Curso: Inducción en Prevención Selectiva e Indicada

Curso
Inducción en prevención
selectiva e indicada
Módulo 4:
Consideraciones para
el trabajo grupal e individual
Módulo 4: Consideraciones para el trabajo grupal e individual
Objetivo del módulo
Objetivo general
Identificar las consideraciones tanto para el trabajo grupal

1 como para el trabajo individual acorde a las orientaciones
técnicas del programa de prevención selectiva e indicada.
Aprender los diferentes aspectos que están relacionados

2 con el abordaje grupal e individual, en el contexto del
Programa de Prevención Selectiva e Indicada.
- Conocer los conceptos de Polo de Consciencia y Polo

de Acción, y su importancia dentro de la intervención
03 psicoeducativa.
- Conocer la importancia de la construcción de una relación

de ayuda en el contexto de la intervención preventiva, y
Objetivos específicos los pasos necesarios para establecerla.
- Identificar las actitudes vinculares que son centrales

para la construcción de una relación de ayuda.
- Conocer los aspectos fundamentales para el desarrollo

del trabajo en grupo.
- Conocer las operaciones de la acción psicoeducativa, en

el contexto del acompañamiento y relaciones de ayuda.
- Conocer los componentes permanentes de la acción

reflexiva en el trabajo individual y grupal.
- Conocer metodologías relacionadas con la Gestión de

Emergencias y/o Crisis.
- Conocer estrategias y recomendaciones que favorezcan

el Cuidado de Equipo y el Autocuidado de los profesionales.
Resumen
En este módulo se presentan algunos temas que

han sido considerados relevantes para fortalecer
metodológicamente la implementación de las acciones
de un programa de prevención. Estos temas han surgido
producto de la constante reflexión en torno a la práctica de
acciones preventivas y se han tomado desde el enfoque
Psicoeducativo.
04
Esquema de contenidos
Polo de consciencia y
Polo de acción
La relación de ayuda en el
contexto del trabajo con
participantes
Los esquemas relacionales

en el acompañamiento
individual y grupal
Consideraciones El clima/energía del

trabajo en grupo
04 metodológicas para
las intervenciones
individuales y grupales
de prevención selectiva Los métodos
e indicada psicoeducativos y las
operaciones profesionales
Acción reflexiva y
retroalimentación:
condiciones permanentes del
trabajo grupal e individual
Gestión de crisis
Cuidado del profesional y

equipo de prevención
Contenidos del módulo
Lea con atención y reflexione

en torno a cada uno de los
contenidos que podrá revisar
a continuación
1. Polo de consciencia y Polo de acción
En la perspectiva psicoeducativa, el operador social actúa como un profesional de los detalles de

la vida, aprovechando en la cotidianidad de las relaciones, espacios educativos para estimular el
sentido de competencia y múltiples aprendizajes. Se asume a los niños y jóvenes como sujetos 05
activos en su desarrollo y al educador como una suerte de “palanca” que estimula múltiples
esquemas de conducta que le permiten a un sujeto usar de mejor forma su potencial, enriquecer
su campo de experiencia y responder más apropiadamente al entorno.
Marco Silva
Le Monde Diplomatique1
El enfoque psicoeducativo define la relación de ayuda como un espacio en el cual el educador

asiste, sostiene y estimula la actividad del sujeto y promueve la acción a través del conocimiento
y comprensión de su potencial, de la reflexión sobre los objetivos buscados y la planificación de
la intervención. Esta última debe ser adaptada a las capacidades del sujeto para que el polo de
consciencia (educador) favorezca el polo de acción (sujeto) y se logren nuevos aprendizajes. Un
aporte central de esta disciplina es que ofrece un método que se desarrolla fundamentalmente a
partir de la vivencia compartida con jóvenes, lo que permite su aplicación a la interacción con ellos
en sus espacios naturales.
Desde la Psicoeducación, la relación de ayuda contiene 2 polos: polo de consciencia y polo de acción.
Al respecto, Vizcarra (2008)2 señala lo siguiente:
1.- https://www.lemondediplomatique.cl/Psicoeducacion-en-Chile-el.html
2.- Vizcarra, M & Dionne, J. (2008). El desafío de la intervención psicosocial en Chile: aportes desde la psicoeducación. RiL Editores.
“El polo de acción de toda intervención educativa, es el sujeto que interactúa con los elementos
del ambiente que están incluidos en esa intervención. Según este modelo, una buena intervención
debiera crear en el sujeto cierto equilibrio que suscite en él la necesidad de ponerse en acción para
reencontrar su equilibrio. De ahí la importancia de hacer vivir al sujeto nuevas experiencias, que
lo hagan progresar en su desarrollo; es decir, llevarlo a desarrollar nuevas formas de equilibrio”
(pág. 77).
“El educador constituye el polo de consciencia que debe favorecer la acción de apropiación de los
objetivos por parte del sujeto. La capacidad del educador de ser el polo de consciencia se basa en
su experiencia tanto personal como profesional [y en sus competencias en los planos del saber,
del ser y del hacer]” (pág. 82).
En este polo de consciencia, el educador retroalimenta al sujeto, refleja fortalezas, aprendizajes u

objetivos logrados y propone sentido a la acción.
Según los principios psicoeducativos, la relación entre los profesionales y los jóvenes participantes
se construye a través de objetivos. En el Programa Preventivo, el compromiso entre el equipo de
intervención y los participantes deviene más desde el profesional, en la medida que sus acciones
son claramente intencionadas a través de objetivos comunes.
06
Objetivos
comunes
Personas participantes Equipo de intervención

(Polo de acción) (Polo de consciencia)
Entendemos los objetivos de intervención del Programa Preventivo como intenciones comunes
(consensuadas) entre los profesionales y las personas participantes, que luego se expresan por
escrito de manera rigurosa. La redacción de estos objetivos, aunque es tarea principalmente de
los profesionales, debería expresar fielmente las intenciones consensuadas para considerarse co-
construidos. Las intenciones comunes, expresadas fielmente en objetivos entendibles, medibles y
realizables tienen la gran cualidad de convocar, motivar y comprometer tanto a los participantes
como a los profesionales.
En esta relación del participante con los profesionales en terreno, el polo de acción debería siempre
ser el participante o el grupo de participantes, y el polo de consciencia, los profesionales. En
otros términos, se trata de hacer o trabajar en conjunto con los participantes, dándole sentido a sus
acciones, ofreciendo retroacciones y espacios de reflexión sobre estas acciones, y evitar en todo
momento el realizar y/o trabajar para los participantes.
2. La relación de ayuda en el contexto del trabajo con participantes 3
La calidad de la relación vincular con los jóvenes participantes es uno de los aspectos esenciales para
un equipo de intervención en terreno. El vínculo con niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ), ya
sea en diferentes contextos y, particularmente en condición de riesgo o en situación de vulneración,
resulta de especial cuidado, pues siendo de cercanía, debe inspirar confianza y respeto, evitando
despertar en estos NNAJ reacciones defensivas que bloqueen la intervención y la consecución de
logros. Es sabido que las condiciones adversas, marcadas por múltiples vulneraciones, predisponen
a las personas a actuar de forma negativa, sumisa o pasiva frente a la proposición del vínculo de
ayuda. El profesional, muchas veces presionado por la necesidad de alcanzar metas programáticas,
avanzar en la intervención, o responder a necesidades de aceptación y manejo del grupo, podría
alterar la calidad de un vínculo profesional que garantice una adecuada observación y evaluación de
las situaciones de intervención. Estos vínculos entre profesionales de ayuda psicosocial y jóvenes
y/o personas participantes necesitan ser claramente definidos, de modo de poder ser desarrollados
y manejados consciente y explícitamente, y evaluados de manera permanente.
07
La relación de ayuda es un proceso de acompañamiento profesional que tiene como finalidad

la modificación de comportamientos, actitudes y cogniciones que pongan en riesgo la salud y el
bienestar de la persona.
SENDA, 2017
En la Prevención Selectiva e Indicada, la relación de ayuda:

• Está alineada a la misión, valores del Programa Preventivo a implementar.
• Es parte de una red formal e informal visible y activa.
• Presenta énfasis en los recursos, intereses y autocuidado.
• Está Implicada en los diferentes contextos por medio de conversaciones colaborativas.
Existen diversas formas de guiar una relación de ayuda. Una alternativa posible es a través de
la metodología de la Entrevista Motivacional, como marco a partir del cual construir la relación
de ayuda. Tomando en consideración esos principios y los métodos propuestos por el Enfoque
Psicoeducativo, se describen los siguientes pasos necesarios en el proceso del establecimiento de
una relación de ayuda, en el contexto de la intervención preventiva:
3. Orientaciones técnicas SENDA.

a) Crear un vínculo de confianza

Es necesario recordar que la confianza es un proceso gradual que no se da espontáneamente. El
primer contacto es habitualmente determinante para la continuación de una relación; el interés
demostrado al otro, la atención entregada, y la comodidad manifestada favorecen la creación del
vínculo. De acuerdo con esto, resulta importante para los profesionales:
• Desarrollar su capacidad de acogida.

• Demostrar respeto.
• Autenticidad.
El respeto dice relación con aceptar a otra persona tal como es, de manera incondicional. Eso
quiere decir, entre otras cosas, abstenerse de emitir juicios sobre sus opiniones, sus valores, sus
creencias, los sentimientos que expresa, y/o las dificultades de adaptación que van encontrando.
El respeto, incluye además la capacidad de creer en la dignidad de una persona, creer que ella
es única, que tiene el derecho a escoger y que tiene los recursos y el potencial para superar sus
dificultades.
En una relación de ayuda, la aceptación de otra persona implica las mismas reglas: ambas tienen
los mismos derechos y las mismas necesidades fundamentales; el respeto debe entonces ser
expresado de manera mutua, recíproca. Este se manifiesta a través de los comportamientos y
actitudes.
08
Manifestaciones del respeto y del no-respeto
RESPETO NO RESPETO
• Estar atento a lo que el otro expresa. • Dar soluciones.
• Demostrar empatía. • Moralizar, sermonear.
• Respetar el ritmo del otro. • Amenazar al otro.
• Destacar sus fortalezas. • Ridiculizar lo que dice o los gestos del otro.
• Utilizar un lenguaje personalizado. • Sentir lástima.
• Ser auténtico. • Ser impaciente en relación al ritmo del otro.
Puede ser más difícil mostrar respeto cuando nos relacionamos con una persona cuyas declaraciones
chocan con nuestros valores, lo cual a veces puede pasar inadvertido para el profesional. De allí
entonces, la importancia de conocerse bien e identificar con claridad los valores personales.
La autenticidad es la correspondencia exacta entre lo que una persona piensa o siente interiormente
y lo que comunica abiertamente a otra persona. La autenticidad implica ser uno mismo en una
relación de ayuda, no buscar evasivas, ser franco y honesto con la otra persona.
Manifestaciones de Autenticidad y de No-Autenticidad
AUTENTICIDAD NO-AUTENTICIDAD
• Correspondencia entre lo verbal y lo no • Contradicción entre lo verbal y lo no verbal.
verbal. • Cierre ante sus propios pensamientos y
• Apertura a las críticas constructivas. emociones.
• Afirmación de manera espontánea y no • No receptividad de las críticas.
agresiva. • Postura rígida.
• Apertura a las diferencias. • Aceptación difícil de las diferencias.
• Comodidad frente a las emociones del • Agresividad.
participante. • Malestar frente a las emociones del
• Compromiso profundo en la relación. participante.
• Compromiso superficial en la relación.
Escuchar y observar
Escuchar es estar atento a lo que se nos comunica. En una relación de ayuda, también significa
estar atentos a lo que subyace en lo que la persona está diciendo directamente, considerando tanto
el lenguaje no verbal como las emociones.
Para lograr su objetivo, el profesional debe poder hacerse una idea clara de lo que la otra persona
considera en su vida como una dificultad. Para esto, es necesario que verifique constantemente si 09
comprendió lo que acabó de oír.
Además de escuchar, debe estar atenta a los gestos del NNAJ con el cual está conversado, esto
es, a su postura, a su tono de voz, a sus mímicas, a sus silencios. Sus habilidades de observadora
pueden entonces serle de gran ayuda e indicarle pistas a seguir.
Principales indicadores no verbales observables
ROSTRO CABEZA Y HOMBROS VOZ Y RESPIRACIÓN

• Contacto visual mantenido. • Cabeceo. • Voz fuerte.
• Mirada huidiza. • Bajada de la cabeza. • Voz baja.
• Mirada fija Bajada de los • Movimiento de derecha a • Voz temblorosa.
ojos. izquierda. • Caudal lento.
• Fruncimiento de las cejas. • Alzamiento de los hombros. • Caudal rápido.
• Ojos húmedos. • Hombros hacia delante. • Caudal entrecortado.
• Sonrisa. • Cabeza entre los hombros. • Silencio.
• Labios apretados. • Respiración jadeante.
• Boca abierta. • Respiración normal.
• Muecas.
MIEMBROS POSTURA POSICIÓN EN EL ESPACIO

• Apretón de manos. • Muy derecha. • Cerca del otro.
• Manos que tiemblan. • Abatida. • Lejos del otro.
• Manos que se mueven. • Tronco inclinado hacia • Avance – retroceso.
• Brazos cruzados. delante.
• Piernas cruzadas. • Cambiante.
• Balanceo del pie.
Demostrar comprensión empática

La empatía es la capacidad de comprender la situación del otro, especialmente sus pensamientos
y emociones. Implica el interés activo por acercarse a la realidad del otro de manera respetuosa y
cuidadosa. Siempre será el otro quien podrá confirmar si la comprensión es o no correcta.
Construir confianza y comprender no es lo mismo que aliarse (o sobre-identificarse).
La resonancia que las emociones de la persona atendida tienen en el profesional, deben

ser puestas al servicio de la comprensión del participante. Los conceptos teóricos permiten
una aproximación de las problemáticas y una orientación en la planificación, pero no deben
reemplazar una comprensión empática que privilegie el contexto de referencia del joven.
b) Especificar la necesidad
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Para poder lograr tener una idea clara del problema vivido, hay que apoyar a la persona a precisar
los acontecimientos referidos, opiniones emitidas, percepciones y sentimientos expresados. Este
proceso puede hacerse por medio de preguntas abiertas (¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cómo?). Se
recomienda evitar preguntar las razones del por qué”, ya que promueve que la persona se justifique
y puede interpretarse como un juicio.
Algunas sugerencias que pueden ayudar en este proceso son las siguientes:
• Hacer preguntas que ayuden a pensar.
• Pedir ejemplos concretos de lo conversado.
• Chequear permanentemente lo escuchado.
• Hacer reflejos de lo dicho por el NNAJ.
• Entregar parafraseos en relación a lo escuchado.
c) Co-construir un problema que se pueda resolver en el corto plazo (micro-logro)

Este componente es muy importante en el establecimiento de una relación de ayuda, para
que se pueda mantener en el mediano y largo plazo. En la medida que el joven consolide una
primera experiencia de logro, reforzará tanto su autoconfianza como la confianza en el proceso de
acompañamiento.
d) Sostendrá la persona en la acción
La relación de ayuda tiene como objetivo acompañar a la persona en el proceso de encontrar nuevas
maneras de adaptarse y de responder a sus necesidades. Para esto, se puede alentarlo a encontrar
alternativas de acción o solución y evaluar cada una, para ponerlas en práctica. Para avanzar es
importante sentir confianza en la propia capacidad, por lo que es relevante que la persona pueda
identificar sus fortalezas y recursos, y cómo estos pueden ayudar o pueden ser utilizados en la
situación presente.
Para favorecer la utilización de las fortalezas, es importante que el profesional sea capaz de
guiar los siguientes procesos:
1) Circunscribir las fortalezas de una persona;

2) Acompañar a esta a reconocerlas;
3) Acompañarla en la acción, alentándola a utilizar sus propias fortalezas.
Aprender a circunscribir las fortalezas de una persona

De manera general, una fortaleza es lo que una persona puede hacer o le gusta hacer; los miembros
de su comunidad, de su red social pueden también constituir fortalezas para ella.
He aquí una lista de algunos aspectos que pueden ayudar a detectar las fortalezas, las
particularidades de una persona:
• Sus cualidades;
• Sus gustos;
• Las experiencias que la han valorizado;
• Sus sueños;
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• Sus proyectos;
• Sus aptitudes;
• Sus conocimientos;
• Las personas significativas para ella (miembros de su familia, amigos, colegas de trabajo
o de estudios).
Para poder conocer las fortalezas de una persona, es necesario escucharla, observarla, hacerle
preguntas, pedirle que haga su autorretrato y que saque de él sus fortalezas. Habitualmente es
bastante difícil para n NNAJ ver sus ventajas, sus cualidades. El conocimiento e identificación de los
defectos, suele ser mucho más fácil de realizar para la mayoría de las personas.
Llevar a una persona a reconocer sus fortalezas

Cuando una persona está enfrentando una dificultad, suele tener la impresión que todo anda mal,
que todo lo hace al revés, y que ya no vale nada; entonces le cuesta apreciarse, estimarse. No ve el
lado bueno de las cosas, ni sus aspectos positivos.
El trabajo del profesional consiste en ponerla en contacto con sus aspectos positivos, en hacerle
tomar conciencia que ella misma puede resolver sus dificultades apoyándose de sus fortalezas.
Acompañar a una persona en la acción

Es en la acción que una persona reconoce verdaderamente sus fortalezas, que realiza lo que es
capaz, lo que le gusta y lo que no le gusta. Es en la acción, donde aprende a conocer y puede recibir la
retroalimentación de los demás; esta retroalimentación la ayuda a ajustarse y le entrega una valoración.
Acompañar a la persona no quiere decir solamente estar a su lado, hacer los trámites con ella; sino
que significa también otorgarle cierto seguimiento, encontrarse con ella para analizar lo que acaba
de realizar y felicitarla por sus aciertos.
e) Integrar sus competencias en una entrevista de ayuda

El conjunto de un proceso de ayuda puede ser completado en una sola entrevista, cuando se
dispone de un período de tiempo suficiente y el problema abordado es relativamente simple de
resolver. Al contrario, sucede frecuentemente que sea necesario realizar una serie de entrevistas
para completar el proceso de ayuda.
Recomendaciones para facilitar un encuentro con un/a participante(s):
• Ayudar al participante a comunicar, a través del uso de preguntas abiertas para facilitar su
expresión verbal, invitando a responder o relatar lo que sea necesario, según el objetivo del
encuentro.
• Si es un grupo con el cual se está conversando, se debe favorecer que cada integrante se
exprese. Si alguien no lo hace, se le puede motivar preguntando directamente.
• Focalizar la conversación en lo que el/la participante considera importante.
• Escuchar sin criticar ni enjuiciar al participante. Respetar su opinión.
• Demostrar atención e interés al participante.
• Transmitir calma al participante.
• Seguir el ritmo que imponen quienes están consultando. No apurar para conseguir información;
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respetar los silencios que se produzcan.
• Relacionarse de manera horizontal, valorando la posición del participante.
• Tratar a la persona participante con respeto.
• Mostrar autenticidad y congruencia.
• Preocuparse genuinamente por el/la participante.
• Mantener una actitud comprensiva en la conversación.
• Expresar empatía. Imaginarse como el/la participante está vivenciando la experiencia que
están compartiendo, de acuerdo a su realidad y contexto.
• Mantener una actitud de escucha. Escuchar y atender activamente.
• Demostrar que se ha entendido lo que el/la participante está expresando.
• No realizar interpretaciones del contenido del relato.
• Contribuir a la toma de consciencia del problema y sus posibles soluciones.
• Motivar, fortalecer y explorar las instancias de cambio. No aconsejar respecto de lo que se
debe hacer.
• Identificar y comunicar las potencialidades y recursos de la otra persona.
• No centrarse en los aspectos negativos.
• Valorar y dar importancia a los aspectos emocionales durante la entrevista, para que las
personas se sientan tomadas en cuenta.
Respeto
https://www.youtube.com/watch?v=UV9MT3k5Rwg
3. Los esquemas relacionales en el acompañamiento individual y grupal 4

Desde el enfoque Psicoeducativo se han definido actitudes vinculares centrales para la relación de
ayuda. En línea con el enfoque psicoeducativo, estas actitudes profesionales son: la consideración,
la seguridad, la confianza, la disponibilidad, la congruencia, la empatía (Gendreau y al., 2001).
a) La consideración: Se refiere a la aceptación incondicional y reconocimiento de la dignidad, que

se manifiesta en el respeto de los derechos ciudadanos, sentimientos, ideas y valores propios de
los participantes, sin que esto signifique compartirlos. La consideración es, en síntesis, reconocer
a cada niño un valor único, una dignidad humana que se opone a toda rotulación preconcebida, a
todo trato discriminatorio, o a toda intervención que no respete la enorme complejidad de cada
uno de ellos, viéndolos bajo el solo prisma de sus falencias y vulnerabilidades. Esta actitud se pone
en juego cuando no se logran objetivos, los participantes no responden según lo esperado o hay
escaladas violentas.
b) La seguridad: conjunto de actitudes que expresan y transmiten seguridad a NNAJ a través del
lenguaje corporal (postura, expresiones faciales, tonos de voz, por ejemplo). Estas actitudes instalan
un clima donde el joven puede vivir experiencias nuevas, y ser como desean ser, sin desconfianzas,
en un bienestar propicio al desarrollo de nuevas herramientas de adaptación. Para los profesionales
es, entonces, esencial tomar consciencia, en la acción, de sus propias actitudes y posturas, tonos
de voz y cualquier otro aspecto no verbal, que transmita o denote seguridad o inseguridad.
c) La confianza: creer en las fortalezas y la capacidad de cambio de los NNAJ, tener confianza en 13
sí mismo y creer en las propias capacidades para provocar el cambio deseado. Implica también,
creer y confiar en las herramientas que la propia institución y el programa ponen a su disposición.
Este esquema relacional también se expresa en la convicción que las niñas, niños y jóvenes y
sus familias tienen el recurso y potencial para desarrollarse, que por tanto es posible fiarse de
sus fortalezas, y en sus Potenciales de Adaptación (PAD) que, con acompañamiento apropiado,
lograrán desarrollarse y adquirir su autonomía.
d) La disponibilidad: conjunto de actitudes de los miembros del equipo profesional que, en virtud
del vínculo con el NNAJ, posterga su comodidad personal y acepta compartir su experiencia y estar
disponible para responder a las necesidades de la persona, aun cuando éstas sean diferentes
a las propias expectativas y/o creencias del proceso de intervención. También se refiere a la
disponibilidad afectiva del profesional durante sus intervenciones. Para ello, es imprescindible que
cada profesional pueda establecer un encuadre y límites claros a la hora de precisar el tipo de
trabajo que realizarán juntos, pues esta demarcación es la que define la real y efectiva disponibilidad
a atender al niño, niña y/o joven, evitando así de antemano posibles frustraciones de su parte allí
en donde el profesional no se encuentre en condiciones de responder y/o actuar.
e) La congruencia: la congruencia en la relación de ayuda consiste en una actitud de honestidad,

una preocupación por ser auténtico, un esfuerzo de consistencia entre su experiencia personal (lo
que ha vivido, quién es como persona) y lo que dice y lo que hace (lo que expresa y lo que siente
como profesional), lo cual le permite utilizar sus propias vivencias (toda su experiencia) para ayudar
4.- Altamirano, C (2018) Documento de Orientaciones Técnicas en Psicoeducación para Programa Actuar a Tiempo. SENDA
a los jóvenes. Esto requiere un constante trabajo personal y de equipo, con instancias formales para
que los profesionales puedan comentar, revisar, supervisar y resolver parte importante de lo que
sucede en el trabajo en terreno, y lo que les ocurre a ellos en el trabajo directo con los participantes.
f) La empatía: se refiere a la empatía como esquema relacional de ayuda. Es la sensibilidad y respeto

consciente por la experiencia del otro. La empatía es comunicar, hacer sentir en la inmediatez
esta comprensión en el curso de las intervenciones (por actitudes, gestos, palabras), teniendo en
cuenta la capacidad del participante de entender y recibir estas retroalimentaciones. Para esto,
debe evitar el rol del experto, respetar el ritmo y las contradicciones o indecisiones del sujeto,
aceptar la diferencia, y buscar dar sentido a las vivencias del sujeto.
El poder de la Empatía
https://www.youtube.com/watch?v=hRE6P_FY2rE
4. El clima/energía del trabajo en grupo 5

Un grupo es más que la simple suma de sus miembros y no se conforma como tal por el sólo hecho de
ser convocados a una actividad grupal. Para que esto suceda es necesario que las energías individuales
se conjuguen y se potencien en una acción colaborativa (colectiva) y que se creen lazos de solidaridad
e identificación mutua entre los participantes. El grupo es así un espacio psicológico, producto de la
14 interacción de los miembros y de la interacción de cada uno de ellos con la meta común. Existen dos
fenómenos clave que son observables en este espacio:
• La participación: que define la interacción de cada miembro con la meta común. La participación en
las actividades que persiguen la meta común resulta en una energía grupal de producción. El grupo y
la meta común es un vector de transformación de las energías residuales y/o individuales en energía
productiva.
• La comunicación: interacción de los miembros entre ellos, durante las actividades grupales. Las
relaciones que las personas viven entre si durante los encuentros grupales son también el origen de
una energía de solidaridad que equilibra la energía de producción.
Parte de la energía grupal debe dedicarse a la auto-regulación, a revisar su modo de funcionamiento.

Un grupo que funciona bien es un grupo que hace buen uso de la energía total disponible. Dicho de
otra manera, que orienta las energías latentes individuales de cada miembro en energía grupal.
Los miembros del equipo de profesionales tendrán, como primer desafío, planificar actividades
que logren unificar las energías individuales y orientarlas hacia los objetivos propuestos. Un estilo
autoritario puede dar la impresión de unificar estas energías, pero si el control del interventor no está,
las energías vuelven a disiparse.
Para comprender el proceso de conformación grupal, se usará la definición de St. Arnaud, propuesta
por Altamirano.
5.- Altamirano, C (2018) Documento de Orientaciones Técnicas en Psicoeducación para Programa Actuar a Tiempo. SENDA
Un grupo es un campo energético, donde se contraponen las energías disponibles para el grupo
con energías residuales y dispersas.
St. Arnaud (1989)6
Cómo se desarrolla la energía de un grupo?
La energía de • El primer paso es encontrar qué los une, qué los moviliza, para luego
producción en construir una meta común ante un desafío potencialmente movilizador.
un grupo • La capacidad vincular, confianza y seguridad de los profesionales son
primordiales en esta etapa.
• La meta común se refiere a una construcción subjetiva creada por el grupo.
La energía de • La persecución de una meta común debería generar lazos y emociones

solidaridad del cada vez más positivos entre los miembros, generando así la energía de
grupo solidaridad. En los grupos óptimos, existen además, lazos de dependencia
y de influencia recíproca entre los miembros que los hace más unidos y
fuertes.
• Es central constituir un liderazgo compartido que permita la distribución
del poder.
• Las reglas de buen trato, los momentos de esparcimiento, las discusiones
valóricas y la conversación espontánea de experiencias personales,
permiten consolidar a un grupo.
15
• También es relevante estar atento a redefinir la meta en pro de sostener
la motivación, y resolver pacíficamente conflictos permitirá mantener la
unión grupal.
La energía de • Corresponde a los momentos de autorregulación del equipo. Aquí se

mantenimiento requiere reforzar el autoanálisis y autocrítica, la comunicación asertiva y
del grupo empatía.
• Lograr la autorregulación es señal de madurez grupal.
Se hace necesario prestar atención a los diferentes climas de grupo para intervenir redefiniendo
metas, recordando o revisando las reglas de funcionamiento, favoreciendo a la solidaridad. A
continuación, presentamos un cuadro que facilita la lectura y la evaluación de estos climas grupales.
Energia de Energia de Energia de

producción solidaridad autoregulación
Clima disperso
Falta de energía Clima apático Clima reservado Confusión
Reacciones defensivas
Energía suficiente Clima eficaz Clima solidario Clima armonioso
Exceso de energía Clima febril Clima eufórico Clima engorroso
6. Saint-Arnaud, Y. (1989). Les petits groupes: participation et communication, Montréal, Les Presses de l’U. de M.
et Les Éd. du C.I.M.
Cuando los participantes se desconectan de la actividad, se aburren, bostezan, muestran indiferencia

o autoexclusión, son señales de falta de una meta común. Así también, se observa una buena
energía grupal cuando hay intercambio de información u opiniones, momentos de distensión, se
expresan libremente las emociones y los conflictos o tensiones se hablan.
Finalmente, un grupo maduro funciona en base a consensos, sabe generarlos y obtenerlos. Esto
implica una serie de competencias que se fomentan en los programas preventivos.
5. Los métodos psicoeducativos y sus operaciones profesionales

La metodología psicoeducativa define un ciclo de operaciones que se refieren al saber-hacer de los
profesionales en el trabajo en terreno. Estas operaciones son actividades o segmentos de la acción
psicoeducativa realizada por un profesional en el contexto del acompañamiento y relación de ayuda
con los niños, niñas y jóvenes participantes de su Programa. El ciclo de operaciones profesionales,
propias de todo proceso de articulación de un abordaje y/o intervención metodológica, es el que sigue:
Planificación
Evaluación
Co Utilización
Pre-intervención
m
un
Animación
Observación
ica
16 n
ció
Evaluación Organización
Post-intervención
Este ciclo no define los tiempos de un programa. Más bien describe una secuencia lógica de acciones,
que todos los profesionales realizan con diferentes grados de rigor, en las múltiples intervenciones
cotidianas que se implementan. Cualquiera iniciativa, actividad, propuesta o taller, transita por las
diferentes fases del ciclo descrito, con mayor o menor rigor, voluntaria o involuntariamente. Mientras
mayor consciencia exista de los segmentos de la acción psicoeducativa, llamados operaciones
profesionales, mayor rigurosidad tendrá esa intervención.
En cualquier contexto de relación profesional debería ser natural; observar primero, para luego
hacer una primera evaluación de la situación, del grupo y de los individuos, antes de planificar la
próxima acción o actividad. Para llevar a cabo lo planificado, es necesario organizar los elementos y
condiciones necesarias a su realización. Luego, la actividad necesita ser animada. La animación debería
estar orientada hacia los aprendizajes o competencias deseadas, lo que requiere utilizar lo vivido
durante la actividad para suscitar consciencia respecto a decisiones personales, generalizaciones o
cuestionamientos que orienten a mejorías en la vida de los participantes. Se hace necesaria luego
la evaluación post-situacional, que permite revisar lo avanzado, y visualizar las próximas etapas,
precisando nuevas metas, y mejorando la metodología. Cuando esta evaluación post-situacional se
hace con los y las participantes, esto deviene en un segundo momento de utilización de la experiencia
vivida. Sin olvidar, que durante todo el proceso es necesario comunicar eficazmente, no sólo con o
hacia una persona o a grupo de jóvenes sino también para con las personas de su entorno.
a) Observación: para la Psicoeducación las observaciones de terreno son la primera materia para
diseñar planes que tengan impacto y pertinencia. El foco estará puesto en las interacciones entre
jóvenes, entre los y las jóvenes y las personas adultas
responsables de su contexto (profesores, familia, vecinos, etc.), y entre jóvenes y el equipo de

intervención. Durante las primeras fases de cualquier intervención planificada, las observaciones
tendrán como meta una comprensión general de la dinámica general: observación de liderazgos,
zonas de influencia, hábitos de convivencia, etc. Las dimensiones a las que apuntan los elementos
precisos de la planificación de las actividades definirán áreas de observación cada vez más precisas.
b) Evaluación pre-intervención: de las primeras observaciones realizadas por el equipo de

intervención, surgirán las primeras hipótesis de trabajo, ya sea para precisar el campo a observar,
o para proponer situaciones relacionales que permitan revisar las primeras hipótesis. Este proceso
concluirá cuando se tenga suficiente información, complementada con procedimientos más
estandarizados propiciadas por el mismo programa, para proceder a un análisis más apoyado que
concluya en evaluaciones relativamente rigurosas de los potenciales de adaptación de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, y de los potenciales de experimentación del medio (establecimiento
escolar, barrio y entorno comunitario y entorno socio-familiar).
c) Planificación: basándose en las hipótesis ya elaboradas en la fase anterior, la definición de los

objetivos del plan de trabajo son co-construidos con los jóvenes, teniendo siempre en cuenta que el
polo de acción han de ser las personas participantes, y el polo de consciencia, los y las profesionales
de terreno. Estos objetivos deben tener las siguientes características:
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• Ser entendibles (comunicables) por todas las personas involucradas
• Significar un desafío para los participantes
• Ser movilizadores, tanto para los participantes como para el equipo de intervención, y si posible,
para el conjunto de la comunidad y entorno.
Debemos asegurar que lo propuesto sea un desafío, asequible, susceptible de provocar un cambio en
el sentido deseado. La definición de actividades y acciones deben estar directamente relacionadas
con los cambios deseados y estar ordenadas en una estrategia dinámica, que permita adaptarse a
cómo responden los jóvenes, el contexto, el entorno social, etc. Ello implica relacionarse con la red
integral formal e informal del participante, haciéndose asesorar, acompañar y/o capacitar.
d) Organización: organizar a los diferentes actores según lo planificado requiere habilidades

relacionales para movilizar tanto a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como a los colaboradores, a
los colegas, y a todas las personas susceptibles finalmente de procurar lo necesario al buen desarrollo
de la actividad. Para favorecer las condiciones óptimas del buen proceder, se debe evitar dar todo por
sentado, y dejar a los NNAJ como una primera estrategia de abordaje preventivo, por lo que se debe
considerar una distribución de responsabilidades equitativa y de acuerdo a cada realidad entre los
participantes y el equipo profesional. También debemos asegurar condiciones espacio-temporales
adecuadas para el desarrollo de las actividades, una definición mínima de los procedimientos y el
código de convivencia, junto con algún sistema de reconocimiento y reforzamiento positivo.
e) Animación: para animar adecuadamente las actividades psicoeducativas, es necesario, según

Gendreau (2001), propiciar el deseo de participar proponiendo desafíos a los que los y las jóvenes
puedan responder, ni muy difíciles, ni muy fáciles. Es necesario entonces, definir metas comunes
previas a la animación, repartir las responsabilidades acordes a las capacidades observadas de cada
participante, y luego motivar, reconociendo y subrayando cada logro grupal o individual. Los siguientes
aspectos son claves:
• Colaboración con los participantes, reglas de funcionamiento democrático, quizás ofreciendo

talleres sobre la participación democrática en los grupos.
• Prestar atención a los diferentes climas del grupo durante las animaciones, ya sea para intervenir
redefiniendo metas, recordando o revisando las reglas de funcionamiento, y/o estimulando a la
solidaridad.
• Desarrollar su capacidad de compartir el liderazgo, inculcar el sentido de la organización y

de pertenencia, compartiendo tareas y responsabilidades, buscado eficacia, y favoreciendo la
iniciativa y la autonomía.
• Construir y re-construir la relación que existe entre un grupo con características particulares, y
su propio entorno, que ha significado y posicionado a los participantes en un cierto rol, asociado
a expectativas y funciones sociales. Estas deben ser revisadas en conjunto, con el claro objetivo
de definir otras posibilidades para los integrantes de este grupo, lo cual implica redefinir su lugar
social para facilitar logros preventivos.
18
f) Utilización: la utilización es lo que permite distinguir una mera actividad lúdica de una actividad
psicoeducativa. Durante las animaciones, los gestos, actitudes o conductas que denoten un logro, o
un avance en el sentido de lo que pretende desarrollar el Programa, puede ser utilizada explícitamente
para reforzar los aprendizajes. Durante esta operación, los y las profesionales son los polos de
consciencia de las personas participantes, que no valoran siempre sus propios logros, ni toman
consciencia espontáneamente de sus avances. La utilización es también el esfuerzo de generalización
a otras situaciones de lo aprendido en las actividades programáticas, que deben ser explícitamente
sugeridas por los profesionales. Es igualmente necesario hacer una utilización explícita después de
cada actividad, que consiste en un breve encuentro donde las personas que animan incitan a los y las
participantes a relacionar lo realizado con los fines del Programa.
g) Evaluación post-intervención: consiste en analizar, con rigor, las observaciones realizadas durante
la animación y la utilización de las actividades y hacer un análisis retroactivo de lo planificado respecto
a lo verdaderamente realizado. Solo analizando el camino recorrido por las actividades ya realizadas
se pueden avanzar nuevas hipótesis, y diseñar nuevas actividades en continuidad y congruencia con
las finalidades del Programa.
h) Comunicación: en el cuadro de las operaciones psicoeducativas, nos referimos a dos tipos de

comunicaciones profesionales, a saber:
• La comunicación con las personas participantes, que busca “un impacto en las interacciones entre
ellos, un efecto sobre la dinámica de desequilibrios y reequilibrios en el proceso de [re]adaptación…”
(Gendreau, p. 158), que se expresa en gestos de apoyo, palabras justas y respetuosas, un lenguaje
corporal y gestual que rinde efecto por su justicia y pertinencia.
• La comunicación formal, que consiste en intercambiar informaciones con los y las colegas y con
la institución a propósito del sentido del programa, de los planes, de los objetivos perseguidos, etc.
Estas comunicaciones, escritas o verbales, exigen una preparación previa, así como un análisis de
territorio y de intervención. Es esencial para aunar visiones, abrir espacios y aumentar el potencial
experimental que luego se puede ofrecer a los estudiantes para asegurar una intervención de calidad.
6. Acción Reflexiva y Retroalimentación:

condiciones permanentes del trabajo Grupal e Individual.
a) Acción Reflexiva
La calidad básica de un equipo de profesionales de terreno se define por su capacidad de estar
constantemente en acción reflexiva. En el enfoque psicoeducativo, la acción reflexiva se sintetiza en
la sigla R I R E:
Reflexión
estratégica
19
Evaluación Intervención
Reflexión
de terreno
Toda acción psicoeducativa comienza por una reflexión estratégica que permita formular hipótesis
sobre cómo intervenir de la manera más costo-efectiva, en función de las características de la
situación y de los recursos existentes. Esta reflexión (R) previa a toda intervención planificada, se
hace con la participación activa de las personas participantes, para motivarlos a la acción y al cambio.
Luego se organiza y realiza la intervención (I), siempre acompañada de reflexiones de terreno (R) que
resultan en una evaluación (E) de los resultados. Esta evaluación se orienta hacia la definición de otras
acciones psicoeducativas, estableciendo así un ciclo virtuoso, que permite acompañar a las personas
participantes hacia niveles superiores del desarrollo.
Esta forma de reflexionar, además, debiera quedar instalada en el equipo completo de intervención, lo
que alude a los otros profesionales que componen el trabajo interdisciplinario, junto con la comunidad
con la cual se trabaja, compuesta por diversos actores que tienen como desafío, para una mejor
calidad de vida, incorporar una acción reflexiva en las formas de cuidado, atendiendo al dinamismo
de la realidad y respondiendo flexiblemente a esto.
Aplicando esta lógica reflexiva al trabajo de las personas profesionales del Programa, se propone
el ciclo siguiente:
• Durante los procesos de intervención, es necesario instalar una reflexión constante que permita
seleccionar lo más dinámico y pertinente de cada situación de intervención (R), para organizar las
acciones de manera estratégica.
• La intervención que se desprenda de lo anterior (I) debería ser acompañada de una reflexión
permanente (R), sobre el sentido preventivo de las actividades, que, de otra manera, pueden ser
fácilmente promocionales o recreativas (en Prevención Selectiva), o bien derivar hacia abordajes
terapéuticos (en Prevención Indicada).
• La evaluación sistemática de la pertinencia y eficacia de lo emprendido (E), debería completar

este ciclo recurrente.
Este proceso convoca a los y las profesionales a reflexionar de manera conjunta, poniendo sus
saberes y competencias al servicio de acciones comunes, evitando la escisión entre especialidades,
20 pues el trabajo en Prevención Selectiva e Indicada no se condice con el ejercicio separado de las
profesiones de cada miembro del equipo, si no, por el contrario, se hace posible sólo mediante el
abordaje integral entre variadas disciplinas y estrategias metodológicas para atender de la mejor y
más acertada forma posible a cada participante.
Del mismo modo, tampoco se debe comprender como un trabajo aislado del contexto, lo que implica
interactuar y trabajar articuladamente con los otros profesionales del territorio, estableciendo la
mejor forma de integrar diversas miradas que nutran el trabajo con los participantes. Ello implica
estar permanentemente dispuestos a incorporar nuevas miradas y recursos del entorno para
complementar y optimizar su propio trabajo.
b) Retroalimentacion7
En el trabajo de acción reflexiva con los participantes, se facilita un espacio de retroalimentación

constante en la definición y modificación de objetivos, exploración de opciones, reconocimiento
de avances y micrologros. En el proceso de retroalimentación durante la implementación de las
intervenciones la evaluación y el reconocimiento son claves.
La evaluación beneficia al conjunto de los actores de la propuesta de intervención; comenzando por

el participante y el equipo profesional, pero también a los padres /madres y a otros adultos de su
entorno.
7. Gendreau, G. (2001) Jeunes en difficulté et intervention psychoeducative. Cap.15. Texto traducido para uso
exclusivo de la carrera de Psicoeducación del proyecto PJDA. Universidad de la Frontera de Temuco y la Université
du Québec en Outaouais
La evaluación permite al equipo profesional:
1) Conocer mejor a la persona participante, con el fin de poder eventualmente responder mejor
a sus necesidades;
2) Poder tomar decisiones a corto, mediano y largo plazo, de manera más objetiva;
3) Cuestionarse y revisar sus métodos, sus contenidos y sus medios de intervención (evaluación
post – intervención formativa);
4) Verificar el logro y consecuentemente la pertinencia de los objetivos fijados.
La evaluación le permite al participante:
1) Situar su nivel actual de competencias;

2) Situar mejor su progresión y sus capacidades reales;
3) Fijar mejor sus propios objetivos;
4) Darle puntos de referencia concretos en la propuesta adaptativa a corto, mediano y largo plazo.
Es indispensable no crear o mantener ilusiones en la persona del participante y en sus padres/madres

u otros, sobre las competencias que ha desarrollado realmente; no más que aquellas que él puede
razonablemente visualizar para adquirir. Asimismo, el contenido de la evaluación debe tener en
cuenta criterios determinados en función de los objetivos a alcanzar. Esos criterios serán apropiados
a las características particulares del participante. Serán determinados por el contexto de la situación
de intervención, las particularidades del profesional, aquellas del equipo o de otros interventores, y
aquellas del medio actual o futuro de la persona participante. 21
Finalmente, la evaluación no debe ser vista – ni por la persona participante, ni por el profesional – como
una limitación o un obstáculo en su relación. Al contrario, ella provee a esta relación, de una base más
rigurosa y de referentes para hacerla aún más fructífera. El elemento “reconocimiento”, contribuye a
integrar la evaluación de manera armoniosa en la relación del profesional con la persona participante.
La intervención psicoeducativa, considera el reconocimiento como uno de los medios para favorecer
una adaptación más adecuada de la persona participante. Se trata, por una parte, de valorar los
esfuerzos realizados y los resultados obtenidos, y por otra parte, de favorecer la disminución o la
desaparición de conductas inadecuadas. El objetivo perseguido busca siempre que la persona
participante pueda reconocer, por sí mismo, el valor de lo que ha hecho y que pueda construir así –
progresivamente – una imagen lo más real posible de su propio valor intrínseco.
Se debe, finalmente, reconocer que el impacto de este reconocimiento sobre la persona participante
dependerá esencialmente de la significación y del valor que él le acordará. Esta significación y este
valor serán tributarios – entre otros factores – de la persona que le da el reconocimiento, de la
conducta que se pone de relieve, de la situación en la que se transmite, y de otros actores presentes
o asociados.
7. Gestión de Emergencias y/o Gestión de Crisis

a) Definición de crisis
Una crisis es la respuesta a eventos peligrosos y es vivida en la forma de un estado doloroso.

Las crisis pueden ser normativas y no normativas. Las primeras son predecibles y ocurren cuando la
persona va cumpliendo etapas en su vida, por ejemplo, la crisis de la adolescencia. Las no normativas,
son eventos estresantes que sobrepasan los recursos adaptativos de la persona. En ambas, se
movilizan reacciones poderosas internas o externas (familia, apoyo social o profesional) que ayudan
a aliviar el malestar y a recuperar el equilibrio que existía antes del inicio de la crisis.
Crisis es un estado temporal de trastorno y desorganización en que la persona disminuye sus

capacidades para abordar situaciones particulares.
Slaikeu, 2000.
Una crisis psicológica ocurre cuando un evento traumático desborda excesivamente la capacidad
de una persona de manejarse en su modo habitual.
Benveniste, 2000.
La crisis emerge cuando la situación sobrepasa la capacidad de reacción y adaptación de la persona,

por lo que también puede ser una oportunidad de aprendizaje sobre sí mismo y de nuevas estrategias
de manejo.
Asimismo, se podrán observar distintas formas de reaccionar emocionalmente a una crisis: puede
haber confusión de sentimientos, pensamiento desorganizado, hostilidad o distanciamiento,
impulsividad o dependencia.
22
Otra manera de definir las crisis, es como un estado que se produce cuando una persona encuentra
un obstáculo, una meta importante de su vida que, por algún tiempo, le resulta difícil de superar
debido a su forma habitual de resolver los problemas. Un período de desorganización seguido por un
período de desánimo durante esas diferentes tentativas en vano.
Desde esta perspectiva se pueden identificar los siguientes tipos de Crisis:
Crisis Psicosocial
La presencia de una situación agobiante causada por un evento interno o externo, previsible o
imprevisible, pero que queda dentro de los límites de la normalidad (pérdida, separación, duelo,
transiciones de la vida, etc.)
Crisis Psicopatológica
Es una reacción emocional intensa que complica la resolución de la crisis. Se trata entonces de
personas que sufren de problemas de salud mental o de una gran vulnerabilidad y que además tienen
muchas dificultades. Como resultado de esto, se encuentran en estado de crisis más rápidamente.
Crisis Psicotraumática
Evento traumático que implica una amenaza a la integridad física (ex., víctima de una violación,
mutilación debido a un accidente de trabajo), o quizás una confrontación inesperada y repentina con
la muerte (ex., accidente de avión).
Para ser considerado traumático, el evento debe suscitar una reacción intensa de miedo, de impotencia
o de horror.
Dado el contexto de intervención preventiva del programa es esperable que el equipo de intervención
se limite a aportar al abordaje de la crisis psicosocial, sin embargo, la crisis psicopatológica y
psicotraumática, están fuera del espectro de abordaje del equipo de intervención y deben ser
derivados a equipos especializados que puedan abordar, tratar y realizar el seguimiento requerido.
b) Intervención en crisis
Existen 2 momentos de intervención:

• Intervención en 1ª instancia: corresponde a los primeros auxilios psicológicos y puede brindarse en
un tiempo breve, desde los primeros minutos, horas o pocas sesiones.
• Intervención en 2ª instancia: corresponde a un proceso terapéutico breve orientado a la resolución

de la crisis y su integración en la vida con disposición al futuro. Puede durar meses o años.
Proporcionar apoyo
Proporcionar apoyo específico
Facilitar la expresión de Diagnóstico conductual,

sentimientos e ideas afectivo, relacional, etc.
Intervención Intervención
en 1° Escuchar y comprender en 2° Mayor dominio cognitivo
y hábitos saludables
instancia instancia 23
Identificar y reducir Orientación a la toma
eventuales riesgos de decisión
Enlazar recursos Evaluación y

de ayuda seguimiento
Dado el contexto de intervención preventiva del programa es esperable que el equipo de intervención
se limite a la intervención en primera instancia.
c) Gestión de la Crisis8:
Durante una intervención en crisis se sugiere desarrollar una entrevista clínica que considere las
siguientes 7 fases o etapas:
I. Crear un enlace y un compromiso, favoreciendo la empatía y construcción de vínculo.
En esta fase, se sugiere utilizar las siguientes técnicas:
Empatía: compartir el sufrimiento emocional sin perder de vista la objetividad y las habilidades
para enfrentar la situación. Esto ayudará a disminuirla intensidad emocional.
8. LeBlanc, L. (2007) Intervención en situación de crisis Presentación en el marco del proyecto PJDA, Universidad
de la Frontera, Octubre 2007.Université du Québec en Outaouais. V. Romper la soledad: el apoyo social es una
estrategia que ayuda a la persona a ver su situación de manera diferente y considerar otras opciones.
Alianza: un acuerdo mutuo para establecer una Colaboración. Esto contribuirá a disminuir la
sensación de impotencia.
II. Evaluación de la severidad de las reacciones y de la peligrosidad. Diferenciar riesgo (cúmulo

de factores de riesgo –pasado), urgencia (inminencia de efectuar la acción) y peligro (letalidad del
escenario).
-¿Cuál es el grado de severidad a las reacciones afectivas (sufrimiento), cognitivas (confusión) y

de comportamiento (impotencia)?
- ¿Presenta síntomas psiquiátricos ligados a un problema mental?
- ¿Demuestra tendencias suicidas y/o homicidas?
III. Comprensión de la crisis
a. Primera zona de exploración: suceso durante el origen de la crisis, ofensa, amenaza, pérdida,
desafío y capacidad de enfrentarlo (acercamiento, evitación, inmovilidad).
b. Segunda zona de exploración: mecanismos de adaptación utilizados (estrategias para disminuir
la tensión provocada por la percepción).
IV. Expresión de los sentimientos: ayudar a la persona reconocer sus sentimientos, lo cual se conecta
con su percepción:
Percepción Sentimiento
24
Ofensa Cólera
Amenaza Ansiedad
Pérdida Profunda tristeza
Desafío Esperanza
V. Romper la soledad: el apoyo social es una estrategia que ayuda a la persona a ver su situación de
manera diferente y considerar otras opciones.
Preguntas para explorar:

- ¿Cuáles son las repercusiones de la crisis en los familiares?
- ¿Quiénes son las personas que pueden ofrecer apoyo?
- ¿Cuál es el nivel de satisfacción por la ayuda dada de parte de familiares?
VI. Explicación de la Crisis y Plan de Acción.
Formulación de la crisis como estado de vulnerabilidad

El siguiente cuadro muestra cómo se va desarrollando una crisis a partir de un evento, y cuáles son
los componentes que forman parte de este proceso.
1. Evento
ia
In
nc
te
te
ns
po
id
Im
ad
Desorganización 2. Reacciones
3. Opciones para afectivas, cognitivas
salir de la crisis y conductuales
El siguiente cuadro nos permite entender las diferentes trayectorias que se siguen para que desde
un “estado de vulnerabilidad” ocasionado por un evento, se pueda desencadenar una situación
de Crisis o No-Crisis.
25
Estado de
vulnerabilidad
Percepción aumentar
Percepción realista
la tensión
Mecanismos ineficaces Mecanismos eficaces
Ausencia de apoyo Presencia de apoyo
Crisis No crisis
Los aprendizajes sobre la percepción de la crisis podrán ser efectuados con la ayuda de la
reestructuración cognitiva. Para esto, se sugiere utilizar un enfoque psicoeducativo que apunte hacia
la información.
Los aprendizajes de los mecanismos de adaptación deberán orientarse a sustituir las estrategias
que pueden afectar la solución de la crisis. En este esfuerzo, puede ser de utilidad para la persona
aprender técnicas de relajación, de resolución de problemas, de toma de decisiones, etc.
VII. Seguimiento después de la crisis. Fijar un encuentro que permita evaluar el avance. En este
sentido, se debe verificar en qué medida la recuperación del funcionamiento anterior se ha mantenido
en el tiempo:
- ¿La diferencia entre la planificación de la intervención y la aplicación en el contexto real es mínimo?

- ¿Los aprendizajes continúan siendo benéficos?
- ¿Las nuevas habilidades están integradas en lo cotidiano?
8. Cuidado del profesional y equipo de prevención

El equipo de prevención es el recurso clave de los
programas de prevención de drogas y como tal se
debe considerar el cuidado del equipo y de los y las
profesionales de terreno, de un programa preventivo.
En este sentido, el cuidado del equipo tiene dos
26 componentes esenciales a considerar:
• El resguardo técnico del trabajo en términos

del diseño, objetivos y orientaciones técnicas del
programa, al igual que la supervisión y fortalecimiento
de competencias de las personas profesionales del
equipo de intervención.
• El autocuidado, en cuanto se relaciona con el cuidado

de la salud y la práctica de un estilo de vida saludable
que incorpora estrategias para manejar el estrés, relajarse y vincularse positivamente con el entorno.
a) Resguardos Técnicos del Programa

Todo programa preventivo vela por el cuidado del equipo desde la fase de diseño considerando
la evidencia científica, la propia experiencia del territorio, retroalimentación desde los equipos de
terreno, y los resultados de las evaluaciones del mismo programa o de programas similares. En este
sentido los principales resguardos técnicos considerados por el programa que aportan al cuidado del
equipo de intervención, se detallan a continuación:
1. Competencias: Velar que los miembros del equipo posean o puedan adquirir las capacidades
necesarias para realizar su trabajo, acorde a las responsabilidades que cada uno tendrá. El equipo
debe contar con conocimientos, habilidades y conductas consistentes con el programa y la institución
(EMCDDA, 2011)9:
9. EMCDDA (2011) European drug prevention quality standards. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
• Competencias básicas de intervención: dominar las orientaciones técnicas del área, objetivos
de la institución, metas, perfil de beneficiarios y manuales de implementación de cada programa.
• Competencias de intervención específicas: dominio del modelo teórico que sustenta la

intervención técnica, contar con las herramientas técnicas necesarias para conducir un taller
grupal o una intervención individual, manejar instrumentos de evaluación u otras técnicas
específicas propias de la actividad a su cargo.
• Competencias generales: contar con habilidades sociales, responsabilidad y trabajo autónomo,

gestión de programas.
• Metacompetencias que permiten a los miembros del equipo responder a las necesidades
individuales de los participantes: sensibilidad de género, interculturalidad, enfoque de derechos.
2. Seguridad: Brindar un entorno de trabajo seguro, que posea condiciones mínimas de resguardo
de la integridad personal, especialmente cuando este se realiza en contextos de alto riesgo o con
personas que pueden descontrolarse y agredir (Aaron, 2005)10.
3. Estilo de liderazgo: promover la formación de un equipo con una meta común compartida y
un claro plan de trabajo, practicar un estilo de liderazgo democrático que permita compartir la
responsabilidad en la toma de decisiones frente a situaciones difíciles con participantes. Practicar
un estilo de liderazgo sensible a las necesidades de los miembros del equipo en temas de salud,
crianza, familia o estudios. Mantener una actitud abierta a escuchar, comprender y guiar (Op. Cit).
27
4. Límites de la intervención: Es preciso contar con claridad respecto a los objetivos a lograr en la
intervención, el rol del equipo de intervención, el rol de las personas participantes, límites de los
alcances y logros del programa, para respaldar técnicamente las acciones a ejecutar en el programa.
A su vez, los y las profesionales y equipo de intervención, deben tomar resguardos para asegurar
la creación de una relación de ayuda como se ha descrito anteriormente, con especial cuidado de
sobre implicarse y asumir responsabilidades más allá de lo que les corresponde.
5. Apoyo: Establecer reuniones regulares para conversar en equipo acerca del trabajo, compartir
casos difíciles, revisar procedimientos, buscar ayuda, definir planes de acción. La reunión de equipo
es un espacio necesario, que entrega las siguientes contribuciones (Op. Cit):
• Brinda una oportunidad para que los miembros del equipo reflexionen sobre sus experiencias
de implementación y desarrollen sus habilidades en el trabajo, mientras que las y los
coordinadores del equipo se benefician al identificar y satisfacer las necesidades del equipo,
así como las necesidades del programa.
• Provee un espacio regular de apoyo profesional y emocional, en especial para miembros que
trabajan en contacto directo con las personas participantes.
10. Arón, A.M. y Llanos, M.T (2005) Cuidar a los que cuidan: desgaste profesional y cuidado de los equipos que
trabajan en violencia. Sistemas Familiares 20 (1-2) 5-15.
• Facilita la generación de un ambiente de confianza y solidaridad entre los miembros del

equipo, generando espacios de distensión en áreas libres de trabajo.
• Permite dar respuesta inmediata de contención cuando se toma contacto con situaciones de crisis.
6. Manejo de conflictos: fomentar la resolución no confrontacional de conflictos, estableciendo

estrategias respetuosas y constructivas para abordarlos (Op. Cit).
7. Promover la adquisición de destrezas de negociación, consenso y respeto (Op. Cit).
8. Supervisión: promover espacios de supervisión protectores y centrados en las fortalezas de los

recursos del profesional (Op. Cit).
b) Autocuidado
Existe consenso del valor que tiene el autocuidado de la salud, en particular entre quienes trabajan
en contextos altamente vulnerables. El profesional está llamado a brindar apoyo a través de la
generación y construcción de un vínculo, que conlleva involucrarse en los modos de sentir-pensar-
actuar. En ocasiones, el compromiso con la tarea y su nivel de involucramiento peligran ya que pueden
emergen sensaciones y pensamientos negativos que desdibujan su rol, perdiendo efectividad en su
práctica.
Un factor fundamental del autocuidado se relaciona con el cuidado de la salud y la práctica de un

estilo de vida saludable que incorpora estrategias para manejar el estrés, relajarse y vincularse
28
positivamente con el entorno.
El autocuidado se refiere a las prácticas cotidianas y a las decisiones sobre ellas, que realiza una
persona, familia o grupo para cuidar su salud. Estas prácticas son destrezas aprendidas a través
de toda la vida, de uso continuo, que se emplean por libre decisión, con el propósito de fortalecer o
restablecer la salud y prevenir la enfermedad; ellas responden a la capacidad de supervivencia y a las
prácticas habituales de la cultura a la que se pertenece. (Tobón, 2003)11.
El autocuidado es una función inherente al ser humano e indispensable para la vida de todos los seres
vivos con quienes interactúa; resulta del crecimiento de la persona en el diario vivir, en cada experiencia
como cuidador de sí mismo y de quienes hacen parte de su entorno. Debido a su gran potencial para
influir de manera positiva sobre la forma de vivir de las personas, el autocuidado se constituye en una
estrategia importante para la protección de la salud y la prevención de la enfermedad.
Finalmente revisemos algunas recomendaciones para operadores que trabajan en contextos de

riesgo y vulnerabilidad (Aaron, 2005)12.
11. Arón, A.M. y Llanos, M.T (2005) Cuidar a los que cuidan: desgaste profesional y cuidado de los equipos que
trabajan en violencia. Sistemas Familiares 20 (1-2) 5-15.
12. Tobón, o (2003) El autocuidado, una habilidad para vivir. Fundación de Investigaciones Sociales AC.
1. Registro oportuno y visibilización de los malestares: los seres humanos, como el resto de
los animales, estamos dotados con sistemas de registro de las necesidades, malestares, dolores,
cuya finalidad es atender a ellas oportunamente y evitar las fuentes de malestar. Una estrategia
importante de autocuidado se refiere a recobrar la capacidad de registrar oportunamente cuando
debemos descansar, cuando tenemos hambre, cuando debemos ir al baño, atender a dolores por
una posición incómoda o atender a emociones intensas o molestias psicológicas.
2. Vaciamiento y descompresión: los contenidos de fuerte impacto emocional son equivalentes

al material tóxico en una industria, es importante vaciarlo en lugares adecuados, para que no
contamine al operador que lo recibió. La contaminación acumulada, por falta de vaciamiento, es
uno de los factores que mayor incidencia tiene en el burnout. El vaciamiento debe ser hecho entre
pares de confianza, que puedan contener el relato de la situación traumática. Se trata simplemente
de compartir la pesada carga emocional del impacto que provocan contenidos muy fuertes en el
operador que los escucha.
3. Mantención de áreas personales libres de contaminación: Esto se refiere a la necesidad de

tener espacios alejados de las temáticas de trabajo. Pueden ser actividades de recreación, intereses
específicos, deporte, actividad social, que permitan recuperar energía.
4. Formación profesional: es importante recibir formación en aquellas perspectivas teóricas y

modelos que entregan destrezas instrumentales adecuadas para el tipo de trabajo y el tipo de
población con la que se trabaja. Una fuente importante de desgaste profesional es la sensación de
ineficiencia y de incompetencia.
29
5. Ubicación de la responsabilidad donde corresponde, evitando inculparse o desligarse
excesivamente. Frente a conflictos o problemas complejos, es útil incorporar el análisis de las
responsabilidades en vez de la culpa puesto que es más fácil mirar la situación compartiendo
responsabilidades.

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Curso

Objetivo del módulo

Identificar las consideraciones tanto para el trabajo grupal

Aprender los diferentes aspectos que están relacionados

- Conocer los conceptos de Polo de Consciencia y Polo

- Conocer la importancia de la construcción de una relación

- Identificar las actitudes vinculares que son centrales

- Conocer los aspectos fundamentales para el desarrollo

- Conocer las operaciones de la acción psicoeducativa, en

- Conocer los componentes permanentes de la acción

- Conocer metodologías relacionadas con la Gestión de

- Conocer estrategias y recomendaciones que favorezcan

En este módulo se presentan algunos temas que

Los esquemas relacionales

Consideraciones El clima/energía del

Cuidado del profesional y

Contenidos del módulo

Lea con atención y reflexione

1. Polo de consciencia y Polo de acción

En la perspectiva psicoeducativa, el operador social actúa como un profesional de los detalles de

El enfoque psicoeducativo define la relación de ayuda como un espacio en el cual el educador

En este polo de consciencia, el educador retroalimenta al sujeto, refleja fortalezas, aprendizajes u

Personas participantes Equipo de intervención

2. La relación de ayuda en el contexto del trabajo con participantes 3

La relación de ayuda es un proceso de acompañamiento profesional que tiene como finalidad

En la Prevención Selectiva e Indicada, la relación de ayuda:

3. Orientaciones técnicas SENDA.

a) Crear un vínculo de confianza

• Desarrollar su capacidad de acogida.

Manifestaciones de Autenticidad y de No-Autenticidad

Principales indicadores no verbales observables

ROSTRO CABEZA Y HOMBROS VOZ Y RESPIRACIÓN

MIEMBROS POSTURA POSICIÓN EN EL ESPACIO

Demostrar comprensión empática

Construir confianza y comprender no es lo mismo que aliarse (o sobre-identificarse).

La resonancia que las emociones de la persona atendida tienen en el profesional, deben

c) Co-construir un problema que se pueda resolver en el corto plazo (micro-logro)

1) Circunscribir las fortalezas de una persona;

Aprender a circunscribir las fortalezas de una persona

Llevar a una persona a reconocer sus fortalezas

Acompañar a una persona en la acción

e) Integrar sus competencias en una entrevista de ayuda

Recomendaciones para facilitar un encuentro con un/a participante(s):

3. Los esquemas relacionales en el acompañamiento individual y grupal 4

a) La consideración: Se refiere a la aceptación incondicional y reconocimiento de la dignidad, que

e) La congruencia: la congruencia en la relación de ayuda consiste en una actitud de honestidad,

f) La empatía: se refiere a la empatía como esquema relacional de ayuda. Es la sensibilidad y respeto

4. El clima/energía del trabajo en grupo 5

Parte de la energía grupal debe dedicarse a la auto-regulación, a revisar su modo de funcionamiento.

Cómo se desarrolla la energía de un grupo?

La energía de • La persecución de una meta común debería generar lazos y emociones

La energía de • Corresponde a los momentos de autorregulación del equipo. Aquí se

Energia de Energia de Energia de

Exceso de energía Clima febril Clima eufórico Clima engorroso

Cuando los participantes se desconectan de la actividad, se aburren, bostezan, muestran indiferencia

5. Los métodos psicoeducativos y sus operaciones profesionales

responsables de su contexto (profesores, familia, vecinos, etc.), y entre jóvenes y el equipo de

b) Evaluación pre-intervención: de las primeras observaciones realizadas por el equipo de

c) Planificación: basándose en las hipótesis ya elaboradas en la fase anterior, la definición de los

d) Organización: organizar a los diferentes actores según lo planificado requiere habilidades

e) Animación: para animar adecuadamente las actividades psicoeducativas, es necesario, según

• Colaboración con los participantes, reglas de funcionamiento democrático, quizás ofreciendo

• Desarrollar su capacidad de compartir el liderazgo, inculcar el sentido de la organización y