Espaiperformatiu Una Plataforma Virtual Innovadora en La Formación de Docentes

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ESPAIPERFORMATIU: UNA PLATAFORMA VIRTUAL

INNOVADORA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Carme Molet Chicot, Olga Bernad Cavero y Dànae Quiroz Llobet
(Universidad de Lleida -España-)
1. INTRODUCCIÓN
Este texto da cuenta de una serie de aspectos de innovación metodológica referidos
al pensamiento crítico, la cultura visual y el desarrollo de contenidos transdisciplina-
res, aspectos básicos en la formación de docentes. En él se analiza la experiencia en
torno a la plataforma virtual Espaiperformatiu, un proyecto creado desde el Área
de las Artes Visuales de la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social de la
Universidad de Lleida. Para ello estableceremos un recorrido que tiene como punto
de partida los contenidos teóricos propios del marco conceptual que se utiliza, que
nos servirán de anclaje para el análisis posterior del proyecto Espaiperformatiu.
Un trayecto que nos llevará a explorar el potencial de las tecnologías para impulsar
unos aprendizajes críticos, que aborden la complejidad de los mundos tecnológicos
y educativos que habitamos, en medio de una amalgama de problemáticas globales.
Mostraremos como con el objetivo de establecer un cruce entre pedagogías críti-
cas, tecnologías digitales, visualidades e interacciones, esta plataforma virtual per-
mite la profundización en temáticas complejas; el intercambio de proyectos y recur-
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sos; el debate; la interacción entre imágenes, preguntas y deseos; y, la gestión de las

inquietudes relacionadas con el entorno sociopolítico actual.
Se ha partido de un marco conceptual que aborda la relación de los medios con
la infancia (Buckingham, 2002; Corea y Lewkowicz, 2004), y que constata la impor-
tancia de las TIC en la formación del profesorado; y también de investigaciones que
documentan el campo de las tecnologías aplicadas en todos los ámbitos educativos
(Sancho et al. 2015). Unas investigaciones que apuntan hacia una forma tecnocrática
en el empleo de las TIC y, por ello aquí se incide muy especialmente en los aspectos
críticos y comprensivos que son básicos para la formación del profesorado. Juana M.
Sancho (1994) señalaba en sus primeras investigaciones en torno a los medios, que la
tecnología escolar debía consistir en unos saberes que sitúen al alumnado y al profe-
sorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas con-
sideradas personal y socialmente valiosas. En 2015, la misma investigadora enumera
algunos mitos sobre la formación y las tecnologías, entre ellos, el más persistente
Linares, Herrera, Manuel, and José Díaz-Cuesta. <i>Innovación universitaria: digitalización 2.0 y excelencia en contenidos</i>, McGraw-Hill 559
España, 2018. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/unalbogsp/detail.action?docID=5350158.
Created from unalbogsp on 2019-08-05 15:01:46.
560 Innovación universitaria: digitalización 2.0 y excelencia en contenidos
es la creencia de que lo que se realiza con tecnologías digitales es automáticamente

innovador. Para rebatir este mito, en este texto se presentan algunas experiencias
llevadas a cabo con el uso de esta plataforma virtual, que apuntan a otras maneras
de aprender.
Figura 40.1. Espaiperformatiu: web
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
El impacto de las nuevas tecnologías se produce en los diversos ambientes de aprendi-
zaje. Siguiendo a David Buckingham (2002), pensamos que es imprescindible fomen-

tar la participación crítica de niñas, niños y jóvenes como productores mediáticos,
en este sentido entendemos las tecnologías como dispositivos móviles que expanden
nuestras posibilidades, aunque ciertamente, también las dispersan. En educación, un
ordenador no es sólo tecnología sino que se transforma en todo aquello a lo cual se te
permite acceder, así no obstante, la misma saturación de imágenes que inunda el uni-
verso visual dificulta nuestra elección. Por todo ello, creemos que no se trata de bus-
car soluciones simples para un mundo complejo, sino de facilitar la tarea educativa
y sobre todo de entender los cambios que el uso masivo de artefactos tecnológicos
operan sobre el alumnado y en el entorno social. Se trata de usar los medios como
acceso a las nuevas tecnologías, pero también, de educar en los medios como una
forma específica de abordar los aprendizajes, la cultura y la transformación social.
Hoy en día podemos encontrar buenas investigaciones que nos documentan sobre
el campo de las tecnologías aplicadas a todos los ámbitos educativos (Noble, 1991;
Linares, Herrera, Manuel, and José Díaz-Cuesta. <i>Innovación universitaria: digitalización 2.0 y excelencia en contenidos</i>, McGraw-Hill
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Espaiperformatiu: una plataforma virtual innovadora en la formación de docentes
Sancho, 1994a, 1994b, 2000, 2009; Davies, 1996; De Pablos, 2009; Herrada y Herrada,
2011; Losada, Valverde y Correa, 2012; Sancho y Forès, 2013; Sancho et al., 2015). Y,
parte de estas investigaciones apuntan hacia una forma tecnocrática de emplear las
TIC. Por otro lado, desde hace unos años se ha empezado a analizar los efectos que
el empleo sistemático de las TIC ha infringido en niños, niñas y jóvenes, sobretodo
en relación a la poca atención escolar, y las carencias en lectoescritura. Si además
consideramos, siguiendo a Corea y Lewkowicz (2004), que el pensamiento que tiene
lugar en las redes no es un pensamiento reflexivo sino perceptivo, de una eficacia
operatoria que no requiere de la conciencia, tanto más relevante se vuelve que la
educación no se sitúe al margen de la cultura infantil mediática, sino que la incorpore
en sus aprendizajes.
De acuerdo con Inés Dussel (2000) el alumnado debería tener otras lógicas de
conocimiento, otras formas de pensamiento y argumentación más complejas que el
“me gusta” o “no me gusta” de las redes sociales. Para esta autora la tarea de la
escuela es introducir un conocimiento y unas argumentaciones más complejas del
contexto que nos rodea y, un lenguaje más riguroso: “Y en eso, las redes sociales,
y los medios en general, se mueven en el sentido inverso: cada vez más simple, de
impacto inmediato y poco racional, menos argumentación y más efectista” (Dussel,
2011: 41).
Para hacer frente a estos nuevos contextos educativos mediáticos y a las nuevas
formas de visualidad, en el ámbito educativo se ha venido desarrollando un marco
discursivo que con algunas variaciones viene a denominarse Educación para la com-
prensión de la Cultura Visual (Hernández, 2000, 2006, 2007; Freedman, 2002, 2006;
Walzer, 2011), el cual permite entender los objetos y las prácticas culturales ya sea las
artísticas (Bellas Artes) como las manifestaciones visuales populares y mediáticas,
y las relaciona con la educación. Metodologías que germinan a partir de los Estudios
Culturales y de los Estudios Visuales, y que, al igual que estos campos de conocimien-
to, tiene importantes complicidades con el pensamiento crítico y postestructuralista.
De acuerdo con Alejandra Walzer (2011) la educación debe ser capaz de abordar
los relatos y lenguajes audiovisuales que se generan en los medios de comunicación
“porque la narración de nuestro tiempo se está tejiendo y articulando a su través.
Para hacerlo, la escuela deberá haber puesto sólidas bases en el trabajo sobre len-
guaje oral y escrito, en su lectura y en su interpretación, para ser capaz de incorpo-
rar simultáneamente las nuevas modulaciones que los diálogos entre lo visual y lo
textual aportan” (Walzer, 2011:127). Esta seria la función de fomentar aprendizajes
en torno a la cultura visual.
En palabras de Kerry Freedman (2002: 61), una educación en Cultura Visual
comienza debatiendo los significados sociales de la cultura visual y, por tanto, las
habilidades técnicas y formales que se adquieren en el aula, y que se desarrollan en
relación a los significados. Desde esta perspectiva comprensiva, se pueden seguir
aprendiendo recursos representativos, pero se hace en un contexto más narrativo
que formalista, más discursivo que estético. Además, siguiendo a esta autora, el
aprendizaje sobre Cultura Visual se puede practicar de muchas maneras, incluyendo

la escritura y otros tipos de reflexión crítica, necesarios para ilustrar los procesos de
aprendizaje del alumnado. Por este motivo nos invita a: “Crear un entorno preserva-
do para leer y conversar sobre cultura visual, y permitir a los estudiantes trabajar
en parejas y pequeños grupos, (esto) les ayuda a comprender que la multiplicidad
de representaciones e interpretaciones puede ser aceptable y enriquecedora” (Fre-
edman, 2002: 60). En un sentido similar, Fernando Hernández (2000) escribe que la
Cultura Visual implica un desplazamiento de lo visual hacia la teoría cultural, don-
de la visión se asocia más a la interpretación que a la percepción; puesto que para
esta propuesta educativa, ya no importa tanto buscar el valor estético del arte como
examinar el papel de las imágenes –de todo tipo de imágenes– en la cultura. Porque
como señala Inés Dussel (2009):
“la cultura visual no es simplemente un repertorio de imágenes, sino un con-
junto de discursos visuales que construyen posiciones, y que están inscritos
en prácticas sociales, estrechamente asociados con las instituciones que nos
otorgan el “derecho de mirada” (entre ellas, la escuela, que organiza un campo
de lo visible y lo invisible, de lo bello y de lo feo)” (Dussel, 2009: 181).
3. ESPAIPERFORMATIU: UN PROYECTO INNOVADOR

Y, si esto es así, la pregunta es: ¿qué podríamos hacer desde la escuela y desde las
universidades para contrarrestar estos efectos? ¿De qué manera podríamos utilizar el
potencial de las tecnologías para desarrollar unos aprendizajes críticos que puedan
abordar la complejidad de estos mundos tecnológicos, que median las problemáticas
globales? Estas son algunas de las cuestiones que nos llevaron a crear la plataforma
virtual Espaiperformatiu. Una herramienta y un contexto virtual y físico interdisci-
plinario, pensado para ampliar los aprendizajes en el ámbito educativo superior de la
formación del profesorado, vinculados a la cultura visual. El proyecto Espaiperfor-
matiu (www.espaiperformatiu.udl.cat) se configura durante el curso 2014-2015, y se
pone en funcionamiento en el mes de noviembre de 2015. Desde su comienzo respon-

de a una finalidad de profundizar en temáticas complejas y cuestiones emergentes
en una perspectiva crítica y participativa. Impulsa el intercambio de proyectos y
recursos, y la interacción entre visualidades, personas y espacios. La web invita al
alumnado a mirar mundo, para regresar al aula con nuevas miradas, ideas y discur-
sos. Se establece un cruce entre pedagogías críticas, tecnologías digitales, visualida-
des e interacciones, el cual permite un funcionamiento dinámico a la vez que situado.
Atendiendo a su diseño, la plataforma virtual genera dos coordenadas, en la supe-
rior se sitúan los contenidos teóricos, recursos y proyectos; y, a la derecha, todas las
interacciones y aportaciones de los usuarios y estudiantes. En la parte superior hay,
además, una entrada que muestra nuestra implicación directa con temas y problemas
actuales. Tal como su nombre indica “nos importa” intenta ser un testimonio de la
mirada política hacia la educación que la web proyecta. La imagen de la página de
inicio va cambiando en función de noticias de actualidad o proyectos recientes.
563
Figura 40.2. Espaipeformatiu: web
Las personas participantes pueden enviar sus producciones (imágenes, videos,

textos, etc.), sus preguntas y opiniones, las cuales son mostradas en los apartados
correspondientes. Por otra parte, se llevan a cabo proyectos en el ámbito universita-
rio y en las aulas que van nutriendo la plataforma de nuevos contenidos e imágenes.
La interacción es constante, y se intenta que el estudiantado, no sólo la vea útil sino
que se sienta parte de la comunidad de este espacio performativo. Porque se identi-
fica con algunos contenidos e imágenes, porque siempre se encuentra algo diferente
y/o útil, porque puede ver y mostrar imágenes y proyectos en los que ha participado.
Para tener una presencia en las redes sociales, la web está conectada a Facebook
y a Twitter, donde de manera ágil se ofrece información concisa y puntual. En todas
ellas tiene un papel básico la utilización de imágenes.
Figura 40.3. Espaiperformatiu: Facebook
Pero ante todo se trata de un espacio virtual con el que poder establecer interac-
ciones, diálogos y puentes con el mundo “real”. Puentes necesarios e imprescindi-
bles si tenemos en cuenta a Dominique Wolton (2010) cuando recuerda que hay que
encontrar un equilibrio y, establecer una comunicación más allá de las pantallas,

para retornar a la experiencia de la realidad.
Aquí la interacción entre espacio “real” y virtual es continua, como por ejemplo
cuando algunas de las imágenes creadas especialmente desde Espaiperformatiu,
se imprimen y se cuelgan en los espacios físicos de las diferentes facultades de la
UdL, mientras que las instalaciones y las performans que tienen lugar en los espa-
cios físicos se registran en vídeo y se cuelgan en la web. Las interacciones en el aula
expanden los contenidos web que se transforman en experiencias vividas a través
del diálogo, del compartir, debatir y contrastar. Estar de acuerdo no siempre es posi-
ble, diferir a veces se convierte en prioridad, las diferencias no son un más de lo mis-
mo en la mercadotecnia de la diversidad, son demasiadas veces marcas de exclusión
por las que vale la pena luchar.
565
Figura 40.4. Espaiperformatiu: twitter
La creación visual en pequeños grupos nos advierte de lo resbaladizo de los signi-

ficados cuando se trata de ponerse de acuerdo respecto a las representaciones. Si se
trata de luchar por unas ideas ¿es el arte el medio más idóneo? Por mucho que afine-
mos en las representaciones nadie nos asegura la interpretación unidireccional de las
audiencias. Y luego nos sorprenden los resultados, las creaciones más vistas y más
celebradas. Todo ello forma parte de los aprendizajes a través de Espaiperformatiu.
Con el objetivo de evaluar el funcionamiento de la plataforma, se está llevando a

cabo una analítica de audiencias (en la web, en Facebook y en Twitter); por otra par-
te, hemos previsto una evaluación cualitativa en dos fases, la primera será interna a
nivel de Facultad y se hará anualmente, mediante un cuestionario dirigido a alumnos
y profesorado. La segunda fase se dirigirá a los centros de enseñanza y en las institu-
ciones educativas, para evaluar el interés y la participación de los profesionales del
sector, en este sentido también se analizará su grado de seguimiento y participación
desde las propias redes.
Lo que hasta el momento nos está dando mejores resultados es la realización y el

impulso de proyectos por medio de la plataforma. El curso 2015-2016 se llevó a cabo
en nuestra facultad el proyecto Indiferencias. Nos propusimos visionar, analizar e
interpretar representaciones visuales y producciones artísticas sobre las diferen-
cias cuando éstas son motivo de exclusión social. Además el alumnado creó nuevas
representaciones en forma de memes que pusimos en circulación en las redes socia-

les, y que posteriormente guardamos en el apartado de recursos de la web para que
puedan ser utilizados en contextos educativos.
Figura 40.5. Espaiperformatiu: Facebook
Este proyecto se llevó a cabo en el espacio virtual y también en algunos cursos

de Primaria y doble titulación (Infantil y Primaria y Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte/Educación Primaria) de la Facultad (asignaturas Música y Artes Visua-
les y Didáctica de la Educación Artística). Pudimos detectar un incremento en el
interés del alumnado, la plataforma facilitó tanto la tarea de las profesoras como las
de las alumnas y alumnos, en lo referente a contención de contenidos, participación
y funcionamiento horizontal (no jerárquico) y proyección fuera del aula. Todo ello
repercutió en una mejora de las cualificaciones y de los aprendizajes.
También permitió tratar temas controvertidos a partir de un buen número de
recursos referidos a estas temáticas. Ahora bien la plataforma funciona siempre
567
como un instrumento facilitador, y solamente funciona cuando se activa. Es la acti-

vidad de las personas, la direccionalidad de unas pedagogías críticas y feministas, la
ilusión por la transformación social, y la renovación constante, lo que hace posible
su funcionamiento.
4. CONCLUSIONES
Hemos visto la importancia de generar experiencias educativas que puedan ser experi-
mentadas y pensadas de manera reflexiva. Para ello conectar el potencial significativo
de las imágenes, con el alcance de unas tecnologías digitales que vayan más allá de
los estímulos en el uso de estas tecnologías, puede ser un buen modelo metodológico
para el ejercicio futuro de la profesión docente. Porque tal como explica Cristina Corea
(2004), en un contexto disperso, o en una situación directamente sin contexto (que
sería el propio de esta época informacional en que hay pura circulación de estímulos,
velocidad y dispersión), el problema de los chicos y de las chicas, de las niñas y los
niños, no es defenderse de la represión sino generar formas de engancharse con algo
que les permita habitar y pensar un flujo que no ofrece descanso. Porque el aburrimien-
to para esta autora, estaría representado en la figura de alguien que aparece como una
pista de información por la que pasan los estímulos y no se puede componer respecto
de nada. Convertir una plataforma digital en un medio de aprendizaje reflexivo en las
aulas, elaborar producciones visuales que puedan tener “otro” impacto en las redes,
que puedan funcionar como contradiscurso, aunque solo sea por unos breves momen-
tos, puede ayudar a recomponer subjetividades e imágenes de estar en el mundo.
Facilita en las aulas vivir esos momentos en los que se para el tiempo y algo pasa
como una especie de acontecimiento capaz de detener el flujo, de detenernos a pen-
sar en las aulas el instante-red.
Así pues, la Cultura Visual, emerge aquí como una pedagogía crítica y compren-
siva, facilitada por el uso educativo de esta plataforma. Puesto que en Espaiperfor-
matiu, ampliar las posibilidades de aplicación de las TIC mediante unas pedagogías
críticas y performativas pasa por relacionar los espacios físicos con los virtuales, el
dentro y el fuera del sistema educativo, en un concepto de pedagogía expandida y de
unos aprendizajes transdisciplinarios.
Porque ser críticos con las TIC no significa que no podamos aprovechar las posi-
bilidades que nos ofrecen para explorar los temas emergentes y las problemáticas
que actualmente nos afectan e implicar a la educación en ello.
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