LÓGICO MATEMÁTICO III

V Ciclo / Educación Inicial

SEDE HUAMACHUCO

TEORIAS QUE FUNDAMENTAN EL APRENDIZAJE LÓGICO MATEMÁTICO EN LA ETAPA

PREESCOLAR

El desarrollo del pensamiento lógico, es un proceso de adquisición de nuevos códigos que hace
posible la comunicación con el entorno, las relaciones lógico – matemático constituyen base
indispensable para la adquisición de los conocimientos de todas las áreas académicas. Por tanto

El pensamiento lógico-matemático según Piaget Según Piaget (1999), el desarrollo cognoscitivo

comienza cuando el niño o niña, asimila aquellas cosas del medio que les rodea con la realidad a
sus estructuras, de manera que antes de empezar la escolarización formal, la mayoría de los niños
adquiere unos conocimientos considerables sobre contar, el número y la aritmética. Este
desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios, cada uno
de los cuales está constituido por estructuras originales, las que se irán construyendo a partir del
paso de un estado a otro. Pero nos centraremos en dos de ellos. Estos periodos son:

a) PERÍODO SENSORIO MOTOR: Que se encuentra subdividido en subestadios, en cuanto se

consideran los cambios intelectuales que tiene lugar entre el nacimiento y los dos años, espacio
de tiempo en el cual, el niño pasa por una fase de adaptación y hacia el final del período aparecen
los indicios del pensamiento representacional.

b) PERÍODO PREOPERACIONAL: Más conocido como el período de las representaciones, va

desde los dos a los seis o siete años, en él se consolidan las funciones semióticas que hacen
referencia a la capacidad de pensar sobre los objetos en su ausencia. Esta capacidad surge con el
desarrollo de habilidades representacionales como el dibujo, el lenguaje y las imágenes. Piaget
señala que los niños pueden usar estas habilidades representacionales solo para ver las cosas
desde su propia perspectiva. En esta etapa los niños son egocéntricos. Las principales
características del pensamiento egocéntrico son: el artificialismo o el intento de reducir el origen
de un objeto a una fabricación intencionada; el animismo, o intento de conferir voluntad a los

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objetos; el realismo en la que los niños dan una existencia real a los fenómenos psicológicos como
por ejemplo el sueño.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en
el niño o niña, la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción
de número (Reisnick, 2000).

2. El Aprendizaje significativo de Ausubel

Para Ausubel, es el aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los nuevos
conocimientos, lo cual involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje y según Serrano (1990, 59), aprender
significativamente “consiste en la comprensión, elaboración, asimilación e integración a uno mismo de lo
que se aprende”. El aprendizaje significativo combina aspectos cognoscitivos con afectivos y así
personaliza el aprendizaje. Nos comentan Ausubel y otros (1997, 17), que:

"Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la
dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó
mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la
enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo”.

En la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, se presupone la disposición del alumno a relacionar
el nuevo material con su estructura cognoscitiva en forma no arbitraria (es decir, que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente en la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición) y si además, la tarea de aprendizaje en sí es
potencialmente significativa tendríamos que cualquiera de los dos tipos de aprendizaje mencionados,
pueden llegar a ser significativos.

Ausubel hace una fuerte crítica al modelo de descubrimiento autónomo, señala que el aprendizaje
receptivo es el más común y destaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los
alumnos a los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. Introduce la técnica de
los mapas conceptuales con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la acción del
aprendizaje en la modificación de estos esquemas. No logra solucionar el problema de la persistencia de
los errores conceptuales, pero busca, entre otros aspectos, romper con el tradicionalismo memorístico,
por lo cual argumenta que requerirán el diseño de actividades para comprenderlos, relacionarlos y
reforzarlos (Nieda y Macedo, 1997).

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Ausubel y otros (1997) señalan tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa, éstos
son:

 Aprendizaje de Representaciones: Es el aprendizaje más elemental, que se da cuando el niño adquiere

el vocabulario. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos al igualarlos con sus
referentes (objetos, por ejemplo). El niño primero aprende palabras que representan objetos reales con
significado para él aunque no los identifica como categorías.

 Aprendizaje de Conceptos: Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades
que se designan mediante algún símbolo o signos (Ausubel y otros, 1997). El niño, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra "pelota" pueden usarla otras personas refiriéndose a objetos
similares. Los conceptos son adquiridos a través del proceso de formación (las características del concepto
se adquieren a través de la experiencia directa, por ejemplo, el niño aprenda el concepto de "pelota" a
través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños) y de asimilación (se produce a medida que
el niño usa las combinaciones disponibles en su estructura cognitiva, por ejemplo, el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y texturas y reconocer que se trata de una "pelota").

 Aprendizaje de Proposiciones: Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de

proposiciones, las cuales se obtienen cuando el alumno forma frases que contienen dos o más conceptos,
este nuevo concepto es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Dicha asimilación puede hacerse por: diferenciación progresiva (cuando el concepto nuevo se subordina
a conceptos más inclusores ya conocidos por el alumno), por reconciliación integradora (cuando el
concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía) y por
combinación (cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos).

3. La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Para Gardner la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas,
sino que la inteligencia es como una red de conjuntos autónomos relacionados entre sí.

Gardner propuso que para el desarrollo de la vida uno necesita o hace uso de más de un tipo de
inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia,
como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos».

Para Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento de información que se

puede activar en uno o más marcos culturales para resolver problemas o crear productos que tienen valor
para dichos marcos.

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Por tanto, la teoría de las inteligencias múltiples no duda de la existencia del factor general de la
inteligencia g; lo que duda es la explicación de ella. Gardner, su creador, es neutral en la cuestión de la
naturaleza contra la crianza con respecto a la herencia de ciertas inteligencias.

Howard Gardner defiende que, así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay
muchos tipos de inteligencias, que se pueden adaptar reticularmente a su solución. Las inteligencias
múltiples y las funciones diferentes de un individuo están vinculadas a ciertas partes del cerebro.

Hasta el momento, existen ocho inteligencias que el Dr. Howard Gardner ha reconocido en todos los seres
humanos: la lingüística-verbal, la musical, la lógica-matemática, la espacial, la corporalcinestésica, la
intrapersonal, la interpersonal, y la naturalista. Además, es posible que haya una novena inteligencia, la
existencial, que aún está pendiente de demostrar.

❖ LA INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA

Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía el

axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente
era una persona. Por tanto, la inteligencia lógica-matemática es una de las inteligencias más reconocidas
en las pruebas de la inteligencia ya que se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico
y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. Se sitúa en el hemisferio
izquierdo porque incluye la habilidad de solucionar problemas lógicos, producir, leer, y comprender
símbolos matemáticos, pero en realidad utiliza el hemisferio derecho también, porque supone la habilidad
de comprender conceptos numéricos en una manera más general. Esta inteligencia implica la capacidad
de usar los números eficazmente, analizar problemas lógicamente e investigar problemas científicamente
usando razonamientos inductivos y deductivos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el

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indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene. Los test de cociente intelectual
(IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística.

4. Relaciones lógico-matemáticas en el método Montessori

El método de María Montessori, nació de la idea de ayudar al niño a obtener un desarrollo

integral, para lograr un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales,
trabajando sobre bases científicas en relación con el desarrollo físico y psíquico del niño.

María Montessori (1986) basó su método en el trabajo del niño y en la colaboración adulto–niño.
Así, la escuela no es un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar donde la
inteligencia y la parte psíquica del niño se desarrollarán a través de un trabajo libre con material
didáctico especializado. Todo el material utilizado en Montessori, proporciona al niño
conocimiento de una manera sistemática, en forma que el orden se hace evidente y se ayuda al
niño a analizar el mecanismo y funcionamiento de su trabajo.

Ella pensaba, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con
datos académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender. Para
esta pedagoga, la formación del pensamiento lógico-matemático se sustenta sobre dos pilares
básicos: la educación sensorial y la motricidad. Para ella el objetivo de la educación es la
ejercitación de los sentidos, en todas sus formas. Teniendo en cuenta el primer pilar
fundamental, un variado material sensorial les da la oportunidad de organizar y clasificar sus
percepciones. Los niños desarrollan su inteligencia jugando con figuras geométricas. Estimula en
el niño el cerebro y prepara el intelecto. Hay material concreto para cada área, el cual está
constituido por un sistema de objetos agrupados según una determinada cualidad física de los
cuerpos, como color, forma, dimensión, sonido, rugosidad, peso, temperatura, etc. En el segundo
pilar, se debe respetar la actividad del niño-a en cualquier momento y no interferir en ella a
menos que él lo requiera. Se debe observar en todo momento a cada alumno de forma individual.

Docente: Mag. María Jannet Antón Reyes