LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

EN LA UNIVERSIDAD

En la universidad se acostumbra todavía a considerar la evaluación como el

último paso de toda secuencia de los procesos de enseñanza. Sin embargo,
aunque esto pueda ser así, no tiene por qué serlo en toda circunstancia. El
profesor universitario debe tener en cuenta que considerar a la evaluación
como una actividad final del proceso de enseñanza constituye sólo una de las
posibilidades de aplicarla, pero, aun siendo así, muchos profesores actúan
como si fuera única posibilidad existente.

Ello podría suceder debido a que muchos piensan que al finalizar un proceso
parece que lo más lógico es averiguar qué ha sucedido y, además, porque la
naturaleza selectiva que conlleva el proceso educativo asigna a esta
finalización un valor para clasificar los resultados y a las personas que los
obtienen. Ambos propósitos pueden ser plausibles en determinadas
condiciones, pero lo que se objeta es que se constituya como la única
modalidad de comprender la evaluación y que se elimine cualquiera de las
otras condiciones, posibilidades y modalidades.

En el ámbito universitario las opiniones acerca de la pertinencia y la utilidad de

la evaluación generalmente se basan en numerosas y diversas concepciones y
significados que le son atribuidos simultáneamente. Por eso es que existe una
gran disparidad de criterios acerca de ella es o significa. Las ideas más
frecuentes son las que asocian y sinonimizan la evaluación con los exámenes.
Siendo estos por lo general instrumentos de poder que reflejan un estilo de
enseñanza conservador y utilitario, que produce secuelas negativas en el
desarrollo de los estudiantes. Existe también una fuerte tendencia a identificar
a la evaluación con la simple medición o la calificación, lo cual manifiesta el
bajo concepto que se tiene del proceso evaluativo. Todo aquello ha dado lugar
a que la evaluación, como parte del proceso educativo, haya generado más
incógnitas que soluciones y se haya tornado en uno de los términos más
confusos de la pedagogía.

Como es sabido, en el desempeño académico no es conveniente analizar los

procesos desvinculándolos de sus propósitos, menos aun cuando se trata de
los procesos de enseñanza. Cuando estos son sólo un preparar para, la
evaluación tiende a ser finalista, que valora únicamente si se ha dado
determinada preparación. Pero cuando es un preparar en o un preparar a, los
criterios de valoración cambian, son distintos. Con frecuencia hay una falta de
criterios evaluativos y su explicitación. Se aprecia entonces una falta de
coherencia entre los aspectos evaluativos, los niveles de exigencia, el tipo de
intervención docente, las formas de evaluación, etc.

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Es por eso que deben tenerse en cuenta los criterios evaluativos, su
explicitación y su negociación con los estudiantes. Siendo así, dichos criterios
pueden ser comentados conjuntamente por los profesores y los estudiantes,
para discutirlos, corregirlos, modificarlos, ajustarlos a la realidad o introducir
otros nuevos que son derivados de la interacción profesor-estudiantes. El
desconocimiento de los criterios evaluativos desconcierta y desmotiva a los
estudiantes porque constatan la arbitrariedad en establecerlos y la gran
diversidad de criterios existente entre los profesores de un mismo curso e,
inclusive, frente a un mismo tema.

En el proceso de enseñanza cuyo propósito es promover el desarrollo de las

personas hasta los niveles más avanzados posibles, la noción de evaluación
deja de tener solamente el sentido de establecer un determinado grado de
preparación para y señalar quién lo posee, por eso mismo ya deja de tener
sentido el recoger información sólo al final del proceso. Más aún, precisamente
para que el final sea el mejor posible hay que recoger suficiente y diversa
información durante el proceso para poder consolidar, corregir, prever, animar,
revisar y reformular el proceso y los desempeños profesionales que lo ejecutan.
Siendo así, se requiere distintas modalidades de evaluar y sus finalidades son
diferentes a las de la mera verificación final y calificación. Se evalúa, entonces,
para saber, para orientar, para planificar, para dilucidar el qué hacer y se
entiende necesariamente a la evaluación como un proceso paralelo, una acción
que acompaña la secuencia de decisiones didácticas y no al final de ellas.

Fue Tyler quien propuso las cuatro preguntas que constituyen la llamada
racionalidad técnica aplicada a la enseñanza. Ellas simplificaron lo complejo de
las decisiones y actuaciones didácticas. Consiste en la secuencia: qué
enseñar, cómo y cuándo hacerlo y preguntarse por los resultados conseguidos,
y que han ejercido también una gran influencia sobre lo que es evaluar y sobre
sus referentes. Es que No puede haber evaluación sin tener en cuenta
determinados referentes. Cuando se valora, corrige o consolida un aprendizaje
se hace en relación a determinado referente. Pese a la valía y trascendencia de
esas preguntas, se critica que dicha secuencia no interrogue sobre el para
qué, para quién o el por qué se enseña lo que se está enseñando, que son,
precisamente, cuestiones que hacen explícitos los referentes.

Verdaderamente, la noción de evaluación tiene un significado mucho más

amplio del que habitualmente posee la mayoría de los profesores. Ella es
siempre una realidad bastante compleja, con un conjunto de operaciones y
propósitos para obtener determinada información, procesarla, compararla y
elaborar algún tipo de opinión o valoración. Contrariamente a lo que muchos
profesores piensan, es algo que se puede (y se debe) realizar en cualquier
momento, que puede ser llevada a cabo por el profesor y por los estudiantes y
que permite obtener información sobre los resultados de las acciones o
actuaciones realizadas.

La mayoría de las definiciones de evaluación se enmarcan en un plano

normativo, es decir, en el deber ser que define un modelo ideal. Entonces la
evaluación se reduce apenas a determinar en qué medida el aprendizaje y las
acciones realizadas se ajustan a ese patrón normativo. Se trata entonces de un

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significado débil e incompleto, que no se plantea en un sentido constructivo,
como una opción para revisar el proceso de enseñanza aprendizaje e influir en
la toma de decisiones en diferentes ámbitos y momentos del proceso
educativo. Esto se manifiesta cotidianamente en acciones que reafirman esta
percepción generalizada de la evaluación únicamente como un requisito formal
a cumplir y con escaso o nulo valor pedagógico.

La evaluación, como componente indisociable del proceso educativo, no es una

actividad aislada ni disociada de dicho proceso ni, mucho menos, simplemente
su conclusión. A través de ella los estudiantes pueden percibir mensajes
diversos y útiles sobre su accionar personal y grupal. Sin embargo, no todos
son adecuados, como aquella idea de que los conocimientos y habilidades que
realmente cuentan son los que se incluyen en los exámenes y, como
consecuencia de ello, es que los estudiantes tienen como estrategia averiguar
lo que se va a preguntar en los exámenes, porque es lo verdaderamente
valioso y porque, además, les permite aprobarlos.

En nuestra realidad educativa la evaluación se asocia fundamentalmente a la

idea de un control ejercido externamente, especialmente sobre los estudiantes,
con una función penalizadora, de calificación y de exhibir suficiencia o
insuficiencia en determinados aspectos. Todavía no se tiene en consideración
su indisoluble asociación con los conceptos de análisis, de regulación, de
pertinencia, de eficiencia, de autoexamen o de juicio crítico. Esto viene a ser el
resultado de la cultura profesional vigente, elaborada históricamente desde una
concepción educacional de naturaleza logocentrista y selectiva. Esta cultura
docente va a condicionar así las intenciones, los criterios evaluativos, los
instrumentos y las preguntas que se formulan. Todo aquello ha contribuido a la
generación de estereotipos que dificultan y desnaturalizan la práctica
evaluadora.

Se debe considerar que todo proceso de evaluación constituye una situación

especial que genera información, con un esfuerzo sistemático de aproximación
hacia el objeto de evaluación. Dicha información no es casual o accesoria y al
ser producida por la evaluación va a generar, a su vez, un conocimiento de
carácter retroalimentador, es decir, que permite un incremento progresivo de
conocimiento sobre el objeto evaluado. Así, la evaluación va a poner de
manifiesto diversos aspectos o procesos que de otra manera permanecerían
ocultos.

Si se sabe que toda evaluación verdaderamente se orienta hacia la búsqueda

de información considerada relevante para algunos propósitos, entonces es
muy importante preguntarse acerca de qué información es la relevante y cuál
no lo es, cuál es la que se debe tener en cuenta y cuál es la que debe
excluirse; porque cuando la información es incompleta o parcial se van a
producir los llamados sesgos informativos, que pueden llegar a desvirtuar el
proceso educativo. Estos sesgos pueden ser múltiples y de naturaleza diversa,
comprendiendo desde los instrumentos elaborados hasta la indefinición o
desconocimiento del tipo de información deseada. Igualmente, es factor de
sesgo el manejo de una tipología de evaluación poco apropiada.

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Entre los criterios de selección de la información necesaria y los instrumentos
de evaluación que tienden a producir importante sesgos de la evaluación
tenemos: a) seleccionar y priorizar los objetivos más fácilmente observables o
mensurables, b) enfatizar en las conductas más convencionales y los
materiales más simples, c) acentuar los logros en los niveles más básicos del
aprendizaje, como recordar información o demostrar la comprensión de lo
evaluado, y d) hacer recaer en los estudiantes toda la responsabilidad de
alcanzar los objetivos.

Entonces, la información que se busca y que se quiere valorar debe tener

referentes distintos a los habitualmente implícitos en la noción de nivel y
programa. Estos van a originar nuevas preguntas: ¿qué cualidades y
habilidades necesitan los estudiantes para desenvolverse en su entorno social?
¿qué nivel de logros son capaces de alcanzar los estudiantes? ¿cómo se
define la calidad en el desarrollo de un proceso educativo? Estas cuestiones
son ejemplo de aquellos aspectos que no se pueden dejar de tener en cuenta
si se quiere desarrollar una evaluación de calidad y que proporcione
información relevante para mejorar los procesos de aprendizaje.

Para obtener mayor y mejor información sobre qué y cómo ha aprendido un

estudiante hay que utilizar una verdadera y variada gama de formas de
evaluación. Esto evita la discriminación de aquellos estudiantes que no pueden
expresar su aprendizaje a través de las formas tradicionales de evalualuarlos.
Sin embargo, todavía hay profesores para quienes la evaluación del
aprendizaje se reduce al examen final y este viene a convertirse en el
dispositivo evaluador por excelencia. Se pretende rastrear el saber, ignorando
el saber hacer. Con frecuencia, el profesor, constreñido por una reglamentación
anacrónica, no se atreve a modificar esa forma de evaluación. Pero es
necesario que utilice pruebas orales y escritas; tareas que exijan rapidez y
tareas que exijan reflexión y comprensión, sin límite de tiempo; tareas
complejas que requieran otros recursos; evaluar no solo los conocimientos sino
también las habilidades, las capacidades y las actitudes adquiridas o mejorar
las que ya se poseen. Igualmente, evaluar la creatividad, la capacidad de
aplicación y de transferencia de análisis, de síntesis, de trabajo en grupo, de
pensamiento crítico; evaluar el conocimiento de teorías y evaluar el nivel de
conocimientos prácticos y tecnológicos.

Cuando se solicita que los estudiantes lleven a cabo una determinada tarea es
muy importante clarificar, definir y especificar tanto lo que es un ensayo, como
un informe de laboratorio, una memoria de prácticas, un proyecto de
investigación o de experimentación, etc. En este sentido, un buen
procedimiento para que el estudiante comprenda claramente lo que se le pide
es presentarle modelos y estilos de trabajos semejantes bien realizados con
anterioridad por otros estudiantes. Es necesario tener en cuenta que cada
materia requiere distintos tipos de corrección e igualmente cuando se trata la
profundidad temática exigida, que difiere según se trate del nivel de estudios y
los objetivos que se quiere lograr.

Los estudiantes necesitan conocer lo referente a cómo han elaborado su

trabajo para poder realizar las correcciones y los cambios de estrategia que se

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requieran. Hay que devolverles la información de respuesta respecto al
resultado de sus trabajos lo más pronto posible, para que tenga lugar la
retroalimentación eficaz y, además, porque los estudiantes tienen interés en
conocer la opinión y valoración que de sus trabajos hace el profesor. Hay que
evitar los efectos desmotivadores que surgen cuando la valoración es
expresada en términos totalmente negativos y que evidencian exclusivamente
los errores. Es necesario valorar en justa medida las virtudes y defectos del
trabajo y se deben dar los consejos en tonos constructivos. Hacer todo eso
mejora la motivación del estudiante y su actitud hacia el curso.

Cuando se utiliza una valoración de los trabajos efectuada por los propios
estudiantes, este tipo de procedimiento permite sopesar mejor el aprendizaje
de cada estudiante. Es necesario promover en los estudiantes la capacidad de
juzgarse a sí mismos, de valorar su propio trabajo y estimar su desarrollo
intelectual. Aunque todavía muchos profesores no lo consideran apropiado, es
fundamental la cooperación del estudiante en su propia evaluación. El profesor
debe enseñarle a desarrollar su capacidad de autoevaluación, y no sólo de los
resultados, sino, sobre todo, del proceso de aprendizaje y de su desarrollo
intelectual y social.

Los problemas del aula, especialmente los metodológicos, no se resuelven

haciendo más riguroso o “difícil” el sistema de exámenes. Esto, por el contrario,
genera un conjunto de fraudes implícitos o explícitos. Por eso es que cuando
se logra recuperar el aula como un espacio de reflexión, diálogo y creatividad,
la problemática de los exámenes queda totalmente como un asunto
secundario. Por otra parte, recordemos que la problemática de la calificación en
la evaluación no es inherente a la educación y ni siquiera al propio sistema de
exámenes. La idea de calificación en la educación se materializa en el siglo XIX
y, realmente, vició lo pedagógico al centrar los resultados y la valoración de un
curso sólo en función del examen. En realidad, la asignación de notas no
corresponde a un proceso educativo ni está necesariamente ligado al
aprendizaje. Está más ligado al poder y al control.

La objetividad en la asignación de las notas o calificaciones no se logra

recurriendo a la estadística. La objetividad se logra considerando la naturaleza
misma de los sujetos del proceso educativo y en las relaciones que se dan
entre profesores y estudiantes. También hay objetividad cuando se tiene en
cuenta que no es posible que la calificación refleje “objetivamente y con
certeza” una cualidad (el aprendizaje) tan compleja y abstracta. La asignación
de notas se basa en una serie de arbitrarios (no arbitrariedades) institucionales,
académicas y personales. La nota es una mera convención por la cual la
institución certifica un conocimiento.

Algunos aspectos importantes deben considerarse siempre en la evaluación,

como los siguientes:

a. El contexto del aprendizaje. Teniendo en cuenta esto ya no interesa solo

lo que se debería saber, un saber normativo general, sino que toma en
consideración también lo que se ha hecho, lo ya realizado, las
experiencias concretas que se han desarrollado.

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 b. La motivación y el estímulo en el aprendizaje de los estudiantes. Esto es
fundamental en la configuración de los procesos evaluativos.

c. La implicación del propio estudiante. Habitualmente la evaluación se

refiere al control externo, pero se sabe que una de las mejores maneras
de control es la que el individuo puede ejercer sobre sí mismo y sobre lo
que está haciendo. Por eso los procesos de evaluación habituales
complementados con los de autoevaluación incorporan nuevas
perspectivas y una visión más global y completa del proceso.

d. La adquisición de los aprendizajes o competencias básicas. Que puede

estar en relación con programa o con un tema determinado.

e. El diagnóstico y las formas de alcanzarlo. Esto en la evaluación

tradicional tiene un valor retroactivo, que permite valorar sólo lo ya
sucedido, sin probabilidad de corrección o modificación, lo cual genera
la idea de que los procesos “son así”, que no son regulables o
modificables, entonces los diagnósticos tienen que ser inamovibles
puesto que se refieren a procesos que ya no se pueden rehacer. Sin
embargo, el diagnóstico puede darse al principio de una situación o
proceso para verificar el estado inicial. Esto porque aporta información,
precisamente, sobre la situación inicial de los sujetos, sus disposiciones,
sus conocimientos, etc. y también sobre sus expectativas, sobre lo que
deberían saber, hacer, intentar, realizar, etc. Esta información se
denomina pro-activa porque permite prever las necesidades, requisitos,
referencias, saberes o actuaciones para ajustar a ellos los tiempos y los
recursos. El diagnóstico puede remitirse también a lo que está pasando,
a lo que está en curso para verificar qué está sucediendo y cómo
sucede. Esta modalidad de verificación se llama interactiva.

La evaluación es un proceso que se da en paralelo con todos los momentos del

proceso educativo. Esto se hace con una doble orientación: reguladora y
sumativa. Cada tipo de evaluación puede ser desarrollada por el profesor u
otros agentes (heteroevaluación) o por los estudiantes, individualmente o en
grupo (autoevaluación). Se distingue la evaluación externa ejercida por agentes
indirectamente implicados en el proceso de aprendizaje y la autoevaluación,
ejercida por agentes directamente implicados en la experiencia educativa.

El objeto central de la evaluación, al que se considera y valora, es

conjuntamente el que aprende (el estudiante) y las características del proceso
que se está llevando a cabo. De allí que el profesor es un indirectamente
implicado, porque se halla en una situación muy distinta de aquellos a quienes
se propone un itinerario formativo concreto. La evaluación como proceso de
búsqueda de información relevante puede ser desarrollada por cualquiera de
los dos sujetos del proceso (profesor y estudiante) en un momento terminal o
en cualquier momento en que se quiere verificar alguna información mientras el
proceso de enseñanza se está desarrollando. Por eso una idea fundamental
asociada a la evaluación es la de regulación.

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La evaluación conlleva una orientación reguladora que tiene como propósito
intervenir en el proceso educativo para corregirlo y ajustarlo, sea al principio
(diagnóstico inicial) o a lo largo del mismo. En el primer caso se establece un
diagnóstico de lo que el estudiante ya debería saber como requisito previo
(regulación retroactiva) para que haya aprendizaje o como lo que debería saber
respecto de lo que se vaya a plantear o introducir más adelante (orientación
pro-activa). Cabe indicar que el diagnóstico no lo es en sentido clínico o de una
persona, sino que su sentido radica en establecer las características de un
aprendizaje, de un contexto o de una situación. Por eso es que no se considera
un tipo específico de evaluación a la denominada evaluación diagnóstica.

La orientación sumativa de la evaluación indica un propósito de balance, de

cierre de una etapa y que se da al final de todo proceso para percatarse y
conocer el valor de lo realizado y lo aprendido. Esto también puede realizarse
en la apertura de un periodo para saber con qué se cuenta o qué se sabe. Sin
embargo, se abusa de la llamada evaluación sumativa, la que sólo toma en
cuenta el producto o resultado del aprendizaje y no al proceso. Este tipo de
evaluación con frecuencia se reduce a una única prueba final del curso. Una
noción muy generalizada, de gran popularidad y que goza de mucha
credibilidad es la idea de la evaluación formativa, pero esta es, en realidad, una
idea confusa, puesto que cualquier modalidad de evaluación persigue un fin
formador o autoformador, sin interesar la modalidad, el momento o como se
presente la información lograda.

Por otra parte, es muy frecuente el error de confundir a la evaluación, que es

un proceso de carácter general (recogida de información relevante) con la
evaluación sólo como técnica, como recurso concreto. En el primer caso, el
obtener información implica una diversificación de los procedimientos de
evaluación, que no pueden ser reducidos a una sola modalidad puesto que a
distintos propósitos corresponden procedimientos diferentes.

Una idea bastante extendida es creer que los procesos de evaluación son
“neutrales” en sí mismos y en sus efectos. A partir de ello se ha dado toda una
gama de evaluaciones mediante “pruebas objetivas”, pero el hecho de
proclamarse neutral u objetiva no basta para que la objetividad se dé
realmente. Además, como se sabe, la actividad evaluadora debe tener un
criterio de justicia, pero se puede ser justo en la confección del instrumento y, a
la vez, ser parcial en todo lo demás. Entonces, hay que garantizar que todo el
proceso sea justo, no sólo en sí mismo, en su propio diseño, sino en relación
con los sujetos evaluados, con las circunstancias de su aprendizaje, con sus
progresos en el mismo y con unos criterios de referencia adecuados. Sin
embargo, el criterio de justicia, siendo importante, no es el único a considerar.

Existen también una serie de aspectos que preceden a la actividad evaluadora

y que la condicionan en todo su desarrollo. Dos de ellos son muy importantes:

Los propósitos de la evaluación. El saber para qué se evalúa nunca debe darse
por supuesto, hay que tenerlo siempre presente:

a. Para informar a los estudiantes y estimularlos en su trabajo.

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 b. Para obtener información completa sobre su evolución, intereses y
estrategias de trabajo.

c. Para que el profesor logre una opinión real y certera sobre el

rendimiento individual y colectivo de los estudiantes.

d. Para tener el control de los aprendizajes.

e. Para ajustar el desarrollo del proceso a los resultados registrados.

f. Para orientar a los estudiantes sobre estrategias y procedimientos de

trabajo.

La función informativa de la evaluación consiste, básicamente, en:

a. Informar sobre las posibilidades de progreso de ciertos estudiantes.

b. Ofrecer a los tutores información útil para el seguimiento y control de los

estudiantes.

c. Informar a cada estudiante acerca de las características de su

aprendizaje y su evolución.

d. Favorecer en los estudiantes las actividades de recuperación de

determinados aprendizajes.

Como se ha visto, no se puede dejar de considerar la finalidad de la

evaluación, el ¿para qué? de su realización. La finalidad de la evaluación es
diversa. Entre las finalidades principales se tiene: el diagnóstico, el pronóstico y
la selección, que determinan opciones metodológicas diferenciadas. El
diagnóstico se efectúa con la producción sistemática de información calificada
que orienta la toma de decisiones y la gestión. El pronóstico es el valor
predictivo de la información producida, con potencial anticipatorio y explicativo
sobre los fenómenos o procesos evaluados. La selección radica en la
utilización de la información producida con propósitos de optar o escoger, como
sucede en los exámenes de ingreso en las instituciones. Otro aspecto es la
acreditación que se vincula con el valor social-simbólico y se refiere a las
consecuencias que los resultados de evaluación tienen tanto para el individuo
como para la institución.

Los datos obtenidos significan poco si no se sitúan en un contexto que los

explique, porque ellos son interpretados en función del contexto que los origina.
Por eso es necesario obtenerlos en un contexto real, propio y directo, en el que
se incluyen aspectos y situaciones como: las experiencias precedentes, las
expectativas previas, los objetivos preestablecidos, etc. Con todo ello los datos
obtenidos se convierten en interpretaciones.

El mero hecho de aplicar los procedimientos evaluativos no supone

necesariamente que ello ha sido hecho correctamente o que se explotan todas

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sus posibilidades. La modalidad más visible y tradicional son las pruebas al
finalizar un proceso. Dichas pruebas son la principal (cuando no la única)
fuente de información de los profesores y estudiantes y que lleva a tomar
decisiones. Pero es necesario examinar a fondo su confección y modalidad de
uso para que la información aportada sea la que se necesita saber. No basta
con creer que una prueba es correcta, sino que debe sustentarse en los
criterios de calidad del propio instrumento. Se suele utilizar casi únicamente los
exámenes escritos, sean tipo ensayo o las pruebas “objetivas”, ambas
encaminadas a medir sólo el recuerdo o la memorización del contenido. Sin
embargo, el verdadero problema no radica tanto en el tipo de instrumento
utilizado, sino el tipo de aprendizajes que se miden a través de ellos. El tiempo
convencional (una o dos horas) que duran los exámenes, su falta de acceso en
ese momento a libros u otras fuentes de información, son una vía muy pobre
para evaluar los aprendizajes. Así, los exámenes premian la memoria, la
rapidez, la superficialidad, la tensión y la competitividad con perjuicio de la
comprensión, la reflexión, la profundización y la colaboración. Además, sus
resultados no tienen valor para predecir el rendimiento futuro de los
estudiantes.

Es muy frecuente que los instrumentos de evaluación se utilicen con fines

diferentes para los que fueron diseñados y construidos. Así, por ejemplo, como
resultado de ellos se administran altas calificaciones como premio y bajas
calificaciones como castigo, convirtiéndolos en instrumentos de control
disciplinario o algo similar. Por otra parte, los instrumentos de evaluación
habitualmente se diseñan casi sin incluir en ellos las competencias
cognoscitivas y se reducen a la memorización, dejando de lado los procesos y
competencias básicas para el aprendizaje. Hay que tener en cuenta que la
principal tarea de la acción evaluativa es la construcción de instrumentos, lo
cual requiere dedicación y pericia. Además, ningún instrumento puede abarcar
por sí solo determinadas competencias en su totalidad y se debe abandonar
definitivamente la idea de un instrumento absolutamente abarcativo y
excluyente.

Los distintos criterios que regulan un proceso de evaluación facilitan o dificultan

que un segmento de estudiantes logre valoración positiva o que se vea
penalizado (desaprobado). Respecto al hecho de que más estudiante superen
o no una prueba es necesario considerar: si los objetivos que se deseaba
lograr lo ha sido efectivamente, la relación de los objetivos con el aprendizaje
de la mayoría de la clase, estar seguros de que el instrumento funciona para
ese propósito, etc.

Haciendo un escueto resumen, se puede señalar los aspectos más importantes

que pueden ser evaluados en los estudiantes. Estos pueden ser:

a. El rendimiento académico.

b. Los hábitos y formas de proceder en determinadas situaciones

académicas.

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 c. Las actitudes o predisposiciones de los estudiantes hacia las
experiencias de aprendizaje propuestas.

Otros aspectos menos usuales son:

a. Las estrategias de aprendizaje.

b. Las conductas sociales relacionadas con el aprendizaje y con el entorno

institucional.

Para que el proceso evaluativo resulte conveniente, eficaz y confiable es

necesario reconocer ciertos componentes fundamentales:

a. Búsqueda de indicios. Mediante la observación y alguna forma de

medición se recoge información acerca de los procesos. Toda
evaluación se lleva a cabo a partir de indicios seleccionados de manera
planificada y sistemática.

b. Los criterios de evaluación. Estos son aquellos elementos con los cuales
se puede realizar una comparación con el objeto de evaluación o sus
características. Son elementos de dificultosa construcción y objetables.
Esto porque, por una parte, existe el riesgo de reducir la evaluación a
una mera acción normativa en la que solo se busca establecer si se
satisfacen o no determinadas normas. Pero, por otra parte, si se
excluyen los criterios, la evaluación resulta estéril porque no es posible
realizar ningún análisis comparativo. Las discrepancias y discusiones se
presentan en torno a la legitimidad de los criterios, es decir, quién y
cómo se definen esos criterios.

c. Los juicios de valor. Constituyen el componente distintivo del proceso de

evaluación. Es la acción de juzgar con un nivel de certeza y de formular
juicios bien fundamentados. Esto diferencia a la evaluación de una
simple descripción detallada o de un proyecto de investigación.

d. La toma de decisiones. Es este un componente inherente a la

evaluación. Viene a ser un elemento central, pero muy poco tenido en
cuenta. Toda acción evaluadora trae aparejada una toma de decisiones
en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción. No olvidar que
los objetos de evaluación siempre sufren algún tipo de modificación
como consecuencia de la evaluación. Por eso es que, por ejemplo, para
Tenbrink la evaluación viene a ser “el proceso de obtener información y
utilizarla para formar juicios que, a su vez, se utilizarán en la toma de
decisiones”.

Es importante resaltar que para que el proceso de evaluación sea exitoso debe
observar algunos requerimientos indispensables. Lo primero: tener en cuenta
que cualquiera sea la estrategia adoptada, constituye una forma particular de
intervención en la realidad del objeto de evaluación, el cual sufre alguna
modificación como consecuencia de la intervención. Esto se tiene en cuenta

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para no producir interferencias en el desarrollo habitual del proceso y para
ponderar la elección de las estrategias metodológicas.

Lo segundo es que siempre se requiere de criterios establecidos respecto a los

cuales se formulan los juicios valorativos, por eso es que la definición o
construcción de criterios es un requisito ineludible. Además, ya que la
evaluación se orienta a la producción de información y búsqueda de indicios
sobre aquellos fenómenos no visibles, no se puede plantear una evaluación
que abarque todos los aspectos y componentes de un programa. Cualquier
planteo implica ciertos límites conceptuales y metodológicos.

Los procesos evaluativos involucran a todos los sujetos, por eso es necesario
clarificar quienes son dichos sujetos particulares y generar en ellos una base
de consenso y aceptación. Esto permite evitar la resistencia que pueden
generar estas acciones, debido en parte a la escasa y endeble cultura
evaluativa. La comunicación de las finalidades de la evaluación, los
procedimientos a utilizar, la utilización de los resultados y su difusión
promueven mayor aceptación entre los involucrados. También son importantes
tener en cuenta la relevancia y la oportunidad. La primera se refiere a la
centralidad del o de los objetos de evaluación. Esto porque la complejidad del
proceso se justifica en la medida que este se lleve a cabo acerca de
problemas, aspectos y fenómenos importantes. La oportunidad es la ubicación
temporal adecuada de la evaluación y en especial de sus resultados. Una
evaluación exitosa lo es en tanto sus resultados se encuentren disponibles en
el momento adecuado.

Finalmente, cabe mencionar que la evaluación en el ámbito educativo no se ha

analizado desde un enfoque pedagógico, el que plantea y desarrolla la
búsqueda de una visión antropológica en la cual fundarse y también de una
teleología que oriente sus finalidades. El análisis evaluativo se ha quedado
solamente en los aspectos técnicos y como el paradigma tecnológico es
predominante su preocupación es fundamentalmente el logro de instrumentos
que garanticen la objetividad y la definición de procedimientos de medición. No
se tiene en cuenta todavía a la evaluación desde la perspectiva de la
educación. Se evalúa descontextualizadamente, sin coherencia con el proceso
de enseñanza aprendizaje y sólo para controlar las acciones.

La evaluación se ha constituido así en un elemento de control y de selección en

manos de la persona que evalúa, y dependiendo de sus criterios, que
generalmente son subjetivos. Además, casi todos consideran que la evaluación
es un requisito básico para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, pero
también, paradójicamente, casi todos se limitan a los enfoques meramente
descriptivos, sin abordar el sentido o el significado de las actuaciones y
desempeños de los sujetos del proceso, ni efectuar su valoración. El análisis,
cuando se realiza, se queda únicamente en los aspectos técnicos, sin hacer
ninguna reflexión en otro sentido.

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 UN CASO DEL EMPLEO DE LA
AUTOEVALUACIÓN, INTEREVALUCIÓN Y HETEROEVALUACIÓN
EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Se trata de un curso de Psicología Educacional, del VI ciclo de la carrera

profesional de educación de una universidad pública de la ciudad de Lima. La
clase, compuesta por 30 estudiantes, se organiza en diez pequeños grupos de
tres estudiantes, que se considera el número adecuado para un buen
rendimiento pedagógico.

Se lleva a cabo una experiencia de carácter autogestionaria, en la que los

grupos tienen libertad para construir y desarrollar las unidades de aprendizaje y
tratando los temas desde la perspectiva de una concepción muy amplia,
superando la tendencia de circunscribir la problemática de la materia al
reduccionismo conductista, como ocurre con frecuencia.

El estudio se centra en la investigación (bibliográfica, de campo, experimental),

prescindiendo de la fatigosa explicación docente. Los grupos trabajan solos,
exponiendo sus avances y resultados (exposiciones orales, trabajos escritos,
proyecciones, mesas redondas) en fechas programadas y elaborando,
simultáneamente, los trabajos monográficos solicitados.

Las evaluaciones se llevan a cabo desde el principio de la asignatura. Los

estudiantes evaluados continúan asistiendo a las sesiones de evaluación de
sus compañeros. Para aprobar el curso (evaluación sin examen final) la
asistencia es obligatoria a un 90% de las reuniones del curso.

Las sesiones de evaluación tienen una duración de dos a tres horas

consecutivas y en dos momentos sucesivos:

a. Exposición sobre la unidad de aprendizaje realizada en forma autónoma.

Es una exposición verbal acompañada de diversos apoyos audiovisuales
y con la entrega anticipada de la monografía y los reportes de las
reuniones de trabajo.

b. Calificación grupal del producto, con los siguientes pasos: 1) calificación

por cada compañero de la clase al pequeño grupo, considerando la
exposición y los aportes al debate. Se saca un promedio de todas las
notas; 2) la calificación del o los docentes que intervienen, considerando
los registros de las reuniones de trabajo y la monografía. Se promedia si
hay más de un profesor; y 3) el propio pequeño grupo se autocalifica y
se promedia. El promedio final debe ser entregado inmediatamente. Si el
promedio es inferior a doce se toma un examen final.

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