Curso en contendidos transversales: Formación tutorial docente para residentes de MGyF

Competencias de especialistas en Medicina general y familiar

Parte 1: ¿Por qué hablar de “competencias”?
El concepto de competencias es utilizado en la formación de recursos humanos en general con la
intención de identificar cuáles son las dimensiones que es necesario trabajar desde la formación y
que contribuyan a lograr un determinado “perfil” al finalizar el proceso de formación, como una
manera de dar respuesta al problema derivado de la brecha existente entre las situaciones de
formación y de trabajo. Es una conceptualización del mundo de la educación que tiene por lo menos
dos marcos teóricos, uno anglosajón, centrado en la necesidad de recursos humanos ajustados a
puestos de trabajo para empresas y otro eurolatino, centrado en las condiciones que se deberían
lograr al finalizar la educación en la formación integral de las personas.
Hablar de competencias es hablar de un tipo de saberes que van más allá de los meros
conocimientos teóricos, porque involucran dimensiones integrales del ser, que pueden ser
abordados desde la intencionalidad pedagógica.
En medicina, la perspectiva de competencias es utilizada para orientar la formación de grado (qué
tipo o perfil de médicxs sería necesario formar), pero también de postgrado. Hay por lo menos 14
maneras de definir el concepto de competencia para la educación médica (Fernández et al., 2012)
(Englander et al., 2017). En nuestro país, los Marcos de Referencia Nacionales para la formación en
residencias del equipo de salud, asumen la conceptualización de Competencia (eurolatina) de
Perrenoud1.
Para la formación de generalistas en CABA vamos a tomar un concepto de competencia derivado de
la conceptualización de Perrenoud:

Es una capacidad compleja, multidimensional y dinámica, que integra habilidades, valores y actitudes y que
es observable en el desempeño de las tareas propias del campo de práctica inherente.

El desafío es la construcción de competencias que puedan desplegarse en diferentes escenarios,

contextos o ámbitos de trabajo. No sólo no es posible anticipar dónde trabajará cada profesional
durante su desarrollo, sino que es además muy probable que en el transcurso de su vida laboral
cada profesional tenga que asumir funciones y responsabilidades en ámbitos de características
distintas y aún que, a lo largo del tiempo, estas competencias le sirvan de base para aprender nuevas
competencias, de acuerdo con la evolución del conocimiento, de las prácticas y de las
organizaciones de salud.
Dos características centrales distinguen a las competencias profesionales de otros saberes (Davini
& Duré, 2013):

− Son Transferibles: la competencia profesional no sólo involucra la movilización de

conocimientos, destrezas y habilidades en actividades y contextos específicos, sino también

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Según Perrenoud, “..... las competencias organizan un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad
constituida que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta
complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción que sirven
de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, establecimiento de un diagnóstico
a partir de un conjunto de indicios, a la formación de una decisión”. PERRENOUD, Ph. (1998): Constuire des
compétences dès l´école. Paris, ESF

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la capacidad de transferir estos conocimientos, habilidades y destrezas a nuevas actividades

y nuevos contextos.
− Evolucionan: la competencia profesional es, por definición, abierta a procesos de
aprendizaje de carácter permanente que se desarrollan tanto a través de la complejización
y diversificación de la experiencia, como mediante la adquisición de nuevos conocimientos,
habilidades y destrezas.
La identificación o definición de las competencias que componen cada perfil profesional en salud,
facilitan la planificación de para la formación; permiten una determinada articulación de los
programas formativos con las actividades asistenciales (mediado por la definición de objetivos de
aprendizaje y contenidos a abordar) y convendría que se constituyan en la referencia continua tanto
para lxs residentes, como para para orientar la intencionalidad pedagógica de quienes sostienen la
responsabilidad de la formación en las sedes de residencia.

Parte 2: Competencias de lxs especialistas en MGyF

En la formación de generalistas en la residencia de la CABA hemos construido de manera colaborativa con el
aporte de participantes del curso de Formación Docente en Residencias de MGyF (iniciado desde hace 3 años,
y a partir de la implementación del Programa 2014), la identificación de cuales son las características del
perfil de lxs especialistas en MGyF (en adelante “generalistas”) que es necesario formar. Se han delimitado 7
dimensiones de competencias que integran el perfil de lxs generalistas y que se ponen en juego en el
desarrollo de sus actividades profesionales como parte del equipo de salud del primer nivel de atención:

1. Realizar abordajes situacionales en todos los actos de salud en los que interviene:
En cada una de las intervenciones que realizan medicxs generalistas dentro y fuera del consultorio siempre
interviene en una situación, que de por sí es compleja. Tenemos que aprender a no ver enfermedades, sino
personas que atraviesan una dolencia o un padecimiento o un malestar. Personas que realizan una consulta
en la cual ese malestar se manifiesta en la singularidad de lo que le pasa a esa persona. Todo eso que en
otras perspectivas se llama “el contexto social” que te influye, aquí es lo que te determina: lo situacional nos
permite proponer intervenciones que tengan en cuenta a esx otrx, esa persona que consulta, que será quien
en definitiva decidirá si puede o no llevar adelante esa dieta que le indicamos, ese modo de cuidado que le
instruimos, ese reposo que le recomendamos

En el pensamiento clásico de la medicina hacemos preguntas para encontrar las que cuajan con nuestros
diagnósticos previos. En el caso de los generalistas, nos toca mirar y escuchar todo lo que está pasando aparte
del padecimiento. El contexto del otro y del uno propio: no será lo mismo atender y tomar decisiones en
torno a ese niño con fiebre un viernes a la tarde, hasta para indicar un hisopado, que un lunes a la mañana
con todo el hospital funcionando

Es una lectura rizomática en lugar de lineal: cuando logramos esa mirada, ya no vemos diabéticos sino
personas que, entre otras cosas, tienen diabetes.

¿De qué manera nos damos cuenta que una residente aprendió a intervenir en situaciones? En principio,
cuando la profesional de la salud puede hacer un recorte de la situación sin fragmentarla, y eso es definir el
problema. Y ese problema no puede ser solo “diabetes”, o por lo menos, no recortarse a ello.

La posibilidad de definir un problema, reconocer que las determinaciones de ese problema son dinámicas,
plásticas, pueden cambiar; y, en ese problema, reconocer una serie de dimensiones.

Dimensiones que entran en situación: territorio, momento, configuración del grupo primario o de
convivencia, la configuración del propio momento como profesional (qué cosas tengo alrededor, los que

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están presentes, los que no están presentes pero que operan sobre las decisiones la persona pueda tomar,
como se constituye el equipo), reconocimiento de los recursos con los que se cuenta y los que no. Y capacidad
para reconocer que esto le pasa al otro y no al profesional. Pero de eso nos ocupamos en el siguiente
apartado

2. Trabajar con otrxs:

Una parte central del trabajo generalista, es el trabajo con otros. No es únicamente el trabajo en equipo, sino
que se trata de poder trabajar vincularmente en todas las instancias: otro es la persona que acude a la
consulta, otra la pediatra, otra la persona de administración, otra la persona que acompaña a quien consulta,
otras son las personas del tejido comunitario.

Para poder reconocer a esos otros, otras, necesitamos trabajar en los vínculos, en la construcción de vínculos
en contraposición a lo normativo. Entran en juego dimensiones como ajenidad, interculturalidad, campos
disciplinares…

Trabajar con otros es reconocer que los problemas complejos requieren de múltiples miradas, necesitamos
ir a buscar lo que no sabemos, entender, estar atento, prestar atención, estar disponible a entender el
esquema de pensamiento del otro (qué le importa a la señora migrante con diabetes), reconocer el propio
límite.

El “con otros” implica reconocer en qué tramado de vínculos, sufrimientos, vulneraciones, experiencias de
empoderamiento y autocuidado. Implica también interdisciplina, interinstitucionalidad, intersectorialidad.

Es parte de las singularidades del generalista el estar y el saberse siempre insertos en relaciones entre
personas: nunca trabajamos en soledad, siempre con otrxs. Es en esa trama vincular que el médico
generalista se inserta y se define. No se puede ser generalista si no es en el trabajo con otros. Y es ese trabajo
con otros, intersubjetivo, de mucha necesidad de diálogo, de compartir las situaciones, de pensarlas en
conjunto, es lo que puede permitir a la persona generalista, estar implicada y, a la vez, tener la posibilidad
de ser resolutiva, de operar sobre las situaciones incluso realizando apuntalamientos o andamiajes
profundos.

3. Andamiar o apuntalar procesos de cuidado:

En salud, para todos los procesos de atención, para que cualquier consulta o encuentro con el otro sea
efectivo, es necesario que la persona que consulta transfiera algo del orden de la confianza a lxs profesionales
que la reciben. Bien sabido es que lxs generalistas no “curamos”, en la asunción del rol de médicx de cabecera
o de confianza, en procesos longitudinales de atención, es necesario que se desplieguen procesos o
tecnologías similares a los que se suceden en el campo educativo: se realiza una mediación en la situación,
se apuntala, se acompaña, se arman “andamios” hasta que haya una estructura que pueda sostener sola.

Apuntalamos con un andamio, pongo una estructura para dar soporte a eso que más adelante se hará solo.
Lo hacemos con conciencia de estar trabajando con otrxs, que el andamio tiene estructuras que se arman
con el equipo de salud. Ejemplo: la primera vez voy y le saco yo el turno y la acompaño al lugar donde será
esa consulta (por ejemplo, el neurólogo), la siguiente la acompaño cuando saca el turno, y le acompaño un
rato, la tercera ya seguramente no necesitará ese apoyo. Otro ejemplo, si necesita colocación sonda en su
casa, la primera vez vamos con la enfermera, y luego de manera paulatina esa persona será más experta que
nosotros en colocar sonda. Características similares se juega en el abordaje de problemas crónicos: holdear
la dieta de una persona con diabetes, otra con hipertensión; el acompañamiento al cuidado de una persona
adulta mayor; el acompañamiento en la atención del equipo a una persona que sufre violencia, etc. Hay algo
de la disponibilidad subjetiva que tiene el operar generalista para sostener procesos de andamiaje, es
distinto que la “transferencia” pero algo de ella esta jugando. En esa disponibilidad subjetiva, es necesario
instrumentar medidas para el propio cuidado.
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A veces a esta perspectiva se la tilda de paternalista, por estos acompañamientos. Y es cierto que debemos
intervenir con una gran alerta, para no atravesar ese límite. Paternalismo y andamiaje tienen en común la
capacidad de visualizar de qué enorme manera el sistema de salud expulsa, no sostiene, construye un
estándar de universal único a la persona que consulta, como si todas fueran iguales, cortadas al molde.

La diferencia entre una práctica paternalista y un andamiaje reside en que, las prácticas paternalistas “hacen
por el otro” en todo momento, sustituyen al sujeto en sus acciones. Y eso paraliza, no genera autonomía. En
el andamiaje, nos ponemos a disposición para que exista un proceso de aprendizaje, de apropiación, del
propio cuidado, un proceso de construcción de autonomía, según las singulares necesidades y posibilidades
de cada sujeto.

En ocasiones, el andamiaje o apuntalamiento es poder darse una estructura de demora (conceptos utilizados
por Carballeda, Ulloa), es decir, una espera sostenida. Un parar y pensar opciones, con el equipo y con la
persona. Cuando estamos en los centros de salud la densidad de las situaciones nos hacen muchas veces
lanzarnos a la supuesta respuesta. Y quizá esa respuesta impulsiva no es la mejor. Darse una estructura de
demora es darse un espacio para construir con las personas la posible respuesta, constituirla en un actor
activo (para que la respuesta sea tal, y no un “sacarse de encima la demanda”), construir con el equipo las
posibilidades en una lógica de co-responsabilidad que, además, involucre y habilite la construcción de
autonomía.

4. Gestionar procesos para la atención y el cuidado:

Gestionar: hacer, resolver, asumir y llevar a cabo las responsabilidades sobre un proceso, lo que incluye la
preocupación por los recursos y estructuras necesarias para que tenga lugar, la coordinación de las
actividades y sus correspondientes interacciones. Aquellos trámites que se realizan para intervenir en la
resolución de problemas, realizar una situación o materializar un proyecto.

Gestión es una de las dimensiones de las competencias más características de generalistas, implica gestionar
en distintos niveles:

-Gestión clínica: son los procesos que se dan en el marco de la consulta. Por ejemplo, en una consulta de
puerperio consulta cómo hace para sacarse la leche porque empieza a trabajar, consulta por métodos
anticonceptivos y a la bebé que tiene dos meses le encontrás piojos, porque los hermanitos tienen piojos. De
esa consulta se desprenden varias gestiones, que no se trata simplemente de hacer recetas de derivación,
sino que se trata de ver con Farmacia si hay la medicación para los piojos, ver dónde conseguirla si allí no
hay; gestionar el turno para que le pongan el implante, y para cada uno de estos actos no enviar a la mujer
con sus cinco hijos, sino hacerlo de manera directa y facilitar el acceso de los distintos recursos. Es decir,
hacer un abordaje integral del proceso de la clínica, que implica más dimensiones que el de abordar a un
diagnóstico y realizar indicaciones. No se trata de tener competencias para reemplazar lo que no hace un
sistema de salud fallido, sino de ir interviniendo en el proceso de atención conociendo y operando sobre todo
el proceso (se gestiona clínicamente también en la atención de personas con OSDE)

-Gestión de procesos y dispositivos en el centro de salud: van desde los acuerdos necesarios con un área
específica (por ejemplo, Farmacia) para facilitar la provisión de medicamentos de largo tratamiento hasta la
instalación de un dispositivo antitabaco.

-Gestión de dispositivos interinstitucionales y comunitarios: o de otros procesos: puede ser en espacios

comunitarios, institucionales, adentro mismo del centro de salud o en otros espacios.

5. Sostener proactividad salutogénica, activismo o “advocacy” en sus prácticas:

Es una de las dimensiones de competencia de la especialidad central en la identidad generalista. Es la
capacidad de sostener actitudes proactivas en favor de los derechos y autonomía de las personas. En

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términos concretos requiere conocer muchas cosas (legislación, modos de intervención, dispositivos de
atención, límites de posibilidades, actores en juego, campos posibles de intervención), pero, sobre todo,
tener un posicionamiento ético político desde la especialidad y sobre la ampliación de derechos. Es una
posición de lucha y ampliación siempre en términos progresivos. Ejemplos:

-La toma de decisiones es compartida, pero la decisión final sobre su vida es de la persona y no del equipo.
Por ejemplo, cuando una persona ya hizo todos los tratamientos para el cáncer, le quedan pocos días de vida,
y decide que prefiere pasarlos en su casa y no en el hospital. No puede ser rehén, nos toca una actitud
activista porque pueda cumplirse su derecho a decidir.

-Manejar la tensión de sostener las posibilidades terapéuticas y lo que las personas creen que no podrán. Por
ejemplo, ante un joven con VIH

-Nunca quedarse sentado como profesional cuando “no hay” (medicamentos, anticonceptivos, derechos
laborales para que las guardias sean sustentables en términos de salud de los profesionales) sino salir a luchar
para conquistar todo eso que falta.

“Advocacy” es una característica que se define en los perfiles de medicxs de otros países, que implican
actitudes de activismo hacia dimensiones saludables de la vida, asumiendo también cierto liderazgo para su
consecución.

6. Contribuir a la producción de conocimiento y al aprendizaje continuo:

Es una dimensión de la competencia común a todas las especialidades medicas definidas en los marcos de
referencia nacionales. Se refiere a la capacidad de identificar vacancias del propio aprendizaje, y propender
a la realización de actividades de formación continua, adaptándose a los devenires del campo del
conocimiento en salud. La medicina general y familiar se nutre de perspectivas científicas de la medicina y
de otras ciencias sociales. Solo por el dinamismo del campo del conocimiento biomédico lxs generalistas
necesitamos sostener actitudes abiertas al aprendizaje continuo: identificar lo que no se, poder construir
preguntas clínicas, saber realizar busquedas bibligraficas, tener recurseros actualizados de consultas, son
algunas de las dimensiones que implica esta dimensión de la competencia.

Asociado a la propia capacitación continua, la contribución en la producción de conocimiento implica

asumir actitudes docentes para con otrxs profesionales del campo de la salud, y para la educación y
promoción de la salud en general.

De igual modo, esta dimensión de la competencia implica la labor en investigación en el campo de la propia
especialidad: definir problemas de investigación y llevar adelante procesos que contribuyan a la generación
de nuevos conocimientos. .

7. Pensamiento clínico con criterio ampliado:

Esta es una dimensión de las competencias generalistas que es transversal a las otras 6. La medicina
general es una especialidad médica, cuyo modelo de abordaje se podría decir que está determinado por las
seis dimensiones anteriores. La clínica como recurso médico, implica el abordaje desde una ciencia de lo
biológico implicado en lo humano al que la medicina general le incorpora recursos de otras ciencias.

El criterio ampliado de la clínica, involucra a su vez, al decir de Campos (de Souza Campos, 1996)

“…Sí, una clinica centrada en los Sujetos, en las personas reales, en su existencia concreta, inclusive
al considerarse la enfermedad como parte de esta existencia. Sin embargo, la medicina no sólo
trabaja con una ontologización de las enfermedades – las dolencias son el verdadero objeto del
trabajo de la clínica – como termina aprehendiendo a las personas por sus enfermedades. Es como
si la dolencia ocupara toda la personalidad, todo el cuerpo, todo el Ser del enfermo. Su paciente con

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nombre y apellido desaparecerá para dar lugar a un psicótico, a un hipertenso, un canceroso o a un

quejoso múltiple cuando no se acierta de inmediato con algún diagnóstico. Se habla hasta de un
arte psicopatológico para referirse a pinturas elaboradas por enfermos mentales, como si la
enfermedad sustituyera a la mente, o al cerebro, la voluntad, todo el Ser del enfermo. Para la
medicina la esencia del Sujeto estaría vaciada por la dolencia, la cual ocupará su lugar a posteriori…

..Se sugiere, ….. una ampliación del objeto del saber y de la intervención de la Clínica. De la
enfermedad como objeto de conocimiento y de intervención, se pretende, también, incluir al Sujeto
y su Contexto como objeto de estudio y de las prácticas de la Clínica”.

Parte 3: Para ir cerrando

En la formación en salud, existe una correlación entre el tipo de competencias desarrolladas en la
práctica profesional, y los niveles de formación alcanzados.
Los distintos niveles de formación se caracterizan por grados crecientes de autonomía y
responsabilidad, y por la posibilidad de intervenir en situaciones cada vez más inciertas y complejas.
El aprendizaje NO es equiparable a un saber repetitivo, sino que requiere del:
− Dominio de los conocimientos técnicos y criterios responsables en el manejo de los ajustes
y los matices que caracterizan a las prácticas situadas y concretas
− La capacidad para aprender siempre y con los otros
− El compromiso con los destinatarios de su labor, de acuerdo con principios éticos de la
atención en salud.
En el nivel de las residencias, cuyo desarrollo es en contextos de servicio, en los que las practicas
adquieren mayor singularidad y menor estandarización con crecientes niveles de autonomía, y con
el desarrollo de cierta versatilidad para responder a las situaciones concretas.
Es con este encuadre, es que nos proponemos se desarrolle el trayecto de aprendizaje de
residentes de MGyF, y es este marco de competencias el que esperamos pueda apuntalar a su vez,
vuestra labor docente.

Davini, C., & Duré, I. (2013). Guía para la Elaboración de Documentos Marco de Referencia. 28.
Englander, R., Frank, J. R., Carraccio, C., Sherbino, J., Ross, S., & Snell, L. (2017). Toward a shared
language for competency-based medical education. Medical Teacher, 39(6), 582–587.
https://doi.org/10.1080/0142159X.2017.1315066
Fernandez, N., Dory, V., Ste-Marie, L. G., Chaput, M., Charlin, B., & Boucher, A. (2012). Varying
conceptions of competence: An analysis of how health sciences educators define
competence. Medical Education, 46(4), 357–365. https://doi.org/10.1111/j.1365-
2923.2011.04183.x
De Souza Campos, G (1996); Por una clínica reformulada y ampliada. Mimeo. En
https://salud.rionegro.gov.ar/documentos/salud_mental/Gestion%20en%20Salud.%20Sousa%20C
ampos.pdf

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