VTEMA 3: SOCIOLOGIA DEL SISTEMA

EDUCATIVO

REPETICION DE CURSO
Definición: La repetición de curso es la práctica de hacer que un estudiante
repita un curso educativo, por lo general el mismo previamente suspendido.

Objetivos:
- Garantizar niveles mínimos
- Fomentar la meritocracia
- Motivar al alumno a través del castigo
- No frenar el aprendizaje de otros alumnos

Características:
- Generalmente es un proceso no reversible.
- Los profesores y los directores académicos a veces consultando con los padres
normalmente toman la decisión dentro del marco regulatorio del sistema
educativo.
- Elevado coste
- Clasificación por etapas educativas. (etapa infantil, primaria, y secundaria)
- Es una práctica fuertemente influida por tradiciones culturales y creencias acerca
de sus beneficios, además de por las políticas educativos.

FACTORES ASOCIADOS CON LA REPETICIÓN DE CURSO: la repetición de

curso no solo ocurre cuando los alumnos no alcanzan un nivel mínimo de competencia.
La asociación de cada variable con la repetición de curso está calculada manteniendo
constante s el resto de variables. Los tonos oscuros indican una relación
estadísticamente significativa. (GRAFICA)

VENTAJAS:
- Otorga más tiempo a los alumnos para alcanzar el nivel de sus compañeros de
clase. Especialmente relevante cuando el aprendizaje es acumulativo y aprender
una tarea/materia requiere dominar la anterior en dificultad.
- En determinados casos, la posibilidad de repetir curso puede “motivar” a los
alumnos a trabajar más
- En teoría, garantiza que todos los alumnos que completan un nivel educativo
adquieran unos conocimientos y competencias mínimas
- La repetición de curso puede aumentar el ritmo de aprendizaje de los no
repetidores al disminuir el tiempo que los profesores dedican a los rezagados
 - La repetición puede romper el rol de mal estudiante (“Big fish little pond
effect”)

DESVENTAJAS
- La repetición de curso genera un estigma, sobre todo en etapas más avanzadas
- Los repetidores suelen mostrar actitudes más negativas hacia la educación y el
colegio, y tienen una probabilidad mucho más alta de abandonar el sistema
educativo
- Los efectos positivos sobre el rendimiento académicos son moderados y tienden
a desaparecer en el tiempo
- La repetición de curso afecta en mayor medida a los chicos, inmigrantes y
estudiantes desfavorecidos, independientemente de su nivel competencias y
comportamiento
- Aumenta la inequidad socioeconómica del sistema educativo
- Alto coste económico. Según estimaciones de la OCDE, el coste adicional por
alumno en el año 2009 era de casi $12.000 en España, solo superado por
Holanda y Bélgica

ALTERNATIVAS
- Mayor flexibilidad a la hora de asignar a los alumnos a cursos académicos en
función de su mes de nacimiento, principalmente en la etapa infantil
- Refuerzo académico en las asignaturas suspendidas, generalmente en horario
extracurricular, ya sea durante el curso presente, en verano o en el curso
siguiente.
- Clases más reducidas favoreciendo la atención individualizada
- Mayor autonomía a los centros escolares para adaptar los recursos y el
currículum a las características del alumnado
- Separación de alumnos por nivel dentro de un mismo colegio
- Separación de los alumnos en distintos niveles dependiendo de la asignatura
- Separación de los alumnos en itinerarios educativos (tracking)
- Cambio de colegio (dentro del mismo itinerario)

SITUACIÓN LEGISLATIVA ACTUAL EN ESPAÑA

- LOMCE (“Ley Wert”) Se puede repetir en los siguientes casos:
. Primaria: siempre que se considere que el alumno no ha logrado los objetivos y
ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes.
Podrá repetir una sola vez durante la etapa en 2º, 4º o 6º, con un plan específico
de refuerzo o recuperación.
. Secundaria: cuando se obtenga una evaluación negativa en tres materias o más
y, en cualquier caso, cuando se tenga evaluación negativa en matemáticas y
lenguaje simultáneamente.
 - LOMLOE (“Ley Celaá”) El objetivo es reducir la alta tasa de repetición de curso
en el sistema educativo español.
. Se considera un recurso excepcional
. En primaria solo podrán repetir al final del ciclo y solo se podrá repetir una vez
. En secundaria se podrá pasar con más de dos materias suspensas si el equipo
docente considera que la naturaleza de las asignaturas no superadas le permite
seguir con éxito el curso siguiente y se limitan los casos en los que la repetición
de curso es posible.
. En Bachillerato se flexibiliza la posibilidad de pasar curso sin repetir,
pudiéndose obtener el título de Bachillerato por compensación (el equipo
docente podrá decidir excepcionalmente la obtención del título de Bachiller por
el alumno que haya superado todas las materias salvo una).

LA ESTRATIFICACIÓN EDUCATIVA HORIZONTAL

Definición y tipología:
La estratificación educativa horizontal son aquellas polémicas educativas y prácticas
escolares que separan a los alumnos del mismo curso en base a unos criterios
generalmente objetivos, frecuentemente relacionados con el nivel académico.
La estratificación puede ocurrir entre:
- Itinerarios educativos, como por ejemplo formación profesional y bachillerato
- Ramas académicas y profesionales como la modalidad de artes, humanidades, y
ciencias sociales, y ciencias en bachillerato
- Colegios, debido en gran parte a criterios de admisión y a tasas escolares
- Clases, dentro del mismo centro, generalmente basado en niveles académicos
- Dentro de las clases, generalmente por competencias.

Separación en itinerarios educativos.

Es una práctica que consiste en ofrecer a los alumnos itinerarios educativos
diferenciados, generalmente una vía académica y otra profesional, aunque existen vías
intermedias.
La edad a la que los alumnos son separados en distintos itinerarios varía
considerablemente entre sistemas educativos.
- Aquellos sistemas con separación tardía se consideraban comprensivos
- Aquellos sistemas con separación temprana se consideran poco comprensivos.
Aunque no hay una definición precisa de separación temprana y tardía, se suele
considerar temprana aquella que ocurre en primaria o antes de los 14 años, y tardía la
que ocurre en la segunda etapa de secundaria y en cualquier caso después de los 14
años.
En general, las transiciones entre itinerarios se han flexibilizado, pero siguen siendo
infrecuentes y complicadas para los alumnos

Itinerario educativo, el caso alemán.

El sistema alemán es poco comprensivo porque separa a los alumnos en distintos
itinerarios en una edad temprana (9-10 años)
Aunque se ha flexibilizado, las transiciones entre itinerarios son infrecuentes
Itinerarios educativos y clase social:
En casi todos los sistemas educativos, los alumnos desfavorecidos tienen una mayor
probabilidad de asistir a programas de Formación Profesional. En España, apenas se
aprecia diferencia porque el estudio está realizado a los 15-16 años cuando todavía no
ha comenzado la elección de itinerarios.

Itinerarios educativos y rendimiento educativo

En la mayoría de sistemas educativos, los alumnos en programas de Formación
Profesional muestran un peor rendimiento que los que siguen la vía académica Solo en
unos pocos sistemas, la Formación Profesional es capaz de atraer a estudiantes de buen
rendimiento académico, como Suiza y algunos países latinoamericanos. Esto influye
positivamente en su prestigio social
Criterios de admisión a escuelas:
- Lugar de residencia: el lugar de residencia se considera uno de los criterios más
equitativos, sobre todo cuando no existe mucha segregación residencial. Sin
embargo, cuando el único criterio de admisión es el lugar de residencia puede
incrementar la segregación residencial dado que las familias pudientes se
mudarán a aquellos barrios con mejores colegios. En España el lugar de
residencia es importante pero no es el único criterio utilizado en los procesos de
admisión.
- Rendimiento académico: El rendimiento académico se considera un criterio
poco equitativo, sobre todo en etapas tempranas. En España el rendimiento
académico es poco relevante, aunque en épocas recientes está adquiriendo algo
más de relevancia (véase el Bachillerato de Excelencia de la Comunidad de
Madrid) En otros sistemas educativos es frecuente utilizar el rendimiento
académico en los procesos de selección, incluso en edades tempranas.
- Colegios públicos y privados: en España el porcentaje de alumnos que van a
escuelas privadas es comparativamente alto. En España, de los alumnos
favorecidos (el 25% con mayor estatus socioeconómico) apenas un 18% asistía a
escuelas públicas en el 2015. en comparación con un 69% de media en los países
de la OCDE. En España y de media en la OCDE, 9 de cada 10 alumnos
desfavorecidos asistía a escuelas públicas en 2015.
 Inclusión social y académica entre escuelas
España se caracteriza por tener una alta inclusión académica y una inclusión social
moderada. Por inclusión nos referimos a las diferencias sociales y académicas que
existen entre escuelas en un sistema educativo.
Agrupamiento por habilidad entre clases (gráfica)

Ventajas de la segregación horizontal por nivel académico

• Nivel más homogéneo entre los alumnos
• Facilita una pedagogía adaptada al nivel de los alumnos
• Menor tiempo dedicado al apoyo de alumnos rezagados y con necesidades especiales
• Menor margen de etiquetado y de adquirir reputaciones negativas
• Posible incremento de la cooperación entre alumnos (“homofilia”), aunque también
puede generarse un clima más competitivo
• Menor necesidad de acudir a la repetición de curso
• En edades avanzadas (>13 años), posibilidad de ofrecer opciones atractivas a todos los
alumnos lo que puede contribuir a reducir el abandono escolar
• Posibilidad de disminuir el desajuste de competencias “por arriba” (personas que
ocupan trabajos donde se requiere un nivel educativo inferior al adquirido)

Desventajas de la segregación horizontal por nivel académico

• Menor equidad del sistema educativo, sobre todo cuando se separa tempranamente en
itinerarios dado que no hay suficiente tiempo para reducir las brechas asociadas al
contexto social del alumno
• Posibilidad de “cristalizar” las diferencias entre alumnos, sobre todo si las transiciones
entre clases, colegios, ramas e itinerarios son poco fluidas (véase el caso de los “late
bloomers”)
• Menor potencial para desarrollar la cultura del apoyo y la solidaridad
• Menor cohesión social y empatía (capacidad para situarse en la piel de otras personas
con una realidad distinta a la propia)
• Posibilidad de disminuir el desajuste de competencias “por abajo” (personas que
ocupan trabajos donde se requiere un nivel educativo superior al adquirido)

ACOSO
Definición, características y tipos
• El acoso escolar o bullying es un comportamiento agresivo, generalmente no deseado,
a través del cual una estudiante molesta de forma voluntaria a otro estudiante el cual
tiene dificultades para defenderse.
• Se caracteriza por ser un abuso sistemático, intencional y cruel basado en una relación
desigual de poder (distinguir de otros comportamientos conflictivos entre compañeros)
• Puede ser físico, verbal (reírse e insultar) y relacional (difundir rumores, humillar e
ignorar), a los que pueden añadirse agravantes relacionados con el machismo, el
racismo o la homofobia
• Al acoso presencial tradicional se añade hoy el acoso digital
Implicaciones negativas para los estudiantes
• Afecta negativamente a la salud mental de los acosados, tanto a corto plazo como a
largo plazo. Por ejemplo, aumenta el riesgo de depresión, ansiedad, baja autoestima,
sentimiento de abandono e infelicidad. En casi todos los países de la OCDE, las
víctimas de bullying eran más propensas a sentirse infelices, asustadas e insatisfechas
con sus vidas
• Las víctimas de bullying se sienten “alienadas” en la escuela lo que en algún
momento repercute negativamente en su rendimiento académico
Frecuencia del acoso escolar
• En promedio en la OCDE, aproximadamente un 23% (17% en España) de los
estudiantes de 15 años declaran haber sido víctimas de acoso escolar por lo menos
varias veces al mes.
• Los países de la OCDE con menor incidencia declarada son Corea (9%), Holanda
(12%), Portugal (14%), España (17%), Japón (17%) e Islandia (17%). Los países con
mayor incidencia son Colombia (32%), Nueva Zelanda (32%) y Letonia (35%)
• Los chicos declaran ser víctimas de acoso escolar con más frecuencia que las chicas,
aunque esta diferencia es reducida cuando se trata de bullying relacional y verbal. Por
otro lado, es más frecuente en colegios donde los chicos son mayoría que en aquellos
donde las chicas son mayoría.
• Los alumnos desfavorecidos declaran sufrir más bullying que los estudiantes
favorecidos
• Los estudiantes con peor rendimiento académico sufren más acoso escolar que los
muestran mejor rendimiento académico.
Incidencia de acoso escolar
Los países están ordenados en función de la incidencia de bullying en los centros
escolares (de menos a más) España es uno de los países con menor incidencia de
bullying declarado por los estudiantes de 15 años, solo Corea, Holanda, Taiwan,
Islandia, Japón, Portugal, Finlandia, China, Bielorrusia y Luxemburgo muestran datos
más positivos.
 Actitudes frente al acoso escolar
• En general, casi todos los estudiantes declaran actitudes poco tolerantes frente al
bullying
• Las chicas son más proclives a declarar actitudes en contra del acoso escolar que los
chicos, como “me irrita cuando nadie defiende a los estudiantes acosados” o “me gusta
cuando algunos estudiantes se enfrentan a los acosadores”
• La intolerancia frente al acoso escolar expresada por los estudiantes de una escuela
está fuertemente relacionada con incidencias más bajas de acoso escolar
Factores asociados al acoso escolar
Menor frecuencia de acoso escolar en los colegios cuando:
• Los alumnos perciben que los profesores son justos
• Los estudiantes se sienten identificados con el colegio
• El entorno es disciplinado, ordenado y los profesores utilizan menos el castigo
• El ambiente escolar es más cooperativo que competitivo
• Los alumnos muestran mayor intolerancia frente al bullying
• Los padres conocen a los compañeros de sus hijos y a sus padres
• Los padres apoyan a sus hijos cuando encuentran dificultades en la escuela

Políticas educativas frente al acoso escolar

• Desarrollar un marco legal en contra del acoso escolar
• Recoger datos relacionados con el acoso escolar e incluir indicadores en las
inspecciones educativas
• Ofrecer formación al profesorado y a los directores de centros escolares sobre
violencia, acoso escolar y entornos escolares saludables
• Ofrecer apoyo psicológico a las víctimas de acoso escolar
• Colaboración entre la escuela y profesionales externos expertos en acoso escolar
• Poner en prácticas protocolos antibullying en las escuelas
• Establecer políticas antibullying sistemáticas y a largo plazo

¿Qué puede hacer la escuela frente al acoso escolar?

• NO negar el acoso escolar, aumentar la transparencia informativa
• Fomentar las relaciones entre padres de la escuela
• Crear una comunicación fluida de los profesores con las familias, siendo cuidadosos
dado que los padres de acosadores y víctimas tienden a sentirse incómodos con tal
situación
• Establecer unas normas contra el acoso justas pero estrictas y garantizar que todos los
estudiantes las conozcan
• Enseñar a todos los estudiantes, profesores y padres a identificar casos de acoso
escolar, enfatizando en las formas no violentas de acoso escolar a través de libros,
vídeos, conferencias, charlas…
• Incrementar la supervisión durante el tiempo libre (identificar “hotspots”), por
ejemplo, asignando de forma rotatoria el rol de monitor o a través de “alumnos
ayudantes” (utilizar todos los “ojos” disponibles)
• Realizar estudios sociométricos regulares para medir el acoso e identificar a posibles
víctimas, acosadores, observadores y líderes
• Prestar apoyo psicológico a las víctimas, comunicarse con los acosadores, fomentar la
intervención de los “observadores” y valorar el rol de los líderes
• Nominar a un responsable de ambiente escolar en el centro
• Crear asociaciones de “alumnos ayudantes”
¿Qué pueden hacer los profesores?
• Fomentar la empatía y la cooperación entre los alumnos, prestando especial atención a
los “líderes” de la clase
• Mostrar vídeos/películas sobre acoso escolar a los estudiantes, en función de su edad
• Comunicarse con las familias a la mínima incidencia de acoso escolar, sin necesidad
de establecer medidas sancionadoras
• Hablar con otros profesores regularmente sobre potenciales situaciones de acoso
escolar
• Preguntar a los alumnos regularmente sobre las dinámicas en los recreos
• Organizar la distribución de alumnos en clase de forma estratégica
Las 6 Rs del acoso escolar
•Establecer reglas
•Reconocer / identificar el acoso escolar
•Reportar / informar: crear formularios y protocolos, romper con el secretismo y la
idea de chivato e identificar las razones por las que las víctimas no informan (miedo
a represalias, falta de confianza en los profesores, inacción por parte de las escuelas,
etc)
•Responder: Enseñar a profesores y alumnos cuando tienen que intervenir y cómo, y
convencer a los estudiantes “observadores” de que es positivo intervenir
 •Rechazar la idea de víctimas: identificar potenciales víctimas (e.j. ¿con quién te
gusta jugar?), prestar apoyo emocional, asignar a “defensores” mayores,
•Reemplazar prácticas agresivas por otros sociables: identificar a potenciales
acosadores, compartir expectativas de comportamiento, no etiquetar, juegos de
roles.

SENTIMIENTO DE PERTENENCIA
Componentes del sentimiento de pertenencia
El sentimiento de pertenencia a la escuela está compuesto de distintos elementos
relacionados con:
• La cantidad y, sobre todo, calidad de las amistades en la escuela (+)
• El sentimiento de soledad en la escuela (-)
• El grado de aceptación por parte de los compañeros (+)
 El sentimiento de identificación con el centro escolar (+).
El sentimiento de pertenencia está positivamente asociado con:
• La seguridad y confianza del alumno en la escuela
• La motivación académica y el aprendizaje
• El deseo de ir a la escuela (y negativamente con el absentismo)
• El bienestar y la felicidad del alumno

Medición en PISA
En PISA se utilizan 6 ítems para construir el índice de sentimiento de pertenencia a la
escuela:
• Me siento como un extraño en la escuela (-)
• Hago amigos fácilmente (+)
• Siento que pertenezco a la escuela (+)
• Me siento raro y fuera de lugar en la escuela (-)
• Parece que caigo bien a otros estudiantes (+)
• Me siento solo en la escuela (-)
Evolución del sentimiento de pertenencia
En España el sentimiento de pertenencia al centro escolar suele ser muy alto. Nótese
que no hay una relación nítida entre sentimiento de pertenencia y rendimiento
académico de los sistemas educativos.
 Sentimiento de pertenencia al centro escolar y satisfacción la vida
Los alumnos que se sienten como un “extraño en el centro” son mucho más proclives a
sentirse insatisfechos con la vida
Satisfacción con distintos aspectos de la vida y sentimientos de felicidad
Los aspectos más fuertemente relacionados con la felicidad son el aspecto físico y la
vida en el colegio, seguidos de la relación con los padres, el uso del tiempo y la salud.

GESTIÓN Y AUTONOMIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Centros escolares por tipo de gestión
A nivel internacional se suele clasificar a los centros escolares en tres tipos en función
de quién gestiona el centro y de la procedencia de la financiación

➢Privados independientes: centros escolares de gestión privada, con limitada

regulación pública, donde la mayor parte de la financiación proviene de fuentes
privadas

➢Privados dependientes del gobierno (“concertados”): centros escolares de gestión

privada, con fuerte regulación pública, donde la mayor parte de la financiación proviene
de fuentes públicas

➢Públicos: centros escolares de gestión y financiación pública

Colegios públicos y privados
En España, el porcentaje de alumnos de 15 años que van a escuelas privadas es
comparativamente alto
Asistencia a centros escolares públicos por nivel socioeconómico
España es el país de la OCDE con mayores diferencias de asistencia a centros escolares
públicos entre alumnos favorecidos y desfavorecidos socioeconómicamente.
Gasto educativo público y privado
España es uno de los países de la OCDE donde los hogares representan una proporción
mayor del gasto total en educación
Brecha socioeconómica en la asistencia a colegios privados y proporción
que representa la financiación pública en los colegios concertados
Cuanto más se financie públicamente a las escuelas concertadas, menor será la brecha
socioeconómica en la asistencia a escuelas públicas y privadas
Asistencia a colegios públicos, características de los colegios y rendimiento
en ciencias
En casi todos los países, más alumnos desfavorecidos que favorecidos acuden a la
escuela pública. Los colegios privados tienden a mostrar un mejor rendimiento
 académico pero… Las escuelas públicas tienden a mostrar mejor rendimiento que
las privadas a igualdad de estatus socioeconómico (en España no hay diferencia).
Debate sobre la escuela privada
En las últimas décadas se aprecia un ligero incremento de las escuelas privadas en
muchos países. Algunos países de rentas altas han liberalizado el sistema escolar pero
generalmente manteniendo la financiación pública al 100%; es decir, han crecido las
escuelas concertadas.
En algunos países de rentas medias y bajas, han crecido las escuelas de bajo coste que
vienen a cubrir los vacíos que deja el sistema público.
En España, hay un sistema de escuelas privadas muy consolidado con ligeros
crecimientos, sobre todo en zonas urbanas y en algunas CCAA. El principal aspecto que
necesita reforma es la financiación de la escuela concertada que necesita una mayor
financiación pública para así poder garantizar unas tasas escolares totalmente gratuitas
para las familias; la existencia de tasas “voluntarias” tiene un efecto negativo en la
segregación y equidad del sistema en su conjunto
Autonomía de los centros escolares
La capacidad que tienen los centros escolares para gestionar lo que ocurre en la escuela
es un tema muy debatido en la literatura académica. Aunque la autonomía de los centros
escolares se suele medir globalmente, en realidad conviene distinguir por tipos de
competencias (recursos escolares, curriculum, evaluación, aspectos disciplinarios,
políticas de admisión de alumnos).
Ventajas asociadas a la autonomía escolar
Los sistemas educativos donde los centros escolares gozan de mayor autonomía suelen
presentar mejor rendimiento académico, pero…Sus beneficios se observan sobre todo
en aquellos sistemas educativos donde los centros educativos tienen algún tipo de
control externo, como pruebas estandarizadas, sistemas de seguimiento por parte de las
autoridades educativas, etc. Además, hay evidencia empírica que muestra que para que
una mayor autonomía sea beneficiosa es fundamental la existencia de un profesorado de
calidad y un equipo directivo con liderazgo. De hecho, en sistemas educativos poco
“desarrollados”, la autonomía de los centros puede llegar a ser perjudicial (“curriculum
Santillana”). Aparte del estatus socioeconómico de las familias, la principal ventaja de
las escuelas privadas es su mayor autonomía.

PROGRAMAS BILINGUES
Definición y potenciales beneficios:
Existen múltiples modelos de bilingüismo en las escuelas, pero todos ellos se
caracterizan por la enseñanza de contenidos y habilidades en dos lenguas diferentes. Los
potenciales beneficios de los modelos bilingües incluyen:
➢Mayor competencia lingüística en una lengua extranjera, y mayor comprensión de las
características de la lengua propia

➢Mayor conocimiento e interés por otras culturas y fomento del espíritu cosmopolita
(“ventana al mundo”) ➢Mayor preparación para el mercado académico y laboral dado
que frecuentemente utilizan lenguas distintas a las maternas, en especial el inglés

➢El bilingüismo se ha asociado a mayor creatividad y capacidad de resolver problemas

complejos
Método AICLE: En general, los programas bilingües se basan en el Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE o CLIL en inglés) que consiste
en la enseñanza de asignaturas relevantes en lenguas extranjeras con el objetivo tanto de
comunicarse en una lengua extranjera como de adquirir el contenido/habilidades de una
materia específica. Según esta metodología, el lenguaje es más que destrezas
comunicativas: se necesita para diversos procesos mentales, como la conceptualización,
la resolución de problemas o la estructuración del discurso. Por esa razón, la lengua
extranjera debe usarse tanto para comunicarse como para adquirir conocimiento y
competencias; es decir, su uso debe ser funcional o instrumental. Además, permite
aumentar el tiempo de exposición a una lengua extranjera, el alumno está expuesto a un
vocabulario más variado, y el aprendizaje mejora al estar expuesto el alumno a
situaciones más realistas.
Tipos de programas bilingües por tiempo de exposición

➢Exposición temprana intensa y decreciente: alta exposición a una lengua extranjera en

etapas iniciales (>50%), pero esta exposición va disminuyendo a lo largo de la vida
académica > estrategia concebida para sistemas educativos con educación terciaria
mayoritariamente en la lengua materna (ej: España)

➢Exposición temprana moderada y creciente: exposición moderada a una lengua

extranjera en etapas iniciales (estrategia concebida para sistemas educativos con
educación terciaria en una lengua extranjera (ej: Emiratos Árabes Unidos)

➢Equilibrado: la exposición de los alumnos a lengua extranjera se mantiene constante a

lo largo del tiempo, generalmente en un rango que va del 40% al 60%

➢Programas de “inmersión total”: exposición completa, o casi completa, en una lengua

distinta a la materna
Tipos de programa bilingües por lenguas de aprendizaje

➢Lenguas oficiales del sistema educativo: programas donde se enseñan dos lenguas
oficiales del país (ej: vasco y castellano en Navarra; inglés y francés en Canadá;
flamenco y francés en Bélgica; aranés, castellano y catalán en el Valle de Arán)

➢Lengua oficial y lengua extranjera de relevancia: el inglés es con diferencia la lengua

más habitual, pero existen programas con español, francés, alemán, ruso (bloque
comunista) …
➢Lengua de grupos de origen inmigrante: en algunos sistemas educativos se ofrece la
posibilidad de enseñar en las lenguas de su país de origen a los alumnos de origen
inmigrante (ej: español en Estados Unidos, Alemania en los años 60s, secciones
lingüísticas en Francia)
Otras clasificaciones

➢Por materias impartidas en la lengua extranjera: materias secundarias, materias de

nueva creación, materias troncales

➢Por nivel lingüístico exigido al profesorado: normalmente se exigen niveles que van
desde el B2 al C2 dependiendo de la materia impartida, del nivel lingüístico del
profesorado local y la capacidad de atraer profesorado extranjero. En algunos programas
el profesorado suele ser extranjero e imparte materias en su lengua materna, mientras
que en otros el profesorado suele ser local e imparte materias en una lengua no materna.

➢Gestión de los centros: gestión privada o pública. Determina el peso del modelo
bilingüe en el sistema educativo
EL PROGRAMA BILINGÜE DE LA COMUNIDAD DE MADRID
Descripción oficial “El Programa bilingüe de la Comunidad de Madrid lleva a cabo
diversas actuaciones y proyectos encaminados a que el bilingüismo en nuestros centros
educativos, en los idiomas inglés, francés y alemán, sea una realidad basada en la
excelencia y el trabajo por y para toda la comunidad educativa” “Entre nuestros
objetivos está el dotar a los centros de las herramientas necesarias para que los alumnos
consigan un nivel de competencia comunicativa en la lengua extranjera que les permita
acceder a todas las oportunidades de formación y empleo que nuestra sociedad ofrece”.
Actuaciones

➢Enseñanza de algunas asignaturas en lengua extranjera, como ciencias naturales

➢Los profesores que impartan clases en inglés tienen que tener un nivel mínimo (C1)

➢Existencia de una vía llamada “Currículo de Inglés Avanzado”

➢Matemáticas, lengua española y literatura siempre se imparten en español

➢La asignatura de inglés se imparte por profesores especializados

➢Los centros escolares disfrutan de mayor autonomía para crear sus materiales y
recursos adaptados al perfil y las necesidades del alumnado.
El programa bilingüe en primaria

➢Al menos 30% del horario lectivo en inglés

➢Por lo menos dos asignaturas impartidas en inglés, preferentemente Ciencias de la

Naturaleza, además de la propia lengua extranjera

➢El colegio presenta su proyecto bilingüe a la Comunidad de Madrid, el cual debe

contar con el apoyo mayoritario del Claustro y del Consejo Escolar
➢Se inicia en 1º de primaria y se va implantando progresivamente en el resto de niveles
hasta completar la etapa

➢Se está experimentando con colegios bilingües español-francés y español-alemán

El programa bilingüe en secundaria

➢Sección bilingüe: entre 30% y 50% del horario lectivo se imparte en inglés,
incluyendo cinco horas de Inglés Avanzado, Biología y Geología (1º y 3º) y Geografía e
Historia (2º y 4º), otra asignatura (4º) y las tutorías; nunca se imparten en inglés
Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura, Latín y Segunda Lengua Extranjera
➢Programa bilingüe: cinco horas de Inglés Avanzado y otra asignatura impartida en
inglés

➢Bachillerato: tres opciones

- Cinco horas de la asignatura Primera Lengua Extranjera (Inglés);
- Impartición del currículo de Inglés Avanzado
- Impartición de materias en inglés
Secciones lingüísticas de francés y alemán en secundaria

➢Francés: cinco horas de lengua francesa, además de dos asignaturas impartidas en

francés dependiendo de la disponibilidad del profesorado, normalmente Geografía e
Historia y Biología y Geología; en ningún caso Matemáticas ni Lengua Castellana y
Literatura

➢Alemán: cinco horas de lengua alemana, además de dos asignaturas impartidas en

alemán dependiendo de la disponibilidad del profesorado, normalmente Geografía e
Historia y Biología y Geología; en ningún caso Matemáticas ni Lengua Castellana y
Literatura
Educación infantil y formación profesional. Actualmente se está haciendo una
ampliación de las enseñanzas bilingües español-inglés en el segundo ciclo de
Educación Infantil en los colegios públicos bilingües de la Comunidad de Madrid.
Se trata de impartir 2 horas y 15 minutos semanales en 1º; 3 horas en 2º; y 3 horas y
45 minutos en 3º. En el curso 2018-2019 había nueve centros públicos con ciclos de
formación profesional bilingües españolinglés
Otros programas

➢Programa de doble titulación Bachiller-Baccalauréat (BACHIBAC): posibilidad

de obtener ambas titulaciones y, por lo tanto, favorecer el acceso a estudios
superiores, formación y actividad profesional en ambos países

➢Programa bilingüe en centros públicos españoles a través de un currículo

integrado hispano-británico en el que se incorporan aspectos del National
Curriculum inglés

➢Auxiliares de conversación: apoyo lingüístico a docentes del Programa Bilingüe;

personas con titulación universitaria, habitualmente jóvenes, procedentes de países
 de habla inglesa, francesa y alemana que refuerzan el aprendizaje de lenguas
extranjeras en los centros, dedicando un máximo de 16 horas semanales ➢Global
classrooms, Global Scholars, Escuelas Gemelas…
Evolución del número de estudiantes del Programa Bilingüe de la CAM: Curso 2018-
2019, representan aproximadamente la mitad de los centros en primaria y secundaria
obligatoria.
Otras evaluaciones del programa bilingüe

➢Anghel, Cabrales y Carro (2013): claro efecto negativo en el aprendizaje de la

asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo,
estudios secundarios obligatorios; y ningún efecto claro en matemáticas y lectura, que
se enseñaron en castellano

➢Gortázar y Taberner (2015) y Murillo y Martínez-Garrido (2021): mejores

puntuaciones para los estudiantes del programa bilingüe, pero esta política, junto con la
expansión de la red de la escuela concertada, ha contribuido a incrementar las tasas de
segregación socioeconómica entre escuelas en la Comunidad de Madrid

➢Mediavilla et al. (2018) demuestran que la escuela bilingüe atrae a estudiantes

autóctonos de estatus socioeconómico medio y alto con perfiles académicos fuertes
(autoselección estadística)

➢Según esta hipótesis, los centros bilingües mostrarían mejores resultados no por la
calidad de la formación que reciben los alumnos, sino porque atraen a los mejores
estudiantes
RECURSOS EDUCATIVOS
Recursos materiales

➢Gasto público y privado en educación

➢Infraestructura (“continente”): edificios, aulas, gimnasio, biblioteca, laboratorios, sala

de música, pistas deportivas…

➢Materiales educativos (“contenido”): libros de texto, cuadernos, material de

laboratorio, pizarra, ordenadores, tabletas, pizarras electrónicas, pantallas…
Gasto acumulado por alumno entre los 6 y los 15 años:
El gasto acumulado por alumno depende de la riqueza de los países.
Gasto público en educación en porcentaje del Producto Interior Bruto:
El gasto público en porcentaje del PIB mide el “esfuerzo” que realizan los países en
educación pero depende de la cantidad de población en edad escolar. El gasto por
alumno en relación al PIB per cápita es quizás la medida más fiable para medir el
esfuerzo que realizan los países en educación.
Relación entre gasto público y rendimiento académico:
Los sistemas educativos con mayor gasto educativo muestran mejor rendimiento
académico, pero solo hasta cierto nivel de gasto (+- $60.000- $70.000)
Equidad en la distribución de recursos materiales entre escuelas y
rendimiento académico:
Los sistemas con mejor rendimiento académico suelen distribuir los recursos materiales
de forma más equitativa entre escuelas favorecidas y desfavorecidas.
Recursos humanos

➢ Salarios de los profesores

➢ Número de profesores por alumno (“cantidad”)

➢ Formación inicial y continua del profesorado (“calidad”)

➢ Profesores de apoyo

➢ Profesionales de apoyo: orientadores, psicólogos, pedagogos

➢ Personal administrativo

➢ Personal de dirección
Salarios de los profesores:
Los profesores españoles gozan de unos de los salarios más altos de la OCDE en
relación al PIB per cápita o al salario medio de trabajadores con igual nivel de
formación.
Equidad en la distribución de recursos materiales y humanos entre
escuelas:
España es uno de los países de la OCDE donde existe menos equidad en la distribución
de recursos materiales y humanos entre escuelas, según los directores de los centros
Tamaño de la clase y ratio alumno / profesor:
Hay sistemas educativos, como Singapur o Japón, con clases numerosas, pero con
muchos profesores por alumno, lo que otorga a los profesores más tiempo para preparar
sus clases. En otros, como México o Colombia, hay clases numerosas y pocos
profesores por alumno.

Recursos de tiempo

➢Tiempo de aprendizaje ➢Deberes

➢Actividades extracurriculares ➢Asistencia a educación infantil

Tiempo de aprendizaje curricular y extracurricular:
Existen diferencias notables en el tiempo que los alumnos afirman dedicar al estudio,
principalmente fuera de la escuela
Tiempo de aprendizaje y rendimiento académico:
Los países con mejor rendimiento no son necesariamente en los que más tiempo dedican
sus alumnos a estudiar Comparar Finlandia con Singapur.
Tiempo dedicado a deberes:
España era en 2015 uno de los países donde más tiempo dedicaban los alumnos de 15
años a hacer deberes.
Estudio fuera de la escuela y rendimiento académico:
En los sistemas educativos donde los alumnos afirman estudiar más fuera de la escuela,
el rendimiento académico medio es menor
Otros resultados

➢Los colegios favorecidos ofrecen más actividades extraescolares que los

desfavorecidos en casi todos los sistemas educativos, incluido en España; también es
frecuente que los colegios urbanos ofrezcan más actividades que los rurales; y que los
privados ofrezcan más que los públicos

➢Según los directores de centros españoles, la mayoría de profesores comparten

material y cooperan entre ellos; sin embargo, en España es menos frecuente que los
centros educativos organicen actividades de desarrollo profesional en el propio centro
educativo

➢En algunos sistemas educativos hay una brecha socioeconómica importante en la

asistencia a escuelas infantiles (3 a 6 años), pero no es así en sistemas educativos que
han universalizado esa etapa, como es el caso español.

➢El tamaño de las clases (número de alumnos por clase) está positivamente asociado
con el rendimiento académico y con el estatus socioeconómico de los alumnos en la
mayoría de sistemas educativos

➢Casi todas las escuelas de los sistemas educativos de países de rentas altas, entre los
que está España, disponen de suficientes ordenadores para todos los alumnos; sin
embargo, todavía hay muchos sistemas educativos donde hay insuficientes ordenadores
por alumno y, sobre todo, donde falla la conectividad a internet.