EL ASSESSMENT COMO

FORMA EVALUATIVA EN EL AULA

Ya desde la década de los 90 del siglo pasado se inicia un cambio en la

concepción de la naturaleza del aprendizaje, centrándose este en la capacidad
del estudiante para articular y utilizar sus conocimientos, destrezas y actitudes
en la solución de problemas específicos (formación basada en competencias),
dejando atrás el modelo tradicional centrado en lo que sabe el estudiante
respecto a los contenidos impartidos por el profesor. Ello origina también un
cambio en la concepción del proceso evaluativo, pasando de un interés casi
exclusivo por los enfoques psicométricos hacia otros enfoques, centrados en la
evaluación educativa. Se proponen así diferentes modalidades, denominadas
genéricamente como assessment, tales como: evaluación auténtica, evaluación
orientada al aprendizaje, evaluación del desempeño o ejecución, evaluación
formadora, evaluación para el aprendizaje, etc. Todas las cuales tienen el
objetivo de enfatizar en que el propósito fundamental de la evaluación debe ser
la promoción del aprendizaje.

Vemos así como en la evaluación orientada al aprendizaje (EOA) su nombre

mismo destaca su carácter principal, es decir, la importancia del proceso
evaluativo en la optimización del aprendizaje, indicando, además, sus propias
características fundamentales: a) las tareas de evaluación son entendidas
como tareas de aprendizaje; b) la implicación efectiva de los estudiantes, de
manera que comprendan mejor las metas de aprendizaje; c) la necesidad de
que los estudiantes reciban una retroalimentación adecuada, que podrían
utilizar como pre alimentación o feed-forward en el trabajo futuro.

Esta es, en realidad una novedosa y renovada concepción de la evaluación en

el proceso educativo, bastante difundida en el ámbito anglosajón y
relativamente poco en otros países. En nuestro medio todavía a no es muy
común el uso de este término en los contextos educativos, pero suele causar
cierto asombro en administradores y educadores que desconocen su
significado o no comprenden su implantación. Por su naturaleza y
características se refiere más que a la evaluación del aprendizaje tal como la
conocemos (tomar exámenes, otorgar calificativos, clasificar a los estudiantes),
a una valoración del desempeño y realización de lo ejecutado por los
estudiantes con miras a su capacitación para la vida real y profesional. Por eso,
incluso en su medio de origen esta forma evaluativa es empleada mayormente
en la educación superior.

Son diversos los factores que explican y justifican la presencia del assessment
en la educación superior, como, por ejemplo, la existencia de una alta
competitividad entre las numerosas y diversas instituciones de educación
superior y, por otra parte, el hecho que dada la reducción de fondos
disponibles, el estado adopta una estricta política de rendición de cuentas
(accuontability). En esto el assessment ayuda a identificar las destrezas que los
estudiantes necesitan desarrollar para ser exitosos en sus desempeños futuros.
De esta manera se garantiza la calidad de los programas académicos.

Dado que el término assessment es todavía un término poco o casi nada

utilizado en nuestras instituciones educativas, y para evitar errores,
imprecisiones y malentendidos, es necesario puntualizar dos aspectos
importantes: 1) Clarificar, en la medida de lo posible, los aspectos etimológicos
y semánticos del vocablo, y 2) investigar minuciosamente acerca de su
verdadera significación, su pertinencia en las aulas, sus funciones, detallar el
proceso mismo, sus criterios e instrumentos de evaluación, si es que
esperamos aplicarla con propiedad y con provecho en nuestro quehacer
educativo.

Todavía no existe una traducción aceptada para este vocablo, pero, de acuerdo
con la etimología, la palabra assessment proviene del verbo inglés assess (fijar,
determinar, valorar), siendo dos de sus declinaciones assessor (tasador,
asesor) y assessment (valoración, apreciación, estimación). El verbo original
tiene diversas acepciones y en castellano las más cercanas al ámbito de la
evaluación educacional serían valorar y apreciar. Por su parte en castellano se
tiene el término valoración (derivado de valor) con diversas acepciones, como
“reconocer, estimar, apreciar y determinar las cualidades o méritos de algo o
alguien” y también “tener en cuenta algo para calcular y prever su importancia”.
Ambas pueden relacionarse con el proceso evaluativo.

Al respecto, se aclara que la palabra inglesa assess proviene del latín asidere,
que en inglés significa “to sit beside” (sentado al lado) y “to assist the judge”
(ayudar al juez a tomar una decisión). Entonces, si se tiene en cuenta que la
evaluación es “el proceso de interpretar los datos cualitativos y cuantitativos en
relación a unos criterios establecidos, para emitir juicios y tomar decisiones” y,
por su parte, el assessment provee información, tanto cualitativa como
cuantitativa, necesaria para la evaluación, entonces este implica un proceso de
recopilación de evidencias para ayudar a emitir una decisión justa.

También se ha intentado utilizar el término avalúo como traducción de

assessment, pero ambos términos se refieren a conceptos diferentes. Se dice,
igualmente, que es un vocablo de raíz francesa que significa asesorar a alguien
para que consiga sus metas, a través de la retroalimentación. Debemos indicar
que con frecuencia se le traduce como como “evaluación”, pero eso se
confunde con las “calificaciones académicas”, de manera que se le prefiere,
llamar identificar considerando su herramienta fundamental que es la
retroalimentación. Se le conoce, entonces, como retroalimentación correctiva o
formativa (Apreciación Procesal del Aprendizaje, (APA), porque se le utiliza a
todo lo largo del proceso de aprendizaje, en cada clase y durante toda la
asignatura.

Investigando al respecto se constata en nuestro medio la existencia de una

escasa literatura sobre este tema. Sin embargo, debemos tener en cuenta que
los aportes de la literatura especializada y el debate académico actual sobre
este asunto, la opinión de los especialistas y las instituciones académicas
involucradas indican, todas, la necesidad de considerar el assessment desde
un nuevo punto de vista y como una nueva visión evaluativa, en el aula. No se
trata, entonces, de un método o una estrategia sino de una nueva visión
evaluativa, una concepción innovadora de la evaluación en el aula. Esta se
caracteriza por un mayor enfoque en los aspectos formativos que en los
sumativos. Entonces, el proceso de assessment en la educación superior,
además de centrarse, medir y certificar el aprendizaje (como en la evaluación
tradicional), debe apoyar fuertemente los procesos de formación y desarrollo de
los estudiantes, propiciando el assessment independiente y propiciando
también en los estudiantes el desarrollo de la capacidad de autoassessment.

En tal sentido, una característica importante del assessment viene a ser su

funcionalidad como herramienta de automejoramiento, ya que provee múltiples
oportunidades para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y para
que el profesor tenga información acerca del nivel de dominio que ellos tienen
de las competencias. De esta manera le ayuda a tomar decisiones informadas
a la vez que identifica fortalezas y debilidades. De allí la idea del to sit beside y
de to assist the judge (ayudar a tomar decisiones). En suma, es una práctica
pedagógica moderna que consiste en la recolección oportuna y fidedigna de
información acerca del aprendizaje del estudiante, cuyos resultados tienen
impacto en las decisiones del profesor para ajustar su enseñanza.

Según esas perspectivas, siempre asociadas a los contextos de la vida real, el

assessment se identifica como una valoración sostenida de un proceso en el
que debe desempeñar doble función: 1) enfocar su atención en la realización
de las tareas habituales e inmediatas del estudiante y en sus futuras
implicancias, de acuerdo con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda
la vida (long-life learning) 2) proveer a los estudiantes de las herramientas
necesarias para desempeñarse ante un futuro con niveles crecientes de
incertidumbre. Dentro de ese contexto los estudiantes se van a percatar de la
necesidad del assessment para lograr vincularse plenamente e integrarse
activamente a su proceso de enseñanza aprendizaje y, por lo tanto, llegar a ser
un estudiante más y mejor encaminado. Tales acercamientos son convenientes
para que los estudiantes acepten y se acostumbren al rol diferente que tienen
que cumplir ante el assessment en la educación superior: un rol más activo y
participativo.

Un assessment centrado en el aprendizaje puede, de hecho, mejorar de

manera consciente y sostenida la integración y cooperación entre los
estudiantes y el profesor, para contribuir con el desarrollo de aquellas
habilidades que los capaciten, dentro de un contexto de la vida real, para el
éxito en su futura carrera profesional. Así, el assessment puede incorporarse
especialmente en la educación superior en diversos niveles: a) el nivel
institucional, recopilando información de la ejecutoría de los componentes de la
institución para evaluar su efectividad; b) el nivel programático, que recopila,
analiza y utiliza información de diversas fuentes acerca de un programa y sus
resultados, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; y c) el nivel
estudiantil, que recopila información sistemática a nivel individual, de cada
estudiante, para mejorar su aprendizaje.
En suma, y de manera muy sucinta, podemos caracterizar al assessment,
como forma evaluativa del aprendizaje, por los tres siguientes aspectos
básicos: 1) se trata de un proceso de recopilar, organizar, resumir e interpretar
la información sobre lo que es objeto de análisis dentro del entorno educativo;
2) promueve el aprendizaje a través de la retroalimentación, la reflexión y la
autoevaluación; y 3) es muy útil para el profesor en la toma de decisiones con
pertinencia y fundamento.

De la misma manera, se pueden identificar las características y supuestos del

assessment que le permiten incorporarse a la práctica educativa: 1) promueve
el aprendizaje a través de la retroalimentación y la reflexión; 2) Concede
importancia tanto al proceso como al producto; 3) requiere de diversidad de
técnicas, estrategias y medios para la recopilación de información; 4) establece
correspondencia entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje; 5) fomenta
la metacognición; 6) estimula y favorece la acción y la creatividad; 7) permite el
aprendizaje a través del proceso de autoevaluación.

El modelo de assessment puede fundamentarse bajo los siguientes supuestos:

a) la calidad del aprendizaje del estudiante está directamente relacionado con
la calidad de la enseñanza; b) para mejorar la efectividad de la enseñanza se
establecen objetivos instruccionales claros, explícitos y medibles; c) los
estudiantes requieren de retroalimentación continua para mejorar su
aprendizaje; d) el assessment es más efectivo si se implementa en respuesta a
los problemas que se enfrentan en el aula; e) constituye un reto intelectual que
sirve de motivación y desarrollo profesional para el profesor; f) su aplicación no
requiere de una preparación muy especializada y los docentes de todas las
disciplinas lo pueden incorporar a su práctica; g) el trabajo colaborativo
favorece la obtención de mejores resultados porque incrementa el aprendizaje
y la satisfacción personal.

Se considera que un programa de assessment es un proceso que se desarrolla

en tres fases, que son las siguientes: 1) la fase objetiva, en la que el profesor
recopila información sobre el proceso, haciendo preguntas pertinentes,
teniendo en cuanta que la fidelidad y validez de la información es esencial para
luego tomar decisiones; 2) la fase subjetiva, con una interpretación empática
del proceso, observando cómo se desarrolla y qué se debe hacer para
complementarlo o corregirlo. El impacto sobre el estudiante depende de la
precisión y cabalidad con que el profesor interpreta lo que se está haciendo y lo
que falta hacer en el proceso de aprendizaje; 3) la fase operativa, consiste en
la toma de decisiones por el profesor para asegurar el rumbo correcto del
proceso y el cumplimiento de las metas planificadas. Aquí es donde se
demuestra la “maestría” del profesor, quien, habiendo observado la marcha del
proceso, debe responder con una acción práctica específica. Si así sucede, la
respuesta del estudiante va a ser favorable, entusiasta, sincera y motivada
porque se siente tomado en cuenta.

En la práctica del assessment la empatía del docente es crucial para su

desarrollo. El poner atención en el proceso que está sucediendo más que en
las fallas que se cometen, el enfocarse en lo que está ocurriendo olvidando los
deseos personales y las frustraciones, evita el desaliento y la invalidación de la
información. La empatía viene a ser así una manera de interpretar lo que
ocurre, desde dentro mismo del proceso.

Para la planificación e implementación de un proyecto de assessment en el

aula se debe tener en cuenta una serie de aspectos, partiendo de las
interrogantes siguientes: ¿qué vamos a enseñar? ¿cómo lo vamos a enseñar?
¿cómo sabremos si el estudiante aprendió? ¿qué problemas de aprendizaje se
han percibido en los estudiantes? Es a partir de ellas que se obtienen las
cuatro actividades fundamentales: 1) el desarrollo de objetivos, criterios y
estándares que van a dirigir el proceso; 2) la recopilación, organización e
interpretación de la información; 3) el acto de emitir un juicio y valorar la calidad
del proceso; 4) el proceso de retroalimentación, reflexión, autocrítica y
reorganización.

También se van a requerir diversas estrategias apropiadas que facilitan el

desarrollo del assessment, como las que se proponen en cuadro aparte.

Existen también una serie de estrategias o ejercicios que pueden ser utilizado
en el assessment, como los siguientes:
1)La “llamada en frío”, en la que el profesor formula una pregunta y llama a los
estudiantes en forma aleatoria para que la respondan. Al evaluar las
respuestas se debe tener en cuenta el nivel de dificultad de la pregunta. A
través de las respuestas efectivas de los estudiantes se aprecia en realidad lo
que entendieron.
2) Breves ensayos reflexivos, utilizados para apreciar lo que los estudiantes
están realmente entendiendo. Son ensayos cortos, sobre temas relacionados
con el curso y desarrollados en el aula o como una tarea.
3) Cuestionarios al finalizar la clase, en los que se interroga a los estudiantes
sobre cómo están entendiendo el tema tratado. Se recomienda repartir un
menú de preguntas que cubran todos los aspectos temáticos.
4) ¿Hacia dónde me dirijo? Los estudiantes necesitan conocer los objetivos que
deben dominar y con qué nivel hacerlo. El profesor debe dar una visión clara y
entendible acerca de los objetivos.
5) Autorreflexión verbal y escrita, que compromete a los estudiantes con los
objetivos, dejándoles documentar y compartir su aprendizaje. La reflexión
profundiza el aprendizaje porque es muy motivador el hecho de detectar los
propios progresos.
6) Preguntas clave, sobre todo las tres preguntas centrales ¿Hacia dónde me
dirijo? ¿Dónde me encuentro? ¿Qué estrategias pueden ayudarme a llegar
hacia donde quiero ir?
7) Preguntas de respuesta abierta, para hacerlas tener en cuenta las siguientes
sugerencias: a) utilizar preguntas originales, no extraídas del texto; b)
proporcionar entradas claras y precisas acerca de las respuestas; c) utilizar
frases o vocabulario de las utilizadas en la clase o en el texto; d) proporcionar
instrucciones claras y, en lo posible, el rango de variación de las respuestas; e)
evitar el uso de citas largas o que tengan que completarse muchos espacios; f)
pedir solo una palabra o frase por espacio en blanco; g) que se llene los
espacios en blanco con términos o expresiones importantes.
8) Parafraseo, que estimula la reflexión y comprensión del tema. Entregar una
o varias frases célebres para que los estudiantes las parafraseen ampliando su
aplicación y significado.

Finalmente, se puede mencionar algunos beneficios del assessment: 1) Para

los estudiantes: a) actúan mejor cuando conocen con anterioridad lo que se
espera de ellos; b) promueve el trabajo para alcanzar la excelencia esperada;
c) pueden demostrar su aprendizaje de diversas formas y en diferentes
contextos; d) reciben retroalimentación frecuente para mejorar sus actividades.
2) Para la institución: a) permite la reflexión respecto al logro de los objetivos
del curso; b) fomenta el uso de una variedad de estrategias de enseñanza; c)
facilita la toma de decisiones informadas respecto a los procesos educativos; d)
evidencia que los recursos están siendo utilizados adecuadamente; e)
disminuye la posibilidad de “inflar” los resultados para informar mejor sobre la
calidad del aprendizaje.