaciones-problema de tal magnitud.
De acuerdo con Ángel Díaz-Barriga (2005), en el contexto de las actuales reformas curriculares,
los diseñadores de las políticas de formación de maestros han apostado por la muerte de la
didáctica, desconociendo el papel que ésta tiene en la estructuración de la profesión docente.
Tomando como referencia a Comenio, el autor plantea que es indispensable considerar que el
núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que
tiene que tomar con relación a su propuesta metodológica. Es decir ―sólo la vinculación entre
aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al docente establecer estrategias
diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar favorecer las condiciones del
aprendizaje, otro principio fundamental del campo de la didáctica‖ (ibid.: 12).
593
Con relación a cómo ocurren los cambios educativos que conducen a la innovación, se han
planteado distintas metáforas o ―gramáticas del cambio‖ que dan cuenta de las paradojas que
se presentan en estos casos. Una de ellas, la metáfora del péndulo, afirma que ocurren
oscilaciones pendulares (véase Snyders, en A. Díaz-Barriga, 2005), puesto que entre las
diversas escuelas didácticas existe una posición de negación, que las lleva a colocarse una al
extremo de la otra, con formulaciones contrarias sobre un tópico.
Así, por ejemplo, las propuestas didácticas centradas en el aprendizaje de contenidos factuales
se tienden a contraponer a las que abogan por el aprendizaje basado en centros de interés, el
aprendizaje activo basado en experiencias vinculadas con la vida real o la construcción situada
del conocimiento. Un problema importante es que esta metáfora plantea situaciones
dicotómicas, irreconciliables, que no permiten arribar a un equilibrio o complementariedad entre
las propuestas de innovación, y que incurren en el desconocimiento de la historia de las ideas
pedagógicas.
Otra metáfora es la de las olas: ―hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una
ola enorme que cambia todo para siempre en la playa‖ (Hargreaves, en Romero, 2007: 66).
Esta metáfora, avalada en los trabajos de este autor en instituciones de nivel medio, tiene la
virtud de explicar los cambios de término largo y de término corto, así como su interrelación,
recuperando la idea de que existen rupturas y continuidades en todo proceso de innovación.
Una metáfora más consiste en explicar el cambio o innovación educativa desde la resistencia,
como fuerza opositora ante el cambio, ya sea activa y deliberada o más bien pasiva. En
general, tiende a verse como negativa dicha resistencia, porque suele pensarse que es
tributaria del conservadurismo y procede de grupos reaccionarios que pretenden mantener el
statu quo.
No obstante, habría que analizar si detrás de la resistencia a la pretendida innovación existen

también voces genuinas, de educadores y especialistas informados que muestran una
preocupación respecto a cambios aparentes, apresurados o con poco sustento, a la imposición
de miradas retrógradas o excluyentes disfrazadas de modernidad, o incluso a intenciones de
manipulación con propósitos que no son precisamente educativos. En esta dirección, autores
como Pinar (2003) manifiestan su rechazo por una tendencia creciente en los sistemas
educativos de diversos países hacia la adopción irreflexiva de los productos y políticas
culturales y económicas asociados al fenómeno de la llamada globalización, las cuales se
presentan avaladas por el discurso de la necesidad del cambio o la innovación.
594
No son pocas las naciones del orbe que enfrentan la preponderancia de los enfoques
racionales y tecnológicos, del ―pensamiento empresarial‖ o ―visión corporativa‖, sobre todo en el
plano de las reformas y los proyectos educativos de gran alcance; ésta es la visión que parece
estar permeando en muchos sistemas educativos. En una investigación realizada en el contexto
de la universidad pública mexicana (A. Díaz-Barriga, Barrón y F. Díaz-Barriga, 2008),
encontramos coincidencia con el planteamiento de Pinar, puesto que a pesar de que no hay
suficientes estudios al respecto, esta tendencia ―global‖ que adquiere tintes ―locales‖ parece
estar influyendo poderosamente en la reestructuración de la función docente y conduciendo a la
hegemonía de las evaluaciones estandarizadas y de los enfoques de rendición de cuentas,
competencias y desempeño.
Finalmente, las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones y

prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o
centrado en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas. Si lo que subyace
en los modelos innovadores que se han mencionado antes representa un cambio de paradigma
educativo, con la expectativa de que el docente abandone la enseñanza transmisivo-receptiva y
migre hacia los enfoques centrados en el alumno, la construcción del conocimiento y la
colaboración, el cambio solicitado es mayúsculo.
A manera de ejemplo, baste considerar el tema de la enseñanza basada en

competencias, si es que entendemos a la competencia en su acepción de prescripción
abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona
requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos (Denyeret al., 2007; Perrenoud, 2004). Si esto es así, enseñar
por competencias exige al profesor transformar la lógica de la transposición didáctica a
la que está habituado.
En el modelo clásico de transposición didáctica, se parte de identificar el conocimiento

erudito (usualmente contenidos disciplinares) para transformarlo en conocimiento que
se va a enseñar en las aulas. La expectativa en este caso es que el conocimiento
aprendido sea trasladado eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun
cuando en la situación didáctica tal contacto no se haya propiciado. Por el contrario en
595
el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en competencias, se da una
construcción en espiral en la acción, donde los conocimientos se perciben como
herramientas útiles para la resolución de problemas y esto provoca un cambio en la
lógica de la transposición didáctica. De acuerdo con Denyeret al. (2007), durante la
transposición didáctica por competencias el punto de partida consiste en ubicarse en
las demandas del medio social, para proceder a la identificación y análisis de las
situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, y después decidir qué
conocimientos son los más pertinentes a enseñar en relación con las prácticas
profesionales, la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias.
Esto explica por qué los objetivos de la formación en un modelo por competencias no
se describen en términos de contenidos disciplinares, sino en términos de actividades o
tareas. Lo que se requiere es afrontar y resolver situaciones-problema, con toda la
complejidad que ellas implican, lo más reales y cercanas posible al ejercicio social de la
actividad; por ello, las prácticas educativas enfocadas a la realización de ejercicios de
aplicación o repaso del conocimiento no son suficientes.
El sentido de lo creativo en la educación actual es aunar lo que tradicionalmente se ha

llamado creación inventiva o descubrimiento con lo que se entiende por originalidad o
sentido artístico.
Procurar la espontaneidad y la capacidad expresiva, la creación con dificultades de

espacio, tiempo o lugar, para que el alumno se acostumbre a decidir creativamente
incluso en circunstancias adversas, la creatividad inventiva, la que despliegan la
originalidad, y sobre todo la que busca siempre nuevas vías o cauces de expresión
distintos a los tradicionales: enseñanza divergente.
4.2 ESTRATEGIAS.
El concepto estrategia se ha convertido en una palabra importante para diversos

campos de estudio como lo es en el de la educación. Desde los años 80 este concepto
se ha introducido, pero con una connotación diferente a la que encerraba en sus
orígenes.
596
Oxford (1990) hace un análisis sobre el origen del concepto ―estrategia‖. El concepto
proviene del vocablo griego ―strategia‖ que significa arte de guerra, dirección óptima de
tropas o barcos en una acción planeada. La autora relaciona el término estrategia con
―táctica‖, y lo refiere a las herramientas o medios utilizados para conseguir el éxito de
las estrategias.
Los dos conceptos comparten las mismas características ya que se encuentran

implicados: planificación, competencia, manipulación consciente y un mecanismo para
conseguir una meta.
Si bien como lo afirma la autora, el origen de estos conceptos proviene de acciones

militares, en otros contextos el término ―estrategia‖ ha sido modificado: plan, paso o
acciones conscientes hacia la realización de un objetivo.
Otras definiciones sobre el concepto estrategia lo podemos observar con los siguientes
autores:
Nisbet (1987:47) define las estrategias como:
Más que simples secuencias o conjunto de habilidades; van más allá de las
reglas o hábitos que aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio. Las
estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizá no siempre se
desarrollan a un nivel consciente o deliberado.
Díaz B. (1999) por otro lado define las estrategias como:
Un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y

emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
597
4.3 TIPOS DE ESTRATEGIAS.
Las estrategias pueden ser: de enseñanza y de aprendizaje
ESTRATEGIA
Es una acción humana

orientada a una meta
intencional,
consistente y de
conducta controlada.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Son procedimientos Son experiencias o

(conjunto de acciones) que condiciones que el maestro
un alumno adquiere y emplea crea para favorecer el
de forma internacional para aprendizaje del alumno.
aprender significativamente y
solucionar problemas y
demandas académicas.
Algunos tipos de estrategias, de enseñanza y aprendizaje se encuentran involucradas

en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; en el
primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de
los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea del docente), y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el estudiante.
4.3.1 DE ENSEÑANZA.
598
Monereo (1998) analiza el origen del concepto ―enseñanza‖, para después conectarlo al
concepto de estrategias. Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere a la acción a la
acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de
que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva
procedimientos, que se consideran apropiados.
Según Monereo (1998:48) enseñar supone tomar intencionalmente decisiones sobre

qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en que
momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible
enseñar esos contenidos para que sean aprendidos.
El término estrategia es utilizado por considerar que el profesor deberá emplearlas

como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza.
(Díaz Barriga y Hernández, 1999).
Estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados

por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984;
Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991).
Las estrategias de enseñanza se encuentran involucradas en la promoción de

aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; el énfasis se pone en el
diseño, programación, elaboración, y realización de los contenidos a aprender por vía
oral o escrita. (Díaz Barriga y Hernández, 1999).
Algunas estrategias de enseñanza que permitirán facilitar el aprendizaje de los

alumnos y pueden ser empleados en los diferentes momentos del proceso son las
siguientes:
HABILIDADES/
EFECTOS ESPERADOS EN
PROCESO ESTRATEGIAS DEFINICIÓN
EL ALUMNOS
COGNITIVO
599
Activación de los Objetivos Es el constructo que Conoce la finalidad y alcance
conocimientos permite conocer el tipo del material y cómo
previos. de actividad, así como manejarlo.
los aspectos relevantes Le permitirá generar
Generación de de la misma los que se expectativas apropiadas
expectativas esperan desarrollar en el acerca de lo que se va
Apropiadas. proceso de enseñanza aprender. Asimismo se
aprendizaje. Asimismo forman un criterio en torno a
Orientar y genera expectativas en lo que se espera de ellos
mantener la los discentes. luego de concluir la sesión de
atención. aprendizaje. Proporciona al
discente los elementos
indispensables para orientar
sus actividades de auto-
monitoreo y autoevaluación.
Promover una Resumen Síntesis y abstracción de Consigna conceptos claves,

organización más una información principios términos y
adecuada de la relevante de aquello que argumento central de aquello
información que se ha recibido ya sea por que es objeto de trabajo
se aprenderá. oral o por escrito. durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Potenciar el
enlace entre Facilita el recuerdo y la
conocimientos comprensión de la
previos y la información relevante.
información que
se aprenderá.
Promover una Organizador Información general Los alumnos no sólo
organización previo introductoria que será enlazarán los
más adecuada desarrollada y conocimientos previos sino
de la profundizada más que les será mucho más
información que específicamente fácil la asimilación y la
se aprenderá. durante la sesión acomodación del proceso
Promover el correspondiente enseñanza aprendizaje.
enlace entre asimismo, establece Hace más accesible y
conocimientos un puente cognitivo familiar el contenido.
previos y la entre el conocimiento Elabora una visión global y
información que previo y el nuevo contextual
se aprenderá. conocimiento. Optimiza el uso de los dos
hemisferios del cerebro.
Activación de Ilustraciones Representación visual Facilita la codificación
los de una teoría o de visual de la información
conocimientos parte de una sesión de Dirige y mantiene en el
previos. aprendizaje alumno su atención
Generación de (fotografías, propiciando su interés y su
expectativas esquemas, graficas, motivación.
Apropiadas. dramatizaciones, etc.) Recordemos que al mirar
Orientar y hay mayor retención en la
600
mantener la memoria de lo observado.
atención.
Promover una Analogías Proposición que indica Comprende información

organización que en parte es igual abstracta y la traslada a
más adecuada en parte diferente es otros contextos.
de la decir semejante a otro. Asimismo le permite tener
información que una actitud de espíritu
se aprenderá. analítico para establecer
Potenciar el las semejanzas y las
enlace entre diferencias que implica la
conocimientos analogía.
previos y la Por otra parte establece
información que relaciones y sabe que para
se aprenderá. ello es necesario comparar
Compara, contrastar e inferir.
contrasta e
infiere.
Activación de Preguntas Preguntas que Consolida su aprendizaje.
los Intercaladas constituyen un Resuelve sus dudas.
conocimientos engranaje armónico y
previos. pertinente en el
Generación de proceso de enseñanza
expectativas y aprendizaje. Sirven
Apropiados para ayudar a
Orientar y mantener la atención y
mantener la favorecen la práctica
atención. de retención y
obtención de
información relevante.
Activación de Pistas Señales particulares o Mantiene su atención e

los pictográficas y específicas por interés respecto a lo que
conocimientos discursivas aprender que se hacen se está desarrollando en el
previos en un texto o en proceso de enseñanza
Generación de situaciones concretas aprendizaje.
expectativas del proceso Detecta información
Apropiadas. enseñanza principal
Orientar y aprendizaje. Realiza codificación
mantener la selectiva.
atención
601
Promover una Mapas Son partes de los Les permite jerarquizar
organización conceptuales y llamados recursos adecuadamente los
más adecuada redes esquemáticos y sirven contenidos, desarrollar la
de la somáticas para representar capacidad de análisis y de
información que gráficamente relación.
se aprenderá esquemas de Realiza una codificación
Potenciar una conocimiento. visual y semántica de
organización conceptos, proposiciones y
más adecuada explicaciones.
de la
información que
se aprenderá
Potenciar el
enlace entre
conocimientos
previos y la
información que
se aprenderá.
Promover una Uso de Síntesis teóricas o Tiene la actitud de
organización estructuras partes de un discurso evocación y relación con
más adecuada textuales oral o escrito que los conocimientos
de la contribuyen a efectuados.
información que consolidar el Es algo parecido a una
se aprenderá. aprendizaje o a modo ayuda memoria.
Potenciar el de nemotécnica para Facilita el recuerdo y la
enlace entre recordar lo que se cree comprensión de lo más
conocimientos pertinente de acuerdo importante de un texto.
previos y la a lo deseado.
información que
se aprenderá.
Detallaremos a continuación las estrategias que mueven organización de la

información:
MAPAS CONCEPTUALES
602
Los Mapas Conceptuales son representaciones graficas de segmentos de información
que se basan en la presentación de ideas claves organizadas, jerarquizadas y
conectadas a través de las palabras enlace.
Según Novak y Gowin (1988) un Mapa Conceptual es una jerarquía de diferentes

niveles de generalidad o inclusidad conceptual, estructurada por varia proporciones
conceptuales.
Elementos  Conceptos (clasificación de ciertas regularidades,

referidas a objetos, eventos o situaciones).
 Proposición (dos o más conceptos relacionados).
 Elementos enlace (palabras enlace entre dos

conceptos o más).
 Línea de enlace.
En los Mapas Conceptuales y proposiciones se organizan formando jerarquías de

diferentes niveles de generalidad o inclusión. Así, los conceptos más inclusivos (los que
más abarcan) se colocan en las partes superiores y n los niveles inferiores los
conceptos subordinados.
 Jerarquización (conceptos en orden de importancia)
 Selección (conceptos más relevantes)

Características
 Impacto visual (los conceptos se enmarcan y escriben
en letras mayúsculas y las palabras enlace con
minúscula).
603
MAPAS MENTALES
Los Mapas Mentales constituyen representaciones gráficas que permiten organizar y

reflejar el desarrollo del pensamiento.
 Imagen central.
 Ideas principales o temas que se irradian de la imagen
Componentes central en forma ramificada.
 Ramas con palabras claves.
 Ramas que forman estructuras ramificadas.
604
MAPAS SEMÁTICAS
Los Mapas Semánticas son estrategias que permiten organizar gráficamente la

información dentro de categorías en torno a un tema central. Los alumnos pueden
observar, cómo las palabras se relacionan entre sí por grupos, y a la vez, tener una
visión completa del tema.
En mapas semánticas permite organizar la información, en la mente de los alumnos,

mejorando su expresión oral, escrita y la comprensión de textos. Pueden conectar los
conocimientos previos con la nueva información, además de expandirlos con el
cometario grupal, como la incorporación de nuevo vocabulario.
605
4.3.2 DE APRENDIZAJE
Los objetivos de cualquier estrategia de aprendizaje pueden afectar la forma en que se

selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, incluso la modificación
del estado afectivo o motivacional del alumno para que aprenda con mayor eficacia los
contenidos que se le presentan.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntariamente por un alumno, cuando

se le demanda de aprender, reconocer, solucionar problemas sobre algún contenido de
aprendizaje.
606
CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Pozo (1990) presenta la siguiente clasificación de estrategias de aprendizaje:
Tipo de aprendizaje Tipo de estratega de Finalidad u

Técnica o habilidad
(proceso) Aprendizaje objetivo
Repetición simple y
Repaso simple
Por asociación acumulativa
Repaso (integración
(aprendizaje
de la información) Apoyo al repaso  Subrayar
memorístico)
(seleccionar)  Destacar
 Copias, etc.
 Palabra clave
Procesamiento  Imágenes mentales
simpe (significado  Rimas y
externo) abreviaturas
 Códigos
Elaboración
 Parafraseo
(integración y relación
 Formar antologías
de la información)
Procesamiento  Leer textos
 Elaboración de
complejo
inferencias
Por estructuración (significado interno)  Resumir
(aprendizaje
 Elaboración
significativo) conceptual
Clasificación de la  Formar redes de
Organización información conceptos
(reorganización  Identificar y utilizar
constructiva de la Jerarquización y estructuras
información) organización de la textuales
información  Hacer mapas
conceptuales
Recuperación de la Evocación de la  Seguir pistas
información información  Búsqueda directa
a) Estrategias de ensayo
Implica repartir activamente el material o partes del mismo.

 Repetir y/o copiar claves.
 Toar notas literarias
 Subrayar partes importantes.
607
b) Estrategias de elaboración
Implica hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.

 Parafrasear (explicar el contenido de un texto).
 Resumir.
 Crear antologías para expresar la información nueva en términos más
familiares.
 Tomar notas más allá de lo literal.
 Responder preguntas, ya sean incluidas en el texto o preguntas
autogeneradas.
 Describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.
c) Estrategias organizacionales
Implican imponer estructura al material dividiéndolo en partes e identificando

relaciones subordinadas.
 Crear una jerarquía (mapas conceptuales), una categorización de conceptos
(mapas semánticos, análisis de rasgos semánticos).
 Crear diagramas mostrando sus relaciones, las cuales pueden hacer más
fácil aprender una información.
d) Estrategias de monitoreo
Implican permanecer consciente de lo que se pretende lograr, estrategias que se

usan y adaptarse en función a los resultados.
 Usar resultados y subjetivos para guiar y evaluar el estudio.
 Auto-cuestionarse para revisar que el material se está entendiendo.
608
 Modifica estrategias si es necesario.
e) Estrategias afectivas
 Establecer y mantener la motivación.

 Enfocar la atención y mantener la concentración.
 Manejar la ansiedad y el tiempo de manera efectiva.
Las estrategias de aprendizaje ayudan a nuestros alumnos a conocer y utilizar un

procesamiento o más, para resolver una tarea concreta, a partir de actividades que
podemos plantearles, las cuales irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de
ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización. Pero si además
favorecemos el análisis de las ventajas de un procedimiento o la reflexión sobre cuándo
y por qué es útil, valorando el proceso de resolución de la tarea, estaremos
enseñándole a ―aprender‖, que es uno de los objetivos más valorados y perseguidos en
la educación.
4.3.3 LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO
La educación es un proceso eminentemente individual, es decir depende de cada

persona porque las necesidades son individuales, pero la educación centrada en el
alumno, plantea la necesidad de crear las condiciones educativas que desarrollen en el
educando el sentido de ser uno mismo, buscando la superación personal, lo que abarca
no solo el desarrollo profesional sino también el desarrollo humano. La educación
entendida en un sentido más amplio está orientada hacia el desarrollo integral y
609
armónico de la persona, estamos hablando de un desarrollo bio-psicosocial; es decir
que, educar es formar al hombre en su completa integridad.
La educación centrada en el alumno es un proceso dinámico en el cual el individuo

participa activamente en el proceso de su aprendizaje y desarrollo integral. Este tipo de
educación parte de la base de confiar en el ser humano y en su capacidad innata para
desarrollarse y realizarse, así como su curiosidad y deseo de aprender. El individuo que
participa en este proceso dinámico educativo se descubre cómo ser libre, autónomo,
confiable y desarrolla sus capacidades creativamente. El alumno debe encontrar o
descubrir el sentido o significado de lo que aprende.
He aquí donde ejerce gran importancia ―el aprendizaje significativo‖ que consiste en
asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio. Cuando el aprendizaje tiene
significado para la persona, se integra a ella, por lo tanto, no se olvida y puede aplicarse
prácticamente en la vida diaria.
Es así pues que, para que pueda realizarse el ―aprendizaje significativo‖ se debe contar
con un facilitador del aprendizaje, en este caso es el maestro, quien tiene la habilidad
de comprender las reacciones del estudiante posee. El aprendizaje significativo se dará
cuando exista una atención real a la persona, a su individualidad, a su propio proceso
de desarrollo. El respeto, la aceptación y el afecto entre docente y alumno juegan un
papel trascendente, ya que mediante éstos se promueve el espíritu comunitario. Esto
quiere decir que mientras mejor sea la relación entre alumno y docente, existe mayor
probabilidad que exista un aprendizaje significativo.
La "educación centrada en el alumno" busca promover el desarrollo integral del alumno,

en lo biológico, psicológico y social, pero fundamentalmente busca promover el
desarrollo del juicio moral, estimulando la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo,
el sentimiento de igualdad de todos los seres humanos, la tolerancia, la solidaridad, y
todos los valores que hacen posible la justicia y como consecuencia la armonía y la
paz.
610
4.3.4 LA VALORACIÓN DE LA PROFESIÓN DEL PEDAGOGO, FORMADOR Y
DOCENTE
Es necesario concebir y reconocer el trabajo de los maestros como una profesión. Si

bien, ese trabajo puede tener actualmente características diferentes a las de otras
profesiones en cuanto a reglas de ingreso, acreditación de los conocimientos,
certificación periódica de competencias, autonomía del ejercicio y grado de
independencia respecto de sus empleadores, la enseñanza reúne cualidades que la
constituyen como un campo profesional de actividad y no sólo como una ocupación
laboral. Limitar la enseñanza a una actividad estrictamente técnica e instrumental, tiene
un riesgo enorme para el desempeño docente y para el futuro educativo de la nación:
significa ignorar su complejidad y reducir las posibilidades de construir una educación
de calidad para los niños y los jóvenes.
Reconocer el trabajo de los maestros como una profesión y darle un tratamiento como
el que corresponde nos permitirá avanzar en dar una mejor atención educativa a la
población. Los maestros, como los integrantes de otras profesiones, deben contar
también con conocimientos disciplinarios sistemáticos y la posibilidad de actualizarlos
permanentemente, con una preparación específica para el desempeño, con habilidades
especiales e identidad con principios éticos. Sin embargo, se requiere definir el
concepto y el modelo de profesionalidad que implica la enseñanza. Sobre todo, han de
encontrarse los beneficios de una actuación fundamentada y comprometida, y las
ventajas de una colaboración estrecha con las familias y la comunidad. La enseñanza
eficaz debe insertarse en la comunidad y conectarse con la vida de los alumnos. La
profesionalidad docente ha de estar vinculada a una mayor democratización de la
educación escolar, transfiriendo poder tanto a las familias y a los alumnos como a los
profesores, pues de ese modo se pueden constituir comunidades de aprendizaje
relevantes y adecuadas para responder a sus necesidades e intereses.
El desarrollo profesional de los maestros adquiere sentido en tanto se reconoce la

complejidad y heterogeneidad de la labor docente.
611
En la actualidad, los vertiginosos cambios sociales, económicos, científicos, políticos,
culturales y tecnológicos, plantean nuevos retos al trabajo de los docentes al
demandarles conocimientos y habilidades para las que no fueron formados; sus
funciones se hacen más complejas a medida que cambian las demandas sociales hacia
el sistema educativo.
Avanzar en esta línea requiere que el educador cuente con los conocimientos, las
cualidades personales, las características profesionales y la motivación necesaria en
congruencia con los propósitos educativos que debe contribuir a lograr, con contenidos
que debe enseñar y los métodos didácticos apropiados que se le demanda aplique en
el aula. Es necesaria, la conversión del docente en un profesional vinculado
permanentemente con el saber pedagógico, que diagnostique las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos, examinando y perfeccionando los métodos para
atenderlos, y asumiéndose como un actor activo, creativo y responsable dentro del
sistema educativo.
Para ello, es indispensable generar condiciones para el desarrollo profesional del

maestro, entendido como un proceso formativo que pasa por una serie de etapas (no
necesariamente lineales que requieren mayor información, planeación y perspectiva
para que repercutan en realidad en una mejor práctica docente) en la adquisición de
conocimientos y en el desarrollo de competencias referidas, por una parte, a las
aptitudes necesarias para desempeñar la actividad docente y, por otra, a incrementar
los niveles de autonomía y responsabilidad que favorezcan en el maestro la reflexión
sobre su práctica y mejorarla, analizar críticamente los problemas que enfrenta en su
labor cotidiana y buscar alternativas para solucionarlos, así como comprender cada vez
mejor la importancia social de su intervención y las decisiones que toma en el ejercicio
de su práctica educativa.
612
En este sentido, se requiere promover la colaboración de los docentes en la
construcción de sus propios aprendizajes, propiciando que el tipo de aprendizaje gire en
torno a actividades fundamentales en los procesos de enseñanza y aprendizaje;
analizando sistemáticamente la práctica docente, y construyendo una cultura y práctica
profesionales que transciendan la inmediatez y los prepare para la formación de las
futuras generaciones. Estos aspectos constituyen los componentes básicos de un
proceso de aprendizaje profesional que no se agota con la formación inicial, sino que
representa un proceso permanente que continúa con la incorporación al servicio y se
prolonga durante la actividad profesional del maestro.
Con el fin de asegurar que los docentes cuenten con oportunidades para transformar su
práctica educativa, una política de desarrollo profesional tendría que tomar en cuenta,
entre otros, los siguientes aspectos:
a) Avanzar en la profesionalización docente, mejorando las competencias pedagógicas

y el desempeño laboral.
Como medidas articuladas, ambas permitirán condiciones de trabajo más estimulantes

y variadas para los profesores: al mejorar las competencias pedagógicas, se elevará el
nivel de conocimientos y la posibilidad de transformar creativamente su labor cotidiana;
al atender al desempeño profesional, se contribuirá a incrementar el prestigio de la
profesión, haciéndola más atractiva y ofreciendo oportunidades de promoción y salarios
más dignos.
b) Fortalecer un sistema de formación permanente centrado en la escuela.
Cualquier estrategia de formación debe propiciar en el docente la comprensión de los

procesos educativos que se generan en la institución escolar y dotarlo de los
conocimientos y las herramientas necesarias para una intervención pertinente y eficaz.
c) Favorecer el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la propia práctica y la

práctica de sus colegas en la institución escolar en que el docente se desempeña.
No basta con la implementación de modalidades y la definición de las instancias

responsables de su instrumentación, se requiere, además, que las oportunidades de
613
crecimiento profesional se construyan en el mismo centro de trabajo, sobre la base del
intercambio de experiencias educativas exitosas mediante las cuales los docentes
analicen tanto aciertos como dificultades enfrentadas y no superadas, e identifiquen
alternativas para su solución.
Ello implica el conocimiento de otras realidades, instituciones, contextos y niveles

educativos, rompiendo con una actitud endogámica, para contar con una visión
enriquecida y comparada que le permita al maestro incidir en su realidad concreta.
Para que la escuela se convierta en un espacio que favorezca la profesionalización

docente y el trabajo en colaboración, se deben garantizar las condiciones materiales y
de organización necesarias para ofrecer una enseñanza de calidad.
d) Reconocer al docente como un sujeto activo, responsable y constructor de su

formación profesional.
Es necesario incluir la participación activa de los docentes en las estrategias que

promuevan su desarrollo profesional; él es quien conoce sus necesidades y lo que
requiere para mejorar su práctica, las características particulares y las condiciones
concretas en las que desempeña su trabajo, por lo que puede aportar la experiencia y
el conocimiento esenciales para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las
acciones dirigidas a apoyar su formación.
Asimismo, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea el

trabajo docente, sobre todo en las condiciones específicas en las que se desarrolla;
para ello, se propiciará la reflexión y la evaluación de la práctica, desde los propios
docentes involucrados.
El control del profesor es:

 Una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo.
 Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza.
 Tiene como misión especial recoger información sobre actuaciones del
profesor, sus problemas, sus virtualidades y capacidades, sus carencias, y en fin
de todo aquello que interese sobre el proceso en su conjunto.
 Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él, a los programas,
técnicas de aprendizaje, recursos, etc.
614
 Ayuda a elevar la calidad de la enseñanza y aumentar el rendimiento de
los alumnos.
El conocimiento mutuo, la creación de un clima de confianza que facilite la

comunicación, la construcción de un lenguaje común básico y de una mínima identidad
del grupo, sobre la base del reconocimiento y la aceptación de la diversidad, la
búsqueda de la satisfacción del aprendizaje y el trabajo en grupo... todo eso que
sintetizamos en la expresión «refuerzo del grupo», no son sólo factores fundamentales
para hacer posible y facilitar el aprendizaje individual y colectivo, sino también
componentes esenciales del propio aprendizaje, capacidades y habilidades que deberá
utilizar habitualmente cualquier profesor.
4.3.5 LAS FAMILIAS “FORMADORAS
Las instituciones familiares son originales y diferentes a todas las demás instancias o
instituciones educadoras. Hablar de los objetivos educativos de la familia es penetrar en
lo más profundo de su misión formadora del ser humano. Al mismo tiempo, significa
rozar un área por necesidad inconcreta y compleja (Riego, 1985; Porot, 1980; Alba,
1981).
Por eso no se puede perfilar con nitidez un mapa de intenciones educadoras familiares,
como se puede hacer con relativa facilidad con la escuela, con la institución eclesial o
con cualquier movimiento artístico, político, social, religioso, cultural.
La realidad familiar es algo radicalmente diferente. Ella abarca desde los ámbitos más
corporales de la persona (alimentación, higiene, salud, seguridad), hasta los más
íntimos y profundos (sentimientos, creencias, preferencias). Por la, misma naturaleza
humana de la institución familiar, los padres se hallan interesados y comprometidos de
la configuración global y perfecta de sus hijos. En la, la medida que se ha configuración
615
constituye un ambicioso proyecto de integridad y de radicalidad, los padres no pueden
bastarse para cumplir las normales pretensiones de desarrollo o promoción total; y
deben acudir a otras instancias formadoras que compensen sus insuficiencias. Pero
evidentemente que, por la misma naturaleza del hombre, los padres son en todo
momento los últimos responsables de la evolución perfectiva de sus hijos; y necesitan
ser conscientes, con más o menos claridad, de lo que se debe conseguir a lo largo de
los diversos procesos educadores (Almira, 1976).
En el orden práctico no se puede pedir ordinariamente a los padres que sean

sistemáticamente y probablemente consistentes de todos y cada uno de los objetivos
que deben orientar la formación integral de los hijos. Pero si es conveniente que de
alguna manera sean ellos los artífices y protagonistas de las líneas básicas que
configuran la educación de los mismos. La formulación de los objetivos formativos en la
familia tiene que fundamentarse más en las leyes de la naturaleza y del sentido común
que en taxonomías artificiales formuladas al calor de planteamientos lógicos o
científicos. La misma naturaleza deposita en el alma paterna el deseo natural de
perfeccionamiento de los hijos; y es en ese depósito en el que hay que hallar las líneas
de fuerza de toda educación acertada.
Formar al hombre como persona libre no implica necesariamente la definición

psicológica de persona; y mucho menos los análisis filosóficos, históricos, o
metafísicos, de lo que realmente es lo que subyace en la personalidad.
Pero no cabe duda que cierto instinto natural, sobre todo si se apoya en la reflexión
propia y ajena, nos dice con cierta precisión lo que la dignidad de la persona reclama:
libertad, progreso, conciencia de así, perfección cultural, comunicación, trascendencia,
etc.
Cuando los padres se preguntan por los objetivos últimos o inmediatos que pueden
plantearse en la formación de sus hijos pueden eludir, con más independencia que
otros profesionales de la educación humana, los presupuestos metodológicos y también
ideológicos que condicionan las variadas taxonomías prefabricadas. Les basta muchas
veces tener la visión general de lo que es progresar perfectamente y rechazar aquellos
616
riesgos que abren la posibilidad de una deformación. Con todo es cierto que, si cuentan
con una preparación especial de signo pedagógico, sus criterios serían más firmes, sus
planteamientos más abiertos y sus procedimientos más concretos y, a la larga, más
eficaces. Por eso es interesante que también ellos formulen sus planteamientos
teológicos en su calidad de educadores.
Como todo planteamiento educativo, las intenciones últimas de la formación en familia

deben centrarse en la mejora progresiva de la personalidad humana y en el
descubrimiento cada vez más profundo de lo que significa la dignidad de la persona.
Esto exige valorar la propia conciencia del ser humano y en las consecuencias
operativas de la propia libertad, así como la necesidad de ordenar la conducta interior y
exterior en conformidad con ideas consideradas como posibles, convenientes y
alcanzables.
Esto supone la aceptación de un planteamiento antropológico radicalmente dinámico y

personalista. En cuanto dinámico, hace posible asumir el cambio como sucesión de
estadios evolutivos que permiten acumular progresivamente rasgos de perfección
humana. Y, en cuanto personalista, reclama la atención sobre lo que verdaderamente
es el ser humano y lo que implica su desarrollo.
Podemos establecer los objetivos generales de toda educación personalista en una

doble dirección: hacia el propio interior, en cuanto tiene por misión construir el ser
humano vivo y consciente; y hacia el exterior, en cuanto le facilita el encuentro con
otros seres humanos. La misión más o menos explícita y operante de la calidad familiar
tiene que realizarse en consonancia con esta doble dirección (Díez Hocleitner, 1986;
Vial, 1980; Escámez, 1981).
En primera la familia debe de ayudar al ser humano a organizar su inteligencia, a

consolidar su voluntad y a ordenar su afectividad.
La inteligencia se educa en el contexto familiar sobre todo en el sector de los criterios.

Los criterios son estructuras complejas del pensar por medio de las cuales se asume la
convivencia, la excelencia o la preferencia de las realidades exteriores. Ellos requieren
617
previamente el funcionamiento del pensar, el cual va desde la abundancia de ideas o
abstracciones e incluimos hasta la correcta formación de juicios o relaciones y la
capacidad de estructurar esos juicios de forma encadenada según procesos inductivos
o deductivos, analíticos o sintéticos, discursivos o reflexivos.
Cuando el hombre piensa bien materialmente, puede construir cualitativamente juicios

objetivos o discursos adecuados. El fruto son los criterios correctos.
La familia ayuda al niño desde los primeros años a pensar y acompaña su discurso a lo
largo de su desarrollo, aun su independencia en la persona va haciendo cada vez
mayor y más consiente. Le anima a fundamentar el propio pensamiento en principios
objetivos y de alguna forma le acompaña incluso en esta tarea cuando ya se ha
superado la influencia familiar. De ellas uno no se independiza del todo a lo largo de la
existencia, pues siempre que dan n el terreno subconsciente reclamos sutiles y
misteriosos que se hacen presentes en los momentos más inesperados (Rodríguez,
1979).
Ayudar al niño a pensar materialmente en los primeros momentos, y acompañar

formalmente su pensamiento a lo largo de la vida, ha de ser considerado como un
objetivo de singular importancia que los padres responsables deben con esmero
conseguir.
La voluntad, característica humana que permite optar positivamente o negativamente

ante los objetos, se encuentra supeditada en los primeros años a los estímulos
sensoriales. Va haciendo más autónoma y libre a medida que el ser humano se vuelve
más consciente y el desarrollo intelectual le proporciona mejores posibilidades de
deliberación y de decisión.
Educar al ser humano para vivir en sociedad habrá de ser un objetivo prioritario de todo
proceso perfectivo humano y a ello habrán de dedicar parte de su atención educadora.
Cualquier limitación o desviación de las virtudes sociales posteriores no estará exenta
de raíces deficitarias familiares. Normalmente los educadores paternos no se apoyan
618
en programas explícitos de educación social; pero, implícitamente, las costumbres y los
usos morales, culturales, estéticos, políticos o religiosos, dependerán estrechamente de
los primeros años de la vida y serán predominantes en los comportamientos hasta que
situaciones posteriores no aporten sus influencias a la personalidad de los hijos.
La expresividad, sobre todo la lingüística, se hallará también en virtud de la misma

naturaleza infantil, imitativa, receptiva y dependiente, a merced de las circunstancias
en las que se desarrollan los años de iniciación a la vida. Aunque los lenguajes serán
quienes más se nutran de las influencias de los entornos en los que el ser humano
convive, muchos significados verbales, gráficos o gestuales no llegaran nunca a
desprenderse del todo de las cargas conceptuales o afectivas adquiridas en esos años
de iniciación (Galo de Lara, 1982; Escudero, 1980).
La familia entera tiene que ser consciente de su valor configurativo en todo lo que se
refiere a la comunicación tanto pasiva como activa; y ordenará, en la medida de lo
posible, los mejores procesos para que cada miembro adquiera los mecanismos
materiales de la comunicación y sobre todo las bases afectivas y morales que hagan
sus procesos espontáneos, libres, confiados, autónomos, variados y dinámicos. Esto se
logra fácilmente si el hogar responde a las necesidades básicas del ser humano, no
sólo en los años iníciales de la vida si no también a lo largo de las etapas posteriores
del proceso de desarrollo de cada sujeto, atendiendo sobre todo a sus peculiaridades
rasgos personales: emotividad, nivel intelectual, sexo, intereses, proyectos y deseos.
Autoevaluación fin: Prepara una clase para tus compañeros y docente, aplicando los
conocimientos de la metería.
619
Fuentes de Consulta
Artículo en línea: “Concepción desarrolladora del proceso de superación profesional

del docente‖ de Marcial Alfonso García. Consultado el 13 de diciembre de 2013.
Disponible en http://atlante.eumed.net/superacion-profesional/
Merino Fernández, José V.; (2011); La Educación a lo largo de la vida. Un proceso

inherente a la naturaleza humana, necesidad y demanda social.; en
http://quadernsanimacio.net; nº 14, julio de 2011; ISSN: 1698-4404
Merino Fernández, José V.; (2011); La Educación a lo largo de la vida. Un proceso

inherente a la naturaleza humana, necesidad y demanda social.; en
http://quadernsanimacio.net; nº 14, julio de 2011; ISSN: 1698-4404
http://www.educarm.es/templates/portal/images/ficheros/revistaEducarm/9/revista8_08.
pdf
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/00975formaciondocente.htm
620
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
621
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
ÍNDICE
1. ÉPOCA ACTUAL Y NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS 3
1.1 ¿Qué es la tecnología?

1.2 Diferencia entre técnica y tecnología
1.3 Avances tecnológicos y cambios sociales del siglo XXI
1.4Avances tecnológicos y educación del siglo XXI
2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

LA COMUNICACIÓN (TIC) 22
2.1 Conceptualización
2.2 Funciones en la educación e instrumentos que pueden emplearse
2.3 ¿Las TICS son solo aparatos?
2.4 La utilización de las TIC. Implicaciones éticas, económicas y sociales.
2.5 Video conferencia
2.6 Video educativo
2.7 Simuladores
2.8 Software educativo
622
2.9 Programas computacionales para oficina
2.9.1 E- learning y redes de aprendizaje
2.9.2 Digital clasroom, y plataformas virtuales.
2.10 La telesecundaria
2.11 Sistema Abierto y educación a distancia.
2.12 Ventajas y desventajas de las TIC
2.13 La aplicación de las TIC en los procesos de aprendizaje
2.14 Implicaciones teóricas para utilizar las tics:
2.14.1 Perspectiva teórica
2.14.2 Objetivo
2.14.3Planeación
2.14.4 Metodología
2.14.5 Evaluación
2.14.6 Contexto
2.14.7 Recursos
2.14.8Integración de las TIC o agregación
3. TIC, E LEARNING Y LA EDUCACIÓN EXTRA MUROS 87
3.1 Ivan Illich y la escuela extra muros

3.2 La sociedad del conocimiento
3.3 Educación por competencias: Desempeños contra información
3.3.1 Competencias del siglo XXI: La ciudadanía digital
3.4 Alfabetismo en medios
3.5 Pedagogía y tecnología educativa.
INTRODUCCIÓN
Generar situaciones académicas que promuevan el uso de las tecnologías de la

información y la comunicación es un reto de la pedagogía actual, pues en un mundo
globalizado, en el que la información viaja de manera rápida, también es necesario
fomentar el análisis y sobre todo la manipulación de la información con base en un
sustento teórico y científico que permita generar un conocimiento basado en la
experiencia y el uso de objetos, aparatos o instrumentos tecnológicos.
Asimismo, se debe generar una alfabetización digital en todos aquellos aspirantes a la

docencia o a cualquier campo de la educación, debido a que las competencias actuales
involucran al aprendiz en un contexto innovador que permite la manipulación de
software y hardware que haga más fácil el proceso de enseñanza-aprendizaje en un
ambiente de aprendizaje que puede o no ser virtual.
623
De igual forma, la manipulación de software que permita al docente ser capaz de
manipular diferentes formatos de audio, video o texto, contribuye a la mejora de la
praxis educativa; dejando atrás las barreras espacio-temporales que en antaño se
ponían como límite para desarrollar la enseñanza y generar el aprendizaje bajo
circunstancias o contextos diversos.
Para concluir se inquiere en que el uso de material multimediático en la sociedad de la

información permite al dicente ser competente y solucionar conflictos contextuales en la
aldea global; para satisfacer necesidades de supervivencia y adaptación, sin dejar atrás
las necesidades de autorrealización y reconocimiento.
624
1. ÉPOCA ACTUAL Y NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
En la sociedad actual vivimos un mundo de paradigmas que conlleva la utilización de

tecnología, siendo ésta una herramienta indispensable para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los dicentes; pues son los profesores quienes debieran utilizar estos
aparatos o instrumentos como apoyo al contenido temático que se presente en el aula,
para así, lograr aprendizajes significativos que contemplen una enseñanza de calidad,
basada en nuestro actual modelo por competencias.
Si bien es cierto que las tecnologías usadas en el salón de clases implican cierto grado
de complejidad debido a que su uso debe estar fuertemente justificado, también es
importante señalar que forman parte de la amplia gama de herramientas o estrategias
de enseñanza que el docente debe usar para atraer la atención del alumno y así
estimular un ambiente de integración y novedad dotado de experiencias o contactos
tecnológicos.
1.1.- ¿QUÉ ES LA TECNOLOGÍA?´
Es el conjunto de conocimientos técnicos, ordenados científicamente, que permiten

diseñar y crear bienes y servicios que facilitan la adaptación al medio ambiente y
satisfacer tanto las necesidades esenciales como los deseos de la humanidad. La
actividad tecnológica influye en el progreso social y económico, pero su carácter
abrumadoramente comercial hace que esté más orientada a satisfacer los deseos de
los más prósperos (consumismo) que las necesidades esenciales de los más
necesitados, lo que tiende además a hacer un uso no sostenible del medio ambiente.
La tecnología es el conjunto de saberes, conocimientos, habilidades y destrezas

interrelacionados con procedimientos para la construcción y uso de artefactos naturales
o artificiales que permitan transformar el medio para cubrir necesidades, anhelos,
deseos y compulsiones humanas.
625
En la prehistoria, las tecnologías han sido usadas para satisfacer necesidades
esenciales (alimentación, vestimenta, vivienda, protección personal, relación social,
comprensión del mundo natural y social), y en la historia también para obtener placeres
corporales y estéticos (deportes, música, hedonismo en todas sus formas) y como
medios para satisfacer deseos (simbolización de estatus, fabricación de armas y toda la
gama de medios artificiales usados para persuadir y dominar a las personas).
1.- Funciones no técnicas de los productos tecnológicos: Después de un tiempo, las

características novedosas de los productos tecnológicos son copiadas por otras marcas
y dejan de ser un buen argumento de venta. Toman entonces gran importancia las
creencias del consumidor sobre otras características independientes de su función
principal, como las estéticas y simbólicas.
2.- Función estética de los objetos tecnológicos: Más allá de la indispensable
adecuación entre forma y función técnica, se busca la belleza a través de las formas,
colores y texturas. Entre dos productos de iguales prestaciones técnicas y precios,
cualquier usuario elegirá seguramente al que encuentre más bello.
3.- Función simbólica de los objetos tecnológicos: Cuando la función principal de los
objetos tecnológicos es la simbólica, no satisfacen las necesidades básicas de las
personas y se convierten en medios para establecer estatus social y relaciones de
poder.
Muchas veces la palabra tecnología se aplica a la informática, la micro-eléctrica, el láser

o a las actividades especiales, que son duras. Sin embargo, la mayoría de las
definiciones que hemos visto también permiten e incluyen a otras, a las que se suele
denominar son blandas. Las tecnologías blandas, en las que su producto no es un
objeto tangible, pretenden mejorar el funcionamiento de las instituciones u
organizaciones para el cumplimiento de sus objetivos. Entre las ramas de la tecnología
llamadas blandas se destacan la educación (en lo que respecta al proceso de
enseñanza), la organización, la administración, la contabilidad y las operaciones, la
logística de producción, el marketing y la estadística, la psicología de las relaciones
626
humanas y del trabajo. Se suele llamar duras aquellas tecnologías que se basan en
conocimiento de las ciencias duras, como la física o la química.
Se considera que una tecnología es apropiada cuando tiene efectos beneficiosos sobre
las personas y el medio ambiente, así, las principales características que una
tecnología debe tener para ser social y ambientalmente apropiada:
1.- No causar daño previsible a las personas ni daño innecesario a las restantes formas
de vida (animales y plantas).
2.- No comprometer de modo irrecuperable el patrimonio natural de las futuras
generaciones.
3.- Mejorar las condiciones básicas de vida de todas las personas, independientemente
de su poder adquisitivo.
4.- No ser coercitiva y respetar los derechos y posibilidades de elección de sus usuarios
voluntarios y de sus sujetos involuntarios.
5.- No tener efectos generalizados irreversibles, aunque estos parezcan a primera vista
ser beneficiosos o neutros.
La inversión de los gobiernos en tecnologías apropiadas debe priorizar de modo

absoluto la satisfacción de las necesidades humanas básicas de alimentación,
vestimenta, vivienda, salud, educación, seguridad personal, participación social, trabajo
y transporte.
Los conceptos tecnologías apropiadas y tecnologías de punta son completamente

diferentes. Las tecnologías de punta, término publicitario que enfatiza la innovación, son
usualmente tecnologías complejas que hacen uso de muchas otras tecnologías más
simples. Las tecnologías apropiadas frecuentemente, aunque no siempre, usan saberes
propios de la cultura (generalmente artesanales) y materias primas fácilmente
obtenibles en el ambiente natural donde se aplican. Algunos autores acuñaron el
término tecnologías intermedias para designar a las tecnologías que comparten
características de las apropiadas y de las industriales.
627
La elección, desarrollo y uso de tecnologías puede tener impactos muy variados en
todos los órdenes del quehacer humano y sobre la naturaleza. Uno de los primeros
investigadores del tema fue McLuhan, quien planteó las siguientes cuatro preguntas a
contestar sobre cada tecnología particular:
1.- ¿Qué genera, crea o posibilita?

2.- ¿Qué preserva o aumenta?
3.- ¿Qué recupera o revaloriza?
4.- ¿Qué reemplaza o deja obsoleto?
Este cuestionario puede ampliarse para ayudar a identificar mejor los impactos,
positivos o negativos, de cada actividad tecnológica tanto sobre las personas como
sobre su cultura, su sociedad y el medio ambiente:
1.- Impacto práctico: Responde a las siguientes preguntas: ¿para qué sirve? ¿Qué
permite hacer que sin ella sería imposible? ¿Qué facilita?
2.- Impacto simbólico: Las interrogantes de este impacto son: ¿qué simboliza o
representa? ¿Qué connota?
3.- Impacto tecnológico: Responde a: ¿qué objetos o saberes técnicos preexistentes lo
hacen posible? ¿Qué reemplaza o deja obsoleto? ¿Qué disminuye o hace menos
probable? ¿Qué recupera o revaloriza? ¿Qué obstáculos al desarrollo de otras
tecnologías elimina?
4.- Impacto ambiental: Sus cuestionamientos son: ¿el uso de qué recursos aumenta,
disminuye o reemplaza? ¿Qué residuos o emanaciones produce? ¿Qué efectos tiene
sobre la vida animal y vegetal?
5.- Impacto ético: ¿qué necesidad humana básica permite satisfacer mejor? ¿Qué
deseos genera o potencia? ¿Qué daños reversibles o irreversibles causa? ¿Qué
alternativas más beneficiosas existen?
6.- Impacto epistemológico: ¿qué conocimientos previos cuestiona? ¿Qué nuevos
campos de conocimiento abre o potencia?
628
1.2.- DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA Y TECNOLOGÍA
Una técnica es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen

como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de
la tecnología, del arte, del deporte, de la educación o en cualquier otra actividad.
La técnica requiere tanto destrezas manuales como intelectuales, frecuentemente el

uso de herramientas y siempre de saberes muy variados. En los animales las técnicas
son características de cada especie. En el ser humano, la técnica surge de su
necesidad de modificar el medio y se caracteriza por ser transmisible, aunque no
siempre es consciente o reflexiva. Cada individuo generalmente la aprende de otros (a
veces la inventa) y eventualmente la modifica. Es generalizada la creencia que sólo las
personas son capaces de construir con la imaginación algo que luego pueden concretar
en la realidad, pero algunos primates superiores, aparte del hombre, pueden fabricar
herramientas. La técnica, a veces difícil de diferenciar de la tecnología, surge de la
necesidad de transformar el entorno para adaptarlo mejor a sus necesidades.
La técnica es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos para obtener el

resultado deseado. Una técnica puede ser aplicada en cualquier ámbito humano:
ciencias, arte, educación etc. Aunque no es privativa del hombre, sus técnicas suelen
ser más complejas que la de los animales, que sólo responden a su necesidad de
supervivencia. En los humanos la técnica muchas veces no es consciente o reflexiva,
incluso parecería que muchas técnicas son espontáneas e incluso innatas.
La técnica requiere de destreza manual y/o intelectual, generalmente con el uso de

herramientas. Las técnicas suelen transmiten de persona a persona, y cada persona las
adapta a sus gustos o necesidades y puede mejorarlas. La técnica surgió de la
necesidad humana de modificar su medio. Nace en la imaginación y luego se lleva a la
concreción, siempre de forma empírica. En cambio la tecnología surge de forma
629
científica, reflexiva y con ayuda de la técnica (desde el punto de vista histórico).
Características de la técnica
1.- Nace en la imaginación y luego se pone en práctica, muchas veces nace de la

prueba y el error.
2.- Se suele transmitir entre personas y se mejora con el tiempo y la práctica.
3.- Cada persona le imprime su sello personal.
4.- No es exclusiva de los humanos, aunque sus técnicas son más complejas.
Es por lo anterior, que la diferencia entre técnica y tecnología se puede expresar de la

siguiente manera: la tecnología puede verse como el estudio del conjunto de técnicas.
1.3.- AVANCES TECNOLÓGICOS Y CAMBIOS SOCIALES DEL SIGLO XXI
A través del tiempo el hombre ha buscado diversas formas de comunicarse, por esta
razón los avances tecnológicos en las comunicaciones como la internet, la telefonía
móvil, y demás nos permite estar más cerca de los que amamos, además de ello son
herramientas útiles para las actividades diarias con el tiempo la tecnología se ha vuelto
indispensable para nuestro vivir, desde el uso de un teléfono móvil, hasta la forma en la
que nos desplazamos hacia cualquier lugar.
La tecnología más que impactante es importante para el desarrollo social, científico y

económico de la sociedad. Los avances tecnológicos se han mejorado a través del
tiempo, siempre buscando facilitar la vida diaria del ser humano, creando nuevas
tecnologías ante cada necesidad. El internet es una herramienta que ha permitida que
las personas acorten distancias, además de ello la tecnología es indispensable para el
desarrollo de las empresas, una empresa en el siglo XXI que no use herramientas
tecnologías esta fuera, es decir la tecnología es indispensable para el trabajo, para la
vida social. Muchas personas han podido perder la timidez con el uso de la Internet.
630
La tecnología es importante para la humanidad, ya que a medida que pasa el tiempo
todo va cambiando y tenemos que ir avanzando con todas las cosas que hasta el día de
hoy conocemos, veamos cómo es de genial la tecnología recordemos aquellas épocas
en donde para poder comunicarnos con otras persona o con nuestros familiares
teníamos que hacerlo por teléfonos fijos, además de ello acceder a una línea telefónica
era más complicado porque todo el mundo no podía hacerlo, muchos tenían que
hacerlo desde una cabina, ahora regresémonos a nuestro siglo en donde cualquier
persona puede tener un celular veamos la gran diferencia hoy en día podemos
comunicarnos desde cualquier parte del mundo, los avances tecnológicos son de gran
importancia para la humanidad.
Así, como los avances que las comunicaciones han tenido también tenemos una gran
cantidad de avances tecnológicos y científicos que en realidad nos impresionan cada
vez que leemos un artículo de un nuevo avance científico nos damos cuenta de que los
seres humanos tenemos una capacidad infinita de crear e innovar en los inventos y
avances que cada día estamos necesitando. Es tal la cantidad de invenciones que hay
actualmente que no llegaríamos a enumerarlos, así que tal vez en cualquier momento
en un momento de total necesidad podamos inventar algún avance que en realidad nos
beneficie a cada uno de nosotros y también aquellos que los llegasen a necesitar. En el
plano científico actualmente los científicos han podido crear e inventar la cura de
muchas enfermedades que hace tan solo 10 años no existían. Claro está que una cosa
va ligada con la otra y si la ciencia avance la tecnología tiene que estar a la par de esta,
pero siempre tendremos en cuenta que cada uno de estos inventos y avances
tecnológicos siempre estarán para el bien de cada uno de nosotros.
Los avances han sido de gran utilidad ya que gracias a ellos nos han llegado a facilitar
la vida tanto como laboral y en la salud son tan grandes los avances tecnológicos que
ya casi ni nada es laborado por el ser humano ya que son las maquinas quienes las
hacen por nosotros. Son tantos los avances… uno de ellos es el teléfono, ya que antes
para hacer cualquier llamada era por medio de la operadora y claves numéricas.
631
Otro invento grande fue el de la computadora, ya que la primera computadora era a
vapor y solo hacia algunas operaciones matemáticas pero a medida que el tiempo
avanzo, todo fue cambiando e innovando hasta llegar a las tecnologías actuales.
Otro gran invento fue el automóvil pero fue un invento algo complicado ya que fue
inventado por partes. En realidad el invento más importante para el ser humano fue la
luz eléctrica ya que sin ella todos esos artefactos tecnológicos no pudieron haber sido
creados.
1.4.- AVANCES TECNOLÓGICOS Y EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
La tecnología como herramienta de nuevos aprendizajes, es parte fundamental para

acelerar la educación en este siglo XXI, y sobre todo en las naciones como México cuya
brecha digital es mayor. Los gobiernos y los educadores requieren mejorar la
enseñanza pública mediante el fomento de estrategias de aprendizaje como
pensamiento crítico, colaboración, resolución de problemas. Las nuevas tecnologías,
bien utilizadas por los docentes, dentro del salón de clase, son una herramienta para
apoyar y fomentar el aprendizaje significativo.
Intel ha desarrollado un programa de apoyo a la educación tecnológica en varios países

del mundo, entre ellos México y se ha planteado como meta propiciar la fluidez
tecnológica en los maestros de educación básica pública, y de los niños y jóvenes en
comunidades rurales y urbanas con acceso limitado a la tecnología.
Brenda Musilla, Directora de Intel Educación, explicó que los objetivos de estos
programas son:
1.- Mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través del uso efectivo de la tecnología.

2.- Impulsar las matemáticas, las ciencias, las ingenierías y la investigación.
3.- Promover y reconocer la excelencia educativa alrededor del mundo.
632
Uno de los programas diseñados para la capacitación de los maestros es EURoeIntel
Educar para el Futuro que lleva alrededor de 3 millones de docentes capacitados en 50
países del mundo. En México, los docentes que han participado en este programa son
130 mil, y de acuerdo a una evaluación el 84% de ellos está utilizando la tecnología
EURoe de alguna forma para mejorar el aprendizaje. Este programa se ha
implementado con el apoyo de la Secretaría de Educación Pública, el Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa y la Universidad Pedagógica Nacional.
Se espera que en cinco años se alcance a capacitar, mediante este programa a 10

millones de maestros en los países en desarrollo. Los profesores son la clave para
multiplicar este esfuerzo del uso de la tecnología en la educación e impactar el sistema
educativo. Siguiendo con estos principios, Telmex e Intel realizaron una alianza para
extender el uso de la tecnología en México, mediante un nuevo tipo de PC de escritorio
para usuarios que se enfrentan por primera vez al uso de una computadora.
Esta computadora estará a disposición en el segundo semestre de este año (2013) y se

está desarrollando inicialmente para los gobiernos estatales, para apoyar la inclusión de
la tecnología en las localidades. Su formato es compacto, con una interfaz de uso muy
sencilla, de bajo costo y bajo consumo de energía. Telmex está y seguirá apoyando las
iniciativas que permitan reducir la brecha digital, especialmente en el campo de la
educación.
Cerca del 30% de la población en México es menor a los 14 años de edad, invertir en la
educación es un componente fundamental para el avance social y económico del país.
Si además de fomentar el aprendizaje de las nuevas tecnologías de los docentes, se
logra que efectivamente el maestro cambie su metodología y estrategias de aprendizaje
dentro del aula, para propiciar la construcción de conocimientos significativos en los
estudiantes, podremos decir que efectivamente el uso de la tecnología está impactando
el sistema educativo de nuestro país.
633
Hace ya unos cuantos años que en muchos países se realizan intentos de lograr que en
las escuelas se difundan conocimientos sobre tecnología. Estos esfuerzos se ponen de
manifiesto en los planes de estudio de todos los niveles de la educación, desde el inicial
(jardín de infantes) hasta el universitario, al margen de los conocimientos profesionales
que imparten las escuelas técnicas y las facultades de ingeniería. Como es obvio, en
cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen características muy diferentes, pero
siempre con el objetivo de lograr una comprensión conceptual, actitudinal y
procedimental de la artificialidad en general, y de los aspectos históricos y
contemporáneos de la tecnología, procurando una articulación entre las habilidades
técnicas del sujeto, su conocimiento del mundo artificial en el que debe moverse, sus
capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud ante la naturaleza.
La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempeñarse mejor

en una sociedad altamente tecnificada, a la vez que entiendan sus limitaciones y sus
peligros. Esto incluye la capacitación para poder participar en la toma de decisiones en
lo que respecta a los temas tecnológicos polémicos con un conocimiento de causa
suficiente, lo que no siempre es fácil, dada la complejidad de los factores que inciden
sobre tales decisiones. Llama la atención el hecho de que la necesidad de que todos
los ciudadanos tengan algunos conocimientos generales acerca de las tecnologías más
significativas aún no haya obtenido una aceptación unánime, como lo pone de
manifiesto un reciente trabajo publicado en este mismo medio, que aboga
calurosamente por la educación tecnológica (ET) y propone el enfoque CTS 7 para
vehicular su aceptación.
Esto evidencia una primera dificultad para lograr el objetivo, que proviene de las
diversas acepciones en las que el término ET ha sido empleado. El más general parece
ser, sencillamente, la introducción de los conocimientos de y sobre la tecnología. Pero
la diversidad de enfoques sobre la ET es bastante notable. Más adelante describiremos
en detalle el sentido en el que proponemos usar ese término, y mostraremos que la
corriente que representa es diferente a la que se suele designar con la sigla CTS en
7
Es la corriente denominada Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).
634
algunos aspectos esenciales, pero en la que puede hallarse una complementación
entre ambas maneras de abordar, a nivel del sistema educativo, el necesario
acercamiento entre la sociedad y la tecnología de la cual es cada vez más dependiente,
pero a la que aún se resiste a conocer en toda su complejidad. Dicha complementación
puede basarse en el hecho de que la ET –en la versión que proponemos en éste y en
otros trabajos– se adapta singularmente a la introducción de la tecnología en toda su
amplitud conceptual desde los primeros años de la escuela básica, aunque no se limita
a ellos.
En lo que se entiende por educación tecnológica hay varios enfoques, que incluso
difieren en su finalidad y en su metodología. En efecto, para algunos la ET es sobre
todo una preparación para la vida laboral, mientras que para otros es una introducción
al modo de pensar y de actuar del tecnólogo, o, dicho con más propiedad, del ser
humano en tanto actúa como tecnólogo, empleando su propio cuerpo o las
herramientas cada vez más complejas que lo complementan, para modificar su
ambiente, modificándose a sí mismo en el proceso.
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones
de raigambre psicológica y antropológica sobre la relación, mediada por los
instrumentos entre el hombre y el mundo exterior, hasta el enfoque sistémico de las
estructuras tecnológicas y de los sistemas técnicos de las diversas civilizaciones. Esta
secuencia se presta para ser presentada a los alumnos de los diferentes niveles y para
ser trabajada por ellos en la medida de su maduración psicocognitiva, desde los
primeros niveles educativos hasta la adolescencia.
En cada nivel educativo, a su vez, cada uno de estos temas tiene su reflejo pedagógico
y didáctico, y en cada uno de los niveles la discusión está lejos de haber conducido a
consensos. En efecto, la interacción de cada una de estas orientaciones con la práctica
experimental en el aula es bastante variada, lo que refleja los orígenes históricos de
cada una de ellas. Mientras que CTS tiene un fuerte componente histórico y se basa en
las llamadas humanidades, lo que se suele entender por ET tiene más apoyo en las
635
técnicas duras8, lo que ha podido alimentar una posición equívoca y la concepción
prejuiciosa de la tecnología como algo deshumanizado u opuesto al humanismo o aún a
la propia sociedad.
Al definir la ET vamos a empezar por reiterar que dicho término se aplica a cosas muy
diferentes según los países. En ciertos casos, la ET no se diferencia de la educación
técnica. La educación técnica es una modalidad tradicional de la educación secundaria
que ha tendido a formar técnicos, es decir, a personas con formación profesional en el
nivel secundario, que disponen de conocimientos y de experiencias que los habilitan
para una actividad laboral especializada de asistencia y de ayuda a los niveles
profesionales de formación universitaria. La distinción entre esta educación técnica y lo
que nosotros llamamos ET adquiere especial importancia porque en varios países se
están realizando reformas educativas que tienden a hacer más polivalentes a los
egresados del ciclo secundario, ante la idea –cuya veracidad y pertinencia no
analizaremos aquí– de que un trabajador menos especializado será más adaptable a
los rápidos cambios tecnológicos, y, por lo tanto, tendrá mejores oportunidades
laborales que un técnico tradicional de nivel secundario. Esta tendencia, promocionada
a partir de ciertos comentarios emanados del Banco Mundial, ha tenido diversos niveles
de aceptación y de realización en diversos países, y ha sembrado el desconcierto entre
alumnos y docentes de esa orientación pedagógica en todas partes.
En otros ámbitos, ET es una actividad que se concentra en los niveles más elementales
de la educación, en cuyos alumnos trata de desarrollar conocimientos, procedimientos y
actitudes en relación con la tecnología en su acepción más general. Es en esos niveles
en los que la ET toca más de cerca los conceptos antropológicos y las actividades
operacionales, logrando que los alumnos más pequeños aborden problemas
tecnológicos con los medios técnicos a su disposición, al margen de las
consideraciones sociológicas más aplicables a las tecnologías contemporáneas.
8
La tecnología dura consiste en "técnicas ingenieriles, estructuras físicas, y maquinaria que encuentran una necesidad definida por una comunidad, y
utilizan materiales que están a mano o que son fácilmente adquiribles. Pueden ser construidas, operadas y mantenidas por las poblaciones locales a
base de una muy limitada asistencia externa (p.ej. técnica, material o financiera). Normalmente se la relaciona con fines económicos".
636
El concepto de ET que manejamos en estas líneas se conjuga con el de alfabetización
tecnológica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea su actividad laboral, un
ciudadano del mundo actual no puede prescindir de una formación general en
tecnología (la que simultáneamente se intenta definir como área del conocimiento), ya
que el mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un mundo artificial, es decir,
un mundo creado por la tecnología en la acepción más amplia de ese término. El uso
de la expresión alfabetización tecnológica se deriva del concepto de alfabetización
científica acuñado hace unos años para describir la necesidad imperiosa de que la
gente disponga de conocimientos científicos para poder orientarse en el mundo actual.
Estimamos que una adecuada alfabetización tecnológica, una formación general en
tecnología, es mucho más importante que aquélla, dado que el impacto de las
tecnologías sobre la vida diaria de la gente es mucho más directo que el de sus
respectivas bases científicas.
Pero, ¿qué contiene el eslogan alfabetización tecnológica?, y ¿qué quiere decir la frase
formación general en tecnología? Aquí el enfoque semántico cambia ligeramente: de
definir la tecnología como ―la manera de hacer las cosas que tiene cierta sociedad‖
pasamos a definirla como ―aquello que hacen los tecnólogos‖, o, tal vez (lo que resulta
más interesante) si queremos plantear la actividad tecnológica como una actitud
humana general, ―cómo actúan las personas ante un problema tecnológico‖. En este
cambio de definición reside gran parte de la diferencia entre CTS y ET.
Cabe preguntarse: ¿qué es lo que hacen los tecnólogos? Es probable que no haya un
acuerdo general entre ellos, pero aún en contra de algunas de sus opiniones, creo que
se puede hacer un resumen más o menos ajustado. Los tecnólogos aplican toda clase
de instrumentos, técnicas y conocimientos a la resolución de un problema planteado por
la realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que aquí rechazamos con el
mayor énfasis es la famosa identificación de la tecnología con aplicar la ciencia para
satisfacer las necesidades humanas. En cuanto al origen de los problemas,
tradicionalmente hubo quien opinaba, con algo de ingenuidad, que los que la tecnología
resuelve son planteados por las necesidades de la sociedad, pero ya Ortega, en uno de
637
los textos liminares históricos de la reflexión sobre la tecnología, reconocía que eso no
es así. Según otros autores, la generación de esos problemas es muy variada, ya que
muchas de las presuntas necesidades son generadas por la propia estructura que los
pretende resolver, debido a la necesidad de expansión constante que es inherente a la
economía capitalista. Pero la forma de trabajo del tecnólogo no se limita a la resolución
de problemas, como pretenden algunos para los que este enfoque agota la ET. Por de
pronto, la palabra problema es demasiado amplia. También una simple operación
matemática es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa palabra.
Sin ajustar demasiado los términos, podríamos decir que la resolución de un problema
tecnológico implica la creación o modificación de un objeto tecnológico, que puede ser
un artefacto, un sistema tecnológico más amplio que un artefacto, o un proceso
tecnológico. Por otra parte, ese concepto de resolución de problemas que, según
algunos se limitarían casi a los de ingenio, a aquellos que se resuelven con el chispazo
de la inspiración del inventor, está muy lejos de agotar la idea. En la resolución de un
problema tecnológico entran muchas técnicas, entre las cuales podríamos citar el
análisis sistémico del problema, que involucra sus múltiples relaciones con los sistemas
más amplios con los que se debe interactuar, y en los que la solución debe insertarse.
Este sistema más amplio abarca aspectos tecnológicos, geográficos, ergonómicos,
económicos, ecológicos y sociales de todo tipo, según la naturaleza del problema de
que se trate. En este análisis pueden tener cabida la mayoría de los problemas
abordados por CTS; el diseño de posibles soluciones conceptuales al problema, donde
diseño es un concepto de gran amplitud, que abarca desde las actividades
organizativas relacionadas con el objeto tecnológico que se quiere crear, hasta las más
habituales de diseño gráfico; la construcción del sistema destinado a resolver el
problema. La palabra construcción también se toma aquí en un sentido amplio, que
incluye conceptos tales como organización o estructuración; el control de calidad, es
decir, la verificación de que el sistema propuesto cumple de verdad con las condiciones
requeridas para constituir una solución al problema planteado.
638
En lo dicho anteriormente está implícito, pero vale la pena explicitarlo, que entre esas
condiciones figuran en lugar destacado las económicas que se analizaron antes. La
importancia de éstas es tan relevante que se puede afirmar que si no las cumple no
existe solución, y, por lo tanto, no hay tecnología; todo este proceso es muy iterativo, y
durante el mismo todos los parámetros de la solución propuesta pueden variar.
Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades

tecnológicas son esencialmente innovadoras. Su carácter dinámico es una de las
características más destacadas de la cultura contemporánea, y ese rasgo también se
ha introducido en las inquietudes pedagógicas, uno de cuyos objetivos debe ser el
estímulo a la creatividad. De alguna forma, este concepto se ha incluido de manera
destacada en la temática CTS que ahora habla, directamente, de CTS+I. Este
dinamismo tiene, a su vez, aspectos positivos y negativos para cada destino individual y
para el de las sociedades.
El concepto epistemológico central en todo objeto tecnológico es su finalismo, ya que

es creado con una finalidad explícita. Así como es un grave error epistemológico decir
que el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso evolutivo que
carece de teleonomía, es evidente que un fotosensor artificial, que es su homólogo
tecnológico, sólo existe porque alguien quiso construirlo teniendo su función como
meta. El pensamiento finalista es una característica definitoria del proceso tecnológico,
que lo diferencia de modo terminante del razonamiento científico al cual todo finalismo
está vedado.
Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento tecnológico
es el de control.
El control, en el sentido tecnológico de este término, implica la realimentación, que es

una generalización no-lineal de la causalidad: la fuerza actuante en un proceso es
controlada por el resultado de su acción. Esta realimentación, que está presente en
todos los movimientos naturales de los organismos vivos, se hace explícita en el
639
empleo de las herramientas, desde las más sencillas de uso manual hasta los sistemas
tecnológicos más complejos.
El tercer elemento del pensamiento tecnológico es su carácter sintético. Allí donde el

pensamiento científico es reduccionista y analítico, buscando averiguar las causas de
los fenómenos, el pensamiento tecnológico parte de la función global del objeto
tecnológico para descender luego al diseño de sus componentes.
Al mismo tiempo, el pensamiento tecnológico es sistémico, y sabe que cada objeto

tecnológico individual, por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema técnico
coherente, que es característico de cada época histórica. En algunos enfoques una de
las etapas importantes de la ET es el análisis o la lectura de ciertos objetos
tecnológicos, que no debería limitarse a su descripción y taxonomía. En concreto, no se
debe perder de vista aquella parte del proceso de diseño que consiste en la búsqueda
de compromisos entre los diversos factores por los que se ve condicionado.
Por otra parte, tal descontextualización también puede abarcar otros aspectos del
objeto, los que lo condicionaron desde un punto de vista social más amplio, que
algunas veces son sutiles y difíciles de percibir, si no se los considera con una especial
suspicacia. Así, se destacan los artefactos diseñados para diestros que son de
complicado manejo para los zurdos, o aquellos basados en las costumbres occidentales
que fracasan al pretenderse su traslado a otras culturas.
Como se ve, en toda esta descripción no se ha mencionado la palabra ciencia. Es que

la ciencia, en esta concepción de la tecnología, es sólo uno más de los ingredientes o
insumos que están disponibles para ser usados en la resolución del problema
planteado. Esto no disminuye su importancia, pero la pone en una perspectiva muy
diferente de la que implica la definición de tecnología como ―ciencia aplicada‖.
La importancia de la ciencia para la tecnología contemporánea estriba en que la

comprensión de los mecanismos íntimos de funcionamiento de la materia ha permitido
640
optimizar sistemas tecnológicos, así como concebir objetos tecnológicos impensables
sin ese conocimiento. Si la radio de galena pudo sustentarse en una observación
casual, y la válvula electrónica se basó en conceptos científicos relativamente
elementales como el efecto Edison, el transistor sólo es pensable a través de un
conocimiento teórico avanzado de la estructura de bandas de los semiconductores
empleados. En cambio, el proceso de fabricación de los circuitos integrados, que son la
base de todos los sistemas electrónicos actuales, es un complejísimo desarrollo
tecnológico frente al cual los propios principios físicos son sólo uno de los elementos
que entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos productos farmacéuticos, que
han evolucionado de compuestos químicos más o menos sencillos al diseño de
moléculas y a los productos biotecnológicos actuales. El contraejemplo más clásico al
concepto de la tecnología como ciencia aplicada es el de la máquina de vapor, que
antecedió en mucho al descubrimiento de las leyes de la termodinámica, aunque éstas
se usaran para perfeccionarla.
De la comparación entre las ideas que inspiran a todos aquellos que proponen la
profundización de los estudios relativos a la tecnología, sobre todo en la educación,
surge que los dos enfoques principales, la corriente CTS que se aproxima a la
problemática de la tecnología más desde las humanidades que desde las ciencias
físicas y naturales o las técnicas, y la ET que llega a los aspectos ambientales y
sociales de la tecnología proviniendo más de las técnicas, y, en ciertos enfoques, de su
análisis antropológico, podrían combinarse en una síntesis superadora, con ventaja
para ambos enfoques parciales y con plena ganancia para los alumnos, que de ese
modo lograrían una visión más integral, a la vez que humanística y tecnológica de la
tecnología en todos sus aspectos. Para que esta síntesis pudiese hacerse efectiva con
ganancia para los alumnos y para la formación cultural tecnológica de las generaciones
futuras, debería darse un debate en profundidad sobre los aspectos estudiados en
estas páginas, y otro referido a los contenidos curriculares y a su transposición
didáctica. Además del hecho de que este enfoque combinado requiere esfuerzos aún
mayores de capacitación de los profesores, los docentes tendrán que ser, en esta
disciplina más que en las tradicionales, los guías en un mundo poco conocido que
641
deberán descubrir junto a sus alumnos, dejando tal vez de lado, en ese camino,
numerosos preconceptos y prejuicios. Por desgracia, no puede excluirse que esa tarea
resulte ser superior a las fuerzas disponibles, dado que, aún sin esta amplia síntesis, la
formulación de la tecnología como área de estudio parece ofrecer grandes dificultades.
1.- ¿Cómo se define la tecnología?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- ¿Qué diferencia existe entre la tecnología blanda y la tecnología dura?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.- ¿Cuáles son las funciones de la tecnología?

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.- ¿Cuáles son las cuatro preguntas de McLuhan?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.- ¿Cuál es la diferencia entre técnica y tecnología?
642
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.- Desde tu perspectiva; escribe si los cambios tecnológicos generados a lo largo del
siglo XXI han modificado la vida del ser humano y de qué forma lo han hecho
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
643
2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)
Las tecnologías de la información y la comunicación tienen diversos usos, sobre todo

en el ámbito educativo, pues se plantea la posibilidad de aplicarlas como estrategia
educativa dentro de todo un sistema auxiliar del proceso de enseñanza- aprendizaje;
para así fomentar y generar en el educando los tan esperados aprendizajes
significativos.
2.1.- CONCEPTUALIZACIÓN
Las TIC se desarrollan a partir de los avances científicos producidos en los ámbitos de
la informática y las telecomunicaciones. Las TIC son el conjunto de tecnologías que
permiten el acceso, producción, tratamiento y comunicación de información presentada
en diferentes códigos. El elemento más representativo de las nuevas tecnologías es sin
duda la computadora y más específicamente, Internet.
Podemos diferenciar los programas y recursos que podemos utilizar con la

computadora en dos grandes categorías: recursos informáticos, que nos permiten
realizar el procesamiento y tratamiento de la información y los recursos telemáticos que
nos ofrece Internet, orientados a la comunicación y el acceso a la información.
En líneas generales podríamos decir que las nuevas tecnologías de la información y

comunicación son las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la
microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo
que es más significativo: de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite
conseguir nuevas realidades comunicativas.
Para Antonio Bartolomé, la T.E. encuentra su papel como una especialización dentro
del ámbito de la Didáctica y de otras ciencias aplicadas de la Educación, refiriéndose
especialmente al diseño, desarrollo y aplicación de recursos en procesos educativos, no
644
únicamente en los procesos instructivos, sino también en aspectos relacionados con la
Educación Social y otros campos educativos. Estos recursos se refieren, en general,
especialmente a los recursos de carácter informático, audiovisual, tecnológicos, del
tratamiento de la información y los que facilitan la comunicación.
Las características que diferentes autores especifican como representativas de las TIC
SON:
Inmaterialidad: En líneas generales podemos decir que las TIC realizan la creación
(aunque en algunos casos sin referentes reales, como pueden ser las simulaciones), el
proceso y la comunicación de la información. Esta información es básicamente
inmaterial y puede ser llevada de forma transparente e instantánea a lugares lejanos.
Interactividad: La interactividad es posiblemente la característica más importante de las
TIC para su aplicación en el campo educativo. Mediante las TIC se consigue un
intercambio de información entre el usuario y la computadora. Esta característica
permite adaptar los recursos utilizados a las necesidades y características de los
sujetos, en función de la interacción concreta del sujeto con la computadora.
Interconexión: La interconexión hace referencia a la creación de nuevas posibilidades
tecnológicas a partir de la conexión entre dos tecnologías. Por ejemplo, la telemática es
la interconexión entre la informática y las tecnologías de comunicación, propiciando con
ello, nuevos recursos como el correo electrónico, los IRC, etc.
Instantaneidad: Las redes de comunicación y su integración con la informática, han
posibilitado el uso de servicios que permiten la comunicación y transmisión de la
información, entre lugares alejados físicamente, de una forma rápida.
Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido: El proceso y transmisión de la
información abarca todo tipo de información: textual, imagen y sonido, por lo que los
avances han ido encaminados a conseguir transmisiones multimedia de gran calidad, lo
cual ha sido facilitado por el proceso de digitalización.
Digitalización: Su objetivo es que la información de distinto tipo (sonidos, texto,
imágenes, animaciones, etc.) pueda ser transmitida por los mismos medios al estar
representada en un formato único universal. En algunos casos, por ejemplo los sonidos,
645
la transmisión tradicional se hace de forma analógica y para que puedan comunicarse
de forma consistente por medio de las redes telemáticas es necesario su transcripción a
una codificación digital, que en este caso realiza bien un soporte de hardware como el
MODEM o un soporte de software para la digitalización.
Mayor Influencia sobre los procesos que sobre los productos: Es posible que el uso de
diferentes aplicaciones de la TIC presente una influencia sobre los procesos mentales
que realizan los usuarios para la adquisición de conocimientos, más que sobre los
propios conocimientos adquiridos.
Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, industriales): El
impacto de las TIC no se refleja únicamente en un individuo, grupo, sector o país, sino
que, se extiende al conjunto de las sociedades del planeta. Los propios conceptos de
"la sociedad de la información" y "la globalización", tratan de referirse a este proceso.
Así, los efectos se extenderán a todos los habitantes, grupos e instituciones
conllevando importantes cambios, cuya complejidad está en el debate social hoy en día.
Innovación: Las TIC están produciendo una innovación y cambio constante en todos los
ámbitos sociales. Sin embargo, es de reseñar que estos cambios no siempre indican un
rechazo a las tecnologías o medios anteriores, sino que en algunos casos se produce
una especie de simbiosis con otros medios.
Tendencia hacia automatización: La propia complejidad empuja a la aparición de
diferentes posibilidades y herramientas que permiten un manejo automático de la
información en diversas actividades personales, profesionales y sociales.
La necesidad de disponer de información estructurada hace que se desarrollen
gestores personales o corporativos con distintos fines y de acuerdo con unos
determinados principios.
Diversidad: La utilidad de las tecnologías puede ser muy diversa, desde la mera
comunicación entre personas, hasta el proceso de la información para crear
informaciones nuevas.
2.2.- FUNCIONES EN LA EDUCACIÓN E INSTRUMENTOS QUE PUEDEN

EMPLEARSE PARA CADA FUNCIÓN
646
La "Sociedad de la Información" en general y las nuevas tecnologías en particular
inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura, que para el
personal docente, conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación y de
adaptación. Por el contrario ha de tenerse presente que en la actualidad para los/las
jóvenes, el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van
surgiendo cada día, es lo normal.
Para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos
educativos informales, se debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital,
fuente de información, instrumento de productividad para realizar trabajos, material
didáctico, instrumento cognitivo. Por ello, es importante la presencia de las nuevas
tecnologías en clase desde los primeros cursos, como un instrumento más que se
utilizará con funcionalidades diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas;
como también es importante que esté presente en los hogares y que los más pequeños
y pequeñas puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologías de la mano de sus
familias.
Por tanto y siguiendo al Dr. Pere Marqués Graells se resumen a continuación las
funciones básicas de las TIC en educación:
1.- Medio de expresión y creación multimedia: A través de la utilización de

procesadores de texto, editores de imágenes, programas de presentaciones, editores
de páginas Web, lenguajes de autor para crear materiales didácticos interactivos,
cámara fotográfica, video, etc., pueden realizarse escritos diversos, dibujos,
presentaciones multimedia, elaborar páginas web, etc., que diversificarán enormemente
la tipología de actividades que se desarrollen en las unidades didácticas de todas las
áreas o materias, al tiempo que cobran un aspecto más lúdico y motivador para el
alumnado.
647
2.- Canal de comunicación: El uso de las TIC facilita la comunicación interpersonal, el
intercambio de ideas y materiales, además del trabajo colaborativo. Los instrumentos a
utilizar son sobre todo el correo electrónico, Chat, videoconferencias, listas de discusión
y foros. Existen muchas actividades que podemos realizar en el aula que están basadas
precisamente en estos instrumentos ya que proporcionan la posibilidad de intercambio
de experiencias e información a través de un Chat y de Foros para alumnos/as así
como para profesores/as.
3.- Fuente abierta de información y recursos: Los instrumentos utilizados para
cumplir esta función son: prensa, radio, televisión, CD-ROM, videos DVD, páginas Web
de interés educativo. Aquí cobra vital importancia la labor del profesorado como
mediador e instructor en la búsqueda y selección de la misma.
4.- Medio didáctico y para la evaluación: Los instrumentos utilizados son muy
variados, y más adelante se comentarán con mayor profundidad, al igual que el resto de
los ya comentados, pero caben destacar en este punto a modo de introducción las
pizarras digitales, las agendas PDA, webquest, cazas del tesoro, actividades J-Clic, etc.
En lo referido a la evaluación, es conocida la obligatoriedad del uso del programa
Séneca en Andalucía para su realización.
2.3.- ¿LAS TIC SON SOLO APARATOS?
La tecnología es por intermedio de los productos tecnológicos (bienes, procesos o

servicios), el factor de mediación entre las necesidades o los deseos del hombre y los
recursos disponibles. La tecnología se concreta en los productos tecnológicos que
responden a demandas de la sociedad: a diferencia de la ciencia que busca el
conocimiento pero que no crea cosas, la tecnología crea productos (bienes, procesos o
servicios). EI proceso tecnológico es, en última instancia, un acto de creación. En el
caso de la producción dc objetos la tecnología se aproxima más al arte que a la ciencia,
como vehiculizador del impulso creador humano, pero a diferencia de la obra de arte,
en la que, como planteo general. No existe una preintencionalidad de obtener un
resultado determinado de antemano, el objeto tecnológico responde a demandas bien
648
definidas. Es esencialmente utilitario, racional, responde a necesidades y ha sido
concebido y realizado mediante una acción concreta.
La creación tecnológica es la síntesis de recursos y conocimientos, pero si bien es una

síntesis ―formal‖ también es una síntesis ‗temporal‘ el tiempo está indisociablemente
unido al objeto tecnológico. EI tiempo no condiciona la existencia el valor de las leyes
científicas, que pueden permanecer inmutables durante argos períodos; mientras que
no sucede lo mismo con la tecnología y sus productos que dependen del tiempo y
varían fundamentalmente a lo largo del mismo. Se puede hablar de tiempo técnico. Es
decir que a la relación que hemos planteado entre las necesidades deseos, por un lado,
y los recursos por otro, como condicionantes del hecho tecnológico, hay que agregarle
el factor tiempo, la solución correcta de un problema tecnológico, es la solución posible
en un momento dado, y no una solución ideal pero perdida en el tiempo; como tampoco
un proyecto hermoso pero irrealizable.
Jamás en su historia la sociedad humana estuvo tan condicionada por los desarrollos
tecnológicos, jamás dependió tanto de la tecnología como en el mundo de hoy; dentro
de ese contexto los avances tecnológicos plantean expectativas muchas veces total
mente disímiles, desde quienes piensan en un crecimiento sin límites que permitiría
todos nadar en la abundancia; o los que sin ser tan exageradamente optimistas confían
en un futuro promisorio, con un enriquecimiento de la calidad de vida, resultado de los
progresos científico-tecnológicos; hasta los que ven en esos progresos una
deshumanización del hombre y un futuro incierto debido, entre otras causas, a la
degradación del medio ambiente y al agotamiento de los recursos no renovables, y
además con la autodestrucción casi total.
Los progresos de la ciencia y la tecnología durante los últimos siglos han sido tales que
los peligros han crecido aún más rápidamente que las soluciones. Ya existe una
evidencia abrumadora de que el gran sistema de equilibrio de la naturaleza se está
convirtiendo persistentemente en desequilibrio particularmente en ciertas áreas y
puntos críticos. El tema es complejo y debemos reconocer que realmente existen
649
problemas muy graves debido a enfoques incorrectos, inapropiados o simplemente sin
control, de determinados desarrollos tecnológicos, pero creemos que la responsabilidad
es de quienes, en un desmedido afán de comodidad, de lucro o de poder, utilizan
recursos tecnológicos sin analizar previamente las consecuencias ecológicas, sociales
y humanas que su uso y abuso pueden acarrear.
Dicho de otro modo, los problemas sociales asociados a la tecnología provienen de la

utilización quede ella se hace y no de la propia naturaleza de la tecnología.
Recordemos que si bien el hombre a lo largo de su historia traté por todos los medios
de superar las barreras que le imponía la naturaleza, durante siglos aceptó sus leyes y
aun se sometió a sus caprichos, sin cuestionar su papel tutelar, pero todo cambió a
causa del espectacular desarrollo de la ciencia y de la tecnología: el hombre pasó a
sentirse dueño de la naturaleza, dominarla fue uno de sus objetivos fundamentales.
Pero el uso indiscriminado y sin control de su poderío tecnológico está provocando
consecuencias de carácter imprevisibles que pueden llegar incluso a afectar seriamente
su propia existencia. Actualmente, el hombre no se siente parte de la naturaleza sino
más bien como una fuerza externa destinada a dominarla y conquistarla. Esta situación
debe revertirse y para esto es imperiosa una toma de conciencia de la importancia de la
tecnología y su impacto en el medio ambiente, y la necesidad de que, quienes estén
directamente vinculados al tema, lo analicen en profundidad.
2.4.- LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC. IMPLICACIONES ÉTICAS, ECONÓMICAS

Y SOCIALES.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como concepto general

viene a referirse a la utilización de múltiples medios tecnológicos o informáticos para
almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, visual, digital o de otro tipo con
diferentes finalidades, como forma de gestionar, organizar, ya sea en el mundo laboral,
o cómo vamos a desarrollarlo aquí en el plano educativo, donde ha llegado como una
panacea que todo lo arregla y que sin embargo va a llevar un tiempo encontrar el
modelo más adecuado a seguir en la educación, ya que no se puede cometer el error
650
de abusar de su uso, pero hoy en día sería aún más erróneo su ausencia, ya que su
uso como herramienta didáctica se antoja ya imprescindible.
Por tanto podemos afirmar que el uso de instrumentos tecnológicos es una prioridad en
la comunicación de hoy en día, ya que las tecnologías de la comunicación son una
importante diferencia entre una civilización desarrollada y otra en vías de desarrollo.
Las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han evolucionado
espectacularmente en los últimos años, debidas especialmente a su capacidad de
interconexión a través de la Red. Esta nueva fase de desarrollo va a tener gran impacto
en la organización de la enseñanza y el proceso de aprendizaje. La acomodación del
entorno educativo a este nuevo potencial y la adecuada utilización didáctica del mismo
supone un reto sin precedentes. Se han de conocer los límites y los peligros que las
nuevas tecnologías plantean a la educación y reflexionar sobre el nuevo modelo de
sociedad que surge de esta tecnología y sus consecuencias.
Las innovaciones tecnológicas han proporcionado a la humanidad canales nuevos de

comunicación e inmensas fuentes de información que difunden modelos de
comportamiento social, actitudes, valores, formas de organización, etc. Hemos pasado
de una situación donde la información era un bien escaso a otra en donde la
información es tremendamente abundante, incluso excesiva. Vivimos inmersos en la
llamada sociedad de la información. En línea con estos planteamientos, el auge de las
nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual)
tiene importantes incidencias en educación. De entre ellas se destacan:
1.- Exige nuevas destrezas: El "tercer entorno" es un espacio de interacción social en el

que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y
destrezas. Además de aprender a buscar y transmitir información y conocimientos a
través de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las
personas para que también pueda intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios
virtuales. Seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de
651
ciencias e historia, pero todo ello se complementará con las habilidades y destrezas
necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemático.
2.- Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las
funcionalidades que ofrecen las TIC: Proceso de la información, acceso a los
conocimientos, canales de comunicación, entorno de interacción social...
Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de
aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de
profesores y estudiantes.
3.- Demanda un nuevo sistema educativo (una política tele educativa): Con unos
sistemas de formación en el que se utilizarán exhaustivamente los instrumentos TIC, las
redes telemáticas constituirán nuevas unidades básicas del sistema (allí los estudiantes
aprenderán a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarán nuevos
escenarios y materiales específicos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos
métodos para los procesos educativos; y habrá que formar educadores especializados
en didáctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirán existiendo, su labor
se complementará con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos
virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no específicamente educativas),
que facilitarán también el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
4.- Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación también en el "tercer
entorno": Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir
una capacitación para utilizar las TIC. La "sociedad de la información" en general y las
nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del
mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta
nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces
importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de "desaprender" muchas cosas
que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven.
Las principales funcionalidades de las TIC en los colegios están relacionadas con:
652
1.- Alfabetización digital de los estudiantes: Acceso a la información, comunicación,
gestión y proceso de datos.
2.- Gestión del colegio: Secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos.
3.- Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje
4.- Comunicación con las familias
5.- Comunicación con el entorno
6.- Relación entre profesores de diversos colegios: Compartir recursos y experiencias,
pasar informaciones, preguntas.
Las nuevas tecnologías pueden emplearse en el sistema educativo de tres maneras

distintas:
 como objeto de aprendizaje,

 como medio para aprender y
 como apoyo al aprendizaje.
En el estado actual, es normal considerar las nuevas tecnologías como objeto de

aprendizaje en sí mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con la computadora y
adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un instrumento útil a lo
largo de los estudios, en el mundo del trabajo o en la formación continua cuando sean
adultos. Se consideran que las tecnologías son utilizadas como un medio de
aprendizaje cuando es una herramienta al servicio de la formación a distancia, no
presencial y del autoaprendizaje o son ejercicios de repetición, cursos en línea a través
de Internet, de videoconferencia, CD´s, programas de simulación o de ejercicios, etc.
Pero donde las nuevas tecnologías encuentran su verdadero sitio en la enseñanza es

como apoyo al aprendizaje. Las tecnologías así entendidas se hayan pedagógicamente
integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas
necesidades de formación más proactivas y son empleadas de forma cotidiana. La
integración pedagógica de las tecnologías se enmarca en una perspectiva de formación
continua y de evolución personal y profesional como un "saber aprender‖. La búsqueda
653
y el tratamiento de la información inherente a estos objetivos de formación constituyen
la piedra angular de tales estrategias y representan actualmente uno de los
componentes de base para una utilización eficaz y clara de Internet ya sea en el medio
escolar como en la vida privada. Para cada uno de estos elementos mencionados, las
nuevas tecnologías, sobre todos las situadas en red, constituyen una fuente que
permite variar las formas de hacer para atender a los resultados deseados.
Entre los instrumentos más utilizados en el contexto escolar destacamos: tratamiento

de textos, hojas de cálculo, bases de datos o de información, programas didácticos, de
simulación y de ejercicios, CD´s, presentaciones electrónicas, editores de páginas html,
programas de autoría, foros de debate, la cámara digital, la videoconferencia, etc. Entre
las actividades a desarrollar mencionamos: correspondencia escolar, búsqueda de
documentación, producción de un periódico de clase o del colegio, realización de
proyectos como web-quest u otros, intercambios con clases de otras ciudades o países,
etc.
Podrán utilizarse las nuevas tecnologías, pero se seguirá inmerso en la pedagogía

tradicional si no se ha variado la postura de que el profesor tiene la respuesta y se pide
al alumno que la reproduzca. En una sociedad en la que la información ocupa un lugar
tan importante es preciso cambiar de pedagogía y considerar que el alumno inteligente
es el que sabe hacer preguntas y es capaz de decir cómo se responde a esas
cuestiones. La integración de las tecnologías así entendidas sabe pasar de estrategias
de enseñanza a estrategias de aprendizaje.
2.5.- VIDEO CONFERENCIA
La videoconferencia es una tecnología que proporciona un sistema de comunicación

bidireccional de audio, video y datos que permite que las sedes receptoras y emisoras
mantengan una comunicación simultánea interactiva en tiempo real. Para ello se
requiere utilizar equipo especializado que te permita realizar una conexión a cualquier
parte del mundo sin la necesidad de trasladarnos a un punto de reunión. La
654
videoconferencia involucra la preparación de la señal digital, la transmisión digital y el
proceso de la señal que se recibe. Cuando la señal es digitalizada esta se transmite vía
terrestre o por satélite a grandes velocidades.
Para que la videoconferencia se realice se debe de comprimir la imagen mediante un

CODEC9. Los datos se comprimen en el equipo de origen, viajan comprimidos a través
de algún circuito de comunicación, ya sea terrestre o por satélite y se descomprime en
el lugar de destino.
Hoy en día la videoconferencia es una parte muy importante de las comunicaciones es

por esa razón que día con día se van descubriendo nuevas aplicaciones de esta
tecnología entre las aplicaciones más comunes dentro de la educación tenemos:
1.- Educación a distancia

2.- Investigación y vinculación
3.- Reuniones de academia
4.- Formación continua
5.- Reunión ejecutiva
6.- Simposium
7.- Congresos
8.- Conferencias
9.- Cursos
10.- Seminarios
2.6.- VIDEO EDUCATIVO
La tecnología educativa ofrece diversas alternativas para favorecer un entorno de

enseñanza – aprendizaje adecuado. De esta manera, existen distintos recursos que se
pueden utilizar con fines didácticos, entre ellos podemos mencionar el video, que, con
los adelantos y la accesibilidad de las nuevas tecnologías opto-electrónicas (CD, DVD,
9
Códec es la abreviatura de codificador-decodificador. Describe una especificación desarrollada en software, hardware o una combinación de ambos,
capaz de transformar un archivo con un flujo de datos (stream) o una señal.
655
etc.) se están haciendo cada vez más popular. Cabe preguntarse ¿puede el video ser
un material que sirva para la práctica docente? Una adecuada utilización del video
como recurso proporciona diversas alternativas en su empleo que pueden favorecer las
motivaciones de los alumnos en el aula.
La utilización de diversos medios y recursos tecnológicos en el ámbito educativo

proporcionan una nueva perspectiva y metodología para llevar a la práctica actividades
innovadoras en el aula. Teniendo en cuenta entre los diversos recursos que se
disponen, el video es un medio tecnológico que, por sus posibilidades expresivas,
puede alcanzar un alto grado de motivación, lo que hace de él una herramienta de
aprendizaje valiosa para el alumno. Su empleo puede ser enfocado desde distintos
contextos: como complemento curricular, aprendizaje autónomo, capacitación laboral,
educación a distancia y de divulgación en general. Dentro de estas situaciones de
aprendizaje, la posibilidad de interaccionar sobre el medio se convierte en una
estrategia de uso más, que proporciona al alumno o al profesor la posibilidad de
detener la imagen, de retroceder y, en definitiva, adecuar el ritmo de visualización a las
dificultades de comprensión o retención que tenga y a la tipología propia del
audiovisual. De esta manera, se abre un gran abanico de posibilidades de estrategias
didácticas que se puedan ofrecer en la clase.
Desde una perspectiva general, se puede considerar video educativo a todo aquel
material audiovisual independientemente del soporte, que puedan tener un cierto grado
de utilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este concepto genérico engloba
tanto al video didáctico propiamente dicho (elaborado con una explícita intencionalidad
didáctica) como aquél video que pese a no haber sido concebido con fines educativos,
puede resultar ventajoso su uso, en este caso, se hace necesaria una intervención más
activa del docente. De cualquier manera, todo material audiovisual es susceptible de
ser empleado didácticamente, siempre que su utilización esté en función del logro de
objetivos previamente formulados por el docente.
656
Visto el concepto global que involucra el término video educativo, es preciso proponer
una categorización en la cual se considere todas las aplicaciones potenciales que
pueda tener el video. Por lo tanto, un video educativo se puede clasificar en:
1.- Video documental: Muestra de manera ordenada información sobre un tema

concreto.
2.- Video narrativo: Tienen una trama narrativa a través de la cual se van presentando
la información relevante para los estudiantes.
3.- Lección monoconceptual: Es un video de muy corta duración que se centran en
presentar un concepto determinado.
4.- Lección temática: Es el clásico videos didáctico que va presentando de manera
sistemática y con una profundidad adecuada y gradual a los destinatarios los distintos
apartados de un tema concreto.
5.- Video motivador: Pretende ante todo impactar, motivar, interesar a los espectadores,
aunque para ello tengan que sacrificar la presentación sistemática de los contenidos y
un cierto grado de rigor científico Muchas veces tienen una estructura narrativa.
2.7.- SIMULADORES
Un simulador es un aparato, por lo general informático, que permite la reproducción de

un sistema. Los simuladores reproducen sensaciones y experiencias que en la realidad
pueden llegar a suceder. Un simulador pretende reproducir tanto las sensaciones
físicas (velocidad, aceleración, percepción del entorno) como el comportamiento de los
equipos de la máquina que se pretende simular. Para simular las sensaciones físicas se
puede recurrir a complejos mecanismos hidráulicos comandados por potentes
ordenadores que mediante modelos matemáticos consiguen reproducir sensaciones de
velocidad y aceleración. Para reproducir el entorno exterior se emplean proyecciones
de bases de datos de terreno. A este entorno se le conoce como "Entorno Sintético".
Para simular el comportamiento de los equipos de la máquina simulada se puede

recurrir varias técnicas. Se puede elaborar un modelo de cada equipo, se puede utilizar
657
el equipo real o bien se puede utilizar el mismo software que corre en el equipo real
pero haciéndolo correr en un ordenador más convencional (y por lo tanto más barato). A
esta última opción se la conoce como "Software Rehosteado".
Los simuladores más complejos son evaluados y cualificados por las autoridades
competentes. En el caso de los simuladores de vuelo la cualificación la realiza la
organización de aviación civil de cada país, que proporciona a cada simulador un
código indicando su grado de realismo. En los simuladores de vuelo de mayor realismo
las horas de entrenamiento contabilizan como horas de vuelo reales y capacitan al
piloto para realizar su labor. Por otro lado, la empresa española DiD (actualmente
SimuMAK), es la responsable del desarrollo de la mayor parte de los simuladores de
maquinaria existentes en el mercado internacional, siendo MaqSIM4 (simulador
completo para maquinaria de movimiento de tierras), su producto más destacado.
Tipos de simuladores:
1.- Simulador de conducción: Permiten a los alumnos de autoescuela, enfrentarse con

mayor seguridad a las primeras clases prácticas, además de permitirles practicar de
manera ilimitada situaciones específicas (aparcamientos, incorporaciones desde
posiciones de escasa visibilidad, conducción en condiciones climatológicas adversas.).
Uno de estos simuladores es SIMESCAR, desarrollado por la firma SIMUMAK.
2.- Simulador de carreras: Es el tipo de simulador más popular; se puede conducir un
automóvil, motocicleta, camión, etc.
3.- Simulador de vuelo o de aviones: Permite dominar el mundo de la aviación y pilotar
aviones, helicópteros.
4.- Simulador de trenes: Permite controlar un tren.
5.- Simulador de vida o de dinámica familiar: Permite controlar una persona y su vida.
6.- Simulador de negocio: Permite simular un entorno empresarial. Es posible jugar
diferentes roles dentro de las funciones típicas de un negocio.
7.- Simulador de redes: Permite simular redes.
658
8.- Simulador clínico médico: Permite realizar diagnósticos clínicos sobre pacientes
virtuales. El objetivo es practicar con pacientes virtuales casos clínicos, bien para
practicar casos muy complejos, preparando al médico para cuando se encuentre con
una situación real o bien para poder observar como un colectivo se enfrenta a un caso
clínico, para poder sacar conclusiones de si se está actuando correctamente, siguiendo
el protocolo de actuación establecido.
9.- Simulador musical: Permite reproducir sonidos con un instrumento virtual.
10.- Simulador termosolar: Permite analizar la influencia de la producción de
electricidad en la modificación de ciertos parámetros en una central solar
termoeléctrica.
2.8.- SOFTWARE EDUCATIVO
Los programas educativos pueden tratar las diferentes materias (matemáticas, idiomas,
geografía, dibujo...), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una
información estructurada a los alumnos, mediante la simulación de fenómenos...) y
ofrecer un entorno de trabajo más o menos sensible a las circunstancias de los alumnos
y más o menos rico en posibilidades de interacción; pero todos comparten cinco
características esenciales:
1.- Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, como se desprende de la
definición.
2.- Utilizan la computadora como soporte en el que los alumnos realizan las actividades
que ellos proponen.
3.- Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y
permiten un diálogo y un intercambio de informaciones entre la computadora y los
estudiantes.
4.- Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de trabajo
cada uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de los alumnos.
5.- Son fáciles de usar.
659
La mayoría de los programas didácticos, igual que muchos de los programas
informáticos nacidos sin finalidad educativa, tienen tres módulos principales claramente
definidos: el módulo que gestiona la comunicación con el usuario (sistema input/output),
el módulo que contiene debidamente organizados los contenidos informativos del
programa (bases de datos) y el módulo que gestiona las actuaciones de la computadora
y sus respuestas a las acciones de los usuarios (motor).
Los programas educativos a pesar de tener unos rasgos esenciales básicos y una
estructura general común se presentan con unas características muy diversas: unos
aparentan ser un laboratorio o una biblioteca, otros se limitan a ofrecer una función
instrumental del tipo máquina de escribir o calculadora, otros se presentan como un
juego o como un libro, bastantes tienen vocación de examen, unos pocos se creen
expertos y, por si no fuera bastante, la mayoría participan en mayor o menor medida de
algunas de estas peculiaridades. Para poner orden a esta disparidad, se han elaborado
múltiples tipologías que clasifican los programas didácticos a partir de diferentes
criterios. Uno de estos criterios se basa en la consideración del tratamiento de los
errores que cometen los estudiantes, distinguiendo:
1.- Programas tutoriales directivos, que hacen preguntas a los estudiantes y controlan
en todo momento su actividad: La computadora adopta el papel de juez poseedor de la
verdad y examina al alumno. Se producen errores cuando la respuesta del alumno está
en desacuerdo con la que la computadora tiene como correcta. En los programas más
tradicionales el error lleva implícita la noción de fracaso.
2.- Programas no directivos, en los que la computadora adopta el papel de un
laboratorio o instrumento a disposición de la iniciativa de un alumno que pregunta y
tiene una libertad de acción sólo limitada por las normas del programa: La computadora
no juzga las acciones del alumno, se limita a procesar los datos que éste introduce y a
mostrar las consecuencias de sus acciones sobre un entorno.
Objetivamente no se producen errores, sólo desacuerdos entre los efectos esperados

por el alumno y los efectos reales de sus acciones sobre el entorno. No está implícita la
660
noción de fracaso. El error es sencillamente una hipótesis de trabajo que no se ha
verificado y que se debe sustituir por otra. En general, siguen un modelo pedagógico de
inspiración cognitivista, potencian el aprendizaje a través de la exploración, favorecen la
reflexión y el pensamiento crítico y propician la utilización del método científico.
Otra clasificación interesante de los programas atiende a la posibilidad de modificar los

contenidos del programa y distingue entre programas cerrados (que no pueden
modificarse) y programas abiertos, que proporcionan un esqueleto, una estructura,
sobre la cual los alumnos y los profesores pueden añadir el contenido que les interese.
De esta manera se facilita su adecuación a los diversos contextos educativos y permite
un mejor tratamiento de la diversidad de los estudiantes.
No obstante, de todas las clasificaciones la que posiblemente proporciona categorías

más claras y útiles a los profesores es la que tiene en cuenta el grado de control del
programa sobre la actividad de los alumnos y la estructura de su algoritmo, que es la
que se presenta a continuación.
1.- Programas tutoriales: Son programas que en mayor o menor medida dirigen,
tutorizan, el trabajo de los alumnos. Pretenden que, a partir de unas informaciones y
mediante la realización de ciertas actividades previstas de antemano, los estudiantes
pongan en juego determinadas capacidades y aprendan o refuercen unos
conocimientos y/o habilidades. Cuando se limitan a proponer ejercicios de refuerzo sin
proporcionar explicaciones conceptuales previas se denominan programas tutoriales de
ejercitación, como es el caso de los programas de preguntas y de los programas de
adiestramiento psicomotor, que desarrollan la coordinación neuromotriz en actividades
relacionadas con el dibujo, la escritura y otras habilidades psicomotrices. En cualquier
caso, son programas basados en los planteamientos conductistas de la enseñanza que
comparan las respuestas de los alumnos con los patrones que tienen como correctos,
guían los aprendizajes de los estudiantes y facilitan la realización de prácticas más o
menos rutinarias y su evaluación; en algunos casos una evaluación negativa genera
una nueva serie de ejercicios de repaso. A partir de la estructura de su algoritmo, se
distinguen cuatro categorías:
661
2.- Programas lineales: Que presentan al alumno una secuencia de información y/o
ejercicios (siempre la misma o determinada aleatoriamente) con independencia de la
corrección o incorrección de sus respuestas. Herederos de la enseñanza programada,
transforman la computadora en una máquina de enseñar transmisora de conocimientos
y adiestradora de habilidades. No obstante, su interactividad resulta pobre y el
programa se hace largo de recorrer.
3.- Programas ramificados: Basados inicialmente también en modelos conductistas,
siguen recorridos pedagógicos diferentes según el juicio que hace la computadora
sobre la corrección de las respuestas de los alumnos o según su decisión de
profundizar más en ciertos temas. Ofrecen mayor interacción, más opciones, pero la
organización de la materia suele estar menos compartimentada que en los programas
lineales y exigen un esfuerzo más grande al alumno. Pertenecen a éste grupo los
programas multinivel, que estructuran los contenidos en niveles de dificultad y
previenen diversos caminos, y los programas ramificados con dientes de sierra, que
establecen una diferenciación entre los conceptos y las preguntas de profundización,
que son opcionales.
4.- Entornos tutoriales: En general están inspirados en modelos pedagógicos
cognitivistas, y proporcionan a los alumnos una serie de herramientas de búsqueda y
de proceso de la información que pueden utilizar libremente para construir la respuesta
a las preguntas del programa. Este es el caso de los entornos de resolución de
problemas, "problem solving", donde los estudiantes conocen parcialmente las
informaciones necesarias para su resolución y han de buscar la información que falta y
aplicar reglas, leyes y operaciones para encontrar la solución. En algunos casos, el
programa no sólo comprueba la corrección del resultado, sino que también tiene en
cuenta la idoneidad del camino que se ha seguido en la resolución.
5.- Bases de datos: Proporcionan unos datos organizados, en un entorno estático,
según determinados criterios, y facilitan su exploración y consulta selectiva. Se pueden
emplear en múltiples actividades como por ejemplo: seleccionar datos relevantes para
resolver problemas, analizar y relacionar datos, extraer conclusiones, comprobar
hipótesis. Las bases de datos pueden tener una estructura jerárquica (si existen unos
elementos subordinantes de los que dependen otros subordinados, como los
662
organigramas), relacional (si están organizadas mediante unas fichas o registros con
una misma estructura y rango) o documental (si utiliza descriptores y su finalidad es
almacenar grandes volúmenes de información documental: revistas, periódicos, etc.)
2.9.- PROGRAMAS COMPUTACIONALES PARA OFICINA
Un programa informático es un conjunto de instrucciones que una vez ejecutadas

realizarán una o varias tareas en una computadora. Sin programas, estas máquinas no
pueden funcionar. Al conjunto general de programas, se le denomina software, que más
genéricamente se refiere al equipamiento lógico o soporte lógico de una computadora
digital. En informática, se los denomina comúnmente binarios, debido a que una vez
que han pasado por el proceso de compilación y han sido creados, las instrucciones
que se escribieron en un determinado lenguaje de programación, han sido traducidas al
único idioma que la máquina comprende, combinaciones de ceros y unos llamado
código máquina. El mismo término, puede referirse tanto a un programa ejecutable,
como a su código fuente, el cual es transformado en un binario una vez que es
compilado.
Generalmente el código fuente lo escriben profesionales conocidos como

programadores. Este código se escribe en un lenguaje que sigue uno de los siguientes
dos paradigmas: imperativo o declarativo, y que posteriormente puede ser convertido
en una imagen ejecutable a través de un programa-compilador. Cuando se pide que el
programa sea ejecutado, el procesador ejecuta instrucción por instrucción.
De acuerdo a sus funciones, los programas informáticos se clasifican en software de

sistema y software de aplicación. En los computadores actuales, al hecho de ejecutar
varios programas de forma simultánea y eficiente, se le conoce como multitarea.
Los programas de computadors se pueden clasificar según el paradigma del lenguaje

de programación utilizado para producirlos. Dos de los principales paradigmas son
imperativos y declarativos. Los programas escritos con un lenguaje imperativo
663
especifican un algoritmo utilizando declaraciones, expresiones e informes. Una
declaración asocia un nombre de variable a un tipo de datos. Por ejemplo: var x: integer;
una expresión produce un valor. Por ejemplo: 2 + 2 produce 4. Por último, una
declaración puede asignar una expresión a una variable o usar el valor de una variable
para alterar las estructuras de control del programa. Por ejemplo: x := 2 + 2; if x = 4 then
hacer_algo(); Una crítica de los lenguajes imperativos es el efecto secundario de una
sentencia de asignación en una clase de variables llamadas variables no locales.
Los programas escritos en un lenguaje declarativo especifican las propiedades que

tienen o que deben cumplirse para la salida. No especifican detalles expresados en
términos de flujo de control de la máquina de ejecución pero sí de las relaciones
matemáticas entre los objetos declarados y sus propiedades. Los lenguajes funcionales
y lógicos son dos amplias categorías de lenguajes declarativos. El principio detrás de
los lenguajes funcionales (como Haskell) es el de no permitir efectos secundarios, lo
que hace que sea más fácil para razonar sobre los programas como si se tratasen de
funciones matemáticas. El principio detrás de los lenguajes lógicos (como Prolog) es
definir el problema a ser resuelto - la meta - y dejar la solución detallada al propio
sistema Prolog. El objetivo se define proporcionando la lista de sub-objetivos. Luego,
cada subobjetivo se define más arriba, proporcionando la lista de sus sub-objetivos, etc.
Si la ruta de sub-objetivos no encuentra una solución, entonces ese subobjetivo se
retrocede y otra vía se intenta sistemáticamente.
La forma en que se crea el programa puede ser textual o visual. En un programa de

lenguaje visual, los elementos en vez de ser textualmente especificados son
manipulados gráficamente.
A un programa en ejecución se le suele llamar también proceso. Un programa puede

terminar su ejecución en forma normal o por causa de un error, dicho error puede ser
de software o de hardware.
2.9.1.- E- LEARNING Y REDES DE APRENDIZAJE
664
Se denomina aprendizaje electrónico (conocido también por el anglicismo e-learning) a
la educación a distancia completamente virtualizada a través de los nuevos canales
electrónicos (las nuevas redes de comunicación, en especial Internet), utilizando para
ello herramientas o aplicaciones de hipertexto (correo electrónico, páginas web, foros
de discusión, mensajería instantánea, plataformas de formación que aúnan varios de
los anteriores ejemplos de aplicaciones, etc.) como soporte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En un concepto más relacionado con lo semipresencial,
también es llamado b-learning (blended learning).
El e-learning es una modalidad que combina la educación a distancia y la educación

presencial; retomando las ventajas de ambas modalidades y complementando el
aprendizaje de los aprendices. También puede definirse como un sistema de
comunicación masiva y bidireccional que sustituye la interacción personal en el aula del
profesor y alumno, como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y
conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que
proporcionan el aprendizaje autónomo de los estudiantes, además de reforzar la
habilidad de la comunicación efectiva con los participantes a través de las plataformas
usadas.
Dentro de los factores principales encontramos los avances sociopolíticos, la necesidad

de aprender a lo largo de la vida, la carestía de los sistemas convencionales, los
avances en el ámbito de las ciencias de la educación y las transformaciones
tecnológicas. La enseñanza a distancia ha evolucionado a través de tres grandes
etapas que podemos denominar de la siguiente manera: correspondencia,
telecomunicación y telemática. Lo más importante en el caso de los estudiantes es la
flexibilidad en cuanto al manejo de sus propios tiempos, la ausencia del requisito de
asistencia periódica a clase, la posibilidad de seguir los estudios desde cualquier parte
a donde el alumno se vea obligado a trasladarse por distintas razones laborales o
personales, en definitiva el alto grado de autonomía de la que goza en el sistema,
constituye a la educación a distancia en una opción apropiada para los tiempos que
665
corren, ya que permite compatibilizar las exigencias de capacitación con las limitaciones
espacio-temporales que impone la vida diaria.
Gracias a las nuevas tecnologías, los estudiantes "en línea" pueden comunicarse y
colaborar con sus compañeros "de clase" y docentes (profesores, tutores, mentores,
etc.), de forma síncrona o asíncrona, sin limitaciones espacio-temporales. Es decir, se
puede entender como una modalidad de aprendizaje dentro de la educación a distancia
en la que se utilizan las redes de datos como medios (Internet, intranets, etc.), las
herramientas o aplicaciones hipertextuales como soporte (por ejemplo, correo
electrónico, web, chat, etc. ) y los contenidos y/o unidades de aprendizaje en línea
como materiales formativos (por ejemplo, desde simples imágenes, audio, video,
documentos, etc., hasta complejas producciones multimedia, "píldoras formativas", etc.;
sin olvidarnos de los contenidos construidos de forma colaborativa, derivados del
desarrollo de la conocida como Web 2.0, entre otros.
Dentro de la modalidad a distancia, es una de las opciones que actualmente se utiliza

con mayor frecuencia para atender la necesidad de educación continua o permanente.
La generación de programas de perfeccionamiento profesional no reglados está en
crecimiento debido a que existe un reconocimiento de que los trabajadores se capaciten
y se adapten a los nuevos requerimientos productivos. Dadas sus características y el
soporte tecnológico que lo respalda, se constituye en una alternativa para aquellos que
combinan trabajo y actualización, ya que no es necesario acudir a un aula
permanentemente.
Si la educación a distancia es, desde sus orígenes, una opción para atender la
formación de personas adultas, éste tiene la ventaja de que los usuarios eligen sus
propios horarios, y puede entrar a la plataforma desde cualquier lugar donde puedan
acceder a una computadora y tengan conexión a Internet. La educación virtual da la
oportunidad de que el estudiante elija sus horarios de estudio convirtiéndose así en una
muy buena opción para aquellas personas autónomas que trabajen y quieran estudiar
en sus momentos libres; por otra parte es importante mencionar que el e-learning es
666
una excelente herramienta que puede ayudar a los usuarios no solo a aprender
conceptos nuevos sino también a afianzar conocimientos y habilidades, aumentado así
la autonomía y la motivación de los estudiantes por diferentes temas.
Las ventajas que ofrece la formación en línea son las siguientes:
Una inmediatez en el proceso de búsqueda de información

Encontrar una mayor cantidad de puntos de viste en cualquier tema
Estar en contextos socioculturales diferentes
Inmersión práctica en un entorno web 2.0.
Eliminación de barreras espaciales y temporales (desde su propia casa, en el trabajo,
en un viaje a través de dispositivos móviles, etc.).
Prácticas en entornos de simulación virtual, difíciles de conseguir en formación
presencial sin una gran inversión.
Gestión real del conocimiento
Actualización constante de los contenidos (deducción lógica del punto anterior).
Reducción de costos (en la mayoría de los casos, a nivel metodológico y, siempre, en el
aspecto logístico).
Permite una mayor conciliación de la vida familiar y laboral.
Disminución del tiempo necesario.
Orden al momento de hacer lluvia de ideas.
Desde la perspectiva que ofrece la experiencia en el desarrollo y explotación de

plataformas e-learning, "García Peñalvo" ofrece su propia definición de e-learning como
la capacitación no presencial que, a través de plataformas tecnológicas, posibilita y
flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos
a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada discente, además de
garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de
comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado
en competencias.
667
En diciembre de 2002, cuando el sector del e-learning comenzaba a consolidarse como
industria a nivel iberoamericano, una nueva vía de comunicación comenzó a convertirse
en el medio más consultado por especialistas: la revista "e-Learning América Latina". A
partir de estas experiencias y su legado, surgieron publicaciones hispanoparlantes
como "Data Learning" y "Learning Review".
Un sistema de gestión de contenidos es un programa que permite crear una estructura

de soporte para la creación y administración de contenidos por parte de los
participantes principalmente en páginas web. El entorno de hardware y software
diseñado para automatizar y gestionar el desarrollo de actividades formativas se conoce
como plataforma de teleformación o sistema de gestión de aprendizaje.
Un sistema de gestión de aprendizaje (o LMS, por sus siglas en inglés) registra

usuarios, organiza catálogos de cursos, almacena datos de los usuarios y provee
informes para la gestión. Suelen incluir también herramientas de comunicación al
servicio de los participantes en los cursos. Las mejoras en usabilidad (navegación fácil
e intuitiva) y accesibilidad (posibilidad de acceso por personas con discapacidad)
permiten salvar la brecha digital y extender las posibilidades de formación a mayor
número de personas, superando una de las mayores barreras del e-learning: la barrera
tecnológica.
Actualmente existe un gran número de plataformas, tanto comerciales como de código

abierto. En el ámbito universitario es la WebCT la plataforma más utilizada, seguida a
bastante distancia de la plataforma Edustan ce. Se está empezando a implantar con
fuerza la plataforma de licencia libre Moodle. También se utiliza en varias universidades
la plataforma de código abierto .LRN (se lee en inglés: dot learn), Docebo, Blackboard y
eCollege. A nivel europeo, cobra especial relevancia la plataforma de código abierto
Ilias, ampliamente utilizada en Europa tanto en instituciones educativas como en
entornos de formación empresarial y Fronter, especialmente en Reino Unido y los
países del norte.
668
2.9.2.- DIGITAL CLASROOM, Y PLATAFORMAS VIRTUALES
Podemos definir una LMS o plataforma virtual como: un programa informático que
proporciona la logística necesaria para llevar a cabo la formación on-line. Según esto,
una plataforma debe incluir al menos:
1.- La gestión administrativa

2.- La distribución de los contenidos formativos
3.- La comunicación entre alumnado y equipo tutorial
4.- El seguimiento de la acción formativa de los comandos
Los contenidos (específicamente se denominan Objetos de Aprendizaje) creados se

guardan en un espacio que se denomina repositorio (almacén de contenidos
formativos) para que puedan usarse tantas veces como se quiera. Estas plataformas
tecnológicas se instalan en un servidor interno o externo, y a partir de ellas se pueden
crear verdaderos entornos de enseñanza-aprendizaje. Cuando nos enfrentamos a la
elección de una plataforma la primera consideración es si crear una plataforma propia o
elegir una de las muchas que ofrece el mercado. Con respecto a esta cuestión, si bien
no se puede generalizar, la segunda posibilidad es la más extendida, porque
normalmente el desarrollo de una plataforma propia supone una gran inversión de
dinero y de tiempo, y con miras hacia el futuro, actualizar sus servicios integrando
nuevas herramientas o posibilidades, siempre será más difícil.
Así pues, las plataformas de e-learning son ofrecidas habitualmente por consultoras y
empresas de servicios como un producto a personalizar estéticamente y administrable
por una persona con conocimientos de usuario/a de Internet.
A partir de estas plataformas se configuran los EVEA (Entorno Virtual de Enseñanza-

Aprendizaje); en la mayoría de los casos son fieles reproducciones de los contextos
educativos presenciales con aulas, secretaría, biblioteca, espacios de intercambio de
669
información y trabajo colaborativo, incluso zonas de ocio como cafeterías, en definitiva,
forman un reflejo bastante real de un entorno educativo presencial.
Hay quien considera EVEA un sinónimo de LMS, pero no es correcto, pues el concepto
de EVEA integra el LMS, pero también el entorno de usuario/a, los contenidos con sus
actividades y cronogramas, e incluso a las personas partícipes de la formación y
gestión
2.10.- LA TELESECUNDARIA
La telesecundaria es un modelo de educación mexicano creado en 1968, con el objeto

impartir la educación secundaria a través de transmisiones televisivas, en las zonas
rurales o de difícil acceso de la República Mexicana y para abatir el analfabetismo
imperante en la década de los sesenta, que aún continua aplicándose.
Al finalizar el sexenio del presidente Adolfo López Mateos y su secretario de educación

Jaime Torres Bodet en 1964, no obstante los adelantos en materia de educación que se
dieron en dicha gestión y la ampliación del presupuesto educativo del 15.8% al 23%, el
analfabetismo en México superaba el 30% de la población mexicana. Aunado al hecho
de que la matriculación escolar era más reducida en comunidades rurales y de difícil
acceso.
Por ello, en 1968 durante la presidencia de Gustavo Díaz Ordaz siendo titular de la
Secretaría de Educación Pública Agustín Yáñez, se crea el sistema de educación a
distancia por televisión, y las primeras clases fueron transmitidas por XHGC Canal 5 , e
iniciando con 304 "teleaulas", aplicándose primeramente en el Distrito Federal y en los
estados de Hidalgo, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Veracruz. Se considera
fundador de este sistema a Álvaro Gálvez y Fuentes.
Con el paso del tiempo, y con el empleo de la tecnología, se ha consolidado por el

empleo de una metodología característica que incluye tres elementos fundamentales: el
670
docente, las clases televisadas y las guías de aprendizaje. La señal llega a los
televisores en las aulas gracias a la señal vía satélite de la Red Edusat, donde se
transmiten programas para cada grado en el canal 11.
Los aprendizajes surgen del interés y motivación de los alumnos y están encaminados
a la búsqueda de una solución a la problemática de las comunidades. El modelo de las
Telesecundarias ha sido exportado a diversos países, como Salvador, Guatemala,
Panamá, Costa Rica y Estados Unidos. Actualmente su metodología se ha mejorado y
se le llama Modelo Fortalecido de telesecundaria el cual se encuentra en el marco de la
Reforma de Secundarias del plan y programas de estudios 2006. Se han integrado
elementos como el CD de recursos para la clase de español (que contiene videos,
audiotextos, textos modelo, canciones e imágenes), interactivos y la mediateca, que
contiene videos para cada asignatura en un paquete de DVD. Actualmente las
telesecundarias trabajan con el modelo por competencias, con el cual se pretende
formar alumnos autónomos que sean capaces de desarrollar sus habilidades en el
aprendizaje.
Algunas de las ventajas de la telesecundaria son:
1.- Permite que el alumno tenga un amplio criterio educativo

2.- Ayuda al desenvolvimiento del educando
3.- Contara con tres rubros para obtener un aprendizaje significativo como: Clase
televisada, guías y/o libros; y la interacción con el profesor. Esto ayuda a los alumnos
que sean auditivos, visuales y/o kinestesicos.
4.- Aun estando el alumno en una zona rural, tendrá las herramientas para adentrarse
en un entorno práctico y tecnológico, que le hará creas nuevas expectativas y así poder
buscar diferentes campos laborales y no estancarse en lo cotidiano de su zona rural.
5.- Los recursos y materiales son gratuitos.
2.11.- SISTEMA ABIERTO Y EDUCACIÓN A DISTANCIA
671
La educación a distancia es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes no
requieren asistir físicamente al lugar de estudios. En este sistema de enseñanza, el
alumno recibe el material de estudio (personalmente, por correo postal, correo
electrónico u otras posibilidades que ofrece Internet). Al aprendizaje desarrollado con
las nuevas tecnologías de la comunicación se le llama aprendizaje electrónico. La
plataforma más utilizada actualmente para esta modalidad es Moodle.
Dependiendo del centro de estudios, los estudiantes pueden acudir físicamente para
recibir tutorías, o bien deben realizar exámenes presenciales. Existe educación a
distancia para cualquier nivel de estudios, pero lo más usual es que se imparta para
estudios universitarios.
La educación a distancia se caracteriza por la flexibilidad de sus horarios, pues el

mismo estudiante organiza su tiempo de estudio, lo cual requiere cierto grado de
autodisciplina. Esta flexibilidad de horarios a veces está limitada en ciertos cursos que
exigen participación en línea en horarios o espacios específicos. Otra característica de
la educación a distancia es el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) para formar comunidades o redes de estudio donde los individuos
pueden interactuar, para discutir sobre diversos temas y a la vez adquirir conocimientos
y modernas herramientas de trabajo. También es imprescindible tener una nueva visión
de los roles que desempeñan los maestros y los estudiantes en esta modalidad de
estudio, el maestro deja de ser el protagonista, convirtiéndose en un facilitador del
proceso educativo y le cede el paso al estudiante, el cual debe tener un compromiso
firme con su propio proceso de formación.
Una de las universidades de educación a distancia más antigua es el Instituto Federal

de Capacitación del Magisterio de México, fundado en 1945 y considerado la escuela
normal más grande del mundo pues por razones históricas para el país tuvo que formar
a más de 90.000 profesores de educación primaria en servicio que carecían del título
para ejercer la docencia. Están también la Universidad de Sudáfrica, que lleva
ofreciendo este servicio desde 1946. En el Reino Unido, la más grande es la Open
672
University, que se fundó en 1969. En España, la Universidad Nacional de Educación a
Distancia comenzó sus actividades docentes en 1973 y un año más tarde, en Alemania,
se fundó la Fern Universität Hagen. Estas cuatro universidades tienen más de 100.000
alumnos, lo que es posible gracias al bajo costo que supone la educación a distancia.
Entre los antecedentes de la educación a distancia están los cursos por

correspondencia, que se iniciaron por la necesidad de impartir enseñanza a alumnos en
lugares aislados, en los que no era posible construir un colegio. Tales cursos se
ofrecieron al nivel de primaria y secundaria, y en ellos, a menudo, eran los padres
quienes supervisaban el progreso educativo de los alumnos. En la actualidad, existen
diversos factores que determinan el crecimiento de la educación a distancia, entre los
que destacan:
1.- Reducción del costo de las computadoras y de las telecomunicaciones.

2.- Mayores facilidades para que la población acceda a la tecnología.
3.- Utilización de interfaces más amigables como la multimedia.
4.- Aumento de la demanda educativa.
5.- La creación de nuevas entidades educativas, así como el incremento de mayores
instalaciones físicas (aulas), no es proporcional al crecimiento demográfico.
6.- Elevado costo de la educación presencial.
En esta modalidad, los estudiantes puedan acceder a una educación sin la necesidad
de presentarse físicamente en la institución educativa todos los días. Por lo tanto, es
una excelente opción para quienes trabajan, o bien, para aquellos que su labor en casa
no les permite estar mucho tiempo en la escuela.
Esto con la ventaja de tener una educación sin las limitaciones de un horario o lugar, ya
que en cualquier parte la persona puede estudiar con la única condición de que tiene
que asistir periódicamente a tutoría para aclarar dudas, realizar actividades de
evaluación o tomar alguna clase o materia. La ventaja que tiene este modelo es que el
alumno va desarrollando su aprendizaje de una manera un poco más autónoma, ya que
673
la investigación es indispensable. En otras palabras, el estudiante es capaz de regir y
proyectar el proceso de su propio aprendizaje.
En la educación semi presencial el estudiante asiste periódicamente a sesiones en la

universidad o instituto, con el fin de estar al corriente de las actividades de los alumnos,
atender sus dudas e inquietudes, aumentar la formalidad, poner en práctica ciertos
conocimientos, entre otros. Estas horas, por ser pocas, se limitan a orientaciones por
parte de los profesores y a resolver dudas. La eficacia del programa se debe a la
eficiencia del alumno, es decir, se determina según la capacidad del alumno para
organizar su propio tiempo y ritmo de estudio.
El aprendizaje se monitorea por medio de tutorías, las cuales pueden ser de dos tipos:
presenciales y virtuales. La evaluación se implementa de acuerdo a cada curso. Existen
clases virtuales que pueden ser de una a más veces por semana; y presenciales, que
se destinan regularmente para realizar exámenes parciales y finales.
Las escuelas abiertas podrían ser un ejemplo de este modelo ya que sólo se asiste una
vez a la semana con el profesor, si existe alguna duda. El alumno estudia el contenido
que se le otorga y presenta los exámenes correspondientes hasta terminar con el plan
de estudios sin necesidad de realizar más actividades que éstas.
2.12.- VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS TIC
Ventajas de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje:
1.- Motivación: Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la
motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad
y al pensamiento.
2.- Interacción: Continúa actividad intelectual. Los estudiantes están permanentemente
activos al interactuar con el equipo y entre ellos a distancia. Mantienen un alto grado de
implicación en el trabajo.
674
3.- Aprendizaje a partir de los errores: El "feed back" inmediato a las respuestas y a las
acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el
momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de
ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.
4.- Mayor comunicación entre profesores y alumnos: Los canales de comunicación que
proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat) facilitan el contacto entre los
alumnos y con los profesores. De esta manera es más fácil preguntar dudas en el
momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir...
5.- Aprendizaje cooperativo: Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de
información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco,
foros.) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de
ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad.
6.- Alfabetización digital y audiovisual: Estos materiales proporcionan a los alumnos un
contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la
información (acceso a la información, proceso de datos, expresión y comunicación),
generador de experiencias y aprendizajes.
7.- Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información: El gran volumen
de información disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la puesta en práctica
de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su
valoración.
8.- Mejora de las competencias de expresión y creatividad: Las herramientas que
proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos) facilitan el desarrollo
de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual.
9.- Fácil acceso a mucha información de todo tipo: Internet y los discos CD/DVD ponen
a disposición de alumnos y profesores un gran volumen de información (textual y
audiovisual) que, sin duda, puede facilitar el aprendizaje.
10.- Visualización de simulaciones: Los programas permiten simular secuencias y
fenómenos físicos, químicos o sociales, fenómenos en 3D, de manera que los
estudiantes pueden experimentar con ellos y así comprenderlos mejor.
Desventajas de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje.
675
1.- Distracciones: Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar.
2.- Dispersión: La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de
aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de
su búsqueda.
3.- Pérdida de tiempo: Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información
que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación
atomizada, falta de método en la búsqueda.
4.- Informaciones no fiables: En Internet hay mucha información que no es fiable:
parcial, equivocada, obsoleta.
5.- Aprendizajes incompletos y superficiales: La libre interacción de los alumnos con
estos materiales, para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la
acumulación de datos no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede
proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco
profundas.
6.- Diálogos muy rígidos: Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la
materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos
que seguirán los alumnos.
7.- Visión parcial de la realidad: Los programas presentan una visión particular de la
realidad, no la realidad tal como es.
8.- Ansiedad: La continua interacción con la computadora puede provocar ansiedad en
los estudiantes.
Desde esta perspectiva, podemos aprovechar las ventajas que las TIC nos ofrecen y
sus desventajas podríamos minimizarlas con un cambio de actitud.
Debemos ser más selectivos, en la información que asimilamos y asegurarnos que la

información es confiable, es recomendable usar páginas de organizaciones
reconocidas que den respaldo y sustento a la información.
2.13.- LA APLICACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
676
Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance
científico en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso
generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad
humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades
laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser
de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que
precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los
medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura.
En este marco, Aviram identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para
adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural
1.- Escenario tecnócrata: Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños

ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes
en el currículo para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad
en el proceso de la información (aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la
utilización las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos
(aprender DE las TIC).
2.- Escenario reformista: Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan
José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores
(aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las
prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que
contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y
para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TIC
desarrollen todo su potencial de transformación (...) deben integrarse en el aula y
convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la
aventura de aprender" (Beltrán Llera)
3.- Escenario holístico: Los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de
todos sus elementos. Como indica Joan Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo
677
no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir
enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas
tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el
entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si
éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".
FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS “MASS MEDIA”
FUNCIONES INSTRUMENTOS
- Procesadores de textos, editores de
imagen y vídeo, editores de sonido,
programas de presentaciones, editores
- Medio de expresión y creación multimedia, de páginas web
para escribir, dibujar, realizar presentaciones - Lenguajes de autor para crear
multimedia, elaborar páginas web. materiales didácticos interactivos.-
Cámara fotográfica, vídeo.
- Sistemas de edición videográfica,
digital y analógica.
- Canal de comunicación, que facilita la
- Correo electrónico, chat,
comunicación interpersonal, el intercambio
videoconferencias, listas de discusión,
de ideas y materiales y el trabajo
fórums...
colaborativo.
- Hojas de cálculo, gestores de bases de
- Instrumento de productividad para el datos...
proceso de la información: crear bases de - Lenguajes de programación.
datos, preparar informes, realizar cálculos... - Programas para el tratamiento digital
de la imagen y el sonido.
- Fuente abierta de información y de recursos
(lúdicos, formativos, profesionales...). En el - CD-ROM, vídeos DVD, páginas web
caso de Internet hay ―buscadores‖ de interés educativo en Internet...
especializados para ayudarnos a localizar la - Prensa, radio, televisión
información que buscamos.
678
- Instrumento cognitivo que puede apoyar
determinados procesos mentales de los
estudiantes asumiendo aspectos de una - Todos los instrumentos anteriores
tarea: memoria que le proporciona datos considerados desde esta perspectiva,
para comparar diversos puntos de vista, como instrumentos de apoyo a los
simulador donde probar hipótesis, entorno procesos cognitivos del estudiante
social para colaborar con otros, proveedor de - Generador de mapas conceptuales
herramientas que facilitan la articulación y
representación de conocimientos...
- Programas específicos para la gestión
- Instrumento para la gestión administrativa y de centros y seguimiento de tutorías.
tutorial - Web del centro con formularios para
facilitar la realización de trámites on-line
- Programas específicos de orientación,
- Herramienta para la orientación, el diagnóstico y rehabilitación
diagnóstico y la rehabilitación de estudiantes. - Webs específicos de información para
la orientación escolar y profesional.
- Materiales didácticos multimedia
(soporte disco o en Internet).
- Medio didáctico y para la evaluación: informa,
- Simulaciones.
ejercita habilidades, hace preguntas, guía el
- Programas educativos de radio, vídeo
aprendizaje, motiva, evalúa...
y televisión. Materiales didácticos en la
prensa.
- Instrumento para la evaluación, que
proporciona: corrección rápida y feedback - Programas y páginas web interactivas
inmediato, reducción de tiempos y costes, para evaluar conocimientos y
posibilidad de seguir el "rastro" del alumno, habilidades
uso en cualquier ordenador (si és on-line)...
- Soporte de nuevos escenarios formativos - Entonos virtuales de enseñanza
- Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo. - Videojuegos
679
- Prensa, radio, televisión...
2.14.- IMPLICACIONES TEÓRICAS PARA UTILIZAR LAS TIC
El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de las

TIC a la educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada
sociedad de la información (SI). Nos estamos refiriendo al argumento según el cual en
el nuevo escenario social, económico, político y cultural de la SI –facilitado, en buena
medida, por las TIC y otros desarrollos tecnológicos que han venido produciéndose
desde la segunda mitad del siglo XX– el conocimiento se ha convertido en la
mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías para
producirla y adquirirla.
En este escenario la educación ya no es vista únicamente como un instrumento para

promover el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un
instrumento de construcción de la identidad nacional o como un medio de construcción
de la ciudadanía. En este escenario la educación adquiere una nueva dimensión: se
convierte en el motor fundamental del desarrollo económico y social. Tradicionalmente,
la educación ha sido considerada una prioridad de las políticas culturales, de bienestar
social y de equidad. En la SI la educación y la formación se convierten además en una
prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educación
y la formación en la SI ha estado acompañada de un protagonismo igualmente
creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir
una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del
aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se
presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un
punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologías hacen
posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más
personas puedan acceder a la formación y la educación. Por otra parte, gracias a las
680
tecnologías multimedia e internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades
educativas.
Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías multimedia e internet hace

posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad,
el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad
aparentemente sin límites de las TIC (Weiser, 1991), junto con otros factores como la
importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparición de nuevas necesidades
formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios educativos como
de los profundos procesos de transformación que, a juicio de muchos analistas de la SI,
han empezado a experimentar y continuarán experimentando en los próximos años los
espacios educativos tradicionales.
Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la transformación de los

escenarios educativos tradicionales, la incorporación de las TIC a la educación formal y
escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, según los casos, con el
argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la
enseñanza. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo
empírico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente muchas y
diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales
fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de los
alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal y
escolar, en los que intervienen simultáneamente otros muchos factores. De este modo,
los argumentos en favor de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar
devienen en realidad a menudo un axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra
su justificación última en las facilidades que ofrecen para implementar unas
metodologías de enseñanza o unos planteamientos pedagógicos previamente
establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedió así, primero, con los
ordenadores, después con las tecnologías multimedia e internet, y ahora con el
software social y las herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0.
681
La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización
de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores a desplazar el foco
de atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos
formales y escolares de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de
hecho en ocasiones, las prácticas educativas. El razonamiento que subyace a este
cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relación
directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya
que esta relación estará siempre modulada por el amplio y complejo abanico de
factores que conforman las prácticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es
más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las
TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el interés se
desplaza desde el análisis de las potencialidades de las TIC para la enseñanza y el
aprendizaje hacia el estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos
hacen de estas tecnologías en el transcurso de las actividades de enseñanza y
aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos
a su participación e implicación en estas actividades, en las que la utilización de las TIC
es un aspecto importante, pero solo uno, entre los muchos aspectos relevantes
implicados. En síntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en las TIC ni en sus
características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo
profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio,
acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que
buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporación de las TIC a la

educación escolar y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas
tecnologías muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que
acabamos de comentar están sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros
educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios comparativos internacionales y
682
regionales indican que hay enormes diferencias entre países en lo que concierne a la
incorporación de las TIC a la educación y a la conexión de los centros educativos a
internet. Así, mientras que en algunos países la mayoría o incluso la práctica totalidad
de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de
conexión de banda ancha a internet, en otros –entre los que se encuentran no pocos
países iberoamericanos– siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos.
Estas diferencias, además, no se dan solo entre países o entre regiones, sino que a
menudo se detectan también dentro de una misma región o incluso de un mismo país.
La incorporación de las TIC a la educación está pues lejos de presentar un panorama

tan homogéneo como se supone en ocasiones, y sus efectos benéficos sobre la
educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados como se da a entender
algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los escenarios de
educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologías son
todavía limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedró, extraídas
de su reciente trabajo sobre el estado de la cuestión en los países iberoamericanos,
son ilustrativas a este respecto:
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el
punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera
del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un
número creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un
balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las
ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la
inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero
probablemente no las únicas.
Pero, por otro lado, y lo que es quizás aún más importante desde la perspectiva de este
capítulo, todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regional como los de
ámbito nacional, coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad
según los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso más
683
bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC que tienen a
su disposición. Y el segundo, con la limitada capacidad que parecen tener estas
tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las prácticas
educativas.
Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y
realidades no puede atribuirse únicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el
acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condición necesaria que está
aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que
es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios
revisados indican también que en ningún caso puede considerarse una condición
suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que
garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y
poco innovador de estas tecnologías. Las siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a
los Estados Unidos, pero que podrían aplicarse con más o menos matices según los
casos a países y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del
alumnado a las TIC está garantizado en términos generales, no dejan lugar a la
ambigüedad.
Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de los ordenadores
personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de
dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente
(varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios
ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada diez– no
los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas
potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de
textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas
existentes en lugar de transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas,
los resultados son escasos.
Ante esta constatación, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando
684
progresivamente en el transcurso de estos últimos años hacia el estudio de cómo los
actores del acto educativo –en especial, el profesorado y el alumnado– se apropian de
las TIC y las integran en las actividades de enseñanza y aprendizaje, de las
condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovación con TIC
en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de éxito de
estos procesos. Así, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC
en las aulas, la mayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de
factores como el nivel de dominio que los profesores tienen –o se atribuyen– de las TIC,
la formación técnica y sobre todo pedagógica que han recibido al respecto y sus ideas y
concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologías. En cambio, en lo
que concierne a los tipos de usos, como destaca Sigalés (2008) en un trabajo reciente
sobre el tema, tanto la revisión de los estudios realizados hasta el momento como el
análisis de sus propios resultados apuntan más bien hacia la importancia de los
planteamientos pedagógicos que tienen –o se atribuyen– los profesores. En otras
palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus
pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.14.1 PERSPECTIVA TEÓRICA
Los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del
aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y
transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o
"constructivista" tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o
indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.
Sería sin embargo un error –a nuestro juicio– concluir, a partir de aquí, una especie de
determinismo pedagógico o didáctico en el sentido de que el potencial de las TIC para
transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas depende directamente del
enfoque o planteamiento pedagógico en el que se inserta su utilización. Las relaciones
entre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica, por otro, son mucho más
complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con
685
el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. Ciertamente, los resultados de
los estudios indican que ni la incorporación ni el uso en sí de las TIC comportan de
forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no
obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC,
tienen una serie de características específicas que abren nuevos horizontes y
posibilidades a los procesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar,
cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados
contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora imposibles o muy difíciles de
conseguir en su ausencia.
Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas características específicas

de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas
elevadas sobre su potencial para la enseñanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y
comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender
mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la
enseñanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado.
El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas

en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectos que han podido
documentarse hasta el momento es, a nuestro entender, su toma en consideración
como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como
instrumentos psicológicos en el sentido Vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000).
Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologías de la
información y la comunicación en general, y de las tecnologías digitales en particular, y
en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella,
representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.
En realidad, la novedad de las "nuevas" TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza

de tecnologías "para" la información y la comunicación. Los seres humanos hemos
utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir información, comunicarnos y
expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las señales o
686
símbolos tallados en la piedra o en la corteza de un árbol y las señales de humo, hasta
el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por los gestos y los
movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la
imprenta. La novedad tampoco reside en la introducción de un nuevo sistema simbólico
para manejar la información. Los recursos semióticos que encontramos en las pantallas
de los ordenadores son básicamente los mismos que podemos encontrar en un aula
convencional: letras y textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral,
sonidos, datos numéricos, gráficos, etc. La novedad, en definitiva, reside más bien en el
hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas
semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para
(re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con
cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con
un coste económico cada vez menor.
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicológicos en el
sentido vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizada para planificar y
regular la actividad y los procesos psicológicos propios y ajenos. En este sentido, la
potencialidad semiótica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su
potencialidad como instrumentos psicológicos mediadores de los procesos intra e inter-
mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje también lo es.
2.14.2 OBJETIVO
Lo que nos interesa destacar aquí es que la potencialidad mediadora de las TIC solo se
actualiza y se hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos y
profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas,
introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos
implicados en la enseñanza y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos pedagógicos es

una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o
687
menor medida en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de
los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir
estos usos, y de qué depende que los participantes en un proceso educativo
determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles son dos preguntas
que están actualmente en el punto de mira de un buen número de investigaciones y
trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas
a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios,
de indagación y análisis.
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC
dependerán, en buena medida, de la naturaleza y características del equipamiento y de
los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer nivel, el del diseño
tecnológico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos
recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información. Las
aplicaciones de software informático y telemático –herramientas de navegación, de
representación del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hipermedia,
bases de datos, sistemas expertos, de elaboración de modelos, de visualización, de
comunicación síncrona y asíncrona, de colaboración y elaboración conjunta,
micromundos, etc. – varían enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones.
Y esta variación, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades
y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar
profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que
ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseñanza y
aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duración, las
modalidades de participación, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y
formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su
desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las
dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los estudiantes
de su propio proceso de aprendizaje, las características de los resultados o productos
esperados, los criterios y procedimientos de evaluación, etcétera.
688
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo
concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente
indisociable de su diseño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce al segundo
nivel de análisis propuesto. En efecto, los entornos de enseñanza y aprendizaje que
incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herramientas tecnológicas, de
recursos y de aplicaciones de software informático y telemático, que sus usuarios
potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar. Por lo general, las herramientas
tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y
precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el
desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen
encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como
los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecno-
pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una propuesta de
contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones
y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas
tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas
herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los

usos de las TIC, el diseño tecno-pedagógico es solo un referente para el desarrollo del
proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los
participantes hacen de él. La manera como profesores y estudiantes organizan y
despliegan su actividad es en sí misma el resultado de un proceso de negociación y de
construcción conjunta, de manera que tanto las formas de organización de esta
actividad que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en
ellas se hacen de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como una
simple traslación o un mero despliegue del diseño tecno-pedagógico previamente
establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos
y normas "teóricas" de uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a
partir de una serie de factores –conocimientos previos, expectativas, motivación,
contexto institucional y socio-institucional, etc. – entre los que ocupa un lugar destacado
689
la propia dinámica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en
torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreación y
redefinición donde la potencialidad de las herramientas tecnológicas como instrumentos
psicológicos termina haciéndose o no efectiva. El análisis de las formas de organización
de la actividad conjunta que adoptan los participantes –es decir, de lo que hacen y
dicen unos y otros, de la interrelación entre sus actuaciones y de las reglas o normas
implícitas o explícitas que las presiden– y de los usos efectivos que hacen de las TIC en
el marco de esas formas de organización constituye de este modo el tercer nivel de
análisis propuesto en nuestra aproximación.
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y
alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseño tecno-pedagógico de las
actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se involucran, como de la
recreación y redefinición que llevan a cabo de los procedimientos y normas de uso de
las herramientas incluidas en dicho diseño, conviene ahora que volvamos a la cuestión
de cómo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de clasificación de
los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco
satisfactorias en general a juicio de la mayoría de los autores que han estudiado el
tema.
En un trabajo ya clásico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo,

Squires y McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de
clasificación utilizados habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales:
los que utilizan como criterio de clasificación el tipo de aplicaciones que permiten los
paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas de cálculo,
simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboración de gráficos, para la
representación visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como
criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software
(motivar a los estudiantes, proporcionarles información, estimular su actividad,
facilitarles la realización de ejercicios y práctica, secuenciar los contenidos o las
actividades, proporcionar retroalimentación, etc.); y los que utilizan como criterio la
690
compatibilidad o adecuación global de los usos del software con grandes enfoques o
planteamientos educativos o pedagógicos (enfoques instructivos, emancipadores,
objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo
del capítulo se sigue que las tipologías de usos basadas exclusivamente en las
características concretas de las herramientas tecnológicas y en sus potencialidades
genéricas para la educación y el aprendizaje –como es el caso de las dos primeras
descritas por Squires y McDougall– son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir
de las tipologías basadas en los grandes planteamientos pedagógicos o didácticos –lo
que es el caso de la tercera– aunque algunas hayan tenido un impacto considerable y
sean aún hoy referencias ineludibles en este campo.
De los argumentos expuestos hasta aquí se sigue más bien la necesidad de una
tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las características de
las herramientas tecnológicas y las principales dimensiones de las prácticas educativas.
El interés de este planteamiento, sin embargo, se encuentra a la par con su
complejidad, entre otras razones porque la elaboración de una tipología con estas
características obliga a disponer previamente de un modelo de las prácticas educativas
escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipología que
presentamos seguidamente es el resultado, todavía provisional, de una serie de
intentos sucesivos que hemos realizado en esta dirección. Se trata de una tipología
que, por una parte, está fuertemente anclada en una visión socio-constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las
dimensiones principales de las prácticas educativas; pero, por otra parte, las categorías
de análisis así establecidas no excluyen a priori ninguno de los usos educativos que
pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni prejuzgan la adecuación o
la bondad educativa de estos usos, aunque sí proporcionan elementos para valorar su
alcance y su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Dos son las ideas fundamentales que están en la base de la propuesta. La primera es
que, por sus características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas
psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicológicos implicados
691
en la enseñanza y el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta función –
cuando la cumplen– mediando las relaciones entre los tres elementos del triángulo
interactivo –alumnos, profesor, contenidos– y contribuyendo a conformar el contexto de
actividad en el que se tienen lugar estas relaciones. La tipología resultante, que se
encuentra todavía en una fase de contraste y revisión, contempla cinco grandes
categorías de usos que enumeramos seguidamente junto con algunos ejemplos
representativos de cada una de ellas.
1.- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los
contenidos (y tareas) de aprendizaje.
2.- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y
los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje.
3.- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y
los alumnos o entre los alumnos.
4.- Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por
profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza
aprendizaje.
5.- Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y
de aprendizaje.
La valoración del estado actual de la incorporación de las TIC a la educación formal y

escolar y de su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como las previsiones
de futuro a este respecto, varía en función de la potencialidad educativa que se atribuye
a estas tecnologías y también de los objetivos que se persiguen con su incorporación.
Comenzando por el primero de estos aspectos, si las TIC se contemplan como
herramientas de comunicación y de búsqueda, acceso, procesamiento y difusión de la
información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad
actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de
enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y las perspectivas de
futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la dirección de una incorporación
creciente de las TIC al currículo escolar y no hay razón para pensar que la enseñanza y
692
el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologías vayan a presentar mayores
dificultades que la enseñanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La
única duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles
consecuencias negativas que puede tener la incorporación de nuevos contenidos
curriculares a unos currículos ya considerablemente sobrecargados.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación escolar con el fin
de hacer más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje,
aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologías. En este caso,
los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos.
Recordemos la coincidencia en señalar que las TIC en general, y las tecnologías
multimedia e internet en particular, se utilizan todavía poco, muy poco, en la mayoría de
las aulas, y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como
del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información para
preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos
modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de esperar que, a medida que
se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras –que, como hemos
señalado, siguen siendo muy importantes en muchos países– y se incrementen los
recursos de formación y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irán
incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza y aprendizaje en
el aula. No obstante, los estudios realizados muestran también que en general el
profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas docentes, más que a la
inversa. Dicho en otras palabras y simplificando al máximo: la incorporación de las TIC
a las actividades del aula no es necesariamente ni en sí misma un factor transformador
e innovador de las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general,
como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale a
decir que solo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una
dinámica de innovación y cambio educativo más amplio.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos
presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC
693
como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en
la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su
incorporación a la educación escolar es aprovechar la potencialidad de estas
tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se trata ya de
utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o
incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha
procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las
TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluación y de seguimiento de
incorporación de las TIC a la educación escolar arrojan unos resultados muy pobres a
nivel general –aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables– y las previsiones
son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrínsecas que plantea la incorporación
de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un
sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento
de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecen las TIC.
Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso

modo con otras tantas maneras de entender la incorporación de las TIC a la educación
escolar, y marcan un gradiente para la alfabetización digital. Esta se contempla
habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva
lógicamente a abordarla mediante la incorporación de los contenidos de aprendizaje al
currículo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetización
digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todavía lejos de haber
alcanzado de forma satisfactoria.
2.14.3 PLANEACIÓN
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha transformado la

dinámica de las instituciones de educación superior; sin embargo, la introducción y
empleo de estas herramientas no siempre se realiza de acuerdo con una planeación
estratégica que dé sentido y coherencia a los cambios. A partir de un análisis acerca del
funcionamiento de la planeación y la administración y desarrollo de TIC las instituciones
694
educativas mexicanas, se concluye que se requiere, a nivel institucional, un sistema de
organización intercomunicado capaz de vincular los modelos educativo, tecnológico y
organizativo de modo coherente y equilibrado, y aproveche conjuntamente los
esfuerzos de planeación e incorporación y uso de TIC que ya se realizan en esta
universidad para cumplir con sus funciones sustantivas y de apoyo. Para estructurar el
trabajo se retoma el modelo de análisis planteado por Josep M. Duart, el cual refleja
cómo se toman decisiones al diseñar estrategias relacionadas con TIC, que ubican a
nivel horizontal los planes estratégicos, y vertical, los ámbitos de acción de las
organizaciones. Como conclusión, se plantea la opción de trabajar conforme a planes
estratégicos integrales para la incorporación y uso de TIC con el propósito de obtener
resultados más consistentes y optimizar esfuerzos en los procesos de cambio.
2.14.4 METODOLOGÍA
Se debe considerar a las TIC como un elemento reforzador de la práctica educativa, no

en sí mismo como un elemento transformador.
No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y
comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner
en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en
ausencia de las TIC.
Dicho lo anterior y leído toda la primer parte de esta antología, se puede decir,
entonces, que la metodología debe basarse pues, en el sistema de enseñanza a
utilizarse y únicamente considerar a las TIC como un acompañamiento, herramienta o
actividad de reforzamiento.
2.14.5 EVALUACIÓN
Cuando se habla de evaluación, como pedagogo podemos abordar varios aspectos:
1.- ¿Yo docente, qué TIC puedo utilizar como herramienta de enseñanza y aprendizaje
en mi grupo?
695
2.- ¿Yo como pedagogo, diseñador curricular, qué TIC puedo acomodar en los
programas de estudio?
3.- Yo como pedagogo evaluador, ¿qué resultados he obtenido de la incorporación de
TIC en la institución? , esto ya que el propósito es analizar interna y/o externamente los
resultados, impactos y trascendencia del plan en correspondencia con las necesidades
que la institución debe atender.
2.14.6 CONTEXTO
El concepto de alfabetización digital, sin embargo, comporta algo más que el

conocimiento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sean cuales
sean la naturaleza y características de esos recursos y esas tecnologías. Comporta,
además, conocer las prácticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos
simbólicos y las tecnologías en cuestión y ser capaz de participar en dichas prácticas
utilizando unos y otras de manera adecuada.
Profundizando en este argumento, podríamos decir que la alfabetización digital

comporta no solo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sino también el
conocimiento de las prácticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologías
en la sociedad de la información y la capacidad para participar en esas prácticas
utilizando dichas tecnologías de manera adecuada. Planteada así la cuestión, los
objetivos de una auténtica alfabetización digital no pueden conseguirse mediante la
simple introducción de unos contenidos curriculares y la enseñanza y el aprendizaje del
manejo de unas herramientas tecnológicas. Es el conjunto del currículo el que debe ser
revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prácticas
socioculturales propias de la sociedad de la información. No tiene mucho sentido
impulsar la incorporación de las TIC a la educación escolar con el argumento de su
protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currículo
y una organización del sistema educativo que responden más bien, en conjunto, a unas
necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena
medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisión en
696
profundidad del currículo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la
incorporación de las TIC a la educación en el sentido de mejorar el conocimiento y
dominio que los alumnos tienen de estas tecnologías, e incluso en la utilización eficaz
de estas tecnologías por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar su
actividad como docentes y aprendices respectivamente; mucho más difícil, sin
embargo, será poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas
posibilidades de enseñanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC en el
marco de la sociedad de la información.
2.14.7 RECURSOS
Por lógica, se puede deducir cuál es o cuáles son los recursos asociados a las TIC, es
más varios recursos se consideran TIC en sí mismos, sin embargo, el recurso que
consideramos más importante es el recurso humano, ya que si se cuenta con un
profesorado capaz de aprovechar las TIC, utilizándolas según sus funciones y
maximizar con esto el aprendizaje de sus alumnos ―estamos del otro lado‖, sin embargo
también es importantísimo contar al menos con plazas comunitarias en aquellas
regiones alejadas para conocerlas e implementarlas.
2.14.8 INTEGRACIÓN DE LAS TIC O AGREGACIÓN
Esta sociedad del siglo XXI, impulsada por el avance científico en un marco
socioeconómico neoliberal-globalizador sustentada por el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), conlleva cambios en todos los ámbitos de la
actividad del hombre, en especial en los ámbitos laborales y educativos. Este último
remite a los cambios y adaptaciones respecto a la incorporación de las TIC como
herramienta pedagógica.
En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros
docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural, que son:
697
1.- Escenario tecnócrata: Donde las escuelas se adaptan realizando pequeños ajustes,
es decir a partir de la alfabetización digital de los alumnos en el currículum, para que
utilice las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la
información y utilización de las TIC.
2.- Escenario reformista: Donde se dan los tres niveles de integración de las TIC que
postulan José María Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003); se tienen en
cuentan el aprender sobre las TIC, el aprender de las TIC y los métodos de enseñanza-
aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento
cognitivo, o sea: aprender con las TIC a través de actividades interdisciplinarias y
colaborativas.
3.- Escenario holístico: Está constituido por los centros educativos donde se llevan a
cabo una reestructuración de todos sus elementos tecnológicos, como lo indica Joan
Majó (2003). En esta investigación la institución estudiada se encuadra en la transición
del escenario tecnócrata al reformista. El impacto que constituye el auge de la
computadora, particularmente el uso de Internet, hace que las instituciones sigan los
pasos de todas las instituciones culturales del mundo quienes difunden sus materiales a
través de páginas Web, por ello y desde el año 2001, la Institución ha creado su página
Web para abrirse al mundo.
Existen muchos y cada vez más portales educativos que difunden cada formas de
aprender, maneras de aprender jugando y esto atrae a los estudiantes, es decir
aprenden contenidos que no están insertos en el currículum oficial. Por ello, uno de los
desafíos que se presenta a la escuela consiste en integrar los aportes que nos ofrecen
los sitios formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para facilitar a los
alumnos la estructuración y valoración de conocimientos dispersos que bajan de los
Mass media e Internet.
Según el enfoque de Beltrán, Llera, las tecnologías de la información y comunicación se

transforman en instrumentos necesarios para las escuelas, las cuales tienen como
funciones: ser fuente de información (hipermedial), canal de comunicación
interpersonal, necesaria para el trabajo colaborativo, para el intercambio de información
698
e ideas (foros, Chat, e-mail, etc.), ser el medio de expresión en la creación de
procesadores de textos y gráficos, ser editores de páginas Web, poder crear
presentaciones multimedia, llegar a utilizar la cámara de video, servir como instrumento
cognitivo motivando y también siendo un medio lúdico para el desarrollo psicomotor y
cognitivo, procesar información (hojas de cálculo, gestores de bases de datos); también
tiene la función de ser instrumento para la gestión, ya que se automatizan diversos
trabajos de la gestión de las secretarías, bibliotecas, tutorías, como recursos interactivo
para el aprendizaje ya que los materiales multimedia informan, entrenan, simulan y
guían aprendizajes.
El aprendizaje es un proceso que debe realizarse toda la vida; las demandas de un

mercado laboral competitivo hacen que los ciudadanos deban capacitarse en
instituciones cuya oferta de cursos se remite a la actualización profesional o a cursos
sobre las nuevas tecnologías. La integración de las personas en grupos de estudios
presenciales o virtuales facilita una formación continua, así nacen nuevos entornos
virtuales (on line) de aprendizajes que, aprovechando las funcionalidades de las TIC,
ofrecen nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje libres de los tiempos de la
enseñanza presencial.
Sin importar el nivel de integración de las TIC, en las instituciones educativas es

necesario una ―alfabetización digital‖ y una actualización didáctica que ayude a los
docentes, a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos
elementos culturales en su práctica docente.
En la asignatura Marco jurídico el impacto de las TIC fue recibido con gran expectativa
por parte de los estudiantes del tercer año del nivel polimodal, no solo se trabajaron
actividades sino que también crearon actividades y cada vez la relación docente-
alumno estuvo más cerca que en el aula, como el interactuar durante un fin de semana
a través del foro, fortalece su formación disciplinar, porque sentirse protagonistas de
una actividad por Internet, promueve sus ideas y creaciones propias de su cultura
adolescente.
699
Las nuevas tecnologías benefician a quienes las pueden y saben utilizar, no ocurre lo
mismo con aquellos que no poseen una PC en el hogar y menos acceder
continuamente a un ciber café o en el caso de aquellos estudiantes alejados de la zona
urbana, ruralizados, que no pueden acceder a interactuar en la red, pero que saben que
existe. Tampoco podemos no ver aquellas instituciones educativas que tienen la PC,
pero carecen del recurso humano para enseñar el manejo del mismo o más
drásticamente, la localidad carece de conexiones para banda ancha e Internet
resultando inaccesible para la comunidad toda.
Entonces incorporar las TIC en el aula no sólo depende del docente y de las
instituciones escolares sino también de la planificación de políticas educativas dirigidas
a equilibrar las desigualdades sociales para su utilización pedagógica, por ello cuando
un discurso democrático hace referencia a la igualdad de oportunidades, habrá que
informar sobre la urgencia de convertir el conocimiento inerte en conocimiento activo en
forma permanente, desafío que forman parte de nuestra cultura del aprendizaje.
Nuestra futura cultura estará basada en mundos digitales en los que del formateo y
reciclaje de textos se pasará al rediseño en obras digitales, lo que constituye una
estrategia de las nuevas formas de expresión, ya que dan lugar a imágenes mentales
de otros mundos que solo existen en el ciberespacio, mundos artificiales creados por el
hombre, que expresan ideas sorprendentes y emocionantes. Estos mundos digitales no
pueden existir sin la computadora como tampoco fuera de la tecnología digital.
Un autor destacado como lo es Steven Holtzman describe en su obra Mundos digitales,

los avances tecnológicos llevados a cabo por pioneros e investigadores que potencian
las dimensiones de los mundos digitales, el primero de ellos los llama ―mundos
alambrados‖, el segundo ―mundos virtuales‖, el tercero ―mundos del software‖ y
―mundos animados‖, cada una de estas denominaciones describe algunas calidades de
los mundos digitales. El arte del fractal, la escritura virtual, la expresión a través de vida
700
artificial animada en la computadora, la música interactiva, son nuevos vehículos de
expresión que están en pleno desarrollo.
Juan Carlos Tedesco en su obra Los pilares de la educación (2003) hace notar la
importancia de la dinámica de la sociedad de la información sobre el campo educativo,
ya que crea un nuevo contexto en el que la educación afronta nuevos desafíos. El
primer ―reto‖ como él lo denomina se resume en el postulado de aprender a aprender
desde lo cognitivo considerando que la información y el conocimiento han adquirido una
relevancia capital, por ello la educación deberá convertirse en un elemento siempre
presente en el proceso de aprendizaje.
El segundo reto, aprender a vivir juntos, comprende los desafíos relativos a la

consecución de un orden social en el que podamos vivir cohesionados pero
manteniendo nuestra identidad como diferentes. Entonces la educación ha de actuar
como contrapeso del nuevo capitalismo (neoliberalismo) donde las diferencias sociales
se acentúan cada más y la globalización destruye formas de solidaridad y cohesión
local. Existen muchos trabajos sobre los nuevos comportamientos de los usuarios
digitales y en especial de los juegos interactivos, uno de ellos es de Sherry Turkle,
quien observa que dichos jugadores se transforman en autores y creadores de
estructuras narrativas complejas, por ejemplo en el caso de los juegos de simulación.
En estos el jugador asume el rol de un personaje hasta sus últimas consecuencias,

tiene la oportunidad de expresar formas múltiples e inexploradas de su yo, poniendo así
en juego su identidad y asumiendo nuevas identidades a tal punto que su vida real
comienza a convertirse en un juego más, que se suma al de sus otras identidades,
viviendo de esta manera identidades y vidas paralelas. Algunos juegos tienen
tecnologías muy sofisticadas, alta interactividad y posibilidades de inmersión en el
medio. Turkle sostiene que los modelos computacionales actuales responden a ideales
posmodernos y muchas ideas expuestas por Lacan, Foucault, Deleuze y Guattari,
parecen estar encarnadas en las máquinas y aplicaciones contemporáneas
favoreciendo esta forma la fluidez y multiplicidad del yo, y su constitución a través de
701
interacciones dadas mediante el lenguaje y la significación de la navegación en Internet.
Según Turkle, la tecnología está convocando un conjunto de ideas asociadas con la
posmodernidad, ideas sobre la inestabilidad de los significados y la falta de verdades
universales, lo que genera una realización del pensamiento social, es entonces para él
un indicador de un cambio cultural profundo que consiste en el desplazamiento de una
cultura del cálculo por una cultura de la simulación.
Esta cultura de la simulación emerge en muchos dominios y acorta la distancia

tradicional entre la gente y las máquinas, configurando así nuevas negociaciones
culturales y disolviendo fronteras tradicionales. La cultura de la simulación lleva a
interpretar las cosas según el valor de la interfaz, la pantalla; la gente se conecta a una
comunidad virtual donde proyecta sus dramas imposibles de proyectar en escenarios
reales. En la asignatura Marco jurídico he podido vivenciar este acercamiento cultural a
través de un juego de simulación, los conceptos vertidos y las competencias reveladas
me llevaron a considerar las significaciones construidas por ellos acerca del uso de las
El ciberespacio permite abrir nuevos espacios para el saber y el conocimiento, por

tanto, el reto de los profesores no será impartir enseñanza, sino proporcionar las claves
para poder encontrar la información más fidedigna, comprenderla y transmitirla
adecuadamente; este autor describe entre otros conceptos que los grandes retos del
docente en la sociedad de las redes telemáticas tendrían que orientarse en las
siguientes direcciones:
1.- Enseñar a buscar, para poder investigar y discernir lo trivial de lo importante en una
oferta de información que excede con mucho la capacidad de asimilación de la
inteligencia humana.
2.- Enseñar a entender, captando la esencia de los conceptos y encontrando nuevas
relaciones entre ellos, infiriendo conclusiones y relacionando causas y consecuencias,
logrando así mejoras cualitativas y cuantitativas de las estructuras cognitivas que ya se
posee.
702
3.- Enseñar a aplicar el sentido crítico como norma en la construcción del conocimiento
y en todas las conductas vitales.
4.- Enseñar a comunicar y a expresar las propias ideas en un marco abierto al diálogo y
al respeto mutuo.
Para Gisbert (2000) la motivación de usar internet en educación se deben entre otras ―a
las ideas de globalización y de internacionalización que implican, dentro de
consideraciones estrictamente pedagógicas, que los docentes sean capaces de
desarrollar trabajos interdisciplinares, que utilicen la informática como herramienta de
ese trabajo y que se sirvan de las redes telemáticas como espacios cooperativos y de
formación.
Las escuelas debe atender las demandas sociales como la educación multimedia, es
decir aquella que enseña el uso de las TIC permitiendo a los estudiantes; conseguir las
destrezas y actitudes necesarias para comunicarse en la producción e interpretación de
mensajes, utilizando distintos leguajes y medios, el desarrollar su autonomía,
pensamiento crítico, toma de decisiones, que reciba y se adapte a las innovaciones que
surjan en la sociedad. Por todo ello el docente debe tomar un compromiso educando a
estudiantes emprendedores, creativos y adaptables como lo cita John Dewey define a
la inteligencia como la capacidad de adaptarse a un mundo en constante cambio.
Para no caer en determinismo tecnológico la escuela ha de alfabetizar

tecnológicamente y de manera integral entonces podremos referirnos a una cultura
tecnológica, la que tendrá la participación de la sociedad en su evolución y desarrollo y
donde las tomas de decisiones sean emprendidas por especialistas que guíen el
cambio. La actitud demostrada por los docentes frente a la inclusión de las TIC en el
aula, varía desde los pragmáticos que utilizan y aceptan las TIC sin cuestionamientos y
de docentes que aceptan las TIC consientes del compromiso y análisis de los medios
procurando no descalificar.
703
Hoy lo digital avanza a pesar de debates y posturas diferentes, Pierre Lévy, profesor de
la universidad de parís y autor entre otras obras de La Inteligencia Colectiva. Para una
antropología del ciberespacio (1994) y Qué es lo virtual (1995) reitera la metáfora de
Roy Ascott de un segundo diluvio: el diluvio de la información dice Lévy: para bien o
para mal lo cierto es que este diluvio no irá seguido de un reflujo…a menos que se
produzca una catástrofe cultural, no habrá ninguna gran reorganización ni autoridad
central que nos devuelva a tierra firme, a los paisajes estables y bien señalizados
previos a la inundación (Lévy, 1998:3). Esto significa decir que las innovaciones
tecnológicas en la sociedad crearon desigualdades entre las personas y donde el
analfabetismo informático estableció una separación de clases y generaciones.
La era de lo digital en el siglo XXI marcará cada más al sector social lo cual podremos
observar a los sectores marginados es por ello necesario alfabetizar en lo informático
ya que esta informática será el medio por el cual la población accederá a información,
servicios, nuevos empleos y educación.
Al surgir el ciberespacio la escuela debe acompañar las transformaciones tecnológicas

con estrategias y métodos didácticos apropiados, el mundo digital es clave para la
educación (O‘donell, 1998:166), orientados a una nueva realidad social, económica y
cultural ocupado por un nuevo ciudadano o ciberciudadano: Netizen , a todo esto los
educadores del presente siglo XXI debemos mejorar los aprendizajes a partir de
demandas sociales generando políticas educativas comprometidas en alcanzar y/o
equilibrar diferencias sociales acordes a una real democracia, con miras a utilizar e
innovar los recursos tecnológicos disponibles en las instituciones.
La distancia no deberá ser una barrera para la comunicación con grupos de estudiantes
de una región a otra, para ello están las comunidades virtuales, este nuevo espacio se
caracteriza por la conformación de una sociedad de la información. En este proceso de
disponibilidad creciente de información, las Tics (internet) asumen un protagonismo
importante, así lo afirma Pierre Lévy respecto a la velocidad del saber y del saber
704
hacer, es por ello que los conocimientos que se adquieren al iniciar una carrera, al
concluir la misma esos saberes ya son obsoletos.
La revolución mediática abre a la enseñanza unos cauces inexplorados. Las

tecnologías informáticas han duplicado las posibilidades de búsqueda de informaciones,
y los equipos interactivos y multimedia ponen a disposición de los alumnos una
cantidad inagotable de informaciones:
Ordenadores de todo tamaño y de variada complejidad.

Programas de televisión educativa por cable o satélite.
Sistemas interactivos de intercambio de información, incluidos el correo electrónico, y el
acceso directo a las bibliotecas electrónicas y los bancos de datos.
Los simuladores electrónicos.
Los sistemas de realidad virtual en tres dimensiones.
Armados con estos nuevos instrumentos, los alumnos y estudiantes se convierten en

investigadores. Los docentes enseñan a los alumnos a evaluar y a tratar prácticamente
la información que tienen a su disposición. Para ajustar los estilos de aprendizaje a los
rasgos de una cibercultura expansiva, Lévy propone producir una adaptación e
integración de los dispositivos y filosofía del aprendizaje abierto a nuestras prácticas
escolares, esto supone un cambio decisivo en los estilos pedagógicos y didácticos. De
esta forma los estudiantes asumen procesos de aprendizaje tienen en claro que son
sujetos de un aprendizaje abierto, lo que significa que en gran parte, la responsabilidad
de aprender está en ellos mismos, dependiendo de la interacción que tenga con sus
compañeros, docentes, tutores y con el material de estudio y por supuesto en el manejo
y aprovechamiento de las TIC.
Autoevaluación de la unidad 2
Instrucciones: Completa el siguiente cuadro con la información que se te solicita
705
TIC Definición 2 características
Video conferencia
Video educativo
Simuladores
Software
educativo
E- learning
Clasroom
Telesecundaria
Sistema abierto y
educación a
distancia
706
3 TIC, E-LEARNING Y LA EDUCACIÓN EXTRA MUROS
Actualmente, la sociedad vive en la sociedad de la información, en donde las personas,

prácticamente rigen su actuar mediante aparatos electrónicos y en el ámbito educativo
no es la excepción, con la tecnología actual, es posible tomar clases a distancia o
cursar una licenciatura en línea, poniendo en práctica el autodidactismo.
3.1.- IVAN ILLICH Y LA ESCUELA EXTRA MUROS
Iván Illich nació en 1926 en Viena, en una familia con antecedentes judíos, dálmatas y
católicos. Al nacer, los médicos le desahuciaron, pero a pesar de estos pronósticos
adversos el recién nacido iniciaría su vida de viajero pues ese mismo año viajaba a
Dalmacia a recibir la bendición que su abuelo tenía reservada para el primogénito de su
hijo.
Entre 1936 y 1941 vivió principalmente en Viena con su abuelo materno; era
considerado entonces como medio judío. En 1941 tuvo que huir a Italia porque ya se le
consideraba simplemente judío. Estudió histología y se graduó con honores en
cristalografía en la Universidad de Florencia. Entre 1942 y 1946 estudió y se graduó con
los más altos honores en teología y filosofía en la Universidad Pontificia Gregoriana de
Roma. Fue ordenado sacerdote, y no aceptó un ofrecimiento de trabajo como
diplomático del Vaticano, sino que prefirió trabajar como párroco asistente en Nueva
York.
En 1956 fue nombrado vicerrector de la Universidad Católica de Puerto Rico y en 1961

fundó el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en Cuernavaca, México, un
centro de investigación que impartía cursos de lengua y cultura hispanoamericana a los
misioneros norteamericanos. Illich solicitó y obtuvo una dispensa para el ejercicio
sacerdotal a finales de los años 60. Tras diez años de fecundísima labor, las
publicaciones e "ideas" emanadas del CIDOC le enfrentaron con el Vaticano, y en 1976
el centro se cerró con el consentimiento de quienes allí laboraban y el acuerdo para
707
distribuir equitativamente el producto de su liquidación. Algunos de ellos establecieron
escuelas de idiomas en Cuernavaca, y dieron inicio así a un importante fenómeno
económico cultural.
A partir de los años 80, Illich viajó intensamente, y repartió su tiempo entre los Estados
Unidos de América, México y Alemania. Hizo una estancia como profesor visitante de
filosofía y de "Ciencia, tecnología y sociedad" en la Universidad Estatal de Pensilvania,
e impartió seminarios y encuentros en la Universidad de Brema. Durante los últimos
veinte años de su vida sufrió un proceso cancerígeno de tumores en la cara que, en
congruencia con su crítica a la medicina institucionalizada, se negó a tratar con
métodos "profesionales". Practicó en cambio técnicas terapéuticas de meditación y
yoga. Los últimos años fumó opio, para hacer frente al tremendo dolor causado por el
tumor. En una fase inicial de diagnóstico le dieron una esperanza de vida de apenas
algunos meses, pero llegó a sobrevivir casi veinte años más, y se hizo cargo él mismo
de su enfermedad, en una relación de serena y estoica "convivencialidad".
El libro más aclamado de Illich fue ―La sociedad desescolarizada” (1971), una crítica a
la educación tal y como se lleva a cabo en las economías "modernas". Lleno de
observaciones críticas sobre los planes de estudios de su tiempo, el libro puede parecer
desfasado, pero sus afirmaciones y propuestas básicas siguen siendo tan radicales hoy
como lo fueron en su momento. A través de ejemplos reales sobre la naturaleza ineficaz
de la educación escolarizada, Illich se mostraba favorable al autoaprendizaje, apoyado
en relaciones sociales libremente intencionadas en encuentros y conversaciones fluidas
e informales:
La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No sería más

factible si se la intentara mediante instituciones alternativas construidas según el estilo
de las escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos,
ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en
el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo
hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, darán por resultado la
708
educación universal. La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe
revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tramas educacionales que
aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en
un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar
aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan tales investigaciones a
grandes rasgos sobre la educación --y asimismo para aquellos que buscan alternativas
para otras industrias de servicio establecidas.
Las últimas frases dejan claro lo que el título sugiere: que la institucionalización de la
educación marca una tendencia hacia la institucionalización de la sociedad, y por el
contrario las ideas de des-institucionalización de la educación podrían ser un punto de
partida hacia la des-institucionalización de la sociedad. Y ahí es donde la radicalidad de
sus ideas queda clara. Como pensador holístico, con una inteligencia formidable y una
erudición cultural amplísima, Illich siempre planteó sus análisis en los términos más
amplios posibles, pero precisos y certeros en sus críticas.
Ivan Ilich reconfiguró la pedagogía libertaria al realizar una crítica a la escuela burguesa
entendiéndola como centro de reproducción del modo de producción capitalista y como
espacio de alienación que embrutece al estudiante para someterlo a los intereses del
estado y de particulares que buscan beneficiarse del conocimiento impartido por los
profesores y las directivas de los claustros educativos.
Esas escuelas del odio que siguen existiendo en la actualidad configuran el modo de
vida del estudiante convirtiéndolo en simple mercancía del sistema capitalista. Al salir
de la escuela ocupará un puesto en el escalafón de los más fuertes: simple consumidor
del engranaje mercantil de una sociedad idiotizada. De esta manera la escuela forma a
un estudiante pasivo y competitivo que lo único que le interesa es escalar en la esfera
social para poder llegar a tener mansiones lujosas y derrochar el dinero en esos centros
del consumismo llamados centros comerciales.
709
A pesar de todas las reformas posibles, a juicio de Illich, el conocimiento se acaba
convirtiendo, en la escuela y por ella, en una mercancía que supone una suerte de
posesión y riqueza material para quien la obtiene. Aquí tenemos la iniciación en la
visión mercantil del mundo como terreno para la posesión y el intercambio económico
de las cosas (en el contexto de una naturaleza y mundo cosificados, cabría matizar, en
la que todo se convierte en objetos para ser poseídos) afirmará Marcos Santos Gómez.
El estudiante se moldea así un mundo diferente en su mente donde el ansia de comprar
y convertir en mercancía su conocimiento es requisito para pertenecer a la moderna
sociedad.
Esa mercantilización del conocimiento es consecuencia de la alienación que sufre el

niño en la escuela donde se le enseña a ser explotado y oprimido para mantener el
statu quo actual. Al respecto el mismo Illich dirá que la escuela hace a la alienación
preparatoria para la vida, privando así a la educación de realidad y al trabajo de la
creatividad. La escuela prepara para la alienante institucionalización de la vida al
enseñar las necesidades de ser enseñado. De esta manera la alienación se convierte
en un arma para las instituciones que sirviendo a los intereses particulares de unos
pocos esclavizan a la clases subalternas.
La escuela hipnotizadora ayuda a las instituciones en su proceso de opresión ya que ―la

escuela acaba separando a las personas de su propia capacidad de aprendizaje para
que finalmente dependan de la autoridad de las instituciones y de los expertos, de la
tecnocracia. Las instituciones, que fueron creadas para estar al servicio de la
humanidad, acaban siendo medios que escapan a su control, poniendo al ser humano a
su servicio‖
Ese servilismo de las escuelas se ve reflejado en la sumisión de los educandos a los

entes del control y el orden pues se les enseña a obedecer las leyes y no violarlas, a
quedarse callado frente a las injusticias del sistema y a no reaccionar contra los
cuerpos represivos estatales. De esta manera se crea un círculo vicioso que considera
a los servicios, que prestan las instituciones, como moralmente necesarios olvidando
710
que son ellos los que degeneran la sociedad convirtiéndola en un rebaño que sigue a
su pastor. Sin embargo la escuela no puede cumplir ese deber sola pues necesita de
hombres y mujeres que adiestren a sus alumnos.
El profesor aliena al estudiante y termina convirtiéndole en un agente pasivo. Esta

función principal del educador hizo pensar a Illich en una reformulación del papel del
profesor en la escuela ya que consideró que los alumnos no tienen necesidad de una
autoridad que les esté diciendo qué hacer o no. En palabras de Illich ―todos hemos
aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la
mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de éstos. Y lo
que es más trágico, a la mayoría de los hombres son las escuelas las que les enseñan
su lección, aun cuando nunca vayan a la escuela‖. Así, el niño aprende a vivir en la
cotidianidad lejos del adiestramiento que le imparte el profesor en la escuela a través de
la jornada completa que como dirá Illich ―permite al profesor ejercer sobre sus
personas una especie de poder que está mucho menos limitado por restricciones
constitucionales o consuetudinarias que el poder detentado por el guardián de otros
enclaves sociales.
Pero Illich contrapone al autoritarismo educativo ejercido por el profesor el

autodidactismo donde el niño será quien se eduque sin la necesidad de otra persona.
Esa otra persona es la que sigue actuando como defensor de la lucha de clases en la
escuela suprimiendo en el aula de clase el pensamiento crítico y subversivo.
La brecha entre los que tienen mucho y los que tienen poco se refleja en la escuela
pues a pesar de que se intente crear una educación gratuita y de calidad la desigualdad
económica y cultural será decidiendo quienes pueden o no seguir sus estudios o
ascender socialmente en busca del cruel cargo de explotador. La escuela a pesar de
que se le intente realizarle algunos cambios tiene un currículo oculto que vigila al
educando y lo somete a los dictámenes del Estado y el capital
711
La escuela sigue siendo un privilegio de unos pocos pues los escalones más altos de la
educación siguen siendo ocupados por las clases altas y medias a la vez que los hijos
de la clase obrera tienen pocas oportunidades para acceder a la universidad.
3.2.- LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La noción sociedad de conocimiento tiene sus orígenes en los años 1960 cuando se
analizaron los cambios en las sociedades industriales y se acuñó la noción de la
sociedad post-industrial. Así, por ejemplo, el sociólogo Peter F. Drucker pronosticó la
emergencia de una nueva capa social de trabajadores de conocimiento y la tendencia
hacia una sociedad de conocimiento. Este tipo de sociedad está caracterizada por una
estructura económica y social, en la que el conocimiento ha substituido al trabajo, a las
materias primas y al capital como fuente más importante de la productividad,
crecimiento y desigualdades sociales.
Sin embargo, más conocido es el trabajo de D. Bell sobre la sociedad post-industrial.

Este concepto expresó la transición de una economía que produce productos a una
economía basada en servicios y cuya estructura profesional está marcada por la
preferencia a una clase de profesionales técnicamente cualificados. El conocimiento
teórico se ha convertido, según este enfoque, en la fuente principal de innovación y el
punto de partida de los programas políticos y sociales. Este tipo de sociedad está
orientada hacia el progreso tecnológico y la evaluación de la tecnología y se caracteriza
por la creación de una nueva tecnología intelectual como base de los procesos de
decisión.
En esta época, hasta el final de los años 1970, el análisis de los cambios en la sociedad
moderna resaltó tres aspectos:
1.- La expansión de las actividades de investigación estatales y privadas era la base

principal de la cientificación de una serie de sectores industriales
712
2.- La expansión de los sectores de servicios, se incrementaron las actividades
económicas basadas en el conocimiento.
3.- La estructura profesional estaba marcada por los trabajadores de conocimiento
profesionalizado y con una cualificación académica
Estos análisis apuntaron, por lo tanto, a una sociedad cientificada, academizada y

centrada en los servicios diferenciada de la sociedad industrial que, a su vez, estaba
caracterizada por el conocimiento experimental, el predominio de los sectores
industriales, las actividades manuales y el conflicto entre capital y trabajo.
Desde luego, el concepto de la ‗sociedad del conocimiento‘ no es el único empleado

para describir los cambios sociales en las sociedades actuales. También se usan otras
nociones como, por ejemplo, la ‗sociedad de la información‘ y la ‗sociedad red‘. La
noción de la ‗sociedad de la información‘ se utiliza sobre todo cuando se tratan
aspectos tecnológicos y sus efectos sobre el crecimiento económico y el empleo, Esta
discusión tiene como punto de partida la consideración de que la producción, la
reproducción y la distribución de la información es el principio constitutivo de las
sociedades actuales. Pero en la reciente discusión europea, tanto en el ámbito de las
ciencias sociales como en el ámbito político, se observa que este término es
reemplazado por el de la ‗sociedad del conocimiento‘ lo que implica un cambio
conceptual de la información al conocimiento considerándolo como principio
estructurador de la sociedad moderna y resaltando su importancia para la sociedad
actual, para los cambios en la estructura económica y en los mercados laborales, para
la educación y para la formación.
Otra noción alternativa es la de la ‗sociedad red‘, noción promovida por M. Castells. Se

trata de un concepto que está situado entre la ‗sociedad de la información‘ y la
‗sociedad del conocimiento‘. Castells marca diferencias respecto a la ‗sociedad de la
información‘, distinguiendo entre información e informacional. Información, es decir
comunicación del conocimiento, ha sido, según Castells, ―fundamental en todas las
sociedades (…) En contraste, el término informacional indica el atributo de una forma
713
específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la
transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de la
productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en
este periodo histórico‖.
Similar al concepto de la ‗sociedad del conocimiento‘, el de la ‗sociedad red‘ sostiene

que la transformación actual de la sociedad indica un cambio de modo de producción
social, dada la creciente importancia de la información o del conocimiento para los
procesos socio-económicos. Información y conocimiento se convierten en los factores
productivos más importantes. Sin embargo, y a pesar de que Castells declara que ni la
tecnología determina la sociedad ni la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico, el
enfoque de la sociedad red parte de la idea de una tecnología hecha e investiga los
efectos de la aplicación de los inventos tecnológicos sobre la sociedad. No tiene en
cuenta que la tecnología es una construcción social en cuyo desarrollo intervienen
múltiples actores y diferentes intereses y tampoco profundiza más en la idiosincrasia del
conocimiento y su relevancia para los procesos socio-económicos y los efectos sobre el
propio conocimiento cuando se ha convertido en el factor productivo más importante.
Desde los años 1990, el concepto de la ‗sociedad del conocimiento‘ ha resurgido tanto
en la política como en las ciencias sociales. Al contrario que el concepto de la ‗sociedad
de la información‘, este término no hace referencia solamente a la base tecnológica
para caracterizar la sociedad actual y para resaltar las diferencias con la ‗sociedad
industrial‘. Pero queda menos claro qué se entiende por ‗sociedad del conocimiento‘.
El concepto de ‗sociedad del conocimiento‘ hace referencia, por lo tanto, a cambios en

las áreas tecnológicas y económicas estrechamente relacionadas con las TIC, en el
ámbito de planificación de la educación y formación, en el ámbito de la organización
(gestión de conocimiento) y del trabajo (trabajo de conocimiento). Sin embargo, frente
a un concepto tan general se debe, según Heidenreich (2003), mantener una postura
escéptica. Se debe preguntar, por ejemplo, si es posible basar la definición de un tipo
de sociedad en el concepto conocimiento teniendo en cuenta que ninguna sociedad
714
existe sin disponer de conocimiento. Tampoco queda muy claro, si conocimiento es
más que una categoría residual para explicar la parte del crecimiento económico que no
se ha podido explicar a través de las otras categorías. El hecho de que el término está
siendo utilizado por instancias políticas como la OECD, la Unión Europea y gobiernos
nacionales para promover estrategias políticas, hace sospechar que se trata más bien
de una visión directriz en lugar de un concepto sociológico contrastado. Para aclarar
estas sospechas, se hace a continuación una revisión de la trayectoria sociológica de la
noción, prescindiendo de su carrera política pero antes se exponen brevemente algunos
indicadores que justifican que se está hablando de una sociedad del conocimiento.
Ya hemos mencionado anteriormente algunos de los indicadores que apuntan a la

emergencia de una ‗sociedad del conocimiento‘. En el ámbito económico se observa
que los sectores de producción de bienes pierden importancia en la estructura
económica a favor del sector servicios. Más concretamente, crece la importancia de los
mercados globalizados de divisas, de finanzas y de capitales frente a los mercados de
productos. Además, la estructura ocupacional cambia radicalmente a través del
crecimiento de las categorías profesionales altamente cualificadas y la disminución de
las categorías menos cualificadas. Y dentro de las empresas, crece la relevancia de
tener sistemas adecuados de gestión del conocimiento y adaptar las estructuras
organizativas y de gestión a un entorno cambiante.
También se observan cambios profundos en el ámbito político en el sentido de que las

decisiones políticas dependen cada vez más de una legitimación científica, lo que
causa que los actores políticos dependan cada vez más de expertos y asesores.
Además parece que están disminuyendo los márgenes de decisión y de la capacidad
de gestionar procesos sociales por parte del sistema político, lo que es más evidente
frente al sistema económico que depende cada vez menos de las decisiones políticas a
causa de la globalización de los procesos económicos.
Relacionado con los cambios en las estructuras ocupacionales, se observa una

creciente importancia de la educación, que queda reflejada en el nivel de educación
715
más alto de la población. Un indicador es la transformación de las universidades como
instituciones de elite en instituciones de educación superior masificada. No obstante, en
el debate alrededor de la sociedad del conocimiento no está resuelta aún la cuestión de
si el progreso tecnológico es el causante del incremento de nivel educativo o si el
incremento del nivel formativo ha impulsado la innovación tecnológica y, por
consiguiente, la transición hacia la sociedad del conocimiento.
También en el ámbito cultural se han producido cambios profundos. A pesar de que

apenas se debaten estos cambios en el ámbito cultural relacionado con la transición
hacía la sociedad del conocimiento, se ha producido un intenso debate en torno a la
globalización y al uso de Internet, que indica un profundo cambio en los procesos
culturales y las interacciones sociales relacionadas con el uso de las nuevas
tecnologías de información y comunicación y los avances en las tecnologías de tráfico.
El concepto actual de la ‗sociedad del conocimiento‘ no está centrado en el progreso

tecnológico, sino que lo considera como un factor del cambio social entre otros, como,
por ejemplo, la expansión de la educación. Según este enfoque, el conocimiento será
cada vez más la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las
sociedades. Crece la importancia del conocimiento como recurso económico, lo que
conlleva la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la
conciencia del no-saber y la conciencia de los riesgos de la sociedad moderna.
Estas consideraciones implican la necesidad de preguntarse por los fundamentos del

concepto. Un punto de partida debe ser la pregunta: ¿Qué es conocimiento?
Heidenreich, en el artículo anteriormente mencionado, propone partir de las teorías de
Kant, James, Dewey y Luhmann para responder a esta cuestión. Ya Kant indicó que
conocimiento no es una representación objetiva del mundo. Sin embargo, tampoco es
una representación meramente subjetiva y discrecional. Somos capaces de distinguir
entre ―sueños‖ y ―realidad‖, independientemente de que se entiende por ésta. Algunas
representaciones se confirman en la práctica, otras no.
716
Lo que hace falta es conseguir un equilibrio entre lo subjetivo y lo objetivo de la noción
conocimiento, para lo cual se puede recurrir a las propuestas conceptuales del
pragmatismo norteamericano de James y Dewey, y a la teoría de sistemas desarrollada
por el sociólogo Luhmann.
Este último define conocimiento como un esquema cognitivo que se considera

verdadero, pero que, al mismo tiempo, es variable. Estos esquemas regulan la relación
de sistemas sociales y físicos con su entorno. A diferencia de las expectativas
normativas, que no se revisan ni siquiera en caso de decepción, las expectativas
cognitivas si se revisan y se corrigen en caso de que será necesario a base de las
experiencias adquiridas. A pesar de que el conocimiento no representa el mundo de
forma objetiva, hay un criterio de su adecuación (su verdad), que reside en su
convalidación en la práctica (James 2001 y Dewey 1960) aunque estos efectos
prácticos no están dados de forma objetiva, sino que a su vez se constituyen a través
de las interrelaciones entre las personas perceptoras y actuantes por un lado, y la
realidad por otro lado. De esta forma se construye socialmente una certeza de la
realidad que es condición imprescindible para cualquier formar de pensar y de actuar.
En este sentido, conocimiento implica la ―capacidad de acción social‖.
La utilización de esta definición del conocimiento implica que no se puede hablar de la

sociedad del conocimiento refiriéndose solo al hecho de que se está produciendo cada
vez más conocimiento tomando como indicador, por ejemplo, que el 90 por ciento de
todos los científicos de todos los tiempos están viviendo ahora. No se trata de un
indicador de la ‗sociedad del conocimiento‘, sino, como mucho, de un indicador de la
constitución de un sistema autónomo de la producción de conocimiento. Basándose en
la definición expuesta, la sociedad actual no dispone de más conocimiento que otras
sociedades, sino que la definición de conocimiento como variable y verificable en
cuanto al no cumplimiento de expectativas hace pensar, que la ‗sociedad del
conocimiento‘ está caracterizada por la decreciente importancia de los rituales, de las
tradiciones y de las normas aceptadas sin más. Al contrario, la ‗sociedad del
717
conocimiento‘ está marcada por la disposición de poner en cuestión las percepciones,
suposiciones y expectativas tradicionales y socialmente aceptadas. La tesis implícita es
que las sociedades actuales consideran cada vez más la expectativas basada en
conocimiento en lugar de normas. Es decir, las expectativas son cada vez más
variables y revisables.
Las reglas y evidencias de nuestra sociedad están cada vez más sometidas a procesos
de reflexión, lo cual tiene su expresión en el deterioro acelerado de las estructuras
reguladoras tradicionales.
El concepto de la ‗sociedad del conocimiento‘ llama la atención sobre el hecho de que

los procesos socio-económicos cobran una nueva calidad porque el conocimiento se
convierte en el factor de producción más importante. En este sentido, se está hablando
de un nuevo modo de producción, dado que el capitalismo sigue siendo el principio
dominante del sistema económico actual y no se oculta el riesgo de que aparezcan
nuevas formas de exclusión social relacionadas con el conocimiento. Sin embargo, el
término usado como visión política parece que promete una sociedad más equilibrada y
más justa en que cada uno puede esperar que en el futuro vaya a recibir más, siempre
y cuando realice los esfuerzos necesarios. En este sentido, se trata de una proyección
al futuro del objetivo de reducir las injusticias sociales. Los riesgos de exclusión social
en la sociedad del conocimiento están relacionados con el acceso a la información y al
conocimiento, y con los efectos de la globalización socio-económica.
Uno de los problemas más discutidos actualmente es la ‗división digital‘. Este término
hace referencia a las diferencias en el acceso a la información a través de las
tecnologías de información y comunicación. En principio, los ordenadores y la Internet
podrían facilitar la conexión de todas las personas a una red. El uso cada vez más
extenso de la misma red implica que cada vez más transacciones sociales y
económicas sean realizadas por la red. En consecuencia, el acceso a la red y la
capacidad de saber usarla es cada vez más importante para la participación en la vida
social, económica y política. Por lo tanto, es importante la igualdad de oportunidad de
718
poder acceder a la red y la capacitación de poder usar estos medios metódica y
efectivamente.
Ahora bien, el término ‗división digital‘ expresa el hecho de que existe una desigualdad
geográfica y social de poder utilizar estas tecnologías, sea por el acceso a la Internet o
por la disponibilidad de un ordenador o por la competencia de saber usarlo. Aunque se
pueden mencionar las diferencias geográficas en el acceso a la Internet a escala global
-por ejemplo, el olvido del continente africano- aquí se quiere poner el enfoque en las
diferencias sociales en la sociedad europea. En el marco de la Unión Europea y de sus
estados miembros hay programas políticos específicos para fomentar el uso de
ordenadores y el acceso a la Internet en los diferentes ámbitos de la vía social, pero se
observa que se re-producen las desigualdades sociales o se producen nuevas
desigualdades a través del uso de la red y de la información disponible en la red. Los
programas tecnológicos son, desde luego, imprescindibles para ofrecer más
posibilidades de acceso, pero no son suficientes dado que el no-uso de las redes tiene
múltiples causas sociales.
En el concepto de ‗sociedad del conocimiento‘ se proyecta la visión de que se puede

alcanzar una mayor igualdad social a través de esfuerzos educativos y formativos. Sin
embargo, hay varios argumentos de peso que inducen más bien a una versión
pesimista. Hay, por ejemplo, el argumento de que un aumento general del nivel de
cualificación de la población y un aumento de las titulaciones académicas causarían
una devaluación de estos títulos. En otras palabras, una alta cualificación no serviría ya
para conseguir subir escalones sociales sino ―solamente‖ evitaría bajarlos. Otro
argumento hace referencia a la desilusión de las políticas educativas de los años 1970
y 1980 que han contribuido al aumento del nivel de cualificación, pero que no han
producido cambios significativos en la (des-)igualdad de oportunidades sociales
(Bittlingmayer 2001. p. 22). Sin que se cambien los mecanismos básicos de la
socialización -es decir si los mecanismos de competencia y del mercado siguen siendo
las instancias centrales de la socialización- en la sociedad moderna- seguirán
produciéndose desigualdades y discriminaciones sociales.
719
El concepto de la ‗sociedad del conocimiento‘ insiste en la transformación de los
mercados laborales hacia una de-estandarización de las relaciones laborales. Las
relaciones laborales estables y altamente reguladas de la ‗sociedad industrial‘ no son ya
el punto de referencia, sino las relaciones laborales hasta ahora consideradas atípicas -
por ejemplo el trabajo parcial, el trabajo de autónomo (falso), el trabajo temporal etc.-
son cada vez más frecuentes como también las salidas y re-entradas en el mercado
laboral. Y este tipo de trabajo no se limita ya solamente a los puestos de baja
cualificación, al contrario, la de-regularización de trabajo afecta también puestos de alta
cualificación.
Recogiendo estos y otros argumentos, Gorz (2001) argumenta que actualmente no se

debe hablar de una ‗sociedad del conocimiento‘ sino del ‗capitalismo del conocimiento‘
que pretende convertir el conocimiento en un forma de capital inmaterial y, por lo tanto,
en propiedad privada de empresa, dándole el mismo trato que al capital material.
Solamente se da el paso decisivo hacia la sociedad del conocimiento cuando se deja de
considerar el conocimiento como conocimiento de expertos y se abre la vía para que
sea considerado como un elemento esencial de la cultura y cuando se relaciona el
desarrollo del conocimiento con el objetivo de desarrollar las capacidades,
competencias y relaciones humanas. En este sentido, Gorz asigna al concepto de la
‗sociedad del conocimiento‘ la función de una visión política que podría romper con las
reglas del juego del sistema capitalista.
En una ‗sociedad del conocimiento‘ las estructuras y procesos de la reproducción

material y simbólica de la sociedad están tan impregnados de operaciones de
conocimiento que el tratamiento de información, el análisis simbólico y los sistemas
expertos cobran primacía frente a otros factores de reproducción como capital y trabajo.
Las ‗sociedades del conocimiento‘ no son simplemente sociedades con más expertos,
más infraestructuras y estructuras tecnológicas de información sino que la validez del
concepto depende de la verificación de que la producción, la distribución y la
720
reproducción del conocimiento ha cobrado una importancia dominante frente a los otros
factores de las reproducción social.
Una de las características de la ‗sociedad del conocimiento‘ es la transformación radical

de la estructura económica de la ‗sociedad industrial‘, de un sistema productivo basado
en factores materiales hacia un sistema económico en que los factores simbólicos y
basados en conocimiento son dominantes. Factores cognitivos, creatividad,
conocimiento e información contribuyen cada vez más a la riqueza de las empresas.
Otra característica es la científicación de áreas esenciales de la sociedad. N. Stehr

constata las siguientes tendencias:
Sustitución de otros formas de conocimiento por la ciencia;

Tendencias hacia la constitución de la ciencia como fuerza productiva directa;
Constitución de un sector político especifico (política de educación y ciencia)
Constitución de un nuevo sector productivo (producción del conocimiento)
Transformación de las estructuras de poder (debate de la tecnocracia)
Transformación de la base legitimadora del poder hacia el conocimiento especial (poder
de expertos)
Tendencia hacia que el conocimiento se constituya como factor básico de la
desigualdad social y de la solidaridad social.
Transformación de las fuentes dominantes de conflictos sociales.
La ‗sociedad del conocimiento‘ no está solamente caracterizada por la ampliación del

conocimiento verificado sino también por el creciente conocimiento del no-conocimiento
y las incertidumbres y las inseguridades producidas por ello. El conocimiento en general
y más específicamente el conocimiento de los expertos son sometidos a un proceso de
reflexión y revisión continua, y de esta forma las reglas y las suposiciones de la
sociedad se ponen cada vez más a menudo en cuestión. Las ‗sociedades del
conocimiento‘ se distinguen por poner a disposición de cada vez más actores nuevas y
721
más amplias opciones de acción, y al mismo tiempo por la creciente puesta en duda de
las estructuras de acción generalizadas y homogeneizadas.
En una ‗sociedad del conocimiento‘ se erosionan las estructuras reguladoras de forma

más rápida y este tipo de sociedad está caracterizada por el desarrollo de nuevas
reglas. Por lo tanto, las ‗sociedades del conocimiento‘ ganan en estabilidad, pero
también en inseguridad y fragilidad. En las ‗sociedades del conocimiento‘ no se
constituyen necesariamente unidades sociales e intelectuales homogéneas, sino que
ellas son caracterizadas por la existencia paralela o conjunto de diferentes formas de
organización y pensamiento social.
Una ‗sociedad del conocimiento‘ no es necesariamente más igualitaria que la ‗sociedad

industrial‘. Teniendo en cuenta, que la ‗sociedad del conocimiento‘ sigue estando,
según los diversos analistas, dominada por los principios básicos del capitalismo, se
prevé que se seguirán reproduciéndose las desigualdades sociales y se producirán
nuevas desigualdades. Por lo tanto, sería más conveniente hablar de un ‗capitalismo de
conocimiento‘ o ‗economía del conocimiento‘, teniendo en cuenta que los principios
básicos de las sociedades avanzadas siguen siendo la acumulación de capital y que se
pretende someter la generación y el uso del conocimiento a las reglas del mercado.
La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez por el apreciado
filósofo del "management" o la gestión empresarial, Peter Drucker, quien previamente
había acuñado el término "trabajador del conocimiento". En el decenio de 1990 fue
profundizada en una serie de estudios detallados por autores como Robin Mansel o
Nico Stehr.
Las sociedades de la información emergen de la implantación de las tecnologías de

información y comunicación (TIC) en la cotidianidad de las relaciones sociales,
culturales y económicas en el seno de una comunidad, y de forma más amplia,
eliminando las barreras del espacio y el tiempo en ellas, facilitando una comunicación
ubicua y asíncrona. La eficacia de estas nuevas tecnologías -actuando sobre elementos
722
tan básicos de la persona como son el habla, el recuerdo o el aprendizaje-, modifica en
muchos sentidos la forma en la que es posible desarrollar muchas actividades propias
de la sociedad moderna.
Sin embargo, la información no es lo mismo que el conocimiento. La información se

compone de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento se define como la
interpretación de dichos hechos dentro de un contexto, y posiblemente con alguna
finalidad.
Para la UNESCO el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va más allá de

la sociedad de la información ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y
económicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del
conocimiento son el acceso a la información para todos, la libertad de expresión y la
diversidad lingüística.
La noción de sociedad del conocimiento (knowledge society) surgió hacia finales de los
años 90 y es empleada particularmente en medios académicos, como alternativa de
algunos autores para sociedad de la información. La UNESCO, en particular, ha
adoptado el término sociedad del conocimiento, o su variante sociedades del saber,
dentro de sus políticas institucionales. Ha desarrollado una reflexión en torno al tema,
que busca incorporar una concepción más integral, no en relación únicamente con la
dimensión económica.
No se debería interpretar que el concepto sociedad del conocimiento describe una

sociedad como la actual. Este concepto es más bien la formulación de una utopía,
descrita como una etapa posterior a la era de la información, y a la que se llegaría
utilizando tanto los medios tecnológicos, como la instrucción o educación universal y la
humanización de las sociedades actuales. La instrucción de las sociedades debería
realizarse, enfocándose en las técnicas y criterios para tratar la información disponible
con discernimiento y espíritu crítico. Por último las sociedades del conocimiento tienen
723
mucho que ver con los grupos formados de estudio que se realiza en todas partes y que
es muy bueno para un mejor aprendizaje.
3.3.- EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: DESEMPEÑOS CONTRA INFORMACIÓN
Cuando se aborda el tema de las competencias y sobretodo el de evaluación por

competencias se abre un espacio para la polémica y las refriegas para aquellos que por
alguna razón u otra estamos o fuimos condenados por el destino para ser maestros.
Villarini (2007) desde su perspectiva del pensamiento crítico y del humanismo integral,
nos afirma: ―el maestro que asume en su discurso y práctica el modelo de competencia
debe ser competente desde su saber, no puede ejecutar competencias desde sus
incompetencias‖. Esta afirmación nos indica que nuestro quehacer implica una
disposición a cambiar, tenemos por tendencia que cuando estamos en el aula, hacemos
las cosas tal y cual como no las enseñaron en nuestros primeros años de escuela; lo
acre del asunto es que nos formamos como educadores en el ambiente de las nuevas
corrientes pedagógicas, pero frente a los estudiantes pecamos con el facilismo y nos
dejamos llevar por la desidia y no tratamos de entender a esos adolescentes que al final
del proceso nos dan con el cubo de agua.
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para

identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y
ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir ¿Qué
son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos
aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores,
destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de
manera eficaz, cualquier actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones

integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida.
724
Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las
actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vázquez Valerio Francisco
Javier) En todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y
mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En
éste contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de
competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez
es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la
tecnología, los símbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo
diverso y de manera autónoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición, es decir,

debe tomar en cuenta las características de una competencia como son: El saber hacer
(habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser
(valores y actitudes). La noción de competencia, referida inicialmente al contexto
laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida
como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa,
flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares

de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiéndole que
aprenda a ser. Cabe mencionar que en México se está llevando a cabo una Reforma
Integral de la Educación Básica que pretende responder eficazmente a la demanda de
formación de las sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje
por competencias que si bien tardará varias décadas en ofrecer sus frutos, desde su
puesta en marcha en la educación primaria, a partir del 2009, ha permitido que los
docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en relación a sus prácticas
profesionales y la necesidad de una actualización permanente que les permita ofrecer a
sus pupilos una educación de calidad.
725
Mencionando que en la actualidad a nivel universitario ya se está manejando el
aprendizaje por competencias, ayudando así, a crear profesores o profesionales
enfocados exclusivamente a ver por el crecimiento productivo de los niños, jóvenes y
adultos que están en espera de una buena educación. Así, minimizando el rezago
educativo. llevando a cabo las competencias adquiridas.
Una consideración habría que tener respecto de las competencias educativas, es que
se le disfraza como una posibilidad de cambio, donde la tecnología de la información
parece inevitable y necesaria. Sin embargo habría que rescatar aquellos elementos de
las prácticas educativas que tienen que ser recuperadas para formar la base de la
innovación pedagógica y tecnológica. Es importante también rescatar únicamente
aquellas competencias que se evalúen como esenciales para la vida laboral y para la
vida. Sin perder de vista que innovar no siempre significa partir de nuevos conceptos,
cuando habría que rescatar muchas acciones de la educación que contribuyen al
desarrollo de las competencias.
En la actualidad en la educación es importante se desarrolle en el estudiante

competencias que le permitan comprender el mundo e influir en él, relacionarse de
manera armónica con quienes les rodean, que perfilen su proyecto de vida, saber
dónde y cómo buscar y procesar conocimientos. El desarrollo de competencias debe
contribuir a su crecimiento como persona. Es necesario entender que las competencias
no se desarrollan de forma mecánica o repetitiva, el desarrollo de competencias implica
el aprendizaje a través de las situaciones que viven día a día fuera de las escuelas,
esto les permitirá comprender y resolver sus dificultades cotidianas y se creará un
ciudadano comprometido con la sociedad. Se trata de desarrollar competencias
permanentes y para ello es esencial que el estudiante ―Aprenda a aprender‖, es decir
necesita encontrar el sentido de qué y porque está aprendiendo, y de esta forma podrá
percibir las oportunidades que se le presenten y así aprovecharlas. En este sentido
también estaría ligada la competencia de ―Sentido de la iniciativa y el espíritu de
empresa‖ que consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos, está
726
relacionado con la creatividad, la innovación, así como con la habilidad para planificar y
gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos.
3.3.1.- COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI: LA CIUDADANÍA DIGITAL
El concepto de ciudadanía digital (también denominado ciberciudadanía o e-

ciudadanía) viene empleándose con dos sentidos, partiendo desde dos ópticas y áreas
de conocimiento distintas pero confluentes: por un lado, hay quien lo utiliza para
referirse a la aplicación de los derechos humanos y derechos de ciudadanía a la
sociedad de la información, y, por otro, quien lo limita a aquellas nuevas cuestiones
relativas a los derechos y deberes de los ciudadanos que surgen en el entorno de las
También existe un empleo menos riguroso que lo hace referente únicamente a la

alfabetización digital de los ciudadanos, sin entrar en cuestiones éticas ni relativas al
concepto de ciudadanía.
La ciudadanía digital comienza a plantear el manejo de algunas reglas escritas o

normas sobre el comportamiento y el buen uso de estas tecnologías. En la actualidad
cada vez se le da una mayor importancia a la enseñanza para una ciudadanía
responsable, que nos ayude a prevenir los riesgos que se pueden originar a partir del
uso de las TIC cotidianamente, especialmente para los chicos. Hay algunas realidades,
como el ciberbullyng o ciberacoso, que son demasiados peligrosos para los niños y
adolescentes que usan internet. Ha sido definida como las normas de comportamiento
que conciernen al uso de la tecnología aunque el propio concepto se considera en
proceso de definición permanente a medida que evolucionan las posibilidades de la
tecnología.
Según las diversas definiciones, hay una serie de áreas que se suelen abarcar dentro
del concepto de ciudadanía digital:
727
1.- Netiqueta: Normas de comportamiento cívico en la Red.
2.- Educación: Aprendizaje del uso de las TIC (alfabetización y competencias digitales)
y mediante el uso de las TIC.
3.- Acceso y participación: Brecha digital, derecho de acceso a Internet, democracia
electrónica.
4.- Consumo: Defensa del ciberconsumidor.
5.- Salud y riesgo: Ergonomía y otros riesgos de las TIC.
A su vez esas áreas se pueden subdividir en una serie de derechos y deberes de los
ciudadanos digitales (ciberderechos y ciberdeberes). Una tendencia en auge de
especial relevancia es la vinculación de la educación para una ciberciudadanía
responsable con la prevención de riesgos de las TIC, principalmente para los menores.
Ello es debido a que fenómenos como el ciberbullying son considerados como uno de
los principales riesgos que niños y adolescentes afrontan como usuarios de Internet y
otras nuevas tecnologías.
3.4.- ALFABETISMO EN MEDIOS
Independientemente de los efectos de la tecnología de la información en el mundo

contemporáneo, de los cambios sociales, económicos y políticos que se han producido
a gran escala en torno al desarrollo tecnológico, es un hecho evidente e incuestionable
la omnipresencia de los dispositivos multimedia en nuestra vida diaria. En el caso
concreto de las generaciones más jóvenes, esta omnipresencia va acompañada del
interés que los nuevos medios y los nuevos modos de aproximación a la información
suscitan entre los usuarios.
La educación, como preparación básica para la vida, no puede pasar por alto ni el
entorno donde se desarrolla y que, lógicamente, la condiciona, ni tampoco el modelo
cultural y social que pretende conseguir. La evolución de la educación en esta sociedad
tan cambiante en la que vivimos y para la que debemos preparar, no ha seguido el
ritmo del cambio social. Podríamos, por tanto, decir que nuestros sistemas educativos
728
siguen capacitando a los estudiantes para desarrollarse como personas y ciudadanos
en una sociedad que ya no existe.
Entre las principales características de la sociedad global de comienzos del siglo XXI
podríamos destacar la multiculturalidad, la digitalización de la información y la
importancia de las redes sociales. Ninguno de estos aspectos se aborda
suficientemente en nuestras aulas. Suele valorarse el retraso tecnológico de la
educación formal con respecto a la vida fuera de las aulas, comparando el número y el
tipo de dispositivos presentes en la vida del alumno dentro y fuera de la escuela. Se
critica frecuentemente que nuestros jóvenes tengan que desconectar no solo su
teléfono móvil para entrar en las aulas, sino también sus formas habituales de trabajar
con la información y sus propios intereses culturales.
Se habla de esquizofrenia; de que los alumnos tienen que volver resignados al pasado
al entrar a los centros educativos; de que aceptan la formación oficial como un mal
menor, alejado de sus intereses y necesidades reales; de que los niños y jóvenes se
acostumbraran a vivir en dos mundos paralelos (sociedad y escuela) entre los que
apenas se preocupan en buscar alguna relación. Desde nuestro punto de vista, lo más
peligroso del desfase de la educación formal con respecto a la sociedad en general no
es la cantidad de aparatos o «gadgets» de uso habitual entre los jóvenes que no solo
no han llegado a las aulas, sino que están prohibidos en los centros educativos. Lo más
preocupante sería que la escolaridad obligatoria no cumpliese su función básica de
alfabetizar, entendida ésta como preparación para la vida en la sociedad digital. Nos
referimos a una alfabetización crítica, dignificante y liberadora, no a una capacitación
como usuario de cualquier nuevo dispositivo que vaya surgiendo. Para una
alfabetización puramente instrumental y tecnológica no es imprescindible la escuela. Es
más, actualmente estas destrezas básicas de manejo de tecnología se adquieren en su
mayor parte en entornos no escolares. La escuela, sin embargo, la educación formal, sí
es imprescindible para que no se confunda esta capacitación tecnológica con la
necesaria alfabetización digital y mediática para la sociedad del siglo XXI a la que aquí
nos referimos.
729
La educación mediática o la alfabetización digital no pueden convertirse en un medio
para crear consumidores y usuarios de tecnología, ni puede depender en modo alguno
de los intereses comerciales de las empresas dominantes en cada momento. Aunque el
niño entra en contacto con los medios antes de ir a la escuela y adquiere una
alfabetización informal básica, el principal ámbito de la alfabetización digital debe de ser
la educación formal, pero no una educación formal endogámica centrada en capacitar al
individuo para aprobar unas asignaturas y pasar al curso siguiente, sino una educación
desde la escuela para la vida, una educación básica que tenga además en cuenta tanto
las destrezas ya adquiridas y la alfabetización informal de los alumnos, como el
potencial educativo de las TIC en la vida de los niños fuera de la escuela.
Desde hace ya algunos años venimos señalando la necesidad de revisar el concepto,

contenidos y objetivos de ―alfabetización‖, que, en los comienzos del siglo XXI, habrá de
ser digital, multimodal y mediática. En anteriores propuestas (Tyner, 1998; Gutiérrez,
2003) planteábamos la alfabetización digital o alfabetización mediática como
preparación básica en la Era de la Información. Así se ha venido poniendo de
manifiesto en estos últimos años, en los que la idea básica de una capacitación cada
vez más necesaria para los nuevos tiempos se ha traducido en conceptos como
educación para los medios, alfabetización audiovisual, digital, multimodal, alfabetización
mediática, informacional, competencia digital, etc.
El uso de los medios y las TIC como recursos didácticos, como herramienta para
favorecer la enseñanza de los contenidos curriculares, y casi siempre en manos del
profesor, suele ser el primer paso de integración de este medio en el desarrollo
curricular de los centros educativos. La tecnología educativa, si nos referimos
específicamente a las tecnologías de la información y la comunicación, data de los
comienzos del siglo XX, cuando se utilizaron las primeras películas educativas. Desde
entonces hasta las nuevas pizarras digitales, se han venido cantando las ventajas (más
que los posibles inconvenientes) de cada nuevo dispositivo que pudiera tener alguna
aplicación didáctica. Dada la importancia de medios como la televisión, videojuegos o
730
Internet en la educación informal de los niños y jóvenes, sería impensable que la
escuela permaneciese ajena a la influencia de los medios.
En los centros educativos, además de estudiar y aprender con los medios y las TIC,
pronto se vio necesario estudiar y analizar el mundo de las nuevas tecnologías, la
televisión y otros medios de comunicación. La integración curricular de los medios como
objeto de estudio y análisis crítico da lugar, sobre todo en el mundo anglosajón, a una
nueva asignatura: ―media studies‖. En ella se abordan contenidos de los medios de
masas, los procesos de producción y su influencia en la sociedad, y se hace desde el
campo de las ciencias sociales y las humanidades. Ahora más que nunca es necesario
aclarar este enfoque ya que, con la llegada de la tecnología digital, el estudio de los
medios se limita en algunos casos al estudio de su funcionamiento y manejo. A veces,
desde planteamientos puramente tecnológicos, incluso se confunde la educación para
los medios con la capacitación técnica para el uso de las TIC, de las redes de
ordenadores, plataformas virtuales, redes sociales y de distintos dispositivos de edición
de vídeo, texto e imagen, etc. Esta preparación técnica de los usuarios de medios
también ha sido denominada por algunos autores como ―alfabetización digital‖.
La dicotomía educar con medios / educar sobre los medios se ha mantenido en las
instituciones educativas con predominio casi siempre de la primera. Mientras que la
tecnología educativa se ha incluido, al menos teóricamente, en los planes de formación
del profesorado, el estudio de los medios y la educación para los medios ha venido
luchando sin demasiado éxito por hacerse un hueco en los currícula de la enseñanza
obligatoria en distintos países. No olvidemos que en torno a la integración curricular de
los medios como recursos siempre han existido más intereses comerciales que los
asociados a la educación para los medios.
También es cierto que la incorporación sin más de tecnología a las aulas, principal
interés de los comerciantes, no supone su integración curricular. Nos hemos referido
anteriormente a ―media studies‖, que se constituye como una asignatura independiente
en los currícula de educación secundaria de los países anglosajones, pero el estudio de
731
los medios en la educación obligatoria no se limita a esta asignatura, sino que también
se considera la educación para los medios como parte de otras asignaturas y como
materia transversal. La educación para los medios o educación mediática estaba
centrada el pasado siglo en la recepción crítica de los tradicionales medios de
comunicación de masas.
Una de las definiciones más extendidas y que mejor recoge el enfoque dominante de
finales del siglo XX es la que nos propuso en su día el Ministerio de Educación de
Ontario (Canadá): Con la alfabetización mediática se pretende que los estudiantes
desarrollen una comprensión razonada y crítica de la naturaleza de los medios de
comunicación de masas, de las técnicas que utilizan, y de los efectos que estas
técnicas producen. Más en concreto, se trata de una educación que se propone
incrementar la comprensión y el disfrute de los alumnos al estudiar cómo funcionan los
medios, cómo crean significado, cómo están organizados y cómo construyen su propia
realidad. La alfabetización mediática tiene también como objetivo desarrollar en los
estudiantes la capacidad de crear productos mediáticos.
En lugar de hablar de ―nuevas alfabetizaciones‖, podría resultar más conveniente hablar

de nuevas dimensiones de la alfabetización. Así la alfabetización necesaria para el siglo
XXI habrá de ser necesariamente ―mediática‖ –dada la importancia de los medios hoy
en día–, ―digital‖ –ya que la mayor parte de la información que se maneja está
digitalizada–, y multimodal –por la convergencia de texto, sonido, imagen, vídeo,
animación–. La alfabetización (entendida como educación básica) que habría de ser
mediática, digital y multimodal, y que aquí proponemos, tendría además otras
características básicas, y no precisamente nuevas, que no podemos pasar por alto:
1.- Alfabetización crítica: Algunos de los autores que hablan de nuevas

alfabetizaciones, sobre todo aquellos más centrados en los nuevos dispositivos digitales
que en el desarrollo integral de las personas, parecen olvidar los enfoques más críticos
de la educación para los medios en las pasadas décadas.
732
2.- Alfabetización funcional en el sentido que ya le diera la UNESCO en 1970: La
alfabetización funcional se distingue de la tradicional en que no se trata de una acción
aislada, distinta, ni siquiera de un fin en sí, sino que permite considerar al analfabeto
como individuo o como miembro de un grupo, en función de un medio dado y de una
perspectiva de desarrollo
La alfabetización mediática, o mejor, la alfabetización (sin calificativo), por su actual

condición de ―mediática‖, debería abordar todos los aspectos, objetivos, contenidos,
implicaciones, etc. relacionados con la presencia e importancia de los medios en
nuestra sociedad. En cierto modo se trata de recordar los aspectos clave de los
enfoques críticos de educación para los «viejos» medios de comunicación en la medida
que sean aplicables a los nuevos medios. Considerar Internet, las redes sociales, los
videojuegos, etc. como agentes educativos –o empresas de concienciación, según
Masterman (1985)–; ser conscientes de que existen grandes intereses ideológicos y
económicos en torno a las TIC; analizar el papel de las audiencias, usuarios,
―prosumers‖; observar los productos mediáticos cómo construcciones y
representaciones de la realidad; etc. Las cinco posibles competencias básicas en las
que, según la UNESCO, se centra la alfabetización mediática e informacional
(comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía)
pueden ser dignas herederas de los aspectos clave de la educación para los medios del
siglo pasado. Estas competencias estarían más relacionadas con la ―competencia
social y ciudadana‖ o con la ―competencia cultual y artística‖ que con ―el tratamiento de
la información y competencia digital‖. Esta última es, sin duda, la más ligada a la
alfabetización mediática, pero no podemos limitar la formación del ciudadano en medios
al desarrollo de la competencia digital.
3.5.- PEDAGOGÍA Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La tecnología educativa es el resultado de las prácticas de diferentes concepciones y

teorías educativas para la resolución de un amplio espectro de problemas y situaciones
referidos a la enseñanza y el aprendizaje, apoyadas en las TICs (tecnologías de
733
información y comunicación). Se entiende por tecnología educativa al acercamiento
científico basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas
de planificación y desarrollo, así como la tecnología, busca mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje a través del logro de los objetivos educativos y buscando la
efectividad y el significado del aprendizaje.
La evolución de la tecnología educativa, que como disciplina nació en Estados Unidos

de América en la década de los 50, ha dado lugar a diferentes enfoques o tendencias
que se conocen como enseñanza audiovisual, enseñanza programada, tecnología
instruccional, diseño curricular o tecnología crítica de la enseñanza. Los recursos
técnicos son los que se utilizan para realizar un trabajo en específico con una técnica
que lo caracteriza o bien con herramientas específicas, por ejemplo, una máquina de
refrescos utiliza cierta técnica que consta de varios pasos, se introduce una moneda, la
máquina la acepta, se aprieta un botón de refresco, la máquina lo percibe y entrega el
refresco, todos estos pasos son técnicas.
Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informáticas denominadas
plataformas didácticas tecnológicas. Las plataformas tienen diferentes objetivos, como
lo es gestionar los contenidos, pero también implican la creación de los mismos. Al
utilizarlas se busca encontrar métodos para volver factible el conocimiento mediado
actualmente por los medios tecnológicos, desde el punto de vista del método heurístico.
Las aplicaciones de la tecnología educativa a la pedagogía son diversas, dependiendo

de las necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Son interesantes las
aplicaciones en educación para la salud. Es de suma importancia que el maestro en el
aula actualmente utilice la tecnología educativa de maneras apropiadas porque es una
manera de apuntar a la mejora de la calidad en la educación.
La conceptualización de Tecnología Educativa, que se presenta antes, muchas veces

es aplicada de modo descontextualizado, sobre todo ello ocurre en las propuestas
educativas de los países del sur del mundo, hoy con las TIC. Desde la década de los 90
734
el concepto de «Tecnología Educativa Apropiada y Crítica», rescatando por un lado,
todos los movimientos que nacen en los 80 en Inglaterra que incorporan estas líneas y,
la revalorización de los recursos no convencionales para la educación, desde los
artesanales, cotidianos, que no requieren alto equipamiento o infraestructura, hasta los
electronificados más actuales y sofisticados, que hoy son ya más baratos, muchos se
consiguen de modo gratuito en Internet, con la posibilidad del Open source, o sea con
muchas facilidades.
Lo «apropiado» además da cuenta de los rasgos de apropiación en términos de

aprendizaje y socioculturalmente, para no solo aterrizarlos a los contextos locales (en
síntesis con los globales:"glocales") sino capitalizar la memoria colectiva de los pueblos,
en sus valores y comportamientos. Al referirse a la "crítica" se apela a la Teoría Crítica,
reconociendo que la realidad como la interpretación del mundo, la persona y la vida, no
se inscriben ya más en paradigmas lineales y reducidos, sino, que debe rescatar para
su entendimiento y aplicación de conceptos, artefactos, etc.
Nace a mediados de la década del´80 (entre 1985-1990) es resultado de iniciativas

económicas y pedagógicas. Este proyecto implicaba dos modalidades: como apoyo
didáctico en el salón de clases y para la enseñanza del LOGO y el BASIC. Dentro del
marco pedagógico el modelo de laboratorio estaba incluido en una materia específica
de informática que enseñaba a utilizar algunos programas. Las clases eran llevadas a
cabo por ingenieros o técnicos del área informática u ocasionalmente eran utilizadas
por profesores que proponían alguna actividad específica a realizar con las máquinas.
El modelo de laboratorio posibilita la distribución de un número considerable de

alumnos por equipo, sentados frente a las máquinas y de espaldas al docente y entre sí
(configuración habitual), tiene una fuerte impronta hacia el trabajo individual. También,
los alumnos reciben instrucciones dirigidas a desarrollar habilidades en el manejo del
teclado, adquieren conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las diferentes
partes de las computadoras, practican con procesadores de texto y quizás aprendían
algo de programación, mediante algún lenguaje como el BASIC.
735
Cabe destacar que las aulas estaban equipadas por equipos de diferentes
generaciones, lo que resultaba que no todas la máquinas cuenten con las mismas
funciones, por lo que esta heterogeneidad de equipos, reflejaba así una heterogeneidad
de saberes en el grupo escolar.
Este modelo fue muy utilizado en Argentina y en otros países estuvo muy criticado
debido a que no lograba efectuar una integración de curriculum y quedaba restringido al
uso de algunos docentes. Además pone en evidencia dificultades operativas en la
escuela, es decir, la utilización de estos espacios depende de la autorización de ciertos
actores de la institución. La primera experiencia de este proyecto tuvo lugar en
Uruguay, por medio del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para
el Aprendizaje en línea). En Argentina surge en la década del ´90, la primer provincia
partícipe de este modelo fue San Luis a cargo del proyecto ―Todos los chicos en la
Red‖, el cual consistió en la entrega de computadoras para niños de nivel primario, que
contaban con un software de apoyo escolar de determinadas localidades de la
provincia, zona rurales y semi-rurales, y una laptop a cada maestro de las escuelas
además de ser capacitados. La iniciativa del proyecto obtuvo buenos resultados, en
relación a los alumnos con las tecnologías y los docentes con las mismas. Esto
demuestra que tal iniciativa es efectiva para achicar la brecha digital en el acceso a las
nuevas tecnologías de los sectores más pobres.
En la provincia de Rio Negro este modelo, al igual que la provincia desarrollada

anteriormente, consiste en la distribución de equipos de computación portátiles a
estudiantes y docentes de forma individual, es así que cada uno podrá realizar múltiples
tareas, –buscar información, leer textos, consultar libros, ver imágenes, tomar
fotografías entre otros- conseguir acceso personalizado, directo ilimitado –el equipo no
es compartido- y ubicuo – se produce y consumen contenidos en cualquier lugar, lo que
facilita el trabajo dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el
aula-.
736
El objetivo de este proyecto es optimizar la calidad educativa y formar a los jóvenes de
las escuelas secundarias. Además, los alumnos tendrán la posibilidad de manejar
grandes volúmenes de información y el uso individual de los dispositivos permite darles
continuidad a las tareas tanto dentro y fuera del aula.
Sin embargo, el modelo es exitoso cuando responde a una necesidad del proceso
enseñanza aprendizaje; cuando existe un piso básico de cultura tecnológica que
asegura su utilización de forma efectiva y cuando es posible garantizar la dotación de
aparatos a todos los alumnos y no solo a una parte o sector de ellos.
Cabe destacar que en la implementación del modelo 1 a 1, se produjo un cambio en el

rol del docente, es decir, él no es la única fuente de la información, sino que los
estudiantes tienen un papel más activo que el que tradicionalmente cumplen en las
aulas, ya que con sus computadoras portátiles tienen acceso a construir sus propios
conocimientos de forma autónoma y múltiple y muchas veces fuera del aula. Al mismo
tiempo las propuestas pedagógicas podrán ser flexibles, y el uso de los dispositivos se
adecuará a las actividades a llevar a cabo.
Este modelo se orienta a instituciones educativas de nivel primario, cuyo objetivo se

fundamenta en la introducción de los alumnos al uso de herramientas digitales
necesarias para desenvolverse en su vida futura. Dentro de la institución, este modelo
posibilitará – en algunos casos – disponer de, 1 servidor de aula, Netbooks, un router,
un proyector digital, un pizarrón digital, parlantes, una impresora, una cámara de fotos,
por ello surge una nueva configuración del aula. El uso de dicho equipamiento motiva
en gran medida el interés de los alumnos por el aprendizaje y aumenta el compromiso
con la tarea cotidiana, en algunos casos en alumnos con dificultades de adaptación y/o
capacidades intelectuales distintas.
Didácticamente se trabaja desde la teoría constructivista, la cual permite que el

aprendizaje sea apreciado como proceso y no como instrucción, al crearse dentro del
aula un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye y
737
resignifica su aprendizaje con el resto del grupo. Por lo cual la principal característica
del ADM es la gran flexibilidad que posee para trabajar en red.
Todo el equipamiento (computadoras, impresora, proyector, y pizarra digital) se

encuentra conectado entre sí a través de una red inalámbrica interna (sin cables). Esto
permite que alumnos y docentes intercambien experiencias, utilicen softwares
educativos, proyecten actividades multimediales, accedan a los recursos que nos brinda
Internet, o trabajen colaborativamente en proyectos educativos. El docente, desde su
notebook, es quien lleva el control de la clase (a través de un software específico)
administrando, facilitando, y controlando todos los recursos y acciones de sus alumnos.
También el alumno, desde su Netbook, tiene la posibilidad de mostrar su producción al

resto de la clase, imprimir su actividad, o simplemente enviarle su tarea al docente
(para su corrección) sin tener que levantarse de su lugar de trabajo. El alumno podrá
intercambiar experiencias y actividades con sus compañeros y con el docente
(participación activa y significativa).
La conexión con internet del Aula Digital Móvil, permite que alumnos y docentes utilicen
una gran variedad de recursos para complementar sus clases. Podrán así por ejemplo;
realizar tareas de investigación, trabajos colaborativos e intercambio de experiencias
con alumnos y docentes de diferentes escuelas del mundo, o utilizar las herramientas
WEB 2.0 gratuitas que actualmente están disponibles.
Se observa que el modelo de instrucción consta de cuatro elementos básicos:
1.- Objetivos
2.- Estrategias didácticas
3.- Materiales didácticos
4.- Evaluación
738
La formulación de los objetivos obliga a reflexionar hacia donde se quiere llegar en la
instrucción, para de ahí seleccionar las estrategias más adecuadas (¿Cómo logro
esto?), para conseguirlo. El tercer paso es seleccionar los materiales (medios y
recursos) convenientes para el establecimiento de la estrategia elegida, para llevar más
adelante la evaluación (resultados de los pasos anteriores) de acuerdo con los objetivos
establecidos y por último, tener presente que es importante realiza una
retroalimentación.
1.- ¿Cuál es el aporte de Ivan Ilich a la escuela extramuros?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- ¿Qué es la sociedad del conocimiento?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.- ¿Cómo se define la educación por competencias considerando el uso de las TIC?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.- ¿Qué es la ciudadanía digital?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
739
5.- ¿Qué es el analfabetismo digital?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.- ¿Cómo se vinculan las TIC al campo de la pedagogía?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
FUENTES DE CONSULTA
740
Gutiérrez A. y Tyner K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y
competencia digital. Revista COMUNICAR, 1, 1-7. Recuperado desde
http://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/03-PRE-13396.pdf
Marqués P. (2012) Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones.

Revista de investigación 3 ciencias. 1, 1-15. Recuperado desde:
http://www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/01/impacto-de-las-tic.pdf
Desde la perspectiva del aprendizaje. Consultado el 20 de abril de 2015. Disponible en:

https://sites.google.com/site/proyectofantastic/metodologia/ventajas-de-las-tic
Ventajas y desventajas de la educación semipresencial. Consultado el 20 de abril de

2015. Disponible en:
http://www.profesiones.com.mx/ventajas_y_desventajas_educacion_semipresencial.htm
Definición de plataforma virtual. Consultado el 20 de abril de 2015. Disponible en:

http://www.feriaonline.com/bits-elearning/definicion-de-plataforma-virtual.asp
Soluciones en eLearning, Webinars y Videoconferencias. Consultado el 20 de abril de

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Marqués P. El software educativo [en línea]. España. Universidad Autónoma de

Barcelona. [Consultado el 20 de abril de 2015.] Disponible en:
http://www.lmi.ub.es/te/any96/marques_software/
Acerca de la videoconferencia. Consultado el 20 de abril de 2015. Disponible en:

http://virtual.uaeh.edu.mx/riv/videoconferencia.php
Marqués Graells, P. (2000). Impacto de las TIC en educación: Funciones y limitaciones.

Recuperado el 7 de abril del 2009, de Pangea.org:
http://www.pangea.org/peremarques/siyedu.htm
Las funciones de las TICS en educación. Consultado el 20 de abril de 2015. Disponible

en: http://www.edukanda.es/mediatecaweb/data/zip/1151/page_02.htm
741
DISEÑO DE INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
742
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
ÍNDICE
1. MEDICIÓN
3
1.1 Conceptos Básicos
1.2 Clasificación de los Instrumentos de Medición en Ciencias Sociales
1.2.1 Pruebas
1.2.2 Escalas
1.2.3 Cuestionarios
1.2.4 Test
2. REACTIVOS Y PRUEBA PILOTO 12
2.1 Tipos de reactivos
2.1.1 Opción múltiple

743
2.1.2 Complementarios
2.1.3 Jerarquización u ordenamiento
2.1.4 Relación de columnas
2.1.5 Elección de elementos de un listado
2.2 Prueba piloto
2.3 Análisis de reactivos
2.3.1 Validez y confiabilidad
2.3.2 Discriminación
2.3.3 Dificultad
3. EVALUACIÓN EDUCACIONAL 25
3.1 Diferencia entre medición y evaluación
3.2 Características y función
3.3 Evaluación según su finalidad y momento
3.3.1 Evaluación diagnóstica-inicial
3.3.2 Evaluación formativa-continua
3.3.3 Evaluación sumativa-final
3.4 Evaluación según el agente que la realiza
3.4.1 Autoevaluación
3.4.2 Coevaluación
3.4.3 Heteroevaluación
3.5 Evaluación por competencias
4. MEDIOS DE EVALUACIÓN 37
4.1 Evaluación por rúbricas

744
4.2 Lista de cotejo
4.3 Preguntas guiadas
4.4 Examen
4.5 Estudio de caso
4.6 Portafolio de evidencias
INTRODUCCIÓN
Generar un proceso evaluativo involucra necesariamente la cognición del individuo

evaluador, lo cual conlleva al análisis e interpretación del desempeño de manera
cualitativa, cuantitativa o mixta.
Con base en lo mencionado es posible asentir que la evaluación puede considerarse no

solo como una manera de cuantificar una competencia, un conocimiento o una
destreza, la evaluación, puede también cualificar con base en experiencias y
habilidades que no necesariamente deben ser determinadas bajo una condición
numérica.
De igual forma, la evaluación puede ser mixta cuando se considera la evaluación

cualitativa y cuantitativa, para así formular interrogantes o realizar instrumentos de
evaluación que permitan conocer, de manera integral el desarrollo de los aspectos a
evaluar.
745
Por lo mencionado, es necesario conocer la manera de realizar de forma correcta los
instrumentos que servirán de evaluación en el desempeño del pedagogo; sea cual sea
el campo laboral en el que lleve a cabo sus funciones.
Finalmente, se puede decir que la elaboración de instrumentos debe estar justificada

con base en un proceso evaluativo que sepa qué evaluar, cuándo evaluar y en qué
momento evaluar, para así determinar si la evaluación será de carácter diagnóstico,
formativo o sumativo.
1. MEDICIÓN
1.1 CONCEPTOS BÁSICOS
Instrumento: Los instrumentos son las herramientas que usa el profesor necesarias
para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de
enseñanza y aprendizaje.
746
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha
atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una
distorsión de la realidad.
Evaluación: La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor y el

significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de
normas.
La evaluación a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de interés en una

amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la educación, la justicia,
la salud, las fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros
servicios humanos.
Evaluación educativa: Stenhouse (1984). La evaluación es el medio menos indicado

para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para
controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía,
mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de
la evaluación.
Medición: Una medición es comparar algo desconocido que queremos determinar y

una cantidad conocida de la misma magnitud, que elegimos como unidad. Al resultado
de medir se le denomina medida.
747
Indicador: Sirven a propósitos similares que los usados para monitorear los sistemas
económico, judicial, y otros, El propósito principal de los indicadores es caracterizar la
naturaleza de un sistema a través de sus componentes: cómo están relacionados entre
ellos y cómo cambian a través del tiempo. Esta información puede entonces ser
utilizada para juzgar el progreso hacia alguna meta o estándar, desde un valor pasado,
o por comparación con datos de otra institución o país.
Medida: La Medida es el resultado de medir, es decir, de comparar la cantidad de

magnitud que queremos medir con la unidad de esa magnitud.
Rendimiento escolar: Hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en

el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento
académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que
debe rendir a lo largo de una cursada.
1.2 CLASIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN EN CIENCIAS

SOCIALES
La Sociología, como todas las demás ciencias especulativas ha necesitado conquistar

sus propios instrumentos de trabajo e investigación. No hay ciencia que intente
pertenecer a las de posible aplicación, a la realidad, que no haya conquistado su puesto
gracias al hallazgo de instrumentos cada vez más precisos y sutiles.
Con frecuencia el avance de una ciencia es paralelo o correlativo al perfeccionamiento

de los instrumentos que la sirven y la Sociología es un claro ejemplo de tal aserto.
748
Además, difícilmente se puede hablar de que una ciencia ha alcanzado su madurez y
autonomía cuando no ha encontrado el instrumento de trabajo que le es propio y que de
ninguna manera pertenezca a otra rama del saber. En un primer estadio de desarrollo,
las ciencias suelen tomar sus instrumentos de aquellas que les preceden en madurez.
Así, la Sociología heredó su sistema y modos de investigar de la Psicología, su

hermana mayor, si se la considera desde el punto de vista de la aplicación. Tal herencia
no tuvo lugar sin grandes peligros para la Sociología o por lo menos para su pronto
desarrollo. La Sociología que hereda como primer instrumento científico el test de los
psicólogos queda comprometida en la aventura y a punto de convertirse en mera
Psicología social.
Los instrumentos de la actual Sociología han derivado evidentemente unos de otros a

causa -de la necesidad de perfeccionar los resultados cuantitativos que obtenían los
primitivos e imperfectos, test. El cuestionario desplazó pronto a la técnica de la
entrevista oral a su vez el cuestionario cedió puesto rápidamente a la escala
sociométrica, el verdadero instrumento de precisión de la Sociología, feliz hallazgo que
hizo se pudiera clasificar la investigación sociológica con toda legitimidad entre las
ciencias experimentales. Los instrumentos han seguido perfeccionándose sin
abandonar los viejos y aún acreditados. Tras la escala sociométrica surgió el
Sociograma que respondía a la necesidad de utilizar la fácil e intuitiva ayuda de las
representaciones gráficas, y la Sociomatriz que introducía en el estudio de las
relaciones interpersonales toda la valiosa ayuda del cálculo de matrices.
1.2.1 PRUEBAS
749
Una prueba de evaluación es una prueba o un sondeo. Se pueden encontrar pruebas
de evaluación en cualquier área de contenido, carpeta de área de contenido o unidad
didáctica.
Las pruebas se pueden usar para evaluar el conocimiento de los usuarios. El profesor
asigna valores en puntos a las preguntas. Las respuestas del alumno se envían para su
calificación y los resultados se pueden registrar en el centro de calificaciones. Los
sondeos se pueden usar con fines de encuestas y evaluaciones. Estas evaluaciones no
se califican. Hay muchos tipos de preguntas que se pueden incluir en una prueba de
evaluación.
Varias opciones: Propone un número de opciones con una respuesta correcta. Indique
la respuesta correcta seleccionando un botón de radio.
Verdadero-Falso: Una afirmación que presenta la opción de elegir si es verdadera o
falsa. Las opciones de respuesta Verdadero/Falso se limitan a las palabras Verdadero y
Falso.
Rellenar el espacio en blanco: Una afirmación que requiere una respuesta para
completarla. Las respuestas se evalúan según la coincidencia exacta del texto.
Respuesta múltiple: Un número de opciones con una o más respuestas correctas.
Correspondencia: Dos columnas de elementos en las que cada elemento de la primera
columna se debe hacer corresponder con un elemento de la segunda columna.
Redacción: Una pregunta cuya respuesta se debe introducir en un cuadro de texto.
Calculada: Contiene una fórmula con varias variables. La respuesta correcta puede ser
un valor específico o un intervalo de valores.
Respuesta numérica calculada: Similar a una pregunta para llenar el espacio en blanco
excepto que se ingresa un número para completar el enunciado. La respuesta correcta
puede ser un número específico o un intervalo de números.
Respuesta de archivo: Los archivos cargados se usan para responder a la pregunta.
Zona activa: Un punto específico en una imagen se usa para indicar la respuesta.
Rellenar los espacios en blanco: Se insertan varias respuestas en una frase o un
párrafo.
750
Oración confusa: Una frase que contiene varias variables en su interior.
Escala de opinión-Likert: Una escala de clasificación que se usa para medir actitudes o
reacciones.
Respuesta breve: Similar a preguntas de redacción: la longitud de la respuesta es
limitada.
Dos opciones excluyentes: Un enunciado con la posibilidad de elegir entre
dos respuestas predefinidas.
Copa de pruebas: Aparece una respuesta; los usuarios responden con quien, que o
donde.
Preguntas de calificación: En su mayoría, las preguntas de las pruebas de evaluación

son del tipo de autocalificación, lo que significa que los profesores asignan un número
establecido de puntos a cada pregunta cuando se crea la prueba de evaluación.
Los usuarios pueden determinar su puntuación en una prueba de evaluación

inmediatamente después de terminarla, si todas las preguntas son de autocalificación.
Las preguntas de redacción y las preguntas de respuesta breve no son de

autocalificación, lo que significa que los profesores deben calificar estas pruebas
manualmente. Una vez enviada una prueba de evaluación, el profesor examina estas
preguntas e introduce una puntuación manualmente.
Si una prueba de evaluación incluye preguntas de estos tipos, la calificación para la

prueba de evaluación no está disponible inmediatamente después del envío de la
prueba de evaluación.
1.2.2 ESCALAS
751
En esta, se establecen unos niveles de rendimiento para cada uno de los criterios que
se pretenden evaluar. El evaluador debe marcar para cada criterio el punto de la escala
que especifique el desempeño del evaluado. Lo normal es que todos los criterios se les
aplique una misma escala.
Escalas más comunes:
Escala de calificación: Se evalúa al individuo según factores como iniciativa,

confiabilidad, disposición, cooperación, actitud y cantidad de trabajo.
Escala continua: Se denominan de esta manera si el paso entre un grado y
otro de la característica que se esta calificando se hace en forma insensible
Escala discontinua: Aquella que tiene divisiones verticales en cuyo caso el paso de un
grado al siguiente se hace en forma brusca
1.2.3 CUESTIONARIOS
El cuestionario es un género escrito que pretende acumular información por medio de

una serie de preguntas sobre un tema determinado para, finalmente, dar puntuaciones
globales sobre éste.
De tal manera que, podemos afirmar que es un instrumento de investigación que se

utiliza para recabar, cuantificar, universalizar y finalmente, comparar la información
recolectada.
752
Como herramienta, el cuestionario es muy común en todas las áreas de estudio porque
resulta ser una forma no costosa de investigación, que permite llegar a un mayor
número de participantes y facilita el análisis de la información. Por ello, este género
textual es uno de los más utilizados por los investigadores a la hora de recolectar
información.
El cuestionario es una herramienta bastante común en el medio académico. Sin

embargo, los estándares o las especificaciones del cuestionario varían de acuerdo con
las disciplinas y las necesidades de cada investigación.
En algunas áreas de estudio como la mercadotecnia, la economía o la antropología, se

utiliza frecuentemente, como método de investigación o de análisis.
En otras palabras, su función en el ámbito académico es recabar información de utilidad

para la sustentación de una indagación formal que requiera de datos o tendencias de
opinión.
753
La estructura del cuestionario es simple. Por un lado, está formado por las instrucciones
que indican, de forma clara, cómo contestar las preguntas que lo constituyen. También
es importante que se indique el propósito de dicho cuestionario y la relevancia de éste
para la investigación. Además, es importante garantizar al encuestado la
confidencialidad de la información que éste proporcione. Por otro lado, el cuestionario
está formado por una serie de preguntas organizadas que deben estar escritas de
forma coherente y breve. En general, existe una serie de criterios que se tienen que
tomar en cuenta a la hora de redactar las preguntas. Sin embargo, estos criterios varían
según los propósitos de la investigación o del público a encuestar. La mayoría de estos
criterios están enfocados a facilitar la obtención de la información requerida. Por
ejemplo, es importante que las preguntas sean breves y fáciles de comprender; es
decir, evitar preguntas que requieran cálculos complejos o esfuerzos mayores por parte
del encuestado. Básicamente, existen dos tipos de preguntas: abiertas o cerradas. Las
preguntas abiertas son aquellas que no delimitan de antemano la respuesta y, por ello,
el número de respuestas es infinito.
1.2.4 TEST
Es un instrumento experimental para medir o evaluar el comportamiento de un sujeto

frente a determinados objetos y situaciones, cuyos criterios de cuantificación o
valoración han sido establecidos mediante procedimientos estadísticos y/o
clínicos. Un test debe ir acompañado de unas normas de aplicación, baremación e
interpretación de los resultados. Los test se clasifican de acuerdo a diversos criterios:
1.- Según la forma de aplicarles:
 Individuales
754
 Colectivos
2.- Según el tipo de respuesta:
 Verbales
 Manipulativos
 Gráficos
2.- Según el tipo de comportamiento que miden
 Inteligencia y aptitudes
 Personalidad
 Conocimiento y rendimiento académico
 Balances psicomotores
Asimismo, se deben consideran aspectos de estructura para realizar los test:
1.- Estructura interna: Para poder responder es necesario poseer determinada

información, manejar un vocabulario específico propios de personas escolarizadas.
2.- Procesos de normalización
3.- Problemas de muestras
Instrucciones: Completa el cuadro con las definiciones correspondientes

755
Evaluación Rendimiento
Concepto Instrumento Evaluación Medición Indicador Medida
educativa escolar
Definición
1.- ¿Cómo se define una prueba?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- ¿Qué es una escala?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.- ¿Qué es un cuestionario?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.- ¿Cómo se define un test?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
756
2 REACTIVOS Y PRUEBA PILOTO
2.1 TIPOS DE REACTIVOS
Los reactivos pueden clasificarse de acuerdo con la siguiente información:
1.- Cuestionamiento directo: Este formato presenta un reactivo donde la base puede
ser un enunciado interrogativo, una afirmación directa sobre un contenido específico o
una frase que debe completarse en la parte final. Generalmente, siempre empieza y
termina con un signo de interrogación.
El estudiante debe elegir, de entre las cuatro opciones de respuesta, la que resuelva de
forma satisfactoria la tarea que presenta el planteamiento. Es útil para evaluar si el
sustentante recuerda información de conceptos o hechos específicos, o si reconoce
afirmaciones coherentes y lógicas.
757
2.- Jerarquización u ordenamiento: La base indica al estudiante qué criterio debe
aplicar para ordenar un listado que se le presenta. Los criterios pueden corresponder a
la jerarquía, a la posición o a la sucesión de los elementos.
El alumno debe seleccionar el orden correcto entre varios propuestos, o la razón por la
que el orden debe ser uno u otro para decidir la opción de respuesta correcta. Es útil
para evaluar si el bachiller es capaz de organizar adecuadamente los componentes de
un acontecimiento, un principio o regla, un procedimiento, un proceso o una estrategia
de intervención.
3.- Completamiento de oraciones: La base presenta un enunciado en el que se omite

uno o varios términos relevantes. Las opciones de respuesta contienen las palabras
que podrían ocupar esos espacios; el estudiante deberá elegir el término o grupo de
términos que completen el enunciado en forma coherente. Este tipo de reactivo es útil
para evaluar si el sustentante reconoce algún concepto o comprende su significado, o si
puede hacer construcciones gramaticales correctas.
3.- Opción múltiple: El planteamiento indica al alumno qué criterio debe considerar
para vincular los elementos de dos listados que se le presentan enseguida. Las
opciones de respuesta deben mostrar relaciones posibles para que el estudiante elija la
que considere cierta. Este formato evalúa objetivos de aprendizaje en los que el
sustentante debe mostrar dominio en actividades tales como relacionar, vincular,
clasificar, aplicar principios o inferir.
758
4.- Elección de elementos: En este formato se presenta una pregunta, instrucción o
afirmación que establece un criterio para que el alumno seleccione de la lista que se
presenta en seguida un número limitado de elementos que le responden o caracterizan;
dado que no todos los elementos son parte de la respuesta correcta, el estudiante
deberá seleccionar la opción que incluya únicamente elementos que correspondan al
criterio establecido.
Estos reactivos evalúan si el bachiller identifica elementos de una misma categoría y los
clasifica o agrupa de acuerdo con un criterio dado.
5.- Comprensión de lectura: Esta forma de preguntar se basa en la lectura de un

texto, del cual se desprenden varias preguntas que exploran el nivel de comprensión
del alumno.
Para elaborar este tipo de preguntas se debe tomar en cuenta únicamente la

información contenida en la lectura y no otro tipo de elementos o consideraciones, ya
que se trata de evaluar qué tan bien comprende el alumno su contenido.
El texto debe incluir toda la información necesaria para que el estudiante pueda
contestar correctamente.
Es importante mencionarle al alumno que use el texto como una herramienta leyéndolo
sin distraerse. Puede subrayar palabras clave y escribir notas al margen. Es importante
que identifique los hechos relevantes y la secuencia en la que están descritos, así como
las ideas principales, su significado y la forma como se relacionan.
759
6.- Analogías: En las preguntas de este tipo se deben anotar dos palabras (en
mayúsculas) que establecen una relación, la cual puede ser de grado, pertenencia,
causa-efecto, principio-fin, etcétera.
El alumno tendrá que identificar la relación existente entre ellas, para luego reconocer el
mismo tipo de relación en alguna de las opciones de respuesta.
7.- Sinónimos y antónimos: En este tipo de preguntas se debe solicitar que el alumno
seleccione la opción que contenga una palabra con significado similar (sinónimo) u
opuesto (antónimo) al de una palabra dada.
8.- Multirreactivos: Algunos reactivos están ligados unos aotros; son los llamados
multirreactivos, que consisten en un estímulo o contexto a partir del cual se desprenden
algunas preguntas relacionadas con él.
El estímulo puede ser un texto, una gráfica, una tabla, una imagen o un esquema. Los
reactivos asociados evalúan de forma integrada diversos conocimientos y habilidades.
9.- Reactivos expresados en forma negativa: El examen parcial puede incluir

reactivos expresados en forma negativa, pues su propósito es medir el reconocimiento
de la excepción, el error o la falta de pertenencia.
En estos casos se pide al alumno identificar en el conjunto de opciones aquella que

rompe la lógica o congruencia general de las demás.
760
10.- Series numéricas y espaciales: En los reactivos de este tipo se presenta una
sucesión de números en la que existe cierta relación entre un número y su antecesor, o
entre una figura y su antecesora, que se mantiene constante a lo largo de toda la
sucesión. En el caso de las series numéricas, tal relación puede estar dada por la
aplicación de una operación aritmética simple (suma, resta, multiplicación o división) o
por una combinación de operaciones (suma y resta, multiplicación y división, etcétera).
En el caso de las series espaciales, la relación está indicada por los cambios en las
figuras, al compararlas de manera ordenada. Estos cambios pueden ser de diferente
naturaleza, tales como la adición o supresión de algún elemento o rasgo, la variación en
una posición determinada o la combinación de algunas de estas operaciones.
11.- Imaginación espacial: En los reactivos de imaginación espacial, el estudiante

tiene que reconocer la identidad de un objeto cuando se ve desde ángulos distintos, o
imaginar el movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuración.
2.1.2 OPCIÓN MÚLTIPLE
Los reactivos de opción múltiple, pueden presentarse al sustentante en diferentes

formas, a fin de evitar la monotonía en los exámenes que puede desembocar en un
mayor desgaste y falta de atención en los sustentantes. En el Ceneval se utilizan los
siguientes formatos:
Completamiento
Jerarquización u ordenamiento
Relación de columnas
Elección de elementos de un listado
Cuestionamiento directo
761
2.1.2 COMPLEMENTARIOS
En este formato se presentan enunciados en los que se omite una o varias palabras al
inicio, en medio o al final de una oración, presentando en las opciones la palabra o
palabras a ubicar correctamente en la base del reactivo.
Lineamientos para la elaboración de este tipo de reactivos:
Omita el empleo de más de tres espacios en blanco en un mismo reactivo.
Omita los conceptos más importantes.
Cuide que los artículos, preposiciones o sustantivos que aparecen al inicio de todas las
opciones formen parte de la base; si no lo son deben colocarse en cada una de ellas.
2.1.3 JERARQUIZACIÓN U ORDENAMIENTO
Este formato presenta un listado de elementos que deben ordenarse de acuerdo con un
criterio determinado. Las opciones de respuesta presentan los elementos de la lista en
distinto orden por lo que la tarea del sustentante consistirá en seleccionar aquella en
donde los elementos aparezcan en el orden correcto. Lineamientos para la elaboración
de este tipo de reactivos:
Incluya al menos cuatro y no más de siete elementos a ordenar, dependiendo de la

dificultad del resultado de aprendizaje que esté evaluando.
Incluya SÓLO elementos de la misma naturaleza en el listado.
762
Establezca con claridad el criterio en función del cual han de jerarquizarse u ordenarse
los elementos del listado.
2.1.4 RELACIÓN DE COLUMNAS
En este formato se presentan dos listados de elementos que han de vincularse entre sí
conforme a ciertos criterios especificados en las instrucciones del reactivo.
En las opciones se presentan distintas combinaciones de los elementos de la primera y

segunda lista.
Establezca un criterio de relación claro entre los elementos de las listas.
Coloque un título a las columnas, a fin de que el sustentante identifique más fácilmente
los elementos por relacionar.
Puede presentar el mismo número de elementos en las columnas.
Omita las columnas de más de seis elementos.
En caso de que las columnas tengan distinto número de elementos, coloque SIEMPRE
el listado más pequeño del lado derecho y el más largo del lado izquierdo.
Construya columnas en las que los elementos y relaciones sean de la misma

naturaleza.
2.1.5 ELECCIÓN DE ELEMENTOS DE UN LISTADO
763
En este formato se presenta una pregunta o instrucción seguida de varios elementos
que la responden, sin embargo no todos los elementos son parte la respuesta correcta,
por lo que el sustentante deberá seleccionar solamente aquellos que corresponden a la
consigna dada.
Incluya al menos cuatro y no más de siete elementos en la lista, dependiendo de la

dificultad del resultado de aprendizaje que esté evaluando.
Solicite que el sustentante elija al menos dos elementos.
Incluya SÓLO elementos de la misma naturaleza en el listado
2.2 PRUEBA PILOTO
El pre-test o prueba piloto de una encuesta es una actividad que forma parte del diseño
de un cuestionario de investigación. Una vez que el instrumento ha sido consolidado,
suele elegirse una pequeña muestra (que puede estar entre el 2 y el 10% de los casos,
dependiendo del tipo de estudio, la dificultad del cuestionario o los perfiles de las
personas a entrevistar) para probar su funcionamiento en el campo.
764
La utilización del pre-test o prueba piloto resulta de mucho interés para el
aseguramiento de la validez de la encuesta, es decir, que ésta mida lo que tiene que
medir. En la prueba, los investigadores pueden percatarse de si la redacción de las
preguntas es adecuada para una buena comprensión de las mismas por parte de los
entrevistados. Igualmente, sirve para detectar valores inesperados de las variables,
flujos de presuntas erróneos, considerar si la duración del cuestionario es la adecuada
u otras dificultades que pueden presentarse en el proceso de comunicación.
Desde aquí proponemos que este ejercicio sea realizado in situ por las personas que
trabajan en el diseño del cuestionario, mejor que por los entrevistadores. Desarrollar la
prueba de esta forma favorece que los investigadores e investigadoras perciban más
claramente las dificultades del instrumento.
El buen desarrollo del pre-test permite la posterior toma de decisiones en cuanto

mejorar la redacción de las preguntas, reducir la extensión de un formulario demasiado
largo, mejorar los flujos de preguntas y el orden de las mismas.
2.3 ANÁLISIS DE REACTIVOS
Después de haber sido administrada y calificada una prueba, no siempre es seguro que
haya funcionado bien.
765
Cuando se pilotea una prueba en un principio es posible que surjan varios problema
esta es una de las razones de que las pruebas que se distribuyen comercialmente se
administren primero a una muestra de personas representativas del grupo que las
pruebas están destinadas a medir. Entonces pueden analizarse las respuestas de esa
muestra piloto para determinar si los reactivos están funcionando de manera adecuada.
Cualquiera que sea el tipo de prueba, estandarizada o elaborada por el maestro, de

habilidad o de personalidad, un análisis de los resultados es tan necesario como
medicina o en cualquier otra empresa humana. Entre las preguntas que es preciso
contestar figuran las siguientes:
¿Fueron adecuados los límites de tiempo?

¿Los examinados entendieron las instrucciones?
¿Fueron apropiadas las condiciones en que se administro la prueba?
¿Se manejaron de manera adecuada las situaciones de emergencia?
Es inusual que puedan anticiparse los problemas o contingencias que surgen durante
un piloteo, pero un análisis posterior puede proporcionar información y motivación para
prever y manejar situaciones similares al administrar la pruebas en el futuro.
El análisis de las respuestas que da un grupo determinado de personas a u reactivo

individual en una prueba cumple varias funciones el principal objetivo de dicho análisis
de reactivos es contribuir a mejorar la prueba al revisar y descartar reactivos ineficaces.
Otra función importante de dicho, en especial en una prueba de aprovechamiento, es

proporcionar información diagnostica sobre lo que saben o no los examinados.
766
2.3.1 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Para realizar un instrumento cuyos elementos que lo integran (cuestiones o

interrogantes) deben considerarse los elementos de:
Validez
Confiabilidad
Discriminación
Dificultad
VALIDEZ: La validez, es un concepto propio de la LÓGICA. La lógica es una ciencia

que nos enseña cuáles son las condiciones de validez de los razonamientos, de las
inferencias, de las proposiciones.
La metodología es una disciplina particular de la lógica que nos enseña cómo proceder
para extraer conclusiones válidas. La validez es, por tanto, la mejor aproximación
posible a la ―verdad‖ que puede tener una proposición, una inferencia o conclusión.
En metodología, se suele hablar de condiciones de validez de algunos componentes del

proceso de investigación: Validez de los instrumentos, validez del diseño, validez de la
muestra, etc. Esta forma de hablar no es del todo precisa. En verdad, lo que se
quieredecir es si ―un instrumento, un procedimiento, un muestreo, un diseño, son
apropiados para ayudarnos a obtener conclusiones válidas.
767
CONFIABILIDAD: La confiabilidad es la propiedad según la cual un instrumento
aplicado a los mismos fenómenos, bajo las mismas condiciones, arroja resultados
congruentes. La confiabilidad es una condición necesaria, pero no suficiente para la
validez de un instrumento. La confiabilidad es una medida de determinación de la
estabilidad y la consistencia del instrumento.
2.3.2 DISCRIMINACIÓN
Se refiere al poder de un reactivo para separar a aquellos sujetos que tienen dominio
del rasgo que mide el ítem, en comparación con aquellos que no tienen tal dominio…‖
Aún cuando dicho de esta manera quizá no nos resulte tan común la expresión, el
conocer si los valores en las respuestas de una pregunta (o prueba) responden
ciertamente al conocimiento del alumno es, en una expresión más coloquial, aquello
que reza: ―El que sabe contesta y el que no, ni que invente‖
Importancia del índice de Discriminación: Este índice es, respecto a un ítem, un

indicador de validez, y la media de la discriminación de la prueba está directamente
relacionada con su confiabilidad. Mientras mayor sea éste valor promedio, mayor será
la confiabilidad de la prueba.
Procedimientos para calcular el índice de discriminación de los ítems: Existen

diferentes procedimientos para calcular el índice de discriminación de los ítems de un
instrumento de medición. Por ejemplo si se tratase de una prueba de rendimiento
académico, de habilidad cognitiva (inteligencia general, habilidades
768
específicas,aptitudes) u otras, cuyos ítems solo presentan dos opciones de respuestas
posibles (correcto versus incorrecto), el procedimiento sería el indicado por Dawson y
Thomas (1972), el cual se expresa en la fórmula siguiente:
En donde:
ID= Índice de discriminación del ítem;
RCGS= Número de respuestas correctas en el grupo superior;
RCGI= Número de respuestas correctas en el grupo inferior;
NGI= Tamaño de uno de los grupos
RCGS  RCGI
ID 
Ngi
2.3.3 DIFICULTAD
La dificultad total de una prueba se puede calcular obteniendo la media aritmética de

los índices de dificultad de los ítems o utilizando la fórmula:
En donde:
769
DPT= Dificultad de la prueba total
ΣID= Sumatoria de los índices de dificultad
PMP= Puntaje máximo posible
DPT 
 ID
Pmp
1.- ¿Qué es un reactivo de opción múltiple?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- ¿Cómo son los reactivos complementarios?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.- ¿Qué es una relación de columnas?

770
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.- ¿Qué es una prueba piloto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.- ¿Cómo se define la validez?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.- ¿Qué es la confiabilidad?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7.- ¿Qué es la dificultad?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8.- ¿Cómo se define la discriminación?

771
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9.- Describe un reactivo de imaginación espacial
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10.- ¿Qué es un multirreactivo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
772
3. EVALUACIÓN EDUCACIONAL
3.1 DIFERENCIA ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN
En términos simples, evaluar es dar valor a algo, es juzgar algo, pero la formación de
un juicio no es una acción independiente. Para juzgar, es necesario poseer información.
El acto de juzgar depende de un requisito previo, la acción de obtener información. El
acto de formación de juicio es, a su vez, un requisito para otra acción: la toma de
decisiones.
773
Podemos, entonces definir la evaluación como ―un proceso de obtención de información
y el empleo de la misma para formar juicios que, a su vez, se usan para la toma de
decisiones.
Ahora bien, desde el punto de vista educacional, existen varios aspectos que debemos
destacar.
 Primero, debe tomarse en cuenta que la evaluación implica un proceso

sistemático, descartándose de este modo las improvisaciones y las
observaciones no controladas.
 Segundo, la evaluación debe partir del principio de los objetivos educacionales

que han sido previamente establecidos y clasificados. Este requisito es
fundamental, ya que, sin objetivos previamente determinados resulta imposible
averiguar la cantidad y calidad de los logros obtenidos.
 En tercer lugar, es necesario hacer notar, que la evaluación es un proceso

―integral‖, ya que atiende a todas las manifestaciones de la conducta del
estudiante. Finalmente, la evaluación es un proceso ―continuo‖ porque su acción
se integra permanentemente en el proceso educativo y es parte intrínseca del
mismo.
Medir: en un sentido general, implica la acción que comparar una cosa con otra.
Entonces, se puede indicar que la medición en educación es uno de los medios usados
por la evaluación para lograr sus propósitos de valoración.
774
La medición procura descubrir el grado de dominio que posee el estudiante sobre el
contenido de determinada materia. La evaluación, en cambio, va más allá de esa
concepción, puesto que nos dice si la información cuantitativa satisface o no los
objetivos previamente logrados.
La medición está limitada a la simple descripción cuantitativa, no incluye descripciones

cualitativas, ni tampoco aplica apreciaciones de juicios de valor. De este modo, la
evaluación puede estar, o no, basada en medidas. Pero, cuando las utiliza, va mucho
más allá de la simple descripción cuantitativa.
Las mediciones y evaluaciones de calidad dependen de los procedimientos puesto

que, debemos medir y evaluar diferentes tipos de logros (conocimientos,
razonamientos, destrezas y productos) y ya que, un solo procedimiento de medición y
evaluación no puede hacerlo, debemos usar una variedad de estos.
Entre las opciones podemos señalar las pruebas que incluyen algún tipo de selección
(selección múltiple, verdadero/falso, términos pareados), pruebas de ensayo, pruebas
de ejecución (medidas y evaluadas a través del juicio de expertos) y las pruebas de
comunicación personal con el estudiante.
3.2 CARACTERÍSTICAS Y FUNCIÓN
Características: A continuación se presentan una serie de características con las

cuales debe cumplir un instrumento de evaluación.
775
Democrática: participación de sujetos afectados por la evaluación
Deben de estar al servicio de quienes aprenden
Tener una negociación como condición esencial(valor)
Publicidad y conocimiento de los criterios a aplicar
Asumir y exigir la responsabilidad delas partes involucradas
Orientación a la comprensión y aprendizaje, no al examen
Innovador
Continuo
Integral
Acumulativo
Sistemático
Reflexivo
Científico flexible
Funciones: Los instrumentos de evaluación deben cumplir ciertas funciones para

determinar si es viable o no su establecimiento y aplicación. Dentro de sus funciones
se encuentran las siguientes:
Formativa
Pronóstico
De desarrollo personal
Informativa
Se debe recordar que las funcionesharán referencia al papel que desempeñara en la

sociedad, en la institución, o en elproceso de enseñanza-aprendizaje, para los
individuos implicados en éste‖.
776
3.3 EVALUACIÓN SEGÚN SU FINALIDAD Y MOMENTO
La evaluación puede clasificarse de acuerdo a diversos objetivos o finalidades:
Según momento
1.- Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de

un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en
la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y
también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o
insatisfactorios.
2.- Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de una escuela, de un programa educativo,
del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo
del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La
evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la
evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
3.- Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
Según finalidad
777
1.- Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las
metas o expectativas previstas. Es la más apropiada para la evaluación de procesos,
aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus
resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluación continua.
2.- Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente.
3.3.1 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA-INICIAL
Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones

y posibilidades de iníciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas.
Tomando en cuenta los siguientes aspectos
1.- Propósito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz,
evitando procedimientos inadecuados.
2.- Función: Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho

educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o
condiciones que su logro demanda.
3.- Momento: Al inicio del hecho educativo, sea éste todo un Plan de Estudio, un curso
o una parte del mismo.
4.- Instrumentos preferibles: Básicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando

o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.
778
5.- Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseñanza aprendizaje
tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho
educativo, teniendo en cuenta las condiciones iníciales del alumnado. La información
derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es
indispensable hacerla llegar al estudiante.
3.3.2 EVALUACIÓN FORMATIVA-CONTINUA
Evaluación continua no es más que un método de evaluación, en el que se realizan

pruebas de forma periódica a lo largo del periodo lectivo; estas pruebas se realizan para
que se pueda valorar todo el proceso de aprendizaje del alumnado y mejorarlo, a
medida que transcurre el curso.
La evaluación continua surge en contraposición de la evaluación con carácter

calificador (evaluación sumativa). Su objetivo es perfeccionar el propio proceso de
formación (tanto para el profesorado como para el alumnado). Por este motivo, la
evaluación continua se suele asociar al paradigma aprendizaje y a la evaluación
formativa.
Hasta hace muy poquito tiempo, en la mayoría de las asignaturas de cualquier nivel
formativo se hacía evaluación sumativa para calificar al alumnado. Sin embargo en
menos de un año, la mayoría de las asignaturas de cualquier nivel formativo, hacen
evaluación continua.
¿Cómo es posible en tan poco tiempo hacer un cambio tan significativo?
¿Realmente se está haciendo evaluación continua o es otra cosa?

779
En muchas ocasiones, al igual que ocurre en innovación educativa, se han quedado
con la mitad de la frase; es decir, muchas personas creen que hacen evaluación
continua por que realizan pruebas periódicas a lo largo del periodo y se ha dejado la
segunda parte que es el objetivo de perfeccionar el propio proceso de formación,
evidentemente, olvidándose del contexto natural ―paradigma de aprendizaje‖ y sin usar
el tipo de evaluación más apropiada para alcanzar el objetivo: ―la evaluación formativa‖.
3.3.3 EVALUACIÓN SUMATIVA-FINAL
Se realiza al final de un proceso, como por ejemplo, una unidad, un ciclo o un curso.
Tiene como fin la comprobación de resultados. La Evaluación Sumativa es la que se
realiza al término de una etapa del proceso enseñanza-aprendizaje para verificar sus
resultados. Determina si se lograron los objetivos educativos estipulados, y en qué
medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.
La Evaluación Final de modo principal tiene como finalidad la calificación del alumno y
la valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora
para el período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento
más en el proceso formativo de los alumnos, participando en este sentido y en cierta
medida de la misma finalidad de la Evaluación Continua.
780
Es importante destacar que se evalúa para conocer el grado de logro de los objetivos y
no para emitir una calificación, aún cuando esto pueda ser un requisito o exigencia
social de la que el docente no puede desligarse. En la Evaluación Sumativa se integran
habitualmente en una calificación, el conjunto de datos de la Evaluación Continua, los
mismos que ya fueron recabados u obtenidos en las diferentes etapas de evaluación
realizadas a lo largo del curso.
Entre los fines o propósitos de la Evaluación Sumativa, destacan los siguientes:
• Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etcétera
• Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento.
• Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación.
• Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos.
• Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodología.
La evaluación final o sumativa debe ser una consecuencia lógica de la evaluación

continua y sistemática que se ha venido realizando. No es aconsejable llevarla a cabo
descontextualizada de los trabajos y pruebas que el alumno ha ido realizando a lo largo
del proceso de aprendizaje
3.4 EVALUACIÓN SEGÚN EL AGENTE QUE LA REALIZA
Uno de los puntos importantes dentro de la evaluación es quién la realiza. Hasta hace
poco se entendía que la evaluación siempre provenía de una instancia externa al
evaluado, que generalmente era el docente. Actualmente, y de acuerdo a los nuevos
781
modelos pedagógicos, los agentes involucrados en la evaluación se han diversificado y
ello ha significado mayor participación en el proceso de evaluación y también el
desarrollo de una mayor autonomía y autoconciencia de lo que los sujetos saben y lo
que les falta por saber.
Los tipos de evaluación, según el agente evaluador son:
Heteroevaluación
Autoevaluación
Coevaluación
3.4.1 AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de

evaluación. Autoevaluarse es la capacidad del alumno para
juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa
describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo
respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.
La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación

sino un elemento que permite producir aprendizajes.
Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan
llegar a ser sus propios evaluadores.
Para evaluar es necesario
782
• Definir los criterios requeridos.
• Definir los resultados individuales que se exigen.
• Reunir evidencias sobre la actuación individual.
• Comparar las evidencias con los resultados específicos.
• Hacer juicios sobre los logros en los resultados.
• La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado.
• Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se
considerara no preparado.
• Evaluar el resultado o producto final.
3.4.2 COEVALUACIÓN
La Coevaluación consiste en la evaluación del desempeño de un alumno a través de la

observación y determinaciones de sus propios compañeros de estudio.
El mencionado tipo de evaluación resulta ser realmente innovador porque propone que
sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misión de aprender, los que se
coloquen por un momento en los zapatos del docente y evalúen los conocimientos
adquiridos por un compañero y que ellos también han debido aprender oportunamente.
Esta retroalimentación que nos propone este tipo de evaluación, busca y tiende a
mejorar el aprendizaje, porque animará a los estudiantes a que se sientan realmente
partícipes del proceso de aprehensión de contenidos y no meros asistentes de una
clase.
783
La Coevaluación les propone a los estudiantes que participen de su propio proceso de
aprendizaje y el del resto de sus compañeros a través de la expresión de juicios críticos
sobre el trabajo de los otros.
La Coevaluación permite al alumno y al docente:
Identificar los logros personales y grupales.

Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de
aprendizaje.
Opinar sobre su actuación dentro del grupo.
Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo.
Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo.
Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y
responsabilidad.
3.4.3 HETEROEVALUACIÓN
Consiste en que una persona evalúa lo que otra ha realizado. El tipo de evaluación que
con mayor frecuencia se utiliza es aquella donde el docente es quien, diseña, planifica,
implementa y aplica la evaluación y donde el estudiante es sólo quien responde a lo
que se le solicita.
La Heteroevaluación permite al alumno y al docente:
784
Identificar carencias o “puntos flojos” que es necesario reforzar antes de seguir adelante
con el programa.
Evitar repeticiones innecesarias de objetivos que ya han sido integrados.
Dar soporte para la planificación de objetivos reales, adecuados a las necesidades e
intereses del grupo.
Trabajar en el diseño de actividades remédiales, destinadas al grupo o a los individuos
que lo requieran
3.5 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
La propuesta evaluadora debe superar una visión estrecha que hasta ahora ha
dominado el ámbito de la evaluación educativa, caracterizada por un afán excesivo por
medir los productos de aprendizaje descuidando los procesos; por atender
primordialmente contenidos de corte cognoscitivo; centrada en el profesor como
protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje; que emplea escasos instrumentos
(pruebas escritas); homogeneizadora, dado que no considera los distintos ritmos y
estilos de aprendizaje, entre otros rasgos.
Una evaluación con las características mencionadas resulta contraproducente para una
formación por competencias, ya que el desarrollo y la adquisición de éstas demandan
una participación activa y comprometida del alumno con su propio aprendizaje. Nadie
puede adquirir las competencias por otro. Si esta afirmación es válida para cualquier
tipo de aprendizaje, todavía es más acuciante para el caso de las competencias, porque
sólo mediante su actuación ―en contexto‖ el sujeto puede demostrar el grado de dominio
que posee de las competencias logradas.
Hay que transitar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el
aprendizaje buscando mantener un equilibrio, porque ambos tipos son importantes
(Stiggins, 2002; Moreno, 2012). Se trata de una evaluación formativa, centrada tanto en
procesos como en productos, que considera la complejidad del aprendizaje; por tanto,
785
prevé distintos contenidos y los valora empleando diversas técnicas e instrumentos:
proyectos, resolución de problemas, estudio de casos, ensayos, reportes de
investigación, presentaciones orales, portafolio de evidencias, rúbricas, exámenes,
entre otros, así como diversas modalidades de evaluación: autoevaluación,
coevaluación y Heteroevaluación. En definitiva, será una evaluación continua, integral y
humana, que reconoce y confía en la capacidad del alumno para aprender y, además,
le comunica esta confianza en la interacción cotidiana.
1.- ¿Qué es la evaluación?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- ¿Qué es medir?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.- ¿Qué es la evaluación inicial o diagnostica?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.- ¿Qué es la evaluación formativa?
786
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.- ¿Qué es la evaluación sumativa?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Instrucciones: Completa el cuadro con las definiciones correspondientes
Heteroevaluación Coevaluación Autoevaluación
4 MEDIOS DE EVALUACIÓN
4.1 EVALUACIÓN POR RÚBRICAS
Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en
la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numérica. Una
rúbrica es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos.
787
Una rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores,
normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para
ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado.
Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza/aprendizaje.
¿Por qué utilizar las rúbricas?
Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y
por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los
proyectos, saben qué es lo que hace un buen producto final y porqué.
Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y por
consiguiente pueden prepararse. También se les proporciona la ayuda necesaria para
mejorar la calidad de su trabajo y aumentar su conocimiento.
Una vez que tenemos creada una rúbrica, la podemos utilizar (modificada
adecuadamente) para varias actividades. El repaso y la revisión de conceptos desde
diversos ángulos mejoran la comprensión de la lección por parte de los alumnos. Por
ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura Siguen siendo
constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos y
nuestra estrategia de enseñanza. Porque lo esencial sigue siendo constante y no es
necesario crear una rúbrica totalmente nueva para cada actividad.
Usar rúbricas tiene muchas ventajas:
788
Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el
foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares como modelo para los
alumnos.
Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor.
Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus
capacidades.
4.2 LISTA DE COTEJO
La lista de cotejo es una herramienta que puede utilizar para observar sistemáticamente
un proceso. El líder del grupo de trabajo, directivo o jefe de área podrá a través del uso
de esta herramienta, analizar los problemas o averiguar si la solución a un problema se
ha implementado de manera adecuada y está aportando los resultados esperados.
Una lista de cotejo también se puede utilizar para verificar si un proceso tiene
consistencia basándose él en diagrama de flujo del mismo. Se sugiere el usar esta
herramienta cuando desee asegurarse de que los diferentes proveedores de servicios
dentro y fuera de la organización están cumpliendo con los estándares establecidos.
¿Cómo se elabora?
Revise los pasos del proceso que ha decidido observar.
Seleccione los pasos críticos del proceso.
789
Elabore una lista de preguntas para verificar si los pasos dentro del proceso
efectivamente se llevan a cabo. Estas preguntas deberán ser cerradas, esto quiere
decir que las únicas respuestas posibles serán un “no” o un “si”.
Lleve a cabo las observaciones y recolecte los datos.
Analice la información e implemente una solución.
4.3 PREGUNTAS GUIADAS
En esta técnica de estudio la cual con la ayuda de una circunferencia se coloca el tema
en el centro después por fuera se hace una serie de preguntas que debe ser contestada
en el radio del círculo para su efectividad. Preguntas guiadas:
¿Qué?
¿Quién?
¿Cómo? ,
¿Cuándo?
¿Dónde?
¿Por qué?
¿Para qué?
4.4 EXAMEN
Los exámenes permiten a los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con sus
conocimientos y estilo personales. Gracias a ellos se puede comprobar directamente la
calidad y las características de las respuestas, su profundidad y los procesos mentales
implícitos en ellas. Puede detectarse aspectos tales como.
790
El dominio terminológico, la fluidez verbal, el nivel léxico, la sistematización del discurso
las estructuras conceptuales, las fuentes de conocimiento, el manejo de técnicas, la
originalidad y creatividad.
Las ventajas de los exámenes radican en la facilidad de su elaboración y bajo costo, en

permitir una elaboración de respuestas personales, en la gran cantidad de información
que puede recogerse, y en que permiten preguntar a todos los alumnos las mismas
cuestiones (en el caso de exámenes escritos).
Todo buen examen debe poseer las siguientes características:
Fiabilidad para asegurar la permanencia y la constancia de las informaciones.

Validez en tanto en cuanto pueda cumplir con el objeto o fin para el que fue realizado.
Que tenga relación con los objetivos que se intenta evaluar.
Objetividad en la corrección.
Amplitud, que sea lo suficientemente extenso y comprensivo para que sea capaz de
evaluar los contenidos que se intentan evaluar.
Practicidad, de manejo fácil tanto para el profesor como para el alumno.
Integralidad, que se pongan de manifiesto una amplia gama de factores que intervienen
en el hecho educativo.
Los exámenes orales pueden presentar un mayor o menor nivel de estructuración

(rigidez de la técnica en sí); piénsese en un examen oral que consiste en dar
contestaciones a un cuestionario cerrado previamente preparado por el profesor; o en la
evaluación de un debate participativo. Las formas de un examen oral según Rodríguez
Diéguez (l980) son:
791
Desarrollo oral de un tema sacado a suerte o elegido por el profesor.
Tema elegido por el alumno.
Ambas formas pueden permitir su realización con tiempo de preparación o sin él.
Realizarse de forma autónoma y enteramente personal o con realización de preguntas
por parte del profesor como:
Interrogatorio efectuado por el profesor.
Debate entre alumnos, tanto individuales como grupales.
Entrevistas con diferentes grados de estructuración.
Ponencias o presentación de trabajos preparados previamente.
Respecto a los exámenes escritos es preciso manifestar que, en principio, poseen las
ventajas y los inconvenientes ya señalados anteriormente, si bien es necesario precisar
algunos aspectos: la normativa de ejecución debe ser clara, debe explicitarse la
naturaleza exacta de la tarea, los enunciados no deben prestarse a equívocos o malas
interpretaciones. Como ventajas suele mencionarse la igualdad de las preguntas y de
las situaciones, la posibilidad de reflexionar antes de responder; el ajustar más el nivel
lingüístico, la presentación, la economía de tiempo, su traslación a taxonomías, apreciar
estilos, originalidad, sentido crítico, organización conceptual. Como inconvenientes
cabe mencionar, la pesadez en la «corrección», los efectos «halo», la poca
comprensividad, nunca se abarca lo suficiente.
Rodríguez Diéguez (l980) nos presenta las distintas modalidades de exámenes

escritos:
792
Tema propuesto por el profesor en el momento del examen.
Tema elegido entre varios propuestos.
Tema propuesto a sorteo.
Preguntas propuestas por el profesor.
Prueba semi objetiva, compuesta por un total de 5 a 10 cuestiones.
Tema propuesto, permitiéndose el uso de material.
Cuestión técnica o problema a resolver sin material.
Cuestión técnica o problema a resolver con material.
Tema elegido y preparado por el alumno fuera del aula y desarrollado sin material.
Comentario de texto.
Bosquejo esquemático de cuestiones amplias.
Tanto los exámenes orales como los escritos tienen muchos problemas a la hora de
constatar su validez y su fiabilidad, es por ello que, deben considerarse los aspectos ya
mencionados de validez, fiabilidad y objetividad. Incrementar estas cualidades en estas
técnicas puede lograrse:
1.- Por criterio de jueces: Que sean varios los examinadores. Triangulación de
evaluadores.
2.- Especificar claramente los objetivos a conseguir y los contenidos que deben ser
presentados oralmente o por escrito.
3.- Establecer ponderaciones a diversas categorías: Secuencialización, corrección

ortográfica o semántica, limpieza, sistematización, claridad de ideas, contenido,
originalidad, sentido crítico.
793
4.- Respetar al máximo las exigencias técnicas: Preparación, presentación, claridad en
las preguntas, registro operativo, preparar esquemas de corrección, etc.
5.- Contrastar las informaciones obtenidas con los exámenes con otras técnicas de
evaluación. Triangulación de técnicas.
6.- Las pruebas objetivas: Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos más
empleados en la evaluación de los aprendizajes porque solventan los graves problemas
que afectan a los exámenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez. Su
construcción es compleja y costosa, ya que exige la redacción de muchos ítems y de
diferente formato; que los ítems sean discriminativos, con diferentes niveles de
dificultad; es preciso elaborar unos protocolos a modo de pretexto para su posterior
corrección y redacción definitiva.
Sin embargo, este esfuerzo se ve recompensado por la facilidad, precisión y objetividad

en la corrección, la posibilidad de comparación de datos y el tratamiento estadístico.
En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca, sino que se
identifica con las soluciones propuestas; su principal tarea consiste en discriminar las
opciones verdaderas, correctas, de las que no lo son.
Las principales ventajas, además de las ya mencionadas, hacen referencia a:
La comprensividad de contenidos al ser muy numerosas las preguntas, a la capacidad

de evaluar distintas operaciones mentales: memoria, atención, discriminación,
razonamiento, aprendizajes bien asimilados, suelen ser agradables de resolver.
794
Los inconvenientes se centran en: que no todos los contenidos o actividades pueden
fácilmente incluirlas en ítems; aspectos actitudinales de enjuiciamiento, creatividad,
actividades prácticas, criticidad, etc. difícilmente pueden ser de esta forma evaluados;
se evalúan resultados, no procesos o desarrollos.
4.5 ESTUDIO DE CASO
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de

casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la
generación de soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas

condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor:
creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades
para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida
vocación docente.
También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco
numerosos.
795
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida
en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o
técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la
elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo
que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en
sociedad.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y

discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.
No ofrece las soluciones, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a
contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las
propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma
de decisiones en equipo.
Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la

habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la
teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.
¿En qué consiste la técnica?
El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el

terreno delos problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.
Alrededor de él se puede:
1.- Analizar un problema.

796
2.- Determinar un método de análisis.
3.- Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4.- Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu,
1995), Mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se
diferencian en razón delos propósitos metodológicos que específicamente se pretenden
en cada uno:
En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos

que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo
pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e
intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas
empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención
propuestos.
A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o

profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención
elaborados por expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente,
se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de
estudio.
El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidas

a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y
aplicación de los principios adecuados a cada situación.
797
Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la
norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta
a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo
del derecho.
Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones

que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus
prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se
atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos.
Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a

las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio.
En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se
da ―la respuesta correcta‖, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.
4.6 PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Es una colección de documentos con ciertas características que tienen como propósito
evaluar el nivel de aprendizaje que se ha adquirido, es decir, sus logros, esfuerzos y
transformaciones a lo largo de un curso.
El portafolio de evidencias se realiza a partir de la utilización de diversas estrategias

didácticas y que tienen como resultado un producto o evidencia.
Implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción

entre el profesor y el alumno, y por otro lado es un método de evaluación que permite
unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración más apegada a la
realidad.
798
El portafolio tiene criterios definidos que permiten al profesor realizar una evaluación
integral ¿Para qué se conforma un portafolio de evidencias? para recopilar información
en donde se manifiesten los avances de los aprendizajes conceptuales, actitudinales y
procedimentales de los alumnos. El portafolio de evidencias permite al alumno
participar en la evaluación de su propio desempeño.
Mediante el portafolio, el profesor puede llevar un registro objetivo y documentado de

los avances de los alumnos.
Ventajas
Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje

Lleva a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
Promueve la oportunidad de conocer actitudes de los alumnos
Los profesores pueden examinar las destrezas manifestadas por los alumnos
Certifica la competencia del alumno basada en la evaluación de las evidencias
Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer
¿Cómo se conforma un portafolio de evidencias?
El portafolio está conformado por evidencias. Las evidencias son el resultado de la

actividad de aprendizaje realizada por el alumno a través del empleo de estrategias
didácticas.
El portafolio de evidencias se realiza a partir de la utilización de diversas estrategias

didácticas y que tienen como resultado un producto o evidencia.
799
Implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción
entre el profesor y el alumno, y por otro lado es un método de evaluación que permite
unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración más apegada a la
realidad. El portafolio tiene criterios definidos que permiten al profesor realizar una
evaluación integral.
¿Para qué se conforma un portafolio de evidencias?
Para recopilar información en donde se manifiesten los avances de los aprendizajes

conceptuales, actitudinales y procedimentales de los alumnos. El portafolio de
evidencias permite al alumno participar en la evaluación de su propio desempeño.
Mediante el portafolio, el profesor puede llevar un registro objetivo y documentado de

los avances de los alumnos.
Ventajas
Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje
Lleva a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
Promueve la oportunidad de conocer actitudes de los alumnos
Los profesores pueden examinar las destrezas manifestadas por los alumnos
Certifica la competencia del alumno basada en la evaluación de las evidencias
Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer
800
¿Cómo se conforma un portafolio de evidencias?
El portafolio está conformado por evidencias. Las evidencias son el resultado de la

actividad de aprendizaje realizada por el alumno a través del empleo de estrategias
didácticas.
Instrucciones: Contesta las preguntas
1.- ¿Qué es una rúbrica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- ¿Cómo se elabora una lista de cotejo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.- ¿Cómo se define un portafolio de evidencias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
801
4.- ¿En qué consiste la técnica de preguntas guiadas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.- ¿Qué es un examen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
BIBLIOGRAFÍA
 Benavides, M. (2008) Análisis de programas,

procesos y resultados educativos en el Perú. Contribuciones empíricas para el debate.
Lima: GRADE.
 Castillo, S. (2002). Compromisos de la evaluación
educativa. Madrid: Pearson educación S.A.
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003) Evaluación educativa y promoción escolar. Madrid:
Pearson educación S.A.
 Díaz, F. y Hernández, G. (2001), Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo. Bogotá: Mc Graw Hill.
 Flores, R. (2001), Evaluación Pedagógica y
Cognición. Bogotá: Mc Graw Hill.
 Ministerio de Educación. (2009) Diseño Curricular
Nacional de la Educación Básica Regular. Lima
802
 Ministerio de Educación. (2004), Guía de Evaluación
de los Aprendizajes. Lima: MED.
 Mateo, J. (2005) La evaluación educativa, su práctica
y otras metáforas. Lima: Orbis Ventures, S.A.C.
DISEÑO DE PLANES Y
PROGRAMAS EDUCATIVOS Y
EVALUACIÓN CURRICULAR
803
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
INTRODUCCIÓN
La presente antología tiene como finalidad dar a conocer a los estudiantes la estructura
de los planes y programas de estudio para acercarlos al contexto del proceso de
enseñanza- aprendizaje, con el objetivo de que ellos sean capaces de elaborar
propuestas curriculares teniendo presentes los elementos que lo conforman, cubriendo
con las necesidades de los actores educativos para favorecer una educación de calidad
en los diferentes ámbitos en que se pueda desempeñar.
804
Se pretende crear conciencia de la importancia que tiene el currículo dentro de una
institución, ya que es la base fundamental para crear estrategias de enseñanza que
apoyen la labor docente.
La evaluación es uno de sus principales actos que se lleva a cabo

e n l a s instituciones educativas, que se aborda desde distintos aspectos. Partiendo de
su definición.
Evaluar "es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso
cuyos momentos previos son los de fijación de características de la realidad a v a l o r a r ,
y de recogida información sobre las mismas, cuyas etapas son la
información y la toma de decisiones en función del juicio emitido"
805
ÍNDICE
1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO COMO PARTE DEL

CURRICULO................................................................................................................3
1.1 Definición de planes y programas de estudio en el contexto curricular
1.2 tipos de planes y programas de estudio
1.2.1 por asignaturas
1.2.2 por área de conocimiento
1.2.3 por módulos
1.3 elementos y plan de estudios: la propuesta de Margarita Pansza
AUTO EVALUACIÓN ……………………………………………………………..16
2. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO: BASES PARA UNA

PROPUESTA……………………………………………………………………………….17
2.1 Descripción elementos estructurales de los planes y programas de estudios:

2.1.1 Contexto
2.1.2 Fundamentos
2.1.3 Objetivos
2.1.4 Contenidos
2.1.4.1 Selección de contenidos
2.1.4.2 Secuenciación
2.1.4.3 Secuencias simples y complejas
2.1.4.4 Estructuración funcional
2.1.4.5 Enfoques de los contenidos y modelos curriculares
2.1.4.6 Centrado en las disciplinas y aprendizajes formales
2.1.4.7 Centrado en el alumno
2.1.4.8 Crítico
2.1.5 Metodología educativa
806
2.1.6 Recursos
2.1.7 Condiciones y criterios de evaluación
2.2 Programa del plan de estudios o del sistema educativo (programa sintético)
2.3 Programa de la institución o de la academia de maestros (programa analítico)
2.4 El programa del docente (programa guía)
AUTO EVALUACIÓN ……………………………………………………………………..35
3. ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA………………… 36
3.1 Los espacios de intervención
3.2 Modelo de Robert Gagné
3.3 Modelo de Miguel A. Zabalza
3.4 El proceso de intervención: la realización de las unidades instructivas o tareas
3.5 Fases: Preparación del contexto, información sobre el objetivo, despertar, mantener
y centrar la atención, presentación y organización de la información, presentar y
organizar la información, delimitación de las tareas instructivas, organización de los
recursos y los materiales curriculares.
AUTO EVALUACIÓN ……………………………………………………………………..51
4. LA DEFINICIÓN DE CRITERIOS PARA LA ACREDITACIÓN Y SU PAPEL EN LOS
PROGRAMAS……………………………………………………………………..…52
4.1 Función clarificadora de los objetivos
4.2 La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje
4.3 Análisis de los supuestos de los objetivos conductuales
4.4 Criterios de acreditación: una alternativa para un modelo de programación diverso
AUTO EVALUACIÓN ……………………………………………………………………..67
5. LA EVALUACIÓN CURRICULAR………………………………………….…………68
5.1 Política del sistema de evaluación

5.2 Conceptualización de evaluación curricular
5.3 La evaluación como proceso y/o sistema
5.4 La condición de comprehensividad de la educación
5.5 Modelos de evaluación curricular
5.5.1 Centrada en el cliente
807
5.5.2 Iluminativa
5.5.3 Como Crítica artística
5.5.4 Como Investigación
5.6 Técnicas de evaluación
5.6.1 Funcionalidad curricular de las técnicas de evaluación
5.6.2 Características específicas de las diversas técnicas.
1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO COMO PARTE DEL CURRICULO
1.1 DEFINICIÓN DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO

CURRICULAR
PLAN DE ESTUDIO:
Plan de estudios es sinónimo de currículo, que a su vez deriva del vocablo

latín curriculum que significa pista de carreras. Es decir la trayectoria que un corredor o
un caballo debe seguir para concluir una carrera. Esta palabra también da origen a la
palabra 'corriente', que significa el curso a lo largo del cual fluye el agua o la
electricidad.
Podemos ilustrar esta definición con el siguiente diagrama:
808
Cuando la palabra ‗currículo‘ (plan de estudios), se aplica al contexto de la educación,
comprende todas las actividades que los estudiantes llevan a cabo, especialmente
aquellas que deben realizar para terminar el curso. El currículo o plan de estudios es el
camino que deben seguir. No es únicamente el contenido, sino el programa, es el curso
que deben completar para alcanzar el éxito. Esto también incluye las actividades
realizadas fuera del aula de clases, en el campo de deportes o durante cualquier
período de tiempo libre que les proporcione la escuela, colegio o instituto de
capacitación
Entre las tantas definiciones del currículo (plan de estudios), se cuenta con las
siguientes:
 las experiencias de aprendizaje y las actividades que proporciona la escuela y la

sociedad a fin de educar al niño. (Salia-Bao 1988)
 todo la enseñanza planificada y proporcionada a los niños en la escuela (Hawes
1979)
 un marco establecido para mejorar y organizar la variedad y cantidad de
experiencias de los estudiantes en el contexto de la escuela y fuera de ella
(Skilbeck 1984)
PROGRAMAS DE ESTUDIO
―Un programa de estudio es una formulación hipotética de los aprendizajes, que se

pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios,
documento éste que marca las líneas generales que orientan la formulación de los
programas de las unidades que lo componen‖ (Pansza, M. 1986:17).
809
Los programas de Estudio se definen como el instrumento operativo que orienta el logro
de los objetivos y finalidades del Nivel de Educación Básica en las etapas y grados
correspondientes. Los programas de estudio contemplan los siguientes elementos: tipos
de contenidos, bloques de contenido y competencias
Instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje,

que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las
conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a
desarrollar, así como las estrategias y recursos a emplear con este fin.
El concepto de programa hace referencia a los documentos explicitadores de los

objetivos y contenidos de un nivel educativo y que tienen un ámbito geográfico de
aplicación más o menos amplio, nación, región. La existencia del programa se justifica
en tanto que la tradición pedagógica no da suficientes garantías para poder prescindir
de un marco general de referencia como el que suministra el programa. El diseño de
programas debe responder a las exigencias de la comunidad educativa y a la
posibilidad para integrar lo antiguo y lo nuevo, debe tener la flexibilidad suficiente para
generar dinámicas de contraste y diferenciación didáctica, posibilitar modelos de
intervención colaborativa. Desde una perspectiva formal se le exige contener una serie
de requisitos que lo hagan inteligible y aplicable. Entre los elementos que integran
su estructura se encuentran: Fundamentación, pertinencia, a quienes va dirigido,
objetivos, contenidos, actividades, métodos de
enseñanza, medios y recursos necesarios, evaluación.
1.2 TIPOS DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
Existen diferentes tipologías referentes a los planes de estudio y una de ellas expresa
que los planes de estudio presentan los mismos patrones que las propuestas
810
curriculares, así como la concepción del docente que se desea formar y su papel de la
sociedad.
Así mismo señala que los planes de estudio pueden estar organizados por asignaturas,
áreas de conocimiento o módulos, cualquiera de las opciones implícitamente tienen una
concepción de hombre, ciencia, conocimiento, práctica, vinculación escuela-sociedad,
aprendizaje y enseñanza, práctica profesional, etc. Deben tener una fundamentación
derivada del currículum formal, de la cual emana la organización de todos los
elementos que lo integran, tales como:
• Descripción de la finalidad de la carrera o del nivel educativo
• Tiempo de duración de las carreras
• La organización por trimestres, semestres o anuales
• La estructuración por asignaturas, áreas o módulos
• Especificación de objetivos generales y específicos de cada materia, área o módulo
• Número de horas de teoría y de práctica de cada materia, área o módulo
• Materias obligatorias, optativas y totales de créditos
• Especificaciones sobre el servicio social.
• Opciones y requisitos de titulación y otros
De acuerdo a lo señalado en el documento de Elsa Barrientos Jiménez, todo plan de

estudios debe considerar dos exigencias: la organización y la pertinencia.
La organización. Referida la a selección de las asignaturas y su organización en los

ciclos o años de estudios profesionales.
811
La pertinencia. Aquí se consideran los contenidos de cada una de las asignaturas, para
de ese modo tener en cuenta los pre requisitos de las asignaturas.
Existen varios tipos de planes de estudios:
Tipos de Planes de Estudio
1. Horizontal. Cuando se consideran en el 1er. y/o 2do. Año, asignaturas de formación

general o formación básica. Aquí se consideran las asignaturas que todo universitario
debe conocer, como cultura general. Luego se consignaran las asignaturas de
formación profesional y finalmente las de especialidad.
2. Semi Diagonal. Se programan los cursos de formación humanística y científica

distribuidos del 1ro. al 5to. año. Se programan más cursos generales en los primeros
años, disminuyendo en los últimos años, con dos o tres asignaturas y en sentido
contrario, se programan los cursos de formación profesional y formación profesional
especializada; se aumentan en los últimos años.
3. Diagonal. Se programan las áreas desde el primero al quinto año, las que van
disminuyendo desde el 2do. Año y aumentando los estudios de formación profesional.
En el 5to. Año o 10mo. Ciclo puede programarse un curso.
4. Modular. Plan programado por un conjunto de módulos que se deben cursar en los
ciclos determinados.
5. Mixto. Los cursos comunes forman un tronco común, que deben cursar todos los
estudiantes y un conjunto de asignaturas que conforman la formación de
especialización, los alumnos eligen las asignaturas que desean estudiar.
1.2.1 POR ASIGNATURAS
812
Está encaminado al desarrollo de determinadas capacidades en el individuo.
Surge como una respuesta a la necesidad de transmitir conocimientos en el proceso

educativo y en el currículum por materias.
Obedece a una estructura jerárquica, la cual es determinada por los propósitos que se
persigan.
Esta forma de organización, parte de la premisa de que las materias específicas no solo
cubren los campos importantes del conocimiento, sino que su dominio es capaz de
abarcar el total de la educación.
La adaptación a nuevos desarrollos y tareas educativas modernas, consisten en el

agregado de nuevas materias cada vez más especializadas, lo que lleva a la
proliferación de asignaturas.
Consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en

la experiencia de aprendizaje.
* El especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos.
* Los encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para
aprender el contenido tal y como está organizado.
Bossing (1970) la filosofía de la organización por materias considera una jerarquía de

propiedades entre asignaturas de acuerdo con su valor como disciplinas mentales,
siendo esta idea la base para la distinción entre materias "fáciles" y "difíciles".
813
La suposición de que ciertas materias tienen un valor especial como disciplina mental
en virtud de su contenido, origina la tendencia a confundir la "Educación General" con
"las materias obligatorias" otorgando a la organización por materias una cierta
compartimentación e inflexibilidad, conformando un currículo de tipo lineal con bloque
de materias siempre fijos y preestablecidos.
Las críticas que se le han hecho a esta organización curricular se centran en:
* La atomización del conocimiento
* Las materias aisladas
* La organización predeterminada del conocimiento
* Un entrenamiento riguroso en disciplinas académicas apartado de la realidad social
1.2.2 POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
Las evidentes deficiencias de la organización por materias llevan a la creación de

nuevos modelos que representan búsquedas en torno al problema de la fragmentación
y el aislamiento en la escuela tradicional, desde la perspectiva tanto técnica como
ideológica.
1.2.3 por módulos

814
Se ha seleccionado, algunos de las definiciones curriculares modulares, para que, a
partir de ellas hacer por un lado la distinción entre diversas modalidades:
* La superación de la clásica enseñanza por disciplinas.
* estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje.
* Programa de investigación, generación formativa de conocimientos en una acción de

servicios.
* Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de duración cuyo contenido está

estructurado sobre la base de varias disciplinas científicas.
1.3 elementos y plan de estudios: la propuesta de Margarita Pansza
PROPUESTA CURRICULAR
En el currículo, se concretizan los problemas de finalidad, interacción actualidad, siendo

un campo de la didáctica puede ser analizado desde la perspectiva de los modelos
teóricos más comunes usados para analizar las diversas perspectivas socio históricas
de la enseñanza; enseñanza tradicional tecnocrática y critica.
•Los currículos tradicionales: son aquellos que hacen énfasis en la transmisión y

conservación de los contenidos.
•El modelo tecnocrático: es también conocido como tecnología educativa.
815
•Critica: las visiones críticas del currículo toman conceptos que habían sido
cautelosamente evadidos como el autoritarismo y el poder.
El criterio para poder determinar si un currículo es tradicional, tecnocrático o critico está

delimitado por la visión global del mismo, sobre el papel de la educación y la sociedad;
la forma de concebir la ciencia y el conocimiento y el concepto e implementación del
proceso enseñanza aprendizaje. En el campo del currículo podemos distinguir distintos
aspectos: el aspecto doctrinario, constituye una toma de posición respecto al currículo,
lo analítico y lo técnico implican la teoría propiamente dicha y como toda teoría
subsumen una explicación.
DEFINICIONES DEL CURRÍCULO EN 5 RUBROS
* El currículo como los contenidos de la enseñanza: se trata de una lista de materiales

asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del aprendizaje en
las instituciones escolares.
* El currículo como plan de estudio de la actividad escolar; su función es al

homogenizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
* El currículo extendido como experiencia; pone énfasis en lo que en realidad se hace‖

la suma de las experiencias que el alumno a de realizar dirigidos por la escuela‖.
* El currículo como sistema: se desarrolla por la influencia de la teoría de los sistemas

en educación, el sistema se caracteriza por: elementos constituyentes y relaciones
entre los elementos constituyentes.
816
* El currículo como disciplina: es la que se refiere a su carácter de disciplina, es decir el
currículo no solo como proceso activo y dinámico sino también como reflexión sobre
esta misma.
CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO CURRICULAR
La elaboración de un proyecto o trabajo, es una de las primeras tareas curriculares,

esta debe cubrir las características propias del diseño de investigación social, delimitar
su problema, señalar su marco teórico plantear hipótesis u objetivos, fijarse etapas
procedimientos tiempos y resultados. Cabe destacar algunas características del trabajo
curricular la primera de ellas es:
CARÁCTER INTERDISCIPLINARIO
a) LA EPISTEMOLOGÍA: Es importante analizar las diferentes concepciones de la

ciencia, ya que ellas reflejan una visión del mundo y del conocimiento y esto influye
indudablemente en el currículo.
· Empirismo: afirma que todo conocimiento se fundamenta en la experiencia.
· Idealismo: ver el conocimiento humano al margen de la naturaleza.
· Materialismo: el conocimiento es el resultado de la interacción dialéctica entre el sujeto

y los objetos de la realidad.
817
b) LA SOCIOLOGÍA: tiene como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones.
· El enfoque humanista: qué procede de una investigación moralizadora y a menudo

trans-historico.
·El enfoque económico: es medir la rentabilidad del sistema de la enseñanza para la

colectividad.
· El enfoque interpersonal: en el cual predomina el estudio de la socialización
. El enfoque macro sociológico y totalizador: que insiste en el medio de la legitimización

y de conservación social.
c) LA PSICOLOGIA: cuyo objeto de estudio es la conducta humana, se extraen

importantes datos para la construcción del sujeto, explica desde la perspectiva del
sujeto el proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones que los sujetos establecen
entre sí.
d) LA PEDAGOGIA: estudia la educación en general, esta no puede delimitarse a los

estrechos perímetros de la escuela, es una función social global por ser fin y medio
para la transformación social.
CARÁCTER PARTICIPATIVO
Permita una participación organizada estos eventos, no solo deben pensarse, como
cuestionarios o encuestas que se apliquen a los miembros de la comunidad, talleres
seminarios, ciclos de conferencias pueden ser de un gran valor para lograr una
818
representación participativa. Es importante organizar la participación para que haya una
autentica representatividad.
TRABAJO EN EQUIPO
La formación del equipo de trabajo no es una tarea fácil con frecuencia se viven
problemas que dificultan a llevar a feliz término el trabajo emprendido, para formar un
equipo de trabajo se debe de tomar en cuenta la experiencia, la disposición temporal y
la representatividad.
CRÁCTER SITEMATICO
El trabajo sistemático en el currículo se puede iniciar con el listado de los diferentes

aspectos a desarrollar, no consiste solamente en esto, ya que tal labor quedaría
reducido a la catalogación de los problemas, implica el ordenar y trabajar de acuerdo a
un marco teórico, diversos problemas hasta llegar a la elaboración de los documentos
de la fundamentación del plan de estudios propiamente dicho y los programas de las
distintas unidades didácticas.
CARÁCTER SOBREDERMINADO
Hay por lo menos tres determinaciones importantes que hay que tomar en cuenta en
el diseño, implementación y evaluación de los planas y programas de estudio
a) Marco legal
b) Marco teórico disciplinario

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c) Marco pedagógico
El teórico disciplinario implica la perspectiva teórica, desde las cuales se aborda la

formación del profesionista, las limitaciones y exigencias tanto teóricas como
metodológicas y técnicas que se deben considerar en función de las prácticas
profesionales, lo pedagógico implica la concepción de la educación , finalidad de la
misma, proceso de enseñanza-aprendizaje, relación contenido-método, relación
docencia-investigación y difusión.
ETAPAS DEL TRABAJO CURRICULAR
Las necesidades sociales: que generan las demandas de los profesionistas, para
resolver problemas concretos en la práctica social. Las disciplinas implicadas: que dan
cuenta de los conocimientos y métodos de trabajo. Los alumnos: como seres humanos
en situación, o sea como en una síntesis estructurada de la naturaleza y sociedad, que
permanecen a una determinada cultura y clase social.
En la elaboración del plan de estudios, se concretizan las finalidades y las experiencias

de aprendizaje que se consideran necesarios para la formación profesionista, esta
etapa puede variar según se trate de:
* Elaboración de un plan de estudios
* Restructuración de un plan de estudios existentes
* La implementación del plan de estudios
* La evaluación del plan de estudios
CRITERIOS ORIENTADOS DEL DISEÑO MODULAR INTEGRATIVO.
820
La práctica diaria de la realidad, debe ir unida a una reflexión lógica racional que lleve al
alumno a una práctica transformadora, que a su vez en un proceso dialectico conduzca
a una reflexión lógica racional y este ciclo se repite en forma constante en el proceso
del conocimiento, que no es otra cosa que un producto de la actividad del hombre sobre
su realidad objetiva y material.
La realidad de este tipo de práctica plantea serios problemas. Ya que por un lado se
debe cuidar que estén acordes sobre la realidad el alumno en cuanto a su preparación
real, y por otra parte debe contemplarse la integración. De las mismas en un orden de
complejidad creciente. Si no se da esta integración de teoría practica acción reflexión,
los problemas se abordan superficialmente.
A partir de la práctica de análisis profesional real, con un elemento básico para el

diseño del currículo es un criterio orientador, que tiende a aparecer en forma genérica
en los diseños modulares. En la perspectiva del diseño modular se pretende realizar un
análisis un criterio de la práctica profesional, el cual supera el nivel descriptivo para
adentrase en el análisis causal, a través de la reconstrucción histórica del desarrollo de
la práctica profesional en la sociedad mexicana.
El análisis histórico crítico de la práctica profesional concreta, permite romper con la

dimensión académica, relacionándola con estructura social y con aquellos
específicamente un profesionista debe hacer en su práctica como una forma de división
social del trabajo.
La práctica profesional decadente, está representada por la forma de actuación

profesional que tienden a desaparecer por no ajustarse a las actuales condiciones
sociopolíticas y económicas que vive la comunidad social.
La práctica profesional dominante, es la que en el momento del análisis, está más

generalizada.
821
La práctica profesional emergente, es la práctica que está ganando espacio.
El análisis histórico de las prácticas profesionales da un elemento objetivo para evaluar

el carácter innovador deber partir de las practicas dominantes y trascendentes a la
práctica emergente. El análisis de estas prácticas lleva a la concreción de los
problemas que debe abordar el estudiante, a los que se les da el nombre de objetos de
transformación ya que se generan conocimiento a partir del accionar sobre ellos.
Auto evaluación: realiza un fichero de conceptos con cada uno de los conceptos de la
unidad.
822
2. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO: BASES PARA UNA
PROPUESTA
2.1 Descripción elementos estructurales de los planes y programas de

estudios:
2.1.1 Contexto
Es la serie de elementos y factores que favorecen o en su caso, obstaculizan el proceso

de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Para los maestros frente a grupo es de vital
importancia conocer el tipo de contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, los
niveles de aprendizaje y conocimiento adquiridos hasta ese momento y las situaciones
sociales y culturales en las cuales están inmersos.
823
Por ejemplo, aunque existen los mismos planes y programas de estudio para las
asignaturas de educación básica, no se abordan de la misma manera en una
comunidad rural y una urbana, en una escuela particular a una pública, en una zona
montañosa a una costera. Es importante hacer las adecuaciones pertinentes y
necesarias de acuerdo al nivel y tipo de población (así como la ideología predominante
o cultura) para sacar provecho de los contenidos escolares.
2.1.2 Fundamentos
El diseño de todo plan y de sus respectivos programas a de estudios no puede consistir

exclusivamente en la selección y secuenciación de contenidos en función de la
disciplina o área de conocimientos que es su objeto de estudio.
Por el contrario, en la medida que se aspira a contar con planes y programas de estudio
que de manera congruente con la definición e identidad asumida por la Institución
responda ante los nuevos escenarios científico-técnicos y socioeconómicos y culturales,
es indispensable que su diseño se fundamente sólidamente.
Para dicha fundamentación es necesario considerar aspectos de tres órdenes: el

institucional, aludiendo con ello al proyecto que la institución asume para su propia
definición e identidad en la perspectiva del cambio; el externo, referido a lo que
acontece en el exterior de la institución educativa pero que incide sobre su tarea
formadora y más particularmente en la profesión y por lo mismo en las orientaciones y
características de su plan de estudios; y, el interior, relacionado con los planes y
programas de estudio vigentes.
Fundamentos institucionales son los fines, los criterios, las normas y los
procedimientos, asumidos por la institución para orientar, entre otras cosas, el
desarrollo y operación de sus planes de estudio algunos de esos contenidos
prescriptivos, al ser criterios y valores con los que la escuela se identifica y con los que
824
interpreta y juzga su quehacer y su entorno, han de emplearse, necesariamente, para
valorar, optar y priorizar frente a procesos y teorías que podrían determinar las posibles
características de un nuevo plan de estudios.
Los fundamentos externos son, por un lado, situaciones y tendencias que afectan al
conjunto de la educación y por tanto a cada uno de los programas que la constituyen y
por otro, son las situaciones y tendencias más específicas que experimentan las
disciplinas y el desempeño de cada profesión en los contextos científico-técnico,
productivo y sociocultural contemporáneo, a nivel regional, nacional e internacional y
que plantean nuevos retos y demandas educativas, mismas que las instituciones debe
atender, puesto que están al servicio de la sociedad.
Los fundamentos internos son las problemáticas, recursos y oportunidades que

evidencia, centralmente el plan de estudios y complementariamente el programa
educativo al que pertenece ese plan con relación al diseño, instrumentación y
operación de un nuevo plan de estudios. Esos fundamentos, se identifican al contrastar
el plan de estudios vigente y elementos del programa educativo que directamente
inciden en ese plan con los elementos que habrá de caracterizar a todo nuevo plan de
estudios.
2.1.3 Objetivos
Son el resultado que se propone alcanzar el programa de educación : es decir qué tipo
de estudiante deberá graduarse en este programa de estudios. Según el enfoque de
conocimiento-aptitudes-actitudes, estos objetivos deben fijarse separadamente en esas
tres áreas. El plan de estudios por lo tanto tendrá que establecer:
 lo que los estudiantes deben saber cuándo termine el curso (conocimiento)

 lo que deben saber hacer (aptitudes); y
 qué clase de personas deberán ser (actitudes).
825
Los objetivos nos dicen qué vamos a hacer en concreto, y es un aspecto de la
enseñanza con un interés especial, tema de debate y de modificación.
La idea fundamental a la que responden los objetivos es la de clasificar un proceso,

hacer explícito lo que queremos hacer, el tipo de situaciones formativas que queremos
crear en el aula, y el tipo de resultados a los que se pretende llegar.
Los objetivos nos aportan dos cosas: Una clarificación de lo que se pretende hacer y un
marco de referencia para organizar el proceso, esto según el tipo de proceso,
tendremos que utilizar un determinado tipo de objetivos.
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS: Un objetivo es un comportamiento esperado en el

alumno como consecuencia en determinadas actividades del maestro, del profesor y del
alumno, comportamientos que deben de ser observables y evaluables. Comportamiento
en el que se incluye: conducta individual, global, moral, operativa, expresiva e
intelectual.
El objetivo se tiene que centrar en el niño. Las actividades tienen que estar
subordinadas al objetivo, pero sin perder de vista su propósito fundamental, en donde
se encuentra la actividad del niño.
Junto al término objetivo nos encontramos otros como metas, fines, hipótesis
descriptivas y también encontramos concreciones referidas al niño.
Nos podemos encontrar con:
- Objetivos generales.
- Objetivos específicos.
- Objetivos terminales
- Objetivos operativos.
Con una abstracción muy general y aparecen en los preámbulos de las leyes.
826
Se concretan en objetivos generales de etapa, posteriormente en objetivos generales
de las áreas, y estas formaciones constituyen el material con el que tiene que trabajar el
maestro para hacer sus formulaciones de objetivos.
Los objetivos constituyen un marco de referencia para organizar los modelos de

enseñanza.
2.1.4 Contenidos
El contenido dicen Wulf y Schave es la base a través de la que las actividades de

aprendizaje están unidas entre sí.
Toda tarea didáctica tiene un contenido, aquello sobre lo que se trabaja, y un aspecto
formal, el trabajo u operación que se realiza sobre o con ese contenido.
De todas formas el aspecto que más interesa abordar, no se refiere a la definición o
naturaleza de los contenidos si no a considerarlos como espacio de toma de decisiones
en el desarrollo curricular.
2.1.4.1 Selección de contenidos
Determinar cuáles van a ser los contenidos del proyecto depende de la naturaleza
misma del proyecto y del marco de experiencias oficiales que sobre el exista.
En este sentido será muy distinto plantearse los contenidos para un periodo de un
determinado curso o plantearse un programa para la sensibilización de los niños
respecto a la música folklórica propia.
En el primer caso hay ya un programa de oficial que señala cuales son los contenidos
mínimos establecidos y ese será el marco de referencia en función del cual se
seleccionaran para el curso a desarrollar. Eso no significa que no sepan decisiones de
cara a destacar unos aspectos sobre otros de los señalados por el programa. Al igual
que en una fase anterior del diseño realizamos una priorización de los objetivos cabe
plantearse también aquí, sobre las bases de aquella, una priorización de los contenidos.
Los criterios generales de la selección servirán para realizar la priorización.
827
Una situación distinta se produce cuando se trata de confeccionar un programa con un
objetivo no estrictamente curricular o bien dentro del curriculum pero no reglado por el
programa oficial (cuando uno introduce nuevos y distintos contenidos a los identificados
en el programa oficial). Esta segunda situación conlleva una serie de pasos adicionales
previos a la selección del contenido a incorporar a la programación. Puede que sea a
temática nueva. Que sea además sugestiva y de interés en esa oportunidad, para ese
tipo de chico, en esa situación y ante esas necesidades especiales, pero nueva.
PREPARACION DE LA SELECCIÓN
Antes de determinar que aspectos se van a trabajar convine preparara esta fase de
selección de los contenidos. Hay distintas vías para hacerlo.
 Revisión de la literatura especializada.

O de las publicaciones o tratados generales que aborden ese tema, o de
investigaciones o informes relacionados con el asunto.
Sobre todo cuando es un tema que ha sido trabajado con anterioridad no tiene
sentido comenzar como si nada hubiera ya hecho (aunque en la realidad así es
como actuamos en la práctica y esa es una de las causas de la escasa
consistencia y perdurabilidad de las novedades curriculares que van surgiendo
en la enseñanza).
Es un esfuerzo de documentación a través del cual se busca establecer una
serie de conceptos básicos que pertenezcan al campo de contenidos que se
pretenden abordar (un marco conceptual), un índice temático de los aspectos
que en un programa similares se han abordado, y una estructura general del
campo (un marco sintáctico)
 Identificación de los contenidos axiales o nudos de ese campo
Suele requerir la presencia de un experto. Con su auxilio podemos clarificar algo
más nuestro conocimiento del campo obtenido en la fase anterior y dar los
primeros pasos hacia la priorización de los contenidos.
828
La visión del experto no será en principio didáctica. El analizara su disciplina
desde la propia disciplina. Por eso no se trata de que la programación la haga el,
porque a su visión hay que añadir las condiciones de los niños y de la escuela
en que va a ser desarrollado el programa, la función que se pretende etc.
La estructura de la ecología es la misma siempre, sus nudos conceptuales serán

idénticos, así como sus contenidos fundamentales, pero no es lo mismo preparar
un programa de sensibilización ecológica abierto a todo e público que hacerlo
para niños de ciclo inicial y a desarrollar en la escuela, o para adolescentes.
Por eso resulta a veces que el contacto con el experto defrauda al equipo
diseñador. Su aportación cumple su papel si clarifica. Si el experto es además
profesor puede no solo clarificar el campo, si no organizarlo para su integración
en la programación que se está realizando.
 Proceso experiencial
También se puede optar por un proceso experiencial a través de un modelo de
inmersión inductiva, sin esquemas previos.
Vamos a desarrollar un programa de capacitación artista teatral simplemente
haciendo teatro y ya iremos respondiendo a las necesidades a medida que vayan
surgiendo, o ese programa a que aludíamos de alfabetización folklórica bailando y
cantando, y lo mismo en programas de laboratorio, de habilidades prácticas, etc.,
Conocer el campo, saber cuáles son sus conceptos y temas fundamentales no es

suficiente. Eso constituye tan solo el polo objetivo de los conocimientos. Luego hay
que vincularlos y filtrarlos a través de las otras variables y condiciones que
constituyen el marco el marco de adaptación a cada situación específica.
 Criterios generales
829
Cabe señalar que la teoría didáctica ha sido generando una serie de principios o
criterios generales de cara a resolver la problemática que plantea la selección de
contenidos y la consiguiente necesidad de reducción.
 criterio de representatividad
En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente necesarios
dentro del conjunto, hemos de actuar siguiendo procedimientos de muestreo de
manera que la selección realizada responda a la condición de que los elementos
seleccionados sean de buen reflejo del conjunto
 criterio de ejemplaridad
Fernández Pérez habla de didáctica ejemplar para referirse a la enseñanza de lo
típico, lo representativo, lo fundamental, elemental, los núcleos privilegiados de
cada área temática. Broudy, Smith y Burnett hablan de en este sentido de utilizar
la importancia estratégica de ciertas ideas de gran alcance lógico dentro de los
distintos campos del conocimiento como eje de organización de los contenidos.
De esta manera los conceptos básicos adquieren gran relevancia.
-por su sentido instrumental: el sujeto podrá usarlos para su propio desarrollo

cognitivo.
-por su sentido lógico: para estructurar en torno a ellos las distintas nociones del
campo.
 Significación epistemológica
Una de las condiciones de la selección es el respetar la estructura propia de
cada ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella, lo que Bruner denomina
nudos estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistema de
conexiones de la estructura temática.
 Transferibilidad
830
Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia
instructiva; es decir aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio será
beneficioso no solo en ese tema, sino también en otros: aprendizajes
generalizables aplicables a situaciones distintas a aquellas en se aprendió.
 Durabilidad
Centrase en aquellos aspectos menos perecederos. Se está hablando ahora
mucho, de la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y será necesario.
 La convencionalidad y consenso
Recoger todo aquello con respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en
la comunidad escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la convivencia,
imponer unos u otros contenidos.
 Especificidad
No se puede dejar fuera de la selección de datos o aspectos difícilmente
abordable desde otras disciplinas o áreas temáticas.
2.1.4.2 Secuenciación
Es la cantidad de contenido que vamos a trabajar y la cantidad de aprendizaje. La

secuencia de contenidos puede ser simple o compleja y se va a diferenciar por la
importancia dada al contenido, al tema, a la unidad, a la tarea o por la duración del
mismo.
Para facilitar el aprendizaje, es necesario que tanto las actividades, como las
experiencias puestas a disposición de los estudiantes, estén bien organizadas. A
menudo esta tarea es llevada a cabo por los ejecutores del plan, es decir los docentes.
Lo ideal es que también los estudiantes participen en este proceso, a través de la
creación de 'contratos' de aprendizaje. Sin embargo, a menudo resulta necesario
planificar estas actividades, dado que los recursos deben estar disponibles con
antelación.
831
Dividiendo en secuencias tanto los contenidos como las actividades
El plan debe ser lo suficientemente flexible para que los estudiantes expresen sus
opiniones sobre la ejecución del mismo, y para que sus necesidades sean tomadas en
cuenta. Sin embargo, el docente tiene la responsabilidad de dividir en secuencias el
material, a fin de que tenga coherencia y que resulte útil para aprender. Este proceso es
la realización del sílabo o lista de materias.
2.1.4.3 Secuencias simples y complejas
Secuencias simples o lineales
Homogéneas: Todas las unidades didácticas o todos los contenidos se les da la misma
importancia.
Heterogéneas: Diferencias en cuanto a la relevancia que se le da al contenido. No

todos tienen la misma importancia.
Equidistantes: Se las de la misma duración a todos los contenidos.
No equidistantes: Establece diferencias en cuanto al tiempo concedido a cada unidad

didáctica.
Si combinamos la duración y la importancia nos encontramos con otro tipo de

secuencias:
Homogéneas y equidistantes: Temas de la misma importancia y la misma duración.
Heterogéneas y equidistantes: Contenidos diferentes en cuanto a la importancia pero

en cuanto al trato del tiempo va a ser el mismo.
832
Heterogéneas y no equidistantes: Se combinan temas de mayor o menor importancia
y también temas de duración diferente.
Secuencias complejas
Compleja con alternativas: Para pasar de una unidad didáctica a otra se puede llegar
por diferentes caminos, existen diversas alternativas, se puede dejar por libre elección o
dar la elección a cada grupo, además existen temas que salen de la línea pero que se
pueden relacionar con la misma línea.
Secuencia compleja con retroalimentación: Se trata de una ordenación de UD en las

que se prevén saltos hacia delante y atrás, sobre todo en sentido de ir aclarando para
que sirvan los nuevos conceptos. Pero también se pueden incluir temas no incluidos en
la secuencia pero que sirven para completar los temas.
Secuencia en espiral: Mismo procedimiento para los distintos temas.
Secuencia convergente: Un mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de

vista o desde distintos análisis, y los nuevos análisis van introduciendo nuevos
contextos que se convierten en nuevos temas.
2.1.4.4 Estructuración funcional
Este aspecto está referido al ensamblaje general de los contenidos, a como

incorporarlos a la estructura del proceso didáctico, los contenidos seleccionados al ser
introducidos en el curriculum, exigen una organización que resulta funcional al conjunto
del proyecto curricular. El diseño curricular está constituido por una serie de decisiones
encadenadas de manera que las opciones adoptadas en los puntos anteriores
condicionaran en gran parte las que se pueden adoptar en los siguientes.
833
De cualquier manera el diseño no solo es una serie de fases que se suceden y un
avance inexorable hacia adelante, si no, en cuanto conjunto integrado, permite y exige
volver atrás para tomar sentido o para revisar aquellas iniciales previsiones y matizarlas
o modificarlas en caso necesario. A lo largo de la configuración del proyecto debe
prevalecer un espíritu abierto, sistémico y una dinámica cibernética de acomodación
constante de las piezas del conjunto.
2.1.4.5 Enfoques de los contenidos y modelos curriculares
M. Shiro ha analizado en profundidad este aspecto. Identifica dos dimensiones

bipolares que pueden servir de marco de referencia para distinguir cuatro enfoques
diferentes de los contenidos y la enseñanza. En función de esos enfoques surgen otros
tantos modelos de escuela:
La primera dimensión bipolar se refiere al enfoque que se da a la materia o disciplina y

en general a los contenidos de aprendizaje. La segunda dimensión al punto en que nos
situemos en el continuum que va de las exigencias personales y subjetivas del alumno
a la consideración pura y simple de la realidad de las cosas al margen de aquellas
necesidades. Y del cruce entre los varios extremos surgen 4 modelos distintos de
escuela. Alude a que el proyecto educativo será diferente según qué, la incorporación
de los contenidos al desarrollo curricular se nuclee, o de mayor importancia a la
naturaleza propia de los conocimientos ( las materias, las disciplinas, los aprendizajes
en sí mismos) o por el contrario a la función que han de desempeñar en el proceso.
Esta primera dimensión refleja aquella referencia que clásicamente se hacía a la

endoestructura y la exoestructura de los contenidos, esto es, si al diseñar los
contenidos lo hacemos partiendo de la estructura interna de cada disciplina (conceptos
clave, secuenciación de característica, etc., o sea abordar cada materia como la
abordan los especialistas en ella) o, por el contrario prestamos una atención preferente
del uso, manejo, función de tales contenidos y conocimientos o materias pueden
desempeñar en un momento dado del desarrollo del alumno o ante unas determinadas
834
necesidades características de la situación escolar en que se va a aplicar nuestro
diseño.
La segunda dimensión afecta a la prevalencia que el diseño adquiere la realidad

objetiva frente a la subjetiva. Lo que, en definitiva no es otra cosa que aludir al tipo de
incidencia que se otorgue al alumno en el proceso a seguir. En uno de los polos, el
subjetivo, el alumno en cuanto sujeto individual con características, necesidades, ritmos
propios, es el componente principal que se tiene en cuenta para organizar los
contenidos. En el otro polo de la dimensión esa condición individual, subjetiva e
idiosincrásica desaparece en favor de la que es la realidad objetiva de los aprendizajes,
de los resultados, de las prescripciones, de las propias condiciones en que ha de
hacerse el proceso.
De cómo ambas dimensiones se establezcan en cada diseño o programación surgirán
cuatro diferentes estilos curriculares o modelos de enseñanza.
2.1.4.6 Centrado en las disciplinas y aprendizajes formales
Responde a un planteamiento académico basado en las exigencias del programa, los

espacios y los tiempos. Las actividades se organizan en función de los centros. Busca
resultados comprobables.
La programación se organiza en función de los contenidos a impartir y la evaluación

busca resultados objetivos.
Tiene dos planteamientos:
Existen contenidos curriculares permanentes y la escuela debe ser la que garantice la

conservación de esos contenidos.
Los contenidos deben estar en función de su importancia y actualidades, las materias

siguen siendo el eje organizador de la enseñanza, pero se trabaja lo fundamental.
835
2.1.4.7 Centrado en el alumno
Es el modelo de la espontaneidad, naturalidad. La idea básica es centrarse en el niño

tal y como es, el éxito prioritario es delimitar el conocimiento.
El conocimiento y actividades a trabajar en la escuela en función del desarrollo

psicológico del niño y en función del respeto total a la individualidad del niño
Las disciplinas utilizadas en función de los deseos, el interés del niño.
Utiliza como expresiones claves: autonomía, autorrealización, espontaneidad,

actividades, autogestión. Mezcla posiciones romántico-educativas y una fe ilimitada en
las virtudes características del niño.
2.1.4.8 Crítico
Es extraído de la sociología.
Desatacamos la función social de los contenidos y de las tareas formativas de la

escuela. Esas tareas unas veces son conservadoras y otras progresistas (Función
homeostática de Postman).
Los contenidos se extraen de la propia situación del entorno sobre el que se realizan
análisis críticos.
Los contenidos sirven para aprender pero también para reflejar la situación social. Los
contenidos, los datos y los acontecimientos que emplea este modelo en la escuela
contribuyen a la formación del alumno en el área que estamos trabajando.
Trata de desarrollar una autentica conciencia crítica, formación personal y social.
836
Los contenidos se plantean no en función de las necesidades del niño sino en función
de la situación social.
2.1.5 Metodología educativa
Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje
(basadas en la psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo,
constructivismo y últimamente las competencias. Cada paradigma tiene sus procesos,
actividades y métodos de actuación. Los cuales son sugeridas al docente con el fin de
realizar de mejor manera el proceso de enseñanza aprendizaje.
A continuación se presentan ejemplos de las mismas.
Clases magistrales. La teoría de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra, aunque
también se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrónica (última
tecnología disponible, muy eficaz por cierto).
Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de
transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de
vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.
Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos

manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto de
vista metodológico requiere la adquisición de determinadas habilidades prácticas.
Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde a
una demanda de información del alumno); es un instrumento muy potente, pero
desgraciadamente poco y mal utilizado.
837
Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para
evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación. Pulsar aquí para
entender el proceso de evaluación
Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el
alumno puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el
método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones.
Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define
el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le
presenta al profesor.
2.1.6 Recursos
Son todos aquellos elementos disponibles para desarrollar el plan de estudios.

Pueden ser de carácter material o humano.
Humano: personas que se encargaran de desarrollar el programa de manera teórica,
dando pie a la exposición práctica de la misma.
Material: El material didáctico debe ser apropiado desde el punto de vista cultural.
Puede parecer extraño que se haga tanto énfasis en esto, pero la globalización de la
educación y la capacitación, induce a las instituciones a utilizar materiales que han sido
preparados para ser utilizados en otro país, transfiriéndolos a contextos culturales muy
diferentes, sin hacer muchos cambios. Esto sucede sobre todo en lo que concierne la
educación a distancia, en la cual los cursos son diseñados en un país y a veces son
vendidos como paquetes enteros, a otros países. Esta no es la mejor manera de
promover el aprendizaje.
2.1.7 Condiciones y criterios de evaluación.
838
Los criterios que se establecen para la evaluación de planes y programas son
decisiones fundamentación científica y por el especialista.
Recurre al enfoque conceptual que surge de la información que se tiene de los
elementos intervinientes en ese proceso
Criterio científico
1. Validez Interna: La evaluación que se trata de llevar a cabo debe estar

elaborada de manera, que evidencie estructuralmente aquello para lo cual fue
proyectada.
2. Validez Externa: Generalización que se hacen con los hallazgos encontrados.
3. Confiabilidad: Criterio bajo el cual se obtienen resultados equivalentes al aplicar
el mismo programa evaluativo en diferentes ocasiones.
4. Objetividad: Presentación de los resultados objetiva y no personal.
Criterio operacional
1. Relevancia: Los datos recogidos durante la evaluación, deben estar

relacionados con los propósitos de este proceso a objeto de que le sean útiles.
2. Importancia: Consiste en seleccionar y destacar aquella información que
realmente tiene significación para la evaluación.
3. Alcance: Se relaciona con la amplitud del proceso evaluativo en cuanto a que el
mismo logre cubrir todos los objetivos propuestos en el programa.
4. Crédito: Tiene su base científica en los criterios de validez, objetividad y
confiabilidad ya descritos. Sin embargo, en este caso, se manifiesta como el grado de
confianza, credibilidad y aceptación que merezca para los usuarios.
5. Oportunidad: La información sobre la evaluación debe presentarse a los
usuarios de un programa, en el justo momento en el cual ella es requerida.
6. Disponibilidad: Son todas las condiciones materiales y humanas, que
garantizan la divulgación oportuna de los resultados respetando la programación
prevista.
839
7. Prudencia: Se corresponde con lo que se denominaría eficiencia, en el sentido
de que todos los elementos del programa sean evaluados dentro del mismo marco de
jerarquización.
2.2 Programa del plan de estudios o del sistema educativo (programa sintético)
Se refiere a la propuesta de todo un sistema educativo, por ejemplo el programa de

estudios de educación básica en México, la cual abarca los niveles de preescolar,
primaria, secundaria y preparatoria. Esto exige la selección de contenidos y materias y
la relación que puedan tener entre ellos, en grados o niveles educativos posteriores. El
programa es e punto de referencia de la labor docente, que junto a su preparación
profesional y la interpretación del mapa curricular podrá relacionar los contenidos y
actividades de enseñanza- aprendizaje para lograr los objetivos propuestos.
En la elaboración de programas debe tomarse en cuenta la inserción en los mismos de

las competencias educativas o profesionales, según sea el caso. Estas competencias
deben estar inmersas en los componentes de los contenidos y en loe resultados que se
espera desarrollen los alumnos
2.3 Programa de la institucional o de la academia de maestros (programa

analítico)
Se refiere al conocimiento y dominio del plan de estudios, conjugado con la experiencia

de la práctica docente y el análisis de la situación del centro de trabajo y las
condiciones de los alumnos; de esta manera se podrán hacer las modificaciones que se
consideren pertinentes y es aquí donde cobra valor la flexibilidad de los programas.
Este programa orienta y reorienta la labor docente en un centro escolar específico.
2.4 El programa del docente (programa guía)
Se refiere a la labor del maestro frente a las actividades pedagógicas; hace referencia
al diseño de las estrategias de enseñanza- aprendizaje que se realizaran dentro del
840
aula y a la planeación de las actividades fuera de ellas. Aquí conjuga los dos programas
anteriores y su preparación profesional, su experiencia, su respeto por las igualdades y
las diferencias para aprender.
En la actividad docente influye mucho la didáctica del maestro, quien debe conocer la
metodología de la enseñanza, la pedagogía para conducir a sus alumnos y, una vez
que conozca todas las metodologías didácticas, deberá construir la suya propia, porque
esto hace la diferencia entre maestros. Deberá conocer además las diversas teorías y
estilos de aprendizaje.
Auto evaluación:
 Describe los elementos estructurales de los planes y programas de estudios:
 Contexto, Fundamentos, Objetivos, Contenidos y Selección de contenido escribe
realiza un mapa conceptual de Secuenciación
841
3. ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
3.1 Los espacios de intervención
Este punto está íntimamente conectado con la idea de escuela que se tiene, con los
objetivos planteados, etc. Este es el momento de clasificar si no se hizo anteriormente
con la siguiente cuestión.
¿Qué dimensiones de los sujetos se van a desarrollar a través del trabajo en clase?
Como en cualquiera de los puntos anteriores, la respuesta ha de estar condicionada por
las características de la situación y el esquema de prioridades adoptado. Pero, con todo
y con ello, al profesor le conviene en gran manera disponer de un modelo propio o
adoptado de algún autor sobre los aspectos que se han de la acción didáctica.
3.2 Modelo de Robert Gagné
Es el modelo más clásico y conocido; es el delos 5 campos de aprendizaje de Gagné.

Desde la perspectiva de este autor puede influirse educativamente a través del trabajo
escolar en cinco dimensiones del sujeto.
Información
En el ámbito de sus conocimientos, es decir son las cosas que conoce, su cultura, es el
campo de la información.
842
Habilidades intelectuales
En el ámbito de sus habilidades intelectuales o las aptitudes del sujeto. Son las
estructuras conceptuales y operativas de los sujetos que les capacitan para
comprender, analizar, discriminar, sintetizar, valorar, etc.
La mayor parte de las taxonomías cognitivas establecen todo un amplio espectro de
objetivos referidos a las habilidades intelectuales.
Estrategias cognitivas
Estrechamente unidas a las habilidades, las estrategias cognitivas, son la forma en que
los sujetos utilizan las habilidades que poseen. Muy relacionadas con lo que
habitualmente entendemos por técnicas de trabajo, por modos de pensamiento
(científico, critico, fantástico, inductivo-deductivo). En definitiva no falta poseer las
correspondientes habilidades, hay que ser capaz de manejarlas de forma adecuada a la
naturaleza de las situaciones o problemas que se pretendan resolver.
A nivel escolar eso implica practicar constantemente forma de resolución de problemas,
de análisis de la información, etc. Los profesores hemos de crear un ambiente
adecuado a la consolidación de unas estrategias cognitivas adecuadas:
 En la consolidación del dominio de las estrategias por parte de cada alumno esta
la base de toda enseñanza individualizada, del trabajo personal y del auto
aprendizaje.
 Una de las características importantes de ese ambiente será la divergencia de
manera que las estrategias se diversifiquen y no se escleroticen convirtiéndose
en rutinas o en la aplicación mecánica de procedimientos no bien asumidos
cognitivamente por el sujete.
 De ahí cuando hablamos de proceso de intervención, uno de los aspectos
fundamentales a tener en cuenta por el docente sea la guía del proceso y la
843
exigencia de ofrecer situaciones estimuladoras y recursos suficientes para
afrontarlas.
 También de ello se deriva la relevancia cognitiva que adquiere el proceso frente
al resultado y la consiguiente importancia de la evaluación.
Actitudes
El cuarto campo se refiere a las actitudes. Sin duda alguna la escuela y el trabajo
didáctico se hallan comprometidos en la configuración de un marco de actitudes de los
sujetos que posibiliten o faciliten su desarrollo hacia la madurez personal, intelectual y a
la adaptación social.
Se debe tener en cuenta que una actitud está constituida por tres componentes:
 Cognitivo: lo que el sujeto sabe o cree acerca del objeto de la actitud; esos
conocimientos van siempre teñidos de juicios de valor.
 Emotivo: se refiere a los sentimientos y emociones que despiertan en nosotros el
objeto de la actitud, pueden ser placenteros o no, de inseguridad, rechazo,
atracción, etc.
 Reactivo o conductual: se incluye toda inclinación a actuar de una manera
determinada con respecto al objeto al que se refiere la actitud.
Habilidades psicomotrices
Esto es todo el ámbito de destrezas, de las conductas en sus aspectos motor.

También a este respecto ha de tenerse en cuenta el doble componente de cualquier
conducta:
 Saber cómo se hace , componente mental, teorías de la conducta

 Saber hacerlo, esto es, el propio hecho de la realización del ejercicio.
844
La cuestión es que hay que actuar sobre los dos niveles de la conducta motriz si se
quiere que esta perfeccione y se aprenda bien.
Lecturas complementarias: LA MEMORIA Y SU RELACIÓN CON EL
APRENDIZAJE
3.2 Modelo de Miguel A. Zabalza
Construye un modelo basado en un principio al preescolar y ciclo inicial tomado como

un modelo de aprendizaje escolar integral estructurado en cuatro niveles:
1. Nivel orectico- expresivo: en el que se expresan, elaboran (en el sentido

psicodinámico del termino)y hacen consientes las necesidades, previsiones y
componentes personales profundos del sujeto.
2. Nivel sensorial- psicomotor: referido a la adquisición y desarrollo de las destrezas
estructuras y cualidades motrices y sensoriales.
3. Nivel social- relacional: en el que se abordan la adquisición de los patterns
relacionales, adaptivos y de manejo conductual en el propio medio.
4. Nivel intelectual –cognitivo: referido a la adquisición de conocimientos,
capacidades y habilidades cognitivas que pueden ir desde la recepción de
información hasta la solución de problemas con los distintos tipos de operaciones
mentales que señalan las taxonomías cognitivas.
Lectura complementaria: LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
3.3 El proceso de intervención: la realización de las unidades instructivas o

tareas
845
Esta parte se centra se centra en el desarrollo de las actividades, las cuales han de ser
las consideraciones a tener en cuenta por el profesor en el desarrollo de las distintas
fases de una actividad instructiva.
Fases
Gagné propone un modelo de 9 fases en el desarrollo de lo que denominada evento

instructivo, las fases o momentos son:
1. Lograr la atención
2. Informar al alumno del objetivo
3. Estimular el recuerdo de aprendizajes prerrequeridos
4. Presentar el material de estimulo
5. Proporcionar guías de aprendizaje
6. Facilitar el resultado
7. Proporcionar feedback sobre la corrección o no de la realización (performance)
8. Valorar el rendimiento o resultado
9. Intensificar la retención y el transfer
La idea de articular el proceso de intervención didáctica es tan antigua como la propia

didáctica. Recordemos los 4 pasos formales herbartianos:
 Claridad : apertura a la recepción y discriminación de los estímulos

 Asociación: implica conectar lo nuevo con los conocimientos o destrezas ya
poseídos por los alumnos.
 Sistematización: organización de un nuevos o esquema mental integrando en el
los conocimientos nuevos y los ya poseídos.
 Método: supone el uso de los nuevos conocimientos para la adquisición de otros
superiores o más complejos
Los seguidores de Herbart tradujeron los grados formales en momentos de la

enseñanza:
846
 Preparación: del contexto y el alumno para la recepción de la nuevas
informaciones o realización de las tareas
 Representación: de la información o contenidos para el aprendizaje
 Comparación y abstracción: esto es la organización de las informaciones en
nuevos conceptos a través de un proceso de comparación- contraste
(discriminación) y abstracción.
 Generalización: supone el salto de los datos concretos y conceptos a los
principios, reglas y teorías.
 Aplicación: problemas que fijen el aprendizaje y/o amplíen su sentido.
Cualquier materia, tema, contenido o tarea puede permitirnos hacer una organización
del acto didáctico similar a las señaladas por los autores u otra muy diferente. La
cuestión es que vamos a plantear no es, por tanto, que tipo de proceso es el más
adecuado (puesto que los modelos pueden ser muy diferentes), sino que condiciones
han de reunir algunas fases que se presentan en la mayor de los modelos. Más en
concreto se refiere a:
a) Preparación del contexto y/o definición de la situación

b) Información sobre el objetivo
c) Despertar, mantener y enfocar la atención
d) Presentación y organización de la información
e) Delimitación de las tareas instructivas
f) Organización de los recursos y los materiales curriculares
g) Diseñar y analizar las relaciones de comunicación.
Lectura complementaria: PSICOLOGÍAY APRENDI AJE DE LAS CIENCIAS.

EL MODELO DE GAGN
3.5 Fases: Preparación del contexto, información sobre el objetivo, despertar,
mantener y centrar la atención, presentación y organización de la información,
847
presentar y organizar la información, delimitación de las tareas instructivas,
organización de los recursos y los materiales curriculares.
Preparación del contexto
El diseño de las actividades a realizar dentro del aula (pero también fuera de ella) ha de
comenzar por el establecimiento de un marco situacional adecuado. Marco que defina
tanto las condiciones del espacio físico como las del contexto organizativo del trabajo a
realizar.
Llama la atención lo poco que se tiene en cuenta del aspecto físico de la clase. Se diría
que el profesor, salvo en los niveles más bajos de la enseñanza, no considera relevante
el contexto espacial de su clase, o bien entiende que es algo cuya organización es
inalterable o bien solo alterable por instancias administrativas más elevadas.
Algo así como si estuviera en un piso alquilado y viera restringida, por fuerza mayor, la
posibilidad de introducir cambios en los aspectos físicos.
Sin embargo, cada día van apareciendo nuevas evidencias de hasta qué punto puede
afectar el contexto y la organización espacial y temporal de la clase el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Spirack. Ha llegado a hablar de un contexto empobrecedor,
para referirse a las situaciones en que el ambiente físico es incapaz de apoyar las
actividades y necesidades de quien actúan en el y que, en el caso de la enseñanza,
implica descompensaciones, entre los propósitos de la programación y la actividad de
ese momento y las condiciones físicas de la clase.
La cuestión, por tanto, está en cómo el profesor puede hacerse protagonista de la

organización de los espacios de su clase. Obviamente existen componentes
estructurales o funcionales de este espacio que no son alterables por el profesor. Pero
puede haber otros que sí.
Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente. Como ha señalado Barker el

ambiente o contexto de la conducta posee sus propias estructuras (límites, atributos
848
físicos y temporales) que limitan u ordenan la conducta de los sujetos. Se podría
hipotetizar que distintos ambientes, a través de un juego dinámico de facilitaciones –
limitaciones, darán pie a distintas conductas de los sujetos, es decir, el ambiente actúa,
ejerce influencia sobre los alumnos. Proshansky y Wolfe hablan de dos tipos de
influencias:
- Directas( el hecho de que al estar colocado lejos de la profesora el

alumno tenga dificultades para oír lo que está dice)
- Simbólicas ( el que ese mismo hecho el que ese mismo hecho de la
lejanía lo viva al alumno como separación, desinterés o incluso
rechazo de la profesora).
1. El ambiente, en el ámbito de la enseñanza, tiene tanto una dimensión física

(dimensiones, numero, posición de los objetos, luminosidad), y una dimensión
funcional, más importante, si cabe, dede el punto de vista instructivo (el ambiente tal
como es percibido, como es usado, como se reacciona directa o simbólicamente a
él.)
2. El ambiente aparece en la enseñanza, y así ha de ser tomado por el profesor al
diseñar o realizar su actividad, como una estructura de oportunidades. Es una
condición externa que favorezca o dificultara el desarrollo de las tareas instructivas
en función del nivel de congruencia que posea con respecto a los objetivos de las
tareas a realizar o a los métodos que piense emplear. Por eso importante que el
ambiente físico y funcional de la clase se integre como un elemento más de su
esquema de operaciones como una dimensión sobré la que él ha de actuar, al igual
que lo hace con los contenidos, actividades, recursos, etc.
3. En la medida que los componentes del espacio están en manos del profesor, la
forma en que este los utiliza constituye de por si un mensaje curricular que es por
sí mismo significativo para los alumnos y para el propio profesor. La forma como
organiza el espacio y cada una de sus zonas y elementos refleja de alguna manera
el valor que les da la función que les otorga y dice mucho, además , con respecto al
tipo de comportamiento instructivo y comunicacional que espera de sus alumnos.
849
Tikunoff hace un planteamiento más amplio de lo que es el ambiente, introduciendo una
amplia tipología de variables contextuales:
- Variables situacionales: en las que sitúa las metas, el lugar, las

actividades, los roles etc.
- Variables experienciales: se refieren a los participantes y la
percepción que estos elaboran del evento instructivo y los
intercambios de significados (negociación) que en él se realiza.
- Variables comunicacionales: que recogen la dinámica connotativa
que se produce tanto a nivel intrapersonal como interpersonal en el
acto educativa.
La visión de Tikunoff. Desborda el sentido que nosotros queremos dar aquí al
ambiente, más centrado en lo que tiene de componentes físicos y de organización del
trabajo.
Información sobre el objetivo
En el desarrollo de objetivos de cualquier plan de trabajo conviene tener siempre claro

cuál es el objetivo, no solamente por parte del docente, sino también por lo que
respecta a los alumnos.
Cierto es que a veces puede resultar más interesante, y como tal podemos
proponérnoslo, crear un cierto nivel de incertidumbre, de entropía que ponga a los
alumnos frente al hecho , no solo de hacer la tarea , si no de organizarla, dotándola de
objetivos propios.
¿Cómo comunicar el objetivo?
 En un lenguaje claro e inteligible por todos nuestros alumnos. La simplicidad es

un notable merito; obviamente cuanto más pequeños son los alumnos tanto
mayor de información concreta, o incluso plástica, necesitan.
850
 Si es necesario, señalando no solo que es lo que se pretende con esta tarea, si
no como se puede hacer
 Contextualizando el objetivo, esto es, conectándolo con otras tareas ya realizada,
dándole un sentido que desborde la propia actividad, analizando el objetivo tanto
en si mismo en cuanto a un propósito más general
 A veces será preciso utilizar fórmulas de redundancia que expliciten plenamente
el objetivo o el tipo de experiencia que se pretende, con formulaciones paralelas,
otros anteriores con ejemplos, etc.
 Si el trabajo es complejo, se pueden mostrar a los alumnos trabajos realizados
por otros anteriores del mismo curso, no solo los mejores sino de diversas
cualidades cuyas virtualidades y deficiencias se pueden analizar
Briggs, señala que la investigación empírica no demuestra que haya diferencias

significativas en los resultados de los estudiantes por el hecho que estén informados o
no de los objetivos.
Despertar, mantener y centrar la atención
Otro de los elementos que el profesor ha de plantearse con respecto al desarrollo de la

instrucción es como habrá de hacer para que los alumnos presten atención a lo que se
hace, se impliquen en ello y esa implicación se mantenga a pesar de los innumerables
estímulos dispersadores y ruidos comunicacionales que sin duda surgirán de esta
decisión
Tanto las teorías de la percepción como las de la motivación se hallan implicadas en el
sentido de esta decisión a adoptar por el docente.
Inciden tres tipos de factores en la atención:
Factores objetivos- externos
851
Incluyen las características de las cosas, contenidos, situaciones sobre las que
queramos que el sujeto centre su atención, incluyendo en ello también las condiciones
contextuales (luminosidad, sistemas de trabajo, etc.) en que se presenta ese materia.
Este es, por tanto, el primer aspecto a tener en cuenta por el docente para mejorar la
atención de los alumnos: un texto con bonitas fotografías es más atractivo que sin ellas,
si el profesor informa gesticulando aparatosamente eso hará más llamativo su mensaje
que si lo hace de forma monocorde y a través de un solo código.
Factores subjetivos- internos
Tomlison los divide en dos categorías * factores basados en el equipamiento* y

*factores basados en la experiencia*. Por muy atractivo que presentemos el contenido o
la tarea, la atención depende además de que el o los alumno esté predispuesto a
implicarse en ella.
Los factores de equipo se refieren a la capacidad real del sujeto para conectar y entrar
en contacto con nuestros estímulos o con las tareas propuestas, si tiene problemas de
audición- visión o de mantenimiento de la atención; si se presenta el tema de una
manera inabordable por el (por deficiencias de vocabulario y aprendizajes previos, etc.).
Los factores de experiencia se refieren a la familiaridad de los sujetos con ese tipo de
información o trabajo y a la habilidad adquirida en afrontarlos.
Conjunción de factores objetivos y subjetivos
El tercer tipo de factores se refieren a la conjunción o acción cruzada de ciertos factores

objetivos subjetivos que modificara el tipo de influencia que hubieran podido ejercer
cada uno por su parte. Esa modificación puede ser de multiplicación de sus efectos
cuando sus influencias convergen en el mismo sentido o de neutralización cuando se
contraponen.
Todo ello implica que se debe tener en cuenta algunas cuestiones básicas a la hora de
plantearnos como despertar y mantener bien centrada la atención e implicación de los
alumnos en la tarea.
852
ELEMENTOS QUE INFLUYEN:
 Edad
 Tipo de trabajo
 Humor
 Novedad
 Referencias personales
 Recursos
Presentación y organización de la información,
Este es un apartado fundamental de la conducción del trabajo didáctico en la clase.

Presentación de la información que implica tanto la información –explicación de
contenidos, como la descripción de las tareas a realizar y en general todo el conjunto
de intercambios verbales que profesores y alumnos mantiene durante la clase.
Presentar y organizar la información
Con respecto a este punto es como organizar la información a la hora de dársela a los
alumnos. Uno puede dejarse llevar por un libro de texto, o hacerlo de una manera
espontánea.
Un primer aspecto a tener en cuenta es el de las secuencias, la ordenación de los datos
de la información, la cuestión es lograr una secuencia significativa.
Pero normalmente entre los contenidos que se desean impartir o que queremos que se
trabaje si suele haber algunos datos que resulten relevantes con respecto a los otros,
que los incluyen condicionan por algún tipo de dependencia lógica o epistemológica.
Se trata, pues, de identificar cuáles de los datos que se van a presentar resultan más
básicos o cuales parece conveniente presentar primero para entrelazar sobre ellos los
demás. La cuestión está en que los alumnos reciban una información organizada,
853
dotada de orden lógico y en contexto significativo, en este proceso juegan un gran
papel los organizadores.
La idea de partida es que el material informativo se le presenta al alumno no para que

lo reciba pasivamente (lo vea, lo escuche, lo lea, etc.) y lo almacene en su
correspondiente departamento mental, sino, por el contrario, para que lo procese, lo
organice a su manera utilizando su propia estructura cognitiva preexistente. Para
facilitar ese proceso se utilizan los organizadores, que son pistas de organización que
se les ofrece en el propio mensaje como instrumento que puede utilizarse para
decodificarlo significativamente.
En la idea de Ausubel un conocimiento significativo nunca es del todo novedoso. Por

eso, lo importante para hacerlo significativo es que este nuevo conocimiento se
relacione con los conocimientos anteriores y a la vez se diferencie de ellos. Se trata de
organizar la nueva información de manera tal que cada nuevo aprendizaje se asiste en
algún aprendizaje anterior.
Dos funciones principales han de cumplir según el tipo de material a aprender:
 Ante materiales del todo o casi todo novedosos el/los organizadores han de
proveer un punto de apoyo y fijación intelectual, una estructura mental en la que
situarlo e incluirlo.
 Ante materiales que son una especificación de conceptos ya conocidos
establecidos de manera permanente (fijados) en la estructura cognitiva de los
sujetos, los organizadores han de potenciar la discriminalidad del nuevo
conocimiento, esto es definir claramente, precisa y explícitamente las principales
semejanzas y diferencias existentes entre el nuevo material y los conceptos
existentes en la estructura cognitiva.
En términos práctico se puede señalar a los profesores la posibilidad de utilizar los

siguientes tipos de organizadores que en nuestra experiencia se han ido revelando
como eficaces en el desarrollo de las clases.
854
1. Organizadores estructurales
2. Organizadores semántico –conceptuales
3. Organizadores de sentido
4. Organizadores personales
Delimitación de las tareas instructivas
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Es una fase fundamental de desarrollo curricular en la que se encuandran y se hace

referencia a las distintas estrategias operativas del docente.
La principal característica de las actividades didácticas en tanto que conductas, es

precisamente el que son conductas que se producen en un contexto controlado, son
conductas en situación. Yinger llega a señala que el profesor no planifica realmente la
actividad, si no que planifica el contexto, el marco en que esa actividad se dará. De
hecho, como veremos, se entiende más a describir o reglamentar el marco, las
condiciones y/o límites de la actividad que la propia actividad a realizar. Así Kounin
señala que las actividades didácticas tienen cuatro características claras:
1. Límites temporales y espaciales definidos
2. Un medio físico y unos recursos a ser utilizados (libros, lápices, etc.,).
3. Un modelo o patrón predefinido de la conducta a realizar
4. Interacción ente los componentes físicos del contexto y los patrones de conducta
establecidos.
Yinger analizado sobre el terreno la conducta de una profesora llego a distinguir los
siguientes componentes en una actividad didáctica, componentes respecto a los cuales
ha de adoptar decisiones el docente al planificar.
1. Localización
2. Estructura y secuencia
3. Duración
4. Participantes
855
5. Conductas aceptables de los sujetos o condiciones de orden
6. Acciones instructivas
7. Contenidos y materiales
Lodini utiliza el concepto de estrategias operativas incluye en ellas la forma de actividad

desarrolla (lecciones, lecturas, conversaciones, realización de algún material, asunto,
etc.,) que tanto profesor como alumnos han de realizar, las formas de trabajo, los
espacios los materiales y los recursos necesarios.
Organización de los recursos yo a los materiales curriculares.
Como señala Bruner la escuela ofrece experiencias, fuera de la realidad que se

pretende aprender. Lo más frecuente, lo típico es que una experiencia directa niño-
realidad a aprender. Lo más frecuente, típico es que esa relación niño-contenido se
produzca a través de algún medio o recurso de enseñanza que represente, aproxime,
facilite el acceso etc. , del niño a esa realidad.
No hay acuerdo entre las didácticas con respecto a que nos estamos refiriendo cuando
hablamos de recursos. Con diferentes matizaciones la idea de recurso se ha vinculado
con la de material didáctico, recurso didáctico, soporte tecnológico, técnicas diversas,
dispositivo para transmisión de información, operador didáctico.
Las referencias a la idea de recurso se distribuyen, pues, entre dos polos:
1. Polo de máxima reducción, del concepto que lo liga su aspecto material de

aparatos o materiales para la enseñanza. Tiene la ventaja de que se objetiviza y
hace operativa la idea y función didáctica de los recursos, permite una más clara
aproximación a su diseño, utilización y valoración en los procesos de enseñanza.
856
2. Polo de máxima expansión sitúa como recurso a cualquier instrumento
pedagógico que se emplea en la enseñanza, así como materiales utilizados.
Autoevaluación realiza un cuadro comparativo de los dos autores y de las fases

instructivas que proponen las diferentes corrientes.
857
4. LA DEFINICIÓN DE CRITERIOS PARA LA ACREDITACIÓN Y SU PAPEL EN
LOS PROGRAMAS
4.1 Función clarificadora de los objetivos
El desarrollo de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de

explicación de lo que se quiere hacer.
Suponen reflexión en el sentido de que trabajar con objetivos se contrapone a un

trabajo sin propósitos, informal.
Por eso el análisis de los objetivos lleva implícita una depuración, de manera que se
mantengan como legítimos, viables y funcionales a la jerarquía de necesidades a
satisfacer. Y de esta manera se comunica, se hace explícito y publico tanto el discurso
educativo como el discurso técnico que eta a la base del proyecto planteado. Solo
entonces es posible verlo en su totalidad formativa, no como un conjunto de
situaciones, tareas o momentos consecutivos, sino como un conjunto de elementos que
constituyen una unidad de influencias, que contiene y se dirige a un propósito este esté
previsto de antemano o no, sea conductual o no, lo llamemos de una manera u otra.
858
4.2 La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje
Mayoritariamente el término ―objetivos‖ expresa algo que deben saber hacer los
alumnos al final del curso educativo y ha estado asociado a un modelo de programación
de la enseñanza basada en la definición de objetivos conductuales.
La programación de la enseñanza es un proceso que permite avanzar en la

consecución de las intenciones pedagógicas definidas en el currículum prescripto a
través de propuestas de enseñanza a desarrollarse en ámbitos de concreción
crecientes. Una de las decisiones básicas que deben tomarse en este proceso es
acerca de los posibles modos de expresar las intenciones educativas han sido tres:
 Un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (una

especificación de los objetivos).
 Una especificación de formas de conocimiento relevantes (lo que generalmente

denominamos ―contenidos‖).
 Una propuesta de actividades o de formas de actividad consideradas

educativamente valiosas y la formulación del tipo de experiencia que la escuela
quiere ofrecer a los alumnos.
Coll denominó ―vías de acceso‖ a estas tres alternativas y cada una de ellas jerarquiza
un componente como criterio organizador.
La centralidad otorgada a los objetivos conductuales. En abierta oposición al modelo de

objetivos ha sido enormemente criticada. En oposición al modelo por objetivos, autores
como Eisner y Giroux privilegian la vía de acceso por las actividades de aprendizaje y
destacan su valor formativo intrínseco. Eisner ha denominado ―objetivos expresivos‖ a
859
este modo de plasmar las intenciones pedagógicas. Para él un objetivo expresivo‖:
Describe un encuadre educativo-identifica una situación en la que han de trabajar los
niños, un problema al que han de enfrentarse, una tarea que hoy deben emprender-;
pero no especifica lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha situación, dicho
problema o dicha tarea.
¿Qué es un objetivo de conducta y cómo se especifican los objetivos conductuales en

la programación de la enseñanza?
Un objetivo es la descripción y delimitación de la conducta que se espera del estudiante

al finalizar un ciclo de instrucción.
En la formulación de objetivos intervienen dos partes:
A La enunciada en forma de verbo, se llama conducta (identificar, respetar, elaborar)

B Lo que complementa y especifica al verbo, se llama contenido (un postulado a través
de símbolos matemáticos, las normas de seguridad en un taller, conclusiones sobre las
consecuencias de la ingesta de alcohol.
Las conductas son comunes a todas las asignaturas, los contenidos son propios de
cada uno.
Para especificar un objetivo de conducta se deberá tener en cuenta:
El contenido sobre el que va a operar el alumno (el tema).
860
La conducta o actividad que mostrará el estudiante al ocuparse del contenido del curso.
Las expresiones abiertas a pocas interpretaciones son las que se deben emplear en la
elaboración de los objetivos porque aseguran la comunicación exacta
de los que se pretende y la ejecución preciso de la conducta seleccionada.
Mager propone la siguiente lista:
Expresiones abiertas Expresiones abiertas

a muchas interpretaciones a pocas interpretaciones
saber discriminar
entender recordar
conocer identificar
apreciar resolver
creer comparar
Objetivo unitario: en el objetivo enunciado debe aparecer una sola conducta, es decir,
una sola forma verbal. Esta es la única manera de garantizar que se está haciendo
referencia a un solo proceso.
El producto: es el resultado de la ejecución de la conducta.
Monto de especificación: Tyler dice que el grado más útil de especificación de un

objetivo es aquel nivel de generalidad de la conducta que el profesor está buscando
para ayudar al alumno a adquirir el conocimiento. La descripción del objetivo deberá
identificar una ejecución que tenga valor para la vida del estudiante.
De acuerdo con este postulado, un objetivo que dice: ―el alumno resolverá problemas
utilizando el seno, el coseno y la tangente es mejor que un objetivo que dice: ―el alumno
861
entenderá trigonometría‖. Es más útil para la vida práctica del alumno poder operar en
situaciones donde requiera de conocimientos de trigonometría que conocer
trigonometría.
Categorías taxonómicas: los objetivos deben calificarse con un índice o categoría de

complejidad. La taxonomía es clasificación que han sistematizado los objetivos del
proceso de enseñanza y aprendizaje en base a criterios educativos lógicos y
psicológicos. Un buen ejemplo es la taxonomía de Bloom.
Los objetivos pueden organizarse por niveles refiriéndose al grado de profundidad que
se quiere lograr. Se reconocen seis niveles seis niveles.
2) Conocimiento: es el nivel mínimo. Implica un conocimiento superficial del

tema. Consiste en el recuerdo de hechos, conceptos, principios, etc.
La información es necesaria pero no suficiente para dominar un tema
(definir, distinguir adquirir, identificar, recordar, reconocer).
3) Comprensión: es el nivel más profundo del conocimiento. Es sin
información que no hay comprensión. El alumno puede manipular la
información, darle significación, decirlo con sus propias palabras
dándole una forma o disposición (traducir, transformar, representar,
redefinir, reorganizar).
4) Aplicación: supone la utilización de los conceptos comprendidos. Un
principio general a casos particulares, una abstracción en una
situación concreta, transferir lo aprendido a nuevas situaciones (elegir,
desarrollar, utilizar, emplear, clasificar, organizar).
5) Análisis: es la habilidad para dividir un todo en las partes que lo
constituyen y determina la relación que existe entre ellas y también el
principio que subyace en su organización (distinguir, identificar,
reconocer, categorizar, analizar, comparar)
6) Síntesis: se refiere a la reunión o recomposición de las partes en el todo y
a la capacidad de dar una nueva a esas partes produciendo una
862
elaboración personal (producir, narrar, relatar, crear, modificar,
planificar, formular, combinar, sintetizar).
7) Evaluación: es el nivel más profundo en el terreno de lo cognoscitivo. El
alumno debe ser capaz de juzgar el material estudiado. Requiere
todos los niveles anteriores (juzgar, argumentar, validar, evaluar,
decidir).
Criterios de precisión: la precisión hace referencia a la exactitud con que debe

realizarse la tarea. Esa precisión se puede señalar con algunos de los siguientes
criterios:
· Número de respuestas correctas
· Límite de tiempo
· Tolerancia de errores
· Porcentaje o proporción de tiempo
· Porcentaje o proporción de principios aplicados
· Número de principios, criterios, conceptos, etc. Aplicados en la ejecución de la
conducta.
Instrumento de medición: nos indicarán cómo se medirá el logro del objetivo. Es

necesario que todo objetivo posea algún instrumento posea algún instrumento de
medición o reactivo de examen.
Dependencia del objetivo: para cada objetivo se deberán determinar los requisitos
(objetivos previos logrados) los objetivos implícitos que se han hecho explícitos y los
consecuentes.
4.3 Análisis de los supuestos de los objetivos conductuales
El objetivo específico o conductual debe llenar los siguientes requisitos: primero, el

estudiante, es el elemento central, por lo que debe figurar como sujeto del verbo.
Segundo, el verbo debe denotar una conducta medible u observable y su redacción
863
debe hacerse en infinitivo. Tercero, debe especificar un producto de la acción denotada
por el verbo. Cuarto, debe precisar las condiciones bajo las cuales la conducta se debe
demostrar. Quinto, también debe señalar siempre que se pueda el rendimiento mínimo
aceptable
Ejemplo de objetivo específico:
Objetivo específico o conductual.
Construir marcos de puertas y ventanas en madera, mediante la utilización de

equipo y herramienta
2 3 4
convencional de acuerdo con las indicaciones del plano.
4 5
El elemento central del objetivo es EL en este caso no se anota por ser sujeto tácito.
2. El verbo en este objetivo es CONSTRUIR.
3. El producto de la acción es MARCOS DE PUERTAS Y VENTANAS EN MADERA.
864
4. Las condiciones bajo las cuales se va demostrar la conducta es, MEDIANTE LA
UTILIZACIÓN DE EQUIPO Y HERRAMIENTA CONVENCIONAL.
5. El rendimiento mínimo aceptable es DE ACUERDO CON LAS INDICACIONES DEL

PLANO.
Para identificar el primer requisito podemos hacernos la pregunta ¿QUIÉN?, a la que

se responde el estudiante. En el segundo y tercer requisito se hace la pregunta ¿QUÉ?
Cosa hará el alumno, para el cuarto requisito se pregunta ¿CÓMO? Lo hará el alumno,
y para el último ¿CUÁNTO? Hará el alumno.
Hemos señalado los cinco requisitos que debe llenar un objetivo específico o
conductual, los tres primeros son los más esenciales, ya que si falta alguno de ellos, el
objetivo perdería validez. Las condiciones y el rendimiento mínimo aceptable son útiles
para la planificación de la enseñanza individualizada.
Los objetivos específicos o conductuales se clasifican en tres clases de acuerdo con

los tres dominios taxonómicos de Bloom, estos son: cognoscitivos, psicomotores y
afectivos.
Los cognoscitivos son aquellos objetivos que una vez conseguidos, hacen que el
estudiante sea capaz de reproducir algo que a aprendido o que sea capaz de usar lo
aprendido en el ámbito de los conocimientos.
865
Los objetivos psicomotores, se refieren a las habilidades motoras del individuo y
finalmente el dominio afectivo, se refiere a aquellas conductas que denotan actitudes,
intereses u otras características de la personalidad del individuo.
Dentro de estos dominios, se establece un sistema de categorías con el propósito de:
 Hacer más explícito los diferentes niveles lógicos.

 Mejorar la medición y la investigación.
 Mejorar la comunicación entre los profesionales de la educación.
Estas categorías van de lo específico a lo general y de lo simple a lo complejo

y representan un orden jerárquico, ejemplo:
Dominio cognoscitivo.
Nombre Nivel
Conocimiento I
Comprensión II
Aplicación III
866
Análisis IV
Síntesis V
Evaluación VI
Dominio afectivo.
El área socio-afectiva, comprende aspectos individuales que reflejan la formación

integral de los estudiantes en los estratos sociales en que se desarrollen y su
incorporación al mundo de trabajo.
En el proceso educativo sistematizado, el docente debe hacer énfasis en la formación

de conductas relacionadas con el interés, actitudes y valores que conduzcan a los
educandos a la consecución de una identidad definida, así como la adquisición de
ideales y valores nobles que los transforme en seres libres, autónomos, creativos y con
deseos de trabajar por el progreso propio y del país.
Estos aspectos los debe demostrar el participante durante el desarrollo de los objetivos
teóricos y prácticos, para registrar el logro de estos objetivos se utiliza una escala de
calificación que permita efectuar la medición de estos aspectos.
En cuanto a la designación de los aspectos socio-afectivos, se realiza de acuerdo a lo

que indica el perfil, en el cuadro que señala las cualidades que debe poseer el individuo
dependiendo de la competencia laboral que valla a desarrollar.
Los contenidos son los hechos, conceptos, reglas y principios que el alumno
debe manejar para alcanzar los objetivos propuestos por el docente.
867
Al organizar los contenidos de un plan de estudio, programa o módulo se pueden seguir
diferentes caminos. Uno de ellos es el que va de lo particular a lo general; otro, el que
va de lo concreto a lo abstracto. Generalmente, en los programas se ordenan los
contenidos siguiendo una de estas dos formas de organización. También en la mayoría
de las ocasiones, los contenidos presentan un ordenamiento horizontal, con lo que se
evitan repeticiones o lagunas. Asimismo, puede haber un ordenamiento vertical de los
contenidos o una integración concéntrica de los correspondientes a varias disciplinas, lo
que da origen a los núcleos de experiencia o centros de interés.
El contenido debe ser significativo debe ser acorde con la realidad del alumno y debe
adecuarse a las demandas culturales y sociales de la época.
NIVELES DEL DOMINIO AFECTIVO
 Recepción.
 Respuesta.
 Valorización.
 Organización.
 Caracterización.
DOMINIO PSICOMOTOR.
Contiene los objetivos que subrayan alguna habilidad muscular o motora alguna
manipulación de materia y objetos o cualquier acto que requiera coordinación
neuromuscular.
Niveles de esta categoría
Nombre Nivel
Percepción I
868
Disposición II
Respuesta guiada III
Mecanización IV
Respuesta compleja V
869
Verbos Que Se Pueden Utilizar Para Expresar Objetivos Del Dominio Cognoscitivo.
CONOCIMIENT COMPRENSIÓ APLICACIÓ ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓ

O N N N
Repetir Interpretar Aplicar Distinguir Planear Juzgar
Registrar Traducir Emplear Analizar Proponer Evaluar
Memorizar Describir Utilizar Diferenciar Diseñar Clasificar
Nombrar Expresar Demostrar Calcular Formular Estimar
Relatar Ubicar Dramatizar Experiment Reunir Valorar

ar
Subrayar Informar Practicar Probar Construir Calificar
Enumerar Revisar Ilustrar Comparar Crear Seleccionar
Anunciar Identificar Operar Contrastar Establecer Escoger
Recordar Ordenar Programar Criticar Organizar Medir
Enlistar Seriar Dibujar Discutir Dirigir Descubrir
reproducir Exponer Esbozar Diagramar Preparar Justificar
Explicar Convertir Inspecciona Deducir Estructurar

r
Distinguir Transformar Catalogar Elaborar Pronosticar
Recordar Producir Inducir Explicar Predecir
Resolver Inferir Concluir Detectar
Ejemplificar Distinguir Reconstrui Descubrir

r
Comprobar Discriminar Idear Criticar
Calcular Subdividir Reorganiz Argumentar

ar
870
Manipular Desmenuza Sumariar Cuestionar
r
Traducir Destacar Resumir Debatir
Cambiar Diferenciar Generaliza Emitir un juicio

r
Desarrollar Determinar Definir Estandarizar
Construir Clasificar Argumenta

r
Modificar Planificar
Preparar Deducir
Realizar Comparar
Organizar Especificar
Escribir
Transferir
Transmitir
Diseñar
Formular
Detectar
871
Verbos Que Se Puede Utilizar Para Expresar Objetivos Del Dominio Afectivo
RECPCION RESPUESTA VALORACIÓN ORGANIZACIÓN CARACTERIZACION
Escuchar Interesarse Aceptar Adherirse Actuar conforme a un

plan
Atender Conformarse Admitir Formular planes Influir sobre otros
Recibir Preguntar Acordar Alternar planes Modificar conductas

ordenes
Tomar Contestar Analizar Integrar grupos Proponer realizar algo

conciencia
Recibir Defenderse Valorar Dirigir grupos Cuestionar

indicaciones o
instrucciones
Apoyar Reconocer Interactuar Resolver problemas
Participar Evaluar Organizar Decidir una actuación

acciones
Desempeñar Criticar Verificar hechos
Intentar Seleccionar Comprometerse
Reaccionar Diferenciar Solucionar
Practicar Discriminar Bastarse a sí mismo
Comunicar Explicar Poner en practica
Platicar Argumentar Formular juicios
Dialogar Justificar Practicar
Cumplir Discrepar Compartir
Invitar Apoyar Responsabilidades
872
Saluda Apreciar
Obedecer Comentar
Ofrecerse Debatir
Accionar
Verbos Que Se Pueden Utilizar Para Expresar Objetivos Del Dominio Psicomotor
PERCEPCIÓN DISPOSICIÓN RESPUESTA MECANIZACIÓN RESPUESTA

GUIADA COMPLEJA
Comparar Aceptar Comprender Acoplar Asir
Diferenciar Apreciar Continuar Arrojar Combinar
Discriminar Asistir Describir Asistir Danzar
873
Distinguir Describir Ejemplificar Brincar Dibujar
Escuchar Escoger Mostrar Caminar Escalar
Observar Participar Parafrasear Combinar Esquiar
Permitir Seguir Continuar Manejar
Señalar Cortar Nadar
Usar Demostrar Organizar
Interactuar Patinar
Levantar Usar
Manejar Variar
Manipular
Marchar
Martillar
Operar
Patear
Practicar
Saltar
Usar
4.4 Criterios de acreditación: una alternativa para un modelo de programación

diverso.
La acreditación de una asignatura es la forma en la que se confirma que el estudiante

posee las competencias que están definidas en una asignatura o programa de estudio
y que son necesarias para el desarrollo del perfil de egreso.
874
La evaluación de las competencias es un proceso integral, permanente, sistemático y
objetivo, en el que son corresponsables el estudiante y el docente.
Debe considerar la integración de información cuantitativa y cualitativa, así como los

diferentes tipos y formas de la evaluación y la diversidad de instrumentos. Por tal
motivo, es un proceso que permite generar, recabar, analizar, integrar y presentar
evidencias, para valorar la medida en que se han alcanzado los objetivos propuestos,
de tal manera que los responsables del proceso puedan tomar decisiones oportunas en
busca de una mejora permanente. Las evidencias son el resultado de la actividad de
aprendizaje realizada por el estudiante.
El alcance de una competencia, corresponde con el logro de objetivos por parte del
estudiante de una serie de indicadores que determina su nivel de desempeño como
excelente, notable, bueno, suficiente o insuficiente, dicho nivel de desempeño se
traduce en la asignación de una valoración numérica, que es la que finalmente expresa
dicho alcance.
Generalidades
 Estos lineamientos son aplicables a todos los estudiantes inscritos en las

asignaturas de licenciatura de cualquier carrera en los planteles dependientes
de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica.
 Al inicio del curso debe aplicarse una evaluación diagnóstica, con base en la(s)
competencia(s) previa(s) requerida(s) del estudiante para el desarrollo de las
competencias específicas de la asignatura.
 Cada asignatura del plan de estudios es instrumentada a través de cursos,
pudiendo ser éstos de carácter: ordinario y de repetición, los cuales pueden
impartirse en periodo semestral o de verano.
875
 En un periodo semestral cada curso presencial tendrá una duración de 16
semanas efectivas, considerando el contenido en horas semana indicado en el
programa de la asignatura.
 En periodo de verano la duración será de 6 semanas efectivas.
 Las competencias a evaluar, los tipos e instrumentos de evaluación para cada
asignatura se dan a conocer al estudiante al inicio del curso y de acuerdo a la
planeación que realizó el docente.
 La evaluación formativa se realiza durante el curso.
 La integración de la evaluación sumativa se realiza al final del curso con el objeto
de verificar el alcance de las(s) competencia(s) mediante los instrumentos de
evaluación.
 De los cursos y la acreditación de asignaturas

 Para que se acredite una asignatura es indispensable que se apruebe el 100%
de las competencias específicas establecidas en el programa de estudio.
 El estudiante puede acreditar una asignatura en las siguientes oportunidades:
curso ordinario y curso de repetición, y tiene los siguientes momentos para
evaluar una competencia: Evaluación de primera oportunidad y Evaluación de
segunda oportunidad.
 Curso ordinario: Es en el que una asignatura se cursa por primera vez.
Para la acreditación del curso de una asignatura, se contempla lo siguiente:
a. Al inicio del curso, el docente aplica la evaluación diagnóstica y presenta el curso

dando los criterios para el proceso de evaluación de competencias.
b. El estudiante participa en el curso, desarrolla y presenta evidencias, en las fechas

programadas.
c. A lo largo del curso, el docente evalúa las evidencias.
876
d. El estudiante acredita la asignatura con el 100% de las
―Competencias alcanzadas‖, si no es así continua en el inciso h; en el caso de ser curso

especial continua el inciso l.
e. El docente asigna valoración numérica de acuerdo al nivel de desempeño de la

competencia alcanzada.
f. El docente promedia las valoraciones de las competencias y asigna la calificación de

la asignatura, asentándola en el acta correspondiente.
g. El estudiante acredita la asignatura y el docente le informa su calificación, continúa

en inciso m.
h. El docente realimenta al estudiante y marca las estrategias para complementar las

evidencias que presentará en la evaluación de segunda oportunidad.
i. El docente evalúa las evidencias en el periodo de segunda oportunidad. Si el

estudiante logra ―Competencia alcanzada‖ en el 100% de las competencias sigue inciso
e, en caso contrario inciso.
j. El docente asienta la calificación NA para la asignatura en el acta correspondiente e

informa al estudiante de la NO ACREDITACIÓN de la asignatura.
k. Si el estudiante está en curso ordinario, reinicia este proceso en el inciso a, para

curso de repetición; en caso de estar en curso de repetición, tendrá derecho solo un
curso especial y reinicia el proceso en el inciso a
l. El estudiante es dado de baja definitiva de la Institución.
m. Fin del proceso.
AUTO EVALUACIÓN:
Realiza un objetivo con los elementos correspondientes de las taxonomías.
877
878
5. LA EVALUACIÓN CURRICULAR
5.1 Política del sistema de evaluación
La evaluación del proceso de Políticas Públicas es cada vez más recurrente; en su

momento Lindblom se preguntó si es que se puede evaluar, ya que las dificultades son
a menudo muy claras y la mayoría de la gente quiere que la elaboración de política sea
además de democrática, inteligente; y concluye que la evaluación es difícil, no quiere
decir que no haya que intentarlo.
El problema de la evaluación, obedece a la multiplicidad de puntos de vista acerca de

los parámetros que deben aplicarse para su realización. De inicio, los partidarios del
racionalismo, las evalúan contra el modelo previo de Políticas Públicas propuestas. En
tanto los seguidores del incrementalismo, lo harán en función de los niveles
procedentes y los avances obtenidos después de aplicar el ajuste incremental.
Los partidarios de evaluar los resultados en función del costo y beneficio económico,
discreparán de la evaluación efectuada por los que prefieren valorar el éxito o el fracaso
de las Políticas Públicas en función del costo y beneficio social.
Otra dificultad inherente a la evaluación es que las Políticas Públicas, como se dijo, rara
vez concluyen definitivamente; lo normal es que las mismas generan otros problemas
que requerirán la aplicación de nuevas políticas en una secuencia continua. En México,
como en otros países del mundo, la evaluación de la educación ha experimentado un
879
notable desarrollo en los años recientes. Los ejercicios internacionales de evaluación
del aprendizaje, en los que nuestro país ha participado, han servido como estímulo para
impulsar ese desarrollo y para posicionar el tema de la evaluación educativa en el
centro del interés público.
La evaluación ha revestido importancia a partir de establecer estándares de calidad en

la educación. Tanto en el ámbito académico como de la opinión pública, el tema de la
educación y su calidad están presentes en el análisis y la discusión.
Las evaluaciones de nuestro sistema educativo representan un esquema innovador,
esencial para la elaboración e instrumentación de políticas públicas.
Desde luego hay coincidencia en que se debe generar una cultura social sobre las
evaluaciones, pero más importante es conocer la razón, alcances y limitaciones de sus
resultados, como también lo es conocer la dinámica que las mediciones generan al
interior de los actores del sistema educativo; es decir, entre alumnos y maestros,
directivos de escuelas y autoridades educativas, así como al exterior del sistema, o sea,
entre los medios de comunicación y los miembros de la sociedad en general.
5.2 Conceptualización de evaluación curricular
Evaluación Curricular: Es el seguimiento continuo sistemático que se le hace al objeto

de evaluación curricular seleccionado, para identificar los logros y las dificultades
presentadas en el proceso y poder tomar decisiones que lleven a un mejoramiento de la
calidad educativa.
Según Rosa Ilba Serpa Naya: Es el proceso donde se evalúan los logros y dificultades
que se han obtenido durante el proceso de aprendizaje.
Según Díaz Barriga, La evaluación curricular intenta relacionarse con todas las partes
del proceso educativo en especial en las actividades que conforman el plan de estudios.
880
Esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y
determinar sus logros. Para ello es necesario evaluar continuamente los aspectos
internos y externos del currículo. Al analizar los conceptos presentados podemos decir
que la evaluación curricular es un nexo fundamental de todo proceso educativo que
permite determinar los avances, logros obtenidos en el Proceso enseñanza aprendizaje
al nivel de contexto, proceso y resultados
a. La evaluación como proceso y/o sistema
Uno de los principios que hemos de tener en cuenta con respecto a la evaluación se
refiere a su naturaleza procesual y sistemática, se podría decir que la evaluación es un
proceso, es un sistema y está en un sistema.
Se pretende señalar que cuando se habla de evaluación no estamos hablando de un

hecho puntual o un acto singular, sino de un conjunto de pasos que se condicionan
mutuamente. Ese conjunto de fases se ordenan secuencialmente (son un proceso) y
actúan integradamente (son un sistema). Y a la vez la evaluación no es (no debería de
ser) algo separado del proceso (esta en ese proceso) y juega un papel especifico con
respecto al conjunto de componentes que integran la enseñanza como un todo (está en
un sistema).
La evaluación es un conjunto de actos o pasos a ir dando consecutivamente. Toda

evaluación contiene:
1. Propósito: cada evaluación responde a una o varias intenciones (para saber

cómo van los alumnos, para organizar el nuevo curso, para castigarlos, para
subir nota, para ver qué tal está el clima relacional existente, etc.). en el
propósito se unen el aspecto que se quiere evaluar y él para que quiero
evaluarlo.
2. Técnica: en función del propósito se selecciona la técnica
3. Cuestiones planteadas: escogido el tipo de técnica, se redactan las cuestiones,
problemas o aspectos que van a incluirse en la prueba.
881
4. Aplicación: preparado el protocolo se aplica, se recoge la información. La
aplicación recoge el tipo de situación, condiciones en que se realiza la prueba o
recogida de información: trabajo individual o en grupos, el clima, con o sin
material, tiempo de realización, etc.
5. Respuesta o conducta de los alumnos: los alumnos más o menos afectados por
la técnica, cuestiones y la situación dan sus respuestas o realizan la conducta
solicitada.
6. Corrección: el profesor o evaluador mide los resultados
7. Calificación :el profesor o evaluador valora los resultados
8. Consecuencias derivadas de la evaluación: que pueden ser de tipo personal,
administrativo (aprobar-promocionar, suspender, repetir), familiar (premios-
castigo en casa), didáctico (feedback sobre el proceso de enseñanza etc.).
Son diversos pasos a dar, por eso se dice que es un proceso, pero además esos pasos
no son independientes entre sí, están plenamente conectados y se condicionan unos a
otros, por eso se dice que funciona también como un sistema.
Si se pretende obtener información sobre el grao de satisfacción de los alumnos no se

podrá utilizar como técnica pruebas objetivas, porque no se adecuan, no son
funcionales a ese propósito; cuando se encojan pruebas objetivas como técnicas no se
podrá, por lo general situar a los alumnos en el examen muy juntos entre si, por que se
correrá con el riesgo de que la información que se obtenga se vea alterada por que
todos se copian.
Por ello no se puede confundir evaluación con nota o con técnica utilizada. Y se quiere
saber qué tal fue realizada la evaluación se debe analizar cada uno de los pasos del
proceso teniendo en cuenta que la condición principal es que los distintos componentes
del proceso sean congruentes entre si y se acoplen mutuamente.
La segunda cuestión se refería a que la evaluación está en un proceso, en el proceso

de enseñanza-aprendizaje. Esto implica dos tipos de consideraciones muy relacionadas
entre sí.
Consideración estructural
882
El proceso de enseñanza – aprendizaje está constituido por un conjunto de variables o
componentes. Según cuál sea el modelo de enseñanza a que se atenga se identificara
como más relevante unos y otros de esos componentes. Cada uno de esos
componentes cumple una función con respecto al conjunto de todos ellos. ¿Cuál es la
función de la evaluación con respecto al proceso – sistema de enseñanza- aprendizaje
fundamentalmente una: facilitar información-valoración sobre cómo están funcionando
cada uno de los componentes de ese sistema y el conjunto de todos ellos como
totalidad sistémica.
Es decir, que debemos entender que en el proceso de enseñanza aparecen como

elementos relevantes los objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicación,
organización y evaluación, entonces tenemos que la evaluación juega dentro de ese
sistema el papel de recabar y analizar datos respecto al funcionamiento de cada uno de
ellos. Y como todo el proceso de enseñanza está orientado a la consecución de
determinados aprendizajes por parte del alumno, al evaluar esto se valorara por
añadidura la funcionalidad y eficacia del proceso de enseñanza como sistema social.
¿Qué quiere decir todo esto? Que se ha ido reduciendo apurativamente en la práctica
el sentido funcional de la evaluación dentro de la enseñanza. Evaluar se ha convertido
en evaluar al alumno, y de este, evaluar tan solo algún tipo de aprendizajes y no de su
desarrollo global multidimensional. Pero casi nadie se plantea evaluar los medios que
utiliza, o las tareas que se realizan en clase, o las relaciones de comunicación que se
dan en su aula, o los contenidos, e incluso la propia evaluación que lleva a cabo.
Consideración diacrónica
La evaluación está en el proceso de enseñanza no solo en su consideración estructural

de sistema visto en el punto anterior, sino también en una consideración diacrónica del
proceso como una secuencia de actuaciones didácticas que se desarrollan a lo largo de
ciertos periodos de tiempo(un curso, un ciclo, etc.).
La evaluación puede estar incluida dinámica y efectivamente en dicho proceso o bien

estar en él como un elemento marginal, pero no vinculado a la dinámica del proceso.
883
Es decir la evaluación no solo tiene lugar dentro de, en el discurso del proceso de
enseñanza si no que le afecta. El profesor está pendiente del diagnóstico de la situación
que le ofrece la evaluación y toma puntual cuenta de los datos que esta le suministra y
los integra en la fase siguiente del proceso. Eso puede significar retomar algunos
aprendizajes todavía no asimilados, o buscar otras estrategias de trabajo si se ve que
las anteriores han dado frutos adecuados (pasar de una enseñanza tradicional a una de
grupos, o viceversa), etc.
En todo caso trata de concebir la evaluación como un importante recurso de desarrollo

cualitativo y mejora afectiva de la enseñanza que estamos llevando a cabo.
LECTURA COMPLEMENTARIA: Evaluación curricular  Fundamentos en

Humanidades, vol. II, núm. 4, primavera, 2001 Universidad Nacional de San
Luis  San Luis, Argentina
b. La condición de comprehensividad de la educación
La evaluación está comprometida con el hecho de suministrar información sobre la

marcha de la enseñanza. Pero sobre esa función – base hay que añadir el compromiso
cualitativo de ofrecer la información más rica posible. Rica en profundidad, en extensión
y en cuanto a la diversidad metodológica y técnica por la que tal información sea
obtenida.
En tal sentido la evaluación ha de abarcar toda la diversidad de componentes y

aspectos que se presentan en la enseñanza:
1. Áreas de desarrollo de los sujetos

 Área cognitiva: conocimiento, habilidades mentales, rendimiento
académico.
 Área relacional social: nivel de adaptación, relaciones interpersonales, etc.
 Área afectivo- emocional: satisfacción, intereses, ajuste personal, etc.
2. Situaciones en las que se recoge la información
884
 Situaciones controladas: las típicas situaciones artificiales en que se
plantean tareas de papel y lápiz, de exámenes orales, entrevistas,
ejercicios prácticos, etc.
 Situaciones naturales: las que surgen en la dinámica normal de una clase,
en el recreo, etc.
3. Técnicas de evaluación
 Exámenes orales y escritos
 Pruebas objetivas y test
 Observación
 Entrevista
 Sociogramas
4. Contenidos, tareas, operaciones mentales
 Representatividad: que se recoja una muestra representativa de los
contenidos- tareas trabajados y de las operaciones mentales puestas en
juego.
 Significación: recogiendo aquellos aspectos más importantes o que han
sido definidos como prioritarios.
5. Modalidades de evaluación
 Evaluación sumativa y formativa
 Evaluación del proceso y del producto
 Autoevaluación, Heteroevaluación y mixta o de triangulación
 Evaluación individual y en grupo
 Evaluación cuantitativa y cualitativa
Se trata que la evaluación recorra todo el abanico de posibilidades de que se dispone

para alcanzar la mayor riqueza de información y a partir de ella la mayor repercusión
posible sobre la marcha de la enseñanza. Reducir la evaluación a la consideración de
una sola área (el rendimiento), a una sola técnica (los exámenes), a una sola situación
(la controlada) y a una sola modalidad (la sumativa) no es otra cosa que un
885
empobrecimiento de la evaluación y una pérdida de su sentido dentro del discurso
didáctico.
5.5 Modelos de evaluación curricular
Evaluación del contexto:
LA EVALUACION ORIENTA EL LOGRO DE OBJETIVOS
Para Tyler, citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1987 el tema de la evaluación

educacional se refiere a la comparación entre objetivos y resultados. Se utilizó para la
evaluación del Curriculum.
• Tyler desarrolló su teoría investigando y entrevistando arduamente, con mucha

dedicación, tratando de dar justificación oportuna a los objetivos del currículo, además
de presentar un camino que llevara al progreso a través del logro de productos y
resultados derivados de los propósitos educativos.
OPERACIONES FUNDAMENTALES PARA CONDUCIR LA EVALUACIÓN

CURRICULAR (TYLER)
886
Se dio un avance con Tyler, porque hizo el proceso de evaluación curricular más
asequible y definió con claridad la importancia de los objetivos, que nos ayudan a lograr
los fines propuestos y nos brinda los elementos importantes para evaluar la labor
educativa resumida en las siguientes operaciones fundamentales:
1. Definirla y delimitar lo que se evaluará, para lo cual es necesario establecer el área y

los propósitos de la evaluación.
2. Definirla operacionalmente, es decir se formulará un conjunto de conceptos y

suposiciones pertinentes para dicho aspecto.
3. Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo (Pruebas,

escalas, listas de chequeo, técnicas de análisis de documentos, etc).
887
4. Revisar continuamente los pasos anteriores, de acuerdo con la información obtenida
en cada etapa del proceso.
STUFFLEBEAM Y SCHINFIELD
Han definido algunas características recurrentes en todos los modelos de evaluación:
 Integrada a todo el proceso de programación y desarrollo curricular

 Formativa propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en
cuanto a sus resultados.
 Es continua, es decir, permanente y estable
 Recurrente de forma que genera procesos de retroalimentación
 Criterios definidos que orienten las actividades
 Facilite la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad
Permite la mayor participación activa posible de quienes están involucrados en
los diversos procesos curriculares
.
EVALUACIÓN DE CONTEXTO • Sirve para tomar decisiones para establecer la

planeación: objetivos, medios relevantes, las necesidades detectadas y metas
curriculares en función al contexto social. • Referida a las necesidades y/o problemas,
oportunidades sociales para transformarlos en metas y objetivos; así como para
apreciar como el proceso educativo atiende realmente a las expectativas del ambiente
que lo rodea y como éste influye en el programa.
EVALUACIÓN DE ENTRADA• Permite estructurar todo el proceso y sistema de

decisiones para establecer el diseño curricular: uso de recursos, especificación de
888
procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc. • Este segmento
conducirá a estructurar decisiones para determinar el diseño más adecuado y lograr las
metas de un programa.
EVALUACIÓN DE PROCESO • Se refiere al análisis de aspectos como: – Las formas

de interacción en la relación del proceso de enseñanza -aprendizaje, – El uso de los
materiales didácticos, – El funcionamiento de la organización, y – La relación con los
factores que rodean al proceso. • Para recolectar la información de este tipo de
evaluación se utilizan procedimientos formales e informales (buzón de sugerencias,
redes PERT, entrevistas, etc.
EVALUACIÓN DE PRODUCTO • Sirve para la toma de decisiones tendientes a juzgar

los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global. • El
procedimiento para la evaluación del producto es analizar la definición operacional de
los objetivos, criterios asociados con los objetivos de la actividad, posteriormente se
comparan estas medidas de criterios con normas determinadas y finalmente se realizan
una interpretación racional de los logros, empleando la información obtenida en las
evaluaciones anterior
EVALUACIÓN INTERNA. • Trata de determinar el logro académico del alumno con

respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluación de los elementos curriculares,
organización y estructura del Plan de Estudios. • Evaluación interna está referida a la
evaluación del proceso, los cuales se mide a través de eficiencia y eficacia.
EVALUACIÓN EXTERNA.• Busca determinar el impacto que puede tener el egresado

de una carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su
capacidad
889
Evaluación externa tiene estrecha relación con la evaluación del producto como
proceso final del contexto educativo
5.5.1 Centrada en el cliente
Se refiere al desarrollo de una matriz de evaluación para la consecución de información

en las distintas fuentes o audiencias. La matriz debe contener antecedentes,
transacciones y logros.
Los antecedentes son las condiciones preexistentes a la interacción de los alumnos con
el profesor y con el material de estudio. Es lo que Stufflebeam denomina ―insumo y
contexto previo al proceso mismo de la enseñanza‖
Las transacciones constituyen la interacción de los alumnos con todos los agentes que
contribuyen a su educación: profesores, consejeros, bibliotecarios y, también,
materiales y recursos tecnológicos con los cuales el estudiantes interactúa en la clase y
fuera de ella.
Los logros demandan una matriz valorativa paralela a la descriptiva y están referidos a
la evaluación de las diferentes variables e indicadores elaborados para observar
antecedentes, transacciones y logros.
ESTRUCTURA SUSTANTIVA: Según Stake, está constituida por cuatro partes:
890
Los problemas: Lo que Stufflebeam denomina ―área de desacuerdo, dudas y
cuestiones‖. Es lo que Flores Ochoa llama ―concepción del programa‖, y lo que nos
atrevemos nombrar ―primera percepción o diagnóstico‖
Esquema para la recopilación de datos: Permite al evaluador identificar perspectivas

múltiples e incluso, contradictorias y examinar las congruencias y las contingencias. Es
lo que Flores Ochoa llama ―intenciones‖
Los observadores humanos: Son los mejores instrumentos para muchos problemas
de evaluación. Se refieren a las observaciones que realizaremos para la recopilación de
datos.
La validación: Stake responsabiliza al evaluador respondiente de proporcionar la

suficiente cantidad de información procedente de numerosas fuentes independientes y
creíbles.
ESTRUCTURA OPERATIVA: Aquí presentamos una gráfica de la estructura operativa

del modelo de Stake. En esta gráfica, se explica doce pasos metodológica que se han
de desarrollar para realizar la evaluación propuesta por las matrices descriptiva y
valorativa. El la llama evaluación reloj, por seguir la secuencia del reloj
5.5.2 Iluminativa
891
Parlett y Hamilton elaboraron en 1972 un nuevo y sugerente modelo de evaluación
cualitativa que denominaron evaluación iluminativa. Sus características más
significativas eran:
a) Los estudios sobre evaluación debían comprender una tendencia holística y tener en
cuenta el amplio contexto en el que funciona la innovación educativa.
b) Se preocupaban más de la descripción e interpretación que de la medida y la
predicción.
c) Se orientaban al análisis de los procesos más que al análisis de los productos.
d) La evaluación se desarrollaba bajo condiciones naturales o de campo y no bajo
condiciones experimentales de laboratorio.
e) Los métodos principales de recogida de datos eran la observación y la entrevista.
Este modelo no suponía un simple cambio de paradigma, de cualitativo a cuantitativo,

sino nuevos supuestos, conceptos y terminología: el sistema de instrucción y el medio
de aprendizaje.
a) Un sistema de instrucción es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de

estudios o programa de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipos. Un
producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones
en virtud del medio, los alumnos y el profesor.
Por ello sólo puede evaluarse con verdadero sentido dentro de las condiciones
concretas de su aplicación.
b) El medio de aprendizaje es el contexto material, psicológico y social dentro del cual
el profesor y los alumnos trabajan.
Representa una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas que
interactúan de forma compleja para producir un único estado de circunstancias,
tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de trabajo, que impregnan los
procesos de enseñanza–aprendizaje que allí ocurren. Dos conceptos que conducen a
Parlett y Hamilton a definir un tipo de evaluación educativa cuyas características son:
892
a) Definición de los problemas a estudiar. Su objetivo fundamental es el análisis de los
procesos de negociación que tienen lugar en el aula. Esto sólo puede hacerse dentro
de este medio, no se puede realizar con anterioridad.
b) Metodología elaborada situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo
con los participantes que emerge de los procesos de negociación. Apertura y flexibilidad
metodológica.
Son los problemas los que dictan los métodos y no al revés. (Fundamentalmente
técnicas de observación, entrevista y análisis de documentos). Diseño de enfoque
progresivo.
c) Estructura conceptual subyacente definida por:

 No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su
contexto más amplio.
 La comprensión del sistema aula requiere el análisis de su funcionamiento
relativamente autónomo y del comportamiento interrelacionado de cada uno de
sus elementos.
 Es imprescindible conocer y descubrir la biografía individual del sistema que se
estudia y la percepción subjetiva que cada uno de los participantes tiene del
programa educativo y su desarrollo.
 Los individuos son inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que
define el medio de enseñanza de forma más extensa e intensa de lo que ellos
mismos son conscientes.
 No existe una única realidad de donde derive directamente una verdad objetiva.
Existen numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe
considerar, indagar e contrastar desde una posición de neutral observador.
 La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de generalizar
leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que
define cada espacio y cada experiencia.
d) Valores implicados en la evaluación iluminativa. El evaluador asume una posición

neutra, no imparcial, tiene sus propias concepciones y debe explicitarlas. Su tarea es
893
organizar las opiniones, recoger datos, sugerencias y alternativas, promover el
contraste de pareceres y la proliferación de iniciativas de análisis y de cambio. Alto nivel
de madurez y responsabilidad en el evaluador que deberá resolver el permanente
conflicto entre el derecho a conocer y el derecho a la intimidad. El propósito
fundamental del informe final de evaluación es reflejar de forma justa no sólo el
desarrollo de los acontecimientos sino la interpretación que de los mismos hacen cada
uno de los que se encuentran implicados en el programa.
Pueden apreciarse cuatro líneas de orientación que la evaluación iluminativa debe

respetar:
a) El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser
evaluado.
b) Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.
c) El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo
momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les
conciernen.
d) Los que participan en el programa y han sido evaluados deben sentir que se han
enriquecido al intervenir en la investigación, que su pensamiento se ha movilizado y su
comprensión desarrollado. En ningún momento deben sentir el agobio de una
evaluación que les juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones.
5.5.3 Como Crítica artística
Este modelo propuesto por Eisner rompe definitivamente con los modelos
experimentales de evaluación educacional. Es uno de los modelos de enjuiciamiento
que utiliza el ser humano como instrumento de medición. La recolección de los datos,
su análisis, procesamiento e interpretación se producen dentro de la mente del juez y
por lo tanto no están sujetos a la observación directa de los demás. Todo proceso de
enjuiciamiento se hace dentro del cerebro del juez basándose en la crítica educativa
que ese juez haya internalizado en virtud de su entrenamiento y experiencia. El mismo
se fundamenta en la concepción de la enseñanza como arte y de la tarea del docente
894
como la tarea del artista. "El evaluador es un experto en educación que interpreta lo que
observa tal y como ocurre en un medio cultural lleno de significados". (Eisner,1981). Las
prácticas educativas, como trabajo artístico que son, son extremadamente complejas.
El crítico, en virtud de su formación, es capaz de apreciar las características y
cualidades del fenómeno estudiado, con mayor profundidad que un laico en el área.
Esa interpretación indudablemente depende de la comprensión del contexto, de los
símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenómeno
o acontecimiento. La finalidad de la crítica no es discernir sobre el carácter y las
cualidades constitutivas del ente evaluado sino informar en términos lingüísticos sobre
lo que ha encontrado, de manera que los que no son expertos en el área puedan
entender también lo acontecido. La función de la crítica es educativa.
La crítica educativa, entonces, toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es

ayudar a otros a ver, comprender y valorar la calidad de la práctica educativa y sus
consecuencias. Ese documento está constituido por tres aspectos:
a) carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada de la situación que conjuga un

enfoque fáctico (discurso directo de profesores y alumnos) con otro artístico (literario,
metafórico e incluso poético).
b) carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta de las interacciones que

percibe en las situaciones escolares mediante interpretaciones fecundas que utilizan
cuerpos teóricos para explicar los acontecimientos cotidianos.
c) La realización de juicios de valor acerca de los méritos educativos de lo que ha sido

descrito e interpretado. Para Eisner la evaluación es ante todo una actividad de
valoración situacional, sin utilizar criterios estandarizados o universales, sino basados
en las peculiaridades de cada situación educativa concreta.
5.5.4 Como Investigación
895
Schumann (1967) distinguió entre evaluación e investigación evaluativa. Entendida la
evaluación como el proceso de emitir juicio de valor, y la investigación como la actividad
científica que trata de aumentar la posibilidad de demostrar el valor de alguna actividad
social.
Schumann es considerado el máximo exponente del Modelo de la evaluación basado

en el método Científico. De acuerdo con Stufflebeam y Schinkfield, ―la investigación
evaluativa es un tipo de investigación aplicada cuya meta a diferencia de la
investigación no evaluativa, no es el descubrimiento de conocimientos, sino valorar la
aplicación de ese conocimiento. Poniendo principalmente el énfasis en la utilidad, así
como también en proporcionar la información para la planificación del programa, su
realización y su desarrollo.‖ Siguiendo a los autores antes mencionados, el mismo
Schumann considera que la investigación evaluativa no tiene una metodología propia;
como se trata de una investigación, debe acogerse a los principios del método científico
tanto como le es posible. Por lo tanto, utiliza diversos planes de investigación y de
técnicas científicas para recopilar y analizar los datos.
Los propósitos y principios de este modelo evaluativo para Stufflebeam y Schinkfield

son:
1. Dirigir el curso de los experimentos mediante técnicas que aumenten su

efectividad.
2. Sentar las bases de una futura investigación sobre las razones del relativo éxito
de las técnicas alternativas.
3. Redefinir los medios que hay que utilizar para alcanzar los objetivos, así como
incluso las submetas, a la luz de los descubrimientos de la investigación‖.
Según los principios y propósitos señalados, Tejada, J. Señala que ―se observa una
estrecha relación entre la planificación, desarrollo del programa y su evaluación. La
investigación proporcionará la información básica para planificar y, si es necesario,
replanificar‖.
896
En tal sentido, la investigación se convierte en una alternativa metodológica de trabajo
indispensable que para ayudar a comprender la realidad compleja del sistema
educativo; debe establecer juicios precisos y tomar las decisiones con cierta base
científica.
La actividad investigativa puede centrar su objetivo en el análisis de políticas, formas de

enseñanza, currículo, uso de recursos, alumnado, procesos administrativos, auto-
estudios institucionales, interacción, planificación, etc.
Rutman, L. Conceptualiza la investigación evaluativa ―como el primero y más

importante proceso de aplicación de procedimientos científicos para recoger
informaciones válidas y confiables sobre la manera y alcance en que actividades
específicas producen efectos particulares‖. Weiss, C. (1978), por su parte, expresa que
la investigación evaluativa consiste en aplicar las herramientas de la investigación al
servicio de la evaluación para hacer más preciso y objetivo el proceso de juzgar.
En este sentido, la investigación evaluativa es un medio que nos provee información

racional del estado en que se encuentra un centro escolar, información que nos permite
tomar decisiones atinadas en materia de asignación de partidas presupuestarias y de
planificación de programas.
Schumann, en Alvira, F. (1991), establece tres tipos de investigación:
1. La evaluación última o de los resultados, se refiere a la determinación del éxito global

de un programa o institución de acuerdo a los objetivos que se habían fijado.
897
2. La evaluación previa que se centra en la delimitación de necesidades, metas,
objetivos y puesta en marcha de la intervención.
3. La evaluación durante el proceso para ver qué actividades o procedimientos son más
útiles.
Weiss (1989), considera que la evaluación es una actividad orientada a determinar el

valor de algo y, que la investigación pretende obtener conclusiones generando nuevo
conocimiento, definiéndola como aquella forma de evaluación que establece criterios
claros y específicos para el éxito.
Para este autor la investigación evaluativa es necesaria cuando:
a. Los resultados que se quieren evaluar son complejos, difíciles de observar y constan
de muchos elementos que reaccionan de diversas formas.
b. Las decisiones que se derivan son importantes y caras.

c. Se necesitan pruebas para convencer a otras personas acerca de la validez de las
conclusiones.
Es decir, debe aportar conocimiento suficiente porque los que toman decisiones quieren
y necesitan saber con qué grado de acierto está cumpliendo el programa los objetivos
para los que se estableció, y si se debe continuar con él ampliarlo, reducirlo, cambiarlo
o retirarlo.
Los supuestos básicos de la investigación evaluativa, según Schumann (1967), son:
La utilidad de los resultados debe ser el criterio fundamental del evaluador.

898
La investigación científica debe ser su modelo.
La finalidad es ayudar en la planificación, desarrollo y operatividad de los programas.
5.6 Técnicas de evaluación
Son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento

que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso.
La elección de una determinada técnica o, mejor; de un conjunto de ellas estará en

función de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluación; algunos
indicadores son: los propósitos, el grado de estructuración, la amplitud de la evaluación,
los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la obtención de
los datos, el proceso de análisis, etc.
Es evaluación cuando los profesores se reúnen para revisar la marcha del curso, o
cuando lo hacen profesores y alumnos con el mismo objeto, o cuando los alumnos
debaten por propia iniciativa o instancias del profesor cómo va el curso, con que se está
de acuerdo y con que no, que eles resulta más interesante y que no. Lo mismo que
también podía ser evaluación el diagnostico que haga el orientador en lugar de
quedarse en un mero episodio para escolar (aunque por comodidad se realice en la
escuela). Se analizaran separadamente algunas de las técnicas de evaluación que
habitualmente se utilizan en clase. De todas formas el hecho de referirse a las técnicas
habituales no significa en absoluto que sean las únicas; anqué tanto si se observan en
los libros especializados como la actuación de los profesores en clase, pudiera parecer
lo. Por ello es importante resaltar en este punto que se trata de una cuestión muy
necesitada en la actualidad de técnicas creativas que respondan, de manera más
adecuada que la que habitualmente utilizamos.
899
Se analizara en cada técnica cuál es su función curricular(es decir qué tipo de
información está más capacitada para recoger esa técnica), cuáles son sus exigencias
técnicas (esto es que características debe reunir para garantizar su validez y fiabilidad)
y cuáles son los términos generales las ventajas e inconvenientes que presenta. Ha de
detenerse también en cuenta que, aunque hablemos de cada tipo de técnica como
unidad, eso no significa que dentro de cada uno de ellos no quepan diversas
modalidades. Cada tipo de técnica puede dar diferentes modalidades de pruebas en
función de:
 El grado de estructuración que posea: así cabe un examen oral abierto o un

examen elaborado con preguntas muy pensadas de antemano. Una observación
etnográfica o una observación por categorías, etc.
 El nivel de improvisación que se exija en la elaboración de la respuesta: así se
puede poner unos problemas a resolver en el momento o para que los alumnos
los respondan en su casa.
 El tipo de aptitudes que se desea implicar en la elaboración de la respuesta o
producto: se puede hacer un examen memorístico o un examen de
razonamiento; una prueba objetiva saturada de ítems de análisis y síntesis, y
otra de ítems de reconocimiento.
 Los recursos permitidos para su elaboración: exámenes con material y
exámenes sin ellos.
 Determinación de la respuesta: puede hacerse un examen de preguntas cortas o
un comentario de texto; la determinación de la respuesta alude al grado de
libertad que se concede al alumno para que enfoque la cuestión como quiera y
hable lo que quiera(respuesta libre) o por el contra, a la obligatoriedad de
centrarse en ciertos aspectos o enfoques ( respuesta determinada).
 Limitación del tiempo o espacio: según que márgenes de uno y/u otro se permita
utilizar.
Es decir que al hablar de cada técnica, aunque el análisis se haga en conjunto para
todo tipo de técnicas, se da por supuesto que dentro de ese mismo tipo existen muchas
variaciones: tantas cuanto distinto uso se haya hecho de los criterios anteriores. Cada
900
una de las técnicas presentara formas distintas de ser llevadas a cabo según se
presente de forma muy, poco o nada estructurada, con una exigencia grande escasa o
nula de improvisación, según sea el tipo memorístico, comprensivo o aplicativo, y sin
sucesivamente con cada uno de los aspectos antes señalados.
LA OBSERVACIÓN
La observación directa, continuada y sistemática de la actividad educativa, en general y

didáctica en particular, es un procedimiento básico para la obtención de información
necesaria para evaluar. Una observación aislada u ocasional puede encerrar algún
valor, pero carece del rigor y de la cientificidad de la observación que es producto de un
diseño evaluatorio más o menos flexiblemente planificado, en función del modelo a
seguir.
ENTREVISTA
La entrevista es una técnica de acceso a la información muy empleada en la evaluación

y en procesos de orientación; si bien, tiene otras aplicaciones. La entrevista, al igual
que otras técnicas, debe entenderse como una técnica complementaria, nunca deben
considerarse como instrumentos ni únicos ni excluyentes. Es una técnica propia de los
estudios cualitativos, naturalistas de corte etnográfico. Al ser una actividad compartida y
de relación entre el entrevistado (evaluado) y el entrevistador, (evaluador) toda
entrevista debe realizarse dentro de un ambiente agradable, natural, honrado, confiado
y sincero; la artificialidad, la incomodidad, la desconfianza y la insinceridad son los
peores enemigos de la entrevista. Cuanto hagamos para mitigar disminuir o hacer
desaparecer lo anteriormente mencionado redundará en una más provechosa
información para ambas partes.
CUESTIONARIOS
Son unos instrumentos que permiten la recogida rápida y abundante de información

respecto a los temas más variados, tanto tomados de forma aislada, como conjunta.
Los cuestionamos pueden ser monotemáticos o politemáticos según intenten cercar un
901
objeto de estudio desde varias problemáticas. Son presentaciones escritas en las que el
sujeto anota sus apreciaciones. Se presentan en forma abierta o cerrada; en el primer
caso puede escribirse lo que se quiera, en el segundo caso, quien responde al
cuestionario debe ceñirse a las respuestas que se le ofrecen. Suelen emplearse para
perfilar temas o problemáticas sobre los cuales después realizar estudios con mayor
profundidad.
INVENTARIOS
Son un tipo especial de cuestionarios; se diferencian en que tienen una presentación

mucho más estandarizada y reiterativa; algunos de ellos, con el tratamiento y requisitos
necesarios, se convierten en test de personalidad, test de intereses actitudinales,
actitudinales y vocacionales.
Los ítems se prestan a varias formalizaciones pero las más usuales responden al
siguiente esquema:
Ante distintas afirmaciones se debe contestar en la casilla del SI, del NO o de una
casilla con?, que significa una posición dudosa, ambivalente.
SESIONES Y FOROS DE DISCUSIÓN
Soporte de discusiones u opiniones acerca de un tema en específico. Suele estar

organizada en categorías que contienen foros. Estos últimos foros son contenedores en
los que se pueden abrir nuevos temas de discusión en los que los usuarios
responderán con sus opiniones.
ENCUESTAS
Es un estudio observacional en el cual el investigador busca recaudar datos por medio

de un cuestionario pre diseñado, y no modificar el entorno ni controlar el proceso que
está en observación (como sí lo hace en un experimento). Los datos se obtienen a
partir de realizar un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra
representativa o al conjunto total de la población estadística en estudio, formada a
902
menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados
de opinión, características o hechos específicos. El investigador debe seleccionar las
preguntas más convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigación
CONVOCATORIAS PARA LA PRESENTACIÓN DE PROPUESTAS
Se realizan varios trabajos de investigación dando solución a los problemas planteados

con el fin de ir generando más soluciones y así determinar la mejor.
ANÁLISIS DE CONTENIDO
Es una metodología de las disciplinas sociales que se enfoca al estudio de los

contenidos de la comunicación. Earl Babbie la define como "el estudio de las
comunicaciones humanas materializadas tales como los libros, los sitios web,
las pinturas y las leyes".
ELABORACIÓN DE OBJETIVOS
Objetivo es una meta que se fija, que requiere un campo de acción definido y que
sugiere la orientación para los esfuerzos llevados a cabo para la satisfacción deuna
situación.
ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación. En el R.A.

intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversión,
introversión, ansiedad...) y motivacionales, cuya relación con el R.A. no siempre es
lineal, sino que esta modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud.
(Cortez Bohigas, Ma. del Mar. Diccionario de las Ciencias de La Educación.)
LISTAS DE COTEJO (CHECK LIST)
Es un instrumento que permite identificar comportamiento con respecto a actitudes,

habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro en el que se
903
constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de estos mediante la actuación
de alumno y alumna.
ESCALAS DE ACTITUD
Son una sucesión de medidas que permiten organizar datos en orden jerárquico. Las
escalas, pueden ser clasificadas de acuerdo a una degradación de las características.
5.6.1 Funcionalidad curricular de las técnicas de evaluación
En la evaluación se pueden distinguir una serie de fases o momentos (propósito,

técnica, cuestiones, aplicación, corrección, calificación, consecuencias de la
calificación) y que era preciso que todas funcionaran bien para que pudiéramos hablar
de la evaluación funcional o curricularmente adecuada.
Propósito
Al margen de los ―para qué‖ genéricos que en cada caso pueden orientar al profesor en
la realización de la evaluación, cada técnica responde de una manera particular a ese
propósitos. No es indiferente aplicar una técnica de evaluación u otra. Se puede decir
que cada técnica se especializa en la obtención de determinado tipo de información y
que sus propias características técnicas la hacen inapropiada para obtener otros tipos
de información.
A este respecto suceden cosas curiosas en la enseñanza, como por ejemplo hacer
exámenes escritos sobre educación física o exámenes orales sobre problemas
904
matemáticos. No tiene mucho sentido, aparentemente al menos, escoger ese tipo de
técnicas para ese ámbito de aprendizaje.
La cuestión estriba, en lo que afecta a este punto, en que el profesor una vez aclarado
sobre que quiere saber o lograr de la evaluación, seleccione la técnica más adecuada
para responder a esa demanda. Y será técnica adecuada aquella posea suficiente
potencia exploratoria para abordar ese campo concreto de aprendizaje sometido a
evaluación.
Técnicas
No basta con decidirse a utilizar un tipo de técnica u otra, sino que incluso dentro de
cada tipo de técnica se debe considera cuál de sus modalidades se adecua mejor a la
función general y específica que ha de cumplir esa evaluación. Se puede optar por una
batería de técnicas que se complementen cuando parezca preciso, por razón de la
complejidad de la dimensión a evaluar, bien en función que parezca conveniente
matizar la información o ampliarla o conexionar los aspectos cuantitativos y cualitativos.
Cuestiones
Son cuestiones tanto las preguntas como los problemas, categorías, conductas, ítems,
ejercicios, indicadores, etc., que concretan el contenido de la evaluación. Respecto a
las cuestiones hemos de tener en cuenta los siguientes criterios:
1. Representatividad: los aspectos que se tomen en consideración han de ser

representativos, por un lado, de los contenidos generales de la asignatura o área
que queramos evaluar. Por eso no parecen validos (no miden lo que pretenden
medir) aquellas evaluaciones reducidas a una o dos preguntas o aspectos
específicos cuando se han trabajado muchas más durante el curso o cuando la
dimensión a evaluar está compuesta por muchos más aspectos que no se toman
en consideración. El examen ha de depender, en la medida de lo posible, de lo
905
que realmente sabe el alumno sobre esos temas de lo que es su conducta
habitual, no de la suerte que tenga en las preguntas planteadas o aspectos
analizados.
2. Significación: en algún tiempo los profesores tenían la mala costumbre de
preguntar en el examen (o fijarse en la observación) cosas irrelevantes, lo que
venía en letra pequeña, lo que solo mencionaba de refilón en el texto estudiado.
El criterio de significación alude a todo lo contrario, lo que nos interesa saber es
si el alumno domina realmente lo fundamental, lo importante, no lo anecdótico. Y
sin duda alguna el contexto de prioridades ha de tener un fiel reflejo en el tipo de
dimensiones, cuestiones o problemas que se plantee la evaluación.
3. Diferenciación cognitiva: en el fondo no es sino otra forma de representación, en
este caso con respecto a las operaciones mentales o conductas cuyo
funcionamiento queremos explorar, o lo que es lo mismo, representatividad con
respecto a los objetivos pretendidos. La idea de partida es que, según se
formulen las preguntas de una manera u otra, el sujeto habrá de poner en
marcha una capacidad u otra para responderlas. Sanders plantea una taxonomía
de preguntas siguiendo la taxonomía de objetivos de Bloom. Según Sanders las
preguntas pueden ser:
 De memoria o reconocimiento: datos, definiciones, autores.
 De traducciones, interpretación, comprensión: que implica ya el análisis
mental de ciertos datos en un proceso de descomposición inicial y
elaboración personal posterior. Por ejemplo: digan con sus propias
palabras…
 De aplicación: en las que se pide aplicar a situaciones practicas un
principio general: por ejemplo: hacer un sonde, construir un enchufe.
 De análisis: descomponer un elemento, conceptos, situación en sus partes
o identificar sus características.
 De síntesis: organizar los datos para llegar a una conclusión, dar una
visión general, hacer un esquema.
 De evaluación: emitir un juicio sobre algo, valorar hechos situaciones,
desde ciertas perspectivas.
906
De esta manera utilizando un tipo de preguntas variado y que en todo caso refleje los
objetivos de desarrollo cognitivo que deseamos lograr, se podrá obtener una
información más rica y completa sobre la marcha del proceso y podremos repercutir
más claramente esa información en la mejora de la enseñanza
4. Claridad en la redacción de preguntas: se trata de que la dificultad de la prueba

estribe en la dificultad del problema planteado, no en la dificultad para entender
que es lo que se pregunta. Esta dificultad añadida restaría validez al examen: en
cuyo caso, en la respuesta que nos diera el alumno influiría no solo lo que sabe
del tema planteado, sino sus dificultades para entender exactamente qué es lo
que se le pregunta.
Aplicación
Es un momento importante en el desarrollo de la evaluación: el tipo de situación, el

cómo se realice, influye sobre todo con niños pequeños (aunque también en los
adultos).
El profesor puede tratar de controlar parte de su influencia o, por lo menos puede

organizar de tal forma el hecho en sí del examen, que las variables situacionales y
´personales no agudicen el riesgo de error en la medición. Puede hacerlo:
 Preparando con la suficiente antelación al alumno de forma que se elimine la

ansiedad, el temor y la incertidumbre.
 Creando un ambiente higiénico y saludable (incluyendo ribetes de humor y
fórmulas de distención) para la realización del examen que favorezca la
tranquilidad psíquica y la naturalidad de la situación (sin forcejeos policiales, sin
actitudes estentóreas y rígidas sin amenazas.)
 Matizando y homogeneizando las instrucciones de forma que no se tenga
necesidad de recurrir a posteriores interrupciones de todo el grupo ni se precisen
aclaraciones individuales; es importante que antes de comenzar a redactar su
907
tema o realizar su ejercicio el alumno sepa que se pide de el con absoluta
claridad de forma que no exista ninguna dificultad añadida a la propia dificultad.
Respuesta o realización del alumno
En esta fase podemos constatar no solo el tipo de respuesta que da el sujeto, sino
también como la elabora; lo que en términos evaluativos supone evaluar el producto o
evaluar el proceso, o bien ambos aspectos.
Algo notable es que si la corrección de las respuestas se va a realizar en base a algún

sistema de categorías o claves de corrección, debía dejarse clarificado de antemano y
que los alumnos lo sepan.
Y también ha de tenerse en cuenta el factor familiaridad del ejercicio o tarea requerido.

La novedad que suponga para el alumno la forma de responder a las cuestiones que
plantea el ejercicio, puede distorsionar la validez de este. Habrá alumnos más
propensos a verse afectados por el factor novedad: con respecto a ellos la evaluación
nos ofrecerá datos contaminados.
Corrección de las respuestas o productos elaborados
La fase de corrección corresponde con lo que anteriormente denominamos medición,

esto es, la recogida de aquel tipo de información que nos describa lo más literal y
objetivamente posible el ejercicio o respuesta que deseamos evaluar.
No siempre es fácil esto. En los orales porque verba volant, las palabras se van el
producto que se quiere medir es muy fugaz. Otro tanto sucede con determinadas
conductas: ejercicios físicos, de dramatización, música etc. En los exámenes escritos y
los ejercicios prácticos las respuestas son mas permanentes y da mas tiempo para su
908
análisis .de todas formas en unos y otros la cuestión primordial es saber que datos son
relevantes, en que nos debemos fijar.
Calificación
Corresponde con lo que se denomina dimensión normativa o comparativa de la

evaluación. Los datos obtenidos en la fase de corrección se valoran desde la
perspectiva del normo tipo que se utilice y esa valoración se traduce a calificación.
La calificación es pues, el proceso de valorar un producto y es además su resultado: la

calificación o nota. En las notas descansa gran parte del sentido actual de los docentes.
La calificación es la expresión simbólica (graficas, números, letras, etc.) estimativa o

descriptiva del resultado de la evaluación. Es por tanto, la síntesis de los datos
obtenidos mediante diversos procedimientos, que se puede referir a todo el proceso
educativo (calificación global) o bien a cada una de las diversas áreas consideradas
específicamente.
El principal reto que ha de resolver la calificación es resultar claramente informativa:

cuanto más informativa resulte la calificación, tanto más cumplirá su atentica función
todo el proceso de evaluación y más y mejores consecuencias formativas se podrán
extraer de ella. Puede pensarse que la nota es la síntesis, el promedio del conjunto de
valoraciones, pero precisamente, por eso informa poco del grado de dominio en las
diversas actividades realizadas dentro de un área.
A nivel general la calificación habría de responder satisfactoriamente a los siguientes

principios:
1. Claridad: se utilice el sistema que se utilice ha de quedar perfectamente claro

que significan los símbolos, términos etc., utilizados.
2. Sencillez: de manera que sea asequible a sus diferentes usuarios: los propios
alumnos, los padres, la administración, otros profesores, orientadores, etc.
909
3. Homogeneidad: habría de cuidarse el hecho de que los criterios de calificación
entre los diversos profesores fueran suficientemente homogéneos al menos
dentro de cada centro: que los símbolos signifiquen lo mismo, que los estándares
de valoración no varíen mucho de unos profesores a otros.
4. Facilidad: par los profesores: cualquier sistema de calificación que no resulte
medianamente económico a nivel del esfuerzo y del tiempo que exige para su
cumplimiento este condenado al fracaso
5. Convergencia de indicios: si bien para la fase de corrección es correcta la
exigencia de objetividad, de centrar la puntuación exclusivamente en lo que se
está evaluando (examen, producto, etc.) al margen del conocimiento previo que
el evaluador posee.
Consecuencias de la evaluación
Este es posiblemente el apartado más importante de la evaluación en una

consideración global y desde luego desde el punto de visto del alumno. Se puede
realizar una evaluación muy correcta desde el punto de vista técnico, pero si de ella se
derivan consecuencias negativas, no se ha hecho nada. A esto hay que resaltar el
hecho de que la dinámica curricular y su sentido con respecto a la evaluación no acaba
en el dar una nota, sino que va más allá debiendo bordar las consecuencias que le
derivan de esas calificaciones.
La consecuencia de la evaluación se puede extender en varias direcciones y se pueden

analizar de diferentes perspectivas.
 Consecuencias didácticas.(uso didáctico de la evaluación)

 Consecuencias personales.(objetividad o subjetividad de la evaluación)
 Consecuencias administrativas.
910
5.6.2 Características específicas de las diversas técnicas
Dada la amplitud de los aspectos que pueden considerarse en la evaluación de un

currículo, es lógico que los datos a recabar, sean también característico y cubrir ciertos
datos.
Tipos de datos:
-Juicios y opiniones. Ejemplos: Juicios de expertos opinión de los padres, alumnos,

profesores, representantes de la comunidad, empleadores.
-Observaciones (del programa y de sus agentes de acción). Ejemplos: Aspectos

específicos del proceso enseñanza-aprendizaje, tal como ocurren en el aula.
-Productos de los alumnos. Ejemplos: Calificaciones, adquisición de habilidades,

cambios de actitud, ejercicios, prácticas, trabajos.
Confiabilidad:
El término confiabilidad es usado generalmente para expresar un cierto grado de

seguridad de que un dispositivo o sistema opera exitosamente en un ambiente
específico durante un cierto período.
911
Validez:
Certeza del significado de lo medido, con independencia de la consistencia en las

puntuaciones psicométricas.
Objetividad
Es la cualidad de lo objetivo, de tal forma que es perteneciente o relativo al objeto en sí

mismo, con independencia de la propia manera de pensar o de sentir (o de las
condiciones de observación) que pueda tener cualquier sujeto que lo observe o
considere
Amplitud
Se refiere a la extensión del instrumento, que mida o explore la mayor cantidad de

contenidos en un tiempo determinado.
Facilidad, practicidad
Es fácil aplicar si se tiene instrucciones claras y precisas.
912
Bibliografía
913
Stenhouse, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.
Weiss, C. H. (1982): investigación evaluativa. México. Trillas.
Gimeno, J.; PÉREZ GÓMEZ, A.: (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica.
Madrid. Akal.
Gimeno, J. (1988): El currículum una reflexión sobre la práctica. Madrid Morata.
Gimeno, J.; PÉREZ GÓMEZ, A.(1992): Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid.
Zabalza, M. Diseño y Desarrollo Curricular. Narcea Ediciones. Madrid. Octava Edición
Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. Los contenidos de la reforma. Enseñanza y
Aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.1992.
Nota: hay autores que están dentro de la antología, los cuales son cita de cita del libro
de ―Diseño y Desarrollo Curricular‖ de Miguel Zabalza.
914
MICROENSEÑANZA
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
915
INTRODUCCIÓN
¿Qué es la Microenseñanza? En principio, un método útil que asegura, dentro de lo

posible, una mayor perfección pedagógica para el educador. Está basada sobre
métodos utilizados (técnicas) en los campos industrial y sociológico con el propósito de
analizar y valorizar actuaciones de un profesor en la clase. La intención de la
investigación sobre Microenseñanza era, de una parte, liberar en el proceso de
formación de un futuro educador la parte de prácticas en la clase, sin más posibilidades
de juicio que las de su tutor; y de otra, la repercusión sobre los alumnos de un
educador, sin un conocimiento previo de actuaciones pedagógicas. El fin de la
Microenseñanza devenía, por tanto, el proporcionar una oportunidad de obtener
prácticas abundantes sin elementos extraños que pudiesen alterar los
comportamientos. Ya que si la Microenseñanza se utiliza actualmente por un igual para
el reentrenamiento de educadores como para ejercitarlos en un mejor
perfeccionamiento profesional, su principal propósito consiste en proporcionar un pre-
entrenamiento a los futuros profesores a fin de conseguir capacitarlos para impartir una
enseñanza responsable en la clase (Dwight & Ryan, 1969).
A grandes rasgos se puede decir que la Microenseñanza consiste básicamente en

simplificar las condiciones de un salón de clases, permitiendo que un profesor instruya
durante corto tiempo a un reducido grupo de alumnos, tratando de practicar una
habilidad especifica al enseñar. Al mismo tiempo la ―clase‖ es grabada en una cinta de
video. Al final de la clase el profesor puede usar la película como fuente de
retroalimentación para analizar su propio comportamiento y los elementos de atención
en un momento de la sesión, éstos pueden ser: los alumnos, las condiciones, los
recursos empleados, las técnicas y la reflexión del profesor respecto a su propio
desempeño (Campos, 2005).
En referencia a lo planteado anteriormente, en esta antología se muestra una

semblanza general de la micro – enseñanza, en donde se plantea, de manera general,
los supuestos teóricos que sustentan tal herramienta.
916
ÍNDICE
1. CONCEPTO DE MICROENSEÑANZA 5
1.1 Origen
1.2 Definición
1.3 Características
1.4 Ventajas, limitaciones y usos de la microenseñanza
2. MODELO DE MICROENSEÑANZA 12
2.1 Supervisión, observación y retroalimentación de una jornada de clase diaria

2.2 Características del asesor de micro enseñanza.
3. HABILIDADES DE ENSEÑANZA 15
3.1 Instrumentos de seguimiento, observación y organización del acto

pedagógico
3.1.1 Pase de lista de asistencia
3.1.2 Diario del educador: registros relevantes
3.1.3 Registro evaluativo de cada jornada de trabajo
3.2 Elaboración y uso de materiales y recursos didácticos
3.3 Inducción pedagógica docente
3.3.1 Características de la habilidad de inducción docente
3.3.2 Planeación diaria
3.3.3 Desarrollo y demostración de la habilidad de inducción docente
3.4 Comunicación verbal: dicción, volumen, tono, claridad y manejo de
vocabulario, vicios a evitar
3.5 Comunicación no verbal: presentación, desplazamiento y ademanes
4. CARACTERÍSTICAS DEL COORDINADOR DE GRUPO:

DOCENTE O INSTRUCTOR 39
4.1 Aspectos éticos

4.2 Actitudes axiológicas
4.3 Aspectos didácticos-pedagógicos
4.4 Aspectos hermenéuticos
4.5 Aspectos humanísticos
4.6 Amor a la docencia y al servicio: Vocación, no equivocación
917
5. MODELOS DE ENSEÑANZA 52
5.1 Enseñanza concreta y personalizada

5.2 Enseñanza repetitiva
5.3 Enseñanza cooperativa
5.4 Enseñanza autodirigida
5.5 Enseñanza progresiva acumulable
6. TÉCNICAS GRUPALES PARA EL DESARROLLO DE UN

GRUPO DE APRENDIZAJE 59
6.1 Periodos de una clase

6.1.1 La inducción y presentación de objetivos
6.1.2 Exposición de ideas principales del tema
6.1.3 Retracción de ideas
6.1.4 Resúmenes y conclusiones
6.2 Binas
6.3 Plenarias
6.4 Café literario
7. ELABORACIÓN DE HOJAS DE COTEJO 66
7.1 ¿Qué aspectos o conductas registrar en las hojas de cotejo?
FUENTES DE REFERENCIA 68
918
1.- CONCEPTO DE MICROENSEÑANZA
1.1 ORÍGEN
La microenseñanza se inició en la Universidad de Stanford, en 1963 por un grupo de

investigadores de la educación y un grupo de educadores de maestros. Se creó para
abatir muchas de las deficiencias de los programas tradicionales de la educación de
maestros, y para acrecentar nuestro entendimiento del proceso que se establece entre
el profesor y la enseñanza. Al principio, se fingían situaciones típicas ante las que se
debía enfrentar el futuro profesor; en ésta forma de enseñanza se apuesta por la
simulación y la improvisación.
De inmediato surgió un tema específico que sería el origen de las conocidas

habilidades o destrezas: ¿cómo introducir una lección? Las habilidades que se
practicaban al principio eran: comportamiento-motivación, conexiones, objetivos,
evaluación. Posteriormente el número de destrezas se fue ampliando hasta constituir un
repertorio útil, transferible a la enseñanza real, que le permitían acceder sin riesgos a la
función docente.
Este sistema se difundió a todos los países, hasta llegar a ser un método empleado en
centros de formación para futuros profesores; pues parte del principio del aprendizaje
por imitación. Por otra parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de conductas
docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas técnicas, supera al
sistema tradicional del profesor que sirve de modelo al entrenando en su período de
prácticas.
1.2 DEFINICIÓN
La microenseñanza es un procedimiento de entrenamiento cuyo propósito es simplificar

la complejidad del proceso normal de la enseñanza. En la práctica de la
microenseñanza, la persona que se adiestra se involucra en una situación reducida a
escala. Así, por ejemplo, el tamaño de la clase queda reducido a un pequeño grupo de
cuatro a seis alumnos (que pueden ser voluntarios que quieran participar en actividades
del laboratorio o personas remuneradas por su participación).En lo relativo a tiempo de
clase, la lección se reduce a cinco o diez minutos; también se reducen los trabajos de
enseñanza, los cuales pueden incluir: práctica y dominio de una capacidad específica
(exposición de temas, dirección de discusiones e interrogatorios) y práctica y dominio
de estrategias específicas (flexibilidad, uso alternativo de currícula, materiales de
instrucción y manejo de la clase).
919
De acuerdo con Yolanda Campos (2005) la microenseñanza es un procedimiento de
entrenamiento donde su propósito es hacer más fácil el proceso de enseñanza. La
persona que toma el curso de microenseñanza se prepara para una situación real, pero
lo hace en un ambiente más reducido (menos alumnos y menos tiempo) y trata de
practicar una habilidad específica al enseñar. La clase se puede grabar en video para
que el futuro profesor se vea y se escuche y así pueda tener una evaluación de los
demás compañeros (cuestionarios estimativos que evalúen aspectos específicos de la
clase) y una autoevaluación para poder mejorar en determinados aspectos y poderse
retroalimentar. Todo esto ayuda al profesor a reestructurar la lección y volverla a
enseñar inmediatamente a un nuevo grupo de alumnos.
Al referir a la microenseñanza también es necesario inquirir en el ―micro-elemento‖,

considerando a éste como ―el punto cardinal en la práctica de la microenseñanza que
implica el hecho de que antes de entender, aprender y desempeñar efectivamente la
complicada tarea de la enseñanza, es necesario primero dominar sus componentes.‖
(Peleberg; 2002: 56) De esta manera, enfocando el entrenamiento hacia una tarea
específica y reduciendo las complicaciones de la situación de enseñanza, es posible
facilitar el proceso de entrenamiento y asegurar mayor efectividad a través de la
reducción a escala del número de estudiantes, la duración de la clase y el material a ser
cubierto.
El ―micro-concepto‖ es también imprescindible para el progreso de la investigación de la

enseñanza y para el desarrollo de una teoría de la instrucción. Gage (1963) después de
compendiar medio siglo de enseñanza, llego a la conclusión de que los paradigmas
globales o macros en la investigación "tienen una historia larga y respetable pero
lamentablemente fallida".
En muchos casos, los resultados fueron "paradigmas sin fruto" y "acercamientos

estériles" (Gage; 1963-68). Como alternativa, el mismo Gage sugiere: "seguir el mismo
sendero que las ciencias más maduras ya han tomado: si a un cierto nivel del fenómeno
las variables no exhiben regularidad, sepárense sus partes para análisis.
La microenseñanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:
1.- La microenseñanza es realmente enseñanza: Aunque la microenseñanza es una

situación creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes trabajan juntos en
condiciones simuladas, sin embargo, la verdadera enseñanza ocurre.
2.- La microenseñanza disminuye las complejidades dela enseñanza normal en una

clase: Tamaño de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
3.- La microenseñanza se concentra en el entrenamiento para el logro de fines

específicos: Estos fines pueden ser la práctica de técnicas de enseñanza, el dominio de
ciertos materiales de clase, o la demostración de métodos de enseñanza.
4.- La microenseñanza permite una situación controlada: En la situación práctica de la

microenseñanza, los factores de tiempo, estudiantes, métodos de retroalimentación y
920
revisión y muchos otros factores pueden ser manipulados: Como resultado de todo
esto, puede ser logrado un más alto control en un el programa de entrenamiento.
5. La microenseñanza amplía grandemente el conocimiento normal de los

resultados y la dimensión dela retroalimentación de la enseñanza.
Villar Angulo (citado por Pérez Gómez, Barquín Ruíz y Angulo Rasco, 1999),
caracteriza a la micro-enseñanza de un modo mucho más extenso y amplio. Según
dicho autor, la micro-enseñanza es un ―método de formación del profesorado –
formación inicial y perfeccionamiento del ejercicio – que, usando una diversidad de
técnicas tiene como fin mejorar la enseñanza de clase mediante la adquisición y
refinamiento de destrezas o habilidades docentes contrastadas empírica o
experimentalmente.
1.3 CARACTERÍSTICAS
Reconociendo la importancia de la microenseñanza en el aula de clase, puesto que

ésta simplifica las condiciones dadas en un salón para que el profesor instruya durante
un corto tiempo a un reducido grupo de estudiantes tratando de aplicar la habilidad de
enseñar, de tal forma que realmente se aplique el proceso de enseñanza disminuyendo
así las complejidades, mediante el desarrollo de objetivos específicos y de controlar las
situaciones mediante el conocimiento normal de los resultados y de la retroalimentación
consiente de la enseñanza.
Es así que la microenseñanza permite:
1.- El desarrollo de una práctica segura ya que esta es un requisito para muchas
actividades de instrucción.
2.- Desarrolla alguna meta o habilidad.
3.- Los docentes deben estar en constante desarrollo profesional.
4.- Se parte de situaciones constructivas capaces de evaluar su aplicabilidad mediante

instrumentos de investigación que permitan analizar puntos específicos en las prácticas
de enseñanza que ejecuta el docente.
Por lo anterior es que la microenseñanza ofrece información y posibilidades de

desarrollar habilidades tales como:
1.- Motivación: Es la habilidad con la cual se inicia un nuevo tema, de tal forma que los
estudiantes se logren ―enganchar‖ con los materiales y se tornen receptivos hacia el
tema.
2.- Comunicación: Es la forma en como los profesores tomen conciencia y

sensibilización para abarcar temas y que sus estudiantes lo entiendan clara y
efectivamente.
921
3.- Uso de los recursos didácticos: Es la utilidad y la forma de usar algunos materiales.
4.- Variación del estímulo: Es la variación de la conducta del docente para entablar una
mejor comunicación y relación con sus estudiantes.
5.- Formulación de preguntas: Es para interactuar entre docentes y estudiantes,

facilitando la participación y el conocimiento; es de aclarar que las preguntas realizadas
pueden ser desde el docente hacia el estudiantado o viceversa.
6.- Control de disciplina: Es la forma de controlar el salón de clase de forma eficaz sin
caer en formalismos tradicionales tales como el castigo.
7.- Organización lógica: Es la distribución y orden lógica de los materiales, temas,

secciones y demás para favorecer una adecuada asimilación de los estudiantes y que
estos sean capaces de determinar los alcances y limitaciones de las ideas a tratar.
8.- Integración: Habilidad complementaria a la motivación, caracterizada por la ayuda

hacia los estudiantes a percibir de forma integral el tema y material nuevo a tratar, para
eslabonar el conocimiento desarrollado.
La micro – enseñanza de acuerdo con Pérez Gómez, Barquín Ruíz y Angulo Rasco
(1999), tiene las siguientes características:
1. Es una práctica segura: Gran parte del día de un profesor está dedicada a
actividades que ya están aprendidas y que a través de la práctica pueden ser
aprendidas.
2. Es un instrumento de enfoque: Es un instrumento de enfoque porque permite
concentrarse en una habilidad a la vez.
3. Es un vehículo de entrenamiento continuo: Con las herramientas que
proporciona el profesor puede mejorar sistemáticamente sus técnicas
instruccionales y probar materiales nuevos para la clase.
4. Es una nueva forma de orientación: Puede propiciar una situación constructiva
para ofrecer y recibir orientación profesional en el campo de la enseñanza.
5. Es un instrumento de investigación: Para fines de investigación, permite que
muchas complejidades de la clase puedan ser disminuidas, de manera que el
investigador esté en condiciones de analizar los puntos específicos más
profundamente (Pérez Gómez, Barquín Ruíz y Angulo Rasco, 1999).
1.4 VENTAJAS, LIMITACIONES Y USOS DE LA MICROENSEÑANZA
VENTAJAS
1.- Se genera la comunicación en el aula: Debe ser clara y precisa.
922
2.- Se utiliza material visual: Se debe permitir el seguimiento visual de los alumnos,
incluye las expresiones corporales del docente.
3.- Se promueve la variación de los estilos de aprendizaje: En la planeación se pude

optar por el diseño de estrategias, la organización de recursos y la ejecución de
actividades que permitan condiciones estimulantes para el aprendizaje.
4.- Es una educación incluyente: Debido a la diversidad de estilos de aprendizaje, cada

alumno podrá inquirir en un aprendizaje significativo.
5.- Genera un acercamiento a la realidad: Proponiendo y ejecutando hechos reales,

para acercar al docente a situaciones probables.
6.- Es un aprendizaje práctico.
LIMITACIONES
Erróneamente se cree que la microenseñanza:
1.- Solamente es calificada o cualificada mediante un video para corregir errores.
2.- La autoevaluación docente es subjetiva: Debido a que en ocasiones es solo el

profesor quien califica su desempeño.
3.- Se cree que los ambientes artificiales alteran la realidad en que se podrá llevar a
cabo la enseñanza, pues se trabaja con seres humanos y por tanto, seres en constante
cambio.
4.- Se centra en técnicas de observación al momento de llevar a cabo una evaluación.
USOS DE LA MICROENSEÑANZA
En una encuesta efectuada en los Estados Unidos sobre el uso de la microenseñanza

en los programas de educación de maestros, Ward (1969) encontró que 141 de los 242
colegios y universidades acreditadas, estaban usando la microenseñanza en sus
programas de educación secundaria; y aproximadamente 50 informaron estar
empezando a usarla en sus servicios internos de programas de entrenamiento.
Actualmente la microenseñanza se emplea en todas las disciplinas y ciencias; sean

éstas sociales o exactas; dado que se plantea la exploración real de un aprendizaje
significativo que involucre la relación enseñanza-aprendizaje en un contexto de
ambiente real, para aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos.
Algunas alternativas de procedimientos de microenseñanza han sido adoptadas por

colegios y universidades, e incorporadas a los currícula actuales de educación de
profesores. Algunos han adoptado el modelo original del laboratorio de microenseñanza
de la Universidad de Stanford, en el que se requiere un cierto número de horas de
923
práctica para adquirir competencia en algunas capacidades de la enseñanza. Algunas
variables son todavía objeto de extensiva experimentación e investigación, tales como:
contenido de las aptitudes de enseñanza, duración de la microlección, tamaño de la
clase, ciclo de enseñanza-crítica-reenseñanza (crítica es el término que designa los
comentarios del supervisor), modelos de supervisión y uso de modelos. En algunas de
estas variables ya se han obtenido resultados significativos, pero la experimentación
continúa.
Más que la adopción de laboratorios de microenseñanza, la tendencia es hacia la

incorporación de una metodología de procedimientos de microenseñanza. La
naturaleza de las capacidades de la enseñanza, y de la interacción de la clase, es
ilustrada con cintas de "profesores modelo". Muestras de un profesor en acción se
llevan a la clase y se analizan. La versión resultante "mejorada" se vuelve a grabar y a
analizar. Los procedimientos de microenseñanza proporcionan a la metodología nuevas
dimensiones de realidad audiovisual y de experimentación.
La mayoría de los profesores en formación, y de los profesores experimentados, están

conscientes de que la educación de un maestro es un proceso que nunca termina y de
que la formación previa es sólo su primera fase. Sin embargo, esto no se enfatiza lo
suficiente en la educación previa como para motivar al practicante a comprometerse
regularmente en actividades de automejoramiento, y menos aún se ha hecho por
proveerlos con técnicas y habilidades de autoevaluación que provoquen una mejor
interacción en la clase. Si la extensión de la autoconfrontación y la evaluación
sistemática fuera llevada del laboratorio de microenseñanza a las aulas, reduciría las
barreras psicológicas que impiden a muchos profesores comprometerse en tales
actividades, y se acrecentarían las posibilidades de que el profesor continuara en su
carrera futura conduciendo actividades de automejoramiento.
En vista de la falta de adecuación de muchos programas previos, la educación en los

programas vigentes es la única oportunidad de mejorar la calidad de la educación de
maestros. Los maestros deben tener la oportunidad de observar el modo en que
funcionan y recibir además consejos y guía para evaluar y mejorar su comportamiento
presente.
En potencia, los programas actuales podrían ser de gran ayuda e importancia; sin
embargo, tienen muy poco efecto sobre la interacción real alumno-profesor. La
acumulación de unos cuantos créditos universitarios más, o la asistencia a conferencias
organizadas por la escuela, no garantizan cambios en las aulas. Las técnicas de
microenseñanza si conllevan la promesa de efectuar un cambio verdadero.
Tanto para los programas previos como para los establecidos y en uso, se recurre a los
mismos procedimientos elementales: grabación o filmación, análisis y modificación
subsecuente del comportamiento. Es también importante advertir que no es fácil inducir
a profesores experimentados a comprometerse voluntariamente en tales actividades.
Los profesores jóvenes y en entrenamiento previo al ejercicio de su profesión pueden
tomar parte más fácilmente en la microenseñanza e incluso colaborar en trabajos de
filmación o grabación; pero si se espera contar con los profesores experimentados, será
924
necesario hacerles sentir que estas técnicas no están diseñadas para controlar sus
actividades con propósitos administrativos.
Como se trata de una innovación reciente, todavía no existen trabajos publicados sobre
experimentación de técnicos de microenseñanza en estos países. Sin embargo, Dwight
Allen, David Evance y otros de sus colegas, han hecho "intentos" de ello en algunos
países de África y América Latina. Las impresiones generales fueron comunicadas sólo
oralmente al autor, pero puede deducirse que estos intentos tuvieron éxito, y que los
educadores de los mencionados países piensan que las técnicas de microenseñanza
podrían mejorar grandemente sus programas de educación de maestros.
Algunos observadores comprometidos en la educación internacional se han mostrado

escépticos sobre esta perspectiva debido sobre todo al costo tan elevado del equipo
técnico y los problemas inherentes de operación y mantenimiento. La importancia de
una mayor integración y balance entre la teoría y la práctica en los programas de
educación de profesionales de la enseñanza ha sido señalada aquí como como un
aspecto muy importante.
Si bien esto es cierto para los países desarrollados, lo es más aún para los países en
desarrollo; aunque es preciso señalar que algunos educadores entrenados en
universidades de países altamente desarrollados, han intentado "importar" a sus países
de origen, teorías y prácticas que resultan totalmente extrañas a su gente y a su cultura.
Entrenar a los profesores de los países en desarrollo en los programas tradicionales de

educación es, altamente debatible. En cambio, la realidad y practicabilidad inherentes a
las técnicas de microenseñanza podrían tener un impacto mucho mayor en los países
de desarrollo, ya que se trata de una técnica acelerada de entrenamiento que podría
incrementar el proceso del mejoramiento educativo en esos países. No obstante,
deberá tenerse siempre en cuenta que el modelo de microenseñanza aquí descrito, es
solo el marco general de una idea que tendría que ser adaptada y desarrollada de
acuerdo con las necesidades de cada país y cada caso particular.
La posible ausencia actual de artefactos tecnológicos no hace impracticable la

introducción de la microenseñanza. Además, podemos suponer que el rápido desarrollo
industrial reducirá grandemente el costo de estos aparatos y simplificará su operación y
mantenimiento
925
2.- MODELO DE MICROENSEÑANZA
2.1 SUPERVISIÓN, OBSERVACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE UNA JORNADA

DE CLASE DIARIA
 Supervisión y Retroalimentación: La "retroalimentación" en la supervisión de

profesores se basa por lo general en la memoria y en la apreciación, muchas
veces demasiado personal, del supervisor. No obstante, estas estimaciones
proporcionan el fundamento para los análisis subsiguientes sobre la actuación
del profesor. El profesor-estudiante, cuya inexperiencia puede provocar tensión
y nerviosidad, es a menudo muy imparcial para recordar detalles, y lo mismo
sucede con el supervisor, quien no esta exento de error en su selección. En este
último, las actitudes, estados emocionales, propensiones personales,
distorsiones, sensibilidad a la interacción de la clase y lapsos de memoria,
influyen en sus impresiones generales y consecuentemente en la exactitud de
sus apreciaciones finales.
Es por eso que una retroalimentación precisa sobre el comportamiento es
un elemento critico para el desarrollo de la enseñanza : reduce desacuerdos,
facilita el análisis del comportamiento del profesor, se basa en criterios objetivos
aceptados, ayuda a reforzar los rasgos deseables y crea insatisfacción con los
indeseables. En el laboratorio de microenseñanza pueden emplearse varias
fuentes de retroalimentación, la más simple de ellas es la retroalimentación oral
del supervisor del laboratorio. La experiencia demostrado que la atmósfera
relativamente no amenazante del laboratorio crea una mejor comunicación entre
el supervisor y el profesor bajo entrenamiento, incluso cuando se trata de
retroalimentación subjetiva.
Sin duda alguna, la más precisa y poderosa fuente de retroalimentación es
el video-tape. Así, las actividades de clase pueden registrarse con un mínimo de
disturbios para profesor y alumnos. La retroalimentación sobre la interacción de
la clase (verbal y no verbal) es instantánea y rigurosa, y se da en el hábitat
natural del profesor, lo cual proporciona bases firmes para el análisis.
La retroalimentación debe ser:
Necesaria dentro la micro-enseñanza.
Sobre comportamiento específico, no general.
En el momento propicio.
Dar opiniones, y no como si fueran hechos indiscutibles.
Descriptiva, no evaluativa.
926
 Observación: La técnica de la observación sistémica en la micro-enseñanza
puede proporcionarse para proporcionar una retroalimentación acerca de los
propios métodos de enseñanza.
El actuar como observador puede ayudar a los estudiantes a ser más
conscientes de la dinámica de la enseñanza y de la intervención en clase.
El proceso conlleva diseñar un programa de observación o decidir su un
programa existente se adecua a unos propósitos concretos. Pude ser de gran
valor para ayudar al estudiante – profesor a centrarse en lo que en realidad va a
ser en su clase y en el tipo de respuesta que desea recibir de los alumnos.
2.2 CARACTERÍSTICAS Y PAPEL DEL DOCENTE, DIRECTIVO, SUPERVISOR Y

SESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO EN EL PROCESO DE INSTRUCCIÓN
2.2.1 CARACTERÍSTICAS Y PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE

INSTRUCCIÓN
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante
fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren
(siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas
competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y
selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes,
ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente
nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias
procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de
resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que
les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-
examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera
autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información
disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características
(formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e
interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se
limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos
disponibles(que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs
docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando
progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias
(investigación-acción).
927
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de
los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son:
1.- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).
2.- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición;

siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena
autonomía.
3.- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción
con los materiales y el trabajo colaborativo.
4.- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
5.- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad.

Pensamiento convergente.
6.- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas

metas.
7.- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.
8.- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo.
9.- Atiende las diferencias individuales.
10.- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: Valores.
Un asesor de micro – enseñanza:
 Tiene una actitud propositiva hacia la mejora y el aprendizaje permanentes.

 Es un buen comunicador.
 Está preparado para aportar a los adultos la retroalimentación necesaria.
 Imprime en sus alumnos el gusto por aprender.
 Conoce a cada uno de sus alumnos.
 Emplear los diferentes sentidos.
 Presentar la información en secuencia.
 Propiciar un aprendizaje por descubrimiento.
 Emplear el aprendizaje por resolución de problemas.
 Propiciar un aprendizaje significativo.
 Reconocer su propia modalidad de aprendizaje.
 Usa de metodologías que sean adaptables a las modalidades de aprendizaje de
sus educandos.
 Observar estilos de aprendizaje dominantes.
928
 Valorar de igual forma cada estilo de aprendizaje.
 Promover y permitir oportunidades
929
3.- HABILIDADES DE ENSEÑANZA
3.1 INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO, OBSERVACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL

ACTO PEDAGÓGICO
3.1.1 INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO DEL ACTO PEDAGÓGICO

El seguimiento pedagógico, es una estrategia de acompañamiento de evaluación
colectiva, permanente, en el trabajo de campo e interactiva entre el orientador y/o
coordinador general de las acciones, procesos o proyectos; los educadores que lo
aplican y la comunidad de base participante.
Por ello, se convierte en una herramienta orientada a fortalecer los escenarios de

convivencia intercultural, a la par que cualifica los trabajos que, en cada caso, se
diseñan. Implicando dar voz a todas las personas que participan de una iniciativa.
3.1.2 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN DEL ACTO PEDAGÓGICO

Cuando la observación se define como la recolección de información en forma
sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica. Hablamos,
entonces, de método y técnica. Desde la perspectiva científica se perfila como un
método de indagación en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos,
experimentales) y en diversos campos del conocimiento.
En el campo de las ciencias sociales connota características que se constituyen en

referentes válidos para la observación pedagógica. En este contexto es factible otorgar
un encuadre teórico a la observación pedagógica como práctica evaluativa cotidiana
desde la perspectiva de la observación científica.
Si tipificamos esta triangulación podemos definir a la observación pedagógica como la

exploración de situaciones educativas mediante instrumentos válidos y confiables y
caracterizarla como:
930
La distinción entre participante y no participante es tomado del campo de la
investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la situación y en
el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de la actuación docente a
veces es dificultoso delimitar su participación en la situación de evaluación.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el observador,

presencia la situación en el momento que se produce y recoge la información. Es decir
no media intermediario entre el observador y la situación. Si hay una mediación en la
observación indirecta, marcada por la intervención de los sujetos observados en la
producción de la información, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las
entrevistas.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada a

criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial
previo que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerrada cuando
está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.
Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico

específicamente en la práctica evaluativa, es desde este ámbito, el de la evaluación,
que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la
observación científica como marco referencial que posibilite la validación de enfoques y
procedimientos.
Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas

combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de
aprendizaje. Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo
las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características
actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la observación es el único medio
que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los
mayores problemas que presenta este modo de medición, están referidos a la
objetividad y a la significatividad de lo observado.
Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los

actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más
difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas.
Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre pares como de
autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y
esfuerzo para su construcción por parte del docente. Pero su principal ventaja es que
931
proporcionan el medio más apto para evaluar conductas importantes que de otra
manera quedarían perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar
decisiones calificadoras.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo
docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación y las
listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los
cuestionarios autoadministrados, y otros más, completan el repertorio de instrumentos
de observación que se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas.
Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el

transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada,
creemos cargados de significado. Un buen registro anecdótico, documenta claramente
la situación observada de la siguiente manera:
1.- Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre.
2.- Interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho.
3.- Recomendaciones de actuación.
Son nuestros objetivos de enseñanza los que guiarán la selección de qué situaciones
observar y cuáles considerar significativas. También tenemos que estar alertas ante
aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero
que aparecen como patrón de comportamiento en los alumnos.
Para poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas de muy

engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los siguientes principios:
1.- Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden

valorarse por otros medios: No hay ventajas en el uso del registro anecdótico para
obtener evidencias de aprendizajes en áreas en las que se puede contar con métodos
más objetivos y fáciles de administrar.
2.- Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de

"observación privilegiada": Los registros de comportamiento se usan de manera óptima
para evaluar de qué manera un alumno se comporta típicamente en un escenario
natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es una muestra
razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos
3.- Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos
necesitan un seguimiento especial: Resulta de mayor utilidad disponer de más
observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender
cuáles son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir.
Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en

situaciones naturales. Además de compilar descripciones del comportamiento más
932
característico de los alumnos, los registros anecdóticos hacen acopio de evidencia de
aquellos comportamientos que son excepcionales, pero significativos.
El mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro desempeño como

docentes, nos familiariza más con la observación y acrecienta nuestra conciencia de
dichos comportamientos únicos. La limitación principal es el tiempo que requieren para
su elaboración. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y
los informes como lo sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de
registros. Este plan puede realizarse conjuntamente con otros docentes, para poder
cotejar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y mejorar de esa
manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en común sobre la forma de
intervención docente, si es que se considera necesario.
Esta mirada sobre la observación que es una mirada evaluativa nos impone analizar la
práctica no sólo desde la experiencia como docentes sino desde referentes teóricos que
apuntalen nuestra actuación. Precisamente el aporte teórico profundizará la reflexión
sobre la práctica para tomar decisiones sobre enfoques y procedimientos y sobre el
lugar de la observación en este recorrido.
3.3.1 PASE DE LISTA DE ASISTENCIA
La asistencia es un indicador de las oportunidades que recibe el niño y es una forma de

intervención temprana y puede prevenir su baja; generalmente se desea que asistan al
80% de las actividades escolares.
La finalidad de la lista de asistencia es concentrar la información sobre los alumnos

inscritos en el plantel, así como el control mensual de altas y bajas.
933
A continuación se muestra un ejemplo de ésta:
3.3.2 DIARIO DEL EDUCADOR: REGISTROS RELEVANTES
La enseñanza tradicional es una actividad que tiene lugar en un contexto institucional

ubicado en tres niveles: el aula, el centro y el sistema educativo.
Esta clase tradicional se basa mediante una trasmisión verbal de contenidos que no
poseen ninguna conexión directa con la realidad; la secuencia metodológica del modelo
tradicional sigue los siguientes pasos:
1. La explicación del profesor, es el relato de contenidos y conceptos que se brinda a

los estudiantes con ayuda de libros intentando que los alumnos comprendan.
2.- La realización de las actividades, se realizan para precisar los contenidos que el
profesor ha sacado de libros y a los que le ha hecho una pequeña modificación, estas
actividades son para fortalecer la memorización del estudiante.
3.- Realización de actividades sobre lo aprendido, son preguntas orales o escritas que
se califican de acuerdo con el nivel de memorización de los alumnos.
Desde una perspectiva científica y tecnológica se ha pretendido organizar los procesos

de enseñanza proponiendo como elección la descripción de los aprendizajes. En este
enfoque el alumno desarrolla una serie de respuestas siguiendo las pautas y
secuencias que da el profesor. La secuencia metodológica de este modelo es la
siguiente:
1.- Programación de objetivos generales, específicos y operativos: Programación y
temporalización de actividades relacionadas con dichos objetivos.
2.- Aplicación de las actividades programadas.
3.- Evaluación en relación con los objetivos operativos: Evaluación de recuperación.
En la alternativa espontaneísta los alumnos aprenden espontánea y naturalmente

teniendo contacto con la realidad. El profesor tiende a convertirse en un líder afectivo y
social debido a que:
934
1.- El conocimiento está en la realidad y el alumno está en contacto con ella ya que se
puede acceder espontáneamente a ella.
2.- Es más importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de

conceptos.
3.- No es posible planificar y dirigir la enseñanza si queremos atender los intereses de

los alumnos.
Algunas de las actividades son del siguiente tipo:

1.- Identificación de los interese de los alumnos y elección de la propuesta de trabajo.
2.- Realización de salidas, observaciones, etc. de acuerdo a las propuestas y

elaboración de trabajos individuales y de grupo.
3.- Realización de asambleas para resolver los problemas de la clase.
La programación suele improvisarse en cuanto a las propuestas de trabajo que se

establecen en el aula, la evaluación es un proceso colectivo de análisis y toma de
decisiones renunciando el profesor a cualquier seguimiento de aprendizaje de los
alumnos.
Un enfoque superador de la enseñanza tradicional debe responder al enfoque

tecnológico y espontaneísta favoreciendo que la práctica educativa se convierta en una
práctica fundamental rigurosa e incorporando conocimientos desde diferentes campos
del saber.
Principios didácticos que guían la propuesta de intervención:

1.- La investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas,
actitudes, destrezas y conocimientos en el aula.
2.- La investigación de los profesores como forma de propiciar una práctica reflexiva y
un desarrollo profesional permanente.
3.- El carácter procesual, abierto y experimental de los currículos, como forma de

establecer un equilibrio adecuado entre planificación y evaluación de la enseñanza.
El profesor es el mediador fundamental entre la teoría y la práctica educativa, el papel

que desempeña es de regulador y trasformador de toda iniciativa externa que pretenda
incidir en la dinámica de las aulas.
Esta mediación se realiza a través de un doble proceso; en el plano cognitivo el

profesor interpreta y valora las informaciones exteriores que recibe ya sean modelos
educativos o instrucciones curriculares, el enseñante se conduce en la clase como un
práctico que toma innumerables decisiones sobre su comportamiento concreto.
El profesor desde este punto de vista diagnostica los problemas, formula hipótesis de
935
trabajo, experimenta y evalúa dichas hipótesis, etc. en definitiva es un investigador en el
aula.
El profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didáctico constituido

por un conjunto de creencias de diferente naturaleza: concepción epistemológica e
ideológica, acerca del desarrollo humano, sobre el aprendizaje y las relaciones sociales,
sobre los contenidos.
El diario permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos
de la dinámica en la que está metido. Es un guía de reflexión sobre la práctica que
favorece la toma de conciencia del profesor sobre el proceso de evolución y sobre los
modelos de referencia
Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la

realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos
aislados, se suele pensar que las personas aprenden según sus capacidades dejando
atrás el dicho que dice ―el alumno aprende según su interés, motivación y el acceso que
este tenga con la información‖.
El diario se centra inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad,

olvidando otros menos evidentes. El diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel más
profundo de descripción de la dinámica del aula a través de un relato constante, el
hecho de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y
categorización de la realidad que permite ir más allá de la misma percepción intuitiva.
Para lograr el análisis de las observaciones se puede orientar a identificar y aislar los
diferentes elementos haciendo preguntas problematizadoras.
La descripción de la clase puede resultar difícil al diferenciar las descripciones de las

interpretaciones y valoraciones espontaneas. Esta dificultad se puede ir superando si se
comienza a incorporar poco a poco la diferencia entre lo que se describe
espontáneamente y el análisis más claro, de esta manera comenzaran a aflorar los
problemas prácticos y los dilemas que más nos preocupan.
El diario facilita la posibilidad de reconocer problemas y de asumir la realidad escolar

como compleja y cambiante. Se considera como problema algún hecho, situación,
planteamiento, etc., que no se pueda resolver fácilmente utilizando los mecanismos que
normalmente utilizamos. Las concepciones no solo determinan nuestra manera de ver
la realidad sino que también nos orientan nuestra actuación en el aula, estas
concepciones son el punto clave de cualquier contexto educativo:
1.- Concepciones referidas al alumno: Cómo aprende, las capacidades, causa de las
conductas, posibilidades de cambio y desarrollo, derechos y deberes de los alumnos,
como se facilita el aprendizaje.
2.- Concepciones referidas al papel del profesor: Su autoridad, la relación con el

currículum, su profesionalidad, estilos y métodos de enseñanza, fines y metas
936
pedagógicas.
3.- Concepciones referidas a la materia: Carácter absoluto o relativo del conocimiento,

importancia del conocimiento espontaneo de los alumnos, naturaleza del conocimiento
escolar-científico-cotidiano, técnicas de enseñanza, materiales, recursos.
4.- Concepciones referidas al ambiente: Relaciones psicosociales dentro y fuera del

aula, toma de decisiones, líderes, ambiente físico, organización de los materiales,
organización del espacio y del tiempo.
Para realizar un diario de trabajo en equipo se debe comenzar con la lectura y el

análisis de todos los acontecimientos que se han reflejado en el diario genera un
intercambio de puntos de vista que eleva el nivel de comunicación.
Acostumbramos decir que los problemas que se presentan en el aula son exclusivos de
nuestra clase pero cuando ampliamos el horizonte y lo compartimos en equipo de
trabajo la comprensión pasa a un nivel superior y los problemas ya no son mis
problemas sino que ya pasa a ser problemas profesionales compartidos.
Los profesores deben tener en cuenta estos aspectos para el intercambio de puntos de
vista:
1.- La visión que tiene de su autonomía profesional, las concepciones de su tarea y las
responsabilidades profesionales.
2.- Las opiniones que tienen de su clase, de los alumnos, de otros profesores, del
centro y el sistema educativo y social.
3.- Los esquemas de conocimiento que poseen, los modelos que utilizan en la
enseñanza, las creencias epistemológicas, científicas, pedagógicas, psicológicas.
4.- Los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean los procesos de
evolución profesional.
5.- Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan.
6.- El intercambio, la contrastación y el análisis de los aspectos mencionados facilita la

ampliación de los puntos de vista iníciales y favorece la evolución de las concepciones.
Llevar un diario de clase nos permite recoger la información que consideramos

importantes del desarrollo de acontecimientos y puede ser analizada conjuntamente
con el profesor-equipo de profesores-asesor/facilitador y contrastarse con
informaciones de otras fuentes como observación de otro compañero o del facilitador,
entrevista a los alumnos, grabaciones de las clases.
El proceso de contrastación se puede realizar entorno a tres momentos:

1.-La descripción y el análisis de la dinámica general de la clase para determinar su
situación de partida.
937
2.- El diseño de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas
detectados, comparando la planificación con la propia actuación, con la de otros
compañeros, con las ideas de los alumnos, con otros modelos y experiencias y con
aportaciones de las ciencias de la educación recogidas en la bibliografía.
3.- El desarrollo y la experimentación de loa nuevos diseños así como su seguimiento

investigativo.
Un diario de nuestra experiencia docente implica poner en práctica un método de

desarrollo profesional permanente y un proceso donde podemos resaltar momentos y
fases relativamente diferentes; los cambios de ideas han de tener un reflejo de nuestro
programa de intervención y para esto el diario es el testigo biográfico fundamental.
En educación la intuición de que ―lo que hacemos no sirve‖ y por lo tanto ―hay que
cambiar la clase completamente‖ esto percepción se suele convertir en ocasiones en el
peor enemigo del cambio.
El ―idealismo pedagógico ingenuo‖ pretende trasladar ―el ideal‖ a ―la realidad‖

confundiendo el conocimiento teórico (saber) con el practico (saber hacer). La práctica
rutinaria no es considerada como lo que se puede hacer sino como lo que se tiene que
hacer.
Una adecuada posición profesional requiere saber cambiar dos procesos relacionados
pero diferentes; el primero es el proceso de construcción teórica sobre la enseñanza es
decir que debemos definir el modelo didáctico y el segundo es el proceso de
construcción practica de nuestro saber hacer profesional.
Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo; lo nuevo siempre se apoya en lo viejo

aunque lo neguemos ya que al aplicar un nuevo programa de intervención descubrimos
que por más cambios que le hayamos hecho, nuestra práctica se moverá entre las
rutinas anteriores.
El diario deja de ser un registro escrito del proceso reflexivo para convertiré
progresivamente en el eje organizador de una autentica investigación profesional. El
diario adopta un estilo más estructurado y se convierte en el desencadenante de otros
medios de investigación como entrevistas, cuestionarios, análisis, etc. el diario es por
tanto el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones,
recoge las entrevistas, escribe el contenido de los materiales de la clase, compara y
relaciona las informaciones y establece conclusiones.
3.3.3 REGISTRO EVALUATIVO DE CADA JORNADA DE TRABAJO
Es el documento donde el docente registra cotidianamente la asistencia de sus

estudiantes así como los resultados de las evaluaciones realizadas en el aula.
A quién le sirve el registro evaluativo:

938
1.- Al docente para llenar un registro de los resultados obtenidos por sus estudiantes
durante cada unidad o bimestre.
2.- Explicar a los padres de familia cómo distribuyó la nota de un área curricular y qué
criterios tomó en cuenta para la misma.
3.- Favorecer el control de actividades, especialmente cuando un alumno/a se ausenta.
4.- Al padre de familia conocer que actividades fueron evaluadas en el aula.
5.- Al estudiante para tener una idea clara de cómo será evaluado y los resultados de la
evaluación.
Cómo se organiza el registro evaluativo:
1.- Portada: Contiene los datos generales del docente.
2.- Listado de estudiantes: Pestaña desplegable que permitirá al docente anotar los
nombres y apellidos de sus estudiantes por orden alfabético.
3.- Asistencia: Hojas de enero a octubre donde anotará diariamente la asistencia de

sus estudiantes.
4.- Registro para cada área curricular: Lista de actividades de evaluación que el
docente realizará en cada unidad, la fecha y el punteo asignado a cada uno. También el
espacio para colocar la nota obtenida por los estudiantes en cada actividad.
Cómo se completa:
1.- Al inicio del año complete los datos generales:
1.1.- Nombre de la escuela
1.2.- Nombre del docente
1.3.- Grado
1.4.- Año
2.- Al inicio de cada unidad establezca las actividades de evaluación que realizará
durante esta unidad y anótelas.
3.- El cuadro de registro de cada área curricular deberá llenarlo de la manera siguiente:
3.1.- En la parte superior de cada columna aparece un número que identifica la
actividad de evaluación, la fecha en la que la realizará y la nota establecida en el
cuadro de actividades.
939
3.2.- Escriba el punteo obtenido por cada estudiante en cada actividad de evaluación.
Para ello guíese por el número que aparece en el listado al lado de cada nombre de sus
estudiantes.
3.3.- Para la nota de cada unidad establezca la suma o el promedio obtenido por cada
estudiante en cada área curricular.
3.4 ELABORACIÓN Y USO DE MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Los medios y apoyos didácticos son canales que facilitan el aprendizaje. Los medios
audiovisuales son conjuntos de técnicas visuales y auditivas que apoyan la enseñanza,
facilitan una mayor y más rápida comprensión e interpretación de las ideas. La
eficiencia de los medios audiovisuales en la enseñanza se basa en la percepción a
través de los sentidos.
Muchos especialistas consideran los medios de enseñanza en todos aquellos

instrumentos, materiales didácticos, maquetas y otros que son utilizados en el proceso
enseñanza-aprendizaje y que permiten el desarrollo de habilidades en el estudiante o le
permiten ampliar su conocimiento de un determinado contenido.
Se pasará brevemente a describir algunos criterios de clasificación de los medios de
enseñanza. Estos criterios de clasificación están fuertemente ligados a la formación de
los estudiantes
Un criterio de clasificación es:

1.- Los que no requieren equipos ópticos-mecánicos: Se relacionan en este criterio de
clasificación todos los medios que pueden ser trabajados en el aula sin necesidad de
utilizar como soporte de exposición algún mecanismo o equipo óptico-mecánico. Estos
medios a su vez se subdividen en:
1.1.- Los instrumentales: Como su nombre lo indica, son todos los instrumentos que se
necesitan para desarrollar un experimento o realizar un cálculo matemático.
1.2.- Los materiales didácticos: Son aquellos materiales que se utilizan en el aula y
pueden ser materiales permanentes de trabajo, materiales informativos, materiales
ilustrativos y materiales experimentales. Llamamos materiales didácticos aquellos
medios o recursos concretos que auxilian la labor de instrucción y sirven para facilitar la
comprensión de conceptos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados, se pueden

considerar como apoyos directos de proyección. Asimismo, los medios audiovisuales
directos incluyen todos los medios que pueden usarse en demostraciones de forma
directa. Estos medios son: pizarrón magnético, franelógrafo, retroproyector y rotafolio.
Los materiales didácticos permiten:
1.- Presentar los temas y conceptos de una manera objetiva, clara y accesible.
2.- Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
3.- Estimular el interés y la motivación del grupo.

940
4.- Acercar a los participantes a la realidad y darán significado a lo aprendido.
5.- Facilitar la comunicación.
6.- Complementar las técnicas didácticas.
7.- Economizar tiempo.
Algunas técnicas didácticas de las que el docente se puede auxiliar en la micro –

enseñanza son:
1. Introducción Motivante: Los buenos profesores captan la atención de los

alumnos desde el primer momento de la clase. El alumno se siente
inmediatamente interesado dejando de lado otras actividades. Se han analizado
objetivamente a este tipo de profesores, descubriendo que ejercitan
normalmente una habilidad especifica: la "entrada motivante". Esta habilidad es
como la puerta de acceso al tema, puerta que el buen profesor presenta viva y
sugestivamente.
2. Variación del Estímulo: De esta cualidad depende, en gran parte, si una clase
es amena o aburrida. Una nota monótonamente sostenida durante mucho
tiempo, adormece la atención: una variada y armónica melodía, excita la
atención.
3. Comunicación propiamente dicha: Cuando nos interesa un acontecimiento
internacional, y no queremos esperar al periódico de mañana, nos ponemos a
escuchar las ondas cortas de la radio: El resultado de un partido lejano, quien
ganó las elecciones, etc. Nuestros dedos hacen pasar emisoras en lenguas
extrañas. Sintonizamos, luego por casualidad, una emisora en español que esta
dando noticias, pero con tantos ruidos e interferencias que no hay modo de
recibir el mensaje. Por fin encontramos una emisión clara que satisface
nítidamente nuestra curiosidad. El emisor (radio) ha comunicado perfectamente
el mensaje al receptor (yo). En la clase debe haber también esa comunicación.
Hay muchos profesores que no emiten con claridad, como si hablasen en
lenguas extrañas o con modos inaudibles e ininteligibles. La comunicación puede
ser verbal y no verbal.
4. Habilidad de hacer preguntas y conseguir reacciones orales: Aquí se trata
de ofrecer, en rápida síntesis, una clasificación sistemática de los diferentes tipos
de preguntas y reactivos que, bien empleados por el profesor, pueden mejorar
sus hábitos de cuestionar a los alumnos. Se complementa la exposición con
algunas normas sencillas de cómo preguntar o suscitar opiniones y comentarios.
5. Refuerzo verbal y No Verbal
6. Integración y Organización Lógica
3.5 INDUCCIÓN PEDAGÓGICA DOCENTE
Es preciso considerar alternativas para las estrategias didácticas habituales. Las

nuevas generaciones van transformando su manera de razonar, y de experimentar la
941
realidad, de acuerdo a sus circunstancias socioculturales. La manera común de
enseñar, fundamentada en el método deductivo-analítico no es la única. En lo que sigue
trabajaremos una posible pedagogía de la inducción. Se conoce como inducción al
modo de razonar que se lleva a cabo desde el análisis del mayor número de eventos
particulares para desembocar en una conclusión de aceptación universal. La inducción
es el ejercicio calculado del generalizar, cuya perspectiva se desarrolla más allá de los
acontecimientos estudiados. Veamos las posibilidades educativas de esta manera de
pensar. Pronto comprobaremos que el pensamiento inductivo tiene sus propias
particularidades y vías de aprovechamiento.
Ahora bien, pensando en un posible esquema didáctico, fundamentado principalmente

en la inducción, podríamos considerar que solo podría ser aplicable a aquellas materias
de la cultura que se caracterizan por incluir una reducida consistencia lógico-racional y
que, por esta misma razón, no requieren de un grado significativo de previsibilidad.
La pedagogía de la inducción se ocupa más bien de experimentar lo incierto, de adquirir

una vivencia extrema de la misteriosa fuerza a la que se denomina como ―azar‖ y que
permanentemente da cuenta del entramado de los acontecimientos del mundo. Una
estrategia de enseñanza orientada a lo imprevisible ponderaría que los jóvenes fueran
capaces de percibir los rompimientos, más que las continuidades de la historia de la
cultura.
La calidad y tipos de inserción dependen de dos grandes vertientes: la naturaleza de la

formación inicial y el tipo de organización escolar en la cual desarrollan sus primeros
años. En el primer caso, hemos comprobado, siguiendo las aportaciones de Vonk que,
aparte del dominio disciplinar especializados de una serie de contenidos nodales (los
'insights' como los denomina el autor holandés), el profesor debe poseer un repertorio
de acciones, actitudes y valores en el marco de competencias más profundas que el
mero conocimiento disciplinar de los contenidos. Estas dos cuestiones configuran una
autoimagen de ser docente de carácter ontológico, muy determinante a la hora de la
formación basal del profesional docente. Por otro lado, desde la segunda vertiente, el
marco institucional y organización del centro educativo, donde despliega primariamente
sus competencias iniciales. Estas, lejos de ser secundarias, marcan el tipo de inserción
e, incluso, el perfil docente posterior que va a ir conformando la imagen docente
definitiva como autopercepción. En efecto, los primeros años de ejercicio docente,
raramente, encuentran apoyo en sus pares o por parte de la administración del
establecimiento.
A diferencia de otros estudios al uso y conscientes de la importancia que tiene la

segunda vertiente de la calidad de la inserción inicial, hemos querido enfatizar la
primera dimensión desde la segunda, esto es, desde la formación inicial a partir de la
cual el novel profesor se inicia en el desempeño docente. Desde luego, esta decisión no
es arbitraria, sino que responde a un interés institucional para apoyar estudios de tipo
evaluativo en el horizonte de poder perfeccionar planes y mallas de la formación inicial,
así como de establecer mecanismos de acompañamiento a los recién egresados.
942
El estudio de la inducción profesional redundó en sendos programas de apoyo: aquel
que propició la 'inducción informada' o 'de cuidado' y que transfirieron información a los
noveles acerca del tipo de escuela, tradiciones, normas, metodología, didáctica,
recursos y tipo de estudiantes; y aquel que propició 'el acompañamiento' por medio de
un profesor guía o tutor en un proceso de inserción programada o gradual.
El propio Vonk, por su parte, aporta un modelo de análisis de la inducción profesional

que se estructura en tres componentes: el personal, el técnico y el institucional. Desde
esta estructura es posible deducir cuatro modelos de inserción profesional: 'el natural' o
aquel donde no hay participación de terceros, el profesor como cualquier profesional
ingresa al sistema donde debe probar sus competencias por sus resultados e
interacciones; un segundo modelo denominado "Collegial model" y, aunque no es
formalmente establecido, el profesor ingresa al sistema, pero es asistido por un par que
lo acompaña 'informalmente' en su experiencia inicial docente; un tercer modelo
consiste en el establecimiento de una relación formal y jerárquica entre un profesor
denominado guía y el profesor principiante, este modelo asume que hay un bagaje de
competencias básicas que es posible transferir, a este modelo se le denomina
"Mandatory competency model"; un cuarto modelo asume la necesidad de un programa
sistemático de inducción al profesor principiante y demanda la preparación y
entrenamiento de profesores que acompañarán al novel en su fase inicial, a este
modelo se le denomina "Formalized mentor protegee model".
Con todo, a partir de diversas experiencias relacionadas principalmente con la

implementación y ejecución de proyectos educativos y de innovación curricular, es
posible constatar que la inserción profesional de los docentes está cruzada por variadas
dificultades, de diversa gravedad e impacto en la autoestima e imagen profesional.
Estas dificultades tienen que ver con su situación laboral, realidad cultural, clima
organizacional y escolar, dominio de competencias genéricas y específicas,
interacciones con sus pares, etc., que lo afectan profundamente e inciden en una alta
rotación de empleadores, por ende, bajas expectativas de permanencia y estabilidad
laboral.
La formación pedagógica ha estado orientada a la conformación de un profesional

autónomo y reflexivo capaz de elaborar diseños de enseñanza de acuerdo a las
situaciones contextuales diversas y complejas propias del entorno escolar en que se
insertarán. Dicha formación está asentada en seis áreas, las que están enmarcadas en
tres bloques sistémicos progresivos y sinérgicos, a saber:
1.- Un bloque de seminarios de naturaleza teórico-conceptual, durante los dos primeros

años de la formación pedagógica.
2.- Otro bloque conformado por talleres de aplicación práctica con énfasis en la
comprensión y análisis de realidades diversas y complejas; este bloque incluye
prácticas tempranas y progresivas a partir del tercer año.
3.- Un bloque de especialización disciplinar.
943
En ellos se articulan los siguientes aprendizajes, competencias y habilidades:
1.- El conocimiento de situaciones socioeducativas: esta área está fuertemente
vinculada con las herramientas teórico-conceptuales provenientes de las ciencias
sociales, especialmente de la antropología, sociología y sicología para que el
estudiante comprenda las situaciones socioeducativas de entornos culturales diversos
y diseñe, consecuentemente, aprendizajes situados susceptibles de expandirse
culturalmente más allá de su comprensión vernácula.
2. -La construcción de la identidad profesional: un profesional que se sabe parte de

una comunidad de prácticas y que, por lo tanto, comparte ciertos significados propios
de la experiencia profesional: La comprensión compartida del desempeño profesional
actúa como acicate para las actuaciones autónomas dentro de ese marco de dominio;
opera, ciertamente, como una especie de paradigma docente.
3.- El aprendizaje del conocimiento y el lenguaje del campo del desempeño

profesional: se trata de la apropiación de las teorías que sustentan la disciplina, las
formas de comprensión que vehiculan y las prácticas que propician: Se trata de una
apropiación crítica que busca la articulación de la propia teoría con las situaciones de
diversidad y complejidad. El diseño de enseñanza adquiere la connotación de un
poderoso instrumento para expandir capitales culturales.
4.- La pedagogía de los contenidos: relacionada con las anteriores, se trata aquí de
proveer a los estudiantes de competencias para desempeñarse en escenarios cada
vez más complejos, puedan superar la explicación basada en el sentido común de lo
cotidiano, pudiendo establecer relaciones causales más allá de lo inmediato: Orientada
a la empleabilidad, la educación debe garantizar la provisión de dichas competencias.
La enseñanza del contenido cobra especial relevancia, pero no como mera información
que se yuxtapone a las comprensiones propias de los estudiantes sino que,
distinguiéndolas, las expanda significativamente.
5.- El diseño de la enseñanza en la práctica profesional: Parte importante de la

formación pedagógica está basada en el diseño de situaciones de enseñanza en
contextos socioculturales auténticos: Se trata de una práctica reflexiva e implica una
comprensión que informa la práctica articulando el análisis de situaciones
socioeducativas, la discusión de perspectivas teóricas, las formas de apropiación de
contenidos, la organización de la enseñanza, integrándolas en situaciones reales.
6.- La reconstrucción de las teorías y las prácticas usadas en las destrezas tempranas:
Su importancia radica en la generación de un espacio académico para examinar
críticamente lo obrado en el contacto con estudiantes y liceos. Este análisis parte de
consideraciones macrosistémicas (política educativa, reforma e innovaciones, equidad,
discriminación y sistemas clasificatorios, aseguramiento de aprendizajes, enseñanza
para el desarrollo, base sociocultural del aprendizaje) así como consideraciones
locales y referidas al contexto propio del liceo (las características de los estudiantes,
sus condiciones de educabilidad, su diversidad, sus disposiciones de aprendizajes y
944
capitales culturales).
En suma, el programa de formación inicial se planteó sobre la base de tres ejes

centrales: el conocimiento del contexto, el conocimiento pedagógico general y el
conocimiento pedagógico del contenido.
3.5.1 CARACTERÍSTICAS DE LA HABILIDAD DE LA INDUCCIÓN DOCENTE
El tipo de acompañamiento para insertar a los docentes en las escuelas y liceos puede
ser concebido según nuestros entrevistados bajo dos lógicas: una enfocada en el
desarrollo profesional del joven docente, con un interés esencial en su formación; y otra
más bien orientada a modelar o intervenir a los docentes y por consiguiente a las
escuelas.
En un extremo, existe el riesgo de que el acompañamiento exagere los componentes

ideológicos de acuerdo a la aplicación de las políticas educacionales estatales por
sobre las necesidades locales o específicas del profesor joven, cuando se
institucionaliza se genera un problema peligroso, ya que implica siempre una opción
política, y ésta a su vez, implica una ideología. Así, desde la funcionalidad macro
estructural y de la política pública es fácil que la gestión de un programa de inserción
docente caiga en una defensa acrítica y vertical de las políticas educativas. En este
sentido, la necesidad original de dotar de un acompañamiento a los docentes puede
desvirtuarse cuando nos preguntamos hacia dónde quiero adiestrar a este colega.
Entonces, es en ese momento cuando ya no tiene mucho sentido el tema de la
inducción. Es ahí cuando me surgen preguntas, sobre todo pensando en ese perfil y
calidad de un guía o mentor.
Enfrentar esta tensión entre la lógica de formación y la de intervención, que siempre

estarán presentes, se relaciona directamente con la modalidad de acompañamiento que
se disponga. Una mentaría basada en una relación uno a uno no facilitaría el
intercambio de experiencias a nivel escolar ni a nivel del conjunto de profesores. Como
alternativa, Guzmán propone un formato de tipo colectivo, incluyendo más bien apoyos
similares a los que se dan en las prácticas profesionales de su universidad, donde se
configuran grupos de docentes en iniciación, multiplicando así las posibilidades de
aprendizaje a partir de las diferentes experiencias.
Por otra parte, se proponen tríadas donde la universidad se incorpore como un actor, es
decir, se buscaría la interacción entre el profesor principiante, un profesor universitario y
un mentor de la escuela. Por tanto, un proceso de inducción con estas características
implica que el foco de atención no está solamente puesto en el profesor principiante,
sino que en el desarrollo profesional de los que componen la tríada. Desde esta
modalidad de interacción se potencia la construcción de conocimiento profesional y la
contextualización, dadas en un espacio de trabajo conjunto.
945
La idea de un programa de inducción en tríada que aporta al desarrollo profesional, no
sólo implicaría dar a conocer las ―pistas‖ de la institución y su funcionamiento al
principiante para que él logre ―adaptarse al medio que lo recibe‖, sino que también
buscaría generar las condiciones institucionales para que los actores involucrados se
beneficien. De este modo, el principiante aprende del experimentado, pero también éste
rompe con el aislamiento tradicional que caracteriza el quehacer docente, pudiendo
sistematizar y transferir una experiencia acumulada; así como también el profesor
universitario tiene la oportunidad de contextualizar y transferir a las instancias de
formación docente lo aprendido en la interacción generada en la institución escolar.
Schempp, Sparkes y Templin, determinan una serie de factores que afectan y sostienen
las perspectivas y prácticas profesionales de los profesores. Los factores que señalan
estos autores varían en importancia y dependen de las circunstancias y factores
contextuales. Aunque no se sabe con exactitud el grado de influencia de cada uno de
estos factores, cada uno de ellos determina y afecta decisivamente la toma de
decisiones en la fase de inducción a la enseñanza.
Los factores son:

1.- Biografía personal y sistema de creencias
2.- Cultura y contexto de la escuela
3.- Rol a desempeñar y expectativas sobre el desempeño de la función docente.
Estos tres factores influyen juntos en el pensamiento y las acciones de los profesores,
desarrollando una micropolítica específica para que el professor principiante tome
consciencia del papel que debe de desempeñar en su rol de profesor.
3.5.2 PLANEACIÓN DIARIA
La planeación diaria se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la

educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias.
La planeación implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el

aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y,
como tal, los cambios que experimente la trascenderán.
De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de

la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe
atender a los marcos normativos existentes.
La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la

educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias.
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La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo,
desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una
sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán.
De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de

la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe
atender a los marcos normativos existentes.
Por otra parte, la planeación educativa se desarrolla en una serie de pasos:

1.- La primera etapa es el diagnóstico, donde se vinculan las necesidades educativas,
las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso
educativo.
2.- El paso siguiente es el análisis de la naturaleza del problema, que supone la

comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa.
3.- La planeación continúa con el diseño y la evaluación de las opciones de acción: Lo

que hace la planeación es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades
consideradas, a fin de seleccionar la más acorde para el cumplimiento de los objetivos.
4.- Una vez elegida la acción o las acciones a seguir, llega el momento de implantación,
que es la puesta en marcha del planeamiento educativo.
5.- Finalmente, es el turno de la evaluación, donde se establecen balances para

analizar el éxito del proceso y sus resultados.
3.3.3 DESARROLLO Y DEMOSTRACIÓN DE LA HABILIDAD DE INDUCCIÓN

DOCENTE
En términos pedagógicos, inducción es la habilidad propiamente del profesor para

captar la atención del alumno con la firme intención de desconectarlo de sus diferentes
y realidades y ubicarlo en el grupo y en la lección. Apoyando a lo anterior, Stanford y
Roak, señalan que es la fase de preparación en la que se tiene que lograr que el
educando se desconecte de la actividad o evento anterior y se centre en la nueva
actividad. Por tanto; al llevar a cabo una inducción docente se pretende que:
947
1.- La inducción establece la primera idea sobre el nuevo tema.
2.- Su fin primordial es el de captar la atención del alumno.
3.- Permite una nueva visión de conjunto del nuevo conocimiento.
4.- Puede ser verbal y material.
La inducción verbal, es cuando el docente utiliza anécdotas, ejemplos y preguntas.
La inducción material, se presenta al emplear recursos didácticos que permitan captar

la atención e interés del estudiante.
Aunado a lo anterior, el espacio de inducción lo deberá de propiciar el buen docente

para crear una atmósfera propicia para el aprendizaje, un entorno agradable y positivo
para impactar en el alumno en su esfera cognitiva y afectiva, ya que como lo cita
Marzano, en su libro Dimensiones del aprendizaje, el alumno deberá de cubrir su
sentimiento de identificación, de pertenencia al grupo, así como el de tener
percepciones positivas hacia el maestro, para que llegue a tener interés en el contenido
de aprendizaje, mientras los dos primeros aspectos no estén satisfechos, el alumno no
dirigirá sus esfuerzos hacia el aprendizaje.
Casos concretos que ejemplifiquen el papel del docente en el buen manejo de la

habilidad de inducción es: abrir el canal de la comunicación con el estudiante mediante
el abordaje de un tema o suceso de interés para el alumno, un chiste, un anécdota
personal, o bien, una técnica de integración o de rompe-hielo, dichas estrategias su
propósito esencial será la de liberar la tensión en la atmósfera del grupo, provocar un
clima de clase asertivo que permita una lección exitosa.
3.6 COMUNICACIÓN VERBAL: DICCIÓN, VOLÚMEN, TONO, CLARIDAD Y

MANEJO DE VOCABULARIO, VICIOS A EVITAR
La comunicación verbal puede realizarse de dos formas:

1.- La comunicación oral, a través de signos orales y palabras habladas.
2.- La comunicación escrita, es por medio de papel o mensajes.
En éste caso se abordará la comunicación oral.
La comunicación oral es aquella que se establece entre dos o más personas, tiene
como medio de transmisión el aire y como código un idioma. Cada vez que nos
comunicamos hacemos uso de un lenguaje. Pero una forma muy particular de usar el
lenguaje es la comunicación oral que corresponde al intercambio de información entre
las personas sin hacer uso de la escritura, de signos, de gestos o señales, sino
utilizando únicamente la voz para transmitir una información.
948
Distinguimos distintos tipos de actos de habla: los actos de habla representativos se
refieren a un estado de cosas con valor de verdad; en los compromisorios el hablante
se compromete a realizar un acto futuro; en los directivos se intentan intervenir en la
conducta de habla del oyente; los expresivos muestran estados psicológicos; y los
declarativos modifican la situación institucional.
Cuando una persona no tiene bien desarrollada su capacidad de habla se dice que
sufre un déficit lingüístico que puede ser de muchos tipos. Sin embargo, el déficit
lingüístico no es una enfermedad por sí misma sino que son las alteraciones lingüísticas
las que generan las enfermedades de origen neurológico y mental.
Paul Grice formuló su principio de cooperación para toda actividad de intercambio pero
lo especificó en referencia a la comunicación oral: haz tu contribución conversacional tal
y como es requerida en el momento en que ocurre y de acuerdo con la finalidad
previamente aceptada del intercambio en que te hayas implicado.
Según Grice, existen cuatro máximas implicativas que deben cumplirse para llevar a
cabo una buena comunicación oral:
1.- Cualidad
2.- Cantidad
3.- Relevancia
4.- Manera
Aunque existen ciertas ocasiones en las que está permitido incumplir estas máximas:
1.- Violación encubierta de alguna máxima.
2.- Supresión abierta de las máximas y del principio de cooperación.
3.- Conflicto a colisión entre máximas.
4.- Burla de las máximas producida por el no respeto de la máxima que produce una
inferencia distinta a la que llamamos implicatura anómala.
Por lo anterior se puede decir que la comunicación verbal es el uso de las palabras para
la interacción entre los seres humanos, el lenguaje propiamente dicho, expresado de
manera hablada o escrita. Constituye un nivel primario de comunicación y se centra en
"lo que se dice". La base de este tipo de comunicación está en la utilización de
conceptos.
Las características de la comunicación verbal son:

1.- Lo comunicado se vincula al objeto de modo claro.
2.- Lo que se transmite se hace mediante palabras inteligibles para el receptor.

949
3.- Utiliza conceptos.
4.- Los mensajes que envía son mensajes de contenido.
5.- Es un vínculo de transmisión de cultura.
6.- Cuando se transmite un sentimiento o una emoción se hace expresando el estado

de ánimo con palabras.
Las ventajas de la comunicación verbal son:

1.- Es más rápida.
2.- Existe retroalimentación.
3.- Proporciona mayor cantidad de información en menos tiempo.
Las desventajas de éste tipo de comunicación son:

1.- Existe un elevado potencial de distorsión.
2.- El riesgo de interpretación personal es mayor.
3.7 COMUNICACIÓN NO VERBAL: PRESENTACIÓN, DESPLAZAMIENTO Y

ADEMANES
La comunicación no verbal es el proceso de comunicación mediante el envío y

recepción de mensajes sin palabras, es decir, se da mediante indicios, signos y que
carecen de sintaxis, es decir, no tienen estructura sintáctica por lo que no pueden ser
analizadas secuencias de constituyentes jerárquicos. Estos mensajes pueden ser
comunicados a través de gestos, lenguaje corporal o postura, expresión facial y el
contacto visual, la comunicación de objetos tales como ropa, peinados o incluso la
arquitectura, o símbolos y la infografía, así como a través de un agregado de lo anterior,
tales como la comunicación de la conducta. La comunicación no verbal juega un papel
clave en el día a día de toda persona.
La comunicación no verbal (CNV) surge con los indicios de la especie humana antes de
la evolución del lenguaje propiamente dicho. Los animales también muestran ciertos
tipos de comunicación no verbal. Es importante no confundir la "comunicación no
verbal" con la "comunicación no oral" ya que existen formas de comunicación "verbal"
(es decir, con estructura lingüística o sintáctica) no orales, como por ejemplo la
comunicación escrita y las lenguas de señas. Igualmente existe comunicación no verbal
que puede ser producida oralmente, como los gruñidos o sonidos de desaprobación.
En los seres humanos, la CNV es frecuentemente paralingüística, es decir acompaña a

la información verbal matizándola, ampliándola o mandando señales contradictorias.
Por eso la CNV es importante en la medida que cuando hablamos (o escuchamos),
950
nuestra atención se centra en las palabras más que en el lenguaje corporal. Aunque
nuestro juicio incluye ambas cosas. Una audiencia está procesando simultáneamente el
aspecto verbal y el no verbal. Los movimientos del cuerpo no son generalmente
positivos o negativos en sí mismos, más bien, la situación y el mensaje determinarán su
evaluación.
En la década de 1950 comenzó un despegue de la investigación en todas las áreas de

la comunicación humana. En lo concerniente al área no verbal se destacan tres hechos
significativos:
1.- Aparece “Introduction to Kinesics” (1952), del antropólogo RayBirdwhistell
2.- El psiquiatra Jurgen Ruesch y el fotógrafo Weldon Kees publican el primer libro que
utilizó el término no verbal, “Non verbal Communication” (1956). Esta obra ofrecía una
visión del tema acompañada de una amplia documentación gráfica.
3.- Otro antropólogo, Edward T. Hall, publicó “The Silent Language” (1959), tras varios
años de investigación del uso del espacio por los seres humanos: Proxémica. Un
estudio más detallado sobre este tema apareció más tarde, en 1996: “The Hidden
Dimension”.
Las formas no verbales de comunicación entre los seres vivos incluyen: luces,
imágenes, sonidos, gestos, colores y entre los humanos, además, los sistemas
simbólicos: las señales, las banderas y otros medios técnicos visuales. Estos sistemas
simbólicos son creados por los hombres para comunicarse y para ello deben ponerse
de acuerdo acerca del significado que van a atribuirle a cada señal.
Se puede hacer una clasificación en 3 grupos de los signos no verbales, según sus
usos principales:
1.- Los signos no verbales con usos sociales (interacción social).
2.- Los signos no verbales con usos estructuradores del discurso (organizar la
comunicación en interacción).
3.- Los signos no verbales con usos comunicativos (para expresar sensaciones,
sentimientos y determinar nociones).
La comunicación no verbal puede estudiarse subdividiéndola en canales, destacando la

comunicación como interrelación entre los participantes. Los canales relevantes son:
1.- Para el emisor
1.1.- Cara: Ceño, sonrisa, mueca.
1.2.- Ojos: Dirección mirada, alteraciones pupila.
1.3.- Cuerpo: Postura, posición brazos y piernas, distanciamiento.
1.4.- Voz: Tono, ritmo.

951
2.- Para el receptor
2.1.- Vista: Percibimos la forma, color, tamaño de las cosas.
2.2.- Oído: Captamos los sonidos y distinguimos si son fuertes, débiles, agudos o
graves.
2.3.- Olor: Apreciamos los aromas y los distinguimos unos de otros.
2.4.- Tacto: Notamos el frío, calor, suavidad o aspereza de las cosas.
La mayor parte del comportamiento no verbal está codificado de forma distinta del
lenguaje escrito o verbal. Por lo tanto, utilizar un sistema orientado al lenguaje para
comprender toda la comunicación equivale a distorsionar los elementos cruciales de
naturaleza no lingüística. No cabe duda de la importancia de lo no verbal en la totalidad
del proceso de comunicación.
Una persona puede enfrentarse ante la comunicación no verbal, al menos de tres

formas:
1.- Intentar inhibir la comunicación no verbal que, de acuerdo a su conocimiento o
creencia, significa algo en la interacción que no quiere que se note o se sepa: Este
comportamiento supondría iniciar cada interacción con mucha tensión, o de una forma
poco expresiva.
2.- Sentirse liberado al reconocer cómo deja traslucir sus emociones, al darse cuenta de
que la gente le conoce intuitivamente mucho más de lo que es capaz de decir en
palabras acerca de cómo se siente.
3.- Y por último, puede sentirse simplemente despreocupado, al tomar conciencia de

que es inevitable comunicar algo, que ese algo se capta sobre todo intuitivamente, y
que en realidad nadie mantiene una interacción estando pendiente de fijarse en cada
comportamiento no verbal para analizar su significado, a no ser que sea un movimiento
realmente inusitado.
El análisis de la comunicación no verbal requiere al menos tener en cuenta tres criterios

básicos:
1.- Cada comportamiento no verbal está ineludiblemente asociado al conjunto de la
comunicación de la persona: Incluso un solo gesto es interpretado en su conjunto, no
como algo aislado por los miembros de la interacción. Si es un gesto único asume su
significado en cuanto gesto y en un cuanto que no hay más gestos.
2.- La interpretación de los movimientos no verbales se debe hacer en cuanto a su

congruenciacon la comunicación verbal: Normalmente la intención emocional se deja
traslucir por los movimientos no verbales, e intuitivamente somos capaces de sentir la
incongruencia entre estos y lo que verbalmente se nos dice. La comunicación no verbal
952
necesita ser congruente con la comunicación verbal y viceversa, para que la
comunicación total resulte comprensible y sincera.
3.- El último criterio de interpretación del sentido de la comunicación no verbal, es la

necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comunicacional.
Por desgracia, no existe ningún libro que hable de todas las reglas del comportamiento
humano ni de la comunicación no verbal. Y ordenar los gestos de todo nuestro planeta
es intentar catalogar los rostros de la misma raza. Incluso dentro de un mismo país,
puede no existir un acuerdo unánime sobre el significado exacto de cada gesto. Por lo
tanto, las siguientes líneas son para utilizar como directrices generales.
953
4.- CARACTERÍSTICAS DEL COORDINADOR DE GRUPO: DOCENTE O
INSTRUCTOR
4.1 ASPÉCTOS ÉTICOS
El óptimo desempeño de las funciones profesionales, prevé altas exigencias a la

eficiencia de cada especialista. Sin embargo, es necesario conjugar el profesionalismo
con la comprensión a fondo de la responsabilidad adquirida y la obligación de cumplir
irreprochablemente el deber profesional dentro del marco de un compromiso social. Las
fallas éticas y el menosprecio de los valores, influyen negativamente tanto en la calidad
del trabajo del especialista como en el estatus de su grupo profesional. Siendo una
obligación del docente prestar sus servicios a personas o grupos, el profesional de la
educación debe caracterizarse por poseer un comportamiento digno, responsable,
honorable, trascendente y comprometido.
Educar representa por sí solo un acto de moralidad, es decir, se debe trabajar en

beneficio de los educandos así como a favor de su libertad y desarrollo integral,
independientemente de los intereses y creencias personales. Por lo tanto, el docente
debe actuar con una ética impecable.
La misión del docente consiste en convocar a sus educandos hacia un proyecto de

incidencia social a través de un liderazgo colaborativo que incorpore las iniciativas y
necesidades de los propios educandos, en beneficio tanto de ellos como de su
comunidad. El docente debe realizar su trabajo respetando en todo momento el valor y
la dignidad inherente a cada ser humano. Todos los actos que realice el docente
deberán manifestar su compromiso con la incorporación delos individuos al movimiento
social y a la producción de la cultura universal.
El presente Código Ético del Docente (propuesto por la AMPSI (Asociación Mexicana
de Psicología)) pone de manifiesto el valor que posee cada persona y su entorno social,
así como la afirmación de los principios que han de prevalecer en las relaciones
humanas, con el fin de mantener un alto nivel ético propuesto a los docentes en el
ejercicio profesional y orientar su conducta en las relaciones con educandos, colegas,
instituciones y comunidad.
CAPITULO PRIMERO. DISPOSICIONES GENERALES.
El docente deberá:
Artículo 1. Asumir la obligación de regir siempre su ejercicio profesional de acuerdo a
principios éticos y científicos inherentes a la práctica docente.
Artículo 2. Respetar las ideas y opiniones políticas, religiosas y la vida privada,

independientemente de la nacionalidad, sexo, edad, posición social o cualquier otra
característica de las personas con quien se relaciona profesionalmente.
954
Artículo 3. Procurar la puntualidad y aprovechar el tiempo destinado a las actividades
educativas a su cargo para el cumplimiento del Plan de Trabajo docente.
Artículo 4. Fundamentar su actividad en una preparación actualizada en su materia y

para el trabajo docente, procurando la superación personal y profesional continua, así
como el desarrollo armónico de los seres humanos y grupos sociales. Para ello, debe
mantenerse al tanto de los avances y propuestas nacionales e internacionales en la
docencia.
Artículo 5. Respetar escrupulosamente la integridad física y mental, especialmente de

sus educandos y de todos los seres humanos, evitando manipular y obtener beneficios
personales que impliquen perjuicio a sus alumnos o para otros.
Artículo 6. Ser receptivo a las problemáticas que sus alumnos le confíen y guardar la
información recibida.
Artículo 7. Evitar que su vida personal obstaculice el desarrollo de los objetivos

educativos a su cargo, además de abocarse a buscar la superación de sus
problemáticas.
Artículo 8. Fomentar el pensamiento científico, especialmente en el ejercicio

profesional.
Artículo 9. Delimitar su campo de intervención como docente y reconocer el alcance y

límites de las temáticas que domina, así como de sus técnicas educativas. Cuando sea
necesario recurrir al apoyo profesional para remitir y resolverlos problemas que se
presenten en el ámbito educativo, comprometiéndose a trabajar interdisciplinariamente.
Artículo 10. Evitar atribuirse calificaciones profesionales, méritos científicos o títulos

académicos que no posee.
Artículo 11. Negarse a expedir cualquier certificado e informes que no se basen en los
principios científicos y oficiales que sustentan a la educación.
Artículo 12. Evitar ejercer su profesión cuando su capacidad profesional se encuentre

limitada por el alcohol, las drogas, las enfermedades o incapacidades físicas y/o
psicológicas.
Artículo 13. Reconocer la responsabilidad y la influencia que tiene frente a los alumnos
y la comunidad, esforzándose por ser un ejemplo de vida con base en la congruencia.
Artículo 14. Evitar delegar su trabajo profesional en otras personas, salvo causa de
fuerza mayor; y en este caso, cuidar que la persona que lo sustituya tenga la capacidad
y se apegue al programa del curso.
Artículo 15. Promover el talento y encauzar la realización de los educandos.
955
Artículo 16. Evitar el proselitismo religioso o político en el aula, así como la
charlatanería dentro y fuera del ámbito educativo.
CAPITULO SEGUNDO. DE LOS DEBERES PARA CON LA PROFESION.
El docente deberá:
Artículo 17. Garantizar invariablemente la calidad de todas las acciones emprendidas
con sus alumnos, independientemente de la remuneración pactada.
Artículo 18. Procurar elevar y mantener en alto el estatus de la práctica docente dentro
del aula y en la comunidad.
Artículo 19. Ejercer la docencia con pleno respeto y observancia a las disposiciones
legales vigentes, y coadyuvar al establecimiento de normas o leyes que beneficien el
proceso educativo.
Artículo 20. Compartir sus conocimientos y experiencias a los alumnos con objetividad y
con apego a la verdad actualizada científicamente en el campo de conocimiento que se
trate.
Artículo 21. Brindar reconocimiento a las fuentes de donde proviene la información que
imparte a sus alumnos.
Artículo 22. Buscar en forma continua las alternativas necesarias para que un mayor
número de personas tengan acceso a los servicios educativos.
Artículo 23. Negarse a aceptar condiciones de trabajo que le impidan aplicar los
principios éticos y científicos descritos en este Código.
Artículo 24. Combatir la falta de profesionalismo en el campo educativo y denunciar la

corrupción, incompetencia o fallas éticas de otros profesionales de la educación.
Artículo 25. Procurar involucrarse en actividades colegiadas y colaborar en equipos

para el mejoramiento de la docencia.
Artículo 26. Procurar ser creativo para buscar e innovar técnicas de enseñanza que
eleven la motivación por el aprendizaje y el conocimiento en sus educandos.
Artículo 27. Evitar realizar cualquier aspecto de la labor docente en función de la

presión de tipo personal o el chantaje de alumnos y/o autoridades escolares, padres de
familia u otras personas.
CAPITULO TERCERO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS ALUMNOS.

El docente deberá:
Artículo 28. Mantener una relación profesional y de respeto mutuo con sus alumnos,
evitando actitudes y acciones que sugieran seducción personal, especialmente con
menores.
956
Artículo 29. Evitar dar información sobre sus alumnos que no sea de su competencia,
así como evitar hacer comentarios que desacrediten a los estudiantes, como
etiquetarlos, humillarlos, burlarse de ellos, etc.
Artículo 30. Procurar detectar, canalizar a profesionales especializados y/o brindar el

apoyo óptimo a los alumnos con necesidades educativas diferentes a las del grupo en
su conjunto.
Artículo 31. Desarrollar estrategias educativas que respeten y se adapten a las

diferencias en el ritmo y formas de aprendizaje del alumno.
Artículo 32. Informar a los estudiantes sobre el Plan de Trabajo docente detallando sus
diferentes aspectos.
Artículo 33. Atender de manera diligente, precisa y exhaustiva, inquietudes, dudas y

preguntas de los educandos.
Artículo 34. Reconocer los conocimientos y capacidades de los alumnos que puedan
contribuir al proceso enseñanza-aprendizaje.
Artículo 35. Asumir la responsabilidad del trabajo que sus estudiantes realicen como
parte del proceso de aprendizaje.
Artículo 36. Supervisar que los asistentes o practicantes que intervengan en un curso
se apeguen a este Código Ético.
Artículo 37. Dosificar la intensidad y duración de las sesiones educativas evitando la

fatiga de los alumnos.
Artículo 38. Gestionar que las condiciones materiales en las que se desarrolla el
proceso de enseñanza y aprendizaje sean propicias para ello.
CAPITULO CUARTO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS COLEGAS.
El docente deberá:
Artículo 39. Promover y mantener con la comunidad académica un espíritu de
colaboración, cooperación, apoyo y respeto, aun cuando existan diferencias de tipo
teórico, formativo o metodológico.
Artículo 40. Reconocer y respetar las necesidades, derechos y características

personales de sus colegas, evitando interferir o descalificar el trabajo de otros docentes.
Artículo 41. Reconocer la capacidad y mérito de sus colegas, tanto en forma individual
como en el trabajo colegiado.
957
Artículo 42. Evitar el manejo de información personal de los colegas como un elemento
para desprestigiarlos profesionalmente.
Artículo 43. Promover entre los colegas el cumplimiento del Código Ético.
Artículo 44. Apoyar y retroalimentar el trabajo profesional de los colegas cuando sea
solicitado o la situación lo amerite, haciéndolo de manera personal y discreta.
CAPITULO QUINTO. DE LOS DEBERES TÉCNICOS E INSTRUMENTALES
El docente deberá:
Artículo 45. Utilizar las mejores estrategias y materiales a su alcance para incentivar y
facilitar el aprendizaje.
Artículo 46. Promover la vinculación de la teoría con la práctica en relación con su

medio social.
Artículo 47. Cuidar que las actividades de aprendizaje correspondan a los objetivos del
curso.
Artículo 48. Evitar obligar a los alumnos a realizar actividades extraclase que no sean
indispensables para el cumplimiento de los objetivos del curso.
CAPÍTULO SEXTO. DE LA EVALUACIÓN Y LAS CALIFICACIONES.
El docente deberá:
Artículo 49. Dar a conocer la forma de evaluación al principio del curso.
Artículo 50. Realizar evaluaciones apegándose a los objetivos del curso, sin considerar
actividades adicionales que no demuestren confiablemente que se logró el aprendizaje.
Artículo 51. Evitar asignar calificaciones que no se basen en las capacidades del
educando.
Artículo 52. Entregar a los alumnos los exámenes aplicados después de haber sido
revisados por el maestro y aclarar sus dudas con el propósito de generar
retroalimentación y aprendizaje.
Artículo 53. Buscar que los exámenes sean aplicados a sus alumnos cuando prevea
que esencialmente cuentan ya con las condiciones y las capacidades académicas para
lograr resultados satisfactorios.
Artículo 54. Cuando se trate de exámenes departamentales, procurar conocer y avalar

el contenido y la forma de éstos para que puedan ser aplicados a sus alumnos.
CAPITULO SÉPTIMO. DE LOS DEBERES CON LA INSTITUCIÓN Y LA COMUNIDAD.
958
El docente deberá:
Artículo 55. Apegarse a los objetivos y contenidos temáticos establecidos por la
institución donde colabore, proponiendo aquellas correcciones o adecuaciones que su
formación profesional le permitan sustentar en beneficio de los educandos.
Artículo 56. Respetar la normatividad de las instituciones y organizaciones a las que

preste sus servicios, siempre y cuando no se contravengan los principios éticos de este
Código.
Artículo 57. Guardar confidencialidad sobre la información y/o documentación de la

Institución que no se haya hecho antes pública.
Artículo 58. Cuidar y promover en sus educandos el cuidado de las instalaciones,

mobiliario y materiales de trabajo de la institución en que colabore.
Artículo 59. Salvaguardar la integridad e imagen de la institución en que preste sus

servicios. En el caso de que en ésta se cometieran infracciones que requieran
denuncia, hacerlo ante las instancias adecuadas para conocer y actuar sobre los
hechos.
Artículo 60. Presentar propuestas ante las autoridades correspondientes para resolver
problemas institucionales que haya detectado en las áreas educativas de oportunidad.
Artículo 61. Contribuir de forma oportuna y ágil con las actividades administrativas y de
apoyo necesarias para el buen funcionamiento institucional.
Artículo 62. Procurar mantener un ambiente favorable de trabajo, evitando comentarios

despectivos para descalificar a una o varias personas que formen parte de la
comunidad escolar.
Artículo 63. En el ámbito de la educación básica, proporcionar información clara y

oportuna a los padres de familia sobre el desempeño escolar de sus hijos.
Artículo 64. Presentar sugerencias o recomendaciones con el máximo profesionalismo

a los padres de familia sobre aquello que resulte relevante para que éstos puedan
apoyar el mejor desarrollo de sus hijos cuando éstos sean menores de edad.
Artículo 65. Incorporar a su labor docente el planteamiento de aspectos relevantes para

la comunidad, con el fin de vincular a los educandos con su realidad social.
4.2 ASPÉCTOS AXIOLÓGICOS
Las teorías pedagógicas están vertebradas en una concepción de la persona que tiene
como eje una serie de valores que los inspiran e intervienen en el tratamiento de la
959
educación en valores por el pluralismo reinante y por las diversas perspectivas
existentes en cuanto a los tipos de escuela:
1.- Instruccional: Valores intelectuales y tecnológicos.
2.- Reproductora: Reproduce los esquemas que están en la sociedad.
3.- Crítica: Utiliza la escuela como instrumento de cambio social.
4.- Personalizada: Conseguir que la personase vaya estructurando en personalidad.
Los valores que se deben promover en las escuelas son los trascendentales o de
sentido, por lo que la función de la escuela es que la persona llegue a realizarse. La
educación es ayudar a los alumnos a que creen referentes de interpretación de la
realidad. Se pueden dar referentes intelectuales, científicos, filosóficos, religiosos para
fomentar el desarrollo de tres elementos personales: cognitivo, afectivo y conductual o
de libertad.
La axiología educativa es una disciplina filosófica que nació en Alemania, a finales del
siglo XIX, comprendiendo también la actual Austria. Los valores tienen un carácter
normativo y absoluto, valor y valer son la misma cosa, pues el valor es un valer
universal y necesario, independiente de nuestra apreciación; constituyen la esencia de
los bienes culturales, cualidad que incide sobre la distinción de valores y bienes.
El valor es más que un bien estático, un proceso de valoración, que implica los
siguientes criterios:
1.- Selección libre
2.- Selección de varias alternativas
3.- Selección tras cuidadosa consideración de las consecuencias de cada alternativa
4.- Apreciación y disfrute de la selección
5.- Afirmación de la selección
6.- Actuación de acuerdo con ella y repetición en ocasiones diferentes del mismo
proceso selectivo y gratificante.
Los valores están últimamente basados en un proceso triple:

1.- Selección
2.- Estimación
3.- Actuación
Los indicadores de los valores son: metas, propósitos, aspiraciones, actitudes,

960
intereses, sentimientos, creencias, convicciones, actividades, preocupaciones,
problemas, obstáculos, etc. El valor no es algo sustantivo si no adjetivo, una cualidad
terciaria por que no son, si no por que valen. El valor es una cualidad estructural porque
está constituido por propiedades que no están en las partes que forman un todo ni en la
sume de ellas, siendo una unidad concreta e independiente de los miembros que la
integran.
Los valores tienen una faceta sociológica derivada de su carácter cultural,

sociológicamente en el valor hay tres elementos:
1.- El objeto valioso
2.- La capacidad de ese objeto para satisfacer las necesidades sociales
3.- El aprecio de los grupos sociales
Los valores tienen tres características fundamentales:

1.- Polaridad
2.- Cualidad
3.- Jerarquía
Ordenes de valores según Max Scheler:

1.- Valores sensibles: Gratos e ingratos.
2.- Valores vitales: Noble-vulgar, excelente-miserable, sano-enfermo, vejez-muerte,

firme-inseguro.
3.- Valores espirituales: Valores lógicos – estéticos – éticos.
4.- Valores religiosos: Santo-profano.
Julius Wagner es un pedagogo alemán al que la axiología educativa es deudora por su

obra teoría pedagógica de los valores; es relativista y no cree en la existencia de
valores absolutos; el admite 6 tipos de valores pedagógicos:
1.- Religiosos
2.- Éticos
3.- Lógicos
4.- Estéticos
5.- Prácticos
6.-Hedonísticos
961
La educación es posible si los valores se jerarquizan y se estructuran en una escala
que comprenda tres categorías de valores:
1.- Fundamentales
2.- Auxiliares
3.- Funcionales
Los postulados de la axiología educativa son:

1.- Los valores aunque se eligen son cultivables de distintas maneras.
2.- Los valores son simultáneamente motivos y criterios de conducta; criterios para
juzgar la vida y motivos en cuanto a ideales reforzantes y dinámicos.
3.- Los valores, en cuanto a bienes objetivos, son fijos e inmutables.
4.- Los valores sociopolíticos han de presentarse de forma que fomenten la cooperación
y congelen la competencia.
5.- La psicopedagogía de los pequeños grupos, formales e informales, contribuirá a la

génesis y desarrollo axiológicos, pues uno de los más poderosos medios de purificar de
prejuicios el pensamiento de los educandos, al contrastar comunitariamente sus
opiniones y descargarlas del contenido emotivo que las deforma.
Los valores educativos son el son el núcleo de la axiología educativa y suelen reducirse
a valores culturales.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia.

Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas.
Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores
que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad
en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y
los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual.
4.3 ASPÉCTOS DIDÁCTICOS-PEDAGÓGICOS
El estilo de trabajo que el docente desarrolla e indaga se ha de apoyar en un proceso

de plena y sucesiva identidad con la tarea que realiza. El proceso de profesionalización
requiere un fecundo conocimiento de la didáctica y de su adaptación y emergencia a las
continuas y cambiantes situaciones de enseñanza-aprendizaje, que necesitan de un
esfuerzo teórico y una actitud intelectual comprometida y cada vez más clarificadora y
abierta a los retos de una sociedad impactada por la tecnología, dividida entre
perspectivas y enfoques radicalizados y necesitada de una nueva contextualización
comarcal y ciudadana, que devuelva a las escuelas el protagonismo cultural e
intercultural de las comunidades de aprendizaje.
962
La didáctica facilita al profesorado el conocimiento de los métodos y modelos más
apropiados para tomar las decisiones ajustadas a los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la elección del proyecto formativo más valioso y la creación de cultura
coherente con las necesidades y expectativas de todos los participantes, singularmente
el socio-grupo de clase y la comunidad educativa con la que ha de desarrollar un
proceso siempre indagador de formas de pensamiento y transformación integral.
Cada estudiante de profesorado ha de asumir su concepción y avanzar en la

perspectiva artística, cultural, crítico-transformadora, científica y a ser posible
indagadora-creativa más adecuada a su estructura de pensamiento, a su planteamiento
existencial y las demandas de las instituciones educativas y de las comunidades de
aprendizaje con las que ha de convivir, tanto en la Facultad en la que se forma, como
en los centros colaboradores de prácticas y en las experiencias vitales, que le
devuelven a un nuevo ámbito de reflexión, creación e innovación.
Nuestra opción está orientada hacia una concepción de la didáctica apoyada en la

reflexión colaborativa desde la práctica, sensible a la identidad y singularidad de cada
persona y al compromiso de globalización, síntesis entre lo local y un nuevo universo
(aldea global) en el que todos los seres humanos nos sentimos comprometidos y
corresponsables de la desconocida y fecunda cultura emergente, a la vez más amplia y
enriquecedora, pero con fuerte tensión ante la uniformidad tecnologizante.
La tarea básica del estudiante es encontrar la identidad profesional y valorar qué

aportaciones puede facilitarle la Didáctica en este proceso a construir su identidad,
especialmente qué le aporta la finalidad instructivo-formativa de la Didáctica, orientada
a formar intelectual y socio-afectivamente a cada estudiante, a las comunidades de la
clase y a las comunidades interculturales del nuevo marco de enseñanza-aprendizaje y
cómo realizar el proceso educativo para enseñar rigurosa y creadoramente el saber
interdisciplinar, los conocimientos básicos y los valores más representativos de un
mundo en plena complejidad y esperanzador cambio.
La didáctica es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación

de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre
totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que
conocen e intentan descifrar la realidad.
4.4 ASPÉCTOS HERMENÉUTICOS
La hermenéutica es un paradigma dentro de los estudios sobre el desarrollo educativo

que proporciona bases para interpretar las prácticas simbólicas que subyacen en de
todo proceso educativo como un hecho cultural. Así, esta línea se inscribe en la relación
entre la educación y los estudios culturales.
La hermenéutica nos proporciona una teoría pedagógica, porque explica el papel de la

educación en la formación de las personas como seres humanos, y una metodología,
porque indica el procedimiento para realizar una interpretación profunda de las
prácticas culturales en la acción pedagógica; ambas, teoría y metodología, pueden
963
servir para trabajar los contenidos escolares, con una actitud que permite indagar en
una realidad de diferencias y singularidades, debidas a las múltiples convergencias
culturales históricamente enlazadas, aunque con desigualdad de oportunidades de ser
consideradas como válidas en la educación. Ello es posible porque la relación de
conocimiento hermenéutico se establece de manera intersubjetiva, no en la relación
positivista sujeto-objeto.
El enfoque hermenéutico de la educación permite fundamentar una metodología que

establece la relatividad de los horizontes culturales. Se puede afirmar que la
hermenéutica apunta al diálogo y el respeto de las diferencias culturales, además de
constituir una concepción epistemológica y metodológica más adecuada para investigar
el proceso de la enseñanza y el aprendizaje desde un enfoque no unilateral.
La idea es entender la relación entre hermenéutica y la educación multicultural en un

sentido amplio, que abarca temas como la construcción de la identidad en el aula, la
interpretación de las propuestas curriculares desde la perspectiva multicultural,
inmigración y bilingüismo, pedagogía hermenéutica, saberes prácticos interculturales,
interculturalidad e integración educativa, formación de educadores, entre otros. En este
sentido, tomamos en cuenta los nuevos desarrollos surgidos en países como España
donde se presentan grupos de filósofos de la educación que desde el enfoque
hermenéutico desarrollan alternativas educativas, además de otros grupos en Estados
Unidos, Inglaterra, Australia y Canadá preocupados por estimular el diálogo y el respeto
a las diferencias en el aula. Sin embargo, para hacer avanzar esta problemática
necesitamos profundizar la investigación de la práctica docente desde el contexto
cultural de México. Se trataría de reflexionar la manera de relacionar lo curricular con
nuestro propio contexto histórico.
Esta línea está dirigida a los docentes y profesionales de todos los niveles educativos
que trabajan en las áreas de las ciencias sociales, la lengua y la literatura, la filosofía,
interesados en desarrollar trabajos específicos desde la perspectiva de la filosofía de la
educación, el multiculturalismo, la diversidad, la interculturalidad.
4.5 ASPÉCTOS HUMANÍSTICOS
La educación actual ha ido perdiendo la base humanista que tradicionalmente había

fundamentado la educación, y esto se nota en estos cinco hechos que caracterizan la
educación de hoy en día:
1.- La fuerte disminución de materias de humanidades.
2.- El pragmatismo que la Convergencia Europea impone a la formación universitaria, la

cual cede en formación intelectual del estudiante en beneficio de su formación
profesional práctica.
3.- La introducción de tecnologías y métodos de aprendizaje y de enseñanza que

exigen en el alumno menos estudio, menos reflexión y menos concentración intelectual.
964
4.- Pérdida de los principios del humanismo pedagógico: el ideal de la autosuperación
personal, el principio del esfuerzo, la actitud teorética, la autoridad docente y educativa,
la guía ejercida en el educando, el gusto por un saber algo enciclopédico.
5.- La pérdida de los principios ideales, especialmente en cuestiones de ética y de

valores, unos principios que son patrimonio esencial del humanismo tradicional.
El humanismo es la doctrina, el movimiento cultural y la actitud de basar la formación

humana en todo aquello que al hombre lo hace más ―humano‖, pretendiendo educarlo
según un ideal de hombre que acerque a éste lo más posible al hombre ideal; pretende
sintetizar todo aquello que constituye ―lo esencial humano‖, haciendo que configure al
hombre en su entendimiento, en su voluntad, en sus sentimientos, en sus gustos, en
sus tendencias y en sus preferencias.
Una educación humanista buscaría, desarrollar en los educandos la capacidad de

reflexión e indagación de fondo, la capacidad de asombro, de sorpresa, ante nuestra
propia realidad como personas, y pretendería lograr que se acepten los enigmas del
mundo y de la existencia como propios; éste tipo de educación no sólo cultiva el
desarrollo de la razón; potencia, en cambio, capacidades no estrictamente racionales
para percibir y transformar la realidad; ayuda a intuirla, a recrearla, gozarla, adivinarla.
Una educación humanista debería llevar a relativizar el ideal de la ciencia exacta y

comprobable del pensamiento duro; debería llevar a despertar la sensibilidad e
introducir en el mundo que habita la loca de la casa: la imaginación. Enseñar a pensar
sin sofocar la inconformidad, la inventiva; entregar la tradición sin empañar la mirada de
quien mira al mundo por primera vez.
Asimismo, es necesario recordar que en el corazón de toda educación está planteada la

pregunta por la ética: por los valores, por el destino del ser humano, por el ejercicio
responsable de la libertad. Entender que el "otro" está en
nosotros, es tarea central de una educación humanista yes condición fundadora de toda
moral. Una educación humanista hace comprender nuestra propia indigencia y nuestra
apertura intrínseca frente a los demás; la responsabilidad que tenemos frente a los
"otros" que habrán de venir en el futuro, así como la dignidad compartida de todos los
seres humanos.
El humanismo que se propone como sustento de la educación en nuestro país es un

humanismo social-popular, históricamente situado. Y si es históricamente situado, tiene
que incorporar dentro de sí la dimensión de género, para que haga avanzar en la
equidad a hombres y mujeres; reivindique lo femenino como algo valioso y propio de
todos, en su diferencia y en contradicción con una sociedad y educación generalmente
jerarquizada y patriarcal.
4.6 AMOR A LA DOCENCIA Y AL SERVICIO: VOCACIÓN, NO EQUIVOCACIÓN
965
Quien tiene vocación docente es alguien que siente la necesidad de brindarse, de
contribuir al perfeccionamiento social, que posee paciencia, comprensión, es altruista, y
por sobre todo, ama a los niños y a la juventud.
Un buen docente debe ser humilde, conocedor de sus limitaciones personales, necesita
sentirse seguro de lo que conoce y de que siempre hay mucho por aprender; que los
alumnos enseñan día a día con sus reclamos, con sus expectativas y sus experiencias
de vida; y que la propia sociedad, en su progreso científico y tecnológico desenfrenado
exige estar siempre alertas para adecuarse a los cambios.
Nadie se hará rico en dinero siendo docente, y aunque muchas veces se reniegue de la
juventud, desafiante y rebelde, nuestros alumnos poseen el magnífico atributo de
hacernos sentir un poco más jóvenes en cada encuentro, cuando comprobamos que
aún podemos sonreír con sus bromas o sus picardías inocentes. Y sí, muchos docentes
nos sentimos ricos en experiencias de vida, en comprender que nuestra tarea es
importante y necesaria, que mostramos caminos, y vamos tomando de la mano a cada
uno de nuestros niños y jóvenes para soltarlos de a poquito, como se hace con un
pequeño que aprende a caminar, y esa es nuestra satisfacción más grande, ver cómo
se van haciendo grandes, cada día mejores, aprendiendo de nosotros, de sus
compañeros y de ellos mismos, superándose y eligiendo libremente su destino.
Si eres capaz de alentar en los traspiés, de estimular en las aptitudes, de comprender

los errores, de escuchar, de volver a explicar, si puedes no juzgar, si aprendiste a
valorar, si aceptas los desafíos y los desacuerdos, si el éxito que buscas en la vida es
ser feliz porque haces algo éticamente valioso para los demás y para ti mismo, si
puedes imponer orden y respeto con tu presencia y ejemplo, si eres capaz de desandar
el camino y volver a empezar para alcanzar el objetivo, si sabes dar y recibir afecto, si
tienes mucha paciencia… entonces tu vocación es, sin duda, la docencia.
El verdadero maestro es mucho más que un instructor, o un mero transmisor de

conocimientos. Es un formador, sabe que tiene que provocar un cambio en sus
alumnos, es consciente que debe generar un crecimiento en sabiduría, es decir una
maduración en el orden de contenidos, valores y habilidades. Sabe, como dice el
Cardenal Jorge María Bergoglio, Arzobispo de Buenos Aires, que la pregunta del
alumno vale más que mil respuestas, y alentará las búsquedas sin dejar de estar atento
a los riesgos que implican.
Ante el cuestionamiento y rebeldía no pretenderá doblegar e imponer, sino que

promoverá la responsabilidad a través de la crítica inteligente, desde una disposición
abierta y flexible que no duda en aprender enseñando y en enseñar aprendiendo. Y
cuando se encuentre con el fracaso o el error, lejos de negarlo o remarcarlo victoriosa o
amargamente, retomará pacientemente el proceso en el punto en que se vio
obstaculizado o desviado, promoviendo el paciente aprendizaje y aprendiendo él
mismo.
966
5.- MODELOS DE ENSEÑANZA
5.1 ENSEÑANZA CONCRETA Y PERSONALIZADA
La enseñanza personalizada, modalidad de enseñanza individualizada, se debe a Fred.

S. Keller (de la Universidad de Columbia, Estados Unidos de América) quién defiende la
tesis de que cada educando debe desarrollarse y estudiar a su propio ritmo. Dice,
además, que todos los educandos pueden alcanzar los mismos objetivos, si se
proporciona el tiempo de estudio necesario a cada uno de ellos, porque el ritmo de
aprendizaje varía de un educando a otro.
Los objetivos de la enseñanza personalizada son:

1.- Permitir que cada educando estudie a su propio ritmo.
2.- Permitir que cada educando organice sus estudios de acuerdo con sus posibilidades
personales y de tiempo, así como con su disposición para estudiar.
3.- Permitir que el educando estudie en el lugar que le sea más conveniente
4.- Permitir que los estudios se efectúen individualmente o en grupo, a criterio de los
propios educandos.
5.- Hacer la enseñanza más objetiva.
6.- Hacer que el educando siga más objetivamente los resultados de sus estudios.
7.- Hacer que el educando estudie por sí mismo, a fin de que adquiera autoconfianza.
8.- Hacer la enseñanza más económica y aplicable a un mayor número de personas.
El profesor elabora el programa de su asignatura, sobre la base de unidades bien

precisas y que corresponden a objetivos también precisos. Elabora asimismo "guías de
estudio" para cada unidad, con el fin de orientar al alumno en su estudio.
El alumno puede elegir la unidad que quiera estudiar, no estando obligado a seguir el
orden consignado en el programa. La elección de una unidad para estudio no será
posible sólo en el caso de que el estudio de una de ellas requiera, como requisito
previo, el estudio obligatorio de determinada o determinadas unidades anteriores.
967
El profesor puede dictar una clase cuando ello sea solicitado por un grupo de alumnos,
o también cuando, para mejor orientación de los estudios, se haga necesaria una
explicación del docente.
Elegida una unidad para su estudio, el alumno entra en posesión de todas las
instrucciones necesarias para poder hacerlo, por intermedio de la respectiva "guía de
estudio" y estudiará donde juzgue más conveniente, dentro o fuera de la escuela.
Cuando el educando juzgue que ha dominado convenientemente la unidad, requerirá

del profesor su evaluación y, entonces, éste o su consejero de estudios lo someterán a
una prueba referente a la unidad en cuestión.
Terminada la prueba, se la corregirá inmediatamente y en presencia del alumno, y se

harán comentarios respecto de los posibles errores o imprecisiones, lo cual ayudará a
la mejor evaluación de la prueba, que será juzgada suficiente o insuficiente.
Si el resultado de la prueba se juzga suficiente, el alumno podrá elegir otra unidad de la

misma asignatura para estudiar.
Si el resultado fuese juzgado insuficiente, el alumno volverá a estudiar la unidad en

cuestión para ser sometido, más tarde, a otra prueba de evaluación.
5.2 ENSEÑANZA REPETITIVA
La enseñanza repetitiva consiste en reiterar muchas veces la misma información; en

general por oraciones y en voz alta, a las que se le van agregando otras en forma
progresiva, hasta que se aloje en la memoria y seamos capaces de reproducirlo
literalmente sin comprenderlo.
También se le llama estudiar ―a lo loro‖ pues este pajarito tiene la habilidad de repetir
palabras o frases cuando se las reiteramos a menudo. Se le usa con frecuencia para
estudiar las tablas de multiplicar o para memorizar poesías. No está mal para agilizar
las tareas, o no cambiar la belleza del escrito, pero primero se debe hacer un análisis
comprensivo de por qué da ese resultado en el primer caso, o el sentido y análisis del
poema en el segundo.
Otra denominación que recibe el aprendizaje por repetición es aprendizaje memorístico,

pero en realidad la memoria siempre interviene en los procesos de aprendizaje, aun
cuando se lo haga significativamente, siendo una facultad compleja y absolutamente
necesaria para almacenar la información y poder recuperarla.
La diferencia entre un aprendizaje repetitivo y uno memorístico es que el primero se

aloja en la memoria a corto plazo, y no tiene ninguna significación para la persona que
lo guardó, por eso es más difícil recuperarlo luego de un tiempo, o cuando uno se olvida
alguna palabra con la que la siguiente está enlazada. En cambio el aprendizaje
significativo al tener relación con otros conocimientos antes adquiridos, tiene sentido
968
para el sujeto que los relaciona y puede evocarlo luego de un período mucho más
prolongado.
En resumen, este tipo de enseñanza, se puede definir como aquella en donde el

docente permite que el alumno o aprendiz memorice contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos previos, además no encuentra algún significado en
la información proporcionada.
5.3 ENSEÑANZA COOPERATIVA
Las cooperativas de enseñanza tienen por objeto organizar y prestar servicios de

enseñanza en cualquier rama del saber, de la formación, o del aprendizaje técnico,
artístico, deportivo u otros.
Pueden adoptar la forma de cooperativa de trabajo asociado, que agrupa a profesores y

personal no docente, con el fin de ofrecer servicios de enseñanza a terceros. También
pueden constituirse como cooperativas de consumo del servicio de enseñanza,
integradas por padres o representantes legales de alumnos o por los mismos alumnos.
Y, por último, las cooperativas de enseñanza pueden ser de naturaleza mixta,
constituida por trabajadores y usuarios.
La Visión de la educación está fundada en la solidaridad democrática presente en las

relaciones interpersonales; de ahí que el cooperativismo y el mutualismo constituyan una invitación
al trabajo mancomunado y solidario de docentes, estudiantes y comunidad. Adquieren,
al mismo tiempo, especial relevancia como movimientos cuyos sistemas responden a una filosofía
que tiene por esencia la asociación de personas, con base en el esfuerzo propio y ayuda
mutua, sustentando con libertad, justicia y solidaridad la satisfacción de necesidades
económicas, culturales y sociales, a partir de una organización (cooperativas o
mutuales) sin intención de lucro, en pro de la calidad de vida y la dignidad humana
ateniéndose rigurosamente a sus principios.
Lo expuesto nos permite afirmar que la educación cooperativa y mutual está

íntimamente ligada a las nuevas propuestas formativas, tanto de educación formal
como no formal, por cuanto los valores que sustentan (libertad, justicia, solidaridad,
responsabilidad, tolerancia, ayuda mutua, autoestima, trabajo, integración y cooperación)
condicen plenamente con los fines y objetivos que el sistema educativo establece. Es en este marco
que el cooperativismo y mutualismo educacional se constituyen en:
1.- Una herramienta de desarrollo socio-educativo que busca la formación integral de
los estudiantes y docentes, trascendiendo el plano económico mediante la aplicación de un conjunto
de principios -reconocidos universalmente- y los más altos valores humanos.
2.- Una filosofía de vida que se sustenta en la solidaridad humana y la democracia y supone,
esencialmente, la asociación basada en el esfuerzo propio y en la ayuda mutua.
969
3.- Un movimiento que tiene como finalidad satisfacer las necesidades educativas, culturales,
sociales, recreativas y económicas de los participantes que, con su dinamismo, le dan sentido a
la existencia del movimiento.
4.- Una organización social con intenciones formativas y no lucrativas, gestionada por estudiantes,
orientada por docentes, que postula la revalorización de la sociedad y de la escuela,
alienta la reflexión-acción, promueve la fe en el futuro y la búsqueda constante de un
entorno humanizador para los integrantes de la comunidad educativa.
El cooperativismo y mutualismo educacional se instalan como una alternativa educativa que plantea
―el aprendizaje como un trabajo socialmente productivo en la escuela‖, lo que presupone
la puesta en práctica del esfuerzo propio y la ayuda mutua por parte de los integrantes
de la comunidad educativa, en pro de gestionar el conocimiento, pero desde el
hacer con ciencia y con conciencia. A partir de esta idea, es fundamental
reconstruir vínculos e instalar valores como la solidaridad, la democracia, la paz y el
respeto por los Derechos Humanos; es decir, reconocernos colectivamente a través de
las acciones y encontrarnos en la diversidad, en prácticas sociales que promuevan el
interés por el bien de los demás.
Por su parte, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (En Argentina) expresa en su

artículo 90 que ―El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología promoverá, a través
del Consejo Federal de Educación, la incorporación de los principios y valores del
Cooperativismo y del Mutualismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la
capacitación docente correspondiente, en concordancia con los principios y valores
establecidos en la Ley Nº 16.583 y sus reglamentaciones. Asimismo, se promoverá
el cooperativismo y el mutualismo escolar‖.
Ese documento propone una base común para el abordaje de la educación cooperativa ymutual en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
5.4 ENSEÑANZA AUTODIRIGIDA
En su significado más amplio, ―aprendizaje autodirigido‖ describe un proceso por el cual

los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus
necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos
humanos y materiales para aprender, elegir e implementar las estrategias de
aprendizaje adecuadas y evaluar los resultados de su aprendizaje. Otros nombres que
se le han dado en la literatura son ―aprendizaje
autoplanificado‖, ―aprendizaje independiente‖, ―autoeducación‖, ―autoinstrucción‖,
―autoenseñanza‖, ―autoestudio‖ y ―aprendizaje autónomo‖. El problema con muchos de
estos nombres es que parecen indicar que el aprendizaje se realiza de forma aislada,
mientras que el aprendizaje autodirigido normalmente ocurre en asociación con varios
tipos de ayudantes, como profesores, tutores, mentores, compañeros y otros recursos
humanos. Hay una gran cantidad de colaboración entre un grupo de estudiantes
autodirigidos.
970
Quizá el significado completo de aprendizaje autodirigido pueda clarificarse al
compararlo con su opuesto, que se denomina ―enseñado‖. Para hablar de ambos de
forma paralela, nos referiremos a este último como ―aprendizaje dirigido por el
profesor‖. El aprendizaje dirigido por el profesor asume que el alumno tiene una
personalidad dependiente y que el profesor tiene la responsabilidad de decidir qué y
cómo el alumno debe ser enseñado; mientras que el aprendizaje autodirigido asume
que las personas crecen en su capacidad (y necesidad) de ser autodirigidos como un
componente esencial de su madurez, y se debe alimentar esta capacidad para que se
desarrolle tan rápido como sea posible.
El aprendizaje dirigido por el profesor asume que la experiencia del alumno tiene menos
valor que la del profesor, los escritores de los libros y productores de materiales como
recurso de aprendizaje; así que el profesor tiene la responsabilidad de encargarse de
que esta experiencia se transmita al estudiante. En aprendizaje autodirigido asume que
la experiencia del alumno puede
llegar a ser un recurso de aprendizaje de creciente riqueza y que debe aprovecharse
junto con los recursos de los expertos.
El aprendizaje dirigido por el profesor asume que el alumno está dispuesto aaprender
distintas cosas a distintos niveles de madurez, de forma que un conjunto dado de
alumnos estarán listos para aprender las mismas cosas en un mismo nivel de madurez.
Sin embargo, el aprendizaje autodirigido asume que cada individuo está preparado para
aprender cuando lo requieren las tareas que desarrolla en su vida o para arreglárselas
lo mejor posible con los problemas que le surgen. Así, cada individuo es un patrón
distinto de preparación respecto a los
demás.
El aprendizaje dirigido por el profesor asume que los alumnos tienen un enfoque
orientado a la materia en su aprendizaje (que ven el aprendizaje como la acumulación
de contenidos) y por lo tanto las experiencias de aprendizaje deben organizarse de
acuerdo a unidades de contenido. El aprendizaje autodirigido asume que su
aproximación es el resultado del condicionamiento previo en la escuela. De forma
natural, exhibirían un comportamiento orientado a tareas o centrado en problemas y las
experiencias de aprendizaje deberían organizarse como la realización de tareas y
proyectos de resolución de problemas.
El aprendizaje dirigido por el profesor asume que la motivación de los alumnos

responde a recompensas y castigos externos. El aprendizaje autodirigido asume que
los estudiantes se motivan mediante iniciativas internas, como la necesidad de estima
(especialmente autoestima), el deseo de alcanzar algo, la urgencia de crecer, la
satisfacción de haber cumplido, la necesidad de conocer algo concreto y la curiosidad.
Como puedes ver en las distintas asunciones, puedes encontrar que ambos tipos son
ciertas: ni todo el aprendizaje dirigido por el profesor es malo ni todo el aprendizaje
autodirigidoes bueno. No hay duda de que hay situaciones de aprendizaje en las cuales
necesitamos dependencia, otras en las cuales nuestra experiencia es realmente de
poca ayuda, algunas en las que la disposición para aprender está determinada por
971
nuestro nivel de madurez, hay las que se centran en acumular conceptos y están las
que nos motivan presiones externas. Quizá lo que diferencia la pedagogía de la
educación superior sea la actitud de los alumnos. Si el aprendizaje autodirigido
reconoce que hay ocasiones en las que se necesita ser enseñado, deberíamos incluir
aquellas situaciones dirigidas por el profesor y explotarlas como recursos para aprender
sin perder por ello su ―autodireccionamiento‖.
Hay una gran variedad de caminos para diseñar un plan para aprender de manera
autodirigida. Quizá el más simple sea seguir los pasos del método científico:
1.- ¿Cuál es la cuestión a la que tengo que responder?
2.- ¿Qué datos necesito para responder esta cuestión?
3.- ¿Cuáles son las fuentes más apropiadas y exactas para esos datos?
4.- ¿Cuáles son los medios más eficientes y efectivos que puedo emplear para obtener
los datos de esas fuentes?
5.- ¿Cómo debe organizar y analizar los datos para dar respuesta a mi pregunta?
6.- ¿Cómo debo documentar mi respuesta y comprobar su validez?
Como se podrá apreciar, éste tipo de enseñanza tiene importancia en la constancia del
aprendiz.
5.5 ENSEÑANZA PROGRESIVA ACUMULABLE
La escuela progresiva está basada en 7 principios:

1.- Libertad para el desarrollo natural del niño
2.- Escuela basada en los intereses del niño
3.- El maestro es un guía
4.- Habrá un estudio científico de la evolución del niño
5.- Se atenderá al desarrollo del mismo
6.- Familia y escuela cooperarán
7.- La escuela progresiva se proclama líder en los movimientos de educación
El movimiento tuvo mucha difusión en el periodo de entreguerras y desapareció al final

de la Segunda Guerra Mundial; éste movimiento educativo surgió en Estados Unidos
con el educador John Dewey quien se basó en el instrumentalismo y su aporte se
resume en:
972
1.- La escuela como institución social, ha de representar la vida real pero de forma
simplificada: El mundo cambia continuamente, por lo que al niño se le ha de enseñar a
adaptarse a estos cambios. Pero ¿cómo? pues muy fácil, a través de la doctrina del
interés, y esto es, si lo he entendido bien, hacerlo dueño de sí, que conozca todas sus
capacidades... y esto se consigue si la educación es entendida desde la psicología,
como una educación que tenga en cuenta las facultades, intereses y gustos propios de
la persona
2.- La síntesis de su método de enseñanza es aprender haciendo, a través de lo que el

autor llama matriz biológica: El niño tiene experiencias-problemas, las cuales irá
delimitando, intelectualmente y a partir de hipótesis, buscará datos para volver a
reelaborar más hipótesis de esta manera adquirirá conocimientos.
3.- Pensamiento y acción van unidos.
4.- El papel del profesor es seleccionar influencias y ayudar a responderlas.
En tanto, la pedagogía de Dewey va de dentro hacia fuera, es funcional y social; en

donde la actividad es la protagonista, es una escuela para la vida y que reconoce la
actividad del niño.
En los estados unidos la ―educación progresiva ―conoció una difusión enorme, como un
robusto individualismo en las actividades sociales referente en las escuelas. La
educación pública y privada asumió progresivamente ciertas características
estructurales comunes, que respondían a la tendencia de la nueva educación. En la
manera de dar clase con los materiales tradicionales se mantuvo casi sin modificación.
Los dos métodos de enseñanza individualizada que mayor difusión tuvieron en los
estados unidos son los llamados, ―sistemas de Winnetka‖ y ―plan de Dalton‖, de
acuerdo con los lugares donde por primera vez se llevaron a la práctica.
Según el plan Dalton, al principio de cada uno de los diez meses del año escolar, cada
alumno compila su proyecto de estudio y trabajo para el mes siguiente. Implica la
desaparición de la asignatura y de la clase que pasa a convertirse en un laboratorio.
Kilpatrick insiste en el aspecto social de la educación lo hace en cumplimiento de la que

para él es la exigencia principal de una educación para una civilización en común. El
proyecto del programa, que se propone nace normalmente en el curso de actividades
que persiguen, ya que todo propósito de producir reviste un carácter educativo. Según
Dewey la educación es el método fundamental de progreso y de la acción social, el
maestro al enseñar no solo educa individuos si no que contribuye a formar una vida
social justa.
Para Dewey la percepción es una transacción entre un haz de expectativas, hábitos

estímulos sensibles. En la escuela y la sociedad, Dewey subraya la importancia que
tiene, desde el punto de vida educativo, las transformaciones tecnológicas y las
llamadas revolución industrial. El progreso educativo tiene dos aspectos: uno
psicológico, que consiste en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del
973
individuo, y otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que
desempeñaran en la sociedad.
974
6.- TÉCNICAS GRUPALES PARA EL DESARROLLO DE UN GRUPO DE
APRENDIZAJE
6.1 PERIODOS DE UNA CLASE
Son las unidades de tiempo en que se divide la jornada escolar para realizar las
actividades pedagógicas propias del desarrollo de las áreas obligatorias y
fundamentales y de las asignaturas optativas contempladas en el plan de estudios.
Los periodos de clase serán definidos por el rector o director del establecimiento
educativo al comienzo de cada año lectivo y pueden tener duraciones diferentes de
acuerdo con el plan de estudios, siempre y cuando el total semanal y anual de horas
efectivas sea estipulado tal y como lo marca el calendario escolar oficial.
Los periodos de clase contemplan las jornadas escolares que es el tiempo dedicado al
establecimiento educativo a los estudiantes en la presentación directa del servicio
público educativo, de conformidad con las normas vigentes sobre el calendario
académico o el plan de estudios vigente; el horario de las jornadas escolares también
se definen por el director o el rector encargado, no obstante actualmente se apegan a lo
que dictamine el calendario escolar oficial.
El horario de la jornada escolar deberá permitir a los estudiantes deberá permitir el

cumplimiento de actividades educativas y pedagógicas, relacionadas con las áreas
obligatorias y fundamentales; incluyendo las asignaturas optativas o cocurriculares del
plan de estudios.
6.1.1 LA INDUCCIÓN Y PRESENTACIÓN DE OBJETIVOS
La inducción es el proceso inicial por medio del cual se proporcionará información

básica que permita integrarse rápidamente al lugar de trabajo o al centro escolar. Es
común que la inducción incluya: valores, misión, visión y objetivos, políticas, horarios,
días de descanso, forma de trabajo, entre otros puntos.
Las fases del diseño del programa de inducción son:

1.- Presentación de objetivos.
2.- Presentación de contenidos.
3.- Forma de evaluación.
4.- Seguimiento de objetivos, contenidos y evaluación.
975
Por último, recordemos que este proceso de orientación facilita la adaptación al equipo
de trabajo, y el colaborador siente alegría de trabajar en la organización y ganas de
continuar trabajando en la misma.
Los beneficios que se consideran al realizar una inducción efectiva con los pasos
señalados son:
1.- Cuanta más información previa tengan los nuevos integrantes en relación con la
organización, tanto más fácil será el proceso de socialización.
2.- Cuanto más se involucre a los nuevos colaboradores en las actividades que van a
realizar en la organización, más fácil será su integración y mayores serán su
compromiso y su rendimiento.
3.- Construir un sentimiento de pertenencia y permanencia en la organización.
4.- Reforzar el contrato psicológico permitiendo que el integrante forme y tenga parte
tanto de la tarea como del logro de resultados.
5.- Mejorar el compromiso del integrante.
6.- Facilitar el aprendizaje.
7.- Reducir el estrés y la ansiedad.
PRESENTACIÓN DE OBJETIVOS
Dentro de un curso de inducción es necesario considerar la presentación de objetivos

como un aspecto primordial del mismo; dado que se definen como: una conducta o
resultado que se espera obtener del alumno después del aprendizaje; así es un
elemento programático que identifica la finalidad hacia la cual deben dirigirse los
recursos y esfuerzos para dar cumplimiento a la misión, tratándose de una
organización, o a los propósitos institucionales, si se trata de las categorías
programáticas.
Es por lo anterior que la presentación de los mismos es necesaria para lograr los
resultados planeados o definidos al inicio de la inducción. Los objetivos se dividen en:
1.- Generales: Son aquellos que pueden admitir varias interpretaciones; no guían
directamente la actuación y se desarrollan en objetivos específicos y operativos.
2.- Específicos: Se realiza una distinción más precisa de la competencia-destreza;

están en función de los objetivos generales (no pueden ir cada cual por su lado) y
pueden descomponerse en otros resultados más detallados.
6.1.2 EXPOSICIÓN DE IDEAS PRINCIPALES DEL TEMA

Una exposición es un acto de convocatoria, generalmente público, en el que se exhiben
o promueven colecciones de objetos, acciones o temáticas que gozan de interés de un
determinado segmento cívico o militar o bien es masivo o popular.
976
En éste caso referiremos al término exposición como el acto en el que una persona
habla, expone o desarrolla un relato ante un auditorio y está íntimamente ligada al valor
informativo o científico del contenido temático.
La exposición se conforma de tres etapas:

1.- Introducción: Inicio del tema y se invita al auditorio a interesarse por el tema.
2.- Desarrollo: Es la parte en la cual se abordan, de manera detallada cada uno de los
subtemas que pudiera tener la temática en cuestión.
3.- Conclusión: Se realiza una síntesis del tema que se trató en la exposición y se
agradece al público su atención prestada.
De igual forma, la exposición de ideas principales en un tema debe contener los

siguientes elementos:
1.- Precisión: Se deben utilizar tecnicismos, es decir, los términos propios de la ciencia
o disciplina de que se trata.
2.- Claridad: Para que una exposición resulte clara se pueden usar muchos recursos,
como ordenar las ideas, definir los términos científicos utilizados, hacer clasificaciones...
3.- Coherencia: Se deben utilizar palabras y expresiones que pongan de relieve las
relaciones lógicas que hay entre las ideas.
6.1.3 RETRACCIÓN DE IDEAS
Operación de la mente que tiene por objeto separar, de lo que se hace presente
intuitivamente a los sentidos, una característica, esencial o accidental, que no existe
independientemente del todo de donde se ha separado, pero que representa o bien la
naturaleza de un objeto o una propiedad suya, o bien lo que de común hay entre varios
objetos, y por cuyo medio decimos que entendemos qué son aquellas cosas.
El resultado de la abstracción, lo abstraído o lo abstracto, es el concepto o la idea en

sentido tradicional; aquello de donde se abstrae es el objeto o los objetos percibidos por
los sentidos. El resultado de esta abstracción es también el concepto o el pensamiento.
6.1.4 RESÚMENES Y CONCLUSIONES
RESÚMENES
El resumen es una reducción de un texto, al que llamaremos texto original o de partida,

el texto original es normalmente reducido al 25% del total, en el que se expresan las
ideas del autor siguiendo un proceso de desarrollo. El resumen favorece la
comprensión del tema, facilita la retención y la atención, enseña a redactar con
977
precisión y calidad. El resumen se hace a partir de las ideas principales del autor las
cuales son tomadas del texto original o de partida.
Por lo general, la mejor forma de realizar un resumen consta de una primera lectura del
texto, en el que se intenta comprender a cabalidad los contenidos allí expuestos, para
luego, en una segunda lectura, poder centrarse en la búsqueda de las ideas centrales.
En esta segunda etapa es recomendable subrayar las ideas para luego extraerlas
dentro de su contexto particular. Finalmente, para lograr un buen resumen será
necesario tomar las ideas principales que se han encontrado para luego poder redactar
un nuevo texto que respete y refleje la estructura del texto original conservando las
ideas centrales de este.
Un buen resumen, además de reflejar en forma objetiva los contenidos del texto
original, los explica en una forma más sencilla y utiliza conceptos de más fácil
comprensión, ya que para ahondar en los temas, siempre se contará con el escrito
original.
CONCLUSIONES
Las conclusiones son una proposición al final de un argumento, Si el argumento es

válido, las premisas implican la conclusión. Empero, para que una proposición
constituya conclusión no es necesaria esta condición: lo único relevante es su lugar en
el argumento, no su rol o función. Como en general se argumenta con intención de
establecer una conclusión, se suele procurar que las premisas impliquen la conclusión y
que sean verdaderas; es decir, que el argumento sea sólido o cogente.
En la investigación y en la experimentación, las conclusiones son argumentos y

afirmaciones relativas a datos de mediciones experimentales y de la lógica: ciencia
referente a reglas y procedimientos para discernir si un razonamiento (raciocinio) es
correcto (válido) o incorrecto (inválido). Constituyen la parte final, sustantiva, del texto
de un:
1.- Trabajo de investigación
2.- Artículo para: Publicarlo, explicarlo o realizar una conferencia
3.- Libro
4.- Informe
Los razonamientos son acciones del pensamiento mediante las cuales a partir de algo
conocido se obtiene algo desconocido. Se componen de proposiciones o juicios. A las
proposiciones que sirven de partida (lo conocido) se les denomina premisas; a la que
deriva de esas premisas, conclusión (lo desconocido, lo nuevo). Los razonamientos
pueden ser inductivos o deductivos. La lógica tradicional (aristotélica) sobre todo se
dedicó al análisis de la deducción y de las falacias: razonamientos inválidos y
engañosos
978
6.2 BINAS
Es el trabajo realizado en parejas; en donde se da la interacción entre iguales o entre

personas con características de aprendizaje distintas, pues gracias a ésta técnica de
aprendizaje, se pueden conocer similitudes y diferencias de los participantes.
De igual forma éste término se define como el proceso racional innato en la persona
que trabaja para desarrollar una idea plenamente. Análogamente es el lado izquierdo
del cerebro, donde funciona la razón, organizando el pensamiento en algo concreto.
6.3 PLENARIAS
La plenaria es una junta o reunión de un concilio, congreso u otra corporación para

determinar una cosa; generalmente se realizan para el público en cierto espacio de
tiempo.
Sus objetivos son:

1.- Lograr la participación del grupo general.
2.- Reunir un buen número de interpretaciones sobre un tema.
3.- Evitar el monopolio interpretativo y participativo.
4.- Estimular el trabajo de aquellos participantes tímidos o pasivos.
Normas para su realización:

1.- Describir la actividad.
2.- Dar a conocer el tema o subtemas a desarrollar.
3.- En cada subgrupo, se debe nombrar un relator.
Cuándo se aplica esta técnica:

1.- Después de actividades en las que la asamblea ha tenido una actitud pasiva:
conferencias, películas, proyección de diapositivas, audiciones, dramatizaciones entre
otras.
2.- Para realizar análisis de artículos de revistas o periódicos.
3.- Para analizar situaciones conflictivas y sacar conclusiones.
979
6.4 CAFÉ LITERARIO
Cuando el alumno tiene dificultades para leer o ha crecido en un ambiente de baja

alfabetización, es común que diga que leer le aburre.
En todas las fases de un programa de lectura resulta muy positivo fomentar la idea de
que los libros pueden ser apasionantes si uno sabe acercarse a ellos. Se recomienda
recurrir a uno de los factores más importantes que han impulsado la evolución del
lenguaje (sea hablado, leído o escrito), es decir, la necesidad gregaria del ser humano.
El sentido de comunidad es un motor del aprendizaje y de fomento a la lectura en el
adolescente. Precisamente el Café Literario intenta rescatar el sentido de colaboración
y comunicación tomando como punto de partida uno o varios textos. Otra ventaja de
implementar un Café Literario es crear una ambiente basado en la cultura del libro, algo
que en nuestro país no se ha generalizado como debiera.
Cuando se entra al Café Literario, inmediatamente se refuerzan implícitamente una
serie de mensajes: ―leer es una actividad positiva‖, ―la lectura desarrolla nuestro
potencial‖, ―el leer amplía nuestros horizontes‖. Parafraseando a la teoría de sistemas,
todo lo que ocurre en el ambiente determina nuestra conducta; si el ambiente es de
cultura, nuestro comportamiento necesariamente se orienta hacia ella. El problema es
que en nuestra realidad cotidiana son escasos los ambientes de promoción a la cultura.
Para implementar la actividad:
1.- Se selecciona el o los libros que se trabajarán.
2.- Se elige la estrategia para motivar la lectura, puede utilizarse las siguientes:
• Dramatización con equipo de sonido
• Lectura con fondo musical
• Lectura en equipo
• Contextualización de la obra.
3.- Una vez que los alumnos se involucran con la lectura, se elegirá la estrategia o
estrategias que promuevan habilidades de lectura, como las siguientes:
• Lectura con una guía visual

• Disminución del hábito de subvocalización
• Elaboración de fichas de personajes
• Anticipación del relato
• Escribe tu propio final
• Entrevistando a los personajes (elaboración en una ficha de una entrevista con los
personajes principales en los que se reflejen sus características físicas y psicológicas
principales).
• Sociograma literario (diagramación de los personajes y representación con líneas de
la relación que guardan entre sí).
4.- Se dará un plazo para leer el libro o libros elegidos, y al término de éste, se les
informará a los alumnos de la fecha del evento y las actividades que se desarrollarán
980
durante el mismo. Asimismo, se les invitará a los equipos a preparar los materiales y
actividades a su cargo, y si es necesario, volver a analizar el texto. Los aspectos que se
deben cuidar muy bien para que la actividad tenga éxito son los siguientes:
1) Ambientación: Se comisionará a varios alumnos para que recreen el ambiente de
una Peña Literaria o Café Literario: equipo de sonido, luces suaves y de colores, sillas,
escenario, objetos para decoración como velas, flores, etc., carteles elaborados por
ellos mismos y que reflejen los temas o textos que se abordarán. Es importante que al
final el salón decorado tenga una apariencia diferente a la que tiene cotidianamente, a
fin de que se pueda vivir una atmósfera distinta y se propicie un cambio conductual, en
este caso, que se involucren los alumnos con las actividades que se realizarán. El
manejo de la luz con celofán o reflectores de colores cambia la atmósfera del salón.
2) Creatividad: Se dará la consigna a todos los equipos de que sean muy creativos y
que propongan ideas para presentar y discutir los textos. Se invitará a que utilicen
música viva, música grabada, efectos sonoros, dibujos, collage de imágenes,
dramatizaciones, etc.
981
7.- ELABORACIÓN DE HOJAS DE COTEJO
7.1 ¿QUÉ ASPECTOS O CONDUCTAS REGISTRAR EN LAS HOJAS DE COTEJO?
La hoja de cotejo consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades,

conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si
la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su
nombre en inglés es ―checkinglist”, y es entendido básicamente como un instrumento de
verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la
ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar.
O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad.
También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las
listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente
adaptadas a la situación requerida.
Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios
cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos
efectivos de resolución de problemas en las situaciones reales de aula con las que
estemos trabajando.
Por lo anterior, las hojas de cotejo son un método de evaluación donde el evaluador se
asegura de que el estudiante domine los tópicos señalados. Su ventaja radica en que
es una forma concreta donde se determinan las fortalezas y debilidades del estudiante
en los tópicos señalados.
Los elementos o conductas a registrar dependen de lo que el instructor pretenda

evaluar del aprendiz, asimismo, funciona como una eficiente herramienta que permite la
autoevaluación.
Los pasos que se siguen para elaborar una hoja de cotejo son:
1.- Revise los pasos del proceso que ha decidido observar.
2.- Seleccione los pasos críticos del proceso.
3.- Elabore una lista de preguntas para verificar si los pasos dentro del proceso
efectivamente se llevan a cabo.
Estas preguntas deberán ser cerradas, esto quiere decir que las únicas respuestas
posibles serán un “no” o un “si”.
4.- Lleve a cabo las observaciones y recolecte los datos.

982
5.- Analice la información e implemente una solución.
Gráficamente se puede realizar un formato de la siguiente manera:
983
FUENTES DE REFERENCIA
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Dwight, A. & Ryan K. (1969).. Microteaching: Reading. Massachusettst: Addison Wesley
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del docente: política, investigación y práctica. Estados Unidos: Ediciones Akal.
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http://www.sht.com.ar/archivo/temas/induccion.htm
http://www.ucsp.edu.pe/de-cara-a-la-
realidad/467.html?index_php?option=com_content&task=view
https://sites.google.com/site/christianhdezmaestriaufm/3-4-nuevas-tecnologias-y-
competencias-docentes
984
ELABORACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
Tel: 01 (722) 2 14-81-86
985
I
INTRODUCCIÓN
Un proyecto es un plan en el que se establece como objetivo principal resolver, de

manera organizada y precisa, un problema educativo previamente identificado en su
realidad, tanto en las necesidades a satisfacer como en el uso de recursos disponibles:
humanos y tecnológicos, respetando las limitaciones administrativas, económicas y
académicas de la institución.
El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que

significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la
planeación y organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar
algo.
Diseñar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta
educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la selección del problema
surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentación del
informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapas
interrelacionadas de concepción, planeamiento, formulación de acciones,
implementación y evaluación.
El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un

problema previamente identificado en su realidad educativa, aprovechando para ello los
recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a
desarrollar y por el contexto.
986
ÍNDICE
1. EL MÉTODO DE PROYECTOS
1.1 Antecedentes
1.2 Sustento teórico
1.3 ¿Cómo surgen los proyectos?
1.4 Tipos de proyecto: constructivo, estético,
Problemático y de aprendizaje. Características,
Objetivos, semejanzas y diferencias.
1.5 Metodología
1.6 Etapas para la elaboración de un proyecto. Descripción:
1.6.1 Situación actual.
1.6.2 Selección y definición del problema.
1.6.3 Definición de los objetivos.
1.6.4 Justificación.
1.6.5 Planificación (Cronograma)
1.6.6 Recursos.
1.6.7 Ejecución.
1.6.8 Evaluación.
1.6.9 Informe y Presentación.
2. APLICACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
2.1 Las TIC.

2.2 Descripción de algunas TIC
2.3 Televisión
2.4 Celulares
2.5 Internet
987
2.6 Videos
2.7 Teleconferencias
2.8 Pizarrón electrónico
2.9 Alfabetización en medios
2.10 Foros de discusión
2.11 Estándares internacionales y competencias
Vinculadas con el uso de las TIC
3. EJECUCIÓN DE LOS PROYECTOS
3.1 Ciclo de vida de los proyectos

3.1.1 Generación o pre inversión
3.1.2 Ejecución de la inversión
3.1.3 Operación
3.1.4 Abandono
3.1.5 Evaluación de los proyectos.
3.1.5.1 Beneficios
3.1.6 Los proyectos privados y públicos
3.1.7 Análisis de evaluación
3.1.7.1 Análisis costo – beneficio
3.1.7.2 Análisis costo – eficiencia
3.1.7.3 Análisis de oferta y demanda
3.1.7.4 Costos que no incluye un proyecto
3.1.7.5 Análisis de alternativas de financiamiento
3.1.7.5.1Instrumento de análisis de financiamiento
3.1.7.5.2Módulo ambiental
Criterios de decisión
988
1. MÉTODO DE PROYECTOS
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos

centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos
mismos.
1.1 ANTECEDENTES
Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en

universidades de todo el mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo
XX.
Cuando Kilpatrick (Universidad de Columbia) publicó su trabajo "Desarrollo de

Proyectos‖ en 1918, más que hablar de una técnica didáctica expuso las principales
características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en
una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento,
empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema.
El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, derivaron

de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de
las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las
cosas.
El conocimiento y la aplicación de los contenidos de una disciplina, para resolver

problemas prácticos o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad, es un
aprendizaje necesario para los alumnos.
989
Para Kilpatrick, una vida activa y satisfactoria significa luchar, desear, actuar y, en
términos más generales, lo que denominaba ―proponerse‖. Destaca la importancia de
―comportarse‖, que para él tiene un sentido muy diferente del que se la atribuye en el
conductismo.
En sintonía con su anterior fascinación por las ideas de Charles DeGarmo sobre el
esfuerzo y el interés, Kilpatrick postula que el comportamiento es la respuesta de un
organismo ante una situación. Esta respuesta a menudo provoca ―necesidades‖ o
deseos que, a su vez, generan un objetivo o meta, a lo cual siguen los esfuerzos para
alcanzar dicha meta. En este proceso, las personas desarrollan intereses conexos y
experimentan un placer positivo. La clave para entender el ―proceso vital‖, por lo tanto,
debe encontrarse en el esfuerzo y el interés, al que siguen nuevos intereses. En otras
palabras, el proceso vital de los seres humanos está estrechamente relacionado con la
interacción con el entorno físico y social en el que nuestro interés se centra, lo cual
genera deseos a partir de los cuales articulamos la meta que perseguimos. El proceso
vital es, por lo tanto, esencialmente interactivo y social. La ―verdadera unidad de
estudio‖, como dice Kilpatrick, es ―el organismo en interacción activa con el entorno‖.
En este contexto podemos entender mejor el método de los proyectos de Kilpatrick y su

justificación. El aspecto capital de este método es que exista un propósito dominante
(que, desde luego, puede ser no observable) en el que participen los alumnos
voluntariamente. Pensemos en un niño que quiere construir una cometa:
El propósito es aquel impulso interior que hace perseverar al niño frente a obstáculos y
dificultades. Esto genera una predisposición a los recursos interiores propios del
conocimiento y el pensamiento. Los ojos y las manos se vuelven alertas. El propósito
que actúa como meta orienta el pensamiento del niño, dirige su estudio del proyecto y
los materiales, extrae lo necesario de sugerencias apropiadas y pone a prueba dichas
sugerencias valorando su utilidad en relación al objetivo. El propósito, al contemplar un
objetivo específico, define el éxito: la cometa debe volar o el niño habrá fracasado. El
logro progresivo del éxito en relación a metas subordinadas trae consigo la satisfacción
990
por las sucesivas etapas consumadas. [...] Por lo tanto, el propósito brinda el poder de
motivación, hace accesibles los propios recursos, guía el proceso hasta su fin ya
programado y, gracias a este éxito satisfactorio, se fijan en la mente y en el carácter del
niño las etapas avanzadas como parte de un todo.
Al unificar los intereses de los alumnos con la acción en el mundo y al destacar ―el acto
deliberado e ilusionado‖, el método de los proyectos nos da un ejemplo de la
continuidad de la ―educación‖ y la ―vida‖, del saber y el hacer. Más allá de esto, la
habilidad y la decisión de hacer partícipe al mundo de estos actos permite a las
personas controlar sus vidas y actuar con atención para llevar a buen puerto sus
valiosas actividades. Estos rasgos, a su vez, permiten a las personas ejercer su
responsabilidad moral. Una persona de estas características, observa Kilpatrick,
―representa el ideal de civismo democrático‖.
1.2 SUSTENTO TEÓRICO
Según Kilpatrick, los profesores y otros actores de la vida escolar deben tener una
visión que nazca del desarrollo de una filosofía determinada y que pueda servir para
fundamentar las diversas opciones que deben tomar. Deberíamos contrastar esto con la
perspectiva contemporánea establecida, según la cual lo que más importa a los
docentes y a los futuros profesores es ―lo que funciona‖ (saber hacer bien las cosas) en
las aulas, a menudo entendido como aquello que conserva el decoro en la clase,
aumenta el rendimiento de los alumnos en las pruebas oficiales y cumple con las
normas de acreditación estatal y nacional y de los organismos pertinentes, o que
simplemente se pliega a las prácticas vigentes o a la cultura dominante de la
escolarización. Al pedir a los profesores que se conviertan en filósofos, Kilpatrick ve la
enseñanza como una empresa social y política que exige nuestro pensamiento más
profundo, completo y lúcido.
Desde luego, este enfoque de la filosofía no debe equipararse con la especulación

metafísica abstracta ni con análisis que se alejen de la vida cotidiana. En efecto, las
actividades asociadas con la vida cotidiana ofrecen un terreno propicio para plantear
preguntas filosóficas y formular análisis, con el fin de vivir una vida mejor, tener
991
experiencias más ricas y desarrollar las propias capacidades para un crecimiento
ulterior. Estas opiniones ocupan un lugar central en la tradición pragmática articulada
por William James, Charles S. Peirce, John Dewey y otros, y que aún ejerce una
influencia en los debates contemporáneos sobre la educación. Al analizar la visión de
Kilpatrick apropósito de lo que él llama ―el proceso vital‖ y su vinculación con la filosofía,
se entiende cómo El origen de las especies, que descubrió en Johns Hopkins, así como
la ciencia moderna en general, se vinculan a este enfoque pragmático.
¿Qué es el método de proyectos?
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes

toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en
proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan

sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor
por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del
rol tan importante que tienen en sus comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
· Hacer y depurar preguntas.

· Debatir ideas.
· Hacer predicciones.
· Diseñar planes y/o experimentos.
· Recolectar y analizar datos.
· Establecer conclusiones.
· Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
· Hacer nuevas preguntas.

992
· Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).
El método de proyectos puede ser definido como:
· Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los

estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan
y aplican habilidades y conocimientos.
· Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a
un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a
una necesidad de ser tomados seriamente.
· Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser

identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de
los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje
requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y
disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean
realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de
tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es
significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de
clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha
relación.
· El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los

conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la
solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera
autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales
generados por ellos mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los
estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos
993
pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización
de hechos a la exploración de ideas.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la

disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del
estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí,
sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para
solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo
posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.
"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad

basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen
en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil
o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en
el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer
al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la
interpretación de la realidad y el anti dogmatismo. Los proyectos así entendidos,
apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el
aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de
relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las
disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el
desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso
seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor
conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven".
(Hernández, 1998).
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al
alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más
vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de
manera no fragmentada o aislada.
994
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias
de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a
otras situaciones. Existen algunas características que facilitan el manejo del método de
proyectos (Blumenfeld y otros, 1991):
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan
aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de
diversas formas.
3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin
de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la
―comunidad de aprendizaje‖.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al

estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios
computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones.
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método
de proyectos:
1. Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes

para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
El contenido puede ser:
· Presentado de manera realista.

· Presentado como un todo, en vez de por fragmentos.
· Investigado a profundidad.
El método de proyectos es personalmente relevante. Permite a los estudiantes lidiar
con el contenido del curso de una manera en que les interesa y es relevante para ellos.
El método de proyectos permite a los alumnos:
· Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.
995
· Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e
intereses.
· Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local.
· Delinear el contenido con su experiencia diaria.
2. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas,
así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del
mismo.
En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas

difíciles.
Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de:
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
· Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
· Combinar sus habilidades completando tareas ―expertas‖, deberes profesionales,

simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real.
· Resolver problemas.
El método de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje, ya que:
· Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su

conocimiento.
· Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y
discutiendo.
· Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Por ejemplo, los
proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se
conviertan en líderes de tareas.
996
· Provee a los padres importante información acerca del desempeño de sus hijos en la
escuela.
3. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar

habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
El método de proyectos permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos

interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza
para desarrollar sus propias habilidades:
· Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades sociales

relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
· Promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento,
especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de conflictos.
· Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
· Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
estudiantes en forma completa o parcial.
· Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas.
· Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
· Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no participan.
Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender a usar la tecnología
computarizada y las herramientas de artes gráficas, extendiendo así las capacidades de
los estudiantes, preparándolos para el mundo externo a la escuela.
El trabajo con proyectos permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo
productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.
4. Los resultados del proyecto incluyen habilidades y estrategias para usar el

conocimiento. El método de proyectos promueve habilidades cognitivas de mayor
grado, así como mejores estrategias para resolver problemas.
El método de proyectos puede:
997
· Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales y
estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica
literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico,
coreografía).
· Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el

monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo
resolución de problemas y emitir juicios de valor.
· Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una variedad de
habilidades y disposiciones para ―aprender a aprender‖ (por ejemplo: aprendiendo a
tomar notas, cuestionar, escuchar).
· Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la persistencia y la

autonomía.
· Promover y ayudar a desarrollar habilidades meta cognitivas (por ejemplo:

autodirección, autoevaluación).
· Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de

diferentes materias.
· Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y auto administrativas con la vida real.
1.3 ¿CÓMO SURGEN LOS PROYECTOS?
Al igual que en muchas otras cosas, los proyectos tienen lo que se llama un "ciclo
normal de vida". Surgen cuando se detecta un problema y terminan cuando dicho
problema queda resuelto en la parte o proporción objetivo. A lo largo del ciclo de vida
los proyectos pasan por varias fases y cada una de ellas cumple un propósito
determinado. La primera se refiere a las ideas. Para resolver el problema detectado
deberían surgir múltiples ideas, las cuales en principio son casi gratuitas pues no
implican un gran uso de recursos de la sociedad, solamente requieren estar asociadas
a la realidad y surgir como respuesta a una posible solución al problema o bien como
medio para aprovechar una cierta oportunidad. Posteriormente, ya con un "pequeño"
998
equipo evaluador, se lleva a cabo un estudio denominado "perfil", donde se realizan
cálculos aproximados de costos y beneficios a fin de saber, en términos generales, si se
trata de una buena idea. Por ello los estudios de perfil deben realizarse sobre las ideas
más prometedoras, ya que su realización va a generar un costo en recursos.
Con la información que se deriva de lo anterior, se decide por una alternativa y

se procede a realizar análisis más
afinados (y también más costosos),
produciendo estudios de pre factibilidad.
Si después de esta última etapa aún
quedarán dudas respecto a la
rentabilidad del proyecto, se procede a
realizar estudios de factibilidad, con los
cuales se obtienen datos detallados y
precisos respecto al resultado esperado
del proyecto. Como etapa final del
proceso de pre inversión, se produce un "proyecto ejecutivo" que contiene planos,
maquetas, programas de gastos, etc., y se procede a construir y operar las
instalaciones. Posteriormente, resulta conveniente llevar a cabo un análisis ex-post del
proyecto, a fin de obtener información respecto al grado de cumplimiento de sus
objetivos y generar la información relevante para la mejor evaluación y diseño de
futuros proyectos.
Lo que se pretende a través de todo este proceso es asegurar, en la medida de

lo posible, que solamente las buenas ideas logren pasar hasta la etapa de construcción.
O lo que es lo mismo, establecer una serie de "filtros" que evite que los malos proyectos
logren colarse hasta la etapa final. En síntesis, ésta es la esencia del mecanismo de
evaluación de proyectos, tanto en el sector público como en el privado. De hecho, la
diferencia básica entre los diferentes países (las familias o las empresas) radica en que
los exitosos tienen mecanismos que fomentan las ideas y permiten que sólo las buenas.
1.4 TIPOS DE PROYECTO
999
Proyecto constructivo: En el campo de la arquitectura y la ingeniería civil, el proyecto
constructivo es el conjunto de documentos mediante los cuales se define el diseño de
una construcción antes de ser realizada. Es el documento base sobre el que se
desarrolla el trabajo de los arquitectos, ingenieros y proyectistas de distintas
especialidades.
A lo largo de un proyecto se desarrolla la distribución de usos y espacios, la utilización
de materiales y tecnologías, y la justificación técnica del cumplimiento de las
especificaciones requeridas por la normativa técnica aplicable.
En muchos ámbitos la elaboración de un proyecto completo es obligatoria antes de
iniciar el desarrollo de una construcción, y puede tener carácter contractual. Este tipo de
proyecto, es conveniente conocerlo, aunque no a detalle, si como ahora, al menos en
definición, ya que, si uno está interesado en ―poner una escuela‖ cómo se dice
popularmente, será necesario elaborar un proyecto de construcción, el cuál
seguramente estará en manos de un arquitecto o ingeniero, pero, repito al menos es
importante saber de qué se está hablando.
Proyecto estético: El proceso de un Proyecto de Estético, consiste en que el

estudiante aprenda que la imaginación es un elemento básico que ha de poner en juego
en su papel de espectador o de creador para que sea capaz de apreciar la calidad de
una obra artística. Asimismo, se realizan constantes ejercicios para dar soporte teórico
a su proyecto. En conexión con este tipo de proyecto se deben de manejar también
sustentos teóricos. Un proyecto de esta naturaleza tiene como objetivo contribuir a que
los estudiantes aprendan de modo más activo y sensible el sentido y valor de la
experiencia estética y logren pensar e incorporar la realidad de la obra de arte a su vida
cotidiana. La participación de los estudiantes se vuelve más dinámica y tiene la virtud
de involucrarlos más en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en una dimensión que
parece muchas veces trivializarse y ser objeto de comercio, sin comprender lo que
tienen de fuente de goce y liberación personal la experiencia y creación estéticas.
1000
Proyecto problemático: Después de haber revisado varios tipos de bibliografía,
notamos que la mayoría, habla de un proyecto de investigación y no un proyecto
problemático, y es que, un proyecto de investigación lleva implícita una problemática a
resolver y quizá por eso es que en este índice se le menciona de esa manera.
La investigación es un proceso sistemático, organizado y objetivo destinado a

responder a una pregunta. La respuesta a ella lo que pretende es aclarar la
incertidumbre de nuestro conocimiento. El carácter sistemático de la actividad
investigativa está dado porque a partir de la formulación de una hipótesis un objetivo de
trabajo se recogen datos según un plan preestablecido, los que una vez analizados e
interpretados, modificarán o añadirán nuevos conocimientos a los ya existentes.
Investigar es algo más que recoger y almacenar datos. La investigación surge de la
percepción de una situación problemática y por ello precisa de alguien curioso y sagaz,
capaz de observar unos hechos sin explicación aparente e incapaz de aceptar las
contradicciones de las teorías aceptadas.
Toda investigación implica un conjunto de pasos, o etapas secuenciadas, enlazadas de

manera lógica unas con otras. Sin embargo, no existe un único esquema de pasos a
seguir, pues pueden existir mayor o menor cantidad de etapas, la cuestión es el
contenido de cada una de ellas. En general, el desarrollo de una investigación
transcurre por las siguientes etapas: planificación, ejecución, procesamiento y análisis
de los resultados, confección del informe final, publicación de los resultados e
introducción de logros en la práctica social. (Horsford R. Métodos y técnicas para la
investigación en atención primaria de salud. ENSAP; 1999).
Esquema para la elaboración de un proyecto de investigación.
El diseño de un proyecto de investigación es algo habitualmente complejo, cuyas

características dependen del objetivo del estudio y suele tener un componente
multidisciplinario, aunque puede establecerse una serie de fases, comunes en la mayor
parte de los trabajos de investigación médica.
1001
Un recurso práctico para el investigador en el momento de elaborar el proyecto es la
seguridad de que éste responda las siguientes interrogantes:
• ¿Qué se investiga?
• ¿Por qué y para qué es necesaria la investigación?
• ¿Cómo, cuándo, dónde, con qué y con quiénes realizará el estudio?9
Por ello es imprescindible que el proyecto de investigación contenga la siguiente
información detallada:
Título de la investigación, lista de investigadores, institución responsable de la

investigación y su dirección, resumen, definición y formulación del problema,
justificación del estudio, formulación de hipótesis y objetivos, tipo de estudio, universo y
muestra, operacionalización de las variables, plan de recolección de datos, plan de
procesamiento de la información, consideraciones éticas, recursos, referencias
bibliográficas, cronograma, anexos y formas de divulgación de los resultados.
Cada institución se reserva el derecho de exigir el formato de proyecto que considere

de acuerdo con sus intereses fundamentales.
 Título del proyecto

 Clasificación del proyecto (según el tipo de investigación de que se trate)
 Resumen del proyecto
 Antecedentes (incluye introducción y justificación)
 Problematización (incluye formular el problema, delimitarlo, enmarcarlo
conceptual y teóricamente.
 Precisar los objetivos
 Exponer una hipótesis
 Elegir y exponer los métodos: Esta sección se considera la más importante al
elaborar un proyecto y una de las más difíciles, y la pregunta a responder es:
¿cómo se procederá para alcanzar los objetivos planteados? En ella se debe
explicar no solo lo que se va a hacer y cómo, sino que debe convencer de que
1002
los métodos y los procedimientos seleccionados son los más adecuados. Se
debe exponer con lujo de detalles cómo se realizará el estudio, pues ello
garantiza su replicabilidad por cualquier interesado.
En este acápite se debe escribir la definición operacional de las variables, el tipo y las
formas de medirla. Asimismo, debe contemplar el diseño del estudio, las técnicas y
procedimientos que se emplearán para alcanzar los objetivos propuestos.
Deben detallarse los procedimientos, las técnicas, actividades y demás estrategias
metodológicas requeridas para la investigación. Deberá indicarse el proceso a seguir en
la recolección de la información, así como en la organización, sistematización y análisis
de los datos. El diseño metodológico es la base para planificar todas las actividades
que demanda el proyecto y para determinar los recursos humanos y financieros
requeridos. Una metodología vaga e imprecisa no brindará elementos para evaluar la
necesidad de los recursos solicitados.
En los métodos se deben considerar los siguientes aspectos:
*Universo y muestra.
*Diseño general de la investigación.
*Descripción y operacionalización de todas las variables.
*Descripción de las técnicas y procedimientos más importantes.
 Cronograma general de actividades
 Costos y presupuestos: materiales, financieros y humanos.
 Bibliografía: depende de la institución, pero lo más común es la redacción en
formato APA o Harvard.
 Anexos
Proyecto de aprendizaje:
Es una estrategia metodológica que partiendo de necesidades e intereses de las

alumnas, permite la construcción de un aprendizaje significativo e integrador a partir de
actividades didácticas globalizantes.
Objetivos:
1003
 Globalizar e integrar los contenidos de las diferentes áreas que integran el
currículo.
 Desarrollar el interés investigativo de los alumnos.
 Carácter Social, dándole respuestas a diferentes problemas del entorno de los

alumnos.
 Educar para la vida formando personas que formulen proyectos de vida, que
sepan tomar decisiones y resolver problemas a través de correctas
argumentaciones que sustentes sus opiniones.
Características del proyecto de aprendizaje:

Integrador:
En ellos de integran las diferentes áreas que conforman el programa de cada nivel,
de manera de construir un aprendizaje significativo y darle mayor sentido al proceso
de aprender.
Cooperativo:
Los P.A. son construidos y desarrollados conjuntamente por docentes, alumnos,
familias y miembros de la comunidad.
Didáctico:
A través de la interacción constructivista entre la persona y el ambiente, así como
una evaluación continua de este aprendizaje.
Actividad: elabora un cuadro comparativo donde coloques el tipo de proyecto, sus

semejanzas y sus diferencias.
¿Qué es un proyecto de investigación?
1004
El proyecto de investigación es el documento que constituye la culminación de todo el
trabajo realizado en la etapa de planificación de la investigación. En este se recoge de
manera pormenorizada la organización que se ha dado a esta actividad y la forma en
que se ejecutará la misma, por lo que representa una guía para los investigadores
durante el desarrollo del trabajo. Es un documento indispensable para la aprobación del
estudio por la institución que lo auspiciará, además servirá para controlar el desarrollo
del trabajo según las diferentes etapas que se establezcan. Por lo tanto, debe contener
suficiente información para permitir a otros evaluar su posibilidad real de realización con
los presupuestos humanos, técnicos y financieros establecidos.
Aunque este documento ha sido llamado protocolo por algunas instituciones y proyecto
por otras, en nuestro país mediante resolución emitida por el CITMA se ha denominado
proyecto, término que usaremos en este trabajo.
El proyecto cumple 3 funciones principales:
•Constituye una guía de trabajo: el investigador necesita del proyecto porque la

investigación requiere de acciones sistemáticas, conscientes, uniformes, que no deben
quedar sujetas a la memoria o al libre albedrío del que las realiza.
•Garantiza la continuidad de la investigación ante cualquier eventualidad: el proyecto es
un documento detallado sobre qué se investiga, por qué y sobre todo cómo. De esta
forma, garantiza que la investigación no se detenga si por cualquier eventualidad el
investigador (o grupo de investigadores) responsable no pudiera continuar haciéndose
cargo de la misma.
•Carácter organizativo o administrativo: la actividad de investigación en nuestro país se
realiza en un marco institucional. Las autoridades dirigentes de la institución tienen el
deber de controlar y evaluar esta actividad. Para la coordinación y regulación de las
actividades científicas tanto en los hospitales como en los institutos de investigación
existe el consejo o comisión científica, cuya función es la de evaluar los proyectos de
investigaciones y recomendar su aprobación o modificación.
1005
1.5 METODOLOGÍA
Cómo se organiza el método de proyectos
A continuación se presentan los elementos o pasos (ver esquema) necesarios para

planear un proyecto como estrategia de aprendizaje. Esta planeación no es la única que
existe, hay diferentes formas de planear proyectos, pero se considera que ésta,
utilizada en el "Buck Institute for Education", puede ayudar a guiar al profesor que
diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas
ideas.
1.6 ETAPAS PARA ELABORAR UN PROYECTO
Primeramente, lo más importante es planearlo:
A. Antes de la planeación de un proyecto: Se requiere tiempo y organización.

Implementar el proyecto puede ser difícil las primeras veces. Por esta razón se sugiere
empezar con proyectos más cortos y conforme se vaya ganando experiencia se podrán
hacer proyectos más amplios.
A continuación se presentan los elementos que deben considerarse en la planeación de

un proyecto:
1006
Alcance del proyecto.
Proyecto piloto o Proyecto a largo plazo.
Duración: 5-10 días, Un semestre, un cuatrimestre.
Complejidad: Un tema, Múltiples materias o temas.
Tecnología: Limitada o Extensa.
Alcance: Salón de clase, escuela o comunidad.
Apoyo: Un alumno o maestro, Varios alumnos o maestros y miembros de la comunidad.
B. Metas.El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u

objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes
que desea que aprendan. Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas
en un proyecto semestral, o tan específicas que cubran un solo tema o unidad.
. Existen varias maneras de lograr ―grandes ideas‖ dentro del proyecto:
C. Después de haber establecido las metas generales: Es necesario identificar los

objetivos específicos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se debe especificar los
cambios posibles en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera
1007
que posean como consecuencia de su participación en el proyecto. Los resultados de
los alumnos pueden ser divididos en dos partes:
· Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los alumnos

sabrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto.
· Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, estrategias,

actitudes y disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en el
proyecto.
D. Preguntas guía. Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna
estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que
realizan un proyecto. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los
objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad
del proyecto. Cuando se piensa en diseñar las preguntas guía es necesario tomar en
cuenta que:
1008
E. Subpreguntas y actividades potenciales. Una vez definidas las preguntas guía es
necesario hacer una lista con todas las subpreguntas y actividades potenciales
derivadas de ella. Estas pueden ser usadas durante la planeación del proyecto.
Conforme se va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la
pregunta haciéndola más retadora.
F. Productos: Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones

realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los
productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué
podrían los alumnos presentar, construir, diseñar, etc. Estos productos deben ser
seleccionados con mucho cuidado. Los buenos productos deben seguir los siguientes
criterios:
· Para completar el producto, los alumnos deben entender, sintetizar y aplicar los
resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a
1009
profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o
disciplina.
· Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puede
lograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al
proyecto.
· Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.
Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto. Por ejemplo:
G. Actividades de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje deben ser construidas

en bloques, de manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de
conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos.
1010
Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento
y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren
del alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para
buscar la solución a una situación. A continuación se presentan algunos ejemplos de
actividades de aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto:
Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. Las fases pueden ser útiles
para establecer puntos de control. Estos pueden ser:
1011
H. Apoyo instruccional. El apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el
fin de guiar el aprendizaje de los alumnos, así como facilitar un exitoso desarrollo del
producto del proyecto.
Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser
planeados con anticipación. He aquí algunos ejemplos de cómo el apoyo instruccional
puede apoyar a la construcción del proyecto:
Los modelos están entre las formas más efectivas de apoyo instruccional. Los alumnos
usan modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto. Algunas veces
esas actividades son llamadas ―andamiaje‖. El ―andamiaje‖ es un apoyo instruccional
provisto por el profesor que le permite tender un puente entre las competencias de sus
alumnos y las que se requieren para lograr las metas del proyecto. El "andamiaje"
desaparece gradualmente conforme los alumnos adquieren dichas competencias.
La retroalimentación ha probado ser especialmente poderosa para apoyar el
aprendizaje de los alumnos. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias
para lograr gran cantidad de aprendizajes. El método de proyectos da a los alumnos la
oportunidad de recibir y aprender de la retroalimentación viéndolo además como una
parte natural de las actividades del proyecto. La retroalimentación puede ser realizada
por parte de los compañeros, padres, maestros, expertos, etc. La retroalimentación es
1012
más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la
práctica.
Después de planificado, se procede a elaborar las siguientes etapas:
Teniendo en cuenta las características antes mencionadas sobre proyectos educativos,

es que le proponemos a continuación las etapas que se deben seguir para desarrollar
un proyecto
1. Análisis de la situación educativa.

2. Selección y definición del problema.
3. Definición de los objetivos del proyecto.
4. Justificación del proyecto.
5. Análisis de la solución.
6. Planificación de las acciones (Cronograma de trabajo).
7. Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos.
8. Evaluación.
9. Informe final.
1.6.1 SITUACIÓN ACTUAL
1. Análisis de la situación educativa: En esta primera etapa, es necesario considerar

las necesidades y motivaciones expresadas por los propios alumnos, los profesores,
directivos y padres. En esta etapa se debe definir y explicitar una necesidad real de una
población específica, que ha surgido como consecuencia de haber observado
críticamente la realidad educativa en la cual se desempeña como docente y que puede
ser una situación problema posible de resolver. Puede ser a partir de una rama de
estudios, una problemática más o menos amplia y no bien definida, motivada por
lecturas previas o a veces por experiencias personales.
Ejemplo:
Tema: Drogas
1013
Existe un permanente riesgo que enfrentan los jóvenes de involucrarse en el problema
de las drogas.
Se han detectado casos de consumo y venta de droga dentro del establecimiento.
El tema no ha sido abordado sistemáticamente en ninguna asignatura.
Algunos documentos especializados en el tema nos indican la disminución en el
promedio de edad de inicio en el consumo de droga.
1.6.2 SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
2. Selección y definición del problema: Para pasar de la necesidad identificada al

problema en sí debe procederse a la delimitación del problema. El problema deberá
delimitarse tanto en la extensión (ámbito o alcance) del concepto como en el tiempo y el
espacio. La delimitación requiere:
Revisión inicial de la literatura o bibliografía que existe sobre la temática del problema
definido.
Sondeos de documentación en archivos y bibliotecas con el fin de observar cómo han
sido desarrollados temas y proyectos similares.
Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el campo específico que
se desea abordar.
Información en Internet, como por ejemplo proyectos educativos en otros países.
Una vez cumplidos estos pasos usted habrá identificado una laguna, un desacuerdo,
una interrogante concreta que le permitirá finalmente formular un problema preciso.
La delimitación deberá hacerse no sólo considerando la real necesidad sino también la

factibilidad por tiempo, por financiamiento y por disponibilidad de información e
instrumentos.
Alguien que se plantee un proyecto debe resistir la tentación de abordar temas

demasiado vastos y complejos, que escapan todavía a sus posibilidades reales, y que,
1014
a lo mejor, exigirán muchos años de trabajo para hacer algo aceptable aún en las
mejores condiciones.
La selección de un tema y un problema no es una actividad que pueda hacerse sin

información adecuada y suficiente, de hecho es una decisión terminal del proceso
exploratorio.
Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:
El tema debe ser específico.

Verificar si el problema despierta verdadera motivación, inclinación o interés en los
alumnos y equipo docente para ser tratado. Esto permitirá trabajar con gusto y el
rendimiento será mejor.
Asegurarse de que se dispone de un conocimiento básico que permita manejar el tema
sin mayores dificultades.
Confirmar si se dispone de suficiente información a la cual se pueda tener acceso.
Asegurarse de que el problema sea novedoso, de actualidad y que represente una
verdadera contribución a la comunidad educativa del establecimiento y al cumplimiento
de su misión educativa.
Revisar información suficiente sobre el problema antes de tomar la decisión de elegirlo
definitivamente.
Analizar que sea factible de ser solucionado.
Verificar que no sea demasiado amplio e indeterminado ni demasiado restringido.
Una vez seleccionado el problema es necesario plantearlo como tal. Pero ¿Qué es
plantear un problema? ¿Cómo se hace un buen planteamiento de un problema?
Plantear un problema de innovación educativa es definir exactamente qué es Io que se

desea resolver, qué se desea solucionar y en qué se desea innovar. Un buen
planteamiento sirve para no perderse ante las diversas posibilidades y expectativas que
ofrece cada problema.
1015
El plantear un problema comprende fundamentalmente tres pasos:
**Observación y descripción
Este primer paso implica la realización de un diagnóstico inicial de la situación
problemática, anotando los hechos que demuestren la existencia del problema. Un
problema correctamente definido contiene en sí la estructura básica del proyecto
**Análisis
Analizar un problema significa descomponerlo en sus partes constitutivas o aspectos
básicos, con el fin de determinar en qué consistirá el trabajo. Realizar un análisis
exhaustivo del problema permitirá Identificar los aspectos que Io conforman, establecer
sus posibles relaciones y explicar y justificar dichas relaciones en términos de posibles
razones teóricas.
Algunas preguntas que pueden ayudan a realizar este análisis son:
¿En qué circunstancias aparece el problema a resolver?
¿Qué elementos pueden originarlo?
¿Qué elementos básicos Io componen?
¿Cuáles componentes son fundamentales?
¿Cuáles son secundarios?
¿Qué interrelaciones existen entre los elementos componentes?
¿Qué aspectos del problema se desconocen?
¿Cuáles faltan?
¿Qué explicaciones o modelos nos permiten mejor comprensión del problema?
**Delimitación
Este paso consiste en circunscribir el problema a un medio o espacio geográfico, a un
ámbito determinado, a un grupo humano y a un período de tiempo.
A manera de ejemplo, desarrollaremos en forma sintética esta parte del proyecto en
función de un problema concreto:
1016
Partiremos del supuesto que un profesor está interesado en trabajar en el área del
Lenguaje, especialmente en lexicología.
Empecemos por describir o diagnóstico inicial del problema:
Como maestro de Lenguaje y comunicación, en el transcurso del trabajo docente, se ha

podido observar que un número de alumnos de educación secundaria se caracterizan
por poseer una gran pobreza de vocabulario y un uso deficiente del lenguaje oral en
general. Ello se ha traducido en débiles desempeños académicos y laborales, lo que no
les permite responder exitosamente a las exigencias de un medio laboral altamente
competitivo.
Los alumnos se muestran preocupados por los resultados obtenidos en esta asignatura
y por su futuro laboral mientras que los profesores se manifiestan insatisfechos con los
resultados y preocupados por la metodología que están utilizando para lograr los
objetivos en el área del lenguaje.
Antes esta situación preocupante, surge la inquietud de proponer alguna solución que
permita provocar cambios importantes en el lenguaje expresivo de los alumnos.
Para poder determinar cuáles son los aspectos fundamentales que componen esta
temática y qué aspectos comprenden el problema se procede a descomponer el
problema y analizarlo.
En el ejemplo, inicialmente, identificamos dos partes o elementos fundamentales que

son:
-Lenguaje expresivo de los alumnos (vocabulario, sintaxis, dicción)

-Metodología utilizada
1017
Ahora bien, si esto no es suficiente, se tendrá que continuar desglosando estos
elementos hasta lograr establecer con claridad qué aspectos comprende cada uno y
qué posibles relaciones existes entre ellos.
Finalmente, se circunscribe el proyecto propuesto definiendo a quienes va dirigido:
Lugar: Colegio público María de Dios en Santiago.

Nivel: Educación secundaria.
Área de estudio: Lenguaje.
Grupo humano: Profesores de lenguaje y alumnos de último año de educación
secundaria.
Tiempo: Período lectivo 2001-2002.
Una vez realizado este proceso de descripción, análisis y delimitación, el profesor
estará en mejores condiciones para enunciar el problema y formular los objetivos del
proyecto
Pero ¿qué nombre se le dará al proyecto? Planteado el problema ya se está en

condiciones de establecer el título que se le dará al proyecto. Este debe presentar el
objetivo fundamental del proyecto en sus dimensiones exactas, mediante una
exposición formalmente explícita, de tal suerte que, al leerlo se entienda de qué trata
dicho trabajo. Su redacción debe ser con términos claros y precisos.
Ejemplo: Tema: lenguaje

Título del proyecto: "Para Comunicarnos y Expresarnos Mejor Oralmente"
Ejemplo: Tema: Cultura huichol

Título del proyecto: "Acerquémonos al mundo huichol"
1018
1.6.3 DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS
3. Definición de los objetivos del proyecto

Una vez seleccionado y definido el problema y el tema del proyecto, es fundamental
clarificar los objetivos que se perseguirán con él. La definición de los objetivos nos
permitirá saber hacia dónde vamos y qué es lo que esperamos con el proyecto.
Formular los objetivos es determinar los posibles resultados que se van a obtener para
dar respuesta al problema. Para ello es necesario tener en cuenta Io siguiente:
 Los objetivos deben relacionarse en forma directa y permanente con la
problemática a resolver.
 Los objetivos deben ser claros, concretos y precisos, de tal manera que sirvan de
guía para el trabajo.
 Los objetivos deben ser posibles de cumplir.
 Los objetivos deben ser posibles de ser medidos y evaluados al finalizar el
proceso.
En un proyecto deben enunciarse y encontrarse dos tipos de objetivos:
1.6.4 JUSTIFICACIÓN
4. Justificación del proyecto: La justificación es una descripción más o menos amplia
que responde a las siguientes cuestiones:
1019
Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se va a esclarecer.
Utilidad práctica que el trabajo tendrá, es decir a quiénes beneficiará el proyecto que se
va a realizar.
Factibilidad de realización del proyecto, así como también las posibles limitaciones.
Ejemplo:
Tema: Matemáticas: Cinemática
El estudio de la cinemática se enmarca en los planes de enseñanza secundaria
nacional. Si bien, existen sitios de física en la red, se enmarcan solo en un ámbito
universitario. Por otro lado, se busca un medio que permita evitar un aprendizaje de
fórmulas sin un sentido propio para el estudiante. En el plano local de nuestro
establecimiento educacional, proponer un sitio web para el trabajo de la Cinemática, se
presenta como una opción de introducir cambios en las prácticas pedagógicas
tradicionales y de dar un uso curricular al laboratorio de informática que actualmente es
desaprovechado por nuestros alumnos.
5. Análisis de la solución: Una vez que un problema ha sido planteado, enunciado,

justificado y que sus objetivos han sido plenamente identificados, es necesario
plantearse las posibles soluciones del problema.
Se entiende por posible solución cualquier proposición, supuesto o predicción que se

basa, bien en los conocimientos ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, o en
unos y otros. Estas son las tres fuentes de una solución.
Las soluciones surgen como una tentativa del investigador para resolver el problema
que le preocupa, y por lo mismo las soluciones tienen una función claramente
orientadora del proceso de investigación, pues, nos indican el camino que hemos
debido seguir en la solución del problema.
Cualidades y Condiciones de una Solución Bien Formulada
1020
Ser una respuesta probable al problema objeto de investigación. Si bien es una
conjetura, ésta debe tener probabilidades de ser verídica.
Debe ser innovadora.
Debe contemplar el uso de las tecnologías de la información y comunicación.
Relacionar dos o más indicadores.
Debe ser conceptualmente clara; es decir estar redactada sin ambigüedad. Expresiones
abstractas, de múltiples interpretaciones no proporcionan la corrección necesaria para
determinar el objeto de estudio.
Ser factible de comprobación.
Estar al alcance del investigador. Esto es, que su resolución ha de ser factible, con los
conocimientos que éste posee y los recursos técnicos y económicos de que dispone.
1.6.5 CRONOGRAMA
6. Planificación de las acciones (cronograma de trabajo): El diseño de la solución al

problema consiste en estructurar una propuesta de trabajo o una secuencia de
actividades que permita el desarrollo y logro de la meta propuesta.
La planificación de este trabajo debe contemplar un listado de todas las actividades que
se realizarán, los plazos de cada una de ellas y el responsable de que ellas se realicen.
En la literatura técnica, esta metodología es conocida como carta Gantt. Se construye
un cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En el eje de las ordenadas se
anotan las actividades y en el de las abscisas los tiempos estimados para cada una de
ellas. Es conveniente listar las actividades que comprenderán la propuesta siguiendo
una secuencia lógica y cronológica.
Con el propósito de ilustrar Io expresado, se incluye el siguiente ejemplo:
1021
1.6.6 RECURSOS
7. Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos: Una vez que
se ha decidido sobre el problema que abordarán, se ha señalado su importancia y la
necesidad de proponer alguna solución, se han especificado los objetivos que la
propuesta tendrá y se han identificado todas las acciones que hay que realizar para
completar el proyecto, cuando se harán y quien es el responsable, es fundamental
identificar los recursos humanos, materiales y económicos que se requerirán para su
desarrollo.
7.1 Recursos Humanos

Es muy importante especificar el número de personas que se necesitará para poder
Ilevar adelante Io planificado y la tarea o tareas que cada uno deberá cumplir. Se deben
establecer los roles principales de cada uno de los integrantes del grupo que diseñarán,
desarrollarán e implementarán el proyecto y sus responsabilidades asociadas. Esta
asignación debe realizarse en forma grupal, con el acuerdo y compromiso de todos los
integrantes. Para esto el primer rol por definir es el del jefe de grupo o coordinador. Es
importante considerar que este rol debiera ser asumido en forma natural por el
integrante que muestra las mayores capacidades de liderazgo.
Ejemplo:
Tema: Pueblos indígenas
Coordinador de ciclo de educación superior.
1022
Profesores jefe de 2º año de educación superior.
Alumnos indígenas de 2º año de educación superior.
7.2 Recursos Materiales
Se debe definir todos los materiales y medios tecnológicos que se prevé se necesitarán
para el desarrollo del proyecto. En teoría, tenemos acceso a gran cantidad de recursos
tecnológicos, pero resulta difícil saber cuáles son los más adecuados, en qué momento
del proceso de aprendizaje los incorporamos, con qué objetivos, qué habilidades
potenciamos con su implementación en el aula, qué rentabilidad didáctica se les supone
y finalmente, cómo evaluamos su eficacia en el proceso de aprendizaje.
De esta forma, se hace necesario seleccionar y evaluar los medios existentes, para
reflexionar sobre su adecuación a los objetivos propuestos, a las características de los
estudiantes y en definitiva, al proyecto de innovación educativa que estamos
proponiendo.
En este contexto y para fines de este proyecto educativo de innovación tecnológica, se

ha delimitado el concepto de medio instruccional a cualquier instrumento u objeto,
utilizado y/o diseñado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes.
Ejemplos: software, videos, sitios Web, radio, textos, diaporamas, etc.
Ejemplo:
Tema: Ecología
Libros, revistas, periódicos -papel.

Cámara fotográfica -grabadora - videograbadora.
Computadores.
Internet.
7.3 Recursos Económicos
1023
Consiste fundamentalmente en asignar valores monetarios a cada uno de los
materiales a utilizar. Así por ejemplo, los costos de papel, libros, copias, de
reproducción de instrumentos para la recolección de datos, etc. Además, es necesario
agregar al presupuesto un porcentaje para el rubro de imprevistos, que pueden
aparecer en el transcurso del trabajo.
1.6.7 EJECUCIÓN
Se refiere a la puesta en marcha del proyecto, para lo cual se debe tomar en cuenta
todos los elementos anteriormente mencionados, tomando en cuenta que puede haber
factores que no resulten como se esperaba y que sea necesario realizar una planeación
estratégica para cambiar algún aspecto inesperado, sin embargo lo ideal es conservar
el plan del proyecto previamente planteado.
1.6.8. EVALUACIÓN
Todo proyecto requiere de procedimientos de evaluación que permitan hacer las
revisiones y modificaciones pertinentes con el fin de obtener un producto final de buena
calidad y asegurarnos que la implementación sea exitosa. Así también, en el caso de
proyectos de innovación enriquecidos con tecnología el proceso evaluativo es vital ya
que es la forma en que se constata el cumplimiento de los objetivos. Por ello es
importante determinar la forma en que el proyecto se evaluará y determinar si las
actividades propuestas realmente cumplieron con los objetivos de aprendizaje. También
en esta etapa es necesario describir los instrumentos y procedimientos que se utilizarán
para la evaluación de proceso y de resultados.
Una distinción que puede ayudar a la realización de la evaluación, es reconocer los

diferentes momentos de la evaluación, según la finalidad:
Evaluación del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la programación de

cada una de las actividades, utilización de los recursos, cumplimiento de los tiempos,
entre otros. Lo importante para obtener un producto de calidad es asegurar desde un
1024
comienzo evaluaciones de proceso, de manera que las debilidades finales sean
escasas y las fortalezas sean las que predominen. Tiene como propósito ir mejorando
el producto de cada etapa.
Evaluación de los resultados: recoge los principales resultados o logros relacionados
con los objetivos y permite, a partir del análisis de los datos, establecer el cumplimiento
de dichos objetivos. En algunos enfoques evaluativos, también se consideran los
efectos no esperados, es decir, todos aquellos resultados que no están en directa
relación con los objetivos planteados, pero que sí son de interés para el proyecto.
Siempre hay que considerar que la evaluación deben permitir mirar los logros, pero
también debe plantearse como un proceso de aprendizaje, en tanto ponen en evidencia
el cumplimiento o no de las actividades que se están desarrollando, permitiendo
reorientar su ejecución.
El Objeto de Evaluación: Una de las primeras cosas que hay que tener claras es el
objeto de evaluación. Con esto estamos indicando lo que se desea evaluar. En este
caso, es la innovación educativa que se ha estado planificando. Pero, en otras
circunstancias, puede ser un medio instruccional, un software educativo, un plan de
estudio, etc.
Generalmente, el objeto de evaluación es muy amplio, por lo tanto es necesario

especificar dimensiones e indicadores que nos permitan elaborar los instrumentos y en
último término saber si los resultados obtenidos permiten afirmar que se lograron los
objetivos. Una forma para trabajar estos elementos, es una matriz de evaluación que
contiene tales elementos y que se muestra a continuación.
1025
En esta matriz, se ha identificado primeramente el objeto de evaluación que es "Sitio
Web Educativo". Dado que algo bastante amplio, se ha procedido a analizar los
aspectos que interesa evaluar a partir de ese objeto. Entonces se ha llegado a las
dimensiones: pedagógicas, de contenido, de producción y tecnológica. Puede ser que
otro evaluador tenga otro enfoque y quiera darle un énfasis distinto a la evaluación, por
tanto las dimensiones serán diferentes. Estas dimensiones siguen siendo amplias y una
manera de aclararlas, es especificando indicadores de cada una de ellas. Estos
indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos, dependiendo de lo que se espera
evaluar.
Procedimientos e Instrumentos de evaluación

Una vez definido qué se va a evaluar se hace necesario elegir o elaborar los
instrumentos y procedimientos que permitirán recoger información que posibiliten
evaluar el objeto de evaluación, medios instruccionales o el curso apoyado con
tecnología. De esta manera se podrá identificar la capacidad que tiene el medio y/o el
curso diseñado de promover aprendizajes de calidad en el alumno, en el sentido de ser
pertinentes, trascendentes, significativos.
Junto con definir el procedimiento e instrumento de evaluación, es necesario identificar
quien participará en el proceso de evaluación, cómo y cuándo.
Al hacer referencia a procedimientos de evaluación, se entiende aquellos medios,
recursos que permitan recoger información en forma sistemática, directa o
indirectamente, sobre los comportamientos de los alumnos, tendientes a favorecer una
oportuna y adecuada toma de decisiones frente a un hecho.
1026
Algunos de los procedimientos son: Observación externa, Pruebas, Entrevista,
Encuesta, Inventarios, Escalas de actitudes, Autoevaluaciones, entre otras.
Observación
Para algunas situaciones, la mejor información acerca de cómo están aprendiendo los
alumnos con un determinado medio o en una determinada situación educativa viene de
los comentarios de los mismos alumnos mientras usan o trabajan con el programa o
curso en cuestión. Por ejemplo en el caso de la utilización de un programa, la
observación de los estudiantes sobre la forma en que ellos van trabajando el programa
es la manera más efectiva de obtener datos útiles. Todos los datos cualitativos que se
obtengan requieren un cuidadoso análisis y son recolectados en mejor forma por un
observador que tome notas, basado en una Pauta de Observación, respaldada por
registro de audio o video, siempre y cuando no interfiera en el normal desarrollo de la
actividad.
Unas pocas sesiones de observación serán suficientes. Observar a los estudiantes en
pares es generalmente mejor que en forma individual, debido a que los alumnos
conversan unos con otros y su discusión permite al evaluador conocer lo que ellos
están pensando del programa o de una situación específica de aprendizaje.
Pruebas: Pre/postests
Para testar con más detalle lo que los alumnos aprenden, es importante conocer lo que
ellos debieran ser capaces de hacer al final y lo que no debieran ser capaces de hacer
al comienzo, i.e. hay preguntas pre y post que muestren puntajes de mejoría, aislando
así lo que se ha aprendido por el programa. Este es un pre/postest estándar. Tiene que
ser construido a partir de un objetivo bien definido. El pre/postest será más informativo
mientras más elaborado sea. Varias preguntas son mejores que una sola.
Entrevistas
El propósito principal de una entrevista es obtener el punto de vista del participante.
1027
Entrevistas no estructuradas se conducen en la fase cuando el evaluador no está
seguro de qué aspectos pudieran ser claves para el profesor o para el alumno.
Conducir una entrevista estructurada revela las percepciones de los participantes en los
aspectos que el evaluador cree que son importantes. Si la entrevista es no
estructurada, entonces es posible que el participante pueda agregar otros ítems a la
agenda de la evaluación.
Una entrevista no estructurada debiera usar preguntas tales como: puede usted
decirme acerca de su experiencia de aprendizaje, hay formas de cómo pudiera ser
mejorado, que tenia de bueno, que tenia de malo y así seguir con otras preguntas que
piden más detalle o ejemplos de generalizaciones hechas.
Las preguntas de una entrevista estructurada se derivarán de los objetivos del proyecto,
medio, curso. Usar una entrevista en lugar de un test (pre/post) permite al evaluador
pedir más detalle o hacer varias preguntas, de modo que pueda entender
completamente el punto de vista del participante.
1.6.9. INFORME FINAL

El paso final del proyecto será la redacción del informe, el cual debe ser realizado con
claridad y objetividad.
El informe es un paso tan necesario como los anteriores, en lo que concierne a su
estructura básica debe tener una secuencia lógica y ajustarse a ciertos
convencionalismos universales que conviene respetar y que los señalaremos de
manera general:
 Sección preliminar. Constituye una especie de presentación general el trabajo y
comprende: título, índice o contenido general.
 Cuerpo del informe. Es el núcleo central en el que se desarrolla el problema y la
propuesta de solución. Ha de contener: introducción, planteamiento del
problema, justificación del problema, objetivos del proyecto, recursos,
actividades, cronograma, conclusiones y recomendaciones.
 Sección de referencias. Para no recargar el texto del informe se traslada a una
sección separada las referencias bibliográficas y los anexos o apéndices.
1028
En cuanto a la referencia bibliográfica, corresponde citar la bibliografía básica que se ha
revisado para la elaboración del proyecto. Es conveniente anotar todos los libros que en
cierta, forma tienen relación con el tema propuesto y que en algún momento puede
servir para su fundamentación teórica.
La bibliografía puede estar compuesta de libros, publicaciones periódicas, revistas,
periódicos, documentos, conferencias, folletos, Sitios Web, ente otros. La bibliografía se
cita; en orden alfabético de autores.
Finalmente, es recomendable que en el proyecto se incluyan aquellos materiales
importantes que fueron utilizados y desarrollados. Estos anexos podrían ser copia de
los instrumentos utilizados en la recolección de datos, autorizaciones para realizar
actividades en ciertas instituciones, croquis, recortes de revistas o periódicos referentes
al tema, etc.
EVALUACIÓN UNIDAD I
 Conjunto de actividades controladas, con fecha de inicio y finalización, llevadas a cabo
para lograr un objetivo conforme con requisitos específicos, incluidas las limitaciones de
tiempo, costo y recursos.
 Diseño en la solución del problema educativo, permitiendo separar las fases y las
tareas
 Son los recursos a utilizar en la implementación del proyecto
 Se refiere al cumplimiento de la programación de cada una de las actividades y la
utilización de recursos.
 Es el principio, para la formación, en donde la pedagogía inherente a esta herramienta
educativa va de lo concreto a lo abstracto.
 Se proyecta desde una finalidad, mediante la planificación de acciones que,
dependiendo de esa finalidad, pueden conducir a diversos tipos de proyectos
 Conjunto de actividades a realizarse en un lugar determinado, en un tiempo
determinado, con determinados recursos, para lograr objetivos y metas
1029
preestablecidas; todo ello seleccionado como la mejor alternativa de solución
luego de un estudio o diagnóstico de la situación problemática.
2. APLICACIÓN DE LAS TIC EN PROYECTOS EDUCATIVOS
2.1 DEFINICIÓN DE TIC
La terminología de las TICs, (Tecnologías de la Información y la Comunicación), es

coincidente en casi todo el mundo. Se puede afirmar que este término se refiere a las
múltiples herramientas tecnológicas dedicadas a almacenar, procesar y transmitir
información, haciendo que ésta se manifieste en sus tres formas conocidas: texto,
imágenes y audio (revista unam.mx/ Revista digital universitaria).
Digamos que esta definición es la más simple y genérica de este concepto. Basta entrar
a la Internet y preguntarle a tu buscador favorito qué son las TICs y saldrán muchas
páginas explicando el término. Una de las primeras, por supuesto, es la de Wikipedia
(es.wikipedia.org) la cual define el término como sigue: ―Las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs) son un conjunto de técnicas, desarrollos y
dispositivos avanzados que integran funcionalidades de almacenamiento,
1030
procesamiento y transmisión de datos." Al definir este concepto, también definimos los
cambios sociales que este fenómeno conlleva, pues la tecnología en general nos ha
cambiado la forma de vivir. Tomemos el caso del teléfono celular, cuyo nacimiento se
ubica a principio de los 80 (1983) y su evolución sigue transformando nuestra manera
de comunicarnos e interactuar socialmente.
2.2 DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS TIC
La televisión vía satélite, los celulares, el fax, la computadora, el Internet, el DVD, los
videos y las teleconferencias, entre otras cosas, son elementos que se han convertido
en parte de nuestra vida diaria. Todos ellos han transformado de una u otra forma la
manera de comunicarnos y de procesar la información en nuestra sociedad. A todas
estas herramientas tecnológicas que se utilizan para la comunicación y el
procesamiento de la información y se les conoce como ―Tecnologías de Información y
Comunicación‖, TIC. (Consejo nacional de educación para la vida y el trabajo, Conevyt,
2004).
La computadora es, dentro de las Tecnologías de Información y Comunicación, la más

difundida y la de mayor expectativa para favorecer el desarrollo educativo de la
población.
1031
Desde la inserción de las computadoras en la educación, se han usado básicamente,
desde dos diferentes perspectivas:
• Para desarrollar habilidades y aprender su uso y manejo.
• Como medio para la enseñanza y el aprendizaje.
La primera opción es la de uso más frecuente en los espacios educativos, se utilizan las
computadoras para enseñar paquetería y utilizar Internet, sin tomar en cuenta otras
capacidades como, por ejemplo, la búsqueda de información con fines educativos, el
uso de software y tutores para reforzar el aprendizaje, entre otras cosas. En este curso
vamos a tratar, principalmente, este segundo uso educativo.
Para poder explicar las diferentes formas de utilizar la computadora en los procesos de
aprendizaje, vamos a clasificarla como:
• Libro o pizarrón electrónico.
• Tutor, administrador o guía.
• Herramienta educativa. 10
2.3 PROYECTOS EDUCATIVOS PARA LA TELEVISIÓN
La educación, ha sido conceptuada infinidad de veces, desde los antiguos griegos

hasta la actualidad, pero en general el discurso de la educación "se ha orientado
siempre al desarrollo de las más altas virtudes humanas" (Byrd, 2000: 35). La relación
entre comunicación y educación es una constante histórica en la cual, la primera es
condición indispensable de la segunda, sin embargo, hasta principios del siglo XX no
existía una vinculación directa.
Como objeto de estudio diferenciado, la comunicación educativa tiene sus orígenes en

la década de los 20, a partir de que se le descubre y estudia por separado y se
reconocen las posibilidades que ofrecen los instrumentos de comunicación masiva
aplicados a la educación. Originalmente se le conocía como comunicación audiovisual o
auxiliar de la enseñanza y no es hasta los años 70 cuando adopta el nombre de
comunicación educativa. (Torres: 1999, p.3)
10
Las cuales no se explican ampliamente, ya que las analizaste en tu clase de Tecnología educativa del
8vo. Cuatrimestre.
1032
En este nuevo paradigma que involucra a la educación con la tecnología, la educación
se sirve de los medios de comunicación para incidir en un mayor número de personas,
bajo condiciones espacio temporales accesibles y a partir de un lenguaje verbo-
audiovisual. Los medios electrónicos no necesitan mayor instrucción para ser
decodificados, de tal suerte que permiten difundir mensajes que de otro modo y por
diversas cuestiones (geográficas, económicas o culturales) no hubiera sido posible.
Al respecto, Francisco Sierra afirma que "la Comunicación Educativa ha sido, el marco
de trabajo académico que ha tratado la compleja integración entre información,
tecnología, educación y cultura, a partir de las relaciones existentes en esta materia
iniciada con los programas de educación "en" "sobre", "a través" y "con" los medios y
modernas tecnologías electrónicas de comunicación por el sistema formal de
enseñanza" (Sierra, 2003:).
Es propósito de este texto11 hacer una reflexión sobre la educación que se apoya en
medios de comunicación como la televisión educativa, pues el discurso y la acción con
fines educativos son mucho más que el soporte que se utiliza. Para ello es menester
revisar el contexto en el que se da la televisión educativa y revalorar el concepto de
educación. Cabe entonces preguntarse ¿qué es la televisión educativa?
A principios del siglo XX los avances tecnológicos se desarrollan de manera notable y

como consecuencia las prácticas comunicativas se consolidan a partir de los medios de
comunicación masiva existentes como la radio, la fotografía o el cine, siendo este último
uno de los medios con mayores posibilidades en la educación.
Las imágenes en movimiento del cinematógrafo, casi a la par del surgimiento de la

comunicación educativa, inician sus primeras proyecciones con fines educativos en
1922 a través de los talleres cinematográficos de la SEP.
11
Texto ―Televisión educativa o televisión para aprender”, artículo de la revista electrónica Razón y palabra. No. 36.
1033
Con el propósito de fomentar el uso del cine como medio educativo se forma en 1933 la
Sociedad Pro-Cine Educativo, y en la misma fecha la SEP produce su primera película:
Pescadores, mejor conocida como Redes.
La a primera demostración de televisión en blanco y negro con fines educativos se da a

propósito de la VII Asamblea de Cirujanos, en el quirófano principal del hospital Juárez
en 1948, y dos años después dan inicio de manera formal las primeras transmisiones
de carácter comercial a través de XHTV, canal 4 de Televisión de México, S.A.
propiedad de Rómulo O´Farril. Desde entonces la televisión se bifurca en dos sentidos:
televisión pública o gubernamental y televisión privada.
Puesto que persiguen fines diferentes la televisión pública genera un tipo de mensajes
encaminados a apoyar las distintas funciones del estado, en tanto que la televisión
privada se dirige primordialmente a promover a sus anunciantes y ofrecer
entretenimiento de manera masiva.
La experiencia muestra que la relación entre gobierno y medios de comunicación
privados genera un tipo de ideología conveniente para la clase hegemónica que ayuda
a mantener el estado de las cosas (status quo), mientras las voces disidentes y miradas
subversivas en contra del sistema, han tenido que ver pasar varias décadas antes de
encontrar una leve luz de esperanza en los medios de comunicación, pues las más de
las veces la apertura de la información es sólo el espejismo de las válvulas de escape
institucional.
A propósito de lo anterior, la a Ley Federal de Radio y Televisión (1960), contempla
que:
La televisión constituye una actividad de interés público que compete al Estado proteger
y vigilar, su función social es:
Contribuir al fortalecimiento de la integración nacional y al mejoramiento de las formas
de convivencia humana.
Afirmar el respeto a los principios de la moral social, la dignidad humana y los vínculos
familiares.
Evitar influencias nocivas o perturbadoras al desarrollo armónico de la niñez y la
juventud.
1034
Contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo y a conservar las características
nacionales, a las costumbres del país y sus tradiciones, la propiedad del idioma y a
exaltar los valores de la nación mexicana.
Fortalecer las convicciones democráticas, la unidad nacional y la amistad y cooperación
internacionales.
Si bien la función social de la televisión es, a grandes rasgos, la de cultivar valores y

promover la cultura, no tiene por obligación educar a sus televidentes, pero hay quienes
como Mario Kaplún sugieren que "todo programa educa, sólo que -lo mismo que la
escuela, lo mismo que el hogar- puede educar bien o mal" (Kaplún citado por Abrego,
2000).
El papel del sector público en la educación

El gobierno federal, a través de diferentes instancias, ha sido el principal promotor de la
educación con apoyo de tecnología. Aún antes de la llegada de la televisión, la
Secretaría de Educación Pública ya trabajaba al respecto. Por tanto no es raro que sea
el gobierno quién cuente con mayor experiencia en el uso educacional de la televisión.
Sus actividades en este rubro se han orientado primordialmente a "apoyar sus
programas de educación formal escolarizada o a brindar sustitutos de ésta", sin
embargo, "las más de las veces, el uso de los medios se ha hecho sin una clara
conciencia pedagógica de su utilidad, guiados por el mero deslumbramiento tecnológico
de los medios de comunicación y forzado por la elevada demanda educacional"
(CONSET: 1985, p.11)A finales de los años 70 la televisión educativa de producción
estatal adquiere mayor fuerza y a la sombra de distintos organismos públicos como la
Unidad de Telesecundaria, la Unidad de Televisión Educativa y Cultural, Canal 11, el
Instituto Nacional para la Educación de Adultos, Televisión de la República Mexicana y
Canal 22, apoyan la educación de manera formal e informal.
La Secretaría de Educación Pública a través de diferentes instancias, ha estado

presente durante casi cinco décadas en la televisión con fines educativos. Actualmente
la Dirección General de Televisión Educativa es la encargada de generar dichos
1035
trabajos.
La televisión a distancia, Red Edusat.

La Dirección General de Televisión Educativa, dependencia de la SEP, es el organismo
más importante en cuanto a televisión educativa se refiere, y tiene a su cargo el sistema
EDUSAT, el más importante en su naturaleza en Latinoamérica.
EDUSAT pretende lograr un esquema de equidad en materia educativa como difusor

del conocimiento a partir de medios electrónicos y con esto contribuir al abatimiento del
rezago educativo en México.
La televisión educativa del sector privado "se introdujo al campo instruccional por
primera vez en el año de 1975, con la transmisión de la telenovela "Ven conmigo". En
1976 Televisa y la Universidad Nacional Autónoma de México inician un convenio de
colaboración que permite a la televisora consolidar su participación en el campo
educativo. "Introducción a la Universidad" fue el primero de los programas realizados a
partir de este convenio, otro ejemplo sería el programa "Divulgación Universitaria" que
se transmitió a partir de 1977 con el propósito de sustituir las cátedras universitarias
suspendidas por una huelga de trabajadores de la UNAM y en el cual participaron 353
maestros universitarios. (CONSET: 1985, p.23).
En 1967 The children´s Television Workshop inició sus actividades en Estados Unidos
como un proyecto de investigación que se convirtió, con el paso del tiempo, en una de
las mayores productoras de programas de televisión educativa, gracias a su principal
producto, Plaza Sésamo. (DGTVE: 1999).
Desde sus orígenes Plaza Sésamo se dirigió fundamentalmente a los niños en edad
preescolar de la población marginada norteamericana, con el propósito de mejorar su
rendimiento escolar, y una vez probado su éxito, la serie se
distribuyó por todo el mundo, especialmente entre los países
del Tercer Mundo. La primera versión de Plaza Sésamo para
Latinoamérica se produjo en México con el financiamiento de la
Fundación Ford y la empresa trasnacional Xerox bajo la
1036
responsabilidad de The Children´s Televisión Workshop en el año de 1982 (CONSET:
1985, p.25). México por su parte, creó El tesoro del saber, del mismo corte de sésamo.
¿Te gustaría contribuir con la educación creando un programa, guión o contenido para
un programa educativo de televisión?
Aquí se enlistan los 10 mandamientos para crear un programa de televisión.
I. Respetar la televisión desde su discurso, sus lógicas, sus estructuras de narrar, ya

que este medio masivo de comunicación es más inteligente narrando bien. La
televisión no reproduce la secuencia lineal y curricular de la educación
formal sino que trabaja sobre el proceso y el flujo propio de las narrativas
audiovisuales.
II. Respetar a la televisión como lugar de narración y entretención social. La televisión

ha demostrado que es una máquina eficiente de contar historias; su potencial está
ahí, en haberse convertido en la "cuentera" de nuestros tiempos que le crea encanto al
ciudadano.
III. Evitar llenar la pantalla de contenidos para ilustrar ignorantes, morales de imposición
pública y políticas de imagen personal. Todo contenido, moral o política se debe
convertir en historias audiovisuales.
IV. Recordar que la televisión es educativa cuando es escenario del diálogo

intercultural, presenta lo universal que no pasa por lo comercial y amplía las
posibilidades simbólicas de construcción de ciudadanía, democracia y sociedad civil.
V. Asumir que la televisión educativa debe ser una experiencia formativa nueva en
sí misma al incorporar las nuevas-otras formas de cultura, de ver y leer, de aprender y
conocer, de hacer y construir ciudadanía, que forma para la convivencia y capacita para
poder tener acceso a las competencias múltiples que habilitan para ser un ciudadano
productivo en la actualidad.
1037
VI. Aprender que hoy las temáticas son locales y las narrativas globales. Por lo
tanto, hay que reivindicar aquellas formas y formatos que encantan más
frecuentemente a los televidentes, y que ellos y ellas consideran como cotidianos y
hasta educativos.
VII. Asumir que la televisión educativa recupera lo gozoso, divertido, significativo,

seductor y afectivo propio de la educación.
VIII. Recordar que si el programa de televisión que se hace es aburrido, tedioso o

arrogante es porque quien lo hace es aburrido, tedioso o arrogante. La pantalla es un
espejo del alma de quien la hace.
IX. Asumir que la televisión educativa es una práctica vital que reconoce a los
maestros en cuanto a trabajadores de la cultura y del nuevo ciudadano.
X. Recordar que la televisión es educativa en cuanto genere proyectos de

interactividad con la comunidad educativa; la interactividad del canal educativo está
dada por el uso de los multimedios (televisión, radio, impresos e internet).
2.4 PROYECTOS EDUCATIVOS UTILIZANDO LA TELEFONÍA CELULAR
Los dispositivos móviles tienen grandes posibilidades educativas, ya que su uso en el

aula fomenta, impulsa y favorece el desarrollo de las competencias básicas.
La educación y la formación ya no se enfocan únicamente a la pura adquisición de
conocimientos sino que se orientan también al desarrollo de destrezas y habilidades.
A continuación, se detallan algunas de las posibilidades educativas de los celulares en
educación primaria y secundaria clasificadas por competencias básicas.
1. Competencia en comunicación lingüística: Esta competencia se refiere a la
capacidad de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la comunicación oral como
escrita, de saber interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos, y debe
permitir formarse juicios críticos, generar ideas y adoptar decisiones.
Son innumerables las aplicaciones para móvil en diccionarios. Es una aplicación para
iPhone que contiene básicamente cuatro herramientas de referencia: el diccionario de
1038
la RAE, la conjugación de los verbos, el diccionario de sinónimos y antónimos y el
diccionario panhispánico de dudas. El funcionamiento de iRae es sencillo. Se elige el
diccionario que se desea consultar y se escribe la palabra que se está buscando. Una
vez mostrados los resultados se pueden también revisar los resultados para la palabra
en el resto de diccionarios. Por otro lado, también está disponible la aplicación de la
Enciclopedia Británica para iPhone, lanzada justo después de que dejara de imprimirse.
Para el estudio de idiomas extranjeros existen programas del estilo del traductor de
Google que traduce tanto con voz como por texto y que permiten mantener
conversaciones en diferentes idiomas que la aplicación traduce de forma sonora o
textual al idioma que queramos. Con este tipo de aplicaciones se pueden crear
interesantes actividades en el aula.
2. Competencia matemática: Esta competencia se refiere a la capacidad para utilizar y
relacionar números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático y la
capacidad para interpretar la información, ampliar conocimientos y resolver problemas
tanto de la vida cotidiana como del mundo laboral.
Existe una gran variedad de aplicaciones para móviles de calculadoras científicas que,
combinadas con una interfaz táctil capaz de mostrar cualquier tipo de botones y una
pantalla gráfica, tienen grandes posibilidades educativas.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Esta
competencia se refiere a la habilidad para analizar, interpretar y obtener conclusiones
en distintos ámbitos como la salud, el consumo o la ciencia.
El acceso a revistas científicas, como el caso de ―Nature‖ a través de iPhone, hace del
móvil una inestimable fuente de información y referencia. Cada más revistas científicas
irán adaptando sus contenidos a las pantallas de los dispositivos móviles y apostarán
por formatos multimedia como videos y podcasts (archivos de sonido) que enriquecerán
sus contenidos, ahora solo basados en el texto y la imagen. Los dispositivos móviles
también pueden disponer dentro de este tipo de fuentes de información de aplicaciones
de carácter enciclopédico y de consulta que van a permitir buscar cualquier tipo de
referencia relacionada con algún tema histórico o detalles relacionados con un tema en
concreto.
1039
Se dispone también, para el desarrollo de esta competencia en el aula, de una enorme
variedad de programas que usan las capacidades de geo localización del móvil desde
mapas, vistas de satélite, búsqueda de servicios en una determinada zona, red de
transporte público, cálculo de distancias entre puntos determinados, etc. Las
posibilidades de aplicaciones de este tipo en el desarrollo de la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico son muy interesantes.
Con la cámara de video y la cámara de fotos de los dispositivos móviles se pueden
realizar pequeños documentales por parte del alumnado sobre los temas desarrollados
en clase o grabar experimentos científicos durante las prácticas del laboratorio.
La unión de los dispositivos móviles con la Web móvil abre un universo de posibilidades
en las aulas y pone al alcance del alumnado la posibilidad de interactuar con el mundo
físico que le rodea.
4. Tratamiento de la información y competencia digital: Esta competencia se refiere a la
capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar información y
transformarla en conocimiento, así como hacer uso de los recursos tecnológicos para
resolver problemas reales de modo eficiente.
La propia tecnología de los dispositivos móviles puede ser muy útil en la práctica diaria
en las aulas. El bluetooth permite el intercambio de material digital entre alumnos y
profesores, por ejemplo, a la hora de repartir ejercicios de forma individual en clase o
para compartir documentos, fotos, videos, música o archivos de sonido entre alumnos y
entre éstos y profesores.
En el desarrollo del tratamiento y proceso de la información a la que se refiere esta
competencia, los dispositivos móviles disponen editor de imágenes y videos, con
grandes posibilidades adaptadas a este tipo de dispositivos.
5. Competencia social y ciudadana: Esta competencia se refiere a las habilidades para
participar activa y plenamente en la vida cívica, en concreto se refiere a la capacidad de
expresar las ideas propias y escuchar las ajenas comprendiendo los diferentes puntos
de vista y valorando tanto los intereses individuales como los de un grupo, en definitiva
se refiere a la capacidad para la participación.
1040
A través de la cámara de fotos y de video del móvil se pueden ilustrar salidas culturales
para que luego se publiquen dentro de un blog o de una página Web y sirvan como
enlace entre el trabajo escolar y el entorno social de la institución.
Los alumnos con ayuda de la cámara de video del móvil pueden realizar entrevistas a
compañeros y compañeras de clase sobre un tema significativo, entrevistas a
profesores y a otras personas relacionadas con el contexto social del centro escolar, y
crear una gaceta o periódico escolar dentro de un blog o de una
wiki.
6. Competencia cultural y artística: Esta competencia se refiere a la capacidad de
conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones
culturales o artísticas, y cómo emplear algunos recursos de la expresión artística para
realizar creaciones propias.
Se pueden encontrar un sinfín de aplicaciones artísticas para dispositivos móviles. Las
más comunes son aquellas que permiten recopilar y almacenar obras de arte de los
museos más importantes del mundo, pero también se encuentran aplicaciones para
dibujar y pintar, con herramientas como selector de color, la herramienta cuentagotas,
cubo de pintura, pinceles, propiedades de pincel y borrador, y la posibilidad de rehacer
o deshacer cualquier acción y poder trabajar por capas. Otras aplicaciones relacionadas
con la competencia artística son las que posibilitan la creación de diferentes paletas de
color. Con la aparición de los nuevos terminales inteligentes y pantallas táctiles se han
desarrollado posibilidades con un alto potencial, como el caso de dibujar en la pantalla.
En relación a las competencias musicales básicas, los dispositivos móviles disponen de
interesantes aplicaciones que pueden ser utilizadas con objetivos educativos. Permiten
mezclar temas y grabar el resultado final, conectarse a Internet
para descargar nuevos sonidos, transferir sonidos a la Red,
acceder a almacenes de sonidos especiales y efectos
acústicos, tocar una batería virtual con diferentes estilos,
aplicaciones que pueden adivinar canciones con tan solo unos
segundos de muestra, reproductores que permiten múltiples
personalizaciones, guitarras virtuales, etc.
7. Competencia para aprender a aprender: Esta competencia se refiere al aprendizaje a
1041
lo largo de la vida, es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y
autónoma una vez finalizada la etapa escolar.
En el desarrollo de esta competencia en el aula se puede utilizar el video para generar
tutoriales o la cámara de fotos para después desarrollar el tutorial en PowerPoint o a
través de una infografía. También se puede utilizar el video para desarrollar
experiencias de autoevaluación y de aprendizaje colaborativo práctico. Otra aplicación
de los dispositivos móviles en el aula, en el desarrollo de esta competencia, es la de
grabar con la cámara de video del móvil parte de las clases para después compartirlas
en un escenario virtual de aprendizaje.
8. Autonomía e iniciativa personal: Esta competencia se refiere al desarrollo de la
responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad, autocrítica o control personal,
habilidades que permiten al alumno tener una visión estratégica de los retos y
oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma
de decisiones.
Las actividades relacionadas con la autorregulación del uso del móvil en el aula entre
alumnos y profesores son muy enriquecedoras para el desarrollo de la responsabilidad,
la autocrítica y el control personal.
También se pueden desarrollar junto con el alumnado unas reglas de etiqueta a la hora
de usar el móvil en público o en casa junto a la familia.
2.5 PROYECTOS EDUCATIVOS PARA INTERNET
El uso de internet para fines educativos responde a una diversidad de opciones de las
cuales importante descargar algunas:
Experimentar la globalización. Es decir vivir la globalización, pniendo información y

experiencias a disposición de cualquier persona o institución en nuestro país y en el
extranjero, el aula en el globo. También, está la idea de poder acceder a diversa
información, contactarse con personas, etc., el globo en el aula.
1042
Favorecer experiencias de nuevas formas de comunicación virtual.El profesor y el
alumno pueden comunicarse con otras personas en presencia o ausencia de éstas, real
o virtual. También es posible experimentar comunicación local o con personas ubicadas
o distribuidas en diferentes lugares del globo.
Finalmente, esta comunicación puede ser al mismo tiempo o en diferentes tiempos,
sinrónica o asincrónica.
Trabajar con un nuevo medio de construcción. Los usos que hoy se delinean para
internet son más bien constructivos. Los servicios de internet son herramientas que
pueden ser usadas para construir cosas, para hacer cosas. El usuario hace algo con
internet. El usuario no tiene que esperar que internet haga algo, es él o ella quién tiene
que buscar información, comunicarse vía correo electrónico, respinder, recopilar datos,
diseñar su página web o la de su proyecto, entrevistar a expertos, etc. La acción está
en el usuario y no en la tecnología web.
2.6 VIDEOS
Con la introducción de las TIC en las aulas son numerosos los recursos multimedia que
tenemos a nuestra disposición: imágenes, presentaciones, audio, animaciones, vídeo...
En concreto, el vídeo supone un recurso excelente, tanto para la elaboración de los
mismos como para el visionado de los realizados por otras personas y compartidos a
través de Internet. El único inconveniente es el ancho de banda necesario que, como
sabemos, no es el deseado en nuestros centros educativos.
Hace unos años no podíamos pensar en la evolución que ha tenido el vídeo tal y como
lo conocemos hoy en día ¿Te acuerdas de los reproductores y grabadores de vídeos
Beta, VHS o 2000 -éste de poca implantación- y las correspondientes cintas de 120,
180 y 240 minutos (¿o por lo menos los conociste o has escuchado de ellos?)? Parece
1043
que estamos hablando de hace una gran cantidad de años, pero no, no hace tanto. Las
nuevas generaciones prácticamente ni lo han conocido.
Con la llegada de los equipos multimedia, los nuevos formatos y la digitalización hacen
que el video tenga una nueva dimensión, extendiendo su uso a través de portales
especializados en Internet.
Un vídeo educativo es un medio didáctico que facilita el descubrimiento de
conocimientos y la asimilación de éstos. Además, puede ser motivador para el
alumnado pues la imagen en movimiento y el sonido pueden captar la atención de ellos.
Para crear un video educativo es necesario hacer una investigación previa y un
esquema sobre lo que pretendemos comunicar y cómo queremos hacerlo. Debemos
plantearnos si el vídeo llevará sonido ambiente o música de fondo y, por último,
debemos controlar los aspectos técnicos: cámara de grabación, resolución del video,
edición con software apropiado y subida del video a una web para que sea accesible
con una conexión de internet.
¿Dónde hay vídeos educativos?
En Internet hay bastantes sitios que alojan vídeos que podemos consultar, embeber en
blogs y presentaciones y que, mediante registro, permiten que alojemos nuestros
propios vídeos.
■Ya publicamos algo sobre neoK12, portal de vídeos educativos para niños y
adolescentes de 3 a 16 años. Los vídeos están alojados en Youtube, están en inglés y
la temática principal de los mismos está siempre relacionada con materias de ciencias.
Un ejemplo: la multiplicación de decimales.
■En otro post comentamos los servicios genéricos que se nos ofrece desde Youtube,
Vimeo o Daily Motion, así como la posibilidad de añadir subtítulos con Overstream.
■Con contenidos más específicamente relacionados con la educación tenemos
TeacherTube, Videoseducativos.es, Mediateca de EducaMadrid o Mediva.
■En Utubersidad podemos encontrar en la actualidad más de 1800 vídeos educativos.
El objetivo de este sitio es crear un espacio para recoger los contenidos académicos de
calidad que se publican en Youtube, recopilando los diferentes materiales audiovisuales
de valor didáctico y agrupándolos por materias, presentándolos de una manera
1044
organizada y sencilla de usar. Un ejemplo: un video que nos explica la importancia que
tiene el usar una contraseña segura para registrarnos en cualquier sitio web.
En definitiva, el vídeo es un magnífico recurso educativo, tanto trabajando en la

construcción de vídeos propios, como asimilando contenidos a través de vídeos
alojados en Internet. El hándicap con el que nos encontramos es la conectividad, ya
que si queremos ver un vídeo online, esto requiere una descarga importante de datos,
algo para lo que, lamentablemente, nuestros centros educativos no están preparados.
Más información:
En http://minitutoriales.blogspot.com/2011/09/bajar-videos-de-cualquier-sitio-sin.html
podemos encontrar minitutoriales relacionados con el vídeo.
Y en el sitio: http://atube-catcher.dsnetwb.com/video/ puedes descargar Gratis el

programa Atube cátcher que sirve para descargar videos. Descarga videos de sitios
web sociales como MySpace™, Dailymotion™, Yahoo™!, Metacafe™, Spike™,
Yahoo!™, Globo™, RTVE™, etc; y cientos de miles de sitios más; Puedes exportarlos a
tu IPAD, IPOD, PSP, GPS, MP4 Player, Celular, dispositivos Android, DVD, VCD, MP3,
Iphone. Montones de formatos soportados incluyendo 3GP, 3G2, AVI, XVID, MP4, MP3,
MP2, WMA, WMV, GIF, FLAC, WAV, PSP, MPG, VOB, OGG, MOV, AVI. ATube
Catcher también puede grabar en DVD/VCD todos tus videos sin importar en que
formato se encuentren y sin usar software de terceros. Entre otras fantásticas
características tiene una función llamada "Screen Recorder" para capturar TODO lo que
ves en tu pantalla, incluso sesiones de video chat de Windows Live Messenger, Yahoo
Messenger, PalTalk, Skype, DVD películas, Webinars, Conferencias, Reuniones,
Juntas, etc, o incluso crear presentaciones de video.
Actividad: Ingresa a la página web indicada para descargar atuve, descárgalo y realiza
lo que se te pide:
1. Entra a Youtube y busca un video sobre ―Historia de la pedagogía‖

2. Copia la URL
1045
3. Pega la URL en la ventana del programa Atube, donde dice: URL del video
4. Listo, el programa te preguntará la calidad de video que necesitas, si no lo sabes

con exactitud, en cuanto el contador de tiempo se detenga, automáticamente
descargará el video que seleccionaste.
5. Fíjate en qué parte de tu PC se está guardando el video o indica dónde lo
quieres guardar. Recuerda que con un video puedes enriquecer mucho la
explicación de algún tema.
TIP PEDAGÓGICO: Antes de mostrar el video a los alumnos, explica el objetivo y

haz preguntas las cuáles se contestarán gracias al video o énfasis en partes que
ellos encontrarán y que son primordiales para el tema.
2.7 TELECONFERENCIAS
Todos los sistemas de videoconferencia operan sobre los mismos principios. Sus
características principales son la preparación de la señal digital, trasmisión digital y el
procesamiento digital que reciben. Una vez que se ha producido la digitalización de la
señal, las trasmisiones de videoconferencia pueden ir sobre cualquier circuito tanto
terrestre (cable, fibra óptica), como por satélite.
1046
Las velocidades posibles de trasmisión van en incremento de 64 kbps, hasta los 2 Mbps
(en los circuitos comerciales más comunes). El sistema básico de videoconferencia
emplea dos circuitos de 64 kbps.
 Compresión de imagen. El corazón del sistema es el CODEC, que realiza una
compresión de la imagen. Los datos se comprimen en el equipo de origen, viajan
comprimidos a través del circuito de comunicación y se descomprimen en el
destino. La calidad de las imágenes que percibimos está en función del nivel de
compresión y de la capacidad de trasmisión de datos.
A principios de la década pasada se necesitaban 6 Mbps para trasmitir la
videoconferencia, pero estos requerimientos iníciales han ido bajando hasta 64 kbps
actuales, gracias al avance de la tecnología.
 Los estándares. La norma intencional ―H.320‖ es un conjunto de normas
propuestas por la ITU (Unión internacional de telecomunicaciones) para asegurar
la interoperabilidad entre equipos de videoconferencia.
 Infraestructura de comunicaciones. Las redes digitales que soportan
videoconferencia son:
RDSI: Red digital de Servicios Integrados (1 acceso básico= 2x64 kbps.)
IBERCOM: Línea digital de alta velocidad (64 kbps. por línea)
Satélite: Retevisión-Hispasat u otros (nx64 kbps. Por canal)
Punto a punto: líneas digitales de 64 kbps. O 2 Mbps.
Si bien existen soluciones para utilizar videoconferencia a través de la red telefónica

básica (RTB), la mayoría de los fabricantes se orientan hacia la adopción de la RDSI
cuya relación precio/velocidad es altamente superior. Como alternativa a la RDSI
existen, además, sistemas basados en las redes locales Ethernet.
 Técnicas de realización. Los distintos elementos que componen un sistema de
videoconferencia pueden ser controlados por el mismo profesor o expositor, o
por un equipo de apoyo formado por técnicos especializados en el uso de
equipos.
Cuando se trata de videoconferencia punto a punto, que se realiza entre dos lugares
únicamente, en la que el profesor utiliza pocos medios para complementar su
1047
exposición (cámara, documentos, ordenador), la conmutación de los mismos, así como
el control remoto de la cámara, puede efectuarlo el mismo conferenciante desde el
panel de control del sistema de videoconferencia que esté utilizando.
Cuando se requieren más medios (dos o más cámaras, micrófonos, video, etc.), el
control de todo el sistema debe ser responsabilidad de un equipo. Igual debe hacerse
en el caso de la multiconferencia, o videoconferencia multipunto.
Modalidades de videoconferencia
Atendiendo al tipo de equipo con el que se realiza la videoconferencia podemos

encontrar tres modalidades:
- Sistemas para PC: es el supuesto en que dos personas se comunican

trasmitiendo señales de audio y video, y en función de la tecnología utilizada,
también se pueden trasmitir archivos.
- Sistemas de sobremesa: como en el caso anterior, pero diseñados para grupos
medianos o reducidos.
- Sistemas de sala: es una multivideoconferencia donde pueden participar un
enorme número de personas activamente, trasmitiendo señales de audio, video y
archivos.
2. En función del número de sitios enlazados:
- Cuando son dos los sitios enlazados se denomina conferencia punto a punto. La
conferencia se realiza entre dos únicos.
- Cuando son más de dos sitios enlazados, se denomina multipunto. Es necesario
un equipo que sea capaz de unir todos los terminales que participen en la
multivideoconferencia.
3. Según el tipo de participación:
- Uno a uno: videoconferencia con dos participantes.
- Uno a varios: situación en la que uno de los participantes difunde información al
resto, pero el resto no produce ninguna retroalimentación.
1048
- Varios a varios: videoconferencia con tres o más participantes en la que todos
difunden su información al resto.
4. Según la tecnología que se utilice:
-ATM: permite la mejor calidad, igual a la calidad de la televisión digital.
-RDSI: no utiliza internet para realizar videoconferencia, sino que utiliza la red
telefónica RDSI.
- H. 323: sistema de videoconferencia por internet pensado para ser utilizado por
usuarios finales (por ejemplo, es el sistema que utiliza el conocido NetMeeting).
- MBone: sistema de videoconferencia sobre la red IP Multicast. Sólo se puede utilizar
si se tiene una conexión a esta red, que en España está limitada a los centros afiliados
a RedlRIS.
A continuación se muestran tres ejemplos de organización de una sala para

videoconferencia:
Uso de la videoconferencia en educación
El uso de la videoconferencia va a suponer modificaciones que afectarán a diferentes

dimensiones de la educación. Siguiendo el informe de Fernández Palomino (1997),
éstas se concretan en:
- El concepto de espacio como dimensión física. El uso de esta técnica va a
suponer la inclusión de un nuevo concepto de espacio educativo, en el que se
superan las barreras de separación física propia de la enseñanza a distancia, sin
1049
llegar a alcanzar la dimensión de la enseñanza presencial; dando lugar por tanto,
a nuevas formas de organización, metodologías, materiales educativos,
interacciones…
- El concepto de espacio como dimensión de entidad cultural. Esta ruptura servirá
para lograr un acercamiento entre diferentes culturas y el intercambio de
experiencias favorecido por la incorporación de esta nueva tecnología a la
educación.
- La aparición de nuevos lugares educativos y la desaparición del aula como único
lugar en el que se producen sesiones de enseñanza-aprendizaje.
- La transformación de la figura del profesor. Como expone Cabero (1995), en
estos nuevos escenarios educativos, la figura del profesor‖…pasa
necesariamente por el replanteamiento de la figura del profesor y de las
actividades que debe realizar el alumno, no vaya a ocurrir como hasta la fecha
ha ido ocurriendo con toda la nueva tecnología introducida anteriormente en los
centros, y es que sólo han servido para seguir haciendo las mismas cosas que
se hacían desde un modelo tradicional y bancario de la educación pero
amplificado y potenciado por la tecnología…‖
- Nuevo rol del estudiante. Este modelo de educación tiende a potenciar que el
estudiante trabaje de forma independiente, pero de manera colaborativa. Los
estudiantes desempeñan un rol activo y participativo en la búsqueda,
localización, intercambio e interpretación de la información. Ello hace necesario
que el sujeto sea capaz de trabajar de forma interactiva y colaborativa con todos
sus compañeros, bien estos estén situados en el contexto inmediato del alumno
o en el contexto espacial del ciberespacio.
Tras estas premisas, decir que la videoconferencia tiene aplicaciones educativas, no

aclara en absoluto lo que es posible hacer con ella en este campo, ni cómo hay que
realizarlo, ya que sabemos que los medios por sí mismos no son instrumentos de
aprendizaje. Lo que convierte a un medio educativo es justamente la planificación y el
diseño didáctico de los con tenidos que permiten que se cumpla la función educativa, lo
que implica considerar aspectos metodológicos, instrumentales y técnicos.
1050
En el caso de la videoconferencia, su planificación debe considerar 4 variables:
1) Los objetivos de la videoconferencia.
2) Las estrategias (se refiere a cómo se pretende alcanzar los objetivos)
3) Los equipos complementarios
4) Evaluación
2.8 PIZARRÓN ELECTRÓNICO
El pizarrón electrónico interactivo en su apariencia tiene la forma de un pizarrón blanco,

de los utilizados para escribir con marcadores, pero que puede ser conectado a una
computadora. Además al utilizarlo con la aplicación NetMeeting, permite trabajar en red
posibilitando impartir clases a alumnos en la modalidad a distancia, coincidiendo en el
tiempo pero no en espacio (sincronía temporal).
Entre sus características, se encuentra también la de ser sensible al tacto, esta cualidad
permite controlar la exposición directamente desde la pantalla como si se estuviera
utilizando el ratón o el teclado; de esta manera puede utilizar para acceder, desplegar
información y ejecutar programas de aplicación contenidos en la computadora y
trasmitirlos a través de Intranet de alguna institución.
Las principales características que se pueden enlistar del pizarrón electrónico

interactivo son:
1051
1. Captura instantáneamente lo que se escriba en el pizarrón y lo muestra en todas las
computadoras que se encuentren conectadas en la sesión.
2. Permite compartir las imágenes del pizarrón, en vivo, sobre una sesión permitiendo el
control a las computadoras remotas.
3. Crear respaldos permanentes de las anotaciones que se hagan en clase sobre él, las
cuales además de la posibilidad de imprimirse pueden enviarse por correo electrónico o
publicarse como páginas HTML.
Las características mencionadas del pizarrón electrónico interactivo unidas a la

computadoras y en combinación con Internet, ofrece al sistema educativo la posibilidad
de crear un ambiente de aprendizaje interactivo a distancia, en donde se puede ejecutar
una gran variedad de programas, desde los más sencillos hasta aplicaciones
multimedia, que representan sin duda alguna un enriquecimiento
En el proceso enseñanza-aprendizaje.
Dentro de este contexto de la educación a distancia, se encuentra un nuevo concepto al

que se le denomina aula virtual, en la cual, a diferencia del aula tradicional, ya no es
necesario la presencia físicamente de los profesores y alumnos; el encuentro ahora es
a través de la red Internet, y puede ser en forma sincrónica temporal (coincidencia en el
tiempo) o asíncrona (no coincidencia en tiempo ni espacio).
En la concepción del concepto de aula virtual, el pizarrón electrónico interactivo puede

ser un elemento enriquecedor si observamos las siguientes ventajas:
1052
• Crea un ambiente de aprendizaje interactivo al permitir el control a todos los
participantes de la sesión.
• Maximiza la efectividad de la sesión a distancia ya que se envía la aplicación y no la
imagen del expositor.
• Mejora la impartición de la lección proporcionando las herramientas para realzar
temas clave y escribir anotaciones sobre imágenes de computadora.
• Crea un registro de la clase.
Es necesario apuntar que en esta tecnología además de ventajas se tienen limitantes

que resultarían de poca importancia si se utiliza todo el potencial que ofrece para la
educación.
Dentro de las limitantes que se tienen para la utilización del pizarrón electrónico
podemos mencionar las siguientes.
• Equipo de precios no muy accesibles.

• Se tiene que combinar con otras aplicaciones como NetMeeting.
• Sólo se puede intercambiar audio y vídeo con el primer participante si se utiliza
NetMeeting. Se necesita una MCU (Multipoint Control Unit) para conmutar entre varios.
• El número máximo de participantes que admite depende de la topología de la llamada
y de los Sistemas Operativos implicados.
La conexión del pizarrón electrónico (PE) a la computadora se realiza de la manera

siguiente:
* Se instala la aplicación (programa) del PE que viene en un CD, en la computadora
designada para su utilización.
* Luego se conecta el cable de comunicación al puerto COM de la computadora.
* Posteriormente, se conecta el proyector multimedia a la computadora y se calibra el
PE para que sea sensible al tacto y manejar la computadora por medio de él.
* Por último, se ejecuta la aplicación Ibid del PE, instalada previamente, al hacerlo se
escucha un "bip"(sonido) que indica que la comunicación entre la computadora y el PE
1053
se ha iniciado correctamente.
2.9 ALFABETIZACIÓN EN MEDIOS
Respecto a este tema, es importante mencionar la conceptualización que UNESCO

otorga, por ser, al menos en el caso de nuestro país y sus miembros, la organización
directriz para las reformas y otras directrices educativas.
La alfabetización mediática e informacional permite identificar las funciones de los
medios de comunicación y de los dispositivos de información en nuestra vida cotidiana
y en nuestras sociedades democráticas. Es un requisito previo indispensable para el
ejercicio del derecho individual a comunicarse, a expresarse y a buscar, recibir y
transmitir información e ideas.
Esta alfabetización proporciona las claves para evaluar los medios de comunicación y
las fuentes de información estudiando en particular cómo se crean y cómo se
transmiten los mensajes y cuál es la audiencia prevista.
En una sociedad de la información inclusiva y basada en el conocimiento:
……La alfabetización mediática e informacional es muy importante para la plena

realización y la participación de los ciudadanos.
……Los medios de comunicación y la información son medulares en el proceso
democrático y de desarrollo. Los medios de comunicación y los demás dispositivos de
información contribuyen a la formación de las percepciones, creencias y
comportamientos.
……Cada vez hay más contenidos elaborados por los propios usuarios y del mismo
modo, aumentan la utilización de los espacios virtuales, los reportajes realizados por los
ciudadanos, lo que requiere conocimientos sólidos sobre los medios y los dispositivos
de información.
La creación de un programa de formación en alfabetización mediática e informacional
destinado a los docentes se inscribe entre las principales medidas de la estrategia de la
1054
UNESCO encaminada a promover sociedades capaces de utilizar debidamente los
medios de comunicación y la información y fomentar el acceso universal a la
información y al conocimiento, así como el desarrollo de medios de comunicación libres,
independientes y pluralistas.
¿Qué es la alfabetización mediática e informacional?
La alfabetización mediática e informacional une diferentes disciplinas que hasta ahora

estaban separadas (en la parte de *En los siguientes párrafos. La alfabetización
mediática e informacional se rige por el siguiente principio: dotar a los ciudadanos de
los conocimientos básicos sobre el papel de los medios de comunicación y los
dispositivos de información en las sociedades democráticas, siempre que esa función
esté correctamente desempeñada y los ciudadanos puedan evaluar de forma crítica la
calidad de los contenidos que se transmiten.
Además, la alfabetización mediática e informacional abarca un conjunto de
competencias y conocimientos esenciales para los ciudadanos del siglo XXI: les dará,
en efecto, la posibilidad de participar en el sistema mediático, desarrollar su espíritu
crítico y adquirir conocimientos a lo largo de la vida para participar en el desarrollo de la
sociedad y convertirse en ciudadanos activos.
1055
Al asociar los campos de la alfabetización mediática y la alfabetización informacional, el
programa de formación adopta un enfoque holístico de la educación básica que resulta
ineludible en la actualidad tanto en la vida privada como en el ámbito profesional.
Un dato interesante, es que en la UNESCO, se cuenta con un programa de

alfabetización mediática e informacional. Observa las asignaturas que se imparten:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/media_and_informatio
n_literacy_curriculum_for_teachers_es.pdf
2.10 FOROS DE DISCUSIÓN
La evolución tecnológica de internet y, sobre todo, los abusos incontrolables que sufre
el correo electrónico, aconsejaron en 2002 la sustitución del sistema de listas de correo
que manteníamos desde 1996 por un sistema de foros. La función que cumplían las
antiguas listas de discusión ha mejorado con su transformación en los actuales foros de
discusión. Hemos encargado a la organización nódulo materialista su mantenimiento,
bajo el rótulo de los foros de nódulo, que se inauguraron el 12 de octubre de 2003.
Cualquier persona interesada puede leer libremente todas las discusiones que se
tienen, y han tenido lugar, en estos foros de discusión, y cualquier lector puede
intervenir en esos foros, previa acreditación de su personalidad –ni anónimos ni
pseudónimos– utilizando una contraseña. Los usuarios inscritos pueden escribir y
participar en cualquier foro, e iniciar nuevos temas de discusión.
La herramienta Foro es un recurso útil para mantener la comunicación con los

estudiantes fuera de las actividades de aula, así como para generar discusión sobre
tópicos particulares.
Al usar esta herramienta es conveniente dejar en claro desde el principio los

parámetros que el profesor utilizará para evaluar las intervenciones y la penalización
1056
que se aplicará por uso inadecuado de este espacio de participación. Vale subrayar que
la responsabilidad individual en el uso de la herramienta se ve garantizada porque el
estudiante es identificado con nombre y apellido en cada participación en el Foro.
Al administrar los foros Usted podrá abrir foros, guardarlos, imprimirlos, eliminarlos.
Ejemplo para trabajar en un foro:
Para crear un nuevo foro siga estos pasos
1. Haga clic en el acceso ―Administrar‖ de la Herramienta Foro del panel central de

la sección activa
2. seleccione el enlace ―crear foro‖
3. escriba el nombre del foro y la pregunta inicial donde se solicita
4. haga clic en Guardar
Como administrador usted tendrá las opciones de activar y desactivar los foros, así
como descargar todas las intervenciones en un archivo plano en formato HTML (puede
ser leído en un navegador de Internet) o puede eliminarlo. Para obtener estas opciones,
debe entrar a los foros como administrador y ubicar el cursor del ratón sobre el foro de
interés, se desplegará un menú flotante.
El estudiante tendrá esta visión del foro: La lista de foros desde la cual ingresa a los
foros.
1057
2.11 ESTÁNDARES INTERNACIONALES Y COMPETENCIAS VINCULADAS CON
EL USO DE LAS TIC
Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica
en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben
utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes
a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:
 competentes para utilizar tecnologías de la información;

 buscadores, analizadores y evaluadores de información;
 solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
 usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
 comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
 ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Actividad: Este tema es muy extenso e importante y NO debe sólo abordarse con
estos dos párrafos. Se solicita leer el documento publicado por la UNESCO en 2008,
1058
titulado ―Estándares de competencia en TIC para docentes‖. (PDF anexado en la misma
carpeta de las antologías para 9º cuatrimestre de LPE).
EVALUACIÓN UNIDAD II
CONTESTA FALSO O VERDADERO Y MENCIONA EL POR QUE DE ELLO:

 La incorporación de las TIC en la educación ha abierto grandes posibilidades
para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 Con las TIC´S no se presenta necesario los alumnos refuercen sus aprendizajes
con la utilización de estas
 Los modelos educativos y sociales que subyacen en las políticas públicas

pretenden incorporar las TIC en la educación,
 Las TIC han desvanecido parte de los problemas educativos y alentado un rápido
impulso a la calidad de la enseñanza
1059
 Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son la palanca
principal de transformaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo.
___________
 Menciona cada una y describe cada una de las TIC:
3. EJECUCIÓN DE LOS PROYECTOS
Ejecución de Proyectos Educativos es una fase del componente de práctica profesional.

El mismo tiene el propósito de brindar al estudiante Docente en Formación a adquirir los
conocimientos y competencias sobre Proyectos Educativos
.
3.1 CICLO DE VIDA DE LOS PROYECTOS
Corresponde a un proceso de transformación de ideas - surgidas de la detección de

necesidades, problemas u oportunidades - en soluciones concretas para la provisión de
Bienes o servicios que mejor resuelven necesidades o problemas o aprovechen las
oportunidades.
El ciclo de vida del proyecto se inicia con la identificación del problema, necesidad u
oportunidad que requiere una solución Se compone de las siguientes fases:
1060
3.1.1 GENERACIÓN O PREINVERSIÓN
Corresponde al proceso de elaboración de los estudios y análisis necesarios para la

preparación (o formulación) y evaluación del proyecto que permite resolver el problema
o atender la necesidad que le da origen.
• El resultado es una decisión de realizar o no un proyecto o inversión.
Corresponde al proceso de elaboración de los estudios y análisis necesarios para la

preparación (o formulación) y evaluación del proyecto que permite resolver el problema
o atender la necesidad que le da origen.
El resultado es una decisión de realizar o no un proyecto o inversión.
En esta fase es posible definir las siguientes ETAPAS:
1061
Etapa de idea
Corresponde a una primera aproximación al problema, necesidad u oportunidad y a su

resolución.
Etapa de perfil
Se realiza la preparación y evaluación de las posibles alternativas de solución,

partiendo de información que proviene principal mente de fuentes de origen secundario.
• Como resultado de la etapa se puede:
– descartar las alternativas no factibles.
– seleccionar alternativas posiblemente factibles y avanzar a la siguiente etapa
– seleccionar aquella alternativa que es técnica y económicamente mejor entre las
alternativas estudiadas y pasar a la etapa de diseño en la fase de inversión del proyecto
– esperar o postergar mientras se adopta una cierta decisión por la autoridad.
Etapa de prefactibilidad: En esta etapa se realiza una evaluación más completa y

profunda de las alternativas identificadas en la etapa de perfil y de las posibles
soluciones.
Como resultado de la etapa se puede:

•Como resultado de la etapa se puede:
– descartar las alternativas no factibles
– seleccionar aquella alternativa que es técnica y económicamente mejor y pasar a la
etapa de factibilidad o diseño
1062
– esperar o postergar mientras se adopta una cierta decisión por la autoridad.
En esta etapa se perfecciona y precisa la mejor alternativa identificada en la etapa de

pre-factibilidad, sobre la base de información primaria recolectada especialmente para
este fin.
• Como resultado de la etapa se pretende:
– pasar a la etapa de diseño en la fase de inversión del proyecto.
ESQUEMA DE LA PRE INVERSIÓN
Certidumbre y costo de decidir
El objetivo principal de la fase de pre inversión, es aumentar certidumbre, recabando la

información suficiente y necesaria para tomar la mejor decisión desde el punto de vista
técnico económico.
• En la medida que se requiera mayor precisión, tanto en calidad como en cantidad, el
costo de este proceso va en aumento.
Precisión de información VS costo de pre inversión
1063
La fase de pre inversión asegura
1. Que el proyecto es una buena solución al problema planteado.

2. Que la alternativa seleccionada es más conveniente que las desechadas y que no
hay disposición otra alternativa mejor.
3. Que el proyecto demuestra estándares técnicos e indicadores de rentabilidad
eficientes respecto a proyectos similares.
Los proyectos pueden sufrir cambios durante esta fase (aplazar inicio, fusionarse con
proyectos complementarios, no ejecutarse, etc.)
3.1.2 EJECUCIÓN DE LA INVERSIÓN
Considera todas las acciones destinadas a materializar la solución formulada y

evaluada como conveniente.
• Consta de dos etapas:
– Diseño de arquitectura, ingeniería y especialidades y presupuesto detallado de las
obras.
– Ejecución de obras.
3.1.3 OPERACIÓN
1064
En esta fase el proyecto adquiere su realización objetiva, es decir, que la unidad
productiva instalada inicia la generación del producto, bien o servicio, para el
cumplimiento del objetivo específico orientado a la solución del problema.
3.1.4 ABANDONO DE LOS PROYECTOS
Cuando se realiza un proyecto de verdad, existen tres opciones a realizar en caso de

que sea necesario abandonar un proyecto.
1. Diferir / Aprender
a. La opción de diferir (option to defer) un proyecto proporciona a su propietario el
derecho a posponer su realización durante un plazo de tiempo determinado. Esto le
permite aprovecharse de la reducción de la incertidumbre lo que en sí puede ser
valioso.
b. La opción de aprendizaje (learning option) proporciona a su propietario la posibilidad
de obtener información a cambio de un coste determinado.
2. Inversión / Crecimiento
a. La opción de ampliar (scale up option) un proyecto de inversión proporciona a su
propietario el derecho a adquirir una parte adicional del mismo a cambio de un coste
adicional y de esta manera el proyecto resultante tendrá un tamaño mayor al inicial.
b. La opción de intercambio (switch up option) proporciona a su propietario el derecho a
intercambiar productos, procesos o plantas, dada una alteración favorable en el precio
subyacente o en la demanda de factores o productos.
c. La opción de ampliación del alcance (scope up option) permite apalancar un proyecto
realizado en un sector determinado para que pueda ser utilizado además en otro sector
relacionado
3. Desinvertir / Reducir
a. La opción de reducir (scale down option) un proyecto de inversión proporciona a su
propietario el derecho a renunciar a una parte del mismo a cambio de un ahorro
adicional de costes.
1065
b. La opción de intercambio (switch down option) permite adaptarse a una estructura de
costes más liviana y a unos activos más flexibles para responder a un cambio adverso
en la demanda.
c. La opción de reducción del alcance (scope down option) permite reducir, e incluso
abandonar, el alcance de las operaciones en un sector relacionado cuando el potencial
de negocio se reduce o desaparece. i. La opción de abandono (option to abandon)
proporciona a su propietario la posibilidad de vender, liquidar o abandonar un proyecto
determinado. ii. La opción de cierre temporal (option to temporalily shut
3.1.5 EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS.
Se evalúa si el proyecto es la acción-respuesta al problema, oportunidad o necesidad.

• Para ello, es necesario verificar después de un tiempo razonable de su operación, si
efectivamente el problema ha sido solucionado por la intervención del proyecto.
3.1.4.1 BENEFICIOS
1066
―Una visión compartida no es una idea. (...) Es una fuerza en el corazón de la
gente, una fuerza de impresionante poder. Puede estar inspirada por una idea,
pero si es tan convincente como para lograr el respaldo de más de una persona,
deja de ser un simple sueño. Es palpable. La gente comienza a verla como si
existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como una visión
compartida‖ (Peter Senge, La Quinta Disciplina).
Los beneficios, que se encuentran en el plantear un problema comprende

fundamentalmente tres pasos:
• Observación y descripción
Este primer paso implica la realización de un diagnóstico inicial de la situación
problemática, anotando los hechos que demuestren la existencia del problema. Un
problema correctamente definido contiene en sí la estructura básica del proyecto
• Análisis
Analizar un problema significa descomponerlo en sus partes constitutivas o aspectos
básicos, con el fin de determinar en qué consistirá el trabajo. Realizar un análisis
exhaustivo del problema permitirá Identificar los aspectos que Io conforma, establecer
sus posibles relaciones y explicar y justificar dichas relaciones en términos de posibles
razones teóricas.
Algunas preguntas que pueden ayudan a realizar este análisis son:

¿En qué circunstancias aparece el problema a resolver?
¿Qué elementos pueden originarlo?
¿Qué elementos básicos Io componen?
¿Cuáles componentes son fundamentales?
¿Cuáles son secundarios?
¿Qué interrelaciones existen entre los elementos componentes?
¿Qué aspectos del problema se desconocen?
¿Cuáles faltan?
1067
¿Qué explicaciones o modelos nos permiten mejor comprensión del problema?
• Delimitación
Este paso consiste en circunscribir el problema a un medio o espacio geográfico, a un
ámbito determinado, a un grupo humano y a un período de tiempo.
A manera de ejemplo, desarrollaremos en forma sintética esta parte del proyecto en

función de un problema concreto:
Así, por ejemplo el supuesto de que un profesor está interesado en trabajar en el área
del Lenguaje, especialmente en lexicología.
Los beneficios se emparentan en la consolidación no coercitiva de un plan a seguir y

del cual se contempla un resultado óptimo en su puesta en marcha, desarrollando un
interés en quien participa de manera directa en dicho esquema de actuación
profesional, asumiendo en todo momento el proceso de lo que se establece como una
línea única la dimensión presente en la vida, ya sea profesional y personal de quien así
se provea dentro de los parámetros de dicho proyecto educativo implementado.
3.1.5 LOS PROYECTOS PRIVADOS Y PÚBLICOS
¿Qué es un proyecto?
Una propuesta de acción que implica la utilización de un conjunto determinado de
recursos para el logro de ciertos resultados esperados; su principal característica es
que éste debe ser generador de beneficios y costos.
Se diferencia de un plan de acción, ya que, esté solo genera costos y no beneficios.
¿Cómo surgen los proyectos?

Surgen porque hay necesidades que ocasionan problemas, aunque también pueden
responder a oportunidades que convenga aprovechar; nacen en la realidad, y por tanto
1068
no deberían seguir como ideas aisladas. Antes de proponer un proyecto se debe tener
bien claro cuál es el problema a resolver.
Proceso para identificar proyectos

El proceso de identificación de proyectos debería ser una actividad permanente a cargo
de las dependencias de cada sector, sea de educación, vivienda, salud, agua y
saneamiento, etc. como parte de un mecanismo por medio del cual la sociedad realice
aquellos que más le conviene en términos de desarrollo económico y social. Estos
proyectos pueden ser del sector público o el sector privado.
Ciclo de vida de los proyectos

Generación o pre inversión
Ejecución de la inversión
Operación
Abandono
¿Para qué evaluar los proyectos?

El papel de la evaluación de proyectos: consiste en realizar argumentos válidos en la
consecución de las normas en el estadio social y operativo.
Beneficios tradicionalmente identificados: los avances dentro de las problemáticas
identificadas y a las que se tiene que ofrecer una resolución óptima a los sistemas
establecidos en el bien común de la gente beneficiada.
Como asignar los recursos: debe existir una estrategia tal que promueva la satisfacción
de las distintas presencias de autoridad en los procesos que rodean a las personas en
el trabajo operativo.
Evaluación social de proyectos: depende de la sistematización de los procesos en que
se encuentran conformados los diferentes organismos de una agrupación para lograr la
puesta en marcha del programa educativo.
¿Para qué evaluar los proyectos?
1069
3.1.6 LOS PROYECTOS PRIVADOS Y LOS PROYECTOS PÚBLICOS
En el universo de los proyectos se pueden distinguir los proyectos privados de los

públicos. En el primer caso intervienen recursos privados y espera obtener un
rendimiento para los inversionistas.
En el caso de un proyecto que pretende realizar el estado, es decir, un proyecto
público, se invierte recursos de la sociedad y se espera obtener un rendimiento o mejor
bienestar para ella.
Tipología de proyectos:
Proyectos productivos
Proyectos de infraestructura
Proyectos sociales
Proyectos – programa y estudios básicos
3.1.7 ANÁLISIS DE EVALUACIÓN
Para realizar dicho esquema de desarrollo la planificación, los programas y proyectos

de desarrollo económico y social en México, deben analizarse.
Estrategias de desarrollo, planificación: Proyecto Nacional

Instrumentos: objetivos y logros del programa y planificación
Programas: necesidades a dar soluciones
Proyecto, programa, plan de intervención
Plan Nacional de Desarrollo

Objetivos: fortalecimiento, desarrollo, oportunidades, promover el crecimiento
Estrategias: fortalecer, proyectar, transformar, propiciar, promover
El acceso a la educación
1070
Educación: objetivos y mercado de trabajo
Problemas educativos: demanda y modalidades de oportunidades de educación
Aspectos recientes
3.1.7.1 ANÁLISIS COSTO-BENEFICIO
Análisis costo – beneficio: compara los beneficios con los costos de un proyecto.
El análisis de costo-beneficio es un término que se refiere tanto a una disciplina formal
(técnica) a utilizarse para evaluar, o ayudar a evaluar, en el caso de un proyecto o
propuesta, que en sí es un proceso conocido como evaluación de proyectos; o un
planteamiento informal para tomar decisiones de algún tipo, por naturaleza inherente a
toda acción humana.
Bajo ambas definiciones, el proceso involucra, ya sea explícita o implícitamente, un
peso total de los gastos previstos en contra del total de los beneficios previstos de una
o más acciones con el fin de seleccionar la mejor opción o la más rentable. Muy
relacionado, pero ligeramente diferentes, están las técnicas formales que incluyen
análisis costo-eficacia y análisis de la eficacia del beneficio.
El costo-beneficio es una lógica o razonamiento basado en el principio de obtener los

mayores y mejores resultados al menor esfuerzo invertido, tanto por eficiencia técnica
como por motivación humana. Se supone que todos los hechos y actos pueden
evaluarse bajo esta lógica, aquellos dónde los beneficios superan el costo son exitosos,
caso contrario fracasan.
3.1.7.2 ANÁLISIS COSTO-EFICIENCIA
El análisis de costo-eficiencia es un instrumento para determinar si los costos de una

actividad pueden estar o no justificados por los resultados de un proyecto o programa
en términos de eficiencia.
1071
La principal diferencia con el análisis costo-beneficio es que el análisis de la eficiencia
en función de los costos estima los insumos en términos monetarios y los resultados en
términos cuantitativos no monetarios (por ejemplo, mejores calificaciones de lectura
para los alumnos).
3.1.7.3 ANÁLISIS DE OFERTA Y DEMANDA
La evaluación de proyectos y el crecimiento económico

Uno de los factores más importantes que determinan el crecimiento económico en los
países es el monto de la inversión pública y privada que realice.
La evaluación de proyectos
La evaluación de proyectos es una herramienta que permite determinar si conviene o

no llevar a cabo un proyecto. El proceso de evaluación consiste en emitir un juicio sobre
la bondad o convivencia de una proposición.
Definir el problema
La técnica del árbol del problema: es una herramienta para conocer mejor los
problemas cuyas manifestaciones externas son evidentes.
Efectos del problema
Causas del problema
Árbol de causas y efectos
Árbol de medios y fines
Definir posibles soluciones

Definir situación sin proyecto
Definir situación con proyecto
Identificar costos y beneficios
Cuantificar costos y beneficios
Aplicar criterios de decisión
1072
Tipos de evaluación
Evaluación privada: se toman en cuenta los costos y beneficios particulares del dueño
del proyecto, que pueden ser una persona, una empresa o una institución.
Aquí se manejan dos tipos de evaluación privada: la evaluación económica y la
evaluación financiera.
Evaluación social: El proyecto pertenece a una persona, empresa o institución y toma

en cuenta los beneficios que implican dicho proyecto para la economía o la sociedad
considerada como un todo.
Preparación de proyectos
Se empleara para estudiar los proyectos financieros, productivos y sociales.
Preparación de proyectos productivos y de infraestructura
El proyecto productivo es aquel que produce algún bien o servicio tales como: mineros,
químicos, energéticos, etc. los de infraestructura se caracterizan por facilitar la
operación a otro proyecto, para ello se requieren los siguientes módulos para su
evaluación:
Módulo de estudio de mercado

Permite determinar la situación actual y futura del mercado
Análisis de la demanda: es observar para quien se encuentra identificado su contenido
de acción
Proyectos de demanda: Es dimensionar la influencia social y capital que cada

organismo posee dentro de sus fines comerciales o bien, de propuesta de desarrollo
local y de un mayor número de asentamientos con la finalidad de ser consumidos
1073
Análisis de oferta: representan los requerimientos psicosociales y de interés social con
lo que se cuenta en el pleno social para el establecimiento del proyecto.
Proyecciones de oferta: En relación con el tiempo, es la forma en que se observa la
participación de dicho proyecto en un futuro, lejano o bien, próximo.
Análisis del sistema de comercialización
Módulo de estudio técnico

Tamaño y localización del proyecto
Proceso de producción
Estimación y análisis de costos
Módulos de aspectos legales, recursos humanos y administración

Costos que no se incluyen en un proyecto
Marco legal del proyecto: tipo de organización empresarial y cumplimiento de normas y
leyes.
Recursos humanos: Cantidad de personas que tendrá cada nivel.

Aspectos administrativos: aspectos institucionales y de administración.
Módulo financiero y de presupuesto

Establecer la capacidad financiera de la empresa que tiene a su cargo un proyecto,
disposición de los recursos para hacer frente a la inversión.
Análisis de las alternativas de financiamiento.
Instrumento de análisis de financiamiento: Estado de origen y aplicación de recursos.
Punto de equilibrio referente al nivel de producción.
3.1.7.4 COSTOS QUE NO INCLUYE UN PROYECTO
¿Qué es un Proyecto Educativo?
1074
El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que
significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la
planeación y organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar
algo.
Diseñar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta
educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la selección del problema
surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentación del
informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapas
interrelacionadas de concepción, planeamiento, formulación de acciones,
implementación y evaluación.
El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un

problema previamente identificado en su realidad educativa, aprovechando para ello los
recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a
desarrollar y por el contexto.
En lo que se refiere al proyecto educativo, pretende utilizar las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC) para mejorar la calidad de la educación, de manera
que se posibilite a las diferentes instituciones alcanzar su misión educativa. Esto implica
realizar proyectos de innovación educativa que contemplen propuestas que permitan
solucionar el o los problemas previamente identificados en su realidad educativa
usando las TIC disponibles.
Como parte de las características de un proyecto de innovación educativa, podemos

mencionar las siguientes:
• Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses
personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el docente.
• Implica una reflexión en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades y,
por otra, los medios para satisfacerlas.
1075
• Durante su formulación, se explicita el problema a resolver, los objetivos del
proyecto, las necesidades y los recursos disponibles, se distribuyen responsabilidades y
se definen los plazos para cada actividad.
• El proyecto, al ser grupal, requiere del compromiso de cada uno de los miembros
involucrados y de la organización conjunta de las actividades a realizar.
• El proyecto debe ser evaluado en forma permanente, confrontando el trabajo
realizado con el proyectado y analizando también el proceso de realización. También
debe ser analizado el resultado final de él, en términos del impacto que este significó
para su comunidad educativa.
1. Análisis de la situación educativa
En esta primera etapa, es necesario considerar las necesidades y motivaciones

expresadas por los propios alumnos, los profesores, directivos y padres. En esta etapa
se debe definir y explicitar una necesidad real de una población específica, que ha
surgido como consecuencia de haber observado críticamente la realidad educativa en
la cual se desempeña como docente y que puede ser una situación problema posible
de resolver. Puede ser a partir de una rama de estudios, una problemática más o
menos amplia y no bien definida, motivada por lecturas previas o a veces por
experiencias personales.
Ejemplo:
Tema: Drogas
• Existe un permanente riesgo que enfrentan los jóvenes de involucrarse en el
problema de la droga.
• Se han detectado casos de consumo y venta de droga dentro del
establecimiento.
• El tema no ha sido abordado sistemáticamente en ninguna asignatura.
• Algunos documentos especializados en el tema nos indican la disminución en el
promedio de edad de inicio en el consumo de droga.
1076
2. Selección y definición del problema
Para pasar de la necesidad identificada al problema en sí debe procederse a la

delimitación del problema. El problema deberá delimitarse tanto en la extensión (ámbito
o alcance) del concepto como en el tiempo y el espacio. La delimitación requiere:
• Revisión inicial de la literatura o bibliografía que existe sobre la temática del
problema definido.
• Sondeos de documentación en archivos y bibliotecas con el fin de observar cómo
han sido desarrollados temas y proyectos similares.
• Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el campo
específico que se desea abordar.
• Información en Internet, como por ejemplo proyectos educativos en otros países.
Una vez cumplidos estos pasos usted habrá identificado una laguna, un desacuerdo,
una interrogante concreta que le permitirá finalmente formular un problema preciso. La
delimitación deberá hacerse no sólo considerando la real necesidad sino también la
factibilidad por tiempo, por financiamiento y por disponibilidad de información e
instrumentos.
Alguien que se plantee un proyecto debe resistir la tentación de abordar temas

demasiado vastos y complejos, que escapan todavía a sus posibilidades reales, y que,
a lo mejor, exigirán muchos años de trabajo para hacer algo aceptable aún en las
mejores condiciones.
La selección de un tema y un problema no es una actividad que pueda hacerse sin

información adecuada y suficiente, de hecho es una decisión terminal del proceso
exploratorio.
Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:

• El tema debe ser específico.
1077
• Verificar si el problema despierta verdadera motivación, inclinación o interés en
los alumnos y equipo docente para ser tratado. Esto permitirá trabajar con gusto y el
rendimiento será mejor.
• Asegurarse de que se dispone de un conocimiento básico que permita manejar el
tema sin mayores dificultades.
• Confirmar si se dispone de suficiente información a la cual se pueda tener
acceso.
• Asegurarse de que el problema sea novedoso, de actualidad y que represente
una verdadera contribución a la comunidad educativa del establecimiento y al
cumplimiento de su misión educativa.
• Revisar información suficiente sobre el problema antes de tomar la decisión de
elegirlo definitivamente.
• Analizar que sea factible de ser solucionado.
• Verificar que no sea demasiado amplio e indeterminado ni demasiado restringido.
Una vez seleccionado el problema es necesario plantearlo como tal. Pero ¿Qué es
plantear un problema? ¿Cómo se hace un buen planteamiento de un problema?
Plantear un problema de innovación educativa es definir exactamente qué es Io que se
desea resolver, que se desea solucionar y en qué se desea innovar. Un buen
planteamiento sirve para no perderse ante las diversas posibilidades y expectativas que
ofrece cada problema.
3.1.7.5 ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS DE FINANCIAMIENTO
Se circunscribe el proyecto propuesto definiendo a quienes va dirigido, por ejemplo:

• Lugar: Colegio público María de Dios en Santiago.
• Nivel: Educación secundaria.
• Área de estudio: Lenguaje.
• Grupo humano: Profesores de lenguaje y alumnos de último año de educación
secundaria.
• Tiempo: Período lectivo 2001-2002.
1078
Una vez realizado este proceso de descripción, análisis y delimitación, el profesor
estará en mejores condiciones para enunciar el problema y formular los objetivos del
proyecto.
Pero ¿qué nombre se le dará al proyecto? Planteado el problema ya se está en

condiciones de establecer el título que se le dará al proyecto. Este debe presentar el
objetivo fundamental del proyecto en sus dimensiones exactas, mediante una
exposición formalmente explícita, de tal suerte que, al leerlo se entienda de qué trata
dicho trabajo. Su redacción debe ser con términos claros y precisos.
Ejemplo: Tema: lenguaje

Título del proyecto: "Para Comunicarnos y Expresarnos Mejor Oralmente"
Ejemplo: Tema: Cultura mapuche
Título del proyecto: "Acerquémonos al mundo mapuche"
1. Definición de los objetivos del proyecto
Una vez seleccionado y definido el problema y el tema del proyecto, es fundamental

clarificar los objetivos que se perseguirán con él. La definición de los objetivos nos
permitirá saber hacia dónde vamos y qué es lo que esperamos con el proyecto.
Formular los objetivos es determinar los posibles resultados que se van a obtener para
dar respuesta al problema. Para ello es necesario tener en cuenta Io siguiente:
• Los objetivos deben relacionarse en forma directa y permanente con la
problemática a resolver.
• Los objetivos deben ser claros, concretos y precisos, de tal manera que sirvan de
guía para el trabajo.
• Los objetivos deben ser posibles de cumplir.
1079
• Los objetivos deben ser posibles de ser medidos y evaluados al finalizar el
proceso.
En un proyecto deben enunciarse y encontrarse dos tipos de objetivos:
 Dirigen todo el proyecto y abarcan la

problemática del tema de interés.
Ejemplo:
Promover una actitud participativa en la propuesta
Objetivos Generales o del de soluciones para optimizar la calidad de vida en
Proyecto el entorno educativo.
Ejemplo:
Promover la capacidad de respetar y valorar las
ideas y creencias distintas de las propias, en el
espacio escolar y familiar.
 Explicitan el objetivo general y
particularizan aspectos concretos del
problema.
 Deben estar dirigidos a los elementos o
aspectos fundamentales del problema.
 Deben formularse en términos evaluables
que puedan ser logrados en tiempos y
Objetivos Específicos o
circunstancias bien definidas.
de Aprendizaje
 Se formularán utilizando verbos en
infinitivo.
Ejemplo:
Identificar y analizar elementos lingüísticos de la
lengua mapuche.
Ejemplo:
1080
Comprender las causas y consecuencias psico-
sociales y biológicas del uso y abuso de las
drogas.
3.1.7.5.1 INSTRUMENTO DE ANÁLISIS DE FINANCIAMIENTO
El Objeto de Evaluación
Una de las primeras cosas que hay que tener claras es el objeto de evaluación. Con
esto estamos indicando lo que se desea evaluar. En este caso, es la innovación
educativa que se ha estado planificando. Pero, en otras circunstancias, puede ser un
medio instruccional, un software educativo, un plan de estudio, etc.
Generalmente, el objeto de evaluación es muy amplio, por lo tanto es necesario

especificar dimensiones e indicadores que nos permitan elaborar los instrumentos y en
último término saber si los resultados obtenidos permiten afirmar que se lograron los
objetivos. Una forma para trabajar estos elementos, es una matriz de evaluación que
contiene tales elementos y que se muestra a continuación.
Objeto de Evaluación: Sitio Web educativo

Aspectos Indicadores
Claridad del propósito
Motivación adecuada a los destinatarios
Tipo de actividades (integradoras, desafiantes, etc)
Tipos de interacción (individual, grupal, sincrónica,
Pedagógico
etc)
Retroalimentación (oportuna, orientadora)
Integración de medios (complementariedad de ellos)
Instrucciones (claridad, necesidad de ellas)
Actualidad
Contenido
Información (cantidad, claridad)
1081
Información relevante
Información apropiada a los alumnos
Calidad de las imágenes
Producción Calidad del texto
Integración de los medios
Facilidad de uso
Tecnológico Navegación expedita
Links a sitios de interés
En esta matriz, se ha identificado primeramente el objeto de evaluación que es "Sitio

Web Educativo". Dado que algo bastante amplio, se ha procedido a analizar los
aspectos que interesa evaluar a partir de ese objeto. Entonces se ha llegado a las
dimensiones: pedagógicas, de contenido, de producción y tecnológica. Puede ser que
otro evaluador tenga otro enfoque o quiera darle un énfasis distinto a la evaluación, por
tanto las dimensiones serán diferentes. Estas dimensiones siguen siendo amplias y una
manera de aclararlas, es especificando indicadores de cada una de ellas. Estos
indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos, dependiendo de lo que se espera
evaluar.
Procedimientos e Instrumentos de evaluación
Una vez definido qué se va a evaluar se hace necesario elegir o elaborar los
instrumentos y procedimientos que permitirán recoger información que posibiliten
evaluar el objeto de evaluación, medios instruccionales o el curso apoyado con
tecnología. De esta manera se podrá identificar la capacidad que tiene el medio y/o el
curso diseñado de promover aprendizajes de calidad en el alumno, en el sentido de ser
pertinentes, trascendentes, significativos.
Junto con definir el procedimiento e instrumento de evaluación, es necesario identificar

quien participará en el proceso de evaluación, cómo y cuándo.
1082
Al hacer referencia a procedimientos de evaluación, se entiende aquellos medios,
recursos que permitan recoger información en forma sistemática, directa o
indirectamente, sobre los comportamientos de los alumnos, tendientes a favorecer una
oportuna y adecuada toma de decisiones frente a un hecho.
Algunos de los procedimientos son: Observación externa, Pruebas, Entrevista,

Encuesta, Inventarios, Escalas de actitudes, Autoevaluaciones, entre otras.
Observación
Para algunas situaciones, la mejor información acerca de cómo están aprendiendo los
alumnos con un determinado medio o en una determinada situación educativa viene de
los comentarios de los mismos alumnos mientras usan o trabajan con el programa o
curso en cuestión. Por ejemplo en el caso de la utilización de un programa, la
observación de los estudiantes sobre la forma en que ellos van trabajando el programa
es la manera más efectiva de obtener datos útiles. Todos los datos cualitativos que se
obtengan requieren un cuidadoso análisis y son recolectados en mejor forma por un
observador que tome notas, basado en una Pauta de Observación, respaldada por
registro de audio o video, siempre y cuando no interfiera en el normal desarrollo de la
actividad.
Unas pocas sesiones de observación serán suficientes. Observar a los estudiantes en

pares es generalmente mejor que en forma individual, debido a que los alumnos
conversan unos con otros y su discusión permite al evaluador conocer lo que ellos
están pensando del programa o de una situación específica de aprendizaje.
Pruebas: Pre/postests
Para testar con más detalle lo que los alumnos aprenden, es importante conocer lo que
ellos debieran ser capaces de hacer al final y lo que no debieran ser capaces de hacer
al comienzo, i.e. hay preguntas pre y post que muestren puntajes de mejoría, aislando
1083
así lo que se ha aprendido por el programa. Este es un pre/postest estándar. Tiene que
ser construido a partir de un objetivo bien definido. El pre/postest será más informativo
mientras más elaborado sea. Varias preguntas son mejores que una sola.
Entrevistas
El propósito principal de una entrevista es obtener el punto de vista del participante.

Entrevistas no estructuradas se conducen en la fase cuando el evaluador no está
seguro de qué aspectos pudieran ser claves para el profesor o para el alumno.
Conducir una entrevista estructurada revela las percepciones de los participantes en los
aspectos que el evaluador cree que son importantes. Si la entrevista es no
estructurada, entonces es posible que el participante pueda agregar otros ítems a la
agenda de la evaluación.
Una entrevista no estructurada debiera usar preguntas tales como: puede usted
decirme acerca de su experiencia de aprendizaje, hay formas de cómo pudiera ser
mejorado, que tenia de bueno, que tenia de malo y así seguir con otras preguntas que
piden más detalle o ejemplos de generalizaciones hechas.
Las preguntas de una entrevista estructurada se derivarán de los objetivos del proyecto,
medio, curso. Usar una entrevista en lugar de un test (pre/post) permite al evaluador
pedir más detalle o hacer varias preguntas, de modo que pueda entender
completamente el punto de vista del participante.
También existe el análisis FODA que es una herramienta que permite conformar un
cuadro de la situación actual de la empresa u organización, permitiendo de esta manera
obtener un diagnóstico preciso que permita en función de ello tomar decisiones acordes
con los objetivos y políticas formulados.
El término FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (en inglés SWOT: Strenghts,
1084
Weaknesses, Oportunities, Threats). De entre estas cuatro variables, tanto fortalezas
como debilidades son internas de la organización, por lo que es posible actuar
directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las amenazas son externas,
por lo que en general resulta muy difícil poder modificarlas.
Fortalezas: son las capacidades especiales con que cuenta la empresa, y por los que
cuenta con una posición privilegiada frente a la competencia. Recursos que se
controlan, capacidades y habilidades que se poseen, actividades que se desarrollan
positivamente, etc.
Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables, explotables,

que se deben descubrir en el entorno en el que actúa la empresa, y que permiten
obtener ventajas competitivas.
Debilidades: son aquellos factores que provocan una posición desfavorable frente a la
competencia. Recursos de los que se carece, habilidades que no se poseen,
actividades que no se desarrollan positivamente, etc.
Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden llegar a
atentar incluso contra la permanencia de la organización.
Análisis
El Análisis FODA es un concepto muy simple y claro, pero detrás de su simpleza

residen conceptos fundamentales de la Administración. Intentaré desguazar el FODA
para exponer sus partes fundamentales.
Tenemos un objetivo: convertir los datos del universo (según lo percibimos) en

información, procesada y lista para la toma de decisiones (estratégicas en este caso).
En términos de sistemas, tenemos un conjunto inicial de datos (universo a analizar), un
proceso (análisis FODA) y un producto, que es la información para la toma de
decisiones (el informe FODA que resulta del análisis FODA).
1085
Sostengo que casi cualquier persona puede hacer un análisis FODA. Digo casi porque
esa persona tiene que tener la capacidad de distinguir en un sistema:
1. Lo relevante de lo irrelevante
2. Lo externo de lo interno
3. Lo bueno de lo malo
En otras palabras: el FODA nos va a ayudar a analizar nuestro proyecto siempre y

cuando podamos responder tres preguntas:
Lo que estoy analizando, ¿es relevante?
¿Está fuera o dentro del proyecto?
¿Es bueno o malo para mi proyecto?
Estas tres preguntas no son otra cosa que los tres subprocesos que se ven en el
proceso central del dibujo de arriba. Pasemos a explicar:
La relevancia es el primer proceso y funciona como filtro: no todo merece ser elevado a
componente del análisis estratégico. Es sentido común ya que en todos los órdenes de
la vida es fundamental distinguir lo relevante de lo irrelevante. En FODA este filtro
reduce nuestro universo de análisis disminuyendo nuestra necesidad de procesamiento
(que no es poca cosa).
Ejemplos: dudosamente sea una ventaja comparativa el sistema de limpieza de baños

de una petroquímica, o el color de los monitores, o si el papel que se usa es carta o A4.
Parece tonto, pero es increíble la cantidad de veces que a los seres humanos nos
cuesta distinguir lo principal de lo accesorio, ya sea en una discusión, una decisión o
donde sea.
Claro que la relevancia de algo depende de dónde estemos parados, y este concepto
de relatividad es importante. La higiene de los baños puede ser clave en una escuela.
1086
El orden en el que se hacen los pasos al efectuar una compraventa no es tan
importante como los pasos que toman los bomberos para apagar un incendio. La
disciplina y la autoridad formal son dejadas de lado en muchas empresas de la "Nueva
Economía"... pero a un ejército en batalla eso puede costarle la vida. Es por eso que
quien hace un análisis FODA debe conocer el proyecto educativo.
3.1.7.5.2 MÓDULO AMBIENTAL
Módulo ambiental:
Este es preventivo y participativo.
Los proyectos se clasifican de la siguiente forma:
Afectan significativamente el ambiente
Afectan levemente el medio ambiente
No afectan el medio ambiente
Módulos especiales
Estos se consideran dentro de los proyectos de infraestructura de acuerdo a su
viabilidad.
CRITERIOS DE DECISIÓN
1.- Justificación del proyecto
La justificación es una descripción más o menos amplia que responde a las siguientes
cuestiones:
• Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se va a esclarecer.
• Utilidad práctica que el trabajo tendrá, es decir a quiénes beneficiará el proyecto

que se va a realizar.
1087
• Factibilidad de realización del proyecto, así como también las posibles
limitaciones.
Ejemplo:
Tema: Matemáticas: Cinemática
El estudio de la cinemática se enmarca en los planes de enseñanza secundaria

nacional. Si bien, existen sitios de física en la red, se enmarcan solo en un ámbito
universitario. Por otro lado, se busca un medio que permita evitar un aprendizaje de
fórmulas sin un sentido propio para el estudiante. En el plano local de nuestro
establecimiento educacional, proponer un sitio web para el trabajo de la Cinemática, se
presenta como una opción de introducir cambios en las prácticas pedagógicas
tradicionales y de dar un uso curricular al laboratorio de informática que actualmente es
desaprovechado por nuestros alumnos.
2.- Análisis de la solución
Una vez que un problema ha sido planteado, enunciado, justificado y que sus objetivos
han sido plenamente identificados, es necesario plantearse las posibles soluciones del
problema.
Se entiende por posible solución cualquier proposición, supuesto o predicción que se

basa, bien en los conocimientos ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, o en
unos y otros. Estas son las tres fuentes de una solución.
Las soluciones surgen como una tentativa del investigador para resolver el problema
que le preocupa, y por lo mismo las soluciones tienen una función claramente
orientadora del proceso de investigación, pues, nos indican el camino que hemos
debido seguir en la solución del problema.
Cualidades y Condiciones de una Solución Bien Formulada
1088
• Ser una respuesta probable al problema objeto de investigación. Si bien es una
conjetura, ésta debe tener probabilidades de ser verídica.
• Debe ser innovadora.
• Debe contemplar el uso de la tecnología de la información y comunicación.
• Relacionar dos o más indicadores.
• Debe ser conceptualmente clara; es decir estar redactada sin ambigüedad.

Expresiones abstractas, de múltiples interpretaciones no proporcionan la corrección
necesaria para determinar el objeto de estudio.
• Ser factible de comprobación.
• Estar al alcance del investigador. Esto es, que su resolución ha de ser factible,
con los conocimientos que éste posee y los recursos técnicos y económicos de que
dispone.
3.- Planificación de las acciones (cronograma de trabajo)
El diseño de la solución al problema consiste en estructurar una propuesta de trabajo o

una secuencia de actividades que permita el desarrollo y logro de la meta propuesta.
La planificación de este trabajo debe contemplar un listado de todas las actividades que
se realizarán, los plazos de cada una de ellas y el responsable de que ellas se realicen.
En la literatura técnica, esta metodología es conocida como carta Gantt. Se construye
un cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En el eje de las ordenadas se
anotan las actividades y en el de las abscisas los tiempos estimados para cada una de
ellas. Es conveniente listar las actividades que comprenderán la propuesta siguiendo
una secuencia lógica y cronológica.
Con el propósito de ilustrar Io expresado, incluimos el siguiente ejemplo:
1089
Tiempo (meses)
Actividad Responsable
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Análisis de Director /
la situación coordinador del
educativa proyecto
2. Selección y
Profesor y
definición del
equipo
problema
3. Definición de
Profesor y
los objetivos
equipo
del proyecto
4. Justificación Director y
del proyecto profesor
5. Análisis de Director y
la solución profesor
6. Planificación
de las acciones Director y
(Cronograma equipo
de trabajo)
7.
Especificación
de los recursos Director y
humanos, equipo
materiales y
económicos
8. Producción
Experto en
de medios del
medios
proyecto
9. Ejecución
Profesor
del proyecto
1090
Profesor y
10. Evaluación
equipo
11. Informe
Director
final
4. Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos
Una vez que se ha decidido sobre el problema que abordarán, se ha señalado su

importancia y la necesidad de proponer alguna solución, se han especificado los
objetivos que la propuesta tendrá y se han identificado todas las acciones que hay que
realizar para completar el proyecto, cuando se harán y quien es el responsable, es
fundamental identificar los recursos humanos, materiales y económicos que se
requerirán para su desarrollo, ya revisados anteriormente en esta misma antología en el
tema 7.1)
5. Evaluación
Todo proyecto requiere de procedimientos de evaluación que permitan hacer las

revisiones y modificaciones pertinentes con el fin de obtener un producto final de buena
calidad y asegurarnos que la implementación sea exitosa. Así también, en el caso de
proyectos de innovación enriquecidos con tecnología el proceso evaluativo es vital ya
que es la forma en que se constata el cumplimiento de los objetivos. Por ello es
importante determinar la forma en que el proyecto se evaluará y determinar si las
actividades propuestas realmente cumplieron con los objetivos de aprendizaje. También
en esta etapa es necesario describir los instrumentos y procedimientos que se utilizarán
para la evaluación de proceso y de resultados.
Una distinción que puede ayudar a la realización de la evaluación, es reconocer los

diferentes momentos de la evaluación, según la finalidad:
 Evaluación del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la

programación de cada una de las actividades, utilización de los recursos,
cumplimiento de los tiempos, entre otros. Lo importante para obtener un producto
1091
de calidad es asegurar desde un comienzo evaluaciones de proceso, de manera
que las debilidades finales sean escasas y las fortalezas sean las que
predominen. Tiene como propósito ir mejorando el producto de cada etapa.
 Evaluación de los resultados: recoge los principales resultados o logros
relacionados con los objetivos y permite, a partir del análisis de los datos,
establecer el cumplimiento de dichos objetivos. En algunos enfoques evaluativos,
también se consideran los efectos no esperados, es decir, todos aquellos
resultados que no están en directa relación con los objetivos planteados, pero
que sí son de interés para el proyecto.
Siempre hay que considerar que la evaluación deben permitir mirar los logros, pero
también debe plantearse como un proceso de aprendizaje, en tanto ponen en evidencia
el cumplimiento o no de las actividades que se están desarrollando, permitiendo
reorientar su ejecución.
6. Informe final
El paso final del proyecto será la redacción del informe, el cual debe ser realizado con
claridad y objetividad.
El informe es un paso tan necesario como los anteriores, en lo que concierne a su

estructura básica debe tener una secuencia lógica y ajustarse a ciertos
convencionalismos universales que conviene respetar y que los señalaremos de
manera general:
• Sección preliminar. Constituye una especie de presentación general el trabajo y

comprende: título, índice o contenido general.
• Cuerpo del informe. Es el núcleo central en el que se desarrolla el problema y la
propuesta de solución. Ha de contener: introducción, planteamiento del problema,
justificación del problema, objetivos del proyecto, recursos, actividades, cronograma,
conclusiones y recomendaciones.
1092
• Sección de referencias. Para no recargar el texto del informe se traslada a una
sección separada las referencias bibliográficas y los anexos o apéndices.
En cuanto a la referencia bibliográfica, corresponde citar la bibliografía básica que se ha

revisado para la elaboración del proyecto. Es conveniente anotar todos los libros que en
cierta, forma tienen relación con el tema propuesto y que en algún momento puede
servir para su fundamentación teórica.
La bibliografía puede estar compuesta de libros, publicaciones periódicas, revistas,

periódicos, documentos, conferencias, folletos, Sitios Web, ente otros. La bibliografía se
cita; en orden alfabético de autores.
Finalmente, es recomendable que en el proyecto se incluyan aquellos materiales
importantes que fueron utilizados y desarrollados. Estos anexos podrían ser copia de
los instrumentos utilizados en la recolección de datos, autorizaciones para realizar
actividades en ciertas instituciones, croquis, recortes de revistas o periódicos referentes
al tema, etc.
EVALUACIÓN UNIDAD III
 Realiza un esquema con las fases del ciclo de proyectos:
 ¿Cuándo se realiza la ejecución de un proyecto?
 Has mención de que es la pre-inversion:
 ¿Cómo se realiza el informe final del proyecto?
1093
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Escuela Profesional de Turismo y Hostelería de la Facultad de Ciencias de la
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Porres, Bogotá / Ed. CAB.
1098
1099
1100
1101

Antologias Julio 2017

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INTRODUCCIÓN A LA

La importancia de establecer los principales conceptos y fundamentos que llevan a la

El establecer los fundamentos metodológicos y los pilares que sostienen a la

El objetivo que se maneja para la materia es el siguiente: Conocer diferentes

1. DESARROLLO HUMANO Y EDUCACIÓN 4

1.1. La persona y sus características.

2.1. Epistemología de la educación.

3. PEDAGOGÍA COMO CIENCIA 25

4.1. La escuela tradicional.

5.1. Fines de la educación.

1.1. LA PERSONA Y SUS CARACTERÍSTICAS.

El hombre es un ente, porque existe y su componente bio se refiere a que es un

El hombre es un ente social porque recibe influencias favorables y desfavorables

1.2 DIVERSAS DEFINICIONES DE EDUCACIÓN.

La educación puede definirse como el proceso de socialización de los

La educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde

ARISTÓTELES: (griego alumno de Platón y maestro de Alejandro Magno)

PLATÓN: (griego fundo la academia en 387)

KANT: (alemán 1800)

DURKHEIM: (Francés 1920)

DEWEY: (Estadounidenses mediados del siglo XX)

MAKARENKO: (Ucrania, Imperio Ruso y Unión Soviética)

1.3 DIVERSAS DEFINICIONES DE PEDAGOGÍA.

La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso

La pedagogía como técnica: es un conjunto de procedimientos y recursos de

La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características

1.4 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y PERSONA HUMANA.

La idea de persona incluye no sólo las características singulares de cada uno,

2. Pedagogía fundamentada en y para la libertad, basada en la elección. No

3. Una pedagogía dialogante, pero a la vez crítica y alternativa, porque el diálogo

4. Que se apoye en unos valores alternativos a los de una sociedad agonizante,

Fomentar el espíritu crítico supondría, por tanto: concebir la educación como

2. De acuerdo a la respuesta anterior, ¿por qué elegiste esa definición, qué

3. Menciona al menos un concepto de pedagogía y su autor.

4. De acuerdo a la respuesta anterior, ¿por qué elegiste esa definición, qué

5. ¿Por qué es tan importante el concepto de ―persona‖ y ―humano‖ para

2.1 EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

En pocas palabras, la epistemología nos invita a teorizar y a reflexionar. Y en el

Educación se refieren a diversas actividades como son: instrucción,

Ya lo ha dicho Velasco (1970): ―La educación es una actividad intencional del

―El cometido de la educación habrá de consistir en la realización de las

2.2 EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA.

En efecto, la construcción y transformación de las categorías que a continuación

El libro Aprendre… nos informa que el aprendizaje es un asunto personal e

El profesor debe asumir su función y transmitir los instrumentos forjados a lo largo

La enseñanza es el momento en el que la socialidad viene en actos, donde surge

2.2 PEDAGOGÍA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.

La Pedagogía es una CIENCIA pues las Ciencias Pedagógicas han definido su

La PEDAGOGÍA tiene como objeto el estudio de las leyes de la educación del

Si nos adentramos en la historia de la Pedagogía nos daremos cuenta que el

Entre las categorías fundamentales de la Pedagogía podemos mencionar: La

Categorías del proceso enseñanza aprendizaje

Aprendizaje: ―Asimilación, reproducción y aplicación del conocimiento, que

Definiciones del proceso enseñanza aprendizaje

PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: ―Es una función educativa en que

―Sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y

―Movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la dirección del

El PEA puede realizarse en diversas condiciones y contextos. Aquel que se

Características o rasgos del proceso de enseñanza - aprendizaje

1. CARÁCTER BILATERAL: unidad de la enseñanza y el aprendizaje, de la

2. CARÁCTER INTENCIONAL: todas las acciones del proceso obedecen a

3. CARÁCTER REGULADO (LEGAL): el proceso está sometido a principios

4. CARÁCTER MULTIFACÉTICO: en el proceso intervienen múltiples factores

Relación de la Didáctica y las Metodología.

1. _ _ _ _ _ _ _ _ _

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