Facultad de Filosofía, letras y

ciencias de la Educación

Estudiante: Jaramillo Morales Camila Noemi

Curso: EBA – S – MAT –3 - 4 – A2

Docente: Msc. María Luisa Merchán Galíndez

 ANEXO 1

"UNA OPORTUNIDAD DE INTEGRACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN FORMAL

Y LA INFORMAL: INVESTIGACIÓN SOBRE RECORRIDOS GUIADOS EN EL
JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS " 1

Paola Sierra Manrique, M.Ed.2, Claudia Lucía Ordóñez, D.Ed.3 y Carolina Castaño, M.Ed.4

Resumen

Presentamos aquí un informe reducido de los resultados de una investigación que estudió
el impacto de dos recorridos guiados en el Jardín Botánico José Celestino Mutis, de Bogotá. El
diseño de uno de los recorridos no tomó en cuenta las actividades de aprendizaje de las ciencias
que los visitantes (niños de 4º año de educación básica) venían realizando en su colegio, mientras
que el otro sí lo hizo, logrando una integración entre la educación formal y la informal. Se
comparó el ambiente de aprendizaje de los recorridos, los aprendizajes de ciencias que lograron
los visitantes, sus actitudes hacia las ciencias y las concepciones de los guías ambientales
participantes sobre los visitantes y sobre la enseñanza y el aprendizaje de ciencias en el Jardín.

Introducción

La educación que realizan los jardines botánicos, centros científicos y de ciencia,

planetarios, acuarios, reservas y parques naturales, zoológicos, museos de ciencia o historia
natural, bioparques y todas aquellas instituciones designadas explícitamente como museos es
considerada educación informal. Se define como aquella que procede de estímulos educativos
generados en nuestro ambiente sociocultural y biofísico, no encuadrados en el sistema educativo

1
Apartes de un artículo basado en un proyecto de intervención/investigación de las autoras en el Centro de Investigación
y Formación en Educación, CIFE, de la Universidad de los Andes, durante los años 2005 y 2006. El artículo se encuen-
tra en prensa, para la Revista Pérez ArbelaeZia, del Jardín Botánico José Celestino Mutis de Bogotá, No. 19.
2
Magíster en Educación, Universidad de los Andes; Especialista en Gerencia y Gestión Cultural, Universidad del Rosario;
Psicóloga, Universidad del Norte. Coordinadora Programa de Educación e Interpretación Ambiental, Jardín Botánico
José Celestino Mutis.
3
Dirigió el presente proyecto. Doctora y Master en Educación de la Universidad de Harvard. Magíster en Lingüística
Aplicada de la Universidad de los Andes. Actualmente Profesora Asociada de la Universidad Nacional de Colombia.
4
Magíster en Educación y bióloga de la Universidad de los Andes. Actualmente candidata a Doctorado, de la Universidad de
Deakin, en Australia.

Anexos 51
formal (Sánchez, 2004, ICOM, 1997 & MEN, 2004, citados en Sierra, 2006). En general estas
instituciones cuentan con planes, programas, proyectos y políticas educativas institucionales
estructurados que se dirigen a responder a los intereses y necesidades de distintos tipos de
público. Esto produce una oferta de servicios pedagógicos que, en la mayoría de los casos,
pretende apoyar los procesos de educación formal desde la disciplina o disciplinas y según la
perspectiva educativa que estas entidades manejan.

En este contexto la educación desde los jardines botánicos, históricamente, ha intentado ser
un importante apoyo para la enseñanza de las ciencias que se realiza desde contextos formales
de educación como los colegios, que constituyen uno de sus principales grupos objetivo. En
ambos sistemas, el formal y el informal, muchas prácticas pedagógicas para la enseñanza
de las ciencias a menudo promueven un aprendizaje memorístico y sin conexión significativa
con la vida real de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, de modo que éstos encuentran poco
interés en el mundo natural y en el científico (Thompson & Windschitl, 2002). Estas prácticas
pedagógicas tampoco promueven la verdadera comprensión, la sensibilidad por la naturaleza
o el respeto y cuidado de uno mismo y de los seres vivos que nos rodean, aspectos éstos del
desarrollo humano que son parte integral del conocimiento científico verdadero, que explica la
interdependencia entre nuestras vidas, las de otros seres y el medio ambiente físico (MEN, 2004,
& Noddings, 1992).

Pedagogía que conecta colegio y jardín botánico

Una revisión de la literatura reciente sobre investigación en la enseñanza de ciencias naturales

indica que aplicar los principios constructivistas y cambiar el rol de guías de aprendizaje y
aprendices para evitar la transmisión simple de conocimiento puede surtir efectos importantes
en el verdadero aprendizaje de las ciencias, tanto en contextos de educación formal como en
los de educación informal. Por esto nos propusimos diseñar una intervención pedagógica que
incluyera una visita al Jardín Botánico planeada con un colegio, para comparar su impacto con
el que puede tener la visita común, no planeada específicamente para el colegio.

Así, invitamos a dos grupos de 4º de primaria de un colegio privado de Bogotá, que habían
recibido clase de ciencias con la misma profesora durante 2 años, a realizar una visita guiada
al Jardín Botánico. Cada grupo realizó un recorrido diferente. Ambos recorridos trataron sobre
ecosistemas, temática seleccionada previamente por la docente de ciencias del colegio entre las
opciones que ofrecía el Jardín y relacionada con un trabajo de investigación que los estudiantes
venían desarrollando en clase sobre plantas nativas colombianas. Escogimos al azar 3 guías
que llevaron el primer recorrido, que llamaremos A, y que siguió el diseño establecido por el
Jardín. Otros tres guías escogidos al azar llevaron el segundo recorrido, que llamaremos B y fue
diseñado por nosotros y socializado con ellos y contactamos a la docente de ciencias. Éste último
recorrido integraba los intereses, necesidades y expectativas tanto del Jardín como del colegio.
Se centró en estimular la expresión y discusión de las experiencias y conocimientos previos de
los niños, proporcionar experiencias directas y auténticas de aprendizaje relacionadas con el
estudio de la botánica y lograr que los niños aprendieran de y con los otros (Ordóñez 2004;
2006). La observación de los recorridos permitió conocer los ambientes de aprendizaje que se
crearon en ellos y las experiencias negativas y positivas de guías y estudiantes generadas por su
puesta en marcha.

52 Curso de Pedagogía y Didáctica Ministerio de Educación - Educamos para tener Patria

LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS RECORRIDOS

1. Recepción y establecimiento del propósito de la visita

En el recorrido tipo A los estudiantes fueron recibidos en la entrada principal del Jardín y
organizados en sus grupos. Conocieron a su guía y fueron reunidos ante el panel que contiene el
mapa general del Jardín Botánico con sus zonas, ambientes y colecciones. El guía preguntó si
ya habían visitado el Jardín e hizo una introducción general sobre los ecosistemas colombianos,
utilizando el mapa. Finalmente dio a los estudiantes recomendaciones y normas de comporta-
miento para la visita.

De otra parte en el recorrido B los estudiantes fueron conducidos al Aula Ambiental del
Jardín, donde los guías les preguntaron cuál era el objetivo de su visita. Ellos contaron a los guías
que venían para continuar con una investigación sobre plantas colombianas y que esperaban
“que esta visita al Jardín nos permita complementar la investigación”. Manifestaron a los guías su
interés por conocer directamente las plantas sobre las cuales habían investigado, averiguar más
sobre ellas y confrontar la información que tenían con la realidad que podía ofrecerles el Jardín.
Los guías anotaron en un tablero los nombres de las plantas sobre las cuales los estudiantes
estaban investigando y organizaron grupos de trabajo sobre plantas ubicadas en los mismos
ecosistemas; de esta manera cada subgrupo iría a visitar uno o dos ecosistemas según su interés
de investigación. En total cinco subgrupos de cada grupo de 25 niños, cada uno con un guía,
iniciaron sus visitas a los ecosistemas previamente identificados. Este primer acercamiento con
los estudiantes duró 20 minutos.

2. La primera parte del recorrido

El guía del recorrido A llevó a los estudiantes al Jardín Introductorio, que representa las di-
ferentes formas de vida de las plantas, donde les dio explicaciones acerca de algunas de las es-
pecies que representan cada grupo en esta colección. Los estudiantes comenzaron a preguntar
específicamente sobre plantas nativas colombianas, con grandes deseos de conocer directamen-
te plantas específicas, recibir información y solucionar inquietudes sobre ellas. Pronto ignoraron
al guía e iniciaron por su cuenta su propio recorrido en pequeños grupos, leyendo los carteles
que acompañan las colecciones. Tomaron fotos, notas, grabaciones, compartieron información
y discutieron entre ellos. Algunos insistieron en hacer preguntas al guía y solicitaron ayuda en
aspectos específicos relacionados con plantas nativas de Colombia.

En cambio, durante la primera parte del recorrido B el guía preguntó sobre las plantas de
cada ecosistema y sobre las que hacían parte de la investigación y promovió que los estudiantes
recorrieran libremente la colección de cada ecosistema. Les sugirió a los niños que observaran
cuidadosamente las plantas y compararan las plantas entre ellas y con las características de otras
plantas presentes en cada ecosistema. Estimuló que los estudiantes tomaran datos, registraran
sus observaciones y tomaran notas de todo aquello que llamara su atención. Los estudiantes
comentaban entre ellos sobre lo que observaban y comparaban, compartían la información
previamente investigada y contrastaban sus descubrimientos con lo que ya conocían de cada
una de las plantas. Durante 30 minutos los estudiantes hicieron preguntas, respondieron
preguntas relacionadas con sus investigaciones y discutieron entre ellos diferentes hipótesis que
planteaban acerca de sus observaciones.

Anexos 53
3. Y luego…

Después de 35 minutos, el guía del recorrido A se dirigió hacia el Jardín de los Helechos e
intentó retomar el control del grupo, llamando insistentemente a los niños y dando explicaciones
sobre el ecosistema Bosque Andino. Los estudiantes continuaron con la misma actitud y el guía
expresó su molestia por haber permitido que los estudiantes ingresaran cámaras, cuadernos de
notas, grabadoras, lápices, marcadores, lupas y binoculares, elementos cuyo uso normalmente
no se permite durante la visita al Jardín. Manifestó que por culpa de estos elementos los estu-
diantes se distraían y no querían prestar atención a sus explicaciones. Un cuarto de hora más
tarde informó su deseo de cancelar el recorrido si los niños continuaban con la misma actitud,
para él negativa, y exigió silencio y orden. Así se inició una confrontación entre el guía, que sentía
que estaba perdiendo su tiempo porque no estaba realizando el recorrido habitual y los niños no
se estaban portando como esperaba, y los estudiantes, que no le encontraban sentido ni utilidad
a la visita. Luego de 5 minutos de discusión el guía les preguntó por qué estaban tan interesados
en esas plantas.

Mientras tanto en la segunda parte del recorrido B el guía dio instrucciones a los estudiantes
para que hicieran preguntas sobre las inquietudes que habían surgido durante la primera parte
del recorrido. Los estudiantes escribieron sus preguntas en parejas y el guía les pidió que
intentaran resolverlas, para lo cual podían volver a recorrer los espacios que ya habían visitado.
Los niños construyeron preguntas relacionadas con sus investigaciones e intentaron dar
respuestas mientras que el guía orientaba, con más preguntas, sus inquietudes. Durante la hora
que duró esta segunda parte los niños discutieron entre ellos acerca de lo que observaban,
entraron y salieron de las colecciones, observaron detenidamente plantas específicas, tomaron
fotos y apuntes, tocaron de manera bastante cuidadosa las plantas e hicieron permanentemente
preguntas al guía. Finalmente, éste reunió a las diferentes parejas para compartir las preguntas
construidas y sus posibles respuestas y los estudiantes se sentaron a su alrededor para compartir
lo que habían observado, sus preguntas y respuestas. Además, hicieron nuevas preguntas que
habían surgido durante la visita, y entre ellos mismos intentaron resolverlas. Luego de 15 minutos
los niños se encontraron con los demás grupos, aparentemente muy satisfechos.

4. Una tercera parte del recorrido A: Todo puede mejorar

…y los niños del recorrido A le explicaron a su guía que estaban realizando una investigación
sobre plantas nativas para su clase de ciencias y que tenían datos sobre cada una de ellas pero
las conocían sólo en fotos. Lo que más deseaban era conocer las plantas en vivo para saber si
eran iguales a las de las fotos y confirmar las características que habían encontrado en la investi -
gación previa. El guía decidió llegar a un acuerdo con el grupo y pidió papel y lápiz y los nombres
de las plantas nativas de su interés. Así planeó un recorrido por los ecosistemas representados
en el Jardín que incluyen esas plantas en sus colecciones, para que los niños pudieran conocer
las plantas de su investigación y solucionar sus principales inquietudes. El recorrido se reinició y
el grupo volvió a zonas por las que ya había pasado, muy animado en el encuentro con sus plan-
tas. Retomaron su actitud exploratoria, sin temor de ser amonestados; tomaron notas, fotos y
grabaciones, observaron hablaron entre ellos, leyeron la información de los c arteles y etiquetas e
hicieron muchas preguntas al guía. Éste se tranquilizó y orientó la investigación dando informa-
ción sobre las plantas nativas que encontraron en cada ecosistema que visitaron. Finalmente el
guía culminó la ruta planeada con la ayuda de los niños, en el punto estipulado para el encuentro
con el resto del grupo.

54 Curso de Pedagogía y Didáctica Ministerio de Educación - Educamos para tener Patria

Los niños desarrollan actitudes científicas

En los dos tipos de recorridos observamos actitudes científicas en los estudiantes participan-
tes. Sin embargo en los recorridos tipo A sólo se identificaron dos: curiosidad y persistencia. La
primera surgió a partir del interés que ya traían los estudiantes por la investigación del colegio,
que los movió a indagar en las colecciones y a demostrar curiosidad ante todo lo que estaban
observando. La segunda fue la persistencia que pueden demostrar los investigadores cuando
insisten en la realización de sus proyectos. Gracias a esa persistencia los niños lograron que el
guía finalmente los escuchara y se convirtiera en ese guía pedagógico que necesitaban durante
su visita al Jardín. En ningún caso se generaron estas actitudes por las actividades planteadas
durante el recorrido tipo A, ni como una intención explícita del guía ambiental.

Los recorridos tipo B, en cambio, promovieron la curiosidad y la persistencia y seis actitudes

científicas más, que el guía ambiental estimuló de manera intencional durante todo el recorrido,
a partir de los ambientes de aprendizaje preparados en conjunto con las investigadoras y la do-
cente de ciencias. Las actitudes adicionales son la honestidad en la recolección y validación de
datos, la actitud abierta al conocimiento, la voluntad de valorar críticamente las consecuencias
de los descubrimientos realizados, la tolerancia a la incertidumbre y a la naturaleza provisional
del conocimiento, la disposición para trabajar en equipo y la voluntad de investigar considerando
el Jardín una fuente válida de información. En la Tabla 1 presentamos ejemplos de estas actitu-
des, tomados de nuestros diarios de campo.

Anexos 55
Los niños aprenden ciencias

Los 10 estudiantes que entrevistamos, participantes en recorridos A y B, respondieron

entusiasmados que sí habían logrado aprendizajes en sus visitas y lograron dar ejemplos de
cosas que aprendieron. Encontraron que la visita al Jardín y su clase de ciencias se relacionaban
porque ambos trataron sobre plantas y ecosistemas. Sin embargo, aunque los aprendizajes
descritos por los participantes de ambos recorridos resultan similares, los que participaron en
el recorrido tipo B los expresaron con mayor seguridad, detalle y precisión y dieron respuestas
más completas y específicas que las de los participantes en los recorridos tipo A.

Por su parte la docente de ciencias confirmó que los estudiantes que participaron en el recorrido tipo
B usaron más los datos y la información de la investigación que realizaron en el Jardín: “Las estudiantes
de 4D, que participaron en el recorrido tipo B, usaron más los datos, la información y las conclusiones
a las que llegaron en la visita, pues añadieron información y comentarios de su visita

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en la cartelera que hicieron después en el aula de clases y argumentaron muy bien su investigación
durante la exposición oral ante el grupo, haciendo referencia a la visita. Creo que la segunda visita les
llegó más a los estudiantes, pues los de la visita tipo A estaban muy decepcionados porque no todas
sus preguntas fueron contestadas. En cambio en el recorrido B los niños encontraron muchos datos
para su investigación, tuvieron mayor contacto con las plantas, no tuvieron tantas restricciones y se
les dio más libertad para explorar, hacer conjeturas y sacar conclusiones” Finalmente la docente
manifiesta su preferencia por la metodología utilizada durante el recorrido tipo B: “Si volviera con mis
estudiantes, escogería el segundo recorrido porque fue mucho más productivo.

Los guías difieren en sus apreciaciones

Después de los recorridos, observamos que las visiones que tienen los guías ambientales

sobre lo que ocurrió, sobre los niños como aprendices y sobre lo que significa enseñar y aprender
ciencias en el Jardín son totalmente diferentes según hayan tenido la experiencia de dirigir un
recorrido tipo A o tipo B. En general son bastante más positivas y abiertas en los guías de los
recorridos tipo B, como podrá verse en los siguientes ejemplos tomados de las entrevistas
individuales a los profeson

Anexos 57