03 2020 Marta Souto - v3

COLECCIÓN
Pensando la formación
Conferencias
Marta Souto
Autora:
Marta Souto
Coordinación editorial:
Elina Rostan
Corrección:
Analía Monti
Diseño:
ÁTICO
CAMUS EDICIONES ISBN: 978-9974-8774-7-4

tel. (+598) 2 204 91 29 SETIEMBRE, 2020
Montevideo, Uruguay. Tiraje Uruguay:
didacticarevista@gmail.com Impresión y encuadernación:
facebook.com/camuslibros MOSCA
Dep. Legal Nº
índice
05 Prólogo
06 Introducción
16 1. Las múltiples dimensiones

de la formación docente
32 2. Lo grupal en el trabajo del director
50 3. La escuela: sus movimientos y capturas
72 4. Formación y sujeto
90 5. Formación en las prácticas

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Pensando la formación. Conferencias
Prólogo
Este libro reúne una serie de conferencias que realizó la doctora Marta
Souto entre los años 2015 y 2019. Podríamos sostener que el asunto
común en todas ellas es la formación, pero lo interesante del itinerario
que se plantea es que a partir de este campo se abre otra variedad de
temáticas: la educación como institución, la grupalidad, las relaciones
entre teoría y práctica, lo complejo como enfoque epistemológico, la
multirreferencilidad, el enfoque clínico, entre otros, son asuntos que
recorren las diferentes ponencias y se combinan para pensar y mirar
de otra manera la formación y la educación.
Cada conferencia fue rescrita intentando mantener la fidelidad a las
características del texto original, que es oral, con todo lo que ello im-
plica. Fueron ordenadas no en un sentido cronológico sino temático;
de esta manera, la autora diseñó un trayecto de sentido, aunque a la
vez cada parte es independiente, lo que permite al lector construir su
propio camino priorizando sus intereses.
A lo largo de la introducción y de los cinco capítulos, Souto realiza un
recorrido por diferentes nociones centrales sobre la educación y la
formación, a través de una producción conceptual idiosincrática y con
ejemplos muy interesantes e ilustrativos, recogidos en el tránsito de
sus múltiples investigaciones en el área.
Sin duda, este libro será un gran aporte para aquellos que se dedican
a la educación y a la formación, tanto en las prácticas profesionales
como preprofesionales. Estos últimos tendrán la oportunidad de
encontrarse con las producciones recientes de una autora que es refe-
rente destacada en este campo.
Elina Rostan
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Introducción
Introducción
Construcciones desde el enfoque clínico
Esta introducción se apoya en una conferencia dada en 2017, sobre
formación y grupo, respondiendo a un interés expresado en su abor-
daje. Pensé de qué manera dar cuenta de algunos hilos que atraviesen
ambas construcciones; pensé en cómo fui interesándome por ambos
temas en mi historia académica y profesional. Allí surgió el enfoque
clínico como punto de contacto, como continuidad en el pensamiento,
como trayecto en construcción que me ha permitido dar cuenta de
ciertas formas de conocer en relación a ambas nociones.
Al ir pensando más en detalle e historizando mi propia producción,
encontré algunas nociones que transversalmente atraviesan los dos ti-
pos de producción: sujeto, subjetividad, temporalidad, transformación,
proceso, campo, trayecto. Sobre ellos encontrará el lector desarrollos
en los distintos capítulos de este libro: nociones que remiten a lo clínico
como enfoque en la investigación, en la intervención, en la producción
teórica, y por otro lado, asociado a esto, a lo complejo como enfoque
epistemológico de la complejidad. Desde ambos lugares trabajo desde
hace mucho años y me aproximo a mis intereses teóricos y empíricos: lo
grupal en la clase escolar y en la formación docente.
Aproximaciones complementarias en el estudio de los temas huma-
nos —del hombre, su vida— como lo son la educación y la formación.
Trabajar, teorizar desde la clínica es hablar del sujeto: del sujeto que
investiga, interviene, y de los sujetos interlocutores; los otros con
quienes nos relacionamos para producir empírica y teóricamente, su-
jetos individual y grupal. En coherencia con la mirada clínica, trataré
de situar la producción sobre estos temas en mi trayecto profesional
que es también personal.
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Temas en el trayecto de construcción profesional y

personal
Desde muy temprano en mi vida profesional surgió el interés por
los grupos, vivenciado a lo largo de mi formación en experiencias
diversas que tuvieron en común el trabajo con otros, la satisfacción
encontrada en la participación activa en el aprender, interés que sur-
ge de la experiencia y no de la teoría, en tanto ni la Escuela Normal
ni las ciencias de la educación constituyeron en tema de estudio la
problemática grupal. Fue la vida estudiantil y luego profesional la que
me puso en situación de trabajar y de formar en la entonces deno-
minada «dinámica de grupos», y por ello, de estudiar y de formarme
en ella. Habiendo vivido una experiencia pedagógica en un «curso
experimental» al terminar el Normal, con un modelo donde aprender
con otros resultó placentero y fructífero, habiendo rescatado algunas
clases de la universidad donde romper la clase expositiva fue posible
para darnos la chance de una participación más activa en el conoci-
miento, y mucho más atrás habiendo vivido desde el útero materno
entre tres: mi madre, mi hermana melliza y yo misma, criándonos
juntas tres hermanas, la grupalidad encontró en esa historia algunos
trazos donde reconocerse, inscribirse como tema y experiencia, y de-
jar huella. Desde aquella oportunidad profesional, vinculada por otro
lado a la música y a la expresión corporal, el estudio de los grupos
formó parte de mi trayecto. La psicología social como espacio de in-
terfase permitió poner en conjugación el espacio del individuo y el
de la sociedad, no como antinómicos sino como complementarios,
creando un nuevo espacio teórico y empírico que visualizó al pequeño
grupo como objeto y también sujeto. Así lo psi y lo socio como en-
foques, como miradas, como disciplinas distintas, fueron puestos en
relación al pensar en el sujeto en sus relaciones, en lo relacional en la
vida, en los grupos conformados por sujetos. Relación entre personas
y entre disciplinas creadoras de una nueva perspectiva de lo humano.
Las insatisfacciones teóricas provenientes de las disciplinas que cons-
truían sus propios saberes referidos a objetos discretos, separados
de sus entornos, estudiados en sí mismos para develar sus esencias,
contribuían a nuevas búsquedas preocupadas por las relaciones,
los entrelazamientos; como dice Morín: entre lo que las disciplinas
científicas separaron. Así, las ciencias de la educación, constituyen-
do un campo de relaciones teóricas y de problemáticas empíricas,
se encargaban de acentuar sus diferencias, al igual que las corrientes
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Introducción
teóricas dentro de la psicología, de la sociología y de otras discipli-

nas. Disciplinas como la didáctica planteaban miradas únicas respecto
al estudio de un acto percibido, sentido y pensado como complejo;
lo normativo de sus formulaciones planteaba un saber del deber ser
sin estudiar las múltiples formas vivas que la enseñanza asume en las
situaciones y escenarios diversos en los que se configura. Sin embar-
go, el grupo aún desde los enfoques que lo ponen como un objeto
discreto se escapa una y otra vez de esos modos de ser pensado.
La didáctica con predominio de lo normativo y creando modelos de
enseñanza con base en lo cognitivo —aún incluyendo distintas teo-
rías— operaba una reducción del sujeto, tomando como dimensiones
privilegiadas lo cognitivo en el aprendizaje y lo normativo y prescrip-
tivo en la enseñanza. La realidad desborda, a mi criterio, los enfoques
únicos, y requiere ser leída multidimensionalmente. Son apreciaciones
provenientes de mi modo de vivir la experiencia pedagógica en ámbi-
tos académicos y escolares.
El estudio y el trabajo en grupos permitieron captar la presencia de
los procesos, del movimiento, de las relaciones y del encuentro en
un campo de entrecruzamiento de dimensiones heterogéneas. Esa
mirada de los procesos, de los cambios, mostró el lugar estático de
las formulaciones del método y del orden propios de la didáctica, y
permitió la formulación de una «didáctica de lo grupal» que ubica y
comprende a la enseñanza desde las situaciones concretas donde se
enseña y aprende, poniendo a la clase escolar como objeto de estu-
dio propio en su complejidad, vinculando lo social, lo psíquico y lo
instrumental en el acto pedagógico y en la multiplicidad de situacio-
nes donde se concretiza.
Didáctica de lo grupal enunciada en los 90 que se ocupa del grupo y
de los sujetos en él en sus transformaciones y trayectos, y se diferen-
cia de la «didáctica en grupos» que introduce técnicas grupales en la
enseñanza para incentivar la participación en clase.
Desde lo epistemológico se fue dando un pasaje, en este caso a par-
tir de interrogaciones que la investigación desde enfoques grupales
planteó. Una mirada epistemológica que fue: de la homogeneidad
a la heterogeneidad, de la objetividad a la inclusión del sujeto, del
pensar al grupo y a la clase escolar como sistemas en equilibrio a
sistemas abiertos y reticulares. De la búsqueda de regularidades
comunes en los grupos a su cuestionamiento y renuncia en pos de
descubrir y develar la singularidad en estudios desde la profundidad
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en la indagación del caso. Es decir, una búsqueda de nuevas formas

de pensar que encuentra en las teorías de la complejidad un mar-
co para producir conocimiento. Una mirada metodológica que pasó
de entender al método como racional, hipotéticodeductivo, lógico,
demostrativo, explicativo, a pensarlo como un camino abierto, una
estrategia, con lógicas recursivas y retroactivas además de las causa-
les que construye conocimiento a partir de situaciones «singulares».
La inclusión de lo desconocido, de la incertidumbre, del azar, del
sujeto que conoce, fue remplazando lo verificable, repetible, univer-
sal, verdadero y objetivo. La búsqueda de articulación entre campos
disciplinares sustituye la separación y desagregación de conceptos
y enfoques. El lugar del deber ser y de la moral en el conocimiento
que opera como obturación hacia lo desconocido se fue sustituyendo
por la noción spinoziana de potencia, de fuerza vital, del afecto y del
deseo como motor en el conocimiento del mundo, de los otros y de
uno mismo como apertura al conocer.
Búsquedas en campos diversos para dar cuenta desde enfoques de
la complejidad de lo grupal como campo de problemáticas, de la en-
señanza desde la multirreferencialidad teórica que sostiene lecturas
plurales sobre las realidades que estudia.
Cambios en las formas de conocer, en las de investigar que revelan
transformaciones en uno mismo, en una subjetividad que se construye
en el cultivo de la curiosidad, que es fuente del conocer, y en circunstan-
cias históricas y sociopolíticas cambiantes, con aporte de sufrimientos
y placeres, de prohibiciones, amenazas y aperturas. Esa reflexión, ese
pensar sobre uno mismo volviendo una y otra vez sobre la experiencia,
transita la dimensión de la temporalidad y da cuenta de la historicidad,
entendida por de Gaulejac como capacidad del individuo de tomar
distancia con relación a su historia, de relacionarse con ella para auto-
constituirse como persona, como sujeto de su historia.
Así, puedo dar cuenta de algunos aspectos de mi trayecto, cons-
truyendo sentido sobre la experiencia vivida e incluyéndome como
investigadora en aquello que la clínica pone en lugar destacado que
es el sujeto, uno mismo y el otro, los otros como sujetos.
Presentar las ideas contenidas en este libro desde mi trayecto es tra-
bajar desde la clínica.
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Introducción
Algunas nociones: lo grupal y la formación

Solo como referencia breve para ubicarnos en la producción de co-
nocimiento señalo que hoy en el campo de lo grupal, el pensamiento
pasa más por la dimensión grupal y la de campo como constitutivas
de la vida social y por la grupalidad como lo que puede advenir en el
encuentro humano que por el grupo como objeto. La preocupación
inicial por el grupo escolar se desplazó hacia las formaciones grupales
en la escuela siempre cambiantes, que en la relación entre los espacios
institucionales y subjetivos pueden surgir en el campo de lo grupal for-
maciones que son pensadas en un espacio transicional; un espacio de
intermediación entre el sujeto y la escuela que en su cultura su historia
traza rasgos que pueden ser tomados en las formaciones grupales de
las que los sujetos forman parte, editando y rescribiendo esos rasgos
de maneras cambiantes. El sujeto hace lazo, hace pertenencia a una
institución y a una organización por intermediación de formaciones
grupales que son diversas y que a veces reeditan rasgos contrastan-
tes. Lo grupal aparece, adviene y puede devenir constituyendo grupos,
grupos que en la cultura actual son más efímeros, más producto de
contactos esporádicos, más desagrupados como Anaya los caracterizó.
La dimensión grupal aparece hoy con características distintas en una
sociedad que pone en el centro al individuo, donde a este le queda
producirse a sí mismo, armar su trayecto, su imagen para ubicarse so-
cialmente; sociedad en la que el lugar de las instituciones como pilares
de la sociedad y proveedoras de apuntalamiento tanto psíquico como
social se desvanece. Formas de «socialidad» donde el lazo, la relación
con los otros, ya no surge en una sociedad en singular con estructura
jerárquica única, sino en la multiplicidad de expresiones, en las socieda-
des en plural, en las formaciones sociales cambiantes que surgen en lo
local, en las minorías, en expresiones diversas. Sostener en este contex-
to la noción de grupo como conjunto de personas con identificaciones
y reconocimientos mutuos que perduren, que tengan estabilidad, es
difícil. Es dentro de lo grupal como campo que pueden comprender-
se los grupos no aisladamente. Aun en la familia, las transformaciones
de aquella familia nuclear de la modernidad se plantean hoy desde
la coexistencia de formas propias de aquella, con las familias actuales
ensambladas, cambiantes, entrelazadas y conformadas por momentos
distintos en la vida de quienes las conforman. Por ello señalo lo grupal
como una dimensión y como un espacio de intermediación entre otros,
sociales e institucionales, donde los sujetos se inscriben para hacer per-
tenencia pero más desde una lógica de conformación de redes con
conexiones lábiles, que en otra de estructuras e interacciones durables.
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Las formaciones reticulares, las conexiones diversas y abiertas en fun-

ción de intereses diversos, plantean relaciones de otro tipo que es
necesario estudiar. El grupo ha dejado en buena medida de ser un
objeto de estudio para ser una suerte de recurso con el cual con-
tar en la política, la educación, la empresa, el deporte, etcétera. En
ese modo actual, los sujetos no se forman en el conocimiento de lo
grupal: se lo supone como un saber ya dado o adquirido en la vida
social misma. La tecnología plantea formas de agrupación nuevas a
través de contactos que, tanto inician y desarrollan como bloquean
una relación. Lo gestual, lo postural, las texturas, temperaturas, emo-
ciones en la comunicación, se reducen a signos y expresiones hechas;
lo presencial se remplaza por imágenes. Categorías de lo público, lo
privado y aún lo íntimo se han modificado; las formas de liderazgo e
influencia toman otros rasgos en las redes sociales, en la masividad,
en la inmediatez, en la cercanía que los medios tecnológicos ponen
a disposición.
Equipo no es sinónimo de grupo. Mientras en lo grupal y en el gru-
po concebido desde lo grupal encontramos dinámica, proceso,
encuentro de fuerzas opuestas o complementarias, temporalidad que
transcurre como duración de los procesos e intercambios, conflictos a
conocer y resolver, significados en la vida manifiesta y latente, cons-
trucción de sentidos cambiantes a partir del estar juntos, en el equipo
vemos un funcionamiento que se centra en la producción, la eficacia y
la eficiencia; en la distribución equilibrada de tareas, en la moral alta
como manera de asegurar la producción, en el control del tiempo
cronometrado. Detrás del equipo como artificio para lograr objeti-
vos está lo grupal con su potencia y fuerza; uno como negativo del
otro, que pueden o no complementarse. Responden a dos lógicas
distintas: predominio de la producción o de la socialización, inma-
nencia o trascendencia; interioridad o exterioridad; tiempo contable y
medible o temporalidad.
El problema del bullying que hoy preocupa en las escuelas y en la vida
de los jóvenes y de los adultos tiene que ver con lo grupal; son jus-
tamente formaciones grupales, herederas de la milenaria formación
cultural y religiosa del chivo expiatorio, pero con formas nuevas que
en los espacios transicionales se van creando, atravesados y favoreci-
dos por la virtualidad y los artefactos tecnológicos que permiten otras
formas de comunicación y crean otros espacios donde lo grupal se
expresa. Es indagando en lo grupal que estas formaciones pueden
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Introducción
hacerse más visibles, operando sobre el ocultamiento que las per-

petúa y las transforma en formaciones grupales de mortificación, de
encerrona trágica como conceptualizó Ulloa, donde un compañero
queda a expensas del maltrato, del acoso, del destrato de sus compa-
ñeros, sumergido en un ambiente hostil sin salida que trabaja desde
la amenaza, el dolor, lo siniestro, generando un sufrimiento psíquico
difícilmente tramitable.
Formaciones que deben ser miradas desde adentro, comprensivamen-
te, articulando miradas provenientes del psicoanálisis en referencia
al sujeto, al grupo, a la intersubjetividad, a lo institucional, y otras
sociológicas, antropológicas, buscando dar cuenta de fenómenos
complejos propios de la actualidad. Problemas que requieren de la
participación del adulto que parece corrido de su lugar de referente,
de objeto de identificación, de interlocutor válido.
La formación como espacio hace eco también a lo actual. Desde
nuestra mirada clínica acentuamos en la formación el sentido de trans-
formación. Otra forma de dar cuenta del movimiento, del cambio en
el sujeto en relación con una sociedad también en cambio. Formación
como dinámica de cambio en el sujeto, en la cual el papel activo es
del sujeto, individual y colectivo, y donde las instituciones formado-
ras, los formadores, los programas, etcétera, son mediadores para
que esos procesos de transformación en el sujeto surjan.
Formación como desarrollo de capacidades de sentir, pensar, imaginar,
actuar, de volver sobre sí mismo en la reflexividad. Ruptura de la fuer-
za de lo exterodeterminante que ponía al sujeto en formación en un
lugar pasivo, para destacar la inter y la autoformación como procesos
que surgen no en el aislamiento sino en la relación con otros; espacios
donde la relación tiene un lugar primordial, el estar con otros en espa-
cios facilitadores de la transformación, en ambientes «suficientemente
buenos» (Winnicott) donde la construcción de subjetividad tenga lu-
gar desde la formación y la socialización. Procesos de formación que
involucran a la vez lo social y lo psíquico y que requieren de herramien-
tas, de instrumentos para la mediación. Espacios de formación que se
corran del ejercicio autocrático del poder para dar lugar a los juegos
múltiples y reticulares de poder; a la formación desde la autorización de
cada uno en su propio acto de poder, de formarse, en un proceso inter-
no de construcción de subjetividad a través de los otros. Formación en
proceso nunca acabado a lo largo de la vida, atravesada al igual que lo
grupal y sus formaciones por la dimensión del tiempo.
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Transformación como forma de pensar en el devenir a lo largo de los

procesos y trayectos de la vida. Plantea el sentido de la duración, lo
que perdura en la temporalidad y da sentido a la vida. Trans-forma-
ción: una forma otra, distinta; trastrocamiento sucesivo de una cosa en
otra, de forma en forma, donde algo se mantiene mientras otros ele-
mentos se modifican, crean un nuevo orden y construyen así cambios
en la subjetividad. Transformación desde los aprendizajes, desde las
formas de operar, de relacionarse, de verse a sí mismo, de escuchar,
de alojar al otro. Transformación también en lo grupal, en el devenir
de los procesos compartidos que ayudan a construir subjetividad.
Tanto los desarrollos de lo grupal como de la formación nos condu-

cen a la noción de subjetividad desde una óptica superadora de las
separaciones binarias: sujeto-objeto; cuerpo-mente; emoción-razón;
consciente-inconsciente; individuo-sociedad; psíquico-social y desde
el pensamiento de la complejidad. Queremos mantener el interro-
gante acerca de la forma de pensar el sujeto y la subjetividad en la
educación y la formación.
Subjetividad, dice Najmanovich, como:
… la forma peculiar que adopta el vínculo humano-mundo en cada

uno de nosotros, es el espacio de libertad y creatividad, el espacio
de la ética. El sujeto no se caracteriza solamente por su subjeti-
vidad, sino por ser al mismo tiempo capaz de objetivar, es decir
de convenir, de acordar en el seno de la comunidad, de produ-
cir un imaginario común y, por lo tanto, de construir su realidad
(Najmanovich, D. 2005:52).
Subjetividad que se construye en la vida, en la relación con los otros,

en los espacios grupales, en la formación, que hace al sujeto en su
multiplicidad, configurado por distintas dimensiones, como organiza-
ción de lo múltiple, como sujeto multifacético.
La intersubjetividad tiene un lugar como espacio y tiempo entre su-
jetos, de simbolización, de circulación de imaginario, de afectación
mutua, de encuentro, de corporización conjunta, que registra lo co-
mún desde lo que del otro hay en cada uno, lo que de cada uno hay
en otro, espacio de potenciación mutua, de composición que tiene un
lugar para entender la fuerza del estar y ser con otros.
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Introducción
Así en la producción acerca del grupo como de la formación encontramos

puntos de circulación y contacto en la temporalidad, la transformación,
la subjetividad; nociones que están en la trama de nuestra construcción
teórica y a las que llegamos a través del enfoque clínico.
El enfoque clínico plantea una postura epistemológica, ética y me-
todológica: un modo de conocer comprometido y consciente de la
implicación, una responsabilidad y confianza en el otro individual y
colectivo; unos procedimientos para establecer la relación, una acti-
tud de comprensión del otro y fundamentalmente una escucha y una
mirada profundas, abiertas, flexibles. Enfoque que trabaja en pro-
fundidad, en la temporalidad, en el devenir a lo largo de procesos,
buscando la singularidad en los sujetos y en los procesos; incluyendo
al sujeto y sus procesos psíquicos y sociales de subjetivación con lec-
turas diversas que abarcan el psicoanálisis, que hace referencia a una
ética de la responsabilidad en la relación y el compromiso con el otro.
El trabajo en el campo de lo grupal, así como de la formación desde
nuestra óptica, requiere de una sensibilidad clínica (Cifali) que hace
referencia al desarrollo de la empatía hacia el otro, la intuición, la co-
municación emocional entre inconscientes; la atención de texturas,
calidades, modalidades a captar desde una posición de responsabili-
dad ante el otro y una disponibilidad a la escucha. O desde Spinoza,
diríamos permitiendo en el encuentro con el otro el juego de ser afec-
tado y afectar.
En este libro presentamos el material de un conjunto de conferencias
dadas entre los años 2015 y 2019 sobre distintos temas. En primer
lugar sobre lo grupal en el trabajo del director para presentar luego
una lectura de lo institucional. A continuación y enmarcando el tema
de la formación hablaremos de las múltiples dimensiones que consti-
tuyen el campo; abordaremos las nociones centrales en otro capítulo y
desarrollaremos el interesante terreno de la formación en las prácticas.
En el armado de esta obra hemos intentado respetar las conferencias
originales haciendo mínimas modificaciones para favorecer la lectura
en el pasaje de un lenguaje oral a otro escrito.
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Referencias bibliográficas
Najmanovich, D. (2005) El juego de los vínculos. Subjetividad y redes:
figuras en mutación. Buenos Aires, Biblos.
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Las múltiples
dimensiones de la
formación docente
Las múltiples dimensiones de la formación docente
Agosto 2019
Las múltiples dimensiones
de la formación docente
Trataremos de dar cuenta del estudio de la formación como un campo

complejo dentro de lo educativo. ¿Por qué hablamos de campo y no
de objeto? Por la índole misma de la problemática que nos ocupa, que
está conformada por multiplicidad de dimensiones, es decir, porque
estamos ante un fenómeno que escapa a la lógica del objeto discreto
y requiere ser pensada en los contextos cambiantes en los que se
presenta; en los procesos de cambio y de transformación que genera
y que la constituyen; en las distintas escalas en las que se produce;
en la diversidad de aspectos que se entrecruzan al estudiarla; en las
relaciones internas y con el medio, aún cuando se tome una unidad
por sobre otras o se priorice alguna dimensión de análisis. Se trata de
un campo de problemáticas que para ser comprendido requiere, a mi
juicio, de una mirada de complejidad y de un enfoque de multirrefe-
rencialidad teórica. Veamos inicialmente qué queremos decir.
La formación puede ser estudiada y constituir una práctica de diverso
tipo. Podemos ver el sistema con sus distintas instancias, ámbitos e
interrelaciones, o una relación singular de formación entre profesor
y estudiante, o una programación a gran escala para una nación o
región que será proyectada, programada, preparada, puesta en prác-
tica, evaluada, modificada. Estamos señalando distintas formas en
que la formación se presenta. El conjunto muestra la complejidad en
el campo mismo, en su multiplicidad fenoménica, pero la complejidad
refiere más a un modo de enfocar la realidad en la que nos interesa ac-
tuar para generar cambios o estudiarla y conocerla. Es el enfoque, la
mirada, la posición desde donde nos acercamos más que la realidad
en sí lo que marca la complejidad. No es complejo lo que es complica-
do, ni lo completo, ni lo extenso, dice Morin, sino lo que es enfocado
en su heterogeneidad, diversidad dentro de una totalidad siempre
cambiante y en movimiento. La transformación y el movimiento piden
lecturas de la dinámica y el cambio; la amplitud de los fenómenos re-
quiere incluir ámbitos distintos, con focalizaciones diversas y pasajes
y conexiones entre ellas; los procesos en el tiempo requieren pers-
pectivas históricas, genealógicas; las interrelaciones requieren lógicas
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distintas de la causal aunque la incluyen. En el campo complejo de

la formación se relacionan lo subjetivo, lo grupal, lo institucional, lo
social, lo político, lo didáctico, que dejan de ser objetos y terrenos
propios de una disciplina para ser aspectos, construcciones que en la
totalización propia de la complejidad se interrelacionan y entrelazan.
Es decir, nos ubicamos en el pensamiento complejo como un modo
de construir la realidad al conocerla.
«¿Qué es la complejidad?» se pregunta Edgar Morin, y responde que
a primera vista es un tejido complexus, es decir:
...lo que está tejido en conjunto de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y de
lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectiva-
mente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomé-
nico (1996: 32).
El pensamiento complejo debe enfrentar lo entramado, las interaccio-
nes, la incertidumbre, la contradicción para comprenderlos.
Un pensamiento que simplifica, que solo busca el orden, reduce y mutila,
y solo lleva a acciones mutilantes, reductoras. Propongo por ello hacer
el ejercicio de pensar la formación como campo complejo al que nos
acercamos desde un enfoque de multirreferencialidad teórica (Ardoino),
poniendo en diálogo, en relación, lecturas, lenguajes, nociones, modos
de conocer propios de distintas disciplinas para dar cuenta de lo múltiple
y no de lo único, distinciones que serán respetadas y no subsumidas en
nuevas construcciones únicas aunque hablen de lo multi o inter.
Vayamos entonces a señalar dimensiones de la formación sin preten-
sión de ser exhaustivos.
Las dimensiones
Lo institucional es aquello que se enuncia en momentos de la génesis,
en función de grupos que actúan según ideales, según ideas e ideo-
logías más o menos vinculadas a políticas. Lo institucional establece
principios, valores, fundamentos en un área del quehacer social, enun-
ciados primeros que para ser llevados a la acción, para concretarse
en un aquí y ahora, requieren de la organización. Organización que
concretiza la institución al nombrar personas, crear cargos, relaciones
de dependencia, autoridad y mando; distribuir tareas, fijar formas de
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control, supervisión, establecer tiempos y espacios. En fin: una jerarquía

como modo de relación dominante o una red de relaciones más hori-
zontales, dinámica, ágil, donde el poder circula en distintos sentidos y
direcciones y donde reproduce o también produce. Modelos de orga-
nización que los sistemas establecen y que la vida cotidiana en ellos
modela, cambia, a través de las personas y grupos formales e informa-
les que en la sombra también actúan y ejercen influencias. Modalidades
de organización que ponen en la tradición y en la historia, en un tiempo
inamovible que persiste y que traduce en programas establecidos la
condición de su existencia y el guión conservador, regresivo, que los
inspira, o aquellas otras que confían en la dinámica, en el movimien-
to, en lo que en las interacciones y relaciones se produce, buscando
transformaciones desde guiones progresistas, que toman la forma de
proyectos en los tiempos cambiantes, que tienen duración con inicio
y fin, que pueden incorporar cambios sobre la marcha, que trabajan
desde el sentido anticipatorio de la estrategia y no del programa prefi-
jado. Anticipar escenarios posibles que permitan reorientar acciones es
distinto a prefijar y predeterminar el futuro. Uno trabaja con lo posible;
el otro con la certidumbre que él mismo impone. Uno es ágil: trabaja
con las variaciones, con los posibles, lee la realidad cambiante y busca
caminos en ella; el otro es fijo, estable, idéntico a sí mismo en tanto en
la repetición está el valor, en tanto el seguir trayectorias prestablecidas
provee seguridad: seguridad en el no cambio.
Institución, organización, proyectos, trayectos, dimensiones de la for-
mación docente que tienen una ubicación dentro del sistema, desde
una perspectiva de la administración. Localización dentro del nivel
superior no universitario o universitario según los países. Hay una orga-
nización, una estructura dividida en 4 años, un conjunto de profesores
que cumplen tareas diversas: profesores, tutores, asesores, ayudantes,
coordinadores de los tres campos, regentes de los ciclos, vicerrectores
o vicedirectores, rectores o directores. Organización curricular que mar-
ca campos, niveles, años, en los que se organiza la formación general,
la específica y la de las prácticas; un currículo con materias dentro de
esos campos, materias obligatorias y electivas; regímenes de asisten-
cia, de correlatividades, etcétera. Todos elementos que en conjunto
organizan la formación institucionalmente. Podemos desde esta mira-
da hablar del sistema de formación público estatal y privado, con sus
autoridades respectivas. Este sistema con su organización y dinámica
permite y a veces dificulta la realización de las acciones de formación.
Del sistema formal, recuperable en reglamentaciones y organigramas,
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al real, entendiendo por tal al que se pone en acción, hay diferencias.

Las acciones tienen su propia lógica y dinámica mientras que lo esta-
blecido tiende a instituir de una manera durable para que el sistema
se establezca y permanezca. La institución y la organización que le da
vida tienen ambos componentes: lo instituido, lo que intenta conservar
para seguir siendo institución social, y lo instituyente, lo que lleva al
cuestionamieto, al cambio, a la propuesta nueva. En este juego de la di-
námica instituyente-instituido se expresa la política. Cargos, jerarquías,
relaciones de poder, currículo, dinámica de lo instituido-instituyente
conforman nuevas dimensiones.
Miradas desde la política, que puede entender a la formación como
bien común de maneras diversas, que se apoya más en las estructuras
propias que construye desde el estado, con presencia de los parti-
dos como construcciones históricos sociales en torno a una ideología,
a ideales, valores, deseos colectivamente expresados en los que las
tramas humanas se instalan con relaciones de poder que consolidan
poderes extrínsecos que se hacen internos al mundo de la formación.
Hay una dimensión política que desde lo social atraviesa las organiza-
ciones de la educación y de la formación. Hay además una dimensión
de lo político, como decía Gérard Mendel que atraviesa cada estable-
cimiento, cada persona o grupo, cada acto educativo. La política y lo
político en el acto de formar, en el juego de influencias sobre los otros
y sobre uno mismo. La política es una actividad colectiva que cuestiona
el poder, dice Castoriadis, a las instituciones de la sociedad o a la socie-
dad misma, y esta es un privilegio que tiene la sociedad actual. A nivel
social existe «lo político» como decisiones colectivas de carácter obli-
gatorio y van a seguir existiendo. Pero no todas las sociedades tienen
«política». De lo que se trata es de crear nuevas formas de gobierno
(instituciones, leyes) que permitan su propio cuestionamiento. La edu-
cación y la formación, entre ellas.
La institución escolar como institución social es institución de poder,
instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su
perduración como tal y orientadoras en la formación de subjetividad y
en la socialización, que quedan marcadas o internalizadas tanto en los
docentes como en los alumnos. Sin embargo, también cooperación y
antagonismo que es importante observar y analizar, en la relectura de
la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos particulares
y las formas que adquiere no solo la política formal (educativa e insti-
tucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación
· 21 ·
en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre

proyectos, actores y modalidades pedagógicas). Entre los actores hay
negociaciones, hay encuentros o desencuentros que expresan el juego
de lo político en su interior. No todo está decidido: hay intersticios y
espacios para elegir aunque puedan ser limitados; hay relaciones de
fuerza, ejercicio del poder, pujas para lograr dominar en cuanto a sabe-
res, proyectos, encuadres, concepciones.
El poder no se posee sino que se ejerce en las relaciones, por ello
sería un error identificar el poder con lo instituido, con las autorida-
des (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales.
También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugna-
ción, de cuestionamiento, de resistencia, de creación, de construcción
de otros proyectos y tareas en el ámbito institucional. Iniciativas que
pueden ser tomadas como transgresoras, contrahegemónicas o alterna-
tivas según la concepción de poder y de autoridad que se sostenga.
Nos dice Dubet que hoy asistimos al declive de las instituciones, al ago-
tamiento del dispositivo institucional; a la ausencia de la función social
protectora de la institución, a la singularidad de cada institución. El po-
der y la autoridad presentan nuevas formas. Frente al poder autoritario
de instituciones y figuras escolares que representaban la autoridad pa-
terna y trabajaban desde la culpa propia de lo autoritario aparecen hoy
otras que, o bien sienten la pérdida de la autoridad, o bien ensayan for-
mas compartidas de poder sobre la base de la firmeza y del ejercicio
de una «socialidad secundaria» basada en los iguales y en los proyectos
cooperativos. La dimensión del poder y las múltiples formas de ejercer-
lo constituyen otra dimensión organizadora de lo sociopolítico en las
organizaciones que puede «cercar» el espacio de formación subordi-
nando, infantilizando o instalando dependencia o puede abrirlo hacia la
progresión social, la autonomía de los actores y los sujetos en formación.
Hasta aquí hemos señalado dimensiones de la formación vinculadas
a los aspectos institucionales y sociales. Se trata de una mirada desde
afuera, de conjunto, que abarca el conjunto de acciones que se progra-
man y realizan en una nación, región, etcétera, que incluye políticas,
organizaciones, contenidos, niveles, instancias, modalidades, actores.
Mirada más externa como un sistema estatal o privado con su organiza-
ción que da vida a la institución social, que es la formación misma que
intenta responder a la necesidad social de los sujetos de desarrollar
capacidades que implican un mejoramiento, actualización, transmi-
sión de conocimiento y tecnologías más actualmente requeridos para
desempeñarse en distintos campos de la actividad humana.
· 22 ·
Desde otra mirada, centrada en el sujeto que se forma, la formación es

conceptualizada como un proceso de transformación, de cambio en el
sujeto, una dinámica personal de desarrollo de capacidades vinculadas
a campos y desempeños profesionales. La formación implica, desde el
sujeto, buscar nuevos modos de pensar y conocer, de desempeñarse
laboralmente, de actuar, de conocerse y reconocerse en su profesión y
en su relación con los otros. Plantea un papel activo del sujeto adulto en
su formación y en las decisiones acerca de ella; una búsqueda desde él
de las modificaciones que en lo social, lo profesional, lo individual, cada
uno desea; un camino de ida y vuelta entre lo social y lo personal, entre
la objetivación y la subjetivación. Un trabajo, como dice Gilles Ferry
(1997: 55) de sí mismo sobre sí mismo en el cual «uno se forma a sí mis-
mo, pero uno se forma sólo por mediación», a través de la mediación
de los otros. Sí mismo que incluye lo social y no solamente lo individual.
Un trabajo que lleve a autorizarse como profesional, como docente o
formador en su campo y como demandante autónomo de formación.
Es un proceso de auto e interformación y no de heteroformación, ge-
nerado desde el sujeto adulto en su singularidad y en su relación con
otros, con la mediación de otros (formadores, pares, autores, dispositi-
vos) como terceros en una relación de reciprocidad, donde el otro pasa
a ser parte de uno mismo y uno del otro en un proyecto en común. No
se trata, a nuestro criterio, de un proceso desde el exterior impuesto al
sujeto con ofertas preformadas, sino de un movimiento donde el papel
protagónico es del sujeto adulto en formación, del futuro docente que
se inicia o que está ya en ejercicio de su profesión docente y que es
ayudado por las mediaciones de los formadores y del sistema en una
dinámica personal de transformación. Hablamos de sujetos adultos que
eligen una profesión para trabajar con otros.
La dimensión del sujeto es desde esta conceptualización central en la
formación, pero ¿es posible la construcción de uno como sujeto, de la
propia subjetividad desde uno mismo? La respuesta es negativa. Desde
el nacimiento aparece en el ser humano la necesidad del otro: para ser
nutrido, sostenido, mirado, protegido.
Desde lo relacional, otra dimensión a incluir: aparece el otro, los otros
constitutivos del sujeto como sostén, como acompañante, como ad-
versario (Freud). Otro que acompaña y a la vez enfrenta a cada uno a
la aceptación de lo distinto, de la extranjeridad, no solo en el otro sino
en uno mismo, en aquellos aspectos en los que el sujeto dividido del
psicoanálisis postula un inconsciente. Otro que también es la cultura y
la sociedad en la cual el sujeto habita.
· 23 ·
Desde lo social, el sujeto en formación vive en una sociedad. Ella lo so-

cializa y lo forma. El sujeto debe comprender problemas tales como los
de la discriminación, la etnitización, la estigmatización, la humillación, la
violencia; problemas que constituyen eslabones de una misma cadena
y que en el mundo actual se presentan con nuevas formas. Aparecen
frente a ellos principios como el diálogo y la comprensión entre cul-
turas, la toma de conciencia de la etnicidad, de los derechos de los
grupos minoritarios, de los diferentes géneros, etcétera. La educación
intercultural, el trabajo sobre la diversidad, constituyen caminos para
la integración y la pluralidad; parece necesario reforzarlos, recrearlos e
inventar otros. La formación no es ajena a esto, ni a los movimientos de
separación ni a los de articulación. Un trabajo profundo de comprensión
sociológica, de reflexión ética, de toma de conciencia de las diferencias
y sus formas y de las respuestas a ella como la discriminación, el etique-
tamiento, la segregación en las personas, un trabajo desde lo grupal
puede facilitar un cambio. El bullying es un fenómeno actual de este
tipo. Una modalidad de la formación grupal del chivo emisario actuali-
zada y tecnologizada que surge en modalidades relacionales que hoy
se están creando. La comprensión y el trabajo sobre estos problemas
deben incluir la lectura desde distintas perspectivas teóricas: sociológi-
ca, psicosociológica, psicoanalítica, ética, y por supuesto, enfoques de
lo relacional y grupal.
Desde lo psíquico, el sujeto es un sujeto escindido con componentes
conscientes e inconscientes, con deseos que lo movilizan, con conflic-
tos, defensas y temores que lo van constituyendo en su subjetividad,
y por ello en sus modos singulares de relación con el mundo, con
los otros y consigo mismo. Al hablar de sujeto no pensamos en una
esencia, en un sustrato del sujeto como se deriva de su significado en
el pensamiento moderno, sino en un sujeto plural por ser múltiple, y
singular por ser único, idiosincrásico. Puede ser definido desde Morin
como la cualidad propia del organismo viviente que no es lo dado
biológicamente, sino una construcción singular en el intercambio con
un medio social complejo, producto de los procesos de objetivación
y subjetivación. Es una autoecoorganización, autopoiesis que se cons-
truye en la doble referencia de un sí mismo y de lo externo; lo que lo
rodea y que está en constante cambio.
Desde una mirada de la complejidad comprendemos a la formación
como campo conformado por múltiples dimensiones y al mismo tiem-
po entendemos al sujeto como configurado por distintas dimensiones,
· 24 ·
como «organización emergente» (Najmanovich) que se constituye en la

interacción de aspectos diversos. Por ello, desde el sentido de inte-
racción, de conjunto y no de sumativa de aspectos, hacer referencia al
sujeto es pensar a la vez en su carácter multifacético, plural, complejo,
en tanto es a la vez biológico, neuronal, corporal, social, político, éti-
co, psíquico, con componentes conscientes e inconscientes; relacional,
grupal, ubicado en la historia de la que forma parte y a la que contribu-
ye a crear, con historicidad: o sea, capacidad de pensarse a sí mismo en
su historia y construirse. Es decir, el sujeto es esa organización múltiple
que emerge y que se construye en el día a día, en los intercambios.
La educación y la formación tienen un papel en esa construcción. No
nacemos sujeto: advenimos sujetos en un ambiente que nos hospeda.
El sujeto vive en la sociedad pero se vincula a ella a través de relacio-
nes que establece con otros significativos; el proceso de socialización
se hace a través de las relaciones en la familia y con los cercanos
en la socialización primaria, y a través de esas relaciones aprende las
normas, los valores, los ideales; es decir, internaliza lo social a través
de los otros significativos; en la socialización secundaria se extiende
a otras figuras de identificación, a otras instituciones sociales, al gru-
po de pares, al colectivo profesional. Con los maestros, los amigos,
los compañeros con quienes realiza identificaciones diversas va enri-
queciendo y complejizando su proceso de construcción como sujeto
social y psíquico. La socialización profesional que un maestro hace en
el campo de trabajo también colabora en su constitución como sujeto.
En las instituciones como la escuela, la iglesia, el club, la pertenencia
es intermediada por las relaciones con otros, no es directa con la ins-
titución. De allí la importancia de lo relacional y lo grupal como una
forma de hacer vínculo con otros y de constituirnos como sujetos. En
esa intermediación las formaciones grupales (Souto, 2000) se crean
en la vida institucional respondiendo a la vez a rasgos de la cultura y
dinámica institucional construidos históricamente y a características
de los sujetos que, generación tras generación, se van insertando; por
ello las formaciones grupales son intermediarias entre el pasado y el
presente, lo externo y lo interno, lo consciente y lo inconsciente, los
individuos y la institución y su organización; lo social y lo individual se
crean en un espacio transicional, como lo planteara Winnicott. Son a
su vez propias de cada espacio institucional, singulares; responden a
necesidades de los sujetos en su pertenencia y se transforman en su
dinámica. Es desde el pensamiento de lo grupal que podemos pensar
en términos de formaciones y no de grupos.
· 25 ·
La formación nunca es individual, solitaria: siempre refiere a otro,

otro formador, compañero, alumno. Es en el vínculo donde la for-
mación se hace posible. Por ello no hay formación sino con otros.
Relación en espacios intersubjetivos y grupales. Lo grupal como
presencia imprescindible en la formación, lugar donde compartir co-
nocimientos, saberes, sentimientos, temores, experiencias vividas,
donde pensar juntos, apoyarse, disentir; lugar de identificaciones,
pertenencias donde los otros me reflejan y yo los reflejo al compar-
tir. Es en la formación donde la verticalidad debe transformarse en
horizontalidad. Formador y sujetos en formación como sujetos de
experiencia, pares en la docencia, constructores de saberes de la
práctica en el intercambio y la interacción. De allí la importancia de
crear espacios intersubjetivos en dispositivos grupales con calidad
de provocador de cambios, de revelador de significados individua-
les y grupales, de analizador de conflictos para lo cual esos espacios
deben cuidar especialmente la relación continente-contenido para
favorecer el crecimiento mutuo. Lo relacional incluye en la actualidad
la conformación de redes y la participación en ellas. Comunicación
de otro tipo, del contacto más que de la comunicación profunda
entre sujetos. Dispositivos de formación que traen la dimensión ins-
trumental con sentido de innovación, de creación, de construcción
metodológica (Edelstein).
Lo relacional en la formación plantea un territorio entre dos, pero
también un abordaje disciplinar que trabaje desde la interfase entre
lo social, lo psicológico, lo pedagógico. Es un espacio entre, tran-
sicional: los «entres» son zonas ni de uno ni de otro, de ambos a la
vez, construidas en la interacción entre personas desde la lógica del
encuentro y no de la división o de la sumatoria. En ese espacio se
juegan los sujetos y su subjetividad.
No hay socialización sin subjetivación, no hay sujeto sin lo social, no
hay social sin sujeto. No se nace sujeto, este adviene en la experien-
cia social. Podemos definir al sujeto como una cualidad fundamental
del ser vivo, humano, y a la subjetividad como cualidad singular del
sujeto múltiple, como relación única, singular que cada uno estable-
ce con el mundo que lo rodea y que se construye en movimientos de
auto y exorreferencia, donde lo social y lo psíquico son caras de un
mismo sujeto. En este sentido, en el momento actual, en el campo
educativo, se trata de interrogarnos acerca de la noción de sujeto
desde la cual se trabaja para pensarlo de otros modos.
· 26 ·
Proponemos, entonces, sostener que la educación y la formación son

modos sociales de subjetivación, de producción de subjetividad que
en tanto adopten un lugar instituyente significarán también cierta
des-subjetivación y darán lugar a re-subjetivaciones, no como estados
sino como fluir, devenir, movimiento. Formación como generadora de
condiciones de subjetivación en las situaciones sociohistóricas actua-
les y en las relaciones que se establecen con otros. Algo del sujeto en
su biografía personal prexiste a la educación y a la formación; algo
se construye desde ellas en tanto sujeto complejo y multifacético.
Por ello proponemos revisar las concepciones de sujeto en las teorías
pedagógicas y en las prácticas, en cada práctica y experiencia de en-
señanza y de formación, e incluir la importancia de la subjetividad que
se construye al vivir, crear, trabajar en y con otros, en el encuentro y
en la afectación mutua.
En el vínculo algo del otro se asimila por semejanza pero al mismo
tiempo algo no se puede incorporar, «es lo “ajeno” inherente a la
presencia del otro» (Berenstein, 2004:35), es lo que no se puede ins-
cribir como propio. El vínculo se hace entre dos, en una situación, en
un encuentro que componen de a dos, entre ellos, no como relación
de uno con otro sino desde el dos, en un espacio entre, que contiene
lo semejante, lo distinto y lo ajeno. La presencia del otro como cua-
lidad incide en mí, impone una marca que a la vez me modifica y lo
modifica. La presencia depende del otro, no del deseo propio; de allí
la ajenidad en la vida del otro que se impone. El vínculo implica una
tolerancia en la modificación de la subjetividad que el otro significa,
o una resistencia. Hay un instituido propio de la infancia y otro que
proviene de relaciones significativas posteriores. Allí el lugar de los es-
pacios de formación, en la presencia de la educación como institución
social, en el vínculo con la escuela, la educación y los otros, forma-
dores, docentes, compañeros que instituyen cambio, nuevas marcas
para la subjetividad en su devenir de «otro con otros».
Lo vincular al introducir la diferencia, lo ajeno en el otro y en mí mismo
rompe la ilusión de unidad, la repetición en el mundo de semejan-
tes incluye lo ajeno y distinto; también la aceptación y resistencia del
otro. El otro como sujeto y no como objeto de la relación. Otro que
piensa, siente, habla, vive distinto de uno mismo, que nos plantea
el camino de entender al otro, de la hospitalidad (Derrida) y no de
la negación o la eliminación. Las figuras de la exclusión, del rechazo
al ajeno, a lo distinto, pueden ser replanteadas desde esta óptica y
· 27 ·
trabajadas como problemas de la sociedad actual en los espacios de

formación y educación. Ser con otros, entre otros, otro social y psí-
quico, que al ser internalizado permite la construcción de sí; facilita el
«retorno sobre sí mismo», cualidad necesaria en un formador (Filloux,
1996) como trabajo sobre sí, inseparable del estar con otros, del re-
conocimiento del otro en tanto sujeto, donde el juego de reacciones
mutuas sitúa también al otro como siendo capaz de un retorno sobre
sí mismo. La formación podría ser pensada como un diálogo entre
sujetos capaces de realizar un retorno sobre sí mismos, dice Filloux,
diálogo que incluye lo inconsciente, donde uno y otro se subjetivan y
objetivan continuamente.
Lo grupal refiere a un campo de problemáticas; es un enfoque en
el análisis de la realidad y de los sucesos humanos. Es también una
dimensión que atraviesa la realidad junto con otras y que a su vez
es atravesada por otros. El campo grupal es de interconexiones, de
entrecruzamientos de lo ideológico, lo político, lo institucional, social,
interpersonal, personal, etcétera. Es en ese sentido, un campo y no un
objeto discreto a ser delimitado y separado de sus contextos. Los con-
textos se hacen trama en lo grupal: lo entrelazan, constituyen, son su
texto. Lo grupal en un grupo de formación, en una clase escolar, ins-
cribe lo social, las diferencias, las lenguas, las culturas diversas en sus
oposiciones o sus complementariedades. Presentaremos brevemente
y a modo de viñeta una situación recogida de datos de investigación
que nos permitirá formular interrogaciones.
En una clase donde una residente está haciendo sus prácticas, los
alumnos provienen de un barrio con población vulnerable, de una
villa que está cercana a la escuela. Al observar, uno escucha las pa-
labrotas con que hablan entre ellos, los motes descalificatorios que
utilizan, los juegos con contenido agresivo, amenazas; es una cla-
se con un «orden» propio que desde una mirada externa parece
«desorden», ruido, movimiento físico permanente. Es la voz de los
varones la que se escucha mientras las nenas están en silencio. El
maestro se relaciona con ellos desde la agresión y la amenaza, desde
el autoritarismo; utiliza la ironía como modo de desvalorizarlos. La
residente que tiene ese curso asignado al ver esta realidad plantea a
su profesora que su plan es cambiar esto, al menos que los alumnos
puedan conocer otro modo de relación que ella les ofrece, y también
el maestro. Empresa que intenta y en la cual logra algunos vínculos
afectivos pero que a nivel grupal fracasa y termina agregando más de
lo mismo al maltrato del docente.
· 28 ·
Nos preguntamos: ¿dónde está aquí el contexto? Las situaciones contie-

nen inscripciones sociales y culturales de los niños; son texto del grupo,
la clase se constituye desde sus propias modalidades. Estas no quedan
afuera; el maestro mismo se asimila a esos modos y para imponerse uti-
liza el autoritarismo. ¿Qué es educar aquí? ¿Qué transformaciones se
provocan? ¿Cómo juega lo grupal en este espacio de enseñanza para
los alumnos y de formación para la residente? Desde lo grupal intere-
sa ver algo más que el grupo como objeto discreto, como conjunto de
personas que se reconocen por su pertenencia común: interesa ver su
extensión a lo social, a un padre inexistente, a otro preso, a una madre
ausente, a sus múltiples parejas, a un espacio de vivienda conjunta que
invita a la promiscuidad. A la vez al deseo de que los niños se escolaricen,
que aprendan, que estén contenidos en la escuela, que puedan superar
la situación familiar. Extensión de lo grupal en lo social, en lo familiar y por
ello en la multiplicidad de sentidos que el ir a la escuela genera en los ni-
ños y en las familias. Esa es la complejidad de este espacio de formación
(residencia) y de enseñanza (la escuela y el grado). Por eso sostengo que
el contexto es texto (A.M. Fernandez), que es parte de la complejidad
del aula y no es externo a ella; que trabajar en esa escuela es vérselas
con esa complejidad y con las dificultades y posibilidades que significa
en la cual docente, residente, director, padres, todos están implicados.
Lo grupal es, en este caso, ese juego de oposiciones, de diferencias,
donde cada uno busca hacerse sujeto, sujeto de la educación y social al
estar en la escuela y en situación de enseñanza; sujeto reconocido por
los otros, con un lugar propio. Búsqueda de reconocimiento desde los
otros que en este ambiente de clase se hace difícil en tanto se replican
patrones vinculares de violencia que estos niños ya conocen. Lo grupal
involucra también en un grupo-clase al conocimiento que se transmite
y que toma características singulares en lo caótico de esos encuentros;
un conocimiento discutido, peleado, abandonado a veces por docentes
y alumnos, que no logra su lugar de tercero mediador en la situación
de enseñanza. Lo social, lo económico, lo político, lo pedagógico, lo
disciplinar, lo interpersonal y lo personal y subjetivo de cada uno son
componentes, son parte de la complejidad del aula.
Nos preguntamos también qué lugar hay para el proceso de formación
de ese residente: ¿que situaciones lo facilitan? ¿En quién y en qué se
apuntala psíquica y socialmente? ¿En un maestro que solo puede repli-
car la violencia que sufre y que él mismo contribuye a crear? ¿En una
institución escolar que por la organización de la residencia, el residente
conoce poco y en la que está de paso? ¿En los profesores del instituto?
· 29 ·
En nuestra investigación es el grupo de compañeros de la residencia

o el par pedagógico lo que apuntala, acompaña y está cerca en tanto
otros que están viviendo en común las ansiedades, enfrentando situa-
ciones con algunos aspectos comunes, sintiendo como amenaza el
pasaje por la residencia y son estos elementos los que unen y sostienen
una formación grupal espontánea y más o menos efímera. Los profe-
sores intentan ayudar en la formación: la mirada técnica ayuda pero
no alcanza para dar cuenta de esta realidad que supera lo técnico. El
acompañamiento requiere alojar al residente en uno, escucharlo, con-
tenerlo desde una relación emocional que pueda permitir analizar las
situaciones vividas, ir a fondo con los modos de implicación que cada
uno ha tenido (implicación psicoafectiva, social, ideológica, profesio-
nal), desde donde cada uno se vincula y vive la experiencia; incluir el
deseo de formarse, de enseñar, de conocer en sus avatares y destinos.
Esta situación permite contactarnos con la complejidad y apreciar qué
dimensiones de las señaladas a lo largo de esta presentación están pre-
sentes y cómo se entrelazan en la situación presentada.
Por último, algunas acciones parecen necesarias para incluir la perspecti-
va y las dimensiones tratadas: la formación y la reflexión epistemológica
acerca de los conocimientos en juego y del modo de pensar que se
infiere de las prácticas que se realizan y aquellos que la complejidad
implica. La formación grupal de los formadores en aspectos relaciona-
les, grupales, socioculturales. La formación en modos de intervención
en diversas situaciones y en función de ciertos enfoques teóricos y téc-
nicos. La formación en psicología social, en psicoanálisis, en teorías de
grupos, en sociología como herramientas de análisis de las situaciones.
El desarrollo de la capacidad de análisis de situaciones diversas y de
la implicación del sujeto en ellas. El trabajo específico en grupos de
formación sobre el retorno sobre sí mismo, sobre las formas de pro-
mover y facilitar la reflexión, sobre las prácticas y sobre uno mismo. El
entrenamiento en la coordinación de grupos de formación con distintos
dispositivos y encuadres.
En fín, considero que es el trabajo clínico en la formación el que puede
ayudar para la incorporación de las dimensiones que aquí hemos trata-
do, por orientarse al estudio en profundidad de casos singulares.
Muchas gracias.
· 30 ·
Bibliografía
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rada epistemológica. Colección Formación de formadores. Coedición
Facultad de Filosofía y Letras. Novedades Educativas, Buenos Aires
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Derrida, J. y Dufourmantelle, A. (2000) La hospitalidad. Editorial de la Flor,

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Dubet, F. (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos

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Edelstein, G. (2011) Formar y formar-se. Paidos, Buenos Aires
Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación. Colección Formación de formado-

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Filloux, J. C. (1996) Intersubjetividad y formación. Colección Formación de

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Mendel,G. (1974) Sociopsicoanálisis 1 y 2. Amorrortu, Buenos Aires
Morin, E. (1996) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Buenos Aires
Najmanovich, D. (2019) Complejidades del saber. Noveduc, Buenos Aires
Souto, M. (2016) Pliegues de la formación. Homo Sapiens, Rosario
— (2000) Las formaciones grupales. Paidós, Buenos Aires
Winnicott, D. (1986). Realidad y juego. Gedisa, Buenos Aires
· 31 ·
Lo grupal en el trabajo
del director
Lo grupal en el trabajo del director
Setiembre 2019
Me resulta de alto interés hablar con ustedes, directores, maestros

directores de escuelas.
Se trata seguramente de cultivar en la escuela aquello que hace a una
institución de vida, de existencia como conceptualizó Enriquez (1989),
diferenciándolas de las de producción (ver conferencia del Julio de
2019). Institución de vida, de lo humano, de la existencia, de las rela-
ciones sociales e interpersonales, del desarrollo y la formación de las
personas, de compromiso y colaboración en la existencia. Todas las
escuelas pertenecen a este tipo de institución y se diferencian de las
de producción. Estas últimas son organizaciones dentro del sistema
productivo; tienen por objetivo la producción de bienes o servicios —
como una fábrica o empresa que colaboran al sostén de una sociedad
pero no se ocupan directamente de la vida— pueden desaparecer sin
dejar mayor rastro ni huella. Cumplen una función social importante
pero distinta de aquellas organizaciones que se dedican al cuidado
de lo humano, a la vida y su mejoramiento en la sociedad. Las insti-
tuciones de existencia, nos dice Enriquez se centran en las relaciones
humanas, no en las económicas, «inician una modalidad específica
de relación social, en la medida en que tienden a formar y socializar a
los individuos de acuerdo con un patrón (pattern) específico y en que
tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempeñan un
papel esencial en la regulación social global» (1989:85) Su finalidad
es colaborar con el mantenimiento de las fuerzas vivas de la comu-
nidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar,
trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo a su imagen o diferente a
ella. La educación es una institución de vida, se encarga de formar
a los sujetos como partícipes de la cultura y de la sociedad sobre la
base de transmitir conocimiento, herramientas básicas para desempe-
ñarse y hacer pertenencia a la sociedad; formas de hacer y de ser, de
estar con otros, en comunidad, socializando. Esa institución que es la
educación misma, requiere de una organización para llevar adelante
su función y mandato, que ha sido construida sociohistóricamente: la
escuela. Obra hecha por el hombre para los hombres, para la conti-
nuidad en la transmisión generacional. Esta y así de importante es la
institución que ustedes dirigen y en la que ustedes trabajan.
· 34 ·
Hablar de lo grupal es poner una mirada amplia sobre la escuela que

no se restringe a los grupos. Es plantear un campo: algo que se ex-
tiende más allá de límites identificables, de objetos discretos; y se
comunica con lo subjetivo, lo institucional, lo comunitario y lo social.
Vamos a una escuela: lo grupal en ella se extiende a la comunidad, a
las familias, a las asociaciones barriales, a las personas, a sus subje-
tividades, al momento histórico, a formaciones político ideológicas y
abarca también aspectos organizativos, medios, instrumentos, formas
de enseñar, recursos, planes. Es decir, en lo grupal encontramos cru-
ces muy diversos y es ese entrecruzamiento, esa heterogeneidad en
sus anudamientos lo que caracteriza al campo que es diverso, comple-
jo, variable. Trabajar desde lo grupal como campo es abrir la mirada,
para contemplar algo mucho más extenso y abarcativo que un grupo.
Es un campo de problemáticas tanto teóricas como empíricas cons-
tituido como una trama, una red que vincula significados, modos de
relación, imaginarios, historias, donde se producen acontecimientos,
eventos nuevos en la cotidianeidad así como rutinas y repeticiones.
También llamamos grupal a una dimensión, una forma de presentarse
los fenómenos de la vida escolar que se vincula con otras, que no está
aislada, que se entrama en sus espacios diversos y que puede ser es-
tudiada y comprendida en el complexus que es la escuela y la vida en
ella. Es mirar la realidad de la escuela desde una óptica que busca en
las relaciones entre las personas construcciones diversas que hablan
de la vida social y psíquica, y que incluye un conjunto de funciones
a realizar (lo funcional), de significados (lo simbólico y cultural) y de
fantasías construídas (lo imaginario). Todos ellos componentes que
circulan entre las personas que interactúan, pertenecen, se sienten
parte y forman una trama, un tejido, el complexus o complejo que son
la institución y su organización.
En el campo educativo, la institución, lo que funda, lo que se estable-
ce con duración es la educación; ella enuncia su lugar como institución
de existencia y vida: ella requiere de una organización, de personas,
objetivos, tareas, currículo, tiempos, espacios, distribuciones, presu-
puestos, salarios, etcétera. Esa organización que se ocupa de aspectos
de la producción específica sostiene, concretiza, hace posible el edu-
car. Es decir, la escuela como organización al servicio de la educación.
Esta relación no es sencilla, debe ser mantenida en vigilancia porque
las vicisitudes de los procesos vividos pueden olvidarse de esos fun-
damentos y principios instituidos en la génesis, y privilegiar solo los
· 35 ·
procesos y procedimientos productivos, convirtiendo medios en fines,

innovaciones en rutinas, nuevas relaciones en estereotipia, estilos sin-
gulares en modelos a reproducir. Conceptos como las evaluaciones
internacionales, sus protocolos uniformes, la calidad educativa y sus
mediciones son formas de externalizar, cosificar desde la producción
los procesos vivos de la enseñanza y el aprendizaje. La producción de
la escuela es la formación de los sujetos, la enseñanza, el aprendizaje,
la transmisión cultural, la socialización, la construcción de subjetividad
social y psíquica, el aprendizaje de herramientas y modos de relación
para el trabajo. A través de ellos la educación, institución primera, se
concreta. La evaluación es solo un acompañante de esos procesos, no
un sistema de control sino un analizador de procesos vivos.
Socializar, formar, enseñar las bases de la cultura y la ciudadanía es
la misión de la escuela. Podemos pensar a la escuela como un entre,
como un espacio abierto que pone en relación a sujetos niños en
formación con otros con mayor experiencia de vida y profesional, los
docentes, todos con historias propias, singulares, en las cuales reco-
nocerse, con familias constituidas de distintas formas, perteneciendo
a un barrio, comunidad, país o región de procedencia. Espacio entre:
entre heterogeneidades, distinciones que forman parte de la diversi-
dad de la escuela que en su trayecto ha construido su propio modo
de ser escuela, su idiosincrasia institucional. La escuela se ofrece para
educar y socializar como primera institución más allá de la familia, con
modelos distintos, propios, donde los niños y los docentes puedan
hacer experiencia. Experiencia social, grupal, relacional, pedagógica,
laboral de y en la cual aprender.
En tanto espacio entre es espacio de relación: ofrece posibles cami-
nos, recursos, mediaciones, puertas de entrada para educarse y de
salida a otros mundos, espacios donde cada uno pueda hacer su
trayecto singular, no uniforme con otros. Ese carácter de entre es re-
lacional por excelencia; allí se inscribe lo grupal que adviene en esas
relaciones entre subjetividades en formación, en ese plus que el com-
partir, el estar junto genera.
Ya en la primera parte del siglo xx surge la psicología social como dis-
ciplina de interfase, entre la sociología y la psicología con su propio
objeto de estudio: el hombre en sus relaciones con los otros y con el
mundo y dentro de ellas la dinámica de grupos que estudia al pequeño
grupo en sus cambios, fuerzas, locomociones. Espacio del pensamiento
· 36 ·
creado entre otras disciplinas ya existentes, entre los seres humanos

que al estar juntos generan energías, fuerzas distintas a lo conocido en
el hombre individualmente considerado. Los sujetos, las personas, los
individuos, construyen al estar en conjunto, al interactuar una nueva
realidad que es necesario conocer: el grupo. Se estudian las formas
de agrupamiento —de la masa al grupo restringido, pequeño— ob-
servando en la sociedad atrocidades realizadas en las multitudes bajo
las órdenes de un líder como en el nazismo. Preocupaciones sociales
genuinas que surgen en el campo de lo político, lo ideológico, lo eco-
nómico, lo social, que ponen el acento en un recorte de lo empírico
poco estudiado. Así, desde la sociología con un enfoque más externo;
desde la psicología con una mirada que incluye al sujeto en la rela-
ción; desde el psicoanálisis con la preocupación por el inconciente en
el grupo y en la masa; la antropología que indaga en la formación de la
persona en la cultura y en la sociedad... va surgiendo un campo nuevo
del conocimiento: el estudio de las relaciones interpersonales y de los
pequeños grupos y la construcción de dispositivos grupales.
Dispositivos grupales diversos que ayuden a conocer los fenómenos
grupales, la dinámica en el campo social, a la toma de y en conciencia
de las formas que ese plus grupal pueda tomar, a la modificación de
actitudes, de percepciones, de representaciones, de resistencias.
Las primeras producciones hablan de grupo identificando como objeto
al conjunto de personas que interactúan en un espacio y tiempo comu-
nes, construyendo comunes sentimientos de pertenencia y relaciones
de identificación mutuas. Se busca una totalidad con fuerzas internas
en el campo dinámico, que explique los movimientos y los procesos.
Luego se profundiza desde otras escuelas teóricas en la estructura del
grupo con el estudio de sus invariantes, incorporando la lectura del
nivel latente dado por la fomentación de lo imaginario y la circulación
de lo inconsciente.
Más recientemente surge un cambio epistemológico que cuestiona al
grupo como objeto discreto, discernible, identificable, y se constru-
ye la noción de campo grupal que antes hemos señalado. Distintos
momentos epistémicos y teóricos en los que la producción teórica
y técnica ha ido cambiando y se ha enriquecido con dispositivos di-
versos en el campo de la cura, del aprendizaje y de la formación, del
trabajo, de la política, del deporte, entre otros.
· 37 ·
Podemos ahora preguntarnos: ¿en qué espacios lo grupal está pre-

sente en la escuela y en el trabajo del director? Entendemos que es
quien orienta, conduce, dirige, gobierna la organización escolar es
garante de la institución educación. Podemos por la negativa plan-
tearnos si hay algún espacio donde lo grupal no esté presente. En la
llegada de los maestros, en el mate compartido, en la reunión inicial
de la entrada, en la bienvenida cotidiana, en las charlas espontáneas,
en los padres que acercan a sus hijos y se quedan en el inicio, o en la
puerta para compartir con otros padres; en el que quiere charlar con
el maestro o el director, en el maestro o personal que quiere consultar
o comentar algo; en el acceso a las aulas, en la ubicación espacial
en ella, en el trabajo hora tras hora de los alumnos y del maestro...
En todo ello lo grupal está inscripto; no necesariamente porque haya
un grupo identificable, discernible, nombrable, sino porque al ser en-
cuentro entre personas, la grupalidad como potencialidad de advenir
y devenir grupo está presente. Porque en el recuerdo, en el imagi-
nario, en las representaciones, en los afectos, en las tareas, los otros
están presentes: todo se puede compartir explícita y o implícitamen-
te, real y —o— imaginariamente. Miradas intercambiadas, palabras,
gestos, posiciones, lugares ocupados, deseados, son indicadores de
que un flujo, una corriente de intercambio surge, está surgiendo. Y allí
emergerá, advendrá lo grupal.
Por ello la mirada del director debe ser amplia, abarcativa, curiosa, in-
quieta para captar la red de relaciones y atribuir sentido a lo que fluye
entre las personas. Mirada de búsqueda, de indagación y exploración
de los otros en sus expresiones, de curiosidad que es el inicio del
conocimiento. Mirada fluctuante, flotante, móvil de descubrimiento y
no de control.
Entre las personas y la organización está el campo de lo grupal. Los
lazos con la institución se hacen a través de lo grupal y de las formacio-
nes que en este campo surgen. Mirada que va más allá de momentos
técnicos de observación que como tales predisponen, crean artificia-
lidad, generan ansiedades persecutorias porque se asocian al control
que está instituido en la vida escolar.
También la escucha debe ser practicada, escucha atenta, fluctuante,
sin discriminación ni prejuicio; que permita el acercamiento natural a
los otros y el conocimiento de la realidad en la que se trabaja.
· 38 ·
Mirada y escucha hacia los otros, pero también hacia uno mismo en
sus representaciones, sentimientos, aceptaciones y rechazos; prejui-
cios, preconceptos que preparan para alojar al otro desde la aceptación
abierta y la contención emocional.
Apertura para la comunicación y el diálogo con los otros, para entrar a
la trama comunicativa, a la red que en la escuela se forma propiciando
el encuentro y poniendo en relación a todos. Es otra condición para la
dirección, que ayuda a crear un ambiente adecuado en la escuela. Son
herramientas básicas para conocer, para captar novedades, para sentir-
nos afectados, para advertir problemas, inquietudes, actitudes diversas,
obstáculos; para anticipar conflictos y soluciones, en fin: para explorar
lo grupal en la escuela como tejido básico de lo institucional y dirigir la
escuela con conocimiento de su trama siempre en movimiento.
A partir de nuestras investigaciones hemos encontrado de manera
reiterada la dificultad de pensar al curso como grupo y de trabajar gru-
palmente por parte de los docentes. La enseñanza se dirige en general al
individuo, sea solitariamente, sea dentro del colectivo que es la clase. El
trabajo en grupos es utilizada para administrar tiempos y esfuerzos más
que para formar socialmente. Los procesos grupales en grupos amplios
son poco elaborados, son poco considerados como objeto de análisis,
de reflexión y de operación. Lo grupal es generador de resistencias, de
obstáculos para su conocimiento. Como decían Anzieu y Martin (1971)
hay una «resistencia epistemológica» que se acompaña o está constitui-
da en parte por prejuicios de orden psicológico y social. Dificultad de
descentrarse de sí mismo para compartir en el grupo, temor de cambiar
y modificarse en el grupo, de ser manipulado; temor a lo desconocido,
a los efectos del azar, que resultan difícilmente controlables: el narcisis-
mo, desde lo psíquico; el individualismo, desde lo social, son fuente de
estas dificultades. El grupo es vivido como amenaza, genera ansiedades
paranoides, persecutorias. Hay un imaginario sobre el grupo, su fuerza,
su energía, a veces caótica; sus reacciones irracionales que atemoriza.
Detrás de estas representaciones está el miedo a ser atacado, a la des-
integración, al choque, a la acusación, a quedar descolocado frente a la
fuerza del grupo. Como defensa ante esto, al grupo no se lo reúne: se
lo evita, se lo disuelve, se lo controla en lugar de dejarlo hacer proceso,
de generar caminos propios.
Desde lo psíquico podemos comprender esto por el tipo de emociones
que se provocan y por disociar los aspectos temidos de los beneficiosos
del grupo, lo que pone en juego defensas de negación, de rechazo, de
evitación. El grupo es a menudo objeto temido, amenazante y se lo evita.
· 39 ·
Desde un punto de vista social el grupo es visto como con un po-

der que puede contraponerse al del profesor o del director, al de la
organización misma; se teme perder el control y el poder por parte
del docente, vivir situaciones de enfrentamiento: esto tiene conno-
taciones especiales por tratarse de una organización con jerarquías,
verticalista, donde el poder se apoya en la estructura formal dada y
heredada.
Desde lo instrumental el docente no tiene herramientas para traba-
jar con el grupo, en especial en situaciones de conflicto; no sabe
muchas veces cómo intervenir ni cómo trabajar desde una distancia
óptima que le permita ver y tratar el problema sin sufrir desde una
implicación no analizada que lo perjudique. Al grupo se lo coordina,
no se lo conduce, y esto requiere un entrenamiento grupal especial
que los docentes no tienen en su formación. Sin embargo, el trabajo
sobre los conflictos, las mediaciones, la negociación, son aspectos
que se debieran conocer y poner en práctica. No se trata de «divi-
dir para reinar»: se trata de observar los fenómenos que se forman,
de comprenderlos desde el campo grupal aunque se trate de gru-
pos conformados; de conocerlos y analizarlos para poder generar
intervenciones que permitan hablar sobre los conflictos y los obs-
táculos para solucionarlos. Hay un aprendizaje grupal a hacer en las
escuelas. Trabajar con el grupo es sacarlo del lugar de la sospecha:
interviniendo, señalando, marcando situaciones grupales, dando la
palabra e invitando a participar y a escuchar a todos y a cada uno
para que el grupo no sea objeto de sospecha. Ello requiere de una
formación.
La integración en grupos, el análisis compartido, significa construc-
ción subjetiva para cada uno. Lo grupal revierte sobre lo subjetivo:
el sujeto se implica, forma parte consciente e inconscientemente de
los fenómenos, por ello requiere que sean puestos en análisis tanto
los procesos y las formaciones como la implicación de cada uno en
ellos. Es fuente de aprendizaje social y de elaboración subjetiva.
El trabajo grupal suele consistir en una división de tareas; los docen-
tes dan a los alumnos consignas grupales pero no se preocupan por
monitorear el proceso grupal, los roles, la comunicación, los lideraz-
gos entre los chicos; esperan un resultado desentendiéndose del
proceso. El trabajo en grupo es a veces una mera decisión adminis-
trativa para repartir tareas, descuidando los aspectos dinámicos que
favorecen los aprendizajes en el intercambio. Las puestas en común
· 40 ·
como momento de la enseñanza constituyen una suma de resultados

sin indagar cómo se procesó, tanto desde el punto de vista cognitivo
como afectivo. La escuela debe enseñar a trabajar en grupo, grupos
de trabajo, grupos-clase, asambleas, con dispositivos diversos. La
formación debe formar a los docentes en el trabajo en grupos. Hay
que formar para el trabajo en grupo y no suponer que ya se lo sabe;
y hay que aprender a mirar el grupo, los grupos en los que uno par-
ticipa. Con simples preguntas acerca de cómo fue el proceso grupal,
la participación, cómo se sintieron como miembros, qué problemas
se plantearon y cómo se realizó la tarea, se ayuda a poner la mirada
en el propio grupo: a analizarlo en su devenir, y así, se aprende de
la experiencia.
Lo grupal es un campo donde pueden advenir, generarse grupos,
en el sentido de relaciones más duraderas entre los miembros y con
sentido de pertenencia. Es una formación dentro de lo grupal. Lo
grupal y el grupo no son opuestos: son modos de mirar y concep-
tualizar distintos, desde posiciones epistemológicas distintas. La
amplitud del campo grupal permite considerar la formación de gru-
pos en su interior. Es la grupalidad la posibilidad de advenir grupo,
la que se desarrolla en ciertas condiciones del campo.
Veamos algunas distinciones de palabras y nociones de uso frecuen-
te. En la escuela podemos hablar de colectivo docente, que incluye
a todos los miembros de la escuela que son docentes, como un atri-
buto que los identifica. Es una forma de clasificación del personal,
una clase que incluye un tipo de miembros de la escuela identificado
por un rasgo en común; quienes tienen ese atributo pertenecen a la
categoría docente, al colectivo; si no, no. Es una noción con la que se
trabaja en política, en el sindicalismo, en gestión. Interesa la carac-
terística externa, no lo subjetivo. Diría Sartre que es una «pluralidad
de soledades», una serie de personas. Allí interesa la agrupación
por el rasgo externo; es una noción de carácter sociológico. En ese
colectivo, cuando hay interacción, un actuar con otros, ciertas afini-
dades, el perseguir ciertos objetivos en común, comienza a surgir
un agrupamiento con momentos de fusión, donde los docentes en
función de algún objetivo, de algún proyecto político, pedagógi-
co, gremial, de un sentimiento en común, superan la serialidad y
el conjunto de soledades se transforma en conjunto de personas
identificables que tienen algo en común; eso ya es grupo. Es lo en
común básico para el pasaje al grupo, para salir de la enajenación,
· 41 ·
de la dualidad, y transitar formas de reciprocidad. El grupo es un

conjunto de personas que interactúan, construyen algo en común,
propio de un nosotros y no de una suma de intereses individuales;
elaboran un sentido de pertenencia, un nosotros en el que se re-
conocen: tiene una evolución y pueden pasar por distintas etapas.
El grupo no es estático; es cambio: es dinámico, es movimiento y
transformación continua. En el grupo hay que favorecer los cam-
bios y romper las estereotipias de roles, liderazgos, estructuras de
comunicación, representaciones y fantasías sobre el propio grupo y
el afuera. El nosotros es lo que une: es la integración en crecimien-
to del grupo, la grupalidad que se desarrolla. Si se forman grupos
pequeños por afinidad afectiva, por cercanía física, por momentos
de ingreso a la escuela, por compartir formas de pensar, ideologías,
estos tienen que ser mirados, analizados dentro de la trama de lo
grupal, no favorecer su estereotipia ni su consolidación como uni-
dades distintas, separadas, muchas veces opuestas. La trama grupal
en la que los grupos surgen debe ser atendida en sí misma. Ello
se logra conformando conjuntos distintos: reuniones amplias y pe-
queñas, intercambio entre grupos, mirando a la organización desde
lo grupal. Es una cuestión de focalización: a la vez un foco amplio,
abarcativo, y otro que se alterna dirigido a pequeñas formaciones
que surgen. Un ir y venir de lo amplio al detalle minucioso de un ges-
to, una mirada, una postura, para volver una y otra vez a lo amplio.
De lo superficial y fácilmente visible a lo profundo. El director ensaya
esas focalizaciones diversas, cambia el zoom en su percepción para
captar el todo que nunca es igual internamente, sino siempre hete-
rogéneo, diverso. Dirigir la escuela es hacerlo desde la diversidad
de personas, de grupos, de escenarios, de situaciones, que en la
vida cotidiana surge. Allí estriba la riqueza de un medio complejo y
diverso como la escuela. El director conoce esas realidades distintas,
y hace un juego de acercamiento distanciamiento continuo. Respeta
a todos y a cada uno; mantiene una distancia óptima que le permite
trabajar, incluyéndose no desde una supuesta objetividad sino con
su subjetividad, conocedor de sus modos propios de implicación.
Implicación: forma singular en que uno se pliega (plicare) dentro (in);
forma parte de la realidad de un suceso que nunca es ajeno, como
una charla con padres, una entrevista a un alumno, una discusión en-
tre maestros, un problema familiar. Subjetividad como construcción
singular que todo ser humano realiza sobre sí mismo, su historia, que
se traduce en formas de relacionarse con los otros, consigo mismo y
con el mundo en el que vive.
· 42 ·
Otro esclarecimiento significativo para el director es la distinción entre

un grupo y un equipo, con sus diferencias y puntos en común.
Dijimos ya que el grupo es proceso, dinámica, transformación, jue-
go de energías que cambian en el estar con otros y sentirse parte,
en el encuentro. El tiempo del grupo se extiende hasta la separa-
ción de sus miembros y continúa en cada uno más allá del encuentro
espacio-temporal. Lo grupal y el grupo se dan en la temporalidad,
en una duración que se prolonga entre un inicio y un fin propios del
grupo e independiente de la cronología que mide externa y adminis-
trativamente al grupo. La temporalidad es inmanente a los procesos.
Procesos de aprendizaje, de conocimiento, de trabajo, que se rigen
internamente, no se disponen desde afuera. Si un niño requiere más
explicaciones, lecturas, conversaciones para construir una operación
matemática, esa temporalidad más o menos prolongada es propia
de su proceso. Si se lo subordina a un tiempo común de la hora de
clase o de la planificación del maestro se obtura su proceso singular.
Por eso respetar la secuencia, que no es solo un orden que el maestro
prevé, sino que es aprendizaje en proceso del alumno o del grupo;
enseñanza que respeta ese proceso en la temporalidad, que en la
duración asegura el aprendizaje de cada uno individual y grupalmente
en sus propios tiempos. El grupo ayuda a las regulaciones en común
desde las diferencias. De allí la flexibilidad de quien lo coordina —
maestro o director—, el respeto por los tiempos singulares, por el
carácter inmanente de las transformaciones grupales e individuales;
el ofrecimiento de oportunidades variadas para que cada singularidad
siga su proceso en una temporalidad prolongada, continuada, com-
partida, pero no única ni fijada externamente.
El grupo es esa dinámica, ese conjunto de personas que interactúan
para aprender, trabajar, curarse, etcétera. Y... ¿qué es el equipo? Es
un conjunto de personas al que se le asigna y toma la responsabilidad
de realizar algo en ciertas condiciones de tiempo, espacio, recursos,
etcétera, con eficacia y efectividad. Es decir, el centro está en la pro-
ductividad: en los resultados a alcanzar y alcanzados. El conjunto de
personas debe adecuarse entre sí para la tarea y los tiempos dispo-
nibles. Lo que dispone es la producción; son criterios externos. La
relación entre las personas está supeditada a los logros buscados.
La dinámica espontánea del grupo se coarta en función de las fina-
lidades. El equipo se mide por criterios propios de la producción,
no por la transformación de sus miembros. Lo que interesa es lograr
resultados, ganar en una competencia: salir primeros, obtener algo.
· 43 ·
El equipo obedece a un modo de pensar distinto al de lo grupal. El

producto es visible, externo en tanto resultado. Interesa ese resultado
más que los procesos de sus miembros. Si un conjunto de alumnos
forma un equipo en un deporte o en una tarea escolar, interesa que
se llegue al producto (hacer una maqueta, resolver unos problemas,
ganar un campeonato); los aprendizajes quedan supeditados a esa
tarea, son relativos a su realización. Si desde la enseñanza están bien
pensados y construidos, contribuirán al aprendizaje; si no, no, o solo
parcialmente. Se aprende a competir y a cooperar internamente para
competir y ganar. En un equipo decimos que el grupo está por detrás,
porque hay juego de relaciones, hay emociones, hay momentos de
ataque entre los miembros, peleas y luchas internas, hay afectos di-
versos en juego, momentos de euforia o depresivos que los miembros
deben controlar para que no afecte los resultados y el éxito. El peso
está en los resultados, en el producto; no en los procesos que son
medio para aquellos.
Es un enfoque en el que interesa el aspecto organizativo, administrati-
vo, más que el dinámico propio del grupo. Interesa la vida manifiesta
del grupo más que los intercambios a nivel afectivo y emocional, su
vida inconsciente.
Son niveles distintos de la dinámica. En la escuela se trabaja desde
el primero, las emociones individuales y grupales no son atendidas
ni individual ni grupalmente. Es una disociación muy antigua entre lo
cognitivo y lo emocional que atraviesa la escuela y que el enfoque y el
trabajo grupal necesariamente ponen en relación.
Para ir terminando quisiera proponer otra noción para mí muy impor-
tante desde la mirada institucional que es la de formaciones grupales
(Souto M, 2000). Esta hace referencia a que entre la institución, que
establece principios fundacionales, la organización, que la concretiza,
y los sujetos que forman parte de ella, se establecen lazos, vínculos.
No se hace pertenencia directa a la organización global sino a través
de formaciones grupales construidas en una zona de transición entre lo
institucional, los sujetos y los grupos existentes. Estas se construyen en
el tiempo, en la historia, en las relaciones con el contexto; van variando
en el tiempo, toman guiones del imaginario institucional, de las tradi-
ciones y de la cultura institucional, y los sujetos forman parte de ellas,
adscribiendo a contenidos sociales, a posiciones ante la escuela, a idea-
les que se enuncian, a cuestiones del origen o del futuro proyectado.
· 44 ·
Nombro algunas encontradas en nuestras investigaciones: la formación

grupal del chivo expiatorio, que en cada escuela toma rasgos propios.
Por ejemplo: en una escuela centrada en un ideal de «buena escuela»
que unifica, reúne a los integrantes que aportan a ese ideal y se iden-
tifican con él, los alumnos considerados como chivos expiatorios eran
los que se alejaban de ese ideal común: no estudiaban, les iba mal, es-
taban y representaban valores que cuestionaban el ideal. La formación
grupal tomaba su carácter en función de rasgos institucionales y de
los sujetos que se identificaban con ellos y que discriminaban a quie-
nes no los compartían. En otra escuela, caracterizada y centrada en la
violencia, con rasgos contraculturales fuertes que la identificaban, en
los grupos-clase los alumnos objeto de discriminación eran los buenos
alumnos, que cumplían con el mandato formal, con la versión de ense-
ñanza oficial que la contracultura cuestionaba y a la que se oponían. Es
decir que la formación grupal del chivo expiatorio estaba presente en
ambos casos pero asumiendo rasgos propios en cada una de ellas, en
función de su cultura y de su imaginario. En estas formaciones ubica-
mos lo que hoy se conoce como bullying. Los alumnos expían las culpas
en el sacrificio de uno de ellos que es depositario y carga con «malas
cualidades» que se le atribuyen simbólica e imaginariamente; atributos
que todos rechazan en sí mismos y que los proyectan en un tercero
discriminado, elegido como objeto de ataque por algún o algunos
compañeros, que es acosado, perseguido, amenazado, llevándolo a
situaciones sociales y psíquicas intolerables que quedan encerradas en
pactos de silencio que amplifican el carácter amenazante, y conducen
a situaciones límite que a veces terminan en defensas extremas, como
matar a los compañeros, o en suicidio; es decir: situaciones sin salida.
Son formaciones grupales que, más allá de quienes las lleven a cabo,
existen y perduran en sus significados discriminatorios, participando
de ellas miembros de la escuela desde distintos roles. Solo un trabajo
de análisis grupal acompañado de un seguimiento individual puede
desestructurar este tipo de funcionamiento perverso.
Otra formación grupal es la división interna de los grupos organizados
en subgrupos que se consolidan y que también toman rasgos distintos
en función de las dinámicas institucionales. Así, en algunas escuelas
se trata de grupos ideologizados que responden a posturas políticas,
ideologías, ideas e ideales distintos y que luchan y se oponen entre sí, to-
mando contenidos afines a la institución (religiosos, políticopartidarios,
artísticos, etcétera); en otras, la división obedece a diferencias sociales
por procedencia social familiar, por país de origen o por pertenecer a
· 45 ·
grupos que por movimientos migratorios se asientan en barrios que tie-

ne otra población original y que resultan discriminados, diferenciados y
rechazados. Surge una dinámica en esta formación grupal de oposición
entre los considerados hijos legítimos y extranjeros; «ocupas», intrusos
del territorio, del barrio. Son formaciones grupales siempre cambiantes
en función del contexto, de los rasgos institucionales, de los propios
actores.
Entre los docentes hemos encontrado divisiones entre los que se con-
sideran históricamente parte de la escuela, herederos legítimos del
patrimonio institucional, y que actúan como guardianes de la historia
de la escuela; y otros grupos de personal más nuevo que plantean
cambios, que quieren renovar el ideario o simplemente oponerse a
los mandatos consagrados. En cada institución y organización dada su
singularidad se construyen formas propias, de formaciones que obe-
decen a los problemas y a las múltiples dimensiones que conforman el
complejo campo de lo grupal, de lo institucional, de lo social y de lo
subjetivo. Las divisiones internas constituyen modos de defensa y de
resistencia que es necesario poner en palabras.
Es decir, son formaciones cambiantes que dan respuesta a problemas
institucionales, sociales; a modalidades pedagógicas en las que se
agrupan sujetos distintos que hacen pertenencia a la institución des-
de lo que en las formaciones se sostiene, se representa, se imagina.
Contribuciones a la cultura oficial o a formas de contracultura que circu-
lan dentro del espacio institucional, estableciendo vínculos particulares
que hablan de la idiosincrasia de cada escuela.
Las formaciones surgen en el espacio transicional (Winnicott), en el entre
del que hablamos al inicio: en los procesos dinámicos, en los espacios
intersubjetivos. Son espacios de entrecruzamiento y articulación diversa
entre lo social, lo institucional, lo individual, y responden a mandatos de
la institución, a imaginarios institucionales y a necesidades de pertenen-
cia, de hacer vínculo con otros en la vida cotidiana. Son construcciones
plurales, propias de cada escuela, que hablan de su idiosincrasia: son
espacios de transición, de intersubjetividad, estructurantes para los su-
jetos y la institución, que van cambiando y tomando nuevas formas en
la dinámica y en la historia, que surgen en el campo grupal.
Ustedes son directores de escuelas: un trabajo de conducción institu-
cional. Las instituciones necesitan de organizaciones que concretizan
sus principios. En esa organización hay personas que establecen rela-
ciones entre ellas, asociándose a formaciones grupales ya existentes.
· 46 ·
En ellas se pueden conformar nuevos grupos espontáneos o incorporar

otros ya existentes; las personas hacen pertenencia a través de esas
formaciones que en su continuidad sostienen sociohistóricamente a la
institución, y en sus modificaciones instituyen otras construcciones y
generan cambio.
Así se urde la trama con sus registros funcional, simbólico e imaginario,
con sus significados conscientes e inconscientes que dan sostén a la
institución y a la participación de los sujetos en ella. Campo grupal con
formaciones grupales de carácter transicional que vinculan, entrelazan,
crean, intermedian lo subjetivo, lo institucional, lo comunitario, lo so-
cialhistórico —tal como señalamos en el comienzo— y en el que los
alumnos aprenden, se socializan, se forman como ciudadanos futuros.
Es para el director una necesidad conocer su escuela desde la di-
mensión grupal, analizarla desde el campo grupal en sus formaciones
singulares para pensar modos de intervenir propios de la orientación y
de la conducción, que es su función. Lo grupal entendido como campo
de entrecruzamiento de dimensiones diversas, como tejido relacional,
constituye la trama de la escuela. En ella vivimos cotidianamente.
Muchas gracias.
· 47 ·
Bibliografía
Anzieu, D. y Martin, J. (1971) La dinámica de los grupos pequeños. Kapelusz,
Buenos Aires
Enriquez, E. en Kaês y otros (1989) «El trabajo de la muerte en las institucio-
nes». La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos. Paidós,
Buenos Aires
Souto, M. (2000) Las formaciones grupales en la escuela. Paidós, Buenos Aires
La escuela:
sus movimientos
y capturas
La escuela: sus movimientos y capturas
Julio de 2019
El mundo es una construcción de nuestras sensaciones, percepcio-

nes y recuerdos. Conviene considerar que existe objetivamente por
sí mismo. Pero no se manifiesta ciertamente por su mera existencia.
Su manifestación está condicionada por acontecimientos especiales
que se desarrollan en lugares especiales de este mundo nuestro, es
decir por ciertos hechos que tienen lugar en un cerebro.
Erwin Schrödinger
Nos preocupa, como educadores, la educación en estos tiempos: los

cambios a pensar y a hacer para estar al ritmo de las transformaciones
del mundo actual, no quedando a la zaga y no dejando al sujeto —a
nosotros mismos— presa de múltiples capturas sobre las que no te-
nemos, en general, conciencia. Vivimos en una trama en la sociedad,
y dentro de ella en las escuelas, donde se generan capturas diver-
sas: del capitalismo, del neoliberalismo, del mundo tecnológico, de
la información y del conocimiento, y de la política y del poder, que
muchas veces se ocultan ante metáforas, paradojas, más o menos
exitosas. Se trata de detentar el poder en formas camufladas que,
de modo simpático y amigable, incitan a participar de tramas con
intenciones desconocidas.
Esta presentación tiende a develar algo de esas construcciones
engañosas, poniendo cierta luz en su opacidad intencional.
Nos referiremos en primer lugar a la escuela en su permanencia estáti-
ca y en su dinámica, en su quietud y sus movimientos y en las capturas
de diverso tipo que impiden pensarla en su complejidad y amplitud.
Para ello plantearemos:
• algunas pinceladas del mundo actual. ¿Qué nos dicen?
• los lugares de la institución y de la organización.
• el mundo del conocimiento.
• formas de captura en distintas dimensiones (epistémica, institucio-
nal y de su registro imaginario; políticoideológica, de la concepción
del sujeto, entre otras).
· 52 ·
Partiremos de una propuesta hacia la escuela. En tiempos de crisis y

riesgos intentaremos poner en juego pensar algunas ideas, ubicados
desde la potencia de la sociedad y desde las afectaciones que la época
de crisis provoca en los sujetos. Una de esas ideas que proponemos es
dar permanencia a la institución —la educación— cambiando la organi-
zación, la escuela: construcción histórica de espacio, tiempo, personas,
encuadres, tareas, roles, vínculos, recursos. Es decir, asegurar, afirmar
la transmisión cultural a las nuevas generaciones; o sea, sostener la
educación como pilar fundante de lo social bajo nuevas formas. Aún
la permanencia, la estabilidad —desde nuestra propuesta— implican
modificaciones: nada es idéntico a sí mismo ni perdura sin cambios en
la naturaleza. El principio de identidad es siempre relativo a los tiempos
y a los procesos. En ese marco sostenemos para los tiempos actuales
la continuidad de la educación: nuestra institución, y el cambio en la
escuela: nuestra organización.
Nos referimos con capturas a movimientos de apoderamiento en las
formas de pensar y actuar de las personas desde una ideología, una
política, un aparato, un centro de poder que intenta dejar al otro u otros
apresados, tomados, dominados, sometidos sin decirlo. Es una forma
de manipulación donde ese otro no tiene conciencia de los manejos
que lo toman por objeto y lo hacen pensar, sentir y actuar de ciertas
maneras y hacia ciertos destinos. Se puede quedar capturado por un
modelo ideológico, político, por un modo de pensar, por un discurso,
por una práctica, por un juego de relaciones. El capitalismo, por ejem-
plo, el neoliberalismo, el populismo y otros ismos generan formas de
captura que quedan en lo no dicho, ejerciendo, desde lo silenciado,
dominio sobre los otros. Las capturas no permiten pensar, obnubilan el
pensamiento autónomo y la propia iniciativa; encierran en algún senti-
do que se impone sin decirlo. Capturas como cierres del pensar, como
direccionamientos engañosos, como destinos del impulso y del deseo.
Ofrecer los avances tecnológicos, su aparatología como formas nuevas,
como tecnologías para el desarrollo del yo, para el logro de «la felici-
dad» del individuo, para su formación, es mostrar y ver solamente una
parte de la complejidad del problema y de los efectos que tendrá en la
sociedad. Hay otras caras que pasan por las reglas del mercado, los po-
deres económicos y los grandes grupos que los lideran; la orientación a
un cierto tipo de existencia, la búsqueda a través de formas sutiles, mu-
chas veces de apariencia banal de dominio que llevan al cercenamiento
de la autonomía, de la «inquietud de sí», del deseo por conocer y hacer.
En estas múltiples facetas las capturas tienen su lugar.
· 53 ·
Algunas notas aclararán estos enunciados: mientras la estática estudia

los sistemas y condiciones de equilibrio cuando está fijo y no evolu-
ciona, la dinámica es relativa a la fuerza cuando produce movimiento.
Pero ¿cuáles son esos sistemas que no evolucionan?
Todo lo que existe, lo que tiene vida, está dentro de la dinámica. La

vida es potencia, es energía, es movimiento. La naturaleza, a la que per-
tenecemos y de la que somos parte, así como la cultura creada por el
hombre que también es parte de lo natural en el mundo humano en el
que vivimos, generan configuraciones diversas que están siempre vivas
y por ello en dinámicas de cambio. La vida es transformación continua:
conjunto de fuerzas, combinación de energía que puede tener distin-
ta intensidad, dirección, complejidad, mas siempre está presente. No
escapamos a la dinámica: no podemos encontrar situaciones de no mo-
vimiento en la vida; sí de lentificación, de disminución, de desviación de
fuerzas. Donde ella desaparece es ante la muerte: vuelta a la inercia, a
la estática, a la desintegración de lo vivo y a la pérdida de la potencia,
al menos desde lo que hasta ahora sabemos.
Aclarado este marco comenzaremos por tratar la dinámica en relación

a la institución y a la organización: Enriquez dice que «la institución
es lo que da el comienzo, lo que establece y lo que forma» (2002:57).
Por institución se entienden las formas o estructuras fundamentales
de la organización social tal como son establecidas por la ley o la
costumbre de un grupo humano dado. Las instituciones corresponden
entonces al orden social: a un sistema de normas o reglas sancionadas
socialmente y que organizan la vida de una comunidad.
La organización alude a la concreción singular de las instituciones en

un espacio geográfico, en el tiempo y mediante una distribución de
funciones, tareas y roles para cumplir su misión o función social.
La noción de institución da cuenta de la historia, de un ideario, y de

los valores fundacionales que estructuran el poder social y su distribu-
ción. Por detrás y en el entramado de una organización que se genera
en pos de objetivos está la institución que le da continuidad, cohesión
y regulación, y que produce un imaginario y una vida fantasmática que
encuadra el funcionamiento psíquico de los sujetos dentro de ella.
Por ello la institución es necesaria por detrás de la organización y su
racionalidad instrumental. Sin organización la institución no tiene vida;
sin institución la organización no tiene sentido.
· 54 ·
Para Enriquez son las organizaciones las que se hacen visibles y no la

institución: ellas aparecen como su realización. Las instituciones no
existen fuera de las organizaciones que ellas mismas crean. Este es
el marco en el que entendemos a la institución y a la organización
una como base en tanto ley, norma social, violencia primera, princi-
pio instaurador de la otra, y esta como concretización, dándole vida
en un contexto y a través de un grupo que trabaja en pos de fines
específicos.
Ahora bien, Enriquez plantea que las instituciones en la medida en
que inician una modalidad específica de relación social, en la medi-
da en que tienden a formar y a socializar a los individuos según un
cierto patrón y en que tienen la voluntad no solo de establecerse en
su creación sino de perdurar, prolongarse en el tiempo, tienen un
papel esencial en la regulación social global. Es este papel lo que
deseamos conservar en nuestra afirmación inicial. Las instituciones,
siguiendo a Enriquez, pueden diferenciarse en instituciones de vida,
cuya finalidad es la existencia: es colaborar con el mantenimiento o
la renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los
seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y transfor-
mar el mundo. La finalidad de la institución es aquí de existencia: se
centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria
en la que se inscribe y que a la vez construye.
La institución de existencia, de vida, se diferencia de la de produc-
ción, con objetivos cuantificables, de bienes y servicios, centrada en
las relaciones económicas. Sin las instituciones, según Enriquez, el
mundo sería solo relación de fuerzas; su debilitamiento pone en jue-
go el sentido de civilización y de cultura.
Las instituciones son conjuntos culturales, o según Castoriadis, fun-
cionales, simbólicos e imaginarios. Culturales en tanto sistemas de
valores y normas de pensamiento y de acción que cristalizan mo-
dos de vivir en una cultura y desarrollan procesos de formación y
de socialización. Funcionales en tanto se encargan de cierto tipo de
actividad humana necesaria para la sociedad. Simbólicos en tanto la
institución inventa su historia, que ocupa un lugar de memoria co-
lectiva, mitos, ritos, héroes, lenguajes que sirven como sistemas de
legitimación y dan sentido a las prácticas y a la vida de los sujetos en
ella. Imaginarios construidos también desde lo social y lo psíquico.
Como dice Castoriadis, el imaginario radical que crea nuevas formas
inventa, genera nuevos significados y sentidos que perduran como
· 55 ·
imaginario efectivo. Desde ese imaginario tratan de atrapar a los su-

jetos en él, en sus deseos y demandas más individuales y narcisistas,
intentando sustituir el imaginario del sujeto con el institucional.
Este es el marco en el que entendemos a la institución, es decir, a la
educación, y a la organización, es decir, a la escuela. Una como base,
en tanto ley, norma social, violencia primera, principio instaurador de
la otra, y esta como concretización, dándole vida en un contexto y a
través de un grupo que trabaja en pos de fines específicos. Institución
y organización dentro del juego de la dinámica, en relaciones donde
pueden componerse una a otra o pueden perturbarse, desvitalizarse,
cuando surgen dinámicas regresivas o paralizantes.
Definimos a la educación como una institución, institución de vida
(Enriquez), mientras que a las escuelas les damos el lugar de orga-
nización como concretización de aquella. La escuela se crea en la
modernidad: responde a una institución que surge por necesidades
históricosociales, políticas y culturales que organizan a la sociedad,
dan bases para formar a un ciudadano capaz del ejercicio del sufra-
gio y de incorporarse al trabajo industrial. En fin: la educación fija
sus finalidades e ideario mientras la escuela le da su forma, delimi-
ta y configura sus espacios, sus divisiones internas, sus relaciones.
La escuela como institución para educar concretiza los principios e
ideales de la educación.
Sostenemos aquí que en el momento actual estamos seguramente en
un momento de cambio social, en lo sociohistórico, en términos de
Castoriadis. Afirmamos ya que en el campo educativo es importante
dar permanencia en el cambio a la educación, cambiando, transfor-
mando la organización, o sea, la escuela, el colegio, la universidad.
Por educación podemos entender cosas distintas. Nos referimos a la
educación desde una óptica social clásica; Durkheim considera que
la educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados
físicos, intelectuales y mentales que la sociedad exige de él. Su mi-
rada es social. Dice que «la educación es una cosa eminentemente
social. Es social por su fin» (1980). Dewey fundamenta la educación en
la experiencia y a través de ella se tansmite la capacidad adquirida en
una comunidad o grupo para asegurar la continuidad. Se entrama en
la sociedad ocupándose de preservar la cultura transmitiéndola a los
niños y jóvenes como modo de asegurar su continuidad a través de la
formación de los sujetos.
· 56 ·
La escuela es la organización de tiempos, espacios, tareas, para que la

finalidad de la educación se cumpla; inventada en la modernidad jun-
to con la imprenta, la traducción de la Biblia, la educación simultánea
y no ya tutorial, con modelos diversos provenientes de la educación
militar, religiosa, de la industria con sus cadenas de montaje, donde la
obediencia, la norma, el orden y la disciplina aseguraban sujetos suje-
tados y uniformes con las variantes de distintos momentos y políticas.
Interesa la adecuación al orden social y la conservación de la cultura
más que la formación del individuo en ella. Esa impronta, justificada
en su momento, está aún hoy presente. Podríamos decir que la escue-
la nace atrapada por un sistema social y político más amplio y que allí
estriba una captura que es fundante de ella y que es necesario revisar.
Formas de transmisión del saber que instalan redes de poder. Poder
que se esconde y justifica tras la cara del saber. Se trata hoy, entonces,
de operar cambios en la escuela en función de las concepciones de
esta época para concretar el bien común de formar a los ciudadanos,
revisando aquellas matrices ya incorporadas en sus modos de hacer y
de ser como organización.
Partimos de pensar el momento actual como de crisis en múltiples
aspectos. Un cambio profundo en el conjunto, en las relaciones entre
distintos sectores, niveles y áreas. Entre otros rasgos, las concepciones
actuales señalan el movimiento actual de declive de las instituciones
modernas, sostenidas por sociólogos como Dubet. Ese declive del
lugar organizador de lo social, de las instituciones, plantea la vuelta al
sujeto: un sujeto que se produce a sí mismo, empresario de sí, como
algunos lo designan.
En la organización social las configuraciones de la familia, de los géne-
ros, la igualdad de derechos, las formas de sexualidad, de procreación;
la cibernética, la informática y sus repercusiones en los sistemas de co-
municación y en las relaciones humanas; la tecnología en sus avances
que facilita desarrollos antes no pensados en la ingeniería; la física, la
robótica, la inteligencia artificial, que generan un mundo automatiza-
do donde el hombre cambia su posición respecto a su relación con
lo material; lo simbólico, la investigación que incorpora los avances
tecnológicos desarrollando nuevos campos; las formas de comunica-
ción social complejas a través de redes que conectan sin distancias,
sin presencia física en tiempos de simultaneidad y que crean la posi-
bilidad inmediata de conocer la información producida en cualquier
lugar; las relaciones sociales a través de redes y de contactos que
· 57 ·
traen nuevas formas de agruparse, de grupalidad, de ser y estar con

otros; novedades que cambian hábitos en la cotidianeidad en muchos
aspectos; formas de movilización política mundial en tiempos cortos.
En la concepción misma del conocimiento y de las formas de pensar,
en la vertiginosidad de los cambios, en las configuraciones políticas, en
el mundo del trabajo y en el del empleo, etcétera. En fin: estamos ante
un mundo en cambio, profundo cambio, que nos parece propio de la
presencia de un nuevo imaginario radical, que en el tiempo se verá.
Dubet observa cambios en lo social, del orden, del decaimiento de
las instituciones, del lugar y de la función de estas en lo social, tal
como eran concebidas en la sociedad moderna, y también del papel
del individuo en su propia socialización como autoproductor de su
lugar, de su trayecto, de su imagen. Plantea la decadencia del progra-
ma institucional en la actualidad: el declive de las instituciones, y con
ello el cuestionamiento de las formas de socialización tradicional, la
aparición de otros procesos y mecanismos centrados en el individuo
y en su experiencia en una sociedad con una modernidad distinta,
fluida, líquida, flexible y de alta incertidumbre y heterogeneidad. La
socialización clásica otorga un lugar central a la socialización en la
estabilidad, en la normatividad de la vida social. Los individuos inte-
riorizan normas y valores que los llevan a la vez a reproducir el marco
social (vocación del maestro, santuario escolar, liberación a través de
la disciplina, etcétera) y a constituirse dentro de ese marco en sujetos
con sentido de libertad y autonomía. La misma socialización es gene-
radora de subjetivación. El carácter sagrado de los valores, como la
razón, la nación, el progreso, la ciencia, sostienen lo social. También
lo hace la escuela concebida como un orden regular con principios
sagrados, que a través de una disciplina facilita que el saber y la in-
teligencia afloren. Las instituciones fuertes preservan los individuos,
proveen estabilidad y plantean roles definidos. El individuo se forma-
ba y se socializaba dentro de las instituciones. La sociedad se sostenía
y estructuraba en ellas. Es ese programa institucional lo que decae: el
modelo se resquebraja por factores externos a la escuela y también
internos. La alianza escuela-sociedad se rompe; la crisis de la familia,
las diferencias sociales y la pobreza en aumento son algunos facto-
res exógenos, pero hay otros endógenos como el cuestionamiento
del valor de la vocación docente que se remplaza por la profesión; la
heterogeneidad en los ambientes escolares, las minorías que recla-
man sus derechos y su reconocimiento en la escuela; la utilidad que
como valor remplaza a los antiguos valores trascendentes y sagrados.
· 58 ·
Se pregunta Dubet qué cambia en el proceso de socialización en esta

transformación en la que la identidad y el amparo que las instituciones
proveían al individuo dejan de estar presentes, o al menos decaen. Y
responde que el trabajo de socialización en la actualidad consiste en
un proceso activo, cuyo verdadero autor debe ser el sujeto y donde
las vidas cotidianas son diseñadas desde los individuos. Lo trascen-
dente deja de tener sentido estructurante y lo inmanente está en cada
sujeto, que debe saber cómo potenciarlo.
Es hoy —desde la interpretación de estos sociólogos— que el prota-
gonismo social recae en el individuo, aunque parezca paradójico por
tratatarse de la disciplina que tiene por objeto lo social: la sociedad.
Cada individuo se constituye como autor de su propia moral, ima-
gen y conductas. El declive de las instituciones plantea una nueva
composición simbólica, a la vez imaginaria y funcional que pone al in-
dividuo en el centro: es él el que busca su calificación, arma su carrera
o trayecto para ser competente y realizarse en su profesión. Así, por
ejemplo, la autoridad del profesor depende de sus competencias y
no de su vocación. Aparece un mercado escolar: los profesores están
expuestos a la sociedad. Los padres eligen las escuelas, el itinerario y
las clases para sus hijos. El docente debe construir el marco simbólico
de su actividad, su propia autoridad en tanto esta no está otorgada
institucionalmente como antes. El trabajo de socialización se desplaza
al actor individual. Cada uno construye su propia experiencia.
Nuestra afirmación plantea el mantenimiento de la educación como
institución social; su presencia y no su desaparición, y al mismo tiempo
la búsqueda de transformaciones en la escuela, en tanto organización.
La pregunta es entonces: ¿qué cambios y transformaciones tendrá la
escuela como organización ante esos cambios sociales, culturales, del
sujeto, y con qué modalidades responderá para dar continuidad a
la educación que la instituye? ¿Qué transformaciones surgirán en la
educación misma?
Para plantear en este marco las capturas recurriremos solo a dos ras-
gos propios de la escuela de distinta índole: el conocimiento y sus
formas, por un lado, y la burocracia, por otro.
Nos referiremos en especial al conocimiento mismo y a sus trans-
formaciones, teniendo en cuenta que la educación es transmisora y
distribuidora de conocimientos y en esa función da continuidad a la
cultura: una cultura actualmente en vertiginoso y profundo cambio.
· 59 ·
La captura en la escuela toma la forma del apego a las formas de co-

nocimiento propias de la modernidad ante la dificultad de incorporar
otras formas propias del pensamiento posterior que han y están sur-
giendo y que significan cambios en las formas de pensar el mundo, lo
social, la naturaleza, los otros y la escuela misma.
Veamos también esos movimientos: hoy se trata de pensar de otro
modo. Es en el conocer, en la relación de conocimiento, en las formas
de pensar donde habrá que poner el acento más que en la informa-
ción o en el conocimiento tomado como objeto que, por otro lado, es
transmitido por otros medios a las nuevas generaciones. ¿Qué concep-
ción de conocimiento está detrás de la metáfora de «la sociedad del
conocimiento»? ¿O sería más adecuado hablar de la sociedad de la
información?
Seguiremos en este apartado formulaciones hechas por Najmanovich
en 2016 y en 2019, y por el propio Morin en 1998 y en 2001. La es-
cuela se construyó desde una concepción del conocimiento entendido
como reflejo y representación del mundo en el interior del sujeto, copia
del mundo exterior en el espacio interno del sujeto. Actualmente se
lo entiende como construcción del mundo en el sujeto, a partir de las
afectaciones que los objetos que nos rodean provocan en cada sujeto,
en las interacciones, en el encuentro, en la experiencia, en el devenir
y en las múltiples mediaciones entre el sujeto y el mundo. Como dice
nuestro epígrafe: El mundo es una construcción de nuestras sensacio-
nes, percepciones y recuerdos. Concepción distinta del mundo, del
conocimiento y del sujeto. Cerramiento de la escuela en la transmisión
de la primera de esas concepciones, con dificultad hasta ahora de in-
cluir la segunda.
La búsqueda de principios como la objetividad, la verdad, la esencia,
la pureza que inspiran el pensamiento moderno y el conocimiento tal
como es entendido en la escuela se aparta de la mirada compleja y
dinámica donde se conoce en la interacción, en la experiencia vital.
Proceso de construcción que no es estático ni común a todos, sino atra-
vesado por los contextos, las historias, las situaciones personales. Se
trata de pensar el pasaje de una relación donde el objeto a conocer es
lo que predomina y donde se conoce al mundo en una única forma —la
representativa—, a otra en la que el sujeto conoce desde su subjeti-
vidad y sus circunstancias, realizando una construcción propia que lo
involucra... de un sujeto excluido del conocer, porque amenaza la pér-
dida de pureza y objetividad, a otro que forma parte del conocimiento.
· 60 ·
En cuanto al aprendizaje, significa un cambio que va de modalidades

receptivas de conocimientos «objetivos» tomados como verdades
esenciales, inmutables; de la memorización, la clasificación de lo
que está naturalmente relacionado en categorías que separan y que
queda en el plano cognitivo, a la producción, al proceso dinámico,
complejo, creativo, con otros, en la que el sujeto construye involu-
crándose desde su historia, con sus deseos, afectos, en encuentros
que lo componen y colaboran a construirlo en su subjetividad y en la
relación con otros. De un sujeto cognitivo a un sujeto múltiple, com-
plejo. Pasar de prácticas que reproducen a través del ejercicio de la
memoria y el recuerdo como funciones centrales en quien aprende,
a otras que aún no se han instalado en la escuela, que preguntan,
exploran, buscan, sondean, relacionan, observan flujos y procesos
en transformación, bucean en lo local y no solo en lo universal: cues-
tionan los enunciados generales y los ponen en contextos diversos;
comprenden más que explican. No se trata de desechar las prácticas
anteriores sino de pensarlas de otro modo, en otra clave, para com-
plejizarlas, integrarlas a otras que permitan trabajar con relaciones,
ligazones, miradas holísticas, totalizaciones.
La escuela necesita aventurarse a plantear campos problemáticos,

complejos, que requieren múltiples miradas articuladas y que permi-
ten descubrir y captar sentidos en lo que se aprende y conoce desde
otras lógicas propias de lo complejo, y no solamente de la causali-
dad; pensar en campos donde lo distinto coexiste, lo dialógico está
presente, las partes están en el todo y el todo en las partes como en
el holograma, donde la paradoja es aceptada y la metáfora ayuda a
pensar. De sistemas cerrados, mecánicos, explicativos, según princi-
pios de evidencia y claridad, a sistemas abiertos, intercomunicados,
productores de entropía, con un tiempo pensado como flecha, es
decir, irreversible: sin vuelta atrás, y donde reproducir para cono-
cer no siempre es posible o solo es posible en ciertas condiciones
controladas.
El conocimiento de lo complejo es en sí mismo un modo de enfocar

la realidad que busca religar, enlazar, poner en relación, trabajar las
interacciones, comprender totalidades en transformación: analizar
no descomponiendo la realidad sino comprendiendo, abrazando lo
complejo y viendo el todo y sus partes siempre en relación y dando
sentido a las partes y al todo, al todo y a las partes.
· 61 ·
Las formas de pensar propias de la modernidad que en Occidente se

impusieron y perduraron son constitutivas del hombre moderno, lo
han subjetivado, modelado. El disciplinamiento como modo de rela-
ción social para asegurar lo uniforme y excluir o penalizar lo diferente,
ejerciendo el control; las disciplinas del conocimiento permitieron or-
denar el mundo que se percibía como caótico y allí el hombre sintió su
dominio. Así la razón, el orden, el método, orientaron el pensamiento
en la filosofía; dieron base a las ciencias y fundaron el método en la
pedagogía. La disyunción como principio permitió separar lo que se
daba unido, complementariamente, y así, cuerpo y mente disociaron
al hombre. Pero el principio de la disyunción armó pares antinómicos
como: bien-mal, belleza-fealdad, pensamiento-afecto, ciencia-fi-
losofía, saber-opinión, comprensión- explicación, teoría-práctica,
naturaleza-cultura y tantos otros. En pos de conocer, de definir de
manera clara y evidente, separamos, opusimos, creamos entidades
distintas y nos olvidamos de volver a relacionar, de pensar juntos los
términos antinómicos, y nos olvidamos también de que el conoci-
miento, aún pensado como representación del mundo real, es solo
una representación, no la realidad. El conocimiento como producto
creó entidades propias que confundimos con lo real, identificando lo
real con su representación mental.
En el siglo pasado empezaron a surgir otras formas de conocer y de

pensar el conocimiento que dieron lugar a nuevas preguntas y aun
disciplinas. El pensamiento oriental también planteó la unidad, lo
complementario: el tao y su representación muestra el ying y el yang
constituyendo una unidad que es camino, trayecto singular que cada
uno traza. El diálogo entre disciplinas (inter, multi, pluri, transdisci-
plinar) resultó creador de nuevas formas de identificar y analizar, no
ya el objeto aislado, discreto, sino campos problemáticos más am-
plios. Además de las explicaciones causales, los sistemas complejos
requirieron otras lógicas como las retroactivas, las recursivas, etcéte-
ra. La epistemología, la filosofía, la cibernética, la ecología, la física,
la tecnología, entre otras, significaron nuevas formas de pensar; la
explicación dejó de ser el camino único en la ciencia y se habilitó la
comprensión proveniente de las ciencias del espíritu, según Dilthey,
y con ello la reflexividad como dimensión del sujeto que se piensa a
sí mismo al conocer, desde su implicación. La filosofía aporta otros
modos y esquemas para pensar, como lo reticular; la construcción del
sentido y del sinsentido que superan la dimensión positiva del saber.
Las nuevas tecnologías han permitido desarrollos en todas las ciencias
· 62 ·
y en la comunicación. El desarrollo de la virtualidad, del ciberespacio,

la inteligencia artificial, las formas de automatización, han significado
cambios de la actividad humana y en las relaciones.
¿Cómo introducir en la escuela estas nuevas formas de pensar y estos
nuevos desarrollos, de otro modo distinto del de transformarlos en
nuevos contenidos evaluables que extiendan la lista de los ya exis-
tentes? ¿Cómo transformar repensando desde nuevos paradigmas?
¿Cómo enseñar un saber dinámico, multidimensional, que incluye al
sujeto que lo construye? ¿Cómo abandonar el «más de lo mismo» y
apostar al cambio estructural?
¿Qué sujeto y qué construcción de subjetividad? ¿Qué formaciones
sociales para dar cabida a estas transformaciones? ¿Qué conocimiento
enseñar y transmitir? ¿Qué construcciones crear ante la deconstruc-
ción que la actualidad significa? ¿Qué imaginario social radical está
en creación y qué cimbronazos en el imaginario efectivo, instituido, se
dan? En esto estamos: ante nuevas realidades, preguntas y búsque-
das. En fin, entonces: ¿qué formas de pensar la educación y la escuela,
y de abordar el conocimiento en ellas? La educación en este cambio
tendrá que pensarse —en cuanto al conocimiento— en trabajar desde
campos problemáticos complejos que en su abordaje den lugar a po-
ner en juego enfoques plurales (multirreferenciales) y conocimientos
diversos; a indagar en la epistemología de los campos disciplinares y
sus entrecruzamientos, en los lenguajes propios para entrecruzarlos;
a involucrar a los alumnos en ellos; a incluir su implicación y a dar
cuenta de ella; a ser autor de sus aprendizajes y no mero espectador;
a manejarse en la incertidumbre; a incluir el azar y el no determinis-
mo; a trabajar desde la relación con el saber, componente singular
que en cada sujeto se construye en contacto con el saber desde su
psiquismo, su socialidad e historicidad. Será también importante de-
sarrollar las capacidades en relación a la información: de búsqueda
informatizada en fuentes diversas, de evaluación de su validez, de
selección, de establecimiento de relaciones, del manejo de redes,
etcétera, dado el monto de información al que tenemos acceso. El
conocimiento no como un lugar de dominio del mundo y de los otros,
no como forma de apropiación de lo natural, sino para componer la
trama conjunta del todo en el que vivimos. El conocimiento es un
vínculo que surge del doble cauce de lo emocional y de lo cognitivo
entre un sujeto que conoce y un objeto que se presta a ser conocido,
y que se basa en la curiosidad, el deseo de conocer, nos dice Bion.
· 63 ·
El conocimiento así entendido es vínculo siempre activo: se enfrenta

al conocer, a lo desconocido, al punto del origen y al infinito; trabaja
psíquicamente como emoción y tolerancia a la frustración propia del
conociendo-desconociendo. Ese vínculo debe ser cuidado, cultivado
en sus características propias en la enseñanza y no sustituido por el
sentido de apropiación, de dominio, de saber ya sabido.
Para ello es necesario plantear el campo del conocimiento desde las nue-
vas estructuraciones y cambios, en su movilidad y en su transformación.
De disciplinas, áreas, interdisciplinas, multidisciplinas, acercarnos cada
vez más a la integración y a la articulación en pos de campos complejos
y de nuevos problemas: conocimiento y pensamiento en relación para
pensar de otro modo, no solo desde lo intelectual sino junto con lo sensi-
ble, lo afectivo y lo emocional; relacionar al sujeto que conoce con otros
para avanzar en construcciones comunes. El conocimiento y el conocer
en la trama de la vida, en la experiencia, en la singularidad entramada en
el conjunto como las partes y el todo, sin perderse ni uno ni otro, unido a
la emoción, al cuerpo y al imaginario, para lograr el desarrollo del pensar
y de los pensamientos. El aprender y el conocer en la dinámica; es decir,
pensados como procesos en el tiempo, en la duración o temporalidad,
y desde la singularidad, renunciando a lo uniforme que anula lo distinto.
Estos cambios en el conocer llevan a plantearnos: ¿cómo pensar al su-
jeto? Respondemos que como sujeto complejo, múltiple, entramado
en la historia y en la cultura, involucrado y siendo parte del conoci-
miento. Sujeto que piensa, siente, usa, y registra su cuerpo. Sujeto
con otros, no encerrado en su ser individuo sino relacionado, en co-
municación presencial y o virtual que se constituye en la relación más
que en la soledad. Este sujeto social puede encontrar en los espacios
escolares un campo de socialidad donde hacer aprendizajes sociales y
relacionales. Pensar en un sujeto entramado en lo social, en su tiempo
y en sus acontecimientos, siempre situado, y en quien los contextos
se hacen texto en tanto lo constituyen y conforman. La vida, lo social,
la educación, ayudan a la construcción de la subjetividad.
¿Qué subjetividad se estará construyendo en los sujetos actuales, en
los niños conectados hoy tecnológicamente desde muy pequeños,
expuestos a nuevos desarrollos — y también a capturas— que son
consumidos tras formas atractivas que consumen también a adoles-
centes y a adultos? Medios nuevos que significan posibilidades de
conexión, de desarrollo, a la vez que ejercen poderes a través de los
medios y las redes. Juegos, videos, series, fotografías, contactos por
· 64 ·
YouTube, Instagram (redes sociales diversas de las cuales forman par-

te), con contenido político e ideológico más o menos identificable,
sometidas a modas pasajeras; seguidores de ídolos de la pantalla con
virtudes diversas de la cocina, del deporte, del cuerpo, del maquillaje,
de la escenografía, del modelaje, del arte, del baile y la música, de la
ciencia… Dinámica de seguidores en pos de nuevos líderes, mundo
de youtubers y adeptos que se instala, nuevas formas de agrupación
social, de lenguaje y comunicación, nuevos mecanismos de control
y de captura que nos incluyen a todos sin buscarlo explícitamente,
en el detalle de nuestras vidas cotidianas. Modos de subjetivación
nuevos que modelan la atención, la inteligencia, el pensamiento, la
capacidad crítica, la imaginación, la autonomía y la dependencia del
sujeto desde edades tempranas. Nuevas formas de subjetivación, de
desubjetivación y resubjetivación que hacen al sujeto. Nuevas formas
de representación a través de la imagen en pantalla que invitan a re-
lacionarse con la virtualidad que va conformando una nueva realidad.
¿Cómo pensar a la escuela? Si seguimos a Morin encontramos algu-
nas pistas, como ayudando a:
• trabajar sobre el conocimiento haciendo una enseñanza con
conciencia del conocimiento que transmite: «el conocimiento
del conocimiento» —como él dice— consciente de sus errores e
ilusiones, de sus posibilidades y diversidad, invitando a conocer,
a establecer una relación activa, de búsqueda, asentada en la
curiosidad y acompañada de deseo y emoción, diferenciándolo
de la información y acercándolo al saber que incluye el sabor de
la experiencia vivida; por lo tanto, el saber sabiendo, sintiéndo-
se afectado y en el encuentro.
• promover un conocimiento capaz de abordar los problemas
globales y fundamentales, para inscribir allí los conocimientos
locales y parciales, ubicando los objetos en su contexto, sus
complejidades, sus conjuntos; capaz también de aprehender las
relaciones mutuas, las influencias recíprocas ente partes y todo.
• enseñar la condición humana, no desintegrando a través de dis-
ciplinas que dividen lo complejo en partes componentes.
• enseñar la identidad terrenal, el sentido planetario, formando
en una ciudadanía terrestre que se enfrenta al cambio climático,
a los deshielos, a los desastres naturales en distintos lugares del
mundo al que pertenecemos todos.
· 65 ·
• aprender a enfrentar las incertidumbres, a través de certezas

«...si conservamos y descubrimos nuevos archipiélagos de certeza,
debemos saber que navegamos en un océno de incertidumbres»
(Morin, 1999:63). El carácter desconocido de la aventura humana
hace necesario preparar nuestras mentes para esperar lo inespe-
rado y poder afrontarlo.
• enseñar la comprensión; reformar las mentalidades para com-
prender más que explicar, enjuiciar, categorizar y generalizar, y
para generar la comprensión mutua entre humanos.
• enseñar la ética del género humano, la aceptación de lo diferen-
te, el respeto de los otros.
¿Cuál puede ser, entonces la captura? Quedarnos encerrados en una
forma de conocer y de transmitir, basados en un principio de valida-
ción del conocimiento único, de verdad, de positividad; quedarnos
tomados por esas matrices de pensamiento sin poder cuestionarlas y
verlas como unas posibles, pero no las únicas. La captura está en el
encierro mismo, en la ceguera. La salida estaría en comprender que
se están dando otras formas de conocer y que el mundo se construye
hoy de esas otras formas; que los métodos no son caminos prefijados
que predeterminan, sino que son caminos que se van configurando,
haciéndose en el andar mismo del enseñar, del conocer, del aprender,
en las vicisitudes que se presentan.
He dedicado tiempo a tratar el problema del conocimiento para dar
lugar a pensar otras formas de enseñar y de organizar la educación a
partir de captar que el conocimiento, que el sujeto, que la ciencia, son
otra cosa de lo que se transmite mayoritariamente en la escuela. Lo
instituido requiere ser cambiado en el qué y en el cómo se transmite.
Esta dinámica de la escuela que ha sostenido su equilibrio propio,
ante tantos cambios, parece requerir otras composiciones. No se tra-
ta solo de ideas que como contextos nuevos o aún como objetos a
enseñar rodean a la escuela; se trata del texto mismo que en cada
aula y en cada alumno se hace, se manifiesta. La escuela ha estalla-
do como organización transmisora de conocimiento y productora de
sujetos sociales. Otras organizaciones han desbordado su capacidad
de transmisión y compiten con esa función: es necesario restituir una
nueva autoridad pedagógica en el campo presencial y aún en el de
la virtualidad, administrando, articulando, controlando sistemas di-
versos que en la sociedad se ofrecen. Actualización, tecnologización,
· 66 ·
vinculación abierta al mundo, multidisciplinariedad, singularidad, tra-

bajo sobre la incertidumbre, lo heterogéneo y la búsqueda de nuevos
conocimientos transitando lo pensado para acercarnos a lo impensa-
do, lo conocido hacia lo desconocido con atención y cuidado singular
al alumno y a los grupos sin masificación, son algunos rasgos a cultivar
en la escuela.
La escuela ha estado históricamente transitando por un encuadre
llamado tradicional, con una organización que responde a una racio-
nalidad instrumental que pudo ser creativa, y como tal, creadora de
un imaginario ya hace varios siglos, que sin duda contribuyó a la con-
solidación de la sociedad, pero que hoy, en su funcionamiento como
organización, ha quedado capturada por ese imaginario que se trans-
formó en efectivo, no en motor de cambio y de dinámica. La dinámica
generativa, de transformaciones, y con ello la vitalidad de la institución
misma, se ve afectada. El cierre, la clausura de aquella escuela, debe
ser develada, y con ello la adhesión a una única forma de pensar. El
entrecruzamiento de distintas formas de conocer, de pensar, de hacer
ciencia y arte, debe generar un terreno fértil para la transformación y
para salir de la captura del conocimiento que la cierra.
Para terminar veamos otro tipo de captura, no menos importante: el
problema de la burocracia, propio de la organización que afecta a la
institución misma. La burocracia es un sistema organizativo que se en-
carga de administrar y gestionar determinados asuntos, siguiendo un
conjunto de reglas y procedimientos específicos. Como tal, burocracia
es un concepto relativo a la prevalencia desproporcionada del apara-
to administrativo en el conjunto de la vida pública o de las empresas
privadas. También fue considerada como tipo ideal de funcionamien-
to en sociedades capitalistas y socialistas. Nos interesa pensarla aquí
como modo de organización y como desvío de la dinámica. Es un tipo
de captura propio de la organización que afecta a la institución.
En su teoría dialéctica de los grupos, Sartre señalaba a la instituciona-
lización como un modo de mediación. Frente a la serialidad aparece
el grupo; al tener elementos, proyectos, significados en común, es
decir, compartidos desde la pertenencia a eso común que es el grupo,
formulados desde la interacción misma. La serie significa el anonima-
to, la despersonalización, la enajenación, el conjunto de soledades.
El grupo evoluciona, se mueve desde distintas formas de mediación: la
fusión, la juramentación, la organización: distintas modalidades de me-
diación, de reciprocidad mediada entre los terceros que lo conforman.
· 67 ·
Siempre en el grupo se da la lucha entre una tendencia a la integra-

ción y a desarrollarse en el campo de lo práctico común en tanto
grupo, donde cada uno es parte, tercero para cada uno de los otros
y para el grupo en conjunto; y por otro lado la tendencia a la desin-
tegración, es decir, el camino a volver a la serialidad, a la enajenación
en el campo de lo práctico inerte. Frente a la amenaza de disolución,
nuevas prácticas surgen al luchar contra ella; otra forma de media-
ción juega el destino del grupo: el grupo institucionalizado y su rasgo
de burocracia. Se da cuando en el grupo, surge un soberano que se
adjudica la representación del conjunto y genera una dinámica de se-
paración en la que se pierde el movimiento dialéctico y la energía que
el «en común» brinda. La institución posee fuerza de inercia, y con ella
surgen la masificación y la cosificación. La autoridad deja de estar en
el grupo y queda contenida en uno que se aleja del grupo y ejerce el
mando: el soberano. Si la institución es inamovible se llega a la bu-
rocracia: esta es el peligro de la institución. Por ello la burocracia a la
que puede llevar la institucionalización significa la muerte del grupo
en el sentido de sus fuerzas vitales; la vuelta a la alienación previa al
grupo. Sostenemos aquí que en la escuela y a lo largo de la historia la
organización se estereotipa, la persona se cosifica, se aliena; la crea-
tividad desaparece en pos del cumplimiento de lo que la autoridad
fija, y de la ley, cuyo cumplimiento remplaza otras formas de relación
más espontáneas.
La burocracia triunfa no solo porque el funcionamiento se rigidiza sino
porque las mentes, las formas de pensar de quienes están en el interior
de una organización burocrática también se burocratizan: los sujetos
pasan a ser objetos, impersonales, las emociones se anulan; se busca
solo una producción que se mide en informes, exámenes y resulta-
dos cuantificables, cuando en realidad se trabaja con seres humanos
que realizan procesos vitales para aprender, divertirse, conocer…
Aprendizajes desencarnados de los sujetos vivos, a quienes la máquina
burocrática deja de lado y despersonaliza. Docentes en pos de certifi-
caciones, del cumplimiento formal de obligaciones, de éxito a través
de las mediciones en los alumnos. La lógica evaluativa, que es resorte
central en la escuela, desplaza y remplaza a la enseñanza y al aprendi-
zaje: muestra resultados en tiempos inmediatos o cortos y no puede
ser el pívot central que se supone mide la efectividad y la eficacia de la
organización escolar. Criterios, estos últimos propios de la organización,
de la institución de producción, más que de existencia. Se crea una ló-
gica ficcional en tanto los resultados son expresión de lo aprendido, y
adquieren valor por sí mismos, desencarnados de los sujetos.
· 68 ·
Los reglamentos sustituyen las conductas vivas, cambiantes, propias

de los procesos que los sujetos llevan a cabo. Veamos este funcio-
namiento en una situación, en una experiencia innovadora de la
formación en las prácticas en una institución formadora, ante una si-
tuación de queja de maltrato de una profesora de residencia hacia
las alumnas. El equipo que coordina la experiencia habla con ellas;
se visita la escuela donde están practicando dentro del plan de vi-
sitas pedagógicas habitual. Conversan también con la maestra, la
directora, y quienes presenciaron situaciones violentas por parte de
la profesora. Recaban información, al mismo tiempo que acompañan
a las alumnas. El equipo que coordina esa modalidad de formación
se reúne para analizar la situación y pensar en acciones posibles. El
caso se interpreta pedagógicamente y desde las reglamentaciones,
viendo si corresponde o no tal o cual acción. Han averiguado que las
alumnas van a aprobar su residencia. Se habla con la profesora, quien
plantea cuestiones del instituto que la afectan y que recaen sobre ella.
El estado emocional alterado de la profesora se justifica por proble-
mas internos, y esto pretende justificar el maltrato. Se ha atendido al
problema pero desde un nivel que no toca a los sujetos en su forma-
ción. El maltrato queda instalado como marca en un momento álgido
de la carrera; queda oculto en la trama burocrática, considerado en
el cumplimiento o no de las reglas y en la aprobación, resorte de la
evaluación que remplaza la dinámica de la formación. La organización
está capturada por el funcionamiento burocrático, por el reglamento
y la evaluación que impiden ver el problema real de formación en los
vínculos establecidos, en la violencia del maltrato. La burocracia rem-
plaza con reglas prefijadas los movimientos, los procesos: «mata» en
este sentido lo vivo del aprendizaje y de la formación. Está instalada
en la organización, en las relaciones y en las cabezas de quienes inter-
vienen; por ello hablamos de «mentes burocratizadas».
El tratamiento se desvía, se cae en una consideración reglamentaris-
ta; no se asume el involucrar a los actores del Instituto (organización)
para no acrecentar el problema, y en definitiva solo se asegura la apro-
bación de las residentes, aunque lo que queda como resultado es el
sufrimiento, el pathos provocado en la situación. Desde la formación
cabe preguntarse qué pasó, por qué quedó trunco el sentido inicial de
revisar y analizar la situación. El «no te metas», no te involucres, el «fue
el otro», el cubrirse ante la ley y la denuncia, el quedar la decisión en la
autoridad, el verticalismo y la centralidad del poder son formas de mos-
trar cómo el funcionamiento burocrático ha calado hondo en esta trama
e impide otro tipo de intervención para modificar la situación de maltrato.
· 69 ·
El aprendizaje y la formación se transforman en resultados de evaluación,

en prácticas enajenantes: la reglamentación pierde su lugar de regulador
social para constituirse en la conducta misma y en su única interpretación.
En ese escenario la situación se transforma en una «pluralidad de soleda-
des» al modo de Sartre.
Volviendo a la relación institución-organización, educación-escuela, es-
tamos ante un caso en el que la organización va contra la institución,
deforma sus principios fundantes, la pone en jaque. Volviendo a las
capturas, estos actores quedan tomados por la captura burocratizante.
Algunos ya piensan con mentes burocratizadas; otros aún en formación
aceptan el maltrato cuando la aprobación entra en juego y el poder
soberano reina. Este funcionamiento está a nivel del sistema: en las auto-
ridades, en el personal docente, en el programa mismo, en los controles y
evaluaciones. La evaluación es resorte de este funcionamiento: se separa
de los sujetos y se constituye en la meta de la formación para este grupo.
La obediencia, la aceptación, la sumisión, son el correlato de este funcio-
namiento. La autonomía, siempre relativa, es quitada a estos actores que
pasan a ser parte de un engranaje que mata las fuerzas instituyentes, la
creatividad, la solución pensada, reflexiva.
Hemos hablado de la dinámica, de los movimientos institucionales y
también de algunas capturas que el funcionamiento de la organización
genera. Hemos seleccionado dos tipos de captura: de tipo epistémico,
en cuanto propio del encierro en una concepción única del conocimiento
que se transmite, y de tipo institucional, en tanto funcionamiento buro-
crático que modela y genera mentes burocratizadas. Ambos tipos alejan
de aquella institución establecida en el inicio que es la educación: la
remplazan por formas estereotipadas, rutinizadas, meros ejercicios del
poder que deforman, obstruyen por su fuerza instituida la vida institu-
cional en una institución de existencia y vida que debiera nutrirse del
movimiento que la energiza y apartarse de las capturas multifacéticas
que la acechan. La problemática del poder atraviesa los dos tipos de
captura: en la concepción moderna del conocimiento, que perdura aún
en la escuela, la representación del mundo permite al sujeto dominar,
controlar, ejercer poder desde un tipo de racionalidad y formar al sujeto
desde esa racionalidad dominante; en el funcionamiento burocrático es
el poder alienado de sus bases soberano, vertical, lo que genera un tipo
de relación heterodeterminada, remplazando los procesos vivos por rela-
ciones vacías que desvían y acechan la potencia de los actos educativos
y su sentido.
Muchas gracias.
· 70 ·
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· 71 ·
Formación y sujeto
Formación y sujeto
Junio de 2016
Formación y sujeto
Agradezco la invitación que me da la posibilidad de estar entre uste-
des conversando acerca de lo que es seguramente una preocupación,
un interés y probablemente un amor de hace tiempo, en común: la
educación y la formación, en especial pública.
Esta disertación versará sobre la formación docente con especial re-
ferencia a la relación de la formación y el sujeto. Haré referencia a
algunos significados para que puedan comprender una forma de pen-
sar acerca de la formación docente, que es producto de muchos años
de lecturas, prácticas, experiencias e investigación en el campo.
Para esto partiremos de estipular qué significado damos a la forma-
ción, diferenciándola de otras acepciones también válidas en nuestro
medio. De allí profundizaremos en el sentido de transformación para
acercarnos al sujeto y a distintas concepciones sobre él en las cien-
cias humanas. Por respeto hacia ustedes aclaro que haré referencia
tanto en desarrollos teóricos como en referencias empíricas a la orga-
nización existente en Argentina y a los avances realizados desde las
investigaciones que realizamos.
Propondré algunos enunciados.
La formación tiene, a nuestro entender, un lugar protagónico en la
educación como espacio de renovación y cambio, de creación de
algo nuevo que genere y sostenga transformaciones en las prácticas
de enseñanza; y a la vez como lazo intergeneracional con las tradicio-
nes y prácticas históricamente instituidas que aseguran la continuidad
cultural, social e institucional. Todo pensamiento de la sociedad y de
la historia —y por ello también de la formación— pertenece a la so-
ciedad y a la historia, dice Castoriadis, y no es más que un mundo y
una forma de hacer históricosocial. Esa dimensión del hacer permite
ser lúcido sobre lo históricosocial, y por ello, pensar lo que se hace
y saber lo que se piensa. Modo de pensar que sitúa la formación en
el campo de la poiesis, como creación en y por el hacer y el pensar;
como producción, como un hacer pensante o un pensamiento que se
hace, siempre instituido en lo históricosocial a la vez que instituyen-
te en tanto creación social. «Elucidación crítica», término del mismo
· 74 ·
autor como proceso y actitud a cultivar en la formación, que lleva a

una no aceptación directa, pasiva, ni del pensamiento común, ni de
lo instituido, ni de las prácticas realizadas por rutina e inercia, ni de
las formulaciones teóricas con pretensión de verdad, y que utiliza la
investigación y la vida profesional para interrogarla e interrogarse, ver
sus pliegues, sus contradicciones y desde allí producir sentido.
La formación está atravesada por una dinámica de tensión entre lo
instituido y lo instituyente, constituyendo un espacio para la creación
de nuevos imaginarios y significaciones en lo históricosocial. Un cam-
bio en los sistemas, políticas, instituciones y prácticas de la formación
provoca por relaciones retroactivas cambios en la enseñanza, y estos,
a su vez, en la cultura. No son relaciones simples ni de causalidad
lineal, sino que entran a formar parte de la complejidad propia del
mundo social, y en él, de la formación, y que revierten en el de la en-
señanza, así como las de la enseñanza traen aparejados cambios en la
formación. A la vez, ambos están incluidos y son modificadores de la
sociedad y de la cultura. La formación afecta y es a la vez afectada por
lo sociocultural; forma parte del mundo al que contribuye a constituir,
a la vez que este la constituye en relaciones no lineales ni de circula-
ridad, sino de retroacción y de recursividad. Esa relación, por un lado
de renovación y cambio en tanto tendencia instituyente, y por otro
de conservación de una cultura y una sociedad en tanto instituido,
adquiere sentido paradojal y genera tensiones; dinámica que desde la
complejidad y desde el principio dialógico puede ser pensada como
pliegues, movimientos, paradojas. En ella puede surgir la posibilidad
de un imaginario radical (Castoriadis) generador de transformación en
lo históricosocial.
La escuela es la institución social pensada para asegurar la incor-
poración activa de niños y jóvenes a la sociedad y a la cultura. La
uniformidad en la enseñanza y en la formación ya no es una respuesta
válida: el pensamiento de lo único en lo pedagógico y en lo social
debe ser remplazado por otras formas que contemplen lo múltiple y
lo diverso. Es necesario cuestionar y repensar los modelos, sus funda-
mentos; los modos de pensar y actuar acerca de la educación, y para
ello necesitamos, desde la formación, formar seres pensantes, críticos,
responsables, con conciencia ética, social y política y con conocimien-
tos y saberes. Es necesario desde el sistema dar mayor visibilidad y
autonomía a la formación cuyo lugar muchas veces ha quedado vela-
do ante los cambios en la educación, o a la zaga de ellos.
· 75 ·
Formación y sujeto
La realidad educativa actual, al igual que la social, está atravesada por

la diversidad, pero las escuelas y los docentes no están preparados para
afrontar escenarios, situaciones y problemáticas nuevas, ni para respon-
der a la heterogeneidad. Problemas que parecen hacer explosión en
escuelas e institutos pensados para otro tiempo. El docente pertenece
a su tiempo; hoy, a una sociedad con un desarrollo tecnológico que
está cambiando las relaciones con el mundo, con el conocimiento, con
los otros y con uno mismo. Mundo también de individualismo creciente
que se contrapone a las tendencias a la globalización, donde las ins-
tituciones ya no son el pilar de la sociedad ni del apuntalamiento del
sujeto. Mundo de un capitalismo extremo que en la globalización ad-
quiere nuevas formas de dominación, marcando cada vez más la brecha
entre regiones y poniendo al individuo en el centro, aislado, como pro-
ductor de sí mismo y de su destino. Ante los enormes cambios sociales
y culturales de la actualidad, la educación, la enseñanza y la forma-
ción deben asumir un papel activo para construir nuevos imaginarios
creativos que ofrezcan a los sujetos sociales posibilidades reales de de-
sarrollo personal y social. El desafío de la heterogeneidad no puede ser
respondido desde la homogeneización sino enfrentando a la diversidad
en lo múltiple y nutriéndose de su riqueza.
¿Qué sentidos a develar y a construir hoy para el presente y el fu-
turo? ¿Reproducir el pasado? ¿Transformar? ¿En qué direcciones?
¿Cuánto y qué conservar de ese mundo de la modernidad, ahora en
deconstrucción, para la continuidad generacional a través de la his-
toria? ¿Cómo dar lectura e interpretar los acontecimientos actuales
cuando nuestra propia relación con el conocimiento queda afectada
en la intensidad de los cambios actuales? ¿Qué respuestas dar desde
la formación y desde la educación? Este es el desafío que no permite
postergaciones en el tiempo.
La «cultura» o «mundo» de la formación tiene su lógica y sus prác-
ticas propias que son distintas a las de la enseñanza. Tomamos este
enunciado de Barbier. Mientras una trabaja sobre el desarrollo de ca-
pacidades en el sujeto para desenvolverse en un campo profesional
y por ello pone al sujeto adulto en primer lugar, la otra lo hace sobre
la transmisión de conocimientos y saberes poniendo el acento en lo
que se transmite a niños y jóvenes para su incorporación a la sociedad
y a la cultura. Son lógicas, nociones centrales, hipótesis, contextos y
sujetos distintos, que requieren tipos de trabajo específicos y no copia
o prolongación de uno en otro.
· 76 ·
La formación docente es definida por nosotros como una dinámica

de transformación en el sujeto docente, como la búsqueda de formas
nuevas de pensar y actuar para asumir las tareas propias del campo
profesional de la docencia. Lo planteamos desde la perspectiva del
sujeto adulto que construye un camino, un trayecto que le significará
transformaciones a partir de mediaciones diversas. En ese trayecto el
sujeto adulto plantea sus demandas, pone sus objetivos, sus frustra-
ciones, busca su camino, su posición, formándose a sí mismo a partir
de mediaciones que las instituciones, los programas, los formadores,
los textos ofrecen. Uno no es formado por otro ni un formador forma:
no imprime una forma, sino que el sujeto se forma a sí mismo por
mediaciones, en la relación con otros, en un «lugar y tiempo de con-
versación y análisis» como dice Ferry. Formarse es transformarse en el
contacto con la realidad social y profesional, a la vez que transformar
esa realidad y en el transcurso de la formación, volverse capaz de ad-
ministrar uno mismo su formación, trazando su trayecto formativo en
el andar. Camino de cambios en uno mismo a nivel profesional y per-
sonal, y en la realidad a partir de la inserción en el campo laboral y la
participación en una comunidad profesional docente, en un campo de
prácticas. Caminos, sujetos y situaciones únicos, singulares, idiosin-
crásicos. De aquí se desprende que los formadores, las instituciones,
no forman en tanto no se forma al otro, no se le imprime una forma,
sino que se construyen, crean, organizan situaciones, dispositivos,
proyectos para que los docentes al participar de ellos se formen. El
proceso de cambio acontece en el propio sujeto en formación, quien
al enfrentarse a la realidad, al vivir situaciones compartidas de for-
mación o profesionales, va generando su propio trayecto en función
de las oportunidades y de lo que ellas le significan. Por lo tanto, la
formación tiene por sujeto al docente que se forma en relación con
otros y por ello en grupos de formación y en situaciones que son
pensadas por los formadores en tanto mediaciones desde la reciproci-
dad de cada uno como tercero, como intermediario facilitador. Como
formadores pensamos, anticipamos, diseñamos, evaluamos, llevamos
a la práctica situaciones para provocar modificaciones; disponemos
medios para que el sujeto en formación se transforme a sí mismo, no
aislado sino en la relación con otros, ayudado por esas mediaciones.
Esclarecer este significado es importante. Por ejemplo, los cursos que
una institución ofrece no son formación en sí mismos. Un docente o
futuro docente se forma si se generan en él modificaciones.
· 77 ·
Formación y sujeto
Nuestra contribución al campo de la formación implica una posición

que no intenta responder a toda la problemática de la formación, sino
que se centra en lo pedagógico y se sitúa en el mundo actual, y desde
allí propone modos de entenderla. Enfatizamos entonces en nuestra
concepción la complejidad del estudio de la formación, a la vez social,
política, institucional, relacional, personal, curricular, etcétera, forman-
do un entramado.
La formación desde nuestra óptica es entendida como dinámica de trans-
formación del sujeto: sujeto siempre social y psíquico, sujeto complejo
y con otros que posibilitan sus transformaciones. La formación es una
forma socialmente instituida de construcción de subjetividad, en nuestro
caso, en los docentes. Dinámica, transformación, temporalidad, sujeto,
subjetividad con otros; vida profesional, instituciones de formación, for-
madores, mediaciones, sujetos en formación: son algunas palabras clave
en este espacio conceptual y semiótico que estamos presentando.
Vamos entonces al planteo del sujeto y la subjetividad. Para ello lee-
remos algunos datos empíricos que nos permitirán comprender la
relación profunda sujeto-formación. Focalizaremos al escucharlo en la
relación que no es de uno ni de otro, sino que un espacio entre.
Caso 1
Es una situación de formación en las prácticas en un dispositivo de
residencia dentro de la Formación Inicial para profesores de primaria.
Dos residentes que pertenecen al mismo taller de residencia (casos 1
y 2), con la misma profesora y escuela receptora, están haciendo sus
prácticas. Las situaciones que viven son singulares, aunque conserven
rasgos comunes. El proceso de formación toma características pecu-
liares en cada una de ellas, lo que nos permite observar la dimensión
del sujeto y su singularidad en la relación con la formación. Cada una
de ellas tiene una historia personal y social propia.
En las clases observadas, Susana se muestra con mucho entusiasmo
y compromiso para llevarlas adelante. Se posiciona en su rol con una
postura corporal, voz y actitud firmes que muestran un modo seguro de
dirigirse a niños y adultos. Con las maestras del grado construye un buen
vínculo, aunque el inicio de la relación con una de ellas fue difícil, en tan-
to no le dio lugar ni la presentó a los alumnos. En varios momentos las
docentes interrumpen sus clases con aclaraciones o correcciones, entran
y salen del aula sin mayores reparos y banalizan por momentos su tarea.
· 78 ·
Se da una relación de desconfianza con respecto a las maestras.

Susana manifiesta desacuerdo con ellas por diversas cuestiones en-
tre las que menciona el maltrato dado a los alumnos: las formas de
imponer disciplina, la diferenciación marcada entre buenos y malos
alumnos. Hay conflicto en esa relación que ella trata de superar para
poder realizar sus prácticas en buenos términos. En la base de la
desconfianza parece haber desde Susana un no reconocimiento del
conocimiento de las maestras y una crítica a las formas de trato de los
alumnos. Las devoluciones de ellas son «carentes de contenido, como
si no fuera capaz de ver nada de su actuación» por ello considera que
no aportan a su formación. En la situación de clase se dan situaciones
de descalificación de la maestra hacia la practicante. Se advierte com-
petencia en la maestra del primer curso por el lugar del conocimiento
y por el logro de la atención de los alumnos. Interrumpe las clases que
la residente da para señalar cuestiones de disciplina, de ordenamien-
to de los alumnos, etcétera. La ausencia de la maestra en la situación
de residencia es vivida con alivio por la practicante.
Estas situaciones y los mensajes confusos de las docentes hacia las

residentes generan sensaciones paradojales de «ser y no ser la maes-
tra». Se emiten mensajes encontrados como mandar a las residentes
al patio a cuidar a los chicos (por la falta de cursos para asignarles)
pero «no poder retarlos si se portan mal».
Se instala así, entre maestra y residente una relación de descalificación

y desconocimiento mutuos, donde ninguna de las protagonistas es
reconocida por la otra.
Dice Susana: «…entonces ellas lo que me aportan es el desgano, el

que a los chicos no les da, hacerlo así no más. A veces te dicen: hacelo
así no más, que hagan un afichecito; siempre desvalorizando lo que
los chicos pueden hacer. Será que es mi entusiasmo de principiante
que digo, no, hay que darles las herramientas».
Susana percibe un espacio de negociación permanente en la escuela

y con las maestras. En él se disputa el poder del docente y su propio
lugar. Por momentos, logra «ganar» ciertos espacios, como también
ceder cuando la situación tiende a tensionarse. Estas capacidades de
percibir y negociar que pone en juego le facilitan llevar adelante una
«buena convivencia» en este período de residencia y hacerse cargo de
su propio movimiento de apropiación del acto profesional en juego.
· 79 ·
Formación y sujeto
Hay buen vínculo con la profesora de Residencia, Paula, que supervisa

sus prácticas, con algunos rasgos de idealización. Paula, por su lado,
destaca el progreso de Susana en el espacio de residencia: un cam-
bio notable, ya que el año anterior no tenía dominio del curso, con
problemas en el manejo y el posicionamiento de ella frente al grupo.
La considera muy responsable: siempre en la búsqueda de activida-
des novedosas y estudiando e investigando más allá del contenido.
Hay una relación fuerte de afecto y respeto entre ellas. Susana es una
residente que tiene un nombre y una historia previa. Está sometida a
sujetamientos propios de la situación institucional de residencia, pero
ha desarrollado condiciones para ejercer su papel con autonomía y au-
torización. Se enfrenta a las situaciones diversas tratando de encontrar
nuevas respuestas que le permitan hacer su residencia y aprender en
ella. La residencia misma plantea desde el Instituto, desde el sistema
y desde la escuela, condiciones de subjetivación y desubjetivación en
las cuales ella trata de construirse como residente y como docente, aún
ante condiciones institucionales y de relación que no necesariamente
facilitan el proceso, y que desde el no reconocimiento y cierto maltrato
parecen orientarse a la desubjetivación de su incipiente subjetividad
profesional. Susana construye, se hace cargo de su propia formación;
de allí su autorización, aún ante el conflicto institucional y relacional
con las maestras. De esta manera esta residencia resulta un medio, un
camino para la construcción de subjetividad de Susana como docente,
donde desarrolla capacidades reflexivas que le permiten desempe-
ñarse con seguridad, tener dominio de la situación y de sus propias
emociones y hacer una residencia exitosa. Su relación con la formación
es desde la autonomía, lo que le permite una práctica reflexiva.
Caso 2
Otra residente, Francisca, realiza su propia experiencia. La residen-
cia es para ella «algo jodido»: «tenés que cumplir las expectativas de
todo el mundo». Es muy crítica frente a ella y la vive como un espa-
cio de múltiples demandas que se transforma en persecutorio. «¿Con
quién tenemos que cumplir? Con los caprichos de todo el mundo».
«Nos tratan como alumnas adolescentes, como que no vamos a pasar
de grado. Somos aprendices para la escuela». «Me gustaría que todo
esté más enfocado a la contención de nosotros: que nos apoyen».
Se encuentra en la escuela con una realidad distinta a la esperada, con
maestras que presionan para que dé las clases como ellas lo disponen
y le cercenan el espacio libre para que ella tome decisiones propias y
· 80 ·
lleve adelante su proyecto. Lo vive como una imposibilidad de ser ella

misma. Y además como una falta de contención y apoyo. Se deja llevar
por la situación, necesita y reclama contención, tiene dificultades para
apropiarse de este nuevo acto-poder que el dar clase le significa.
La situación de residencia significa una difícil experiencia de formación.
Podría decirse que una subjetividad psíquica débil sucumbe ante las con-
diciones sociales generando un proceso de desubjetivación. Frente a los
conflictos presentados se muestra emocionalmente lábil. Se debate en-
tre sus ideales, principios pedagógicos aprendidos, la expectativa creada
acerca de la residencia y la desvalorización del rol; la ausencia de un lugar
propio para el residente, la manipulación de las funciones de residente
por parte de la escuela, la necesidad real de hacer y aprobar la residencia
en la escuela. Aparece un rasgo de ambivalencia en ella, seguramente
pretérito a la residencia, que la lleva a escindir la realidad. La disociación
y la proyección actúan como mecanismos psíquicos de base: lo malo
es depositado afuera en distintas figuras y lo bueno es retenido en ella.
Este funcionamiento le impide analizar las situaciones que vive, hacer una
reflexión profunda en la que se incluya. Si bien racionalmente y a nivel
consciente expresa cierta comprensión de la dificultad del lugar de la
maestra, no puede elaborar psíquicamente la experiencia.
Finalmente, el conflicto que la residencia le significa en la que la nece-
sidad de aprobar está presente, la lleva como solución de compromiso
a dejarse llevar por lo que la escuela pide, reprimiendo o al menos
postergando sus ideales pedagógicos y haciendo un camino regresivo
al actuar como las maestras que ha criticado, en desmedro de sí misma
y de su formación en esta instancia.
La posibilidad de reflexión, de toma de conciencia y de transformación
se ve afectada ante los mecanismos defensivos que pone en juego para
preservarse. Así reacciona y se conduce con modalidades que ella mis-
ma ha criticado en las maestras, tanto desde la instrucción como desde
el control de la clase y el trato a los alumnos. Acentúa conductas discri-
minatorias y se observa en su proceso una regresión en sus conductas
profesionales y a nivel psíquico. La profesora de Residencia inicialmente
idealizada queda envuelta en el conflicto, en tanto Francisca reclama de
ella intervenciones institucionales para defender su lugar de residente,
lo que la profesora no realiza, quedándose sin la única figura que le pro-
veía seguridad. El grupo de residentes, desunido inicialmente, se une
ante los problemas, como defensa frente al enemigo, para reforzarse
mutuamente.
· 81 ·
Formación y sujeto
Así los sentimientos negativos de Francisca se profundizan durante el

proceso y se va dando un deterioro en el sentido de una entrega gra-
dual de sus expectativas respecto a las prácticas; sus deseos en pos
de una «adaptación» a las situaciones áulicas donde los pedidos de
las maestras triunfan. Hay resignación, disgusto, y esto la lleva a decir
que es una «mala experiencia» la de residencia, a calificarla negativa-
mente y a desear que se termine rápido.
Otro mecanismo defensivo que entra en juego frente a la frustración
de la situación de residencia es la postergación a futuro de su deseo
de ser maestra, cuando tenga su cargo en una escuela pública y su
propio curso. Así, logra preservar el deseo que podría ser destruido
o reprimido. «Tuve que conformar a todo el mundo» es la frase que
explica su abandono de la situación, abandono en el sentido de no
poder hacerse responsable de lo que quiere, de luchar por sus ideales
y de no entregarse a las exigencias externas. «Las clases son más lo
que ellos esperan que lo que yo puedo dar.» El costo de esto es la
enajenación de la experiencia que la lleva a no vivir la residencia como
perteneciente a la experiencia propia sino a la de otros actores. Ante
las frustraciones «solo podré hacerlo cuando tenga mi grado y mi gru-
po» es una evitación del presente en una huida al futuro, evitación
del dolor pero también de reflexionar sobre ella misma en el proceso
realizado.
La residencia se transforma en un espacio donde es difícil permane-
cer, del que se quiere salir cuanto antes y donde el aprendizaje propio
de su formación en las prácticas queda comprometido. «Entonces
caigo en lo tradicional y dejo conforme a todo el mundo». «Antes
yo tenía re ganas de cambiar pero cuando estás acá decís: ¿en tres
semanas cuánto voy a poder hacer? Entonces voy a dar las clases para
aprobar y listo».
«Lo que siento es que me encontré muy limitada en la residencia. No
fui yo en el aula. Fui un producto, resultado, de todas las cuestiones
internas que hubo».
El deseo de enseñar y su formación en tanto transformación de ella
misma para ser docente sufre vicisitudes a lo largo del proceso que
comprometen su profesionalidad y aún su «yo». Su deseo de ser
maestra tal como lo ha esperado se ve frustrado por el proceso de
formación mismo. Vive una experiencia de formación que le resulta
predominantemente negativa; no tiene posibilidades en el durante de
· 82 ·
reflexionar y de volver de otra manera sobre ella, en tanto lo emocio-

nal predomina y no es elaborado. La complejidad de ella misma como
sujeto en formación se despliega ante las dificultades. La relación con
la profesora de Residencia se enmarca en las observaciones técnicas
y dejan sin tocar los aspectos psíquicos en juego. La profesora de
residencia dice: «Si bien pudo superar los problemas, se posicionó
más en el enojo, lo que no le permitió disfrutar sus propuestas. Estaba
más atenta a la mirada de la docente, a su aprobación». Y agrega:
«Mientras que Susana... al ser más reflexiva y tranquila trataba de no
quedarse en el enojo y hacer algo…».
Creemos que el caso muestra en el mismo espacio de residencia en
Susana y Francisca rasgos singulares, distintos. Seguramente Francisca
habría requerido de un acompañamiento más cercano y de un trabajo
de formación en el sentido de elaboración psíquica. La dimensión de
la subjetividad, construcción a la vez psíquica y social, está en juego
en la formación, tanto en la residencia como en otras situaciones de
formación. La cuestión es incluir esta dimensión de la subjetividad en
el trabajo, así como en el estudio de la formación.
Estos casos permiten apreciar modos de subjetivación que se arti-
culan a modos de objetivación, para la producción de subjetividad:
procesos históricosociales que imprimen marca en el sujeto y desde
allí subjetivizan y se conjugan con modos y formaciones propias cons-
titutivas de una interioridad psíquica, en tanto modo peculiar, singular.
Ambos contribuyendo a una subjetividad en construcción que no se
agota en ninguna de estas vertientes en tanto se alimenta de ambas.
El problema del sujeto, que teóricamente puede plantearse de mane-
ras distintas, es necesario confrontarlo en las prácticas de la educación
y de la formación, y estudiarlo en situación.
La etimología de la palabra señala que deriva del latín subjectum,
sometido, el que está sometido, subordinado; puesto debajo, so-
metido. Desde subiectus refiere a persona no nominada, que no se
sabe quién es. Estos sentidos que la etimología marca están presentes
en la educación y es importante no negarlos sino reconocerlos, para
transformarlos en la acción. Plantearemos aquí un sujeto sujetado
al poder, a lo social, a su inconsciente y también con capacidad de
instituir, crear, ser autor de modificaciones y marcaremos que en el
campo educativo, el sujeto no es innominado sino que tiene un nom-
bre singular, que da cuenta del trayecto biográfico de cada uno, de
· 83 ·
Formación y sujeto
su experiencia social, de la construcción de subjetividad que deviene

en sus relaciones con los otros y con el mundo, y lo construye como
sujeto en la temporalidad. Sujeto con nombre, singularizado, que va
contra la enajenación, la individualización y la serialidad.
El sujeto no está aislado, no es sujeto consigo mismo sino con otros,
entre otros. El encuentro está desde el inicio, el sujeto implica a los
otros. Está «desapropiado», no es dueño de sí mismo. Está atravesa-
do por el inconsciente, por los fantasmas, por los otros que lo habitan
y constituyen. La subjetividad supone alteridad, supone otros que la
atraviesan. El sí mismo no es una estructura ajena de lo otro, sino que
está atravesada por ese otro. El otro irrumpe en nosotros.
Lo que está en juego en la sociedad, cualquiera sea su forma: es la
creación o la destrucción del sujeto en los procesos y tendencias a la
desubjetivación, a la subjetivación y a la resubjetivación. El mundo
actual ofrece y genera nuevas formas de desubjetivación y de re-
subjetivación; el sujeto ya no es pensado como sustrato, esencia ni
trascendencia: se construye y modifica en un históricosocial en bus-
ca de nuevas formas. La formación debe analizar cómo se instituyen
las dimensiones subjetivas en las situaciones colectivas, y cómo en
estas se conservan modos históricos de representación del sujeto;
en nuestro caso, del docente. La formación en las prácticas debe ser
repensada para no someter, sujetar al sujeto en formación a modali-
dades casi perversas que en las escuelas se producen.
La formación desde la perspectiva de transformación del sujeto debe
cuidar los tipos de transformación que de manera singular se produ-
cen en las situaciones compartidas. Para ello debe trabajar desde lo
social, desde el espacio con otros: la vincularidad entre profesores,
residentes y maestros; en dispositivos grupales que permitan el aná-
lisis de los procesos internos. Siguiendo a Berenstein planteamos al
otro como sujeto y no como objeto de la relación. Otro que piensa,
siente, habla distinto de uno mismo y que nos enfrenta al propio nar-
cisismo, al egocentrismo, a la ruptura de la unidad de lo semejante, al
cuestionamiento de la identidad como mismidad esencial y al recha-
zo del otro en sus distintas formas. Pero también esta lectura aporta
la posibilidad del trabajo sobre los significados de la resistencia por
lo diferente, del no vínculo para transitar el camino de entender al
otro, de la hospitalidad, y no de eliminarlo o negarlo. Las figuras de
la exclusión, del rechazo al ajeno a lo distinto pueden ser replantea-
das desde esta óptica y trabajadas como problemas de la sociedad
· 84 ·
actual en los espacios de formación y educación. Desde una mirada

de la complejidad entendemos al sujeto como configurado por dis-
tintas dimensiones, como «organización emergente», como considera
Najmanovich en tanto se constituye en las interacciones de aspectos
diversos. Por ello, desde el sentido de interacción, de conjunto y no
de sumativa de aspectos, señalamos que hacer referencia al sujeto es
pensar a la vez en un sujeto multifacético.
Enunciamos que:
La formación es proceso del sujeto que se forma, que es su sujeto
y que construye subjetividad en el trayecto. Es vida, acompaña la
vida como transformación en su devenir, de allí el sentido de forma-
ción continua. Formarse es transformarse como sujeto y transformar
al medio por efecto de las acciones profesionales que realizamos. El
desarrollo profesional en la formación y en la pertenencia al campo
es constructor de subjetividad. Transformaciones visibles e invisibles,
silenciosas, más o menos lentas, como procesos que requieren una
temporalidad, o sea, una duración y un movimiento: una dinámica del
acontecer a la que los formadores ayudamos desde nuestras interven-
ciones para que cada uno construya su trayecto de formación.
Hablamos de sujeto en sentido complejo (Souto, 2016). El futuro do-
cente es un sujeto en construcción social y psíquica, nunca con una
identidad fija ni una mismidad que no se modifica, sino en elabora-
ción en el tiempo y en su historia. Sujeto a la vez social, político, ético,
emocional, cognitivo, consciente e inconsciente; corporal, orgánico,
neuronal; sujeto en el encuentro con la cultura que lo subjetiviza al
igual que con la naturaleza que lo liga a la vida, a la temporalidad, a
la vida y a la muerte: o sea, a la duración.
Caso 3
Prácticas y heterogeneidad. En un seminario sobre formación de for-
madores de alrededor de 25 personas, se trabajó inicialmente sobre
las demandas para acordar un programa conjunto que respondiera
a ellas. Los miembros del grupo tenían procedencias laborales y de
formación muy disímiles. Ocupaban cargos docentes, directivos en
distintos niveles y tipos de instituciones educativas (en ámbito formal
y no formal, privado y público, religioso y laico); empresariales, de
la administración pública, en las fuerzas armadas y de seguridad; en
salud, en distintos lugares geográficos (de capital y de distintas pro-
vincias argentinas, de países latinoamericanos). A estas características
· 85 ·
Formación y sujeto
se agregaron diferencias en cuanto a formación disciplinar (abogados,

contadores, licenciados en Educación, en Psicología, en ciencias hu-
manas y naturales, odontólogos, psicopedagogos, con carrera militar,
etcétera). Una polifonía, un abanico de variaciones.
Al terminar la rueda de presentación y luego del trabajo inicial para re-
levar la demanda surgió la inquietud: ¿qué hacer con tanta diversidad?,
¿cómo trabajar la heterogeneidad? Sobre la base de este rasgo consi-
derado significativo tanto por los asistentes como por la coordinación,
esta propuso un programa que tomara como centro la problemática de
la heterogeneidad en este grupo. Para ello se buscaron los significa-
dos de las palabras heterogeneidad y diversidad para crear un marco
común conceptual. Teniendo en cuenta que un punto en común en la
demanda era el interés por las prácticas de formación, la coordinación
propuso trabajar sobre las prácticas de cada uno de los asistentes. Se
planteó en primer lugar iniciar un trabajo escrito individual, en el que
cada uno relatara su realidad de trabajo: sus prácticas habituales de
formación en el contexto social e institucional. En la siguiente reunión
se inició la lectura de los escritos, lo que permitió conocer escenarios
tan diversos de la formación como residencias de profesorado hechas
en comunidades aborígenes de otros países latinoamericanos, talleres
de educación física en el ámbito militar, entrenamiento de pilotos de
aviación en una fuerza, talleres de capacitación en una escuela, forma-
ción en residencias, cursos de capacitación en empresas, actividades
de formación de líderes, etcétera.
Una vez realizada esa primera presentación, el escrito continuó con
el relato en primera persona de alguna situación de formación sig-
nificativa vivida en la experiencia personal. La implicación de cada
autor se incluyó en el escrito, así como las primeras reflexiones. El
trabajo primero colectivo y luego en pequeños grupos permitió pen-
sar las situaciones y las dimensiones que las atravesaban, para poder
luego proceder a un análisis. Cada grupo pequeño leyó todos los
escritos de su grupo, trabajó sobre las implicaciones y en conjunto
eligió aquel que tenía más potencial para ser analizado. Este trabajo
permitió puestas en común parciales, y al terminar el seminario dio
lugar a la presentación oral y escrita de cada grupo.
De esta manera, lo que parecía al inicio un obstáculo se transformó
en el núcleo temático de la formación. La dimensión del sujeto estuvo
presente desde el inicio: cada uno se formaba recordando, escribien-
do y pensando su propia experiencia; escuchando los comentarios de
· 86 ·
los otros sobre su caso e intercambiando en un espacio entre que le

permitía volver sobre sí mismo. La escucha atenta y la empatía hacia
los otros permitieron formarse desde la afectación que cada relato
implicaba en el encuentro grupal. La dimensión del grupo abarcaba
al grupo amplio de formación y a los pequeños grupos que desarro-
llaron los análisis, los que fueron objeto de reflexión a lo largo de las
reuniones. Sujetos individual y grupal que la formación contemplaba
y que el encuadre incluía. Sujeto en tanto tema: la formación, sobre el
que se sostuvo la pregunta y la reflexión durante el proceso.
Esta situación relatada muestra otro modo de incluir al sujeto en un
grupo de formación, a cada uno en su singularidad, tomando como
núcleo significativo la heterogeneidad en sus historias y recorridos.
Cada uno se fue reconociendo en sus presentaciones, en lo que los
otros le devolvían con comentarios y preguntas y en lo que los otros,
cada otro, aportaba en el seminario. El sujeto en la formación cons-
truyéndose en la relación con los otros. La formación no es sino con
otros, en lo común y lo diferente que nos constituye. De allí que el
grupo, el encuentro grupal, constituya una herramienta central en la
formación: en la transformación del conjunto y de cada uno.
Hemos hecho un recorrido para presentar nuestro modo de pensar
la formación a través de conceptualizaciones y de casos recogidos
de la investigación que venimos realizando sobre la residencia do-
cente. Se trata de comprender la formación como transformaciones
en el sujeto, con otros, y de ver su densidad en casos que nos po-
nen frente a la experiencia que viven los actores maestros, profesores
de residencia, residentes, compañeros. Casos que permiten captar la
complejidad de los procesos, su carácter formativo que favorece y por
momentos enturbia el aprendizaje en las prácticas, y la construcción
de subjetividad. Lejos de ser un formato impuesto y heterodetermi-
nado que genera efectos similares en distintos sujetos, se aprecia el
involucramiento desde la subjetividad de cada residente su historia,
su disposición, sus vínculos, sus pensamientos y emociones, lo que
plantea la fuerza de lo subjetivo y de lo intersubjetivo en la formación
y los múltiples sentidos que se generan.
Muchas gracias.
· 87 ·
Formación y sujeto
Bibliografía
Barbier, J. (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis.
Novedades educativas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA,
Buenos Aires
Berenstein, I. (2004) Devenir otro con otros(s). Ajenidad. Presencia.
Interferencia. Paidós, Buenos Aires
Castoriadis, C. (1989) La institución imaginaria de la sociedad.
Tusquets, Buenos Aires
Ferry, G. (1990) El trayecto de la formación. Paidos, Buenos Aires
Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación. Colección Formación
de formadores, Facultad de Filosofía y Letras. Novedades
Educativas, Buenos Aires
Najmanovich, D. (2019) El lenguaje de los vínculos. Subjetividad y re-
des: figuras en mutación. Biblos, Buenos Aires
· 88 ·
· 89 ·
Formación en las práctica
as
Formación en las prácticas
Junio de 2019
Esta presentación abordará el campo de las prácticas docentes y la

formación en ellas. Nos referiremos inicialmente a la noción de prác-
tica y plantearemos algunas cuestiones en torno a la formación en las
prácticas profesionales, mencionando diversos tipos de formación en
las prácticas —o sea, modalidades de formación preprofesional— que
obedecen a formas de pensar y a lógicas distintas, construidos en
nuestras investigaciones sobre las prácticas. Por último, mencionare-
mos algunos sentidos construidos por los residentes en la formación
en las prácticas docentes. La presentación toma como base análisis
realizados en el marco de las investigaciones en prácticas profesio-
nales universitarias y en la docencia, realizadas dentro del programa
ubacyt de la Universidad de Buenos Aires.
El trabajo docente se realiza en prácticas sociales construidas so-

ciohistóricamente: las prácticas docentes son complejas e incluyen
modos de hacer y de pensar diversos, es decir, de enseñar. Formar en
las prácticas es ayudar a introducir nuevos sujetos docentes en esas
prácticas con herramientas para enseñar a otros, conscientes de su
tiempo y de su historia, de su responsabilidad, de los otros con quie-
nes trabajan y de sí mismos; de su función política de educar y formar.
Sacaremos a la práctica del lugar de derivación, de aplicación de las
teorías, y las pondremos en relación de complementariedad en un
todo «teoríapráctica». Reconocemos aspectos teóricodisciplinares,
epistemológicos como parte de la práctica y de la formación en ellas,
así como el lugar de fuente de problemas e interrogantes para la
teorización, pero no de campo de aplicación.
Como escribió Schön al inicio de su obra La formación de profesiona-
les reflexivos:
En la variopinta topografía de la práctica profesional existen unas
tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las
tierras altas, los problemas fáciles de controlar se solucionan por
medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la inves-
tigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos
y poco claros se resisten a una solución técnica. Lo paradójico de
esta situación es que los problemas de las tierras altas tienden a ser
· 92 ·
de relativa importancia para los individuos o para la sociedad en su

conjunto, aún a pesar de lo relevante que puede resultar su interés
técnico, mientras que en el pantano residen aquellos otros proble-
mas de mayor preocupación humana.
El práctico debe elegir. ¿Tendrá que quedarse en las tierras altas don-
de le es posible resolver problemas de relativa importancia según los
estándares de rigor predominantes, o descenderá al pantano de los
problemas relevantes y de la investigación carente de rigor?
¿Dónde estamos? ¿En los terrenos altos o en el llano? ¿Seguimos

los criterios técnicos para problemas ya definidos e indicados por la
ciencia desde la racionalidad técnica que constituye una epistemo-
logía de las prácticas o tomamos conciencia, captamos, planteamos
los interrogantes, las vicisitudes, metiéndonos en las zonas grises, ce-
nagosas, de la práctica para comprenderlas en su densidad propia,
buscar resolver sus problemas e investigarlos de otro modo también
riguroso, desde la racionalidad práctica que es otra epistemología de
la práctica. ¿Cómo afrontar el dilema? ¿Cómo plantearlo en térmi-
nos de problema y no de dilema? ¿Cómo transformarlo en paradoja
en el cruce de sentidos y sinsentidos sin pretender resolverla, sino
aceptándola en sus significados contradictorios?
¿Qué entendemos por prácticas? Las prácticas docentes pueden ser
pensadas de distinta manera. Señalaremos el significado de las prácti-
cas consideradas en sentido restringido y en sentido complejo.
La primera forma las reduce a un hacer propio de una profesión o de
un oficio.
Práctica, nos dice el diccionario, es el uso continuado de alguna cosa;
el ejercicio de algún arte o una facultad conforme a ciertas reglas,
hecha por algunos bajo la dirección de un maestro para aprender una
profesión, para poder ejercer una función u oficio. Es transmisión de
una doctrina a los seguidores. Estos significados refieren a lo que se
hace, lo que se produce, lo que se debe hacer, y se transmite como
doctrina. Es una forma de entender la práctica y su transmisión.
Aristóteles diferenciaba tres tipos de saberes: teórico, práctico y
poiético. Los dos últimos se vinculan hoy al significado de práctica
como hacer, que acabamos de señalar. Aristóteles señalaba distin-
tos saberes: el saber teórico que era la máxima virtud, el saber de
la contemplación, especulativo, en busca del conocimiento; el saber
· 93 ·
práctico y la sabiduría práctica que se vinculan con la acción delibe-

rada y la prudencia, phronesis, la praxis pensada siempre en relación
a valores y fines y orientada a la búsqueda del bien común; el saber
de producción, de la poiesis, dedicado al hacer por el hacer para
producir resultados, sin tener en cuenta los valores, y que nos lleva
al concepto de técnica: tekné, vinculada en Grecia al hacer y al arte.
La práctica como el hacer propio o conjunto de haceres de una
profesión incluye el sentido de producción, de fabricación, de una
poiética. Poiética que se entrelaza con una práctica deliberada,
orientada a valores y al bien común y que se nutre, en parte, y ali-
menta, en otra, de la teoría. Tres tipos de saber que se separaban
en Aristóteles y que actualmente se imbrican y complementan en la
noción de práctica.
Efectivamente, en la docencia hay un conjunto de haceres a apren-
der, a ejercitar, a poner en práctica y a dar lugar a la reflexión.
Cabe preguntarnos en la formación en las prácticas: ¿qué sentido se
da a las prácticas?
Históricamente se ha dado al significado de la práctica como hacer,
una importancia central que, a mi criterio, llevado al campo de la
formación, la empobrece y reduce a las formas de enseñar, conside-
rado como el dar clase. En la historia, la práctica como clase modelo,
como culminación de la formación, como prueba última para ser
docente que los profesorados y normales instituian, remiten a este
sentido. Hoy, en las residencias pensadas con un número de clases o
de semanas con presencia en un grado, donde el maestro o profesor
indica los temas «a ser dados» por el practicante, subsiste este senti-
do aunque modificándolo, y reduce la riqueza y la diversidad que el
aprender a ser maestro significa.
Las observaciones de los profesores de residencia o prácticas se
dirigen a las clases dadas por el residente, ya que el dar clase es con-
siderado el centro y núcleo de la formación obedeciendo aún hoy a
un sentido restringido de las prácticas. Aclaramos que el aprender
a dar clase significa una complejidad propia e incluye capacidades
muy diversas, tales como el manejo de los tiempos, la relación y el
vínculo con los alumnos, el dominio de los conocimientos a enseñar
y de las formas y metodologías para esa enseñanza, entre otras que
la formación docente intenta desarrollar en el estudiante.
· 94 ·
La idea de práctica como hacer se complejiza si consideramos con de

Certau las «maneras de hacer», y más aún «las artes de hacer» que
constituyen las «mil prácticas» que permiten la apropiación del espa-
cio de la producción sociocultural; en nuestro caso, el amplio espacio
de la educación y sus prácticas. Se trata de penetrar en lo cotidiano,
de aprender de y en ese espacio «sembrado de maravillas», como dijo
de Certau.
El pasar del singular de «la práctica» al plural de las «mil prácticas»
abre a la diversidad, a la heterogeneidad, a la percepción de las mi-
crodiferencias, a percibir y captar el terreno en sus múltiples formas, a
distinguir las maneras de hacer, y pensar «estilos de acción». Su con-
cepción de hacer es inseparable de la referencia a un arte, a un estilo.
Este autor incorpora otra perspectiva para encontrar el medio para
elaborar la teoría de las prácticas, buscar una lógica de las prácticas,
pensando la manera de hacer como un arte.
Entonces práctica como un hacer. Pero luego: hacer, ¿cómo? ¿Común,
repetitivo, rutinario, uniforme, impuesto, obediente? ¿O creativo,
cambiante, innovador, instituyente, móvil, artístico?
En un relato sobre «Mi primera práctica», técnica utilizada en la inves-
tigación sobre prácticas docentes, una docente escribía:
Observaciones, planes, preparación de materiales eran tareas com-
partidas. Un leit motiv: motivación / desarrollo / cierre enmarcaba la
inmutable secuencia a seguir en una clase.
Inventar láminas, o cuentos, narraciones ligadas al tema para introducir
la clase para, supuestamente, atrapar la atención de los chicos, o para
hacerlos «entrar» a la clase pensada. La buena motivación aseguraba
casi la buena clase. Preparaciones entretenidas, corte y pegue de lámi-
nas, dibujos, colores: la cuestión era atraer. Recuerdo esas situaciones
previas, mucho más que las de clase en el grado. Preparar, inventar,
dibujar, buscar cosas lindas, mapas…, parecía que la clase pasaba por
los recursos. ¿Para qué? Para que los chicos nos permitieran «dar la
clase» tal como la habíamos pensado; (…) preparación para la práctica
por un molde, una impronta que marcó a fuego y que me autorizó a
ser maestra. Fue mi primera experiencia que dejó un sello: motivación,
desarrollo, cierre con el cual fui a otras aulas y escuelas.
Es un relato sobre la primera práctica realizada en los 60.
· 95 ·
En la actualidad recogemos por parte de los residentes el peso en su

formación de las planificaciones detalladas que deben pasar la prueba
de su aprobación por parte de varios profesores y maestros antes del
dar clase, y que esquematizan el dar clase en una anticipación de es-
cenarios, y que al terminar sus prácticas, reconocen a menudo como
alejadas de la práctica real que han realizado.
Un modelo de «buena clase» al cual ajustarse, un molde, una secuencia
a respetar, una impronta que autorizaron a ser maestra en los 60 y que
hoy vemos con diferencias en las residencias docentes.
La práctica en la formación suele ser interpretada como el dar clase: ese
es su hacer. En la residencia habitual hay poco contacto con los otros
docentes; no se comparte la entrada ni la salida, ni el recreo, ni la sala
de maestros. No se toma registro de asistencia ni se hace un libro de
temas, ni se prepara ni se asiste a una reunión de padres o de personal.
Es decir, se reduce la práctica al dar clase y se excluyen de la formación
otras actividades propias del trabajo docente; entonces, en estos casos,
prácticas como formas de hacer seleccionadas, limitadas, que reducen
la complejidad o la dejan librada al criterio del maestro de aula.
La práctica docente en la formación resulta así un recorte de las prác-
ticas en la escuela, una experiencia escolar producto de un artificio.
Se forma para dar clase y se deja el aprendizaje del ser docente para
el ejercicio profesional posterior. El recorte afecta el estar en contacto
y el participar de «la experiencia escolar cotidiana» que es el contex-
to formativo natural para Elsie Rockwel, quien habla de una trama
compleja en la que «interactúan tradiciones históricas, variaciones re-
gionales, numerosas decisiones políticas, administrativas y burocráticas,
consecuencias imprevistas de la planeación técnica e interpretaciones
particulares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno a
los cuales se organiza la enseñanza». El formar para dar clase toma muy
parcialmente esa trama: la simplifica.
Hemos enriquecido el sentido del hacer con los haceres en plural: los
detalles, las minucias de los mil haceres que como un arte, un esti-
lo, permiten su exploración. Hemos también planteado que el hacer
está entramado en la experiencia escolar misma con su complejidad.
Podemos vivir la experiencia, vivenciarla, sentirla, narrarla, pensarla, re-
cogerla como tal involucrándonos en ella. Es otra forma de pensar que
permite plantear la formación de otro modo.
· 96 ·
Acerquémonos entonces al segundo sentido de prácticas, complejo,

amplio.
Las prácticas se confrontan con habilidades técnicas por un lado, con
tradiciones por otro, con instituciones y con personas. Ellas las com-
ponen. Una historia las constituye, les da una materialidad propia, una
integridad que se transmite por la fuerza de sus modelos y el valor
simbólico de quienes pertenecen a ella.
Las prácticas son una construcción social, heredera de una historia
que les da una identidad propia que va en parte cambiando con
los tiempos. Las prácticas en distintos sectores de la actividad hu-
mana se han ido construyendo a lo largo del tiempo. En la cultura
occidental han sido pensadas dicotómicamente, oponiéndolas y
comparándolas con las teorías desde un lugar de dependencia de
aquella, como aplicación de sus principios y enunciados generales.
En la historia de nuestra cultura se ha ido construyendo socialmente
una diferencia entre teórico y práctico, basada en la dualidad teo-
ría-práctica propia del pensamiento cartesiano, disyuntivo, que para
conocer separa y opone en lugar de integrar. Pero además se ha ido
dando en esta construcción históricosocial una valoración diferencial
entre ambas.
Hoy se replantea esa oposición y jerarquización, y podemos soste-
ner que todos los saberes tienen dimensiones teóricas y prácticas y
que los caminos del conocimiento van tanto de la teoría a la práctica
como a la inversa: mejor dicho, se complementan y se retroalimen-
tan en aspectos prácticos y teóricos simultáneamente, constituyendo
una «teoríapráctica» como unidad compleja.
Dewey decía (citado por Schon, 1992:41) que, una práctica pro-
fesional corresponde a una comunidad de prácticos en la que se
comparten las tradiciones propias de una profesión. Aprender una
práctica es iniciarse en ese mundo de tradiciones, convenciones,
lenguajes, limitaciones, sistemas de valores, jergas, que constituyen
la práctica. Bourdieu (1991) plantea la noción de campo de prácti-
cas, que refiere a espacios sociales que gozan de relativa autonomía,
que son socialmente reconocidos en la producción de cierto tipo de
transformaciones de la realidad. Dimensión social que abre nuevos
sentidos como espacios sociales, con sentido comunitario, donde
las prácticas se realizan.
· 97 ·
Se requiere de la participación plena en el campo práctico. Las caracte-

rísticas internas de una práctica solo pueden identificarse y conocerse
participando en la práctica en cuestión. Entrar en una práctica es aceptar
la autoridad de ciertos modelos y reglas: ciertos modos de relación entre
quienes participan de ella. Es entrar en una relación con los contemporá-
neos de convivencia profesional y con los que nos precedieron y fijaron
tradiciones que continúan y a la vez se transforman.
Al mismo tiempo, la práctica es una transformación de la realidad en otra
realidad que implica la actividad de un sujeto humano, nos dice Barbier
(1999). Preguntarse ¿qué se transformó? es entrar en el análisis de la mis-
ma, en su dinámica. La noción de práctica designa el lazo entre un ser
humano y una transformación de su entorno físico, social y mental, y pue-
de ser definida como un proceso de transformación que implica a uno
o más sujetos humanos. Entonces, construcción sociohistórica y a la vez
transformación de la realidad que modifica a aquella desde la participa-
ción del sujeto. He ahí el carácter dinámico de la práctica.
Por último, en este análisis plantearemos la complejidad de las prácticas.
En fin: las prácticas son complejas, conformadas por muchas dimensiones
y elementos distintos que están en relación; se entraman, se entrelazan.
A algunos de ellos hemos hecho referencia. Dado este carácter complejo
sostenemos que no es posible reducir la formación, ni a la formación téc-
nica, sociológica, política, filosófica, ética, relacional, pedagógica como
perspectivas únicas de aproximación. Se trata de un campo que entrelaza
lo social, lo económico, lo político, lo legal, lo ético, lo estético, lo institu-
cional, lo técnicoinstrumental, lo grupal, lo interpersonal, lo personal, lo
subjetivo, lo consciente y lo inconsciente. Entrelazamiento, interacción,
relación, y no suma de elementos distintos.
La práctica docente como un conjunto de haceres en el enseñar, educar
y formar, de carácter profesional, en la comunidad de prácticos como
campo, con sus tradiciones, instituciones, saberes, modos de hacer, atra-
vesada por múltiples dimensiones que la configuran.
Formar en las prácticas requiere analizar cuál es la lógica, la manera de
pensar cuando se habla de formación en la práctica. El primer sentido
desarrollado sobre la práctica, el restringido, invita a una lógica propia
del pensamiento del paradigma de la simplicidad (Morin), una mirada del
pensamiento hipotético-deductivo, de la lógica clásica, donde la práctica
es entendida como el lugar de aplicación de la teoría, de lo particular frente
a lo universal, a las leyes y principios de donde derivan las técnicas. Frente
a este modo de pensar propio de la «racionalidad técnica» (según Schön),
· 98 ·
ha surgido otro que prioriza el lugar de las prácticas —de enseñanza,

docentes, profesionales—, sosteniendo que la práctica es única, singular,
que tiene sus características propias que deben conocerse y respetarse.
La práctica es fuente de conocimiento singular y su profundización permi-
te teorizaciones. El camino es aquí inductivo, retroactivo, recursivo: va de
la indagación profunda de la realidad a la posibilidad de problematizar,
interrogar para una teorización y construcción de conocimientos a partir
de ella. La práctica nos formula preguntas, tiene zonas de incertidumbre
que permiten plantearnos problemas a resolver; requiere de la invención
y la creación y no de la aplicación técnica. La práctica puede ser analizada
e interpretada con rigurosidad y con metodologías diversas. Es algo a
ser comprendido en su especificidad, sus rasgos idiosincrásicos. Teoría
y práctica son parte de una unidad con dos aspectos complementarios,
conteniendo cada una al otro.
Schön ha estudiado en profundidad la cuestión de las formas de pensar
las prácticas interesado por la reflexión en y sobre las prácticas. Plantea
la existencia de una nueva epistemología de la práctica, la cual surge
en contraposición a lo que denomina la racionalidad técnica, para dar
respuesta al cuestionamiento acerca del modo de saber que emplean
los profesionales competentes. Define a un profesional como a aquella
persona con un conocimiento especial que pertenece a una comunidad
de prácticos.
La racionalidad técnica, en tanto epistemología de la práctica, deriva de
una concepción positivista. En ella, los profesionales de la práctica solu-
cionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios
técnicos más idóneos para determinados propósitos.
Sin embargo la realidad con la que se enfrentan los profesionales es
incierta y confusa, y poder encuadrar el problema y contextualizarlo cons-
tituye una dificultad.
Frente a esta visión de la realidad que entendía la práctica inteligente
como aplicación del conocimiento a decisiones instrumentales, Schön
propone buscar la epistemología de la práctica en los procesos intuitivos,
artísticos, que algunos profesionales aportan ante situaciones de incer-
tidumbre e inestabilidad. Admite la categoría del «saber cómo» desde
la acción misma y no desde reglas o planes que aparecen en la mente
antes que en la acción. En esta nueva concepción la idea subyacente es
la de un punto de vista constructivista de la realidad, siendo el práctico,
el profesional, quien construye las situaciones de su práctica en su com-
petencia profesional.
· 99 ·
La nueva epistemología de la práctica plantea nociones nuevas dentro

del conocimiento profesional que siempre está en la acción: 1) el co-
nocimiento en la acción, o más específicamente el conocimiento en la
práctica, el cual se refiere a conocimientos que revelamos al actuar y que
somos incapaces de explicitar verbalmente; 2) la reflexión en la acción
cuando el profesional reflexiona sobre la práctica mientras está en ella,
superando la dicotomía pensar-hacer, ya que el profesional reflexiona
sobre su saber desde la práctica, lleva a cabo una conversación reflexiva
consigo mismo en referencia a los materiales que se le presentan y en
este proceso rehace una parte de su mundo práctico construyendo el
mundo que subyace a su práctica. Muchas veces la realiza sin ser capaz
de decir lo que está haciendo; de aquí que aparezca el tercer tipo de
conocimiento: 3) el conocimiento de la reflexión sobre nuestra reflexión
en la acción, donde el profesional reflexiona sobre la acción pasada y
produce una descripción y un análisis posterior a la acción.
El modelo del práctico reflexivo es cada vez más importante para la
profesionalización en los distintos campos de práctica.
El cómo entendemos las prácticas, si en un sentido restringido o com-
plejo, conduce a formas distintas de pensar la formación en ellas. Del
recorte y el artificio que aleja y reduce la realidad, de la teoría como
base del saber como reglado a la experiencia de inmersión en el campo
en sus múltiples facetas, hay una distancia notable: aquella del pen-
sar las prácticas y la formación en ellas desde otra epistemología. La
noción de práctica requiere crear, inventar, pensar escenarios distintos
para la formación. Del peso puesto en un aprendizaje en la ejecución
como formas de hacer en una escuela al aprendizaje de la experiencia
que incluye la subjetividad —social y psíquica— del estudiante de ma-
gisterio y profesorado en una comunidad con tradiciones, instituciones,
un medio social, una historia construida donde insertar lo actual en la
relación con otros —docentes, compañeros, alumnos— hay fuertes dis-
tinciones a realizar. Se hace necesario desde la formación conocer el
campo, explorarlo, vivir con otros dentro de las instituciones y organi-
zaciones, sentirlo, comprenderlo, dar lugar al pensar en la acción para
trabajar y transformar en él más que derivar mentalmente reglas prác-
ticas de un conocimiento. Dejo entonces formulada la pregunta acerca
de cómo pensamos las prácticas docentes al formar en ellas y de qué
otras maneras podríamos hacerlo.
En nuestras investigaciones hemos reconocido cinco tipos de formación
en las prácticas correspondientes a distintas profesiones, entre ellas la
docencia, y teniendo en cuenta diversas dimensiones de análisis.
· 100 ·
Los tipos de formación han sido denominados: 1) integrada al trabajo;

2) dispositivos de práctica profesional; 3) talleres técnicos-artísticos;
4) talleres escolarizados; 5) clases teórico-prácticas. Los caracterizare-
mos muy brevemente.
1. Integrada al trabajo: se realiza en el lugar donde la producción, las
acciones de trabajo se llevan a cabo —empresa, fábrica, hospital,
escuela, etcétera— y se prioriza el acto de trabajo y la reflexión
sobre él. Se basa en una epistemología de la práctica que plan-
tea la teorización a partir del análisis de la práctica; trabaja sobre
competencias, saberes de la acción detentados en la práctica y
puede desde allí construir e incluir saberes teóricos. El sujeto en
formación participa de la vida institucional como un profesional
más; se integra al espacio laboral bajo supervisión de alguien con
experiencia. Los dispositivos que se implementan acompañan
con ateneos, grupos de análisis de las prácticas, de supervisión
reflexiva, de análisis de procesos de resolución, de toma de deci-
siones, de entrenamiento en nuevas competencias y saberes. La
formación se ubica dentro del mundo del trabajo y la profesio-
nalización puede estar dirigida al acompañamiento tanto de los
novatos como de los experimentados. Las residencias médicas
están dentro de este tipo. Los ateneos y espacios teóricos se rea-
lizan en el lugar de trabajo.
2. Dispositivos de práctica profesional: incluyen las modalidades
de alternancia que significan la estancia alternada de una unidad
de tiempo en el lugar de trabajo, para la ejecución de activida-
des laborales, bajo la supervisión de un tutor experimentado, y
otra en el centro de formación destinada a la reflexión y al aná-
lisis de la experiencia, con formadores del centro de formación.
Responden a un cruce entre la epistemología de la acción y una
lógica de racionalidad técnica, en especial cuando se trata de los
últimos ciclos de una carrera. Son dispositivos: los cursos dentro
de la unidad hospitalaria, en salud; las rotaciones dirigidas por
un docente-médico; las pasantías con o sin rotaciones por dis-
tintos sectores y servicios; las unidades de práctica profesional
que atienden casos reales en derecho; prácticas contables o no-
tariales; los proyectos ingenieriles tutoreados de construcción de
dispositivos sobre demandas reales. La formación en todos estos
dispositivos se da en un espacio de pasaje entre el mundo y las
instituciones del trabajo y las de la formación.
· 101 ·
3. Los talleres, tanto técnicos como artísticos: tienen lugar gene-

ralmente en la institución formadora o escolar, aunque a veces
pueden darse en otras. Reproducen las condiciones laborales y
los espacios propios del trabajo, y se organizan según la lógica
de la producción de que se trate. Heredan el sentido del taller ar-
tesanal del medioevo. Los formadores son los maestros de taller,
expertos en la técnica, el oficio o el arte que transmiten desde
el hacer y median entre el sujeto en formación, el proyecto, la
tecnología, la materia prima, los tiempos, etcétera. La formación
se produce haciendo: imitando al maestro, poniendo el cuerpo
en relación con los materiales, maquinarias, materias primas. Está
ligada al trabajo y se respeta su lógica pero reproduciéndola en
un ambiente distinto del profesional, simplificado y en contextos
formativos, no laborales. Los dispositivos son talleres de arte —
pintura, cerámica, escultura, entre otros— y técnicos —de óptica,
de carpintería, de mecánica, de electricidad, de electrónica, et-
cétera—. Se desarrollan en el mundo de la formación con una
clara orientación a preparar y formar para el trabajo y con recursos
técnicos variados.
4. Los talleres de simulación de una práctica: se realizan en las institu-
ciones de formación y escolares, en espacios áulicos; reproducen
artificialmente en un «como si» situaciones de construcción de un
producto, de comunicación en otra lengua, de experimentación
simplificada, de desempeño de roles. Se trata de talleres y labo-
ratorios que responden más a la lógica de la enseñanza que a la
de la producción, e implican relaciones de asimetría. Se simula la
situación real en espacios descontextualizados, en los que se ense-
ña un saber hacer que se supone será un componente a combinar
con otros en el momento de transferirlo al campo de trabajo. La
formación se suele realizar por distintas modalidades de simulación
—simbólicas, tecnológicas—, la demostración, la imitación del mo-
delo, la explicación, el rol playing, la aplicación de procedimientos
con pasos ya establecidos, la realización de proyectos artificiales.
Las relaciones son asimétricas. Obedecen a una epistemología
donde la práctica es remplazada por la utilización de una técnica y
donde los procesos y procedimientos se simplifican. Las prácticas
en laboratorios de ciencias, de idioma, en talleres de diseño, de in-
formática, están dentro de este tipo. Son situaciones de formación
centradas en el desarrollo de capacidades en las que la lógica de la
enseñanza tiene un lugar importante.
· 102 ·
5. Clases teórico-prácticas: se realizan en las instituciones educati-

vas; a veces complementan residencias o prácticas laborales. En
ellas predomina la lógica de la transmisión del conocimiento hi-
potético-deductivo y obedecen a una epistemología técnica. Los
saberes de la profesión son presentados por el docente a través
del relato de experiencias: el planteo de problemas más o menos
cercanos a la realidad, la ejemplificación dentro de un discurso
teórico-técnico. La formación es entendida como transmisión de
conocimientos objetivados, comunicación de teorías y técnicas
donde la formación práctica se hace por la vía de la aplicación en
la resolución de problemas, la ejemplificación o la mostración. La
formación profesional es pensada como posterior a la teórica en
tanto es la aplicación de los conocimientos teóricos lo que facilita
la práctica. Este último tipo se ubica claramente en el mundo de
la enseñanza donde las clases teóricas y teórico-prácticas repre-
sentan el dispositivo central.
Hemos sintetizado, a riesgo de simplificar, los tipos encontrados a partir
de la observación de dispositivos y clases en instituciones de distintos
niveles del sistema y en situaciones laborales, sin pretender una tipología
acabada. El grado de artificiosidad de los dispositivos varía siendo menor
en los primeros tipos más cercanos a la inserción en el mundo laboral,
y mayor en las clases teórico-prácticas que se alejan de la experiencia.
Nuestra hipótesis es que la formación en las prácticas responde al se-
gundo sentido de la práctica, es decir, como práctica compleja. Para ello
las situaciones deben ser cercanas a las prácticas laborales reales en el
campo del trabajo y estar acompañadas por instancias de reflexión.
Por un lado, desde el sentido de artificio como producto de la ha-
bilidad y la invención humana y no de la naturaleza se distinguen
situaciones de formación para el trabajo realizadas en el medio laboral
natural, como pasantías y residencias, y otras en ambientes creados,
inventados —o sea artificiales— como un laboratorio en una facultad
o un taller en una escuela técnica. Artificiosidad en el arreglo de tiem-
pos y espacios, en la diferenciación marcada de roles de formador y
sujeto en formación, en las simetrías-asimetrías de la relación pedagó-
gica, en el tipo de recursos tecnológicos, en los problemas y casos a
plantear, en la creación de artefactos simuladores, en la reproducción
de situaciones naturales en otro contexto, en la inclusión-exclusión
del sujeto. Artificiosidad que en los distintos dispositivos toma formas
diversas en relación con las maneras de pensar y conocer, con las
concepciones de formación y de saber, con los momentos histórico-
sociales en que la invención didáctica se produce.
· 103 ·
Por otro lado, desde el sentido de la profesionalización, sostenemos,

siguiendo a Barbier, que la formación en las prácticas se ubica entre
dos culturas o mundos: de la formación y de la profesionalización.
Cada uno de ellos sostiene y construye sus propios sentidos y trabaja
sobre una hipótesis central. Así, la formación se centra en el sujeto,
en el desarrollo de capacidades del sujeto para su desempeño pro-
fesional, anticipando aquellas conductas, relaciones, actitudes, que el
docente tendrá que tener preparadas para entrar en el mundo profe-
sional. La noción central es, entonces, la de capacidades, y el sujeto es
la preocupación central. La formación es la dinámica de cambio en el
sujeto que modifica capacidades y adquiere nuevas para su desempe-
ño profesional como docente. Muy diversas capacidades a desarrollar
referidas al conocimiento, las formas de enseñar y evaluar, la obser-
vación, la comprensión de situaciones, la implicación como sujeto y
su análisis, las relaciones a establecer, el manejo de las relaciones de
poder y de control, las dinámicas y problemas institucionales, las for-
mas de agremiación y asociación entre pares, etcétera.
El mundo de la profesionalización es el mundo del trabajo, de la es-
cuela, del cargo, del currículo, del orden jerárquico, del salario, de
los docentes compañeros, de la defensa de los derechos y del cum-
plimiento de las obligaciones, de los problemas en el aquí y ahora
cambiante del contexto institucional y social. Allí, las capacidades
propias del mundo de la formación y los conocimientos propios del
mundo de la enseñanza se actualizan, se conjugan en lo que es pro-
pio de la profesionalización: las competencias. Es allí donde se da la
realización de tareas, la puesta en acto en situaciones reales de la vida
profesional y donde se conjugan conocimientos y saberes, capacida-
des, actitudes y disposiciones en función de la realidad laboral en las
cuales el docente pone en juego, actúa su competencia, su idonei-
dad, su capacidad de problematizarse frente a la realidad y de buscar
respuestas. El mundo del trabajo forma también, produce saberes de
la experiencia y de la práctica, que se entrecruzan con los previos,;
coloca al docente en un lugar de lo político, y posibilita nuevas formas
en el sentido de los «acomodamientos» que el sujeto docente debe
realizar en esa nueva realidad y de la fuerza de las rutinas instituidas.
Es en ese pasaje entre el mundo de la formación y el de la profesio-
nalización que los artificios de la formación en las prácticas toman
sentido. Nuestra hipótesis es que la formación en las prácticas desa-
rrolla capacidades en el sujeto para el desempeño profesional que en
· 104 ·
la profesionalización se conjugarán en competencias al ponerse en

acto. Por ello, los dispositivos que se acercan al campo profesional
permiten aprendizajes más complejos, más contextualizados, y pre-
paran desde lo preprofesional al ejercicio de la docencia. La mirada
sobre el grado de artificiosidad y sus formas requiere de una vigilan-
cia sobre los dispositivos de formación.
Planteamos algunas preguntas para la reflexión a partir del desa-
rrollo de los distintos aspectos de la formación en las prácticas que
hemos realizado.
La formación en la docencia, ¿se basa en un deber ser? ¿En qué me-
dida este es llevado a las prácticas como modelo? ¿Se permite una
inmersión en el campo a los estudiantes? ¿Se reproducen situacio-
nes fuera del contexto real? La formación en las prácticas, ¿intenta
conocer la realidad institucional de una escuela y dar respuesta a sus
problemas? ¿O busca soluciones que derivan de la importación de
teorías y modelos ajenos a ella?
¿Es la práctica considerada formadora en sí misma? ¿Se trabaja des-
de el aprendizaje por ejecución de un hacer o se complementa con
la reflexión? ¿Qué modalidades de trabajo para la reflexión y para el
análisis se instrumentan? ¿Se practica una formación en alternancia
con espacios en el Instituto y otros en las escuelas? ¿Qué lugar para
la reflexión?
¿Se piensan las prácticas como resolución y resultado o como pro-
ceso formativo en el residente? ¿Qué lugar se le otorga al sujeto en
formación —residente, practicante, docente—? ¿Se trabaja desde
la inclusión de ese sujeto en las prácticas? ¿De qué manera? ¿Se
piensa esta formación como construcción de subjetividad en el prac-
ticante? ¿Se incluyen y elaboran las emociones y los vínculos que se
producen durante el proceso formativo?
La teoría aprendida con anterioridad, ¿cómo juega en el proceso?
¿En el olvido, como doctrina, como verdad única, como instrumento
y herramienta para, como caja de herramientas? ¿Como sostén y
marco de la acción a ser puesto a prueba? ¿Hasta qué punto opera
la disociación-integración entre teoría y práctica?
Son distintas dimensiones y miradas a contemplar en la formación.
· 105 ·
Por último, plantearé algunos sentidos construidos por residentes de

Buenos Aires sobre la formación en la residencia que en Argentina se
realiza en los dos últimos talleres del campo de las prácticas. Estos
sentidos son singulares: provienen de investigaciones con enfoque
clínico; interesan por su profundidad y no por su generalización.
Estamos en nuestro equipo desde hace varios años investigando
sobre la formación en las prácticas, en especial en la residencia, in-
teresados en este espacio de formación que a la luz de los diseños
curriculares actuales aparece como un eje central y plantea proble-
mas específicos. Tomaremos solo algunos sentidos como para poder
captar las vivencias y significados construidos en la experiencia de
residencia en los sujetos en formación.
La residencia como…
• espacio de múltiples demandas
Demandas curriculares de la formación docente y de la escuela prima-
ria que no necesariamente coinciden y a las que se agregan las que
plantea el manual. Demandas de hacer un proyecto integrado y de
dar un listado enorme de temas. Demandas implícitas en las formas
de dar clase en la escuela y de los hábitos que los alumnos y docen-
tes tienen, y del deber ser que el Instituto plantea. Demandas de la
realidad de la escuela y de sus diversos actores docentes, alumnos,
padres. Demandas provenientes de enfoques pedagógicos distintos
y en oposición, de criterios de evaluación de los profesores y de los
maestros y las maestras. Estos cruces de carácter contradictorio ge-
neran un medio ambiente en el que es difícil manejarse, una realidad
esquizofrenisante en la que el residente debe navegar:
R1- Para mí la residencia es algo jodido. Tenés que cumplir las ex-
pectativas de todo el mundo: de la escuela, de los profesores, del
maestro o de la maestra, de tus compañeros.
• espacio de negociación permanente

a distintos niveles, como el de las instituciones y el de las relacio-
nes interpersonales. Se genera un aprendizaje de estrategias de
supervivencia y surge una actitud de acomodarse a las situaciones,
renunciando a otros deseos.
· 106 ·
En ese ambiente de múltiples demandas diversas y hasta contradic-

torias se hace necesario negociar y aprender a utilizar estrategias de
supervivencia variadas que permitan pasar el período de prácticas. El
tener que satisfacer múltiples demandas lleva a negociar, por ejem-
plo, la planificación de las clases según lo que pide el profesor de
residencia, los especialistas en contenidos o el maestro de aula. La
planificación requiere de aprobaciones diversas y sin criterios comu-
nes, y plantea un momento especialmente conflictivo:
R2 - No podemos ser naturales nosotras porque estamos vigiladas
y controladas por todos lados.
El «acomodarse» a situaciones a veces significa abandonar el propio

proyecto del residente en pos de lograr acuerdos:
R3 - Nosotros hicimos un proyecto, que nos costó una bocha,
porque estuvimos días sin dormir redactando cosas, corrigiendo,
agregándole cosas, actividades, para después llegar al aula y que
nos digan: esto simplificalo, esto no lo des tan así, esto olvidate.
R4 - En el aula la maestra dice que el proyecto esta bárbaro, que

es relindo, pero con los chicos así no, con este grupo mucho no
va; esto hacelo más cortito, esto sacalo, esta clase dales ejercicio
puntuales. Uno piensa una clase como reinnovadora, hermosa, que
te aprobaron, y cuando la vas a dar a la escuela resulta que las que
logramos meter nos damos cuenta de que mucho no funciona, y la
profesora la otra mitad te las hace ir cambiando sobre la marcha.
• un «no lugar» que incrementa las ansiedades de no asignación

La residencia se constituye en un no lugar, es decir, un espacio tran-
sitorio, de pasaje en el que los roles del residente quedan poco
definidos. Augé crea este concepto para referirse a los lugares de
transitoriedad que no tienen suficiente importancia para ser conside-
rados como lugares. Sostenemos la hipótesis de que la residencia se
constituye como un «no lugar» que se expresa en la recepción en la
escuela; la ambigüedad en la definición de un lugar y un rol propios,
lo cual genera ansiedades y defensas que muestran no reconocimien-
to del otro, no asignación.
· 107 ·
• el grupo de pares como espacio de contención mutua

ante lo que se vive como ataque. Los residentes se perciben como
«grupo» ante la situación de la residencia vivida como dramática.
Grupo que une contra un peligro-enemigo común, que por mo-
mentos es la institución formadora —con sus correcciones, idas y
vueltas, formalismos— y por momentos las maestras y sus exigencias
y demandas. En el grupo se comparten ansiedades, se escuchan, se
intercambian recursos, ideas, etcétera.
• espacio de ficción al que colaboran los distintos actores
La residencia es un espacio donde se es y no se es docente: se está a
cargo de un curso pero bajo las directivas más o menos visibles de un
maestro o una maestra. El residente vive ese lugar ambiguo: ya no es
alumno del Instituto pero tampoco es maestro. El carácter de artificio
del dispositivo aumenta el sin sentido de la experiencia.
Dos residentes al pedirles que identifiquen la residencia con otra ima-
gen marcan el sentido de ficción.
R5 - Mi imagen es una pecera. Un contexto que imita la realidad,
que la emula, pero de forma muy artificial, muy de plástico. Y como
una cárcel a la vez. Porque no es lo mismo para un pez nadar en el
mar que en una pecera. Pienso que la mejor forma de mejorar la re-
sidencia sería mandar a los alumnos a hacer suplencias o a trabajar
en una escuela, donde vivirán una experiencia más real y sin tanta
presión.
R6 - Una obra de teatro porque estamos haciendo lo que nos piden

que hagamos para «aprobar» pero seguramente cuando estemos
dentro del aula como titulares vamos a trabajar distinto, con otros
tiempos, sin tanta presión, evaluando otras cosas en lugar de estar
pensando que en 3 semanas tenés que estar presentando el pro-
ducto final sin importar nada más.
• un espacio provocador de emociones y ansiedades

generador de emociones intensas, en especial persecutorias,
por el sentido evaluativo, por lo nuevo que encierra, por las mira-
das múltiples sobre el residente, por el cambio de rol que implica,
por la relación con los alumnos que atrae y a la vez atemoriza, por
las incertidumbres y angustias que el no lugar trae aparejadas,
por los malentendidos respecto a su rol en el aula y en la escuela.
· 108 ·
Esas emociones generan sufrimiento que no es hablado ni elaborado

en el espacio formativo. Se da a veces una dinámica de ilusión-desilu-
sión por las expectativas depositadas en el inicio y las frustraciones a
las que lleva la experiencia.
R7 - Antes yo tenía reganas de cambiar pero cuando estas acá de-
cís: ¿en tres semanas cuánto voy a poder hacer?
Hemos hablado acerca de las prácticas haciendo un recorrido desde

distintos ángulos para replantear el significado otorgado a la forma-
ción en ellas, sus bases epistemológicas y teóricas: su enraizamiento
en concepciones de teoría y práctica. Hemos planteado nuestra for-
ma de pensar. Un recorrido sobre tipos de formación nos permitió
mirar los dispositivos de la formación desde el eje de la artificiosidad.
Por último, hemos presentado algunos sentidos de la experiencia de
residencia dada por las residentes. Son elementos para repensar la
formación en las prácticas que en cada institución de lleva a cabo.
Muchas gracias.
· 109 ·
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Rockwell, E. coord. (1995) La escuela cotidiana. Fondo de Cultura

Económica, Ciudad de México
· 110 ·
Marta Souto
Es doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Ha dedicado su vida académica a la investigación y a la docencia en
el nivel superior. Desde 1989 dirige el programa de investigación
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE)
de la Facultad de Filosofía y Letras, La clase escolar, que cuenta con
numerosos proyectos de becarios, doctorandos y los obtenidos con
subsidio UBACYT. Se trata de investigaciones cualitativas, dentro de
una lógica comprensiva con enfoque clínico y estudio de casos que
han dado lugar a diversas publicaciones.
Dos campos de problemas han sido su objeto: en Hacia una didáctica
de lo grupal (1993) y en Las formaciones grupales en la escuela (2000)
expone su concepción sobre lo grupal y lo institucional; y en Pliegues
de la formación (2017) plantea sus ideas respecto a la formación. Su
producción se enmarca en las teorías de la complejidad y se apoya en
el enfoque clínico, pilar epistemológico y metodológico de todas sus
investigaciones, y en el enfoque multirreferencial. Otras obras como
Grupos y dispositivos de la formación, La identidad institucional a
través de la historia, de los que es compiladora y autora, diversos
capítulos en ediciones compartidas en Argentina y Francia, así como
numerosos artículos de revistas especializadas publicados en Buenos
Aires y París, dan cuenta de su vasta producción.
Ha sido profesora titular, titular plenaria y consulta de la Universidad de
Buenos Aires. Estuvo a cargo de la cátedra de Didáctica II de Ciencias
de la Educación durante más de 25 años. Ha sido profesora invitada
de la Universidad de París X y del Conservatoire National des Arts et
Métiers (CNAM), Francia. Ha realizado muchos proyectos de forma-
ción en Argentina en distintas universidades e instituciones públicas,
y en Montevideo se ha desempeñádo como coordinadora y asesora.
Creó junto a otros profesionales y dirigió la carrera de e specialización
y la maestría en formación de formadores.
Ha obtenido diversos premios a la producción científica, el premio Konex
en 2016, y varios de sus libros han sido distinguidos por la Fundación el
Libro. En la actualidad continúa investigando, escribiendo y formando.
· 111 ·
ig: @camuslibros
f: /camuslibros

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COLECCIÓN

CAMUS EDICIONES ISBN: 978-9974-8774-7-4

16 1. Las múltiples dimensiones

32 2. Lo grupal en el trabajo del director

50 3. La escuela: sus movimientos y capturas

90 5. Formación en las prácticas

Temas en el trayecto de construcción profesional y

teóricas dentro de la psicología, de la sociología y de otras discipli-

en la indagación del caso. Es decir, una búsqueda de nuevas formas

Algunas nociones: lo grupal y la formación

Las formaciones reticulares, las conexiones diversas y abiertas en fun-

hacerse más visibles, operando sobre el ocultamiento que las per-

Transformación como forma de pensar en el devenir a lo largo de los

Tanto los desarrollos de lo grupal como de la formación nos condu-

Subjetividad, dice Najmanovich, como:

… la forma peculiar que adopta el vínculo humano-mundo en cada

Subjetividad que se construye en la vida, en la relación con los otros,

Así en la producción acerca del grupo como de la formación encontramos

Trataremos de dar cuenta del estudio de la formación como un campo

distintas de la causal aunque la incluyen. En el campo complejo de

control, supervisión, establecer tiempos y espacios. En fin: una jerarquía

al real, entendiendo por tal al que se pone en acción, hay diferencias.

en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre

Desde otra mirada, centrada en el sujeto que se forma, la formación es

Desde lo social, el sujeto en formación vive en una sociedad. Ella lo so-

como «organización emergente» (Najmanovich) que se constituye en la

La formación nunca es individual, solitaria: siempre refiere a otro,

Proponemos, entonces, sostener que la educación y la formación son

trabajadas como problemas de la sociedad actual en los espacios de

Nos preguntamos: ¿dónde está aquí el contexto? Las situaciones contie-

En nuestra investigación es el grupo de compañeros de la residencia

Berenstein, I. (2004) Devenir otro con otros(s). Ajenidad. Presencia. Interferencia.

Castoriadis, C. (1989) La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets,

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Souto, M. (2016) Pliegues de la formación. Homo Sapiens, Rosario

— (2000) Las formaciones grupales. Paidós, Buenos Aires

Winnicott, D. (1986). Realidad y juego. Gedisa, Buenos Aires

Lo grupal en el trabajo del director

Me resulta de alto interés hablar con ustedes, directores, maestros

Hablar de lo grupal es poner una mirada amplia sobre la escuela que

procesos y procedimientos productivos, convirtiendo medios en fines,

creado entre otras disciplinas ya existentes, entre los seres humanos

Podemos ahora preguntarnos: ¿en qué espacios lo grupal está pre-

Desde un punto de vista social el grupo es visto como con un po-

como momento de la enseñanza constituyen una suma de resultados

de la dualidad, y transitar formas de reciprocidad. El grupo es un

Otro esclarecimiento significativo para el director es la distinción entre

El equipo obedece a un modo de pensar distinto al de lo grupal. El

Nombro algunas encontradas en nuestras investigaciones: la formación

grupos que por movimientos migratorios se asientan en barrios que tie-

En ellas se pueden conformar nuevos grupos espontáneos o incorporar

La escuela: sus movimientos y capturas

El mundo es una construcción de nuestras sensaciones, percepcio-

Nos preocupa, como educadores, la educación en estos tiempos: los

Partiremos de una propuesta hacia la escuela. En tiempos de crisis y

Algunas notas aclararán estos enunciados: mientras la estática estudia