1- Psicologa gentica (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra

Cul es la base epistemolgica de la psicologa gentica?

La psicologa gentica no surgi ni debe su desarrollo histrico a la problemtica pedaggica, puesto que su objetivo fue el de un
programa relativo a descubrir las condiciones de constitucin y validacin del conocimiento y en particular, del conocimiento
cientfico.
Dado que el origen de la Psicologa Gentica como disciplina estara ligada a la problemtica epistemolgica, se entiende:
- Que existan distancia entre ella y la psicologa del nio no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento
infantil.
- La problemtica de aprendizaje aparece en un principio en relacin a problemas epistemolgicos, lo que impide reducir la
problemtica del aprendizaje a la psicologa gentica.
Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y tambin al empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el
sujeto mismo se construyen en el marco de la relacin epistmica.
Interaccionismo: Movimiento dialctico entre sujeto y objeto que genera la construccin del conocimiento.
Realismo crtico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso intersubjetivo, lo cual no significa que
conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando ste
es asimiladodentro de sus esquemas.
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Teora del conocimiento desde la perspectiva de

JeanPiaget
-

Nociones fundamentales para la explicacin del desarrollo cognitivo

Para le teora de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interaccin entre ambos: la
accin transformadora del sujeto sobre el mundo.
Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el medio en el nivel
biolgico, se produciran del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicolgico.
El objeto conocido es as, el recorte de la realidad que efecta el sujeto a travs de sus esquemas asimiladores.
Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construccin cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen
provistas de nociones y categoras innatas, sino que stas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.
El esquema: unidad bsica de organizacin de la accin
El esquema de una accin es el conjunto estructurado de las caractersticas generalizantes de dicha accin, es decir, aquellas
caractersticas que permiten aplicar o repetir la accin.
Piaget seala que a lo largo del desarrollo la persona ir construyendo, en un proceso de intereaccin con los objetos,
determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de accin que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las
sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relacin y comprensin de la realidad cada vez ms
potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento

Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo
revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio
numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el
desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos
para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era bilogo de formacin).
"... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de
las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia
aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las
disciplinas cientficas" (Piaget, 1949)
Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una sntesis razonada entre sus creencias,
los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar "una fe razonada, pero no de
conocimiento" y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa.
Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo "especular" respecto a ste sin
haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: "yo he demostrado
empricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el empirismosostena que la fuente de todo conocimiento est en los
datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de
esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia.
La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco
producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de
experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo
movimiento.
Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, nmero,
causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teoras cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el

deambulador hasta el eminente cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conocimiento,
independientemente de la disparidad de contenidos.

Estados de desarrollo
La teora genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo
orden, esto signfica que no pueden saltearse etapas.

Primer estado: SENSORIOMOTOR

El estado sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida. En esta etapa, el nio pasa de la
indiferenciacin entre el mundo externo y la propia accin perceptiva y motora a la construccin de un universo estable de objetos
permanentes, cuyo movimiento y organizacin estn regidos por las leyes del grupo de desplazamiento.
Nociones adquiridas durante el primer estado:
=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto podr desarrollar un ambplio conjunto de
actividades inteligentes en el campo de la accin prctica.
Al final de estado, aparecer la Funcin simblica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no slo fsicamente sino
tambin a travs de mecanismos mentales mediante la utilizacin de mecanismos de accin representativos o intereriorizados.
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Segundo estado: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este perodo que ocupa aproximadamente desde los dos aos de vida hasta los diez, once aos, el sujeto lograr emplear
toda una serie de operaciones a saber:
=== Clasificacin=== === Seriacin=== === Conservacin del nmero=== === Mantenimiento del orden espacial===
=== Mantenimiento del orden temporal=== Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos y la causalidad.
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Tercer estado: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once aos y se completa aproximadamente entre los quince y diecisis.
El potencial cognitivo se ampla no solo respecto a acciones interiorizadas sino que tambin a enunciados puramente formales e
hipotticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya nicamente sobre lo concreto sino tambin sobre lo posible
(hipottico). Se abren paso as para las estructuras de la lgica y las matemticas, y las elaboraciones propias del conocimiento
cientfico.
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La
propiedad
aparentemente ms visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carcter proposicional, esto es, su referencia a elementos
verbales y ya no a objetos de modo directo.
Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lgica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se
superpone a la lgica de proposiociones que supone un nmero muy superior de posibilidades operatorias.

2- APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS-AUSUBEL
(Es ms duradero que el aprendizaje memoristico. En un tema nos basaremos en lo que el
alumno sabe y a partir de ah que desarrolle lo que no sabe y que no lo pierda. Por eso es ms
importante generar mapas conceptuales y asi relacionar todos los conceptos entre s)
Teora del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por
recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1.

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
2.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en
poco tiempo.
3.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere

el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se
presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin
o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es
asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se
da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores
que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los
conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento,
los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de
su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento
sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe
el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable
y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.

3-Modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas de Piaget

(el alumno aprende algo cuando en principio cada persona tiene un esquema mental de la
realidad. Cuando nosotros generamos un concepto nuevo hacemos que se desequilibre
para luego se reequilibre)

TEORA PIAGETIANA
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto deinteligencia como proceso
de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con
una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan
aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes
ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten
dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con
PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos
psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para
adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas
psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA
ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en
trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la
organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la
acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo
del desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para
PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN.
El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna
la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
2) El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin
cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a
algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los
primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no
estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo

que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los
de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
3)El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la
evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres
niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se
producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al
equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con
el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente
cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que
se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide
el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Perodo

Estadio

Edad

Etapa
sensorio motora

a) Estadio de los mecanismos reflejos

congnitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares

primarias

1-4
meses

c) Estadio de las reacciones circulares

secundarias

4-8
meses

d) Estadio de la coordinacin de los

esquemas de conducta previos

8-12
meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos

por experimentacin

12-18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones

mentales

12-24 meses

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual

b) Estadio intuitivo
Etapa de la operaciones concretas
Etapa de las operaciones formales

2-4 aos

4-7 aos

7-11 aos
11 aos adelante

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene
como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo
en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades
de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga
que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico
piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en
la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano
sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades
del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de
problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin,
la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).

4- Aprendizaje por descubrimiento de bruner

(es un proceso de aprendizaje el alumno tiene que ser participativo. Son aprendizajes
significativos cuando el alumno esta implicado)
Psiclogo americano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros
aspectos de la cognicin en jvenes ha influenciado en el sistema educativo
americano.
"estoy interesado en las varias formas institucionales por en las cuales la
cultura es pasada... Mi mtodo preferido de trabajo en ambos casos es el
antropolgico-interpretativo." - Jerome Bruner.
Fue profesor de psicologa en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80)
y ahora en la escuela nueva para la investigacin social en New York City, l ha
estado a la vanguardia de lo qu se llama a menudo la revolucin cognoscitiva.
Las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la reforma educativa en los
estados durante los aos 60. Su libro, el proceso de la educacin , a partir de 1961,
era y sigue siendo una de las guas docentes ms aceptada. Bruner ha estado
implicado desde entonces en muchas empresas educativas.
En su trabajo ms reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha ampliado su marco terico
para abarcar los aspectos sociales y culturales de aprender as como la prctica de la
ley.
Ideas importantes:
El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas
ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la
informacin, origina hiptesis, y toma decisiones en el proceso de integrar
experiencias en sus construcciones mentales existentes.
Por lo que la instruccin, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que
descubran principios por s mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar a
un dilogo activo.

El tema importante en el marco terico de Bruner es que el aprender es un proceso

activo en el cual los principiantes construyen las nuevos ideas o conceptos basados
sobre su conocimiento.
De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones
problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por s mismos, la estructura del
material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones

o patrones de las materias; esto es, a la informacin esencial. Los hechos especficos
y los detalles no son parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el
saln de clases puede tener lugar inductivamente. El razonamiento
inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un
principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta
ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren las
interacciones y la estructura del material.
Si el estudiante puede situar trminos en un sistema de codificacin tendr una
mejor comprensin de la estructura bsica del tema de estudio. Un sistema de
codificacin es una jerarqua de ideas o conceptos relacionados. En lo ms alto del
sistema de codificacin est el concepto ms general. Los conceptos ms especficos
se ordenan bajo el concepto general. De acuerdo con Bruner, si se presenta a los
estudiantes suficientes ejemplos, eventualmente descubrirn cules deben ser las
propiedades bsicas del fenmeno de estudio. Alentar de esta manera el pensamiento
inductivo se denomina mtodo de ejemplo-regla.
El descubrimiento en accin

Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los
estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de
pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en
evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigacin
sistemtica (Bruner, 1960). La investigacin podra resultarles mucho ms interesante
que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que estn a juicio.
Desafortunadamente, las prcticas educativas con frecuencia desalientan el
pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y recompensar las
respuestas seguras pero nada creativas.
Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la
clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa.
Usualmente, se hace una distincin entre el aprendizaje por descubrimiento, donde
los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y
el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su direccin. En la
mayora de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les
presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas
interesantes. En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro proporciona
los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones,
elaboren hiptesis y comprueben los resultados.
Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo
como el analtico. El maestro gua el descubrimiento con preguntas dirigidas.
Tambin proporciona retroalimentacin acerca de la direccin que toman las
actividades. La retroalimentacin debe ser dada en el momento ptimo, cuando los
estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o como un estmulo para
continuar en la direccin que han escogido.
Aplicaciones para la instruccin:

1. Fomenta la independencia en los primeros aos de la escuela.

2. Alienta a los estudiantes a resolver problemas de forma independiente o en
grupo.
3. El aprendizaje debe ser flexible y exploratorio.
4. Despierta la curiosidad de los nios.
5. Minimiza el riesgo del fracaso.
6. El aprendizaje es relevante.
7. Retoma los conceptos principales.
Bruner sostiene que una teora de la instruccin debe tratar cuatro aspectos
importantes:
1.
2.

Predisposicin para aprender

Las maneras en las cuales un cuerpo del conocimiento puede ser estructurado
para poderlo agarrar lo ms fcilmente posible por el principiante;
3.
Las secuencias ms eficaces para presentar el material;
4.
La naturaleza y el establecimiento del paso de recompensas y de castigos.
Los buenos mtodos para estructurar conocimiento deben dar lugar a la simplificacin,
a generar nuevos asuntos, y a aumentar la manipulacin de la informacin
Tres Principios
1.

La instruccin se debe referir a las experiencias y a los contextos que hacen al

estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparacin).
2.
La instruccin debe ser estructurada para poderla agarrar fcilmente por el
estudiante (organizacin espiral).
3.
La instruccin se debe disear para facilitar la extrapolacin y o para completar
los boquetes (que van ms all de la informacin dada).

5-La zona de desarrollo prximo (ZDP) de VIGOTSKY

Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que
ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede
proporcionar un adulto o un par ms competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un
primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la
ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera este nivel basal lo que comnmente es
evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio
puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos
niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como
un compaero de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin
de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

6- LA JERARQUIZACIN DEL APRENDIZAJE DE GAGN

Robert Gagn (1916-2002)

Resea Biogrfica

"El aprendizaje es algo que toma lugar dentro de la cabez de la persona - en el cerebro"
Robert Gagne naci en 1916 en North Andover, MA. El obtuvo su A.B. en Yale en 1937 y en
1940 su Doctorado en Psicologa de Brown University. El enseo en Connecticut College para
mujeres de 1940 a 1949 y despus en Penn State University de 1945 a 1946. Entre 1949 y
1958, Gagne fue el director de el laboratorio de la fuerza aerea norteamericana de habilidades
motrices y preceptales. Fue en este tiempo cuando empez a desarrollar algunas de sus ideas
que componen su teora del aprendizaje llamada "Conditions of Learning".

Tipos de aprendizaje
Robert Gagn seal ya hace mucho que el aprendizaje por estmulo y respuesta es solo uno
de los muchos tipos de aprendizaje con los que el ser humano se apropia de informacin y
desarrolla competencias. Gagn distingui en total ocho tipos:
1) aprendizaje por seales
2) aprendizaje por estmulo-respuesta
3) aprendizaje de cadenas motoras
4) aprendizaje de series verbales
5) aprendizaje de discriminaciones

6) formacin de conceptos
7) aprendizaje de reglas y
8) solucin de problemas
(cf. Gagn, 1969).

Teora condiciones de aprendizaje (R. Gagn)

Esta teora estipula que hay diferentes tipos o niveles de aprendizaje. La importancia de estas
clasificaciones es que cada tipo requiere diferentes tipos de instruccin. Gagn identifica 5
categoras principales de aprendizaje: Informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognitivas, habilidades motrices y actitudes. Diferentes condiciones internas y externas son
necesarias para cada tipo de aprendizaje. Por ejemplo, para que las estrategias cognitivas sean
aprendidas, debe de haber oportunidad para practicar el desarrollo de solucin de problemas;
para aprender actitudes, el aprendiz debe de ser expuesto a un modelo creble o argumentos
persuasivos.

Jerarqua
Gagn sugiere que las tareas de aprendizaje para las habilidades intelectuales pueden ser
organizadas de manera jerrquica de acuerdo a su complejidad:
1.
2.
3.
4.
5.

Reconocimiento de estimulo,
Generacin de respuesta,
Seguimiento de procedimientos,
Aplicacin de reglas y
Solucin de problemas.

El significado principal de la jerarqua es para identificar los requisitos previos que deben de ser
completados para facilitar el aprendizaje en cada nivel. Los requisitos previos son
identificados haciendo un anlisis de tareas aprendizaje-entrenamiento. Las jerarquas
de aprendizaje proveen una base para la instruccin secuencial.

Nueve eventos de enseanza

Adicionalmente, la teora hace nfasis en nueve eventos de enseanza que corresponden al
proceso cognitivo:
(1) Ganar la atencin (recepcin)
(2) Informar el objetivo a los aprendices (expectativas)
(3) Estimular el recordar aprendizaje anterior (memoria)

(4) Presentar el estimulo (percepcin selectiva)

(5) Proveer gua de aprendizaje (Codificacin semntica)
(6) desempeo (respuesta)
(7) Proveer retroalimentacin (refuerzo)
(8) Asesorar desempeo (logros)
(9) Mejorar la retencin y transferencia (generalizacin).
Estos eventos deben de satisfacer o proveer las condiciones necesarias para aprender y servir
como base para diseo de enseanza y seleccin del medio apropiado (Gagn, Briggs & Wager,
1992).

Aplicacin:

Mientras que el marco terico de Gagn cubre todos los aspectos de aprendizaje, el enfoque de
la teora es en las habilidades intelectuales. La teora ha sido aplicada al diseo de enseanza en
todos los dominios (Gagn & Driscoll, 1988). En su redaccin original (Gagn, 1962), se dio
especial atencin al entrenamiento militar. Gagn (1987) enfoca el rol de tecnologa de la
enseaza en el aprendizaje.

Ejemplo:

El siguiente ejemplo ilustra la secuencia de enseanza correspondiente a los nueve eventos de

enseanza para el objetivo que es: reconocer un triangulo equiltero
1. Ganar atencin Mostrar una variedad de tringulos generador por computadora.
2. Identificar el objetivo hacer la pregunta: "Qu es un triangulo equiltero?"
3. Recordar aprendizaje previo revisar la definicin de los tringulos
4. Presentar el estimulo dar informacin del triangulo equiltero
5. Aprendizaje guiado- Mostrar el ejemplo de cmo crear un triangulo equiltero
6. Desempeo pedir a los estudiantes el crear 5 ejemplos diferentes
7. Dar retroalimentacin calificar todos los ejemplos como correcto o incorrecto
8. Asesorar desempeo proveed retroalimentacin y mejoras

9. Mejorar retencin/transferencia mostrar imgenes de objetos y pedir a los estudiantes que

identifiquen los equilteros.
Gagn (1985, captulo 12) provee ejemplos de eventos para cada categora de los resultados
de aprendizaje.

Principios:

1. Diferente instruccin es requerida para diferentes frutos de aprendizaje.

2. Eventos de aprendizaje operan en el aprendiz en maneras que constituyen las condiciones
de aprendizaje.
3. Las operaciones especficas que constituyen los eventos de enseanza son diferentes para
cada tipo de resultado del aprendizaje.
4. Las jerarquas de aprendizaje definen cuales habilidades intelectuales deben ser aprendidas
y una secuencia de instruccin.
7- CARROLL
La cantidad de tiempo activo que el sujeto invierta de forma comprometida en el
aprendizaje de una tarea que determina el xito del proceso.
Todo el mundo puede adquirir conocimientos si le damos el tiempo de aprendizaje que el
necesita. Tenemos una clase diversa, segn Carroll, cada persona tiene unas limitaciones
para aprender. Cuando plantemos la programacin haremos actividades de ampliacin y
otras actividades de refuerzo para aquellos alumnos ms lentos.
8- LA PROGRAMACIN NEUROLINGISTICA, PROPUESTA POR JOHN
GRINDER Y RICHARD BANDLER
La programacin neurolingstica (PNL) es un sistema que pretende preparar (programar) la
mente de manera sistemtica, y lograr que comunique eficazmente lo que una persona piensa con lo
que hace, logrando as una congruencia y comunicacin eficaz a travs de una estrategia que se
enfoca al desarrollo humano.

Estudia cmo nos comunicamos con nosotros mismos (comunicacin intrapersonal) y cmo
nos comunicamos con otros (comunicacin interpersonal),

La programacin neurolingstica es una escuela de pensamiento pragmtico que sostiene

que en ltima instancia toda conducta humana se desarrolla sobre una estructura o plantilla de
pensamiento aprendida, la cual puede ser detectada para ser modelada (copiada) por otras personas
y obtener con ello resultados similares..

Sostiene que es posible cambiar o reprogramar esta estrategia o plantilla de pensamiento, si es

que hay algo que la limite o para potenciar algn recurso, comportamiento o creencia, con el fin de
mejorar la calidad de vida.
La PNL define tres elementos como constituyentes claves de la conducta humana:

El sistema nervioso (el soporte neurolgico).

El lenguaje que sirve para la comunicacin externa e interna (con uno mismo) es verbal y no
verbal.
La conducta que se puede aprender.

Es difcil establecer una definicin concluyente de PNL, tiene caractersticas que la definiran como el
arte y la ciencia de la excelencia personal. Deriva del estudio de cmo las mejores personas en
distintos mbitos obtienen sus sobresalientes resultados. Trata sobre las ideas y las personas, de
comprender y organizar sus propios xitos de tal forma que pueda disfrutar de muchos ms momentos
exitosos. Un objetivo es el de construir nuevas opciones de aprendizaje.
La PNL explica el proceso de aprendizaje de un proceso en una serie de etapas por las que pasa el
individuo que aprende. Son cuatro:
1.

Incompetencia inconsciente (No se sabe qu es un coche y, mucho menos, conducirlo).

2.

Incompetencia consciente (momento en el que ms se aprende. El conductor es consciente

de que no sabe conducir y lo intenta).

3.

Competencia consciente (El conductor ya sabe conducir y presta demasiada atencin al

proceso como embrague, intermitentes, palanca de cambio de marchas...).

4.

Competencia inconsciente (Se libera la atencin del consciente. El individuo realiza la accin
sin ser prcticamente consciente y puede dirigir as su atencin para otras cosas. As vemos a un
conductor hablar, escuchar msica, fumar, etc. mientras conduce).
La PNL es el estudio de la estructura de la experiencia subjetiva. Es el estudio de cmo hacemos
modelos. Hace referencia al proceso, no trabaja con contenidos. Si tuviramos que hacer un
seminario de PNL en tres minutos el objetivo versara en: la agudeza sensorial (Percepcin) y
Flexibilidad por la importancia de estos conceptos en el crculo de la comunicacin e interaccin con el
mundo.
La Programacin neurolingstica parte de la teora constructivista, define la realidad como una
invencin y no como un descubrimiento. Se basa en el hecho de que el ser humano no opera
directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a travs de representaciones mentales
del mismo que determinan la forma en que cada individuo percibe el mundo.(El mapa no es el
territorio).

Es un medio de autoconocimiento y evolucin personal. Describe cmo la mente trabaja y se

estructura, de manera que las personas piensan, aprenden, se motivan, interactan, se comunican,
evolucionan y cambian.
Esta tcnica proporciona herramientas y habilidades para el desarrollo en comunicacin y
reprogramacin de actitudes. Promueve la flexibilidad del comportamiento, la creatividad y
lacomunicacin, el pensamiento trascendental y una comprensin de los procesos mentales, tanto para
el desarrollo individual como para la optimizacin de cada grupo humano. Permite
resolver fobias, miedos y situaciones similares hasta en una sola sesin de trabajo.