ANÉCDOTAS EVALUATIVAS ALECCIONADORAS

Una respuesta certera

A un estudiante de sexto grado en una evaluación de Ciencias Naturales, se le

hace la pregunta: “Cómo viven las vacas?”. Con mucha seguridad el estudiante
responde: “¡Bien!”.

Su respuesta inmediatamente es considerada como inadecuada y calificada

como mala (M), porque la contestación exacta, dada en clase por el profesor y
planteada también en el texto escolar es: “En ganadería extensiva e intensiva”
y es la que el estudiante debió contestar.

Este es un modo bastante frecuente de preguntar durante la evaluación del

aprendizaje, sobre todo en la educación básica, en el que se exige al
estudiante una única respuesta. Esto, sin embargo, indica un particular tipo de
pensamiento evaluativo y, por consiguiente, una sesgada concepción del
aprendizaje. Así entonces, aprender se convierte en sinónimo de recordar.

El estudiante, en consecuencia, no se interesa en asimilar y reconstruir el

conocimiento y lo único que tiene que hacer para aprobar (no le interesa el
aprender) es cerciorarse de lo que el profesor considera la “respuesta
correcta”, aunque esté convencido de que así no lo sea.

¿Reconoce esta forma de evaluar en su desempeño docente o en sus estudios

realizados? ¿Qué ventajas y desventajas se puede asignar a esta forma
evaluativa? ¿Existen alternativas al respecto?

Un “abanico” de respuestas

Enest Rutherford, Premio Nobel de Química, cuenta que en cierta oportunidad

le pidieron que fuera árbitro en una situación académica muy particular: en un
examen de Física, el profesor estaba dispuesto a calificar con cero a un
estudiante quien, por su parte, afirmaba rotundamente que debía ser aprobado
por que su respuesta era la correcta.
La pregunta del examen era la siguiente: Demuestre cómo se puede
determinar la altura de un edificio con ayuda de un barómetro. La respuesta del
estudiante establecía: llevar hasta la azotea del edificio el barómetro atado a
una larga cuerda; descolgarlo hasta el suelo y midiendo la longitud de la
cuerda, esa es la altura del edificio.

Sin embargo, se planteaba un serio problema académico, porque

verdaderamente el estudiante había respondido en forma racionalmente
correcta, pero si su respuesta era aceptada como aprobada, con ello se estaría
certificando un alto nivel de conocimiento en Física, lo cual la respuesta
ciertamente no confirmaba.

Se decidió darle al estudiante una segunda oportunidad, indicándole que en

esta oportunidad su respuesta deberá reflejar sus conocimientos de Física. Al
cabo de un momento entregó su nueva respuesta: coger el barómetro y dejarlo
caer al suelo desde la azotea; calcular el tiempo de caída con un cronómetro y
aplicar la fórmula de la altura (velocidad por tiempo más menos ½ de la
gravedad por tiempo al cuadrado), pero como la velocidad es cero, dado que
sólo se suelta el barómetro sin impulsarlo, la fórmula se reduce (1/2 de la
gravedad por tiempo al cuadrado); se obtiene así la altura del edificio. Con ello
se calificó al estudiante con la nota más alta.

Más tarde, el estudiante le comentó a Rutherford que en realidad tenía varias

otras respuestas, desde las de alta complejidad física hasta aquella tan simple
como la de ir a solicitar al portero le proporcione la altura del edificio. Sin
embargo, le indicaba que conocía muy bien la respuesta convencional que el
profesor deseaba (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos
lugares diferentes proporciona la diferencia de altura entre ellos), pero que él
para responder quería tener en cuenta que sus profesores le habían enseñado
a pensar y que la pregunta inicial no consideraba eso, ya que sólo pedía una
respuesta estándar, dada por el profesor y contenida en los textos de Física.

Posteriormente, recuerda Rutherford, se enteró que el estudiante se llamaba

Niels Bohr, quien que más tarde ganó el Premio Nobel de Física.

Al margen de la relevancia de los personajes y de lo aleccionador de la

anécdota, lo esencial del caso radica en la necesidad de una correcta
elaboración de las preguntas evaluativas, que deben orientarse a hacer pensar
con criterio crítico y creativo. En tal sentido, ¿qué opinión te merece la
anécdota? ¿es posible enseñar a pensar a los estudiantes? ¿cómo se lograría
eso? ¿cómo se relacionaría esa enseñanza con la evaluación del aprendizaje?
¿la ejercitas en tu actividad personal y profesional?