Apoyo Psicosocial en Emergencias

r
u la
r ric í
e Cu mb
e ri ana
S P
O L AR EN SIT
C UA
ES CI
L O
IA N
C E
O
S
S
O
DE
IC
PS
EM
E RG
E L A P OYO
ENCIAS Y
A RA
DE
P
ÍA
A S
U
S
G
E T R
S
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA
GUÍA DE APOYO PSICOSOCIAL EN SITUACIONES DE EMERGENCIAS
FICHA TÉCNICA
Presidente de la República
Horacio Manuel Cartes Jara
Ministro de Educación y Cultura

Enrique Riera Escudero
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

María del Carmen Giménez Sivulec
Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

Digna Gauto de Irala
Equipo Elaborador
Glenda Dalvina Maldonado Fernández. Jefa Departamento de Apoyo Psicosocial
Leda Rossana Palmerola Insfrán. Jefa del Departamento Educación Integral de la
Sexualidad
Sara Alfonsina Escobar de Samudio. Técnica de Departamento de EIS
Colaboración - Dirección General de Educación Inclusiva

Daniela Benítez
Rossana Del Puerto
Melina González
Lidia Rojas
PLAN INTERNATIONAL
Directora País
Mariella Greco
Gerente de Programas
Juan Manuel Gamarra
Revisión técnica y correción

Sara Raquel López C.
Digna Gauto de Irala. Directora. Dirección General de Currículum, Evaluación y Orientación
Glenda Dalvina Maldonado Fernández. Jefa Departamento de Apoyo Psicosocial
Victoria Beatríz Melgarejo. Técnica Departamento de Apoyo Psicosocial
Coordinador del Proyecto “Más educación, menos riesgos” en Paraguay

Enrique Escobar
Octubre - 2016
Este material fue producido en el Proyecto “Más educación, menos riesgo”:

Fortaleciendo la reducción de riesgo de desastres y la resiliencia a través de la educación- Proyecto regional
del Consorcio UNESCO, Plan Internacional, Save the Children en el marco del Plan de Acción DIPECHO para
América de Sur 2015 - 16
2
Contenido
Presentación...................................................................................................5
CAPÍTULO I. Generalidades..........................................................................7
A. Antecedentes..............................................................................................8
B. Conceptos básicos....................................................................................10
C. Objetivo de las estrategias de intervención..............................................11
D. Lineamientos............................................................................................12
E. Razones para realizar una intervención psicosocial.................................12
CAPÍTULO II. La escuela como espacio para el apoyo psicosocial............13

A. La escuela: espacio para la reconstrucción y la prevención.....................14
B. Principios del apoyo psicosocial ..............................................................15
C. Facilitadores del proceso de apoyo psicosocial.......................................17
D. Conceptos para el abordaje psicosocial...................................................18
1. Estrés.......................................................................................................18
2. Atención a la diversidad...........................................................................24
3. Autoestima................................................................................................27
E. Recomendaciones....................................................................................29
CAPÍTULO III. Actividades sugeridas..........................................................30

A. Consideraciones generales .....................................................................31
B. Docentes...................................................................................................32
C. Niñas, niños y adolescentes.....................................................................48
Glosario.........................................................................................................68
Anexos..........................................................................................................70
Fuentes consultadas.....................................................................................81
Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 3

Presentación
La Educación aun en situaciones de emergencias y desastres es un derecho y
una herramienta eficaz para la protección de la niñez. El apoyo psicosocial desde
la propia escuela, desde sus propias capacidades fortalece la participación, el
abordaje contextualizado de la situación y permite la construcción de la solidaridad
colectiva, enmarcada en la dignidad y derecho de todas las personas.
La guía de Apoyo Psicosocial Escolar en situaciones de emergencias y desastres,

es una herramienta surgida de la articulación entre el Ministerio de Educación y
Cultura (MEC) y el Proyecto Regional “Más Educación, Menos Riesgo” ejecutado
por el Consorcio UNESCO- Plan International y Save the Children, que busca
orientar y acompañar a docenteS en el proceso de recuperación psicoafectiva
de niñas, niños y adolescentes en situaciones de emergencias, para reducir los
daños emocionales ocasionados por la crisis enfrentada, fomentar el desarrollo de
la resiliencia y apoyar el proceso de recuperación.
Es también una propuesta para lograr que niñas, niños, adolescentes y jóvenes de
las comunidades que han vivido o viven una situación de emergencia o desastre,
puedan restablecer su vida, sonreír y generar esperanzas. Desde la acción
educativa es posible que las emergencias y desastres no destruyan las ganas de
vivir, de estar bien y de seguir creciendo y aprendiendo.
Es deseo que el material aquí propuesto, se utilice para comprender las situaciones
de emergencias y desastres, enfrentar y sobrellevar los cambios al que se enfrentan
al pasar por una crisis y fortalecer la asertividad de niñas, niños y adolescentes
para que crezcan en una mejor relación con el medio ambiente, con apego a los
valores humanos, y plenos de alegría y aprecio por la vida.
Esperamos que la propuesta sea válida y acorde a las necesidades de los grupos
y comunidades donde será implementada y que se enriquezca con la creatividad e
innovación de las y los profesionales de la educación, que asumen su rol protector
en el contexto educativo.
Con gran aprecio y esfuerzo valorado para las personas que lo utilizarán.
Equipo Elaborador
Dirección General de Currículum, Evaluación y Orientación
Dirección de Orientación
Ministerio de Educación y Cultura

CAPÍTULO I
Generalidades

A. Antecedentes
La naturaleza y el propio ser huma-
no, es una fuerza capaz de crear
los más bellos paisajes, como el
de suscitar los más grandes de-
sastres. Cuando de desastres o
emergencias se trata, es necesario
tomar acciones puntuales conside-
rando que es una situación crítica
que pone a prueba todas las capa-
cidades como sociedad, cultura e
instituciones.
En Paraguay, en los últimos años de esta década (2010 - 2016), el cambio climático, y los fenómenos
climatológicos, han causado estragos en la población afectando a varias familias de todo el país,
quienes tuvieron que evacuar y abandonar sus hogares, generándose un sinnúmero de sentimientos
y emociones, propios del contexto.
Conscientes de esta situación y reconociendo las vulnerabilidades de las instituciones educativas

ante los diversos riesgos, se proponen algunas estrategias de preparación para la respuesta, desde
el enfoque de protección. Estas estrategias buscan desarrollar capacidades para el abordaje de una
atención psicosocial a partir de la experiencia de trabajo y de reflexión de profesionales de la Direc-
ción de Orientación educativa, con la colaboración de la Dirección de Educación Inclusiva, ambas del
Ministerio de Educación y Cultura.
El Ministerio de Educación y Cultura, a través del Viceministerio de Educación para la Gestión Educati-
va, instala el Consejo de Emergencia Institucional, dando cumplimiento a la Resolución Nº 19.234/11,
y elabora el Plan Nacional de Educación para la Gestión de Riesgos (PNEGER), para el monitoreo de
las acciones emprendidas, desde la prevención, mitigación, respuesta y rehabilitación en Situaciones
de Emergencia de Centros Educativos de la Capital y Departamentos que se encuentran afectados
por eventos adversos, o por inundaciones en las zonas ribereñas, en distintos puntos del país.
El Ministerio de Educación y Cultura consciente de la necesidad de proveer herramientas que permi-

tan el aprendizaje durante el proceso de emergencia, elabora y dispone el Protocolo para la Atención
Pedagógica a Estudiantes en Situación de Riesgo, aprobada por Resolución Nº 1848/15, dirigida
para todos los niveles de la Educación. La adhesión a la Iniciativa Mundial de Escuelas Seguras, en
apoyo a la ejecución del Marco de Acción de Sendai para la Reducción de Riesgos de Desastres
2015-2030, instala el desafío institucional de tener políticas y planes educativos que considere los
pilares de: a) Instalaciones de Aprendizajes Seguras, b) Educación en Reducción de Riesgos y de-
sastres y Resiliencia, y c) Preparativos y respuesta educativa a emergencias en las escuelas. Este
material es el inicio de otros muchos que sumarán en el camino a andar en la Educación en Gestión
de Riesgos.
8 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

B. Conceptos básicos
En este apartado se desarrollan algunas ideas
a considerar para garantizar la educación en
situaciones de emergencias.
De acuerdo con esto, se sientan las bases para

comprender el apoyo psicosocial, así como los
términos claves para la protección en situaciones
de emergencias.
El APOYO PSICOSOCIAL promueve la reconstruc-

ción personal y social que ha sido alterado en una
situación de emergencia, y con ello se recupera la
capacidad de apoyo de las redes sociales tales como la familia, la comunidad y la escuela. Ayuda a
las personas y a las comunidades a sanar el daño psicológico y a reconstruir las estructuras sociales
después de pasar una emergencia, situación que permite que las personas actúen como sobrevivien-
tes activos, más que como víctimas pasivas.
La escuela, en este sentido, se constituye en un espacio privilegiado para la prevención y la

reconstrucción del bienestar de niñas, niños y adolescentes, considerando que estos sujetos
dependen de las personas adultas que los rodean.
Para realizar el apoyo psicosocial se proponen algunas actividades en las cuales niñas, niños y
adolescentes tendrán la oportunidad de comentar lo ocurrido, narrar cómo fueron afectados y cómo
se sienten ante la situación vivida.
Las situaciones de crisis, emergencia o desastre alteran la vida de las personas y afectan el desarrollo
normal de la vida cotidiana. Niñas, niños y adolescentes son considerados como grupos en situación
de alta vulnerabilidad, ya que dependen de otras personas para satisfacer sus principales necesidades
y de esta forma recuperarse.
La propuesta de atención de la Guía de Apoyo Psicosocial sugiere actividades para desarrollar con
niñas, niños y adolescentes en cualquiera de los tres momentos:
Momento
ANTES indefinido
De 0 a 96 horas
DURANTE después de la
emergencia
DESPUÉS 96 horas a
3 meses

Las actividades se proponen desarrollar en formato de talleres vivenciales que permitirán abordar
emociones, situaciones y vivencias con la intención de que niñas, niños y adolescentes reconstruyan
sus vidas.
Para comprender algunos conceptos que permitirán identificar cómo se generan los desastres y
cómo se pueden prevenir, a continuación se detallan algunos términos que permitirán trabajar desde
un lenguaje común1:
AMENAZA: es un fenómeno, evento o actividad considerada peligrosa, provocada por la
naturaleza o por los seres humanos y que pueden causar pérdida de vidas, daños o enfermedades
a las personas y al medio ambiente.
VULNERABILIDAD: conjunto de características de una persona o comunidad que la hace frágil
o débil frente a una amenaza.
CAPACIDAD: es la combinación de todas las fortalezas, atribuciones y recursos de los cuales
dispone una persona, familia, comunidad, sociedad u organización que pueden ayudarlos a cumplir
con sus metas.
RIESGO: es la probabilidad de que una amenaza cause daño a una persona o a una comunidad.
EMERGENCIA: es cuando el riesgo se vuelve realidad, pero puede ser manejado por la población
y comunidad afectada.
DESASTRE: es cuando el daño es tan devastador que la población afectada necesita ayuda para
enfrentar y sobreponerse de la situación.
SALUD MENTAL: es el bienestar emocional y psicológico de las personas.
RESILIENCIA: es la capacidad de un sistema, comunidad o sociedad potencialmente expuestas a
amenazas a adaptarse, resistiendo o cambiando con el fin de alcanzar y mantener un nivel acep-
table en su funcionamiento y estructura2.
C. Objetivo de las estrategias de intervención

Las estrategias propuestas en esta guía tienen como propósito Proporcionar herramientas de apoyo
psicosocial a niñas, niños y adolescentes que se encuentren atravesando situaciones de emergencia
que afecten su bienestar y vulneren sus derechos a efectos de promover su participación en la
elaboración de nuevos significados y, de esta forma facilitar su adaptación a las nuevas circunstancias
personales, familiares y comunitarios.
1
Ministerio de Salud y Plan International (2012). Guía de acompañamiento Psicosocial para atender a niñas, niños y adolescentes, duran-
te y después de un desastre. El Salvador.
2
NU/EIRD (2008). La gestión del riesgo de desastres hoy: Contextos globales, herramientas locales.

D. Lineamientos
La intervención psicosocial en esta Guía es pensada como acciones intencionadas que buscan
reconstruir la situación de niñas, niños y adolescentes que se encuentren en situaciones de
emergencia; para ello se sugiere considerar los siguientes lineamientos:
1. Desarrollar una respuesta integrada a través de la realización de reuniones de coordinación

que busquen desarrollar acciones conjuntas. Son diversos actores quienes intervienen en una
situación de emergencia; cada situación tendrá un curso de acción diferente, dependiendo de
la gravedad de la emergencia ocurrida. Por esto, es fundamental realizar una evaluación de los
riesgos y los recursos existentes para luego definir los grupos de trabajo con profesionales del
área psicosocial.
Se necesitará recurir a todas las instancias del MEC a nivel central como a las instancias
regionales o redes locales existentes. Se podría recurrir también a la Red de Psicólogos del MEC
(que colabora con la Dirección de Orientación Educativa) para brindar apoyo profesional, y en los
espacios de encuentro trazar las estrategias de intervención posibles según tipo de respuesta
y niveles de emergencia. Resultará muy productivo el involucramiento de la sociedad civil para
desarrollar todas estas acciones.
2. Organizar el acceso a diversos servicios de apoyo, la coordinación de acciones posibilitará

la concreción de mejores resultados; para ello se podrían organizar grupos de trabajo con
profesionales psicólogos a fin de dar respuesta a las distintas instituciones educativas que solicitan
o que requieran apoyo psicosocial. Se buscarán instalar espacios de aprendizaje protegidos para
lograr que la educación escolar y extraescolar sean aprovechadas y se orientará a educadores y
educadoras para que apoyen a niñas, niños y adolescentes de la comunidad.
3. Utilizar medios de comunicación para proporcionar información sobre los servicios de asistencia,
sobre la emergencia, el contexto y las actividades de ayuda; así como las estrategias y recursos
que se necesitan para hacer frente a la situación.
E. Razones para realizar una

intervención psicosocial
La intervención psicosocial permite que niñas, niños y
adolescentes trabajen su experiencia vivida, aprendan
de ella, refuercen sus habilidades personales para
superar situaciones dolorosas y construyan estrategias de
enfrentamiento de la situación particular.
La propuesta de apoyo psicosocial reconoce a niñas, niños

y adolescentes como sujetos de derecho, por tanto busca
principalmente su bienestar y eso involucra a las personas
adultas que los rodean.

CAPÍTULO II
La escuela como espacio

para el apoyo psicosocial

A. La escuela, espacio para la reconstrucción
y la prevención
Cuando ocurre una situación de emergencia que haya afectado a una gran parte de la población, las
escuelas se convierten en espacios privilegiados para el encuentro y la reconstrucción de la vida de
las personas afectadas.
La escuela puede ser para la comunidad el refugio, el centro de acopio y el eje integrador de la or-
ganización y la participación comunitaria.
La escuela, en una situación de emergencia debe ser visto como el lugar de encuentro de las familias
y de las organizaciones comunitarias. Puede constituirse en el espacio de atención de demandas,
que brinda atención y servicios a la comunidad y desde ahí es posible ofrecer espacios para el de-
sarrollo e implementación de programas y actividades para hacer frente a las situaciones que se
presenten.
Entre las diferentes actividades que se proponen para trabajar en situaciones de emergencias se su-
giere trabajar talleres vivenciales sobre autoestima, trabajo en equipo, resiliencia; artes plásticas
dibujo y pintura con tempera, ensamblaje con materiales reciclados; cine - debate, proyección de
cortos, documentales, películas; danza - ballet; teatro, títeres, murga; juegos recreativos, música
y apoyo escolar, entre otros.
Estas actividades tienen por objetivo reconstruir el estado de ánimo, generar un ambiente de apren-
dizaje y canalizar, a través de otras vivencias la expresión de sentimientos y emociones.

Dentro de un Plan de Apoyo Psicosocial, se fortalece la tarea del docente porque se asume que es una
persona cercana que brinda apoyo y contención emocional a niñas, niños y adolescentes de la comunidad.
La intervención psicosocial es una herramienta que permitirá que niñas, niños y adolescentes descu-
bran sus habilidades y sus potencialidades a través de actividades dirigidas que les posibilite recons-
truir la confianza, los vínculos familiares y comunitarios.
Existe un consenso de que la educación es un instrumento de cambio y transformación de la socie-

dad. En situaciones de emergencia es necesario pensar la escuela como el espacio para el desarrollo
del bienestar de toda la población.
B. Principios del apoyo psicosocial3

En situaciones de emergencias, es muy frecuente que se experimenten sentimientos de inseguridad,
de miedo y de frustración que requieren ser abordados por familiares o personas que trabajen aspec-
tos que recuperen la confianza. Las personas que actuarán en el apoyo psicosocial en la escuela y en
la comunidad requieren de algunas habilidades que les permita afrontar el problema de acuerdo a los
recursos personales que poseen. Concordantes con esto, algunas ideas que podrían colaborar para
una intervención efectiva son:
1. Reconocer los recursos y capacidades de las personas que brindan ayuda. Para trabajar en si-
tuaciones de emergencia se necesitan algunas capacidades para enfrentar el desastre y apoyar a
otras personas. Un trabajo adecuado requiere reconocer los recursos y potencialidades propias,
de las personas y de los grupos sociales que existen en la comunidad.
2. Reconocer las capacidades de afectadas y afectados para superar la situación, favorecer la autono-
mía e incentivar la participación. Para trabajar con las personas, familias y comunidades es funda-
mental el diálogo y la comunicación. Estos aspectos podrían favorecer y fortalecer la autonomía de
las personas y grupos. Las actividades que se programen deben estimular la iniciativa individual, el
intercambio grupal y los procesos participativos. Es esencial reconocer la importancia y significación
particular que la emergencia tiene para cada persona. Aunque se promueva el relato, hay que evitar
forzar la expresión de sentimientos y tratar de fomentar el silencio en torno a lo vivido.
3. Comprender la significación que afectadas y afectados atribuyen a la experiencia vivida. Las reaccio-
nes, emociones y sentimientos de las personas en una situación de desastre deben ser entendidas
en el marco de la experiencia colectiva. Es fundamental reconocer las relaciones que los vinculan,
su espacio social y su vida cotidiana para la definición de estrategias de intervención que promuevan
un abordaje integral que favorezcan la reconstrucción.
4. Reconocer que cada persona evoluciona de manera particular. Las personas reaccionan de dife-
rentes formas ante la crisis; en este punto hay que atender principalmente a niñas, niños y ado-
lescentes ya que estos sujetos enfrentan las situaciones de manera muy diferente. Entender esta
diferencia contribuye a la construcción de procesos de adaptación y de recuperación.
3
Lozada, Montero, Rodríguez y Rangel (2000). Apoyo Psicosocial a niños en situaciones de Emergencia. Orientaciones para padres,
maestros y otros adultos cercanos. Venezuela: Avepso. Adaptación.

5. Acompañar con una acción preventiva. El apoyo psicosocial en una situación de emergencia se
inicia con la detección e intervención temprana. En este contexto, la información y promoción de
comportamientos preventivos y de formas de reacción adecuados puede colaborar en el estable-
cimiento de procesos de recuperación.
6. Reconocer la capacidad de las familias para reestablecer la seguridad de niñas, niños y adoles-
centes. La vulnerabilidad de niñas, niños, adolescentes y sus familias se reduce considerable-
mente si cuenta con una estructura familiar que les ofrezca seguridad y confianza. Se recomienda
propiciar y fortalecer la comunicación entre los miembros del grupo familiar. Los referentes fami-
liares aportan información útil que las y los docentes pueden hacer uso para facilitar procesos o
situaciones que favorezcan la adaptación de estos sujetos a su nueva condición de vida.
7. Crear redes de apoyo entre las familias, la comunidad y los organismos que brindan ayuda. Una
cooperación efectiva entre familia, escuela, comunidad e instituciones, puede desarrollar accio-
nes de apoyo y mejorar los procesos de recuperación. De acuerdo con esto, es necesario esta-
blecer redes de cooperación en circunstancias de emergencia, lo cual redundará en economía de
esfuerzo y recursos.
8. Considerar el valor efectivo del intercambio con niñas, niños y adolescenes en el proceso. Esta-
blecer una comunicación afectiva con las personas que se encuentran atravesando una emer-
gencia o un desastre es parte fundamental de su recuperación. En este sentido, actores claves
como docentes, referentes comunitarios o facilitadores son parte activa en esa relación que posi-
bilitará la recuperación de la confianza y de las relaciones sociales existentes en familias, grupos
y comunidades.
9. Generar espacios para el intercambio de experiencias. Las posibilidades de compartir las expe-
riencias entre las personas que trabajan en situaciones de emergencia permite resignificar en for-
ma permanente sus situaciones de impotencia, de dolor y los propios procesos de pérdida. Esto
permite tener mayores posibilidades para acompañar a las personas, familias y comunidades.

C. Facilitadores del proceso psicosocial
Para enfrentar situaciones personales, familiares y comunitarias se necesita que se activen recursos
comunitarios que desempeñen un papel activo en la atención y contención de las personas, y que
cumplan roles que atiendan principalmente a niñ. A, niños y adolescentes en situaciones de emer-
gencias. Estas son personas denominadas facilitadores o facilitadoras del proceso y serán las en-
cargadas de realizar realizar el apoyo psicosocial. Para realizar procesos de facilitación se requieren
algunas características personales que permita que niñas, niños y adolescentes puedan desarrollar
confianza y encuentren los mecanismos para expresar sus emociones, sentimientos y vivencias.
Algunas características personales y sociales de las personas que cumplirán el rol de facilitadores o
facilitadorras y que podrían ayudar para que el proceso de recuperación sea posible son:
Tener disposición para generar espacios que permi-

tan compartir los conocimientos y las experiencias
Tener capacidad para trabajar desde un enfoque de

derechos y de género
Poseer actitud crítica y analítica frente a la realidad

que permita dialogar sobre lo que sucede.
Tener habilidades para comunicarse con las demás

personas.
Mantener una capacidad para escuchar a todas las

personas, principalmente a niñas, niños y adoles-
centes.
Tener respeto por las diferencias individuales.
Poseer habilidades para trabajar en grupo.
Mostrar compromiso para trabajar con las familias

y la comunidad.
Poseer respeto por la privacidad de las vivencias,

sentimientos, pensamientos, inquietudes, temores
y ansiedades que las personas a quienes acompa-
ña en la emergencia le comparten.
Garantizar la confidencialidad de información en los

casos que esto requiera.

El bienestar de niñas, niños y adolescentes depende de las condiciones objetivas en las
cuales se desarrolla una situación de emergencia. Por tal motivo, es clave encontrar los
mecanismos y espacios de contención que les permita ir superando paulatinamente la
situación traumática que les toca vivir. En este sentido, reconocer algunos aspectos que
permitirán realizar una intervención oportuna es clave para todas las personas que tra-
bajan en situaciones de emergencia. El reestablecimiento psicosocial de niñas, niños y
adolescentes dependerá en gran medida del apoyo que las personas adultas en su familia,
escuela y comunidad puedan hacerlo.
Algunas orientaciones generales que podrían colaborar en mejorar el abordaje tienen que
ver con:
Tratar los temas objetivamente, evitando explicar la situación de emergencia como

consecuencia mítica o religiosa.
Crear espacios necesarios para que niñas, niños y adolescentes expresen sus senti-
mientos, generando diálogos que les permitan tener recuerdos positivos.
Conversar con franqueza sobre los temas que están ocurriendo y, aquellas informacio-
nes que no se conoce no contestarlas tratando de dar respuestas a todo.
La prevención del maltrato en todas sus formas, incluido el abuso sexual y la explotación
hacia niñas, niños y adolescentes es un tema a ser abordado de manera transversal de
forma tal que estos sujetos tengan las herramientas básicas para detectar y denunciarlo,
sea cuando ocurre con ellos o con sus pares próximos.
A continuación se presentan algunas informaciones que permitirán reconocer manifesta-

ciones físicas, emocionales, conductuales y cognitivas de niñas, niños y adolescentes que
podrían estar atravesando episodios de estrés como consecuencia de la vivencia de situa-
ciones de emergencias.

D. Conceptos para el abordaje
psicosocial
1. Estrés
El estrés en niñas, niños y adolescentes es una respuesta
normal ante una situación física o emocional que sucede
cuando las demandas que tienen son más fuertes respecto
a los recursos (internos y externos) que poseen para afron-
tarlos. Por ello, es muy importante que la familia, docentes y
otras personas adultas cercanas puedan reconocer dichas
manifestaciones para responder efectivamente a sus mani-
festaciones.
I. Clasificación de las manifestaciones de estrés

Las manifestaciones de estrés pueden tener expresiones
físicas, emocionales, conductuales o cognitivas; pueden
aparecer en forma aislada o combinadas entre sí.
Manifestaciones Manifestaciones Manifestaciones Manifestaciones

Físicas Emocionales Conductuales Cognitivas
Náuseas y vomitos Miedo Agresividad Dificultad para la

concentración
Cansancio Ansiedad Apatía Culpar a otras personas
Dolor de cabeza Inseguridad Regresión a conductas Pensamientos rápidos
infantiles superadas (chu-
parse el dedo, orinarse en
la cama)
Sudoración excesiva Ira Alteraciones del sueño Pensamientos perturbadores
Desmayo Desesperanza Desconfianza Deterioro de la memoria
Dificultades visuales Tristeza Cambio de hábitos alimen- Dificultades en el aprendizaje
y de audición tarios (poca o demasiada
ingesta de alimentos)
Nostalgia Uso inadecuado del hu- Dificultad para tomar
mor decisiones
Culpabilidad Aislamiento

II. Acciones sugeridas ante manifestaciones de estrés en niñas, niños y adolescentes
En caso de que se presenten algunas de las manifestaciones señaladas anteriormente o que

aparezcan nuevas alteraciones, se esbozan algunas recomendaciones para docentes y otras
recomendaciones para las familias4
Alteración Recomendación Recomendación para

observada para docentes orientar a las familias
Trastornos • Detectar el problema (por • Tranquilícelo con palabras y tono amable.

de sueño ejemplo, observa que el niño, • Sea firme sobre la hora de dormir.
(pesadillas) niña y adolescente está ex-
cesivamente cansado). • Acompañelos un rato.
• Si se despierta por completo y asustado (pe-
sadilla), tranquilícelo; si lo recuerda al día si-
guiente, hablele de la causa del temor.
• Si no se despierta por completo (terror), no lo
despierte, pues no lo recordará al día siguiente.
Apego excesivo • Permitir la presencia de refe- • Tranquilicelo.
rentes familiares en el aula • Permita la cercanía física.
por un tiempo, disminuyen-
do este tiempo poco a poco. • Prepare al niño, niña y adolescente para cuan-
do haya separación: a dónde va, cuándo re-
gresa, asegure que tenga compañía.
Conducta • Evitar la burla o el rechazo • Evite el castigo o la burla.

regresiva por parte de los compañeros • Cambie las ropas y tranquilícelo.
(Incontinencia - y compañeras.
mojar la cama) • Limite el consumo de líquidos durante la noche.
• Reiniciar la actividad escolar • Llevelo al baño antes de dormir y en el curso
lo más pronto posible. de la noche.
• Resalte su satisfacción cuando no se orine (dí-
gaselo, anote en un calendario los días que no
se orina).
• Deje una luz tenue prendida.
4 Este apartado es una transcripción del apartado 5. Organización comunitaria y apoyo a la comunidad, del material “Guía de apoyo psico-
social en situaciones de desastre”, con algunas adecuaciones en el lenguaje. El apartado según se aclara, corresponde una adaptación
de la Guía práctica de Salud mental en Desastres de la OPS/OMS.

Otras conductas • Distraer. • Evite el castigo.

regresivas (chu-
• Evite que se convierta en una estrategia para
parse el dedo) • Evitar que se convierta en
llamar su atención.
una estrategia para llamar
su atención. • Distráigalo.
Ansiedad • Recordar que la ansiedad • Tranquilícelo.
interfiere con la atención y
concentración y ocasiona in- • Evite trasmitir la ansiedad de las personas
quietud. adultas.
• Dé explicaciones claras y sinceras sobre la

situación pasada y la presente (evitar hacer
presunciones sobre el futuro incierto).
• Explore con el niño, niña y adolescente estra-

tegias de manejo respiración, ejercicios, etc.).
• Acompáñelo para el paulatino enfrentamiento

a situaciones de temor.
Problemas • Garantizar una rápida rein- • Busque la rápida reinserción escolar.

escolares serción escolar.
• No se burle por las deficiencias, pero sí alién-
• Permitir la presencia parcial
telo por cualquier adelanto.
de las familias con los más
pequeños. • Busque normalizar la vida en el hogar.
• Apoyar especialmente cuan-
do baja el rendimiento; poner • Manténgase firme sobre un horario racional
al niño, niña y adolescente para estudiar.
en primera fila, atención in-
dividual al final del día, etc.
• Fomentar la participación.
• Alentar los logros.
• Impedir la discriminación.
Rebeldía • Modelo de conducta. •Firmeza y oposición a conductas inaceptables.
Hostilidad • Posibilidad de ayuda externa • Genere un ambiente familiar con normas claras.
a la familia.
• Fomente la comunicación.

Agresividad • Dar ejemplo de control. • Dé ejemplo de control.
• No castigar físicamente, ni con gri- • No permita conductas agresivas.

tos pero aclarar con firmeza que no
se permitirá la agresión a otros. • Acuerde un pacto de no agresión.
• Acordar un pacto de no agresión. • Explique qué conducta se desea

y espera.
• Hácerle saber qué tipo de conductas
se desea y se espera de su parte. • Aliente los logros.
• Fomentar la canalización del exceso

de energía, ansiedad e ira con es-
trategias no dañinas.
• Recompensar los logros alcanzados

en el autocontrol (abrazos, juegos
favoritos)
Rebeldía • Mostrar modelo de conducta respe- • Firmeza y oposición a conductas

tuosa inaceptables.
Hostilidad
• Posibilitar ayuda externa a la familia • Genere un ambiente familiar con
normas claras.
• Fomente la comunicación
Dolor de cabeza, • Avisar a la familia y facilitar la ayuda • Descarte la existencia de alguna

estómago, fiebre de un profesional de la salud. afección orgánica; si es necesario
consultar a un servicio de salud.
• Establezca la relación entre lo que

ocurre y los síntomas.
• No permita la manipulación a tra-

vés de los síntomas.

Duelo • Informar a sus compañeros, cuan- • Permita que el niño, niña y adoles-
do el estudiante se incorpore a las cente perciba su propia tristeza.
clases.
• Permita la expresión libre de sen-
• Explícarles brevemente las reaccio- timientos y recuerdos (tristeza, ira,
nes normales que se pueden pre- culpa) y hable de ello en el grupo
sentar. familiar.
• Dar apoyo emocional. • Provea acompañamiento y mani-

festaciones afectivas.
• Facilitar espacios para hablar de
manera individual. • No oculte la realidad.
• Promover su participación en activi- • No fomente la negación, hable de

dades recreativas. las pérdidas señalando su carác-
ter definitivo, a pesar de lo cual
• Vigilar la evolución y detectar signos es necesario “seguir adelante” y
de alarma (tristeza que se acentúa, tratar de normalizar la vida lo más
ideas de muerte, de suicidio, etc.). pronto posible, lo cual incluye las
actividades sociales conjuntas e
• Establecer contacto con las familias individuales.
y coordinar acciones.
• Permita la participación en los ritos
de duelo (entierro, eventos religio-
sos en caso de muerte).
• Contrarreste la ira y culpa posibles,

explicando las circunstancias rea-
les de la pérdida (o la muerte).
• Permita a los adolescentes elabo-

rar el duelo antes de asumir nue-
vas responsabilidades.

2. Atención a la diversidad
Debido a que cada persona y cada grupo reaccio-
nan de modo diferente ante situaciones de emer-
gencia y/o desastre, no es posible diseñar a priori
una estrategia de intervención que sea válida para
todos los casos.
De acuerdo con esto, se mencionan algunas suge-

rencias de actividades y de talleres que podrían ser
desarrollados según las particularidades de cada gru-
po social que enfrenta la situación de emergencia.
La concreción de programas e iniciativas que permitan una plena inclusión en situaciones de emer-
gencias deben traducirse en acciones que impacten en el sistema educativo. Para ello deben con-
siderarse una serie de aspectos que se constituyen en orientaciones básicas para el actuar de do-
centes, y/o facilitadores/facilitadoras comunitarias que tienen a su cargo el acompañamiento a las
poblaciones afectadas, principalmente niñas, niños, adolescentes, personas en situación de discapa-
cidad o personas que por su condición identitaria, requieran de una atención particular.
En consideración a esto, es preciso tener en cuenta algunos aspectos en el momento de atender a

todas las personas; y en este momento se tomará en cuenta principalmente a aquellas que se en-
cuentran en situación de discapacidad, sea esta discapacidad auditiva, discapacidad visual o disca-
pacidad motora para que el logro de las acciones que se realicen sean efectivas.
La posibilidad de desarrollar variadas actividades que respondan a las necesidades de todos y de

cada una de las personas con quienes se realiza el apoyo psicosocial parte de la base de la impor-
tancia de vivir en una sociedad inclusiva en todos los niveles.
De acuerdo con esto, es preciso tener en cuenta algunas sugerencias en caso de tener personas en
situación de discapacidad en la comunidad, de acuerdo a la discapacidad que presenta e incluirlas
en las dinámicas a ser desarrolladas.
DISCAPACIDAD MOTORA: son niñas, niños y

adolescentes que presentan problemas importantes
de manipulación y desplazamiento.
Antes de empezar el proceso es de suma importan-

cia el acondicionamiento físico general y específico
del sitio, tratando de subsanar los obstáculos para
la movilidad (escaleras, rampas, diferentes tipos de
superficie: cemento, tierra, arena). Sería necesario
que las personas se familiaricen con el lugar don-
de se realizará la actividad y con las herramientas
u objetos que serán utilizados, viendo y tocándolos.
De esta manera podrán tener mayor seguridad en la
ejecución de las actividades planeadas.

Los ejercicios físicos son uno de los medios importantes para la integración en la sociedad de las
personas con discapacidad motora, ya que les ayuda a desarrollar habilidades motrices. Se pueden
realizar juegos en ronda, con pelotas, en circuitos, haciendo que se sientan apoyados por sus com-
pañeros.
Lo más importante al desarrollar este tipo de actividades es promover una actitud positiva ante las
personas con discapacidad motora y en conjunto, de forma participativa reflexionar sobre las barre-
ras (arquitectónicas y sociales) con que se encuentran las personas con movilidad reducida y, de
esta forma lograr el conocimiento y sensibilización de las mismas.
DISCAPACIDAD VISUAL: son niñas, niños y adolescentes con problemas visuales, englobando
tanto los que tienen algún resto visual así como los ciegos totales.
Lo primero a tener a cuenta es el acondicionamiento del espacio físico en el cual se realizarán las
actividades ya que para niñas, niños y adolescentes con esta discapacidad es importantísimo contar
con un orden lógico y en lo posible invariable en lo que respecta a la disposición de los mobiliarios
del espacio en la cual se van a desenvolver.
Es necesario que antes de comenzar la actividad, si es dentro de un recinto, hacer el recorrido con
niñas, niños o adolescentes, acompañándolos y comentándoles qué cosas hay dentro del circuito en
el cual estarán, repitiendo el trayecto hasta que ella o él se sienta seguro. Cuando se va a realizar
una dinámica en la cual tenga que desplazarse, en lo posible utilizar objetos que lo ayuden a utilizar
sus otros sentidos como pelotas con cascabeles, materiales con texturas, des-
cubrir sabores u olores con la consigna para adivinar ¿qué es?. Este juego
se podría combinar con una ronda, al son de una música, como juego de
integración o para ir afianzando las relaciones entre quienes participan.
Acordar con las y los participantes la utilización del contacto físico cuando
sea necesario. Se puede sugerir la utilización de señales corporales para
llamar su atención, como por ejemplo, tocar el hombro, el brazo, etc.
Evitar el uso de conceptos espaciales tales como aquí,

allí, eso, aquello, más bien indique espacios orientándoles
con términos derecha, izquierda, y, en el caso de que una
niña, niño o adolescente muestre desconocimiento para
ubicarse con dichas orientaciones, enseñarles la orienta-
ción con ejercicios corporales.

DISCAPACIDAD AUDITIVA: son niñas, niños y adolescentes con problemas auditivos, englo-
bando tanto los que tienen algún resto auditivo así como los sordos totales.
Las personas con discapacidad auditiva en su mayoría son capaces de desenvolverse sin mayor
dificultad en los espacios físicos, pero no estaría demás conversar de antemano con ellos (en
lenguaje de señas, lectura de labios, etc.) sobre el lugar en el cual realizarán las actividades.
Niñas, niñas y adolescentes con discapacidad auditiva pueden realizar variadas actividades mo-
toras, lo importante para ellas y ellos es recibir las instrucciones claras y de forma simple en el
lenguaje que utilicen (lenguaje de señas, lectura de labios, etc.). Con quienes padecen de hipoa-
cusia sería necesario conocer si utilizan el audífono o no, a efectos de realizar las explicaciones
en un tono más elevado y de forma pausada para así lograr un buen entendimiento.
Sería muy importante que en las actividades que se realicen se tengan en cuenta algunas adap-
taciones. Se recomienda el uso de imágenes (caritas con expresiones, etc.), la realización de
gestos, dramatizaciones, pantomimas u otras formas de expresión, además de la comunicación
verbal.
Si se consideran a cada una de las personas que participan en las actividades sugeridas en situa-
ciones de emergencia se podrán lograr los objetivos propuestos y sobre todo se podrá construir
una sociedad en la cual niñas, niños y adolescentes puedan desarrollarse.
Lenguaje de señas.

3. Autoestima
¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA?5
Es la percepción evaluativa de uno mismo.
Nadie puede dejar de pensar en sí mismo y de evaluarse. Todos desarrollamos una autoestima sufi-
ciente o deficiente, positiva o negativa, alta o baja, aunque no nos demos cuenta.
Importa desarrollarla de la manera más REALISTA y POSITIVA posible que nos permita descubrir
nuestros recursos personales, para apreciarlos y utilizarlos debidamente. Corresponde también reco-
nocer las deficiencias, para aceptarlas y superarlas en la medida de nuestras posibilidades.
¿CUÁLES SON LAS BASES DE LA AUTOESTIMA?
a. El autoconcepto (i3. amagen que una persona tiene acerca de sí misma y de su mundo personal)
en dos áreas: como una persona hábil (capaz de valerse por sí misma) y como una persona se-
xual (capaz de relacionarse sexualmente con otras personas).
b. La autoaceptación (sentimiento de poseer un yo del que uno no tiene que avergonzarse ni ocul-
tarse; implica una disposición a rechazar la negación o desestimación sistemática de cualquier
aspecto del sí-mismo).
¿QUÉ ES EL EFECTO PYGMALIÓN?
Es un modelo de relaciones interpersonales según el cual las expectativas, positivas o negativas, de

una persona influyen realmente en otra persona con la que aquella se relaciona.
La clave del efecto es la autoestima, pues las expectativas positivas o negativas del pygmalión emi-
sor se comunican al receptor, el cual, si las acepta, puede y suele experimentar un refuerzo positivo
o negativo de su autoconcepto o autoestima, que, a su vez, constituye una poderosa fuerza en el
desarrollo de la persona.
¿CÓMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LA VIDA COTIDIANA?
1. En todos los pensamientos, sentimientos y actos que llevamos a cabo.

2. En el comportamiento.
3. En el aprendizaje.
4. En las relaciones y recibe también la influencia de éstas.
5. En la creación y en la experimentación.
5
Extraído textualmete del material Taller para padres o tutores “Ayudándonos a promover la adaptación saludable”.

¿CÓMO ES UNA PERSONA CON BAJA AUTOESTIMA?
1. Aprende con dificultad, ya que piensa que no puede o que todo es demasiado difícil.
2. Se siente inadecuado ante situaciones vivenciales y de aprendizaje que considera que están
fuera de su control.
3. Adquiere hábitos de crítica a los demás, de envidia y descontento desde un espacio de víctima.
4. Echa la culpa a las circunstancias y a los demás y encuentra siempre excusas para sí mismo
cuando surgen problemas.
5. Se acobarda ante la posibilidad de crítica de los demás.
6. Tiene una autocrítica rigorista, tendiente a crear un estado habitual de insatisfacción consigo
mismo.
7. Desarrolla una hipersensibilidad a la crítica, que le hace sentirse fácilmente atacado y experimen-
tar sentimientos pertinaces contra sus críticos.
8. Posee una indecisión crónica, no tanto por falta de información, sino por miedo exagerado a equi-
vocarse.
9. Tiene un deseo excesivo de complacer; no se atreve a decir "no" por temor a desagradar y perder
la benevolencia del peticionario.
10. Posee un alto nivel de perfeccionismo, o autoexigencia de hacer "perfectamente", sin un fallo,
casi todo cuanto intenta, lo cual puede llevarle a sentirse muy mal cuando las cosas no salen con
la perfección exigida.
13. Tiene una actitud supercrítica: casi todo le sienta mal, le disgusta, le decepciona, le deja insatis-
fecho.
14. Desarrolla tendencias depresivas: tiende a verlo todo negativo, su vida, su futuro y, sobre todo,
a sí mismo; y es proclive a sentir una inapetencia generalizada del gozo de vivir y aún de la vida
misma.

E. Recomendaciones
En situaciones de emergencias lo más importante es atender la seguridad de las personas, principal-
mente de niñas, niños y adolescentes. Posterior a esto sería importante comenzar a trazar algunas lí-
neas de acción a nivel de la comunidad. La escuela, como fuera mencionado anteriormente, es clave
para constituirse como centro de referencia. Es en este lugar donde se pueden realizar actividades
intencionadas con el propósito de reconstruir seguridad, vínculos, apuestas, expectativas. Conforme
a esto, se sugiere realizar, entre otros:
Programas de apoyo a referentes familiares para el acompañamiento socioafectivo de sus hijos e

hijas.
Actividades de educación escolar y extra escolar con grupos de niñas, niños, adolescentes, jóve-
nes y mujeres.
Actividades que pongan en marcha o fortalezcan las redes sociales y comunitarias, que promo-
cionen nuevos medios de vida.
Actividades físicas, práctica de algún deporte .
Actividades culturales, artísticas que promuevan la expresión creativa y la recreación con niñas,
niños, adolescentes y jóvenes tales como, cantar, escribir, dibujar, bailar, jugar o narrar cuentos.
Juegos que estimulen la cooperación y el reconocimiento de sus compañeras y compañeros.

CAPÍTULO III
Actividades
Planeamientos
Actividades Sugeridas

A. Consideraciones generales
Este capítulo realiza indicaciones para la realización de actividades. Tiene dos partes; la primera
está dirigido para el trabajo con docentes que tienen a su cargo niñas, niños y adolescentes y son
desarrollados como talleres vivenciales a través de técnicas que invitan a la reflexión permanente. Su
propósito es brindar las herramientas para un abordaje psicosocial. Su desarrollo sigue una secuen-
cia lógica en los temas. Se sugiere tener presente las siguientes consideraciones en el momento de
realizar la planificación.
Es fundamental que participen las y los docentes de las escuelas que se encuentran atravesando
por situaciones de emergencias.
La participación debe ser voluntaria, por lo tanto, es preciso realizar un trabajo de sensibilización
previa con las y los docentes.
Los talleres deben realizarse en un ambiente de confianza, para lo cual, facilitadores o facilitado-
ras deben promover relaciones armónicas.
Cada taller dura aproximadamente 2 horas.
Todos los talleres tienen un propósito general y se desarrollan 3 momentos que contienen técni-
cas asociadas a cada uno de los momentos. Estos son:
a. Sensibilización o motivación
b. Profundización o Abordaje psicosocial
c. Cierre
d. Evaluación
Previo al inicio de los talleres, se sugiere en el primer día realizar un ejercicio que permita que el
grupo defina o acuerde las normas de convivencia que regirán todos los talleres.
La segunda parte está dirigido a la realización de actividades con niñas, niños y adolescentes y son
técnicas que, conforme al objetivo a lograr deben ser planificados según la edad de las y los partici-
pantes.

B. Docentes
Iniciamos el proceso
Con este encuentro iniciamos el proceso de conocimiento y generación de vínculos entre docentes
que se encuentran trabajando con niñas, niños y adolescentes en situación de emergencia. Se pre-
tende establecer un primer clima de confianza para el abordaje psicosocial.
Acordando nuestras normas 20 minutos
OBJETIVOS
Fomentar un ambiente de respeto y actitudes positivas para el desarrollo del taller.
Favorecer la comunicación y la participación en la elaboración de las reglas de convivencia.
MATERIALES
Tiras de papel en blanco
Pinceles/marcadores
Cintas para pegar
DESARROLLO
1. Se explica a las y los participantes que se iniciará un proceso grupal que requerirá acordar algunas
normas, reglas o acuerdo al desarrollo de los talleres.
2. Se entregan tiras de papel en blanco y se solicita puedan escribir aquellas normas, reglas o acuer-
dos que permitirán que participen en un clima de respeto y de confianza.
3. Se pegan en la pizarra las tiras completadas y se organiza agrupando las que son comunes y las
que no.
4. Las y los participantes por consenso elegirán cuáles de ellas regirán en los encuentros.
5. Las normas, reglas o acuerdos consensuados son pegadas en una parte visible de la sala, para
tenerla presente durante todos los talleres.

MOTIVACIÓN
Conociéndonos 20 minutos
OBJETIVO
Conocer a las personas con quienes trabajaremos a lo largo de este proceso para a generar un es-
pacio de confianza y de trabajo activo.
MATERIALES
Cuestionario fotocopiado. Ver Anexo 1
DESARROLLO
1. Se explica a las y los participantes que se realizará un ejercicio que les permitirá recordar cosas
agradables, aspectos de la vida que han sido significativos.
2. Se entrega a cada participante un cuestionario y se solicita que en 10 minutos completen con
frases cortas en actitud de silencio.
3. Se invita a que, en forma voluntaria, compartan las respuestas de su cuestionario.
4. Se concluye sobre la importancia del conocimiento personal y grupal de las personas con quienes
se compartirán proyectos en común.
Coincidencias animosas 15 minutos

OBJETIVO
Estimular la comunicación interpersonal, la empatía y la integración.
MATERIALES
Música
Papel sulfito o pizarra
Pinceles para papel sulfito o para pizarra, o tiza
Cintas para pegar
DESARROLLO
1. Se explica que la actividad a realizar permitirá conocer mejor a las personas del grupo, a estimular
la apertura, encontrar a alguna persona con quien se pueda profundizar los vínculos y compartir
más momentos divertidos o agradables.
2. Se solicita que las y los participantes se agrupen en pareja y se les indica que en el menor tiempo
posible deben encontrar coincidencias entre ambos, como cosas que les gustan, actividades que
ambos desarrollan, hobbies, aptitudes, metas, etc. (Ej.: que practican algún deporte, que hacen
caminatas, que son alérgicos a alguna substancia en común, que les gusta el mismo tipo de ali-
mentos, que tienen el mimo club, que escuchan el mismo tipo de música, etc.)
3. Se explica que cambiarán de pareja cada dos minutos; una vez cumplido el tiempo se les solicita
que vuelvan a repetir el ejercicio hasta que hayan recorrido todo el grupo.
4. Se invita a compartir las coincidencias más interesantes, las cuales se van anotando en la pizarra
o en un papel sulfito.
5. Se solicita elegir en consenso cuál fue la coincidencia más original y se presenta.
6. Se concluye sobre la importancia de tener espacios para compartir e intercambiar gustos, place-
res con las diferentes personas con quienes se relacionan.

DESARROLLO
Mi Escudo 25 minutos
OBJETIVO
Reflexionar en torno a la importancia que tiene el conocimiento de uno mismo, así como también
sobre las opiniones que las demás personas tienen sobre mi persona.
MATERIALES
Hojas blancas o cartulinas
Pinceles, marcadores
DESARROLLO
1. Se entregan hojas blancas a las y los participantes y se explica que dicha hoja será utilizada como
escudo.
2. Se solicita que dividan en 4 partes y dibujen en cada uno de los cuadrantes lo siguiente:
Lo que más me gusta de mi apariencia física.
Mis cualidades.
Las cualidades que mis colegas ven en mí.
Mis metas a mediano y largo plazo.
3. Se comparten las ideas e impresiones sobre lo trabajado.
4. Se concluye destacando la importancia del conocimiento personal, los gustos, los valores y las
metas que cada persona tiene en todos los momentos de su vida y cómo dichos elementos per-
miten que las personas puedan tener proyecciones positivas para encarar situaciones concretas.
CIERRE
El espejito 15 minutos
OBJETIVO
Valorar mi propia persona reconociendo que soy única/único y muy importante.
MATERIALES
Una caja
Un espejo dentro de la caja
DESARROLLO
1. Se solicita a las y los participantes que se ubiquen en circulo y se hace correr una caja (en la caja
debe estar un espejo).
2. Se indica que cada persona debe abrir la caja y observar el contenido con la siguiente consigna:
“hay alguien muy especial a quien les voy a presentar, esta persona es única y valiosa; y es una
persona conocida”.

3. Se explica que cada persona que observa la caja no revele a los demás lo que vieron en la misma
a fin de que todas las personas presentes tengan la posibilidad de mirar dentro de la caja.
4. Se escuchan las reacciones sobre lo que observaron en la caja, atendiendo que lo que se vio en
el espejo es su propia imagen.
5. Se concluye sobre la importancia que tiene cada persona. Cada persona es única y valiosa y tiene
mucho que ofrecer al grupo con el cual trabaja, principalmente a niñas, niños y/o adolescentes.
EVALUACIÓN
El PNI (Positivo, Negativo e Interesante)
OBJETIVO
Conocer qué aspectos positivos, negativos e interesantes se han encontrado en la jornada de la
fecha.
MATERIALES
Hojas blancas
DESARROLLO
1. Se entrega una hoja de papel a cada miembro del grupo y se solicita que dividan en 3 partes.
2. Se orienta para que, en forma individual, sin consultar con nadie, escriban lo que han encontrado
de positivo, negativo e interesante en la sesión o grupos de sesiones.
3. Se recogen las hojas una vez que han terminado de llenarlas.
4. Se solicita a quienes quieran compartir que lo hagan.

TALLER
Nº 2 Recuperando la confianza
Con este encuentro buscamos que las y los participantes puedan profundizar el encuentro a través
de la reflexión de sus sentimientos y emociones. Pretendemos continuar el proceso de conoci-
miento entre quienes iniciaron el taller anterior y de esta forma prepararse para dar el apoyo psico-
social necesario a niñas, niños y adolescentes en situación de emergencia.
MOTIVACIÓN
¿Cómo me siento hoy? 15 minutos

OBJETIVOS
Aprender a conocer los sentimientos.
Facilitar la expresión de las emociones.
MATERIALES:
Hojas blancas
Lápices de colores o crayolas
DESARROLLO
1. Se ubica a las y los participantes en círculo para iniciar la conversación sobre los diferentes
estados de ánimo que se suelen presentar en la vida cotidiana.
2. Se incluye en esa discusión a estados anímicos como: alegría, tristeza, cansancio, enojo, sor-
presa, ira, susto, y se va describiendo cómo son cada uno de ellos.
2. Se solicita que, a medida que se va conversando sobre estas emociones, las y los participantes
dibujen y expresen su emoción en hojas blancas.
3. Se indica que cada participante pueda compartir voluntariamente el dibujo realizado.
4. Se concluye sobre la importancia de reconocer las emociones que se encuentran presentes en
determinadas situaciones. Se recomienda que a partir de los dibujos presentados se ponga pa-
labras a las imágenes que expresan sentimientos y emociones.Ejemplo: Cuando estoy conten-
to tengo una sonrisa, cuando expreso lo que siento, mis amigos y amigas pueden comprender
lo que me hace sentir bien o mal.
5. Se enfatiza en la necesidad de facilitar espacios donde niñas, niños y adolescentes aprendan
a reconocer sus emociones y las expresen, ya que esto podría colaborar de manera importante
al relacionamiento con el entorno familiar, escolar y comunitario.

DESARROLLO
La rueda de la vida 15 minutos

OBJETIVO
Reconocer aspectos de nuestra vida que necesitamos mejorar.
MATERIALES
Fotocopias con la Rueda de la vida . Ver Anexo 2
Bolígrafos
Imagen con la rueda de la vida en la pizarra o papel sulfito
DESARROLLO
1. Se menciona sobre la importancia de tener un espacio en nuestras vidas para monitorear los
diferentes aspectos que hacen a nuestra cotidianeidad.
2. Se explica que en algunos casos, las personas tienen trazado un plan de vida que no se encuen-
tra necesariamente en un plan de vida.
3. Se presenta en la pizarra/sulfito el modelo del círculo con los ítems mencionados.
4. Se entrega a cada participante una hoja en la que está dibujada una rueda, dividida en 10 partes,
cada parte contiene uno de los siguientes aspectos que se va a evaluar:
Desarrollo Personal/Espiritual
Trabajo/Profesión
Dinero
Salud/Cuidado personal
Familia
Amor/Pareja
Entorno inmediato (lugar de trabajo)
Participación social
Diversión/Esparcimiento
Vida social/amistades
5. Se indica a las y los participantes que pinten cada uno de los segmentos señalados del 1 al 10;
pintando 10 aquellos aspectos con los cuales se está muy satisfecho y 1 con aquellos que no.
Por ejemplo, mi vida profesional me gusta, me llena y me hace feliz, puedo valorar poner un 8, un
9 o un 10, pintando según corresponda. Pero si mi salud pasa por un momento delicado, puedo
valorar pintando 6 círculos, por ejemplo.
6. Se explica que cada participante puntuará de acuerdo con sus propias vivencias y sobre todo,
desde su escala de valoración.

7. Se comenta que una vez calificados todos los apartados, se obtendrá una figura final cuya lec-
tura se hará del siguiente modo: si tuviéramos una bicicleta con una rueda como la que nosotros
hemos dibujado, ¿cómo iría esa bicicleta?. Si es una bicicleta más o menos estable, podremos
deducir que nuestra vida también goza de cierta armonía y de cierto orden que nos permite avan-
zar con equilibrio en nuestro día a día. Si se da lo contrario, es probable que nuestra bicicleta ni
consiga avanzar o avance a tropezones. Tenemos que pararnos un rato a ver cuáles son los seg-
menos menos estables y diseñar un plan para cambiar aquello que nos parece puede mejorarse.
(Ver Anexo 2).
8. Se concluye reflexionando sobre la necesidad de realizar paradas en las vidas de las personas
que les permitan pensar en sus prioridades, valoraciones, proyectos, etc.
DESARROLLO
Proceso de duelo 60 minutos

OBJETIVO
Expresar las emociones experimentadas en una situación de emergencia e iniciar el camino a la
recuperación
MATERIALES
Dibujo de un camino en la pizarra, papelógrafo o cartulina con tres momentos: A - B y C
Hojas blancas
Recipiente para quemar papeles
Fósforo
DESARROLLO
1. Se solicita a las y los participantes que en forma individual piensen dos cosas:
- ¿Cómo era antes de la situación de emergencia? ¿donde vivía? ¿qué hacía? ¿cómo me sentía?
- ¿Cómo es ahora después de la situación de emergencia? ¿Donde vivo? ¿Cómo me siento?,
¿qué hago?
2. Se solicita a las y los participantes que escojan un “vecino o vecina” para hacerle un “reportaje”.
En el reportaje, el vecino o vecina les relatará las respuestas realizadas a las preguntas anteriores.
3. Se recalca la importancia de escuchar con atención lo que su vecino o vecina les relata.
4. Se solicita que cada participante identifique en qué parte del camino se encuentra a partir de la
lectura que realiza el facilitador o la facilitadora de los tres momentos:
A. El camino comienza con la tragedia: aquel ruido infernal, los gritos, el barro, el correr, el olor,
las lesiones en el cuerpo y el pánico. Pasa un tiempo y ya no estás en el sitio ni en el momento
de la tragedia. Has perdido tanto que te duele reconocerlo. No crees que esto te haya pasado
a vos. Dudas. Crees que sólo fue una pesadilla. Tu cuerpo y tu mente son sabios. Saben que
necesitas ese tiempo para prepararte para el largo camino de la oportunidad. Tu incredulidad
es normal, natural y necesaria.

B. Pasa otro tiempo y es necesario seguir caminando por la vida. Te das cuenta de que no fue
una pesadilla; todo pasó de verdad. Has perdido a tu gente, lo has perdido casi todo. Tu cuer-
po está resentido y es normal que esté así. Son muchas las piedras y el polvo en el camino.
Tienes problemas: físicos, estás cansado, te duele la cabeza o las piernas o el estómago,
sientes hasta indigestión, no puedes dormir bien, tienes palpitaciones y hasta te falta el aire.
Estás muy nervioso, desasosegado. Nada te interesa. No hay orden en tu vida. La rutina que
antes llevabas se ha perdido con tantas otras cosas. Ahora, todo es distinto. Estás enojado,
enojada, malhumorado, malhumorada y te sientes descontrolado. A ratos estás muy triste y
lloras mucho. A ratos sientes mucha rabia con la vida, con la naturaleza, con el gobierno, con
todo el mundo y con Dios. Y es muy normal y natural que sientas eso. Son otras piedras en
el camino.
C. Planeás actividades, empezás una nueva vida en colaboración con otras personas. Estás
creciendo como persona. Estarás madurando. De vez en cuando vendrá algún recuerdo
triste, un sentimiento tormentoso, pero pasarás pronto a la luz que llegó a tu valle oscuro.
Habrás encontrado los triunfos que lleva el camino de la oportunidad. No tienes que gastar
tus energías en saltar piedras y tratar de ver a través del polvo de los sentimientos y dolores,
tendrás tiempo para pensar serenamente y reflexionar lo que vas a hacer con tu vida.
5. Se solicita a cada participante que ponga su nombre en algún segmento del camino.
6. Se invita a que cada participante voluntariamente cuente a sus compañeros y compañeras de

grupo cómo vivió la tragedia, cómo se dio cuenta de ella, qué fue lo primero que pasó, qué escu-
chó, qué vio, qué hizo y qué sintió. Se solicita que cada persona hable sobre sus peores pérdi-
das. De todo lo que perdió, ¿qué es lo que más le duele haber perdido?. Haga que cada persona
enumere al menos cinco pérdidas en orden de importancia. Cuando las personas estén relatando
sus experiencias, deles tiempo de hacer su catarsis, sin extenderse al punto de perjudicar a los
demás del grupo o al punto donde la persona no progresa.
7. Se entregan hojas blancas donde se escribe o dibuja en ella todas aquellas pérdidas dolorosas.
Pasados algunos minutos, pida que cada persona doble su papel y lo coloque en un recipiente,
dígales a las y los participantes lo siguiente: “Vamos a realizar un entierro de todo aquello que
perdimos. Un entierro es para decir Adiós y poder iniciar el duelo y el camino a la recuperación.
Sólo hasta que nos despedimos de nuestras pérdidas podemos reiniciar un nuevo camino de la
vida. Cuando estés listo para hacerlo, puedes pasar guardar en la caja tu hoja y decir Adiós en
voz alta y despedirte del pasado.
8. Se indica que pase una sola persona a la vez. Mientras cada persona haga su despedida, solicite
silencio del resto del grupo. No tema dar un abrazo u otra señal de afecto físico si lo considera
conveniente.

EVALUACIÓN
Lo que más me gustó del ejercicio 10 minutos

OBJETIVO
Conocer qué aspectos fueron más significativos en el taller realizado.
MATERIALES
Hojas blancas
DESARROLLO
1. Se entrega una hoja de papel a cada miembro del grupo.
2. Se solicita puedan escribir en forma anónima sus pareceres sobre los talleres desarrollados.
3. Se solicita a quienes quieran compartir que lo hagan.

TALLER
Nº 3
Reconstruyendo
nuestras vidas
Con este encuentro pretendemos ir cerrando el proceso de duelo para mirar el horizonte y recons-
truir nuestras vidas. Para ello, luego del taller anterior se reconocen las fortalezas y las debilidades
que cada participante posee para apoyar el proceso de reconstrucción; y luego se discute sobre
las tareas comunitarias que se realizarán en torno a la escuela.
MOTIVACIÓN
La telaraña 20 minutos
OBJETIVO
Fortalecer la identidad individual y grupal.
MATERIAL
Hilo de algodón
DESARROLLO
1. Se inicia el encuentro explicando que en el taller se realizará un juego en el cual todas y todos
deben participar.
2. Se explica que el facilitador o la facilitadora iniciará el juego lanzando el ovillo a cualquier
miembro del grupo y le expresará un mensaje positivo para el o ella y para el grupo, y así cada
persona que reciba el ovillo lo lanzará a su compañero o compañera expresando nuevamente
los mensajes indicados.
3. Se concluye reflexionando sobre la importancia de construir redes que permitan unir a las per-
sonas y que por más entramada que sea una telaraña, las posibilidades de armonía depende-
rán de las actitudes de quienes participan.
DESARROLLO
Mis fortalezas y debilidades 40 minutos

OBJETIVO
Reconocer aspectos positivos (fortalezas) y limitaciones (debilidades) que cada persona tiene y
cuáles de ellas podría estar influyendo en el trabajo.
MATERIALES
Cartulinas cortadas en forma de círculos y cuadrados
Bolígrafos
Cinta de papel
Papel sulfito o cartulina

DESARROLLO
1. Se explica a las y los participantes que cada persona tiene fortalezas y debilidades que forman
parte de nuestra personalidad y ello podría influir en el trabajo que realizamos.
2. Se indica la importancia de identificar aquellos aspectos que son positivos (fortalezas) para apro-
vecharlos de manera oportuna y aquellos que son negativos (debilidades) para trabajarlos y que
no entorpezcan el trabajo que realizamos.
3. Se propone realizar la siguiente actividad:

Se entrega a cada participante cartulinas cortadas, una en forma circular y otra cuadrada.
En el círculo se escribirán tres cualidades personales que puedan ayudar a maximizar el tra-
bajo con niñas, niños y adolescentes.
En el cuadrado se escribirán tres limitaciones que pueden dificultar el trabajo.
Terminado el tiempo establecido, se invita, para que en forma ordenada, pasen a pegar en un
cuadro de doble entrada dibujado en un sulfito o cartulina (una columna para “mis aspectos
positivos”, y otra para “mis limitaciones”).
Una vez que todos y todas hayan pegado sus figuras por el sulfito, se leen los resultados de
ambos aspectos.
4. Se concluye sobre la importancia de reconocer qué aspectos son necesarios potenciar y qué
aspectos requieren de una atención para atender las problemáticas que atañen a niñas, niños y
adolescentes.
La construcción de la escuela 50 minutos

OBJETIVO
Desarrollar la cooperación dentro de un grupo para la construcción del espacio escolar, caracterizan
do la escuela que queremos y el perfil del docente que se necesita para lograrlo.
MATERIALES
Materiales reciclados del lugar
Papel sulfito
Marcardores

DESARROLLO
1. Se forman 3 grupos de trabajo.
2. Se indica a las y los participantes que la actividad a realizar es la de construir “La escuela que
queremos”, para ello tendrán que elegir y utilizar los materiales reciclados del lugar, el resultado
del trabajo dependerá netamente de ellos y de su organización grupal. Para este trabajo tendrán
10 minutos de tiempo.
3. Se comenta lo vivenciado una vez terminada la actividad y, el facilitador o la facilitadora solicita
que se debata sobre el siguiente cuestionario.
¿Cómo se ha organizado el grupo en el trabajo
¿Existía alguna estructura?
¿Cómo procedió el grupo en su estructuración?
¿Se nombró un/a coordinador/a? ¿Cómo?
¿Se repartieron tareas o funciones dentro del grupo? ¿Cuáles?
¿Cómo ha sido el clima de trabajo?
¿Han habido tensiones en el grupo?
¿Estuvo el grupo motivado para la realización de la tarea?
¿Estaba claro el objetivo del ejercicio?
¿Cómo se han tomado las decisiones más importantes?
4. Se concluye con una plenaria enfatizando la importancia de cada participante para el logro de
una educación de calidad.
5. Se retoma la actividad solicitando a las y los participantes para trabajar en los mismos grupos
sobre “La Escuela que quiero, el/la docente que se necesita”.
6. Se solicita que completen el cuadro que se encuentra a continuación.
Característica de la escuela que queremos Perfil del docente que necesitamos
7. Se concluye reflexionando sobre las expectativas planteadas y la realidad en la cual se

desenvuelven.

EVALUACIÓN
Asumiendo compromisos 20 minutos

OBJETIVO
Lograr que las y los participantes asuman compromisos para mejorar sus trabajos.
MATERIALES
Pétalos de flor dibujado en cartulinas
Papel Sulfito
Marcadores
Cinta adhesiva
DESARROLLO:
1. Se entrega a cada participante una cartulina en forma de pétalo.
2. Se solicita que cada participante escriba en el pétalo una acción que le lleve a mejorar su tarea
docente que se comprometa a cumplir en el año.
3. Se solicita a cada participante que pase a pegar en el papel sulfito para formar la flor.
4. Se concluye con la reflexión de que el compromiso que cada uno asuma será posible construir la
escuela que se quiere y las personas que se necesita formar.

TALLER
Nº 4 Protegiendo a niñas,
niños y adolescentes
Con este encuentro pretendemos desarrollar en varios días los mecanismos de protección a niñas,
niños y adolescentes, de forma tal que las y los participantes tengan los elementos básicos para la
prevención de situaciones de vulneración de derechos a estos sujetos.
Materiales a trabajar
• Manual Didáctico para la prevención e intervención del acoso escolar.
• Protocolo de atención para los casos de violencia y acoso escolar en las instituciones educa-
tivas dependientes del Ministerio de Educación y Cultura.
• Manual “Guía de Intervención interinstitucional para la atención de casos de vulneración de
Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos”
Jornada completa
OBJETIVO
Conocer conceptos básicos sobre violencia y acoso escolar entre pares y presentar mecanismos
para su intervención.
MATERIALES
Manual Didáctico para la prevención e intervención del acoso escolar. Disponible en: http://
www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5830
Fotocopia del Diagrama del “Protocolo de atención en instituciones educativas para casos de
violencia entre pares yo acoso escolar” (Ver Anexo 3)
Protocolo de atención para los casos de violencia y acoso escolar en las instituciones edu
cativas dependientes del Ministerio de Educación y Cultura. Disponible en: http://www.mec.
gov.py/documentos/resoluciones/413
Guía de intervención interinstitucional para la atención de casos de vulneración de derechos se-

xuales y reproductivos en el ámbito educativo. Disponible: http://www.mec.gov.py/talento/convo-
catoria01-16-nacional/ejes-bibliografia/resolucion-5731-guia-para-la-atencion-de-casos-de-vul-
neracion-de-derechos-sexuales.pdf
Fotocopias de casos impresos
DESARROLLO
1. Se solicita que mediante la técnica lluvia de ideas se expliquen los conceptos básicos y las di-
ferencias entre violencia y acoso escolar entre pares.
2. Se realiza la explicación a través de la construcción grupal de los conceptos, características y
diferencias.

3. Se reflexiona sobre las secuelas que deja en niñas, niños y adolescentes la violencia y el acoso
escolar entre pares.
4. Se aclaran dudas.
MATERIAL 1
Manual didáctico para la prevención e intervención del acoso escolar
1. Se forman grupos de trabajo y se entrega a cada grupo el Manual de Acoso Escolar y se realiza
una lectura general.
2. Se destina un tiempo prudencial para la explicación del Manual.
MATERIAL 2
Protocolo de atención para los casos de violencia y acoso escolar en las instituciones edu-
cativas dependientes del Ministerio de Educación y Cultura
1. Se presenta el Diagrama del “Protocolo de atención en instituciones educativas para casos de
violencia entre pares yo acoso escolar”, a través de Estudio de Casos para lo cual se conforman
grupos de trabajo de no más de 4 personas.
2. Se realiza la lectura grupal del protocolo resumido.
3. Se analizan los casos impresos6, identificando en primer lugar si se trata de un acoso o violencia
para seguir los pasos del protocolo. Ver Anexo 4.
4. Se presenta en plenaria el procedimiento requerido según el protocolo, diferenciando violencia

de acoso escolar.
6. Se recuerda que el protocolo consta de 3 categorías:

I. Medidas de sensibilización y prevención
II. Medidas urgentes
III. Medidas de intervención
MATERIAL 3
Guía de intervención interinstitucional para la atención de casos de vulneración de derechos
sexuales y reproductivos
1. Se presenta la “Guía de Intervención interinstitucional para la atención de casos de vulneración
de Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos” (Resolución 5731/15)
2. Se realiza la presentación del mismo en forma expositiva, y se explica cómo está organizado el
material. Se comentan los casos más frecuentes en las instituciones.
. Existe una variedad de ejercicios para abordar el acoso escolar entre pares y se encuentra disponible en la web. Ver Fuentes consultadas.
6

Ruta de Intervención en casos de vulneración de Derechos Sexuales y Dere-
chos Reproductivos
1. En los mismos grupos se realiza la técnica estudio de casos a partir de casos planteados en
el material Rutas de Intervención en casos de vulneración de Derechos Sexuales y Derechos
Reproductivos.
2. Se insiste en retormar los mismos grupos formados con anterioridad.
3. Se entrega a cada grupo un caso para su análisis. Ver Anexo 6.
4. Se presenta en plenaria el procedimiento utilizado.
EVALUACIÓN
Retroalimentando la Jornada 30 minutos

OBJETIVO
Evaluar la jornada de trabajo.
MATERIALES
Hojas blancas
Preguntas, en la pizarra o en papel sulfito
DESARROLLO:
1. Se presentan preguntas a las y los participantes para que los completen en hojas blancas.
¿Cómo te sentiste durante el encuentro?
¿Qué temas sugerirías para seguir trabajando?
¿Qué aspectos te gustaron del encuentro?
¿Qué aspectos te gustaría agregar para los siguientes encuentros?
2. Se presentan en plenaria las reflexiones.

C. Niñas, niños y adolescentes
La siguiente selección de dinámicas pretende apoyar el trabajo

de apoyo psicosocial de las personas que han participado en los
talleres dirigidos a docentes y/o facilitadores. Se presentan distintas
alternativas para trabajar con niñas, niños y adolescentes en
situaciones de emergencias.
Las mismas son de diferentes fuentes (ver bibliografía citada al final)

se agruparon de acuerdo a los objetivos del juego. Se recomienda
realizar una planificación por talleres en donde se agrupen técnicas
según el objetivo a lograr con los grupos.

I. DINÁMICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
1. EMPATÍA
El ratón y el gato 20 minutos

Edad a la que va dirigida: 4 - 6 años.
Tipo de juego: Social
OBJETIVOS
Analizar la importancia de la empatía.
Vivenciar la diferencia y el cambio en la escala del poder.
MATERIALES
Copia de la historia “El ratón y el gato”
DESARROLLO
1. Se indica a las y los participantes que para iniciar el juego se necesitará silencio para poder
escuchar la historia.
2. Se solicita que cierren los ojos para seguir la lectura imaginando lo que sucede.

3. Se lee la historia “El ratón y el gato”
“Cierra los ojos e imagina que abandonas esta sala y caminas por una acera muy larga. .. Llegas
ante una vieja casa abandonada. Ya estás en el pasillo que conduce a ella. . . Subes las escaleras
de la puerta de entrada. . . Empujas la puerta. . . que se abre. . . Chirriando. . . Entras y recorres
con la mirada el interior de una habitación oscura y vacía. . . .
De repente, una extraña sensación te invade. Tu cuerpo empieza a tiritar y a temblar. . . Sientes
que te vas haciendo cada vez más pequeña. . . Ya no llegas más que a la altura del marco de la
ventana. Continúas disminuyendo hasta el punto que el techo ahora parece muy lejano, muy alto.
. Ya sólo eres del tamaño de un libro y continúas empequeñeciendo. . . Te das cuenta entonces
de que has cambiado de forma. Tu nariz se alarga cada vez más y tu cuerpo se cubre de vello.
En este momento estás a cuatro patas y comprendes que te has convertido en ratón. . .Miras a tu
alrededor desde esa situación de ratón. . . Estás sentada en un extremo de la habitación. . . Des-
pués ves moverse la puerta ligeramente. . . Entra un gato. . . Se sienta y mira a su alrededor muy
lentamente con aire indiferente. Se levanta y avanza tranquilamente por la habitación. Te quedas
inmóvil, petrificada. . . A los gatos les gusta comer ratones. . . . Oyes latir tu corazón. . . Tu respira-
ción se vuelve entrecortada. . . Miras al gato. . . . Acaba de verte y se dirige hacia ti. . . Se acerca,
lentamente, muy lentamente. . . Se para delante de ti y se encoge.
¿Qué sientes en este preciso momento? . . . ¿Qué alternativas tienes? . . . ¿Qué decides hacer? .
. . . Justo en el momento en que el gato se dispone a abalanzarse sobre ti, su cuerpo y el tuyo co-
mienzan a temblar. Sientes que te transformas de nuevo. Esta vez creces. El gato parece volverse
más pequeño y cambia de forma. Tiene el mismo tamaño que tu. . . y ahora ya es más pequeño .
. . El gato se transforma en ratón y tú eres un gato. ¿Cómo te sientes ahora que eres más grande
y que no estás acorralado? . . . ¿Qué te parece el ratón? . . . ¿Cómo se sentirá el ratón? . . . Y tú
¿qué sientes ahora? . . . Decide lo que vas a hacer e imagina que lo haces.
. . ¿Cómo te sientes ahora? . . . La transformación vuelve a comenzar.
Cada vez creces más. Poco a poco vas recobrado tu tamaño habitual. Aho-
ra ya eres tú mismo. Sales de la casa abandonada y vuelves a esta sala. .
. Abres los ojos y miras a tu alrededor. . .
4. Se explica que, luego de la lectura reflexionen sobre las siguientes preguntas y quienes lo deseen
lo compartan en voz alta.
REFLEXIÓN:
¿Quién quiere decir algo? ¿Alguien ha tenido miedo? ¿Te has quedado paralizada
de miedo? ¿Alguna vez has tenido miedo de alguna persona? ¿Alguna vez has
dado miedo a alguien? ¿Te has sentido amenazada o amenazado alguna vez? ¿Has
amenazado a alguien alguna vez?

2. ESCUCHA ACTIVA
Conoce a tu compañero 50 minutos

Edad a la que va dirigida: 8 - 10 años.
Tipo de juego: Social
OBJETIVOS
Desarrollar la capacidad de escucha activa.
Potenciar el conocimiento de quienes participan.
MATERIALES
Espacio donde se pueda realizar la actividad
DESARROLLO
1. Se forman parejas y se sitúan en dos filas paralelas, de tal forma que cada miembro de la pa-
reja quede enfrente del otro.
2. Se marca el tiempo de inicio y el facilitador o la facilitadora propone el tema a tratar. Cada inte-
grante de la pareja tiene 5 minutos para exponer sobre su vida. El cambio de tema lo anuncia
el facilitador o la facilitadora.
3. Se indica que mientras una de las personas conversa, la otra debe escuchar atentamente. Los
temas que podrían tratarse son: su familia, su escuela, sus gustos, sus mascotas, entre otros.
4. Se conversa con las y los participantes sobre lo que les pareció el juego.

3. ROLES Y LIDERAZGO
Estilos de liderazgo 70 minutos

Edad a la que va dirigida: 10 años y más.
OBJETIVOS
Reconocer la importancia de favorecer el liderazgo democrático.
MATERIALES
Rompecabezas o materiales que pueda armarse en grupo
DESARROLLO
1. Se indica a las y los participantes que se formarán tres subgrupos (de acuerdo a la cantidad total
de participantes).
2. Se asignan roles a cada uno de los grupos de la siguiente forma:
1 líder (dará las indicaciones sobre la actividad o tarea a realizar)

1 observador (observará las conductas y las actitudes del grupo)
Participantes (escucharán las instrucciones del líder y realizarán la actividad que éste indique)
Si se conoce a las y los participantes es posible designar a los tres jefes o jefas, según sea el tipo
de liderazgo que ejerce naturalmente.
4. Se explica que en cada subgrupo habrá una persona que realizará la función de jefe en la tarea
que se le va ha proponer.
5. Se conversa con cada una de las personas que hará el papel de jefe, dándole instrucciones
concretas.
6. Se administra a cada grupo materiales para realizar trabajos manuales.
Las instrucciones para cada jefe son:
LÍDER AUTORITARIO
Conductas
1. Indica el trabajo etapa por etapa sin dar idea de conjunto.

2. Se sitúa fuera del grupo en posición de superioridad.
3. Se dirige al individuo no al grupo.
4. Alaba y riñe individualmente, prohíbe las distracciones y adopta un tono de autoridad.

LÍDER DEMOCRÁTICO
Conductas
1. Al empezar su trabajo indica su finalidad dando ideas de conjunto.

2. Anima al grupo a organizarse como tal.
3. Se dirige al grupo y rara vez a una persona individual.
4. Favorece la espontaneidad y la interacción.
LÍDER DEJAR HACER
Conductas
1. Dice lo que hay que hacer indicando a tiempo la finalidad.

2. Se desinteresa del asunto esperando que el grupo resuelva los problemas por sí mismo.
3. Deja que todo suceda de manera pasiva y sin intervenir.
A las tres personas que quedaron como observadores discuten sobre lo siguiente:
¿Cuál es el mejor producto de los realizados por los distintos subgrupos?

¿Quién ha terminado antes?
¿Han percibido disputas entre los subgrupos?
¿Han existido problemas?
Una vez terminado el rompecabezas, el facilitador o la facilitadora pide a cada jefe que explique cómo
ha llevado a cabo su rol y solicita al resto del grupo que expresen cuáles han sido sus sentimientos y
reacciones a lo largo de la tarea. Se evalúa cual ha sido el mejor trabajo y se debate sobre los efectos
de los tipos de liderazgo.

4. FEED-BACK
Dibujando al dictado 50 minutos

Edad a la que va dirigida: 5 a 10 años.
OBJETIVOS
Seguir instrucciones básicas para el dibujo disfrutando del ejercicio colectivamente.
MATERIALES
Cartulinas con figuras simples de figuras geométricas
Pizarra o papel sulfito
Pinceles
DESARROLLO
1. Se comenta que se hará un juego grupal en el cual se eligen varias parejas de voluntarios (ni-
ñas o niños).
2. Se explica que en la pareja una de las personas dará las instrucciones sobre lo que se va a
dibujar y la otra dibujará.
3. Se indica que la niña o el niño que tiene la cartulina con la figura describe a su compañero o
compañera cómo dibujar. Quien dibuja no debe mirar la figura, sólo esperar las indicaciones de
su compañero o compañera.
4. Se compara, una vez finalizado el dibujo de la pizarra con la figura en cartulina.

5. COMUNICACIÓN
1. Los mensajes 30 minutos

OBJETIVOS
Valorar la importancia de unas condiciones mínimas para que la comunicación sea posible,
fomentando conductas de cooperación.
MATERIALES
Cuatro fichas o recortes de prensa con los textos que se van a transmitir (seleccionarlos de
acuerdo a la edad). Pueden ser chistes, rimas, estrofas
DESARROLLO
1. Se explica que el juego se trata de comunicar un mensaje en una situación de comunicación
difícil (los mensajes deben ser trozos de textos).
2. Se divide en cuatro subgrupos que se sitúan simulando los extremos de una cruz.
3. Se indica que cada subgrupo elige un o una representante, al que se le dice que se coloca de-
trás del subgrupo opuesto. A cada representante se le entrega un mensaje que debe transmitir
a su grupo.
4. Se explica que a la señal del facilitador o la facilitadora, los o las cuatro representantes mandan
su mensaje. (Cuanto más griterío mejor).
5. Se indica que el juego termina cuando cada subgrupo recita el texto original.
Obs. Para más confusión puede darse el mismo mensaje a todos los subgrupos.
6. Se comenta al final del juego cuáles fueron las dificultades surgidas y cómo se solucionaron.

2. Los cuentos Según participantes
Edad a la que va dirigida: 4 a 8 años.
OBJETIVOS
Fomentar la capacidad de movimientos del cuerpo.
Desarrollar la capacidad de pensamiento.
MATERIALES
Espacio amplio donde una persona se pueda situar al centro y todas las demás la puedan ver
DESARROLLO
1. Se indica a las y los participantes que piensen en un cuento corto y que lo representarán a
través de mímica y sonidos.
2. Se solicita un o una voluntaria que pase al centro del salón o del espacio para representar su
cuento.
3. Se pregunta a quienes participan ¿que cuento es?, y quien lo adivine será el siguiente en salir
para representar su cuento.
Este proceso se repetirá hasta que el facilitar o la facilitadora marque el final de la actividad.

6. COOPERACIÓN
1. Cuidadosamente 30 minutos
OBJETIVOS
Desarrollar la cooperación y estimular la destreza manual.
MATERIALES
Globos
Lápices o bolígrafos para cada jugador o jugadora
DESARROLLO
1. Se explican las consignas.
Se trata de mantener un globo por el aire, utilizando diferentes medios.
No ha de saltarse a ningún jugador o jugadora en cada vuelta.
NOTAS
En el caso de que el globo explote, se continúa con otro nuevo, a partir

del jugador o jugadora donde se interrumpió el juego.
2. Se explica que el globo debe pasar por cada jugador o jugadora sin que caiga, ni estalle. En la
primera vuelta se puede pasar con las manos. En la segunda, con la palma de una mano. En la
tercera, con la cabeza. En la cuarta con el dedo. En la quinta con la punta del lápiz o bolígrafo.
3. Se pueden agregar otras formas creativas de traspaso de los globos.

2. La cara feliz 30 minutos
OBJETIVOS
Fomentar la participación e interacción entre niños y niñas, identificando los elementos que com-
ponen la cara y la utilización de la denominación adecuada.
MATERIALES
Cartulina blanca y moldes con diferentes partes de la cara para cada subgrupo conformado
Cestas o recipientes para colocar todas las partes de la cartulina blanca
Caramelos
DESARROLLO
1. Se conforman 3 subgrupos (como mínimo) con 5 integrantes por grupo.
2. Se indica que el juego consiste en que miembros de cada subgrupo construyan una cara con
todas sus partes.
3. Se solicita a los grupos que retiren sus cestas o recipientes y armen la cara con todas las partes
de la cara, que en total serán cinco piezas: un círculo (la silueta de la cara), dos ojos, una boca
sonriendo y una nariz.
4. Se revisan las caras terminadas que tendrán que haber sido formadas con todas las partes. No
se tendrá en cuenta la rapidez en que se realice sino que las caras estén bien construidas.
5. Se repasa con las y los participantes las partes del cuerpo
VARIANTES
1. En lugar de colocar las partes recortadas en cartulina, niñas y niños pueden disponer de marca-
dores para ir dibujando cada una de las partes (cejas, orejas, etc.) según el grado de madurez o
conocimiento que tengan niños o niñas.
2. Se podría realizar mediante la búsqueda de las partes de la cara que pueden estar escondidas
en diferentes partes del lugar (ojos, orejas, boca, nariz, cejas, pelo). Las pistas podrían ser plan-
teadas mediante adivinanzas sencillas, que estarán numeradas del uno al cinco en concordancia
con las partes de la cara que estarán escondidas. La última pista, les llevará a encontrar una caja
donde se encuentra un complemento que es necesario para completar la cara y su recompensa,
caramelos para cada componente del grupo.

3. Encuentra a tu pareja 20 minutos
Edad a la que va dirigida: De 5 a 10 años.
Tamaño del grupo: de 10 a 15 personas.
OBJETIVOS
Relacionarse con el grupo a través del reconocimiento de diferentes instrumentos musicales.
MATERIALES
Figuras con instrumentos musicales
DESARROLLO
1. Se indica a las y los participantes que formen parejas. A cada pareja se le asigna un instrumento.
2. Se entrega a uno de los miembros de la pareja una tarjeta con el nombre de un instrumento, de-
biendo expresar a través de las mímicas o sonidos que tipo de instrumento es.
3. Se explica que la pareja deberá adivinar qué instrumento es.
4. Niñas y niños que hayan adivinado se dispersarán con su pareja por el espacio y empezarán a
tocar el instrumento que les haya correspondido.
5. Se preguntará a las y los participantes qué dificultades han tenido para reconocer el instrumento
y los sonidos
VARIANTES:
A medida que se va incrementando la edad se pueden elegir instrumentos, el sonido de los cuales
sea más semejante. En niños más pequeños se pueden sustituir los instrumentos por sonidos de
animales.

II. OTRAS TÉCNICAS Y JUEGOS COMPLEMENTARIOS
1. Trabajar la confianza 20 minutos

Edad: 4 a 6 años.
OBJETIVOS
Reconocer las cualidades de cada persona.
MATERIALES
Hojas blancas
Lápices de colores
Cinta de papel
Cuento “El caballito enano”
DESARROLLO
1. Se lee el cuento “El caballito enano”
El caballito enano
Hace mucho tiempo, en un rincón de un rancho, nació un caballito negro como el azabache y tan
pequeño que parecía un caballito de juguete. Los pájaros que vivían por allí cerca enseguida se al-
borotaron con la noticia. Todos vinieron volando para contemplarlo de cerca.
- ¡Pero qué cosa más linda! ¡Es preciosa esa criatura! trinó un pajarito.
- Mi niño se llamará Pirulí dijo su mamá.
La infancia del caballito fue muy feliz. Pasaba el tiempo trotando con sus compañeros y aprendiendo
a hablar con una cotorra medio atolondrada, que le repetía de la mañana a la noche: "Mamá, papá,
mamá, papá……"
Bebiendo en el arroyuelo, mirando salir el sol, galopando a su gusto, por el prado cubierto de clave-
linas, era muy feliz el caballito.
Pasaron tres años. Todos los demás potritos habían crecido y eran caballos grandes; pero Pirulí no;
él seguía del mismo tamaño, pero sabía marchar muy bien, pararse en dos patas, y hasta había
aprendido a saludar, doblando una rodilla o inclinando la cabeza.
Pero algo muy malo le sucedió una vez. Resulta que Pirulí se acercó al corral donde estaban dos
hombres, y oyó que uno de ellos decía señalándolo.
- Este caballo tan chiquitico no puede cargar bultos, ni tirar del carretón, ni llevar un jinete. No sirve
para nada.

El caballito se apartó de allí muy triste. Caminaba lentamente y se alejó del corral, dirigiéndose a la
laguna donde se contempló largo rato, afligido. “No valgo nada, se dijo, soy un caballo de trapo”. Y
lloró largamente.
Y en eso apareció su mamá, que le dijo asustada:”¿Por qué lloras Pirulí?”
Pirulí le contó a su madre lo que había oído. Su mamá, compadecida al ver la pena de su querido
hijito, le dijo dulcemente: - - - Si eres distinto a los demás caballos, eso no significa que valgas menos.
Además, cargar bultos no es lo único que puede hacerse en la vida.
Secándose las lágrimas con la cola, Pirulí aseguró con desconsuelo: "Pero, mamá, es que se burlan
de mí. Y no me gusta que se burlen”.
- Pues márchate y reclama tu lugar en otra parte. El mundo es ancho para los que confían en sus
posibilidades, tú eres pequeño pero sabes hacer muchas cosas que otros caballos no saben hacer.
Al amanecer de la mañana siguiente Pirulí se marchaba seguro de que encontraría su felicidad, pues
él era un caballito muy inteligente.
- Adiós, mamita. - Adiós Pirulí, ¡suerte!, tú sabes que puedes triunfar si te esfuerzas en conseguirlo.
Pasó un año, pasaron dos. Casi nadie se acordaba del caballito enano. Solamente su mamá no lo
olvidaba, cuando llegó...¡EL CIRCO AL PUEBLO! Y todos fueron a verlo.
Respetable público: ¡tenemos mucho gusto en presentar al gran PICOLINO! ¡El caballo más inteli-
gente del mundo!
Allí estaba entre aplausos Picolino... ¡El gran Picolino! Que era negro como el azabache, de rizadas
crines y unos ojos grandes y brillantes. Llevaba bridas de tisú de oro, penacho de plumas sobre la
frente, y un sillón bordado en hilos de plata, y era chiquitico, ¡pero tan chiquitito, y marchaba muy
bien y sabía saludar inclinándose y bailar en dos patas…y se veía tan seguro de sí mismo! Picolino
era el caballito enano!
2. Se realizan las siguientes preguntas para el debate con niñas y niños
¿Crees que el caballito consiguió hacer algo bueno porque tenía confianza en sí mismo?
¿Qué habría pasado si el caballito hubiera hecho caso a los dos hombres que decían que no
servía para nada?
¿Cuándo quieres hacer algo que te resulta muy difícil, prefieres no hacerlo? ¿Por qué?
¿No haces las cosas que puedan salir mal?
¿Te sientes seguro cuando vas a hacer algo?
3. Se invita al niño a que hable del caballito enano, sus cualidades, y cómo supo mantener la con-
fianza en sí mismo, a pesar de sus limitaciones físicas.

2. Una lección para siempre 30 minutos
Edad: 8 a 12 años.
OBJETIVOS
Reconocer acciones solidarias que se pueden desarrollar en la comunidad
MATERIALES
Hojas fotocopiadas con dibujos de acciones solidarias. Ver Anexo 6
Lápices de colores
OPCIÓN 2
Revistas, diarios
Hojas blancas
Tijeras
Plasticolas
DESARROLLO
Collage/ Pintura solidarios
1. Se conforman grupos de hasta 5 personas y entregar hojas con dibujos para colorear, con ejem-
plos de cómo ser solidario (ver dibujos prediseñados), y crear una historia colectiva para comentar
con sus compañeros y compañeras.
Segunda opción:
2. Se recortan y pegan figuras de revistas o periódicos ejemplos de solidaridad.
3. Se pegan en un papel sulfito y se presenta posteriormente en una plenaria.

3. Pegada de manos 30 minutos
Edad: 11 años y más.
OBJETIVOS
Favorecer la comunicación en el grupo a través del mutuo conocimiento.
MATERIALES
Hojas blancas
Pinceles o marcadores
Papel sulfito
Pizarra
Cinta de papel
DESARROLLO
1. Se explica que el juego consiste en contestar a cinco preguntas, una por cada dedo de la mano,
que se encuentra dibujado en la hoja blanca.
2. Se entrega a cada participante una hoja y marcadores para que dibuje la silueta de su mano
derecha o izquierda, y va rellenando cada uno de los dedos de la mano con las respuestas a las
siguientes cuestiones:
Mayor virtud (pulgar)

Mayor defecto (índice)
Color preferido (corazón)
Su sueño (anular)
Edad (meñique)
2. El facilitador o facilitadora recoge todos los dibujos y los coloca en una bolsa, una vez estén todas
dentro, las mezcla y lo saca uno a uno solicitando al dueño o a la dueña del dibujo que lo explique.
Una vez que lo explique lo pegará en el papelógrafo, en la pizarra o en la pared hombres, y oyó
que uno de ellos decía señalándolo.

4. El autoconcepto 30 minutos
Edad: Adolescentes.
OBJETIVOS
Reconocer qué es la autoestima cómo trabajar para una valoración personal.
MATERIALES
Copia del cuestionario “Reflexiones” para cada participante. Ver Anexo 7
Bolígrafo para cada participante
DESARROLLO
1. Se entrega a cada participante una hoja con un cuestionario preestablecido.
2. Se epxlica que se pretende que cada uno o una pueda ponerse en disposición para reflexionar
sobre su vida y responder a las siguientes preguntas.
REFLEXIONES
A. ¿Cómo me encuentro en mi familia?
B. ¿Cómo me encuentro en la escuela?
C. ¿Cómo me relaciono con los demás?
D. ¿Cómo considero que me ven los demás....
E. Lo que más me molesta de mí mismo es....
F. Lo que más me gusta de mí mismo es....
G. Respecto a mi presente y mi futuro deseo.
3. Las personas que así lo deseen comparten sus respuestas en forma voluntaria.

5. Anuncio publicitario de uno mismo 40 minutos
Edad: Adolescentes.
OBJETIVOS
Reconocer cualidades y logros personales.
MATERIALES
Hojas blancas
DESARROLLO
1. Se solicita a las y los participantes que hagan una lista de, por lo menos, 5 cualidades positivas
de su persona (corporales, de su carácter, mentales, culturales, en el terreno de las relaciones
personales, como miembro de una familia o un grupo, habilidades, destrezas) y 5 logros positivos
en su vida.
2. Se indica que armen parejas y compartan sus cualidades y sus logros.
6. Mi presente y mi futuro 45 minutos

Edad: Adolescentes.
OBJETIVOS
Explorar cómo se ven ahora y en el futuro.
MATERIALES
Revistas
Tijeras
Pegamento
Marcadores de colores
Dos hojas en blanco para cada participante
Una copia con “Mi presente y mi futuro” para cada participante. Ver anexo 8
DESARROLLO
1. Se explica que cada participante tendrá dos hojas en blanco. En una de ellas, en la parte superior
escribirá “Este/esta soy yo” y en la otra escribirá “Este es mi futuro”.
2. Se invita a armar dos “collages” con fotos de revistas, palabras o dibujos que simbolicen cosas de
sí mismos y de su futuro.
3. Se reflexiona al final sobre qué papel juega uno mismo y el entorno en el cumplimiento de sus
metas.
4. Se explica que, al culminar el collage se les entregará una hoja con unas consignas que deberán
responder y posteriormente compartir en plenaria, los que deseen.

Nombre:
Edad:
Mi presente y mi futuro
1) ¿Cómo he reflejado mi presente en el “collage”: negativo o positivo? ¿Por qué?
2) ¿Me ha resultado fácil imaginarme cómo será mi futuro? ¿Por qué?
3) ¿Qué me puede obstaculizar para alcanzar tus metas?
4) ¿Qué papel juego yo en el cumplimiento de las metas?
5) ¿Qué papel juega el entorno en el cumplimiento de las metas?
5. Se culmina enfatizando la importancia de tener sueños y planes de cómo queremos que sea
nuestra vida y cuál es nuestro compromiso a partir de lo que nos propongamos como meta.
7. Monitoreo de emociones 40 minutos

Edad: Adolescentes.
OBJETIVOS
Reconocer y poner en práctica habilidades para identificar y controlar emociones.
MATERIALES
Hojas blancas
Bolígrafos
Marcadores
DESARROLLO
Lluvia de ideas
1. Se pide a las y los participantes que mencionen una emoción o sentimiento. El facilitador o la
facilitadora escribe en papelografo o pizarra las emociones manifestadas.
2. Se clasifica las emociones mencionadas en dos grandes grupos: agradables o desagradables.

3. Se considera el listado de emociones o sentimientos que se señalaron anteriormente y se ela-
boran fichas en las que se escriben un sentimiento o emoción por ficha, el número de fichas
corresponde al número de participantes.
4. Se piden voluntarios o voluntarias quienes extraerán las fichas al azar. Debe haber una ficha por
participante.
5. El voluntario o la voluntaria representará la emoción o sentimiento escrito en la ficha, con gestos

y posturas, sin palabras.
6. Los demás participantes deben de adivinar el sentimiento representado.
7. Se cierra la técnica indicando la importancia de reconocer las emociones para poder trabajar con
aquellas que reprsentan negatividad.
8. Alerta - pares 45 minutos

Edad: Adolescentes.
OBJETIVOS
Participar de juegos de atención y recreación colectiva.
DESARROLLO
1. Se forman dos equipos con igual número de jugadores en dos filas paralelas, distantes de diez a
quince metros. Cada equipo numera a sus jugadores o jugadores por pares, par uno, par dos, par
tres, etc., y éstos están con las manos entrelazadas.
2. Se elige a uno de los pares, de cualquier equipo y se los coloca en el punto central determinado y
se pide que griten un número. Los pares en ambos equipos que tengan el número citado, deben
inmediatamente cambiar de equipo (esto es, ir corriendo en el menor tiempo posible y ocupar el
equipo contrario) . No es necesario, sin embargo, ocupar el lugar dejado vacío. Basta llegar a la
otra fila. El par que está en el centro, trata de aprisionar a uno de los pares que va corriendo. Si
lo logra, ocupará su lugar, y el par apresado gritará otro número. Si uno de los pares suelta las
manos, reemplazará automáticamente al par que estaba en el centro.

GLOSARIO
A…
Agua Segura: se proporcionan cantidades suficientes de agua potable e instalaciones de sanea-
miento adecuadas para la higiene personal y la protección, tomando en cuenta el sexo, la edad
y las discapacidades. Las Norma del Manual Esfera sobre cantidad de agua proporcionada en
las escuelas establecen un mínimo de tres litros de agua por estudiante y por día para beber y
lavarse las manos
Amenaza: es un factor externo al sujeto o comunidad expuesta, que puede ocasionar la muerte,
lesiones o daños a la salud, la propiedad y al ambiente, al igual que la pérdida de medios de sus-
tento y de servicios. Las amenazas pueden ser naturales, socionaturales y antrópicas. (UNISDR,
2009).
Apoyo psicosocial: Es reconocer y creer en las capacidades de las personas, promoviendo su

participación activa y el desarrollo de autonomía. Estas capacidades permiten asimilar de manera
adecuada situaciones de desastres o eventos traumáticos, sin dejar de lado la experiencia vivida,
a nivel individual y colectivo.
C…
Capacidad: es la combinación de todas las fortalezas, los atributos y los recursos disponibles en
las comunidades, las instituciones y la sociedad para prevenir o reducir los efectos de un desas-
tre. Las capacidades pueden ser individuales, comunitarias o institucionales (UNISDR, 2009).
Crisis: Es un estado temporal de trastorno y desorganización en una persona o un grupo de per-

sonas, durante el cual le es difícil tener el control sobre sí misma, por lo que necesita apoyo para
garantizar su bienestar.
D…
Desastre: Es una seria interrupción del funcionamiento de una sociedad o comunidad —y de los
servicios básicos como agua, electricidad, transporte y comunicación— que causa pérdidas hu-
manas, importantes pérdidas económicas, materiales y ambientales, que exceden la capacidad
de la sociedad o comunidad afectada para enfrentar la situación utilizandosus propios recursos
(UNISDR, 2009).
Duelo: proviene del latín dolus (dolor) es la respuesta emotiva espontánea ante la muerte de al-
guien o ante la gran variedad de pérdidas: salud, bienes, humanos y lazos afectivos. El duelo no
es pasivo, es un proceso, exige una gran actividad para elaborar positivamente el sufrimiento.
Proceso del duelo: entumecimiento o shock, anhelo y búsqueda, desorganización intrapersonal,

y desesperanza, reorganización.

R…
Riesgo: es la probabilidad de que un evento exceda un valor específico de consecuencias socia-
les, ambientales y económicas, en un sitio particular y durante un tiempo de exposición determi-
nado (Cardona, 1993, en MEC, 2016a).
Resiliencia: es la capacidad de un sistema, sociedad, comunidad o persona expuestos a una

amenaza para resistir, absorber, adaptarse y recuperarse de manera oportuna y eficaz de los
efectos de esta, lo que incluye la preservación y la restauración de sus estructuras y funciones
básicas (UNISDR, 2009).
S…
Somáticas: son aquellos procesos psíquicos que tienen influencia y efectos en lo somático. Esto
quiere decir que ciertos síntomas somáticos (con evidencia corporal) pueden tener su origen en
procesos emocionales.
T…
Trastorno del Sueño: son un amplio grupo de padecimientos que afectan el desarrollo habitual
del ciclo sueño-vigilia. Algunos trastornos del sueño pueden ser muy graves e interferir con el
funcionamiento físico, mental y emocional del individuo
Talleres Vivenciales: espacio de acompañamiento grupal que permite a las y los participantes
elaborar situaciones dolorosas mediante el recuerdo del evento traumático. Las técnicas pueden
caracterizarse por lo lúdico y teatral.
Trauma: cuando una persona vive una situación dramática, que no logra trabajar y superar, aun-
que pase el tiempo vienen a ella imágenes de esa situación, emociones de miedo o angustia,
insatisfacción, enojo o impotencia. La persona vive experimentando emociones negativas que se
le vuelven insoportables. Entonces, hablamos de que esa persona sufre un trauma psicológico o
una herida emocional que no ha logrado sanar.
V…
Vulnerabilidad: la vulnerabilidad está determinada por las características y condiciones de una
comunidad o sociedad que la hacen susceptible o predisponen a los efectos dañinos de una
amenaza. La vulnerabilidad puede ser física, económica, social, educativa, política, institucional ,
cultural, ambiental (UNISDR, 2009).
Violencia: uso deliberado de la fuerza física o abuso de poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra sí mismo, otra persona o una comunidad, causando muchas lesiones, muerte,
daño psicológico, trastorno del desarrollo privaciones.

ANEXOS
Anexo 1
Autoconocimiento
1. ¿Qué aspectos de mi personalidad me agradan?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. ¿Qué características de mi personalidad reconocen las personas más cercanas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. ¿Cuál es mi mayor virtud?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. ¿Qué episodio significativo de mi vida puedo recordar?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. ¿Quiénes han sido personas cercanas que han marcado mi vida?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. ¿Si pudiera retroceder el tiempo, hace 10 años qué hubiera hecho que no lo hice?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. ¿Qué espero de la vida?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. ¿Cómo me veo de acá a 15 años?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Anexo 2
La rueda de la vida
Desarrollo Personal/Espiritual
10
Trabajo/Profesión
9
Vida social/amistades 8
7
6
5 Dinero
4
3
2
1
Diversión/
Esparcimiento Salud/Cuidado
personal
Participación
social
Familia
Entorno inmediato
(lugar de trabajo)
Amor/Pareja

Anexo 3
PROTOCOLO DE ATENCIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PARA CASOS DE VIOLENCIA ENTRE PARES Y/O ACOSO ESCOLAR
PÁG. MEDIDAS DE SENSIBILIZACIÓN Y PREVENCIÓN ACTORES INVOLUCRADOS
Docentes, alumnos/as, familias

10 Denuncia/Sospecha de Violencia/Acoso Escolar
o encargados
10 Docente/ Tutor Docente, tutor
10 Comunicación al Director/a Director
11
NO Comunica a la familia? SÍ Director, equipo técnico,
familias (agresor/a, víctima)
Docente encargado, equipo

11 Recogida de Información
técnico
Director se suma al equipo

12 Análisis y valoración
anterior
13 Informe Docente encargado
13 NO Confirma la Denuncia/Sospecha? Docente encargado
SI
Víctima, agresor/a, familias,
14 MEDIDAS URGENTES institución educativa
CODENI, Defensoría Pública,

14 Comunicación a otras instituciones? SI Fiscalía, Policía Nacional,
Asesoría Jurídica del MEC.
NO
14 Medidas Disciplinarias? Docente encargado
N.C. SI NO
Alumnos involucrados, familias,
18 MEDIDAS DE INTERVENCIÓN institución educativa
Revisión
25 SI Evaluación Positiva? NO Docente encargado

Las medidas que se presentan a continuación se han
MEDIDAS A SER estructurado en tres categorías: de sensibilización -
prevención, urgentes y de intervención.
IMPLEMENTADAS
Las medidas de sensibilización y prevención se pueden
ANTE SITUACIONES empezar a trabajar en cualquier momento, no hay por
qué esperar que se dé la situación. La información previa
DE VIOLENCIA facilitará una rápida detección y evitará situaciones de
violencia y acoso escolar.
ENTRE PARES Y
Las medidas urgentes son las que se llevarán a cabo
ACOSO ESCOLAR inmediatamente después de la confirmación de un caso de
violencia y acoso escolar.
Las medidas de intervención formarán parte del Plan de
Intervención.
Tanto las medidas de sensibilización y prevención, las

urgentes y las de intervención, pueden aplicarse en varios
ámbitos: de forma individual (con agresor/a, víctima y
familias de ambos), en el ámbito de la institución educativa
y en el aula.
1. Medidas de prevención contra la Violencia y Acoso Escolar

MEDIDAS DE PREVENCIÓN
INSTITUCIÓN • Concienciación ante la violencia y acoso escolar.

• Información y sensibilización hacia la detección temprana.
EDUCATIVA • Definición de un protocolo de prevención.
• Desarrollo e implementación de líneas de prevención en la
acción curricular.
AULA • Implementación de cuestionarios de detección de violencia y

acoso escolar.
• Reglas en la clase contra la violencia y el acoso escolar.
• Sesiones de trabajo sobre la violencia y el acoso escolar.
• Evaluación de los diferentes estilos educativos del profesorado.
• Actividades lúdicas que faciliten la comunicación e integración
de todos/as los/as alumnos/as.
FAMILIAS • Encuentro entre familias, alumnos/as y docentes.

Anexo 4
Casos de acoso escolar entre pares
CASO 1
Luis es la más bajito del grupo y Juan, que es alto, fuerte e inteligente, siempre le
dice: “enano, bicho, pulga…”, en plan de broma. Desde hace unas semanas ha
empezado a darle golpes en la cabeza a cualquier hora, según dice él, para ver si
así lo “achica” más y se hace más chiquito. Para Luis es una situación humillante y
no sabe qué hacer…
¿Es una situación de acoso escolar o de violencia?
¿De qué tipo?
¿Qué podríamos hacer en este caso?
CASO 2
Federico tiene 13 años y el viernes pasado sufrió una paliza después del
partido de fútbol por parte de dos compañeros. La directora de la institución
dijo que aún no se tiene identificado a los agresores y negó que se trate de
bullying, sino de un hecho aislado y ocasional de violencia.
¿De qué tipo?
¿Qué le podríamos hacer ante el caso?
CASO 3
Juanita desde la mitad del año, casi semanalmente ha encontrado varios
libros y cuadernos rotos, incluso se le han perdido varios materiales en la
clase. Ella le ha comentado a su profesora, y, a pesar de ello los hechos
siguen sucediendo. Juanita dice que hay algunas compañeras que no la
quieren y constantemente se ríen y se burlan de ella en público.
¿De qué tipo?
¿Qué podríamos hacer ante el caso?
CASO 4
Luciana relata que Pedro, un compañero que todo el tiempo se ríe de ella y
la insulta. La profesora de su grado le dice que “no le haga caso”, porque él
es un chico conflictivo, con muchos problemas. Como no encontró respues-
ta, la niña decidió recurrir a su madre para tratar de arreglar el problema,
quien lo consiguió, en un primer momento, hablando con la madre de Pedro.
Pedro dejó de molestar a Luciana, y comenzó a molestar a Camila.
¿De qué tipo?

CASO 5
Manuel se mudó de escuela. Actualmente está en 5º grado. Desde el inicio
de clases no se ha sentido muy bien porque generalmente no le invitan a
participar de los grupos de trabajo, o de las actividades recreativas o deporti-
vas. En los últimos cumpleaños de sus compañeros y compañeras tampoco
ha recibido ninguna invitación para asistir lo que le genera mucha tristeza.
¿De qué tipo?
CASO 6
Mónica recientemente se ha peleado con un grupo de tres amigas. A partir
de ello recibe constantes mensajes en su teléfono de burlas y amenazas.
Las amenazas se refieren a contar algunas intimidades que ella ha comen-
tado con sus amigas. En el Facebook ha encontrado los mismos mensajes
y tiene terror de que dichos mensajes sean puestos en su muro y de esa
forma todos sus contactos sepan cosas de ella.
¿De qué tipo?
CASO 7
Diana llega a su casa llorando. Mirtha, su compañera, la ha esperado al
finalizar las clases para gritarle e insultarle - con un grupo de compañeras
- porque conversó con su ex novio (de Mirtha) y quedaron en salir el fin de
semana. Diana la enfrentó diciéndole que su relación terminó y ambos son
libres de salir cuando quieran.
¿Es una situación de acoso escolar?
¿De qué tipo?

Anexo 5
Casos de vulneración de Derechos Sexuales y Reproductivos
CASO 1
Francisca está en el 2ª curso de la media, se aplazó en Matemáticas y recurrió al director
para ver algunas alternativas para su promoción. El director le ha insinuado que podrían mo-
dificar su nota si aceptaba salir con él el fin de semana. Ella no sabe qué hacer.
¿Qué se puede hacer?
¿Quiénes deberían intervenir?
¿Cómo no revictimizar a Francisca?
CASO 2
Josefina cursa el 3ª curso de la media. Julio es su profesor de Contabilidad en varias ocasio-
nes le invitó a tomar helado; ella siempre se ha rehusado. Recientemente dio su examen fi-
nal y le faltan puntos para aprobar, considerando que en la primera etapa se había aplazado.
El profesor Julio le dijo que tenía una nueva oportunidad si “por fin aceptaba tomar un helado
con él”. Ella no sabe qué hacer.
¿Cómo no revictimizar a Josefina?
CASO 3
Pedro y Alcides son compañeros desde el 1er. Curso. Hace un tiempo Alcides siente que Pe-
dro le insinúa frases poco apropiadas, le insiste en que vaya a su casa cuando sus familiares
no están y le ha hecho varios regalos. A Pedro no le gusta la situación y no sabe cómo actuar.
¿Cómo no revictimizar a Pedro?
CASO 4
Juana está en el 7ª grado. En la última semana de clases, antes de las vacaciones de invier-
no, se ha quedado sola en la sala de clases de su escuela esperando a sus familiares para
que la retiren. En ese momento llega el director de la escuela y aprovecha el momento para
darle un beso y manosearle en sus partes íntimas. Juana comienza a llorar y sale corriendo.
¿Cómo no revictimizar a Juana?

CASO 5
José tiene 10 años, es un chico muy vivaz, muy animado. Desde hace un tiempo la profesora
ha observado que ha cambiado su comportamiento. Está muy callado, muy quieto, no partici-
pa como antes y se ha acercado a él para preguntarle qué le pasa. El niño le cuenta que un
tío suyo desde hace un tiempo le viene manoseando en sus partes íntimas y eso le genera
mucho miedo. No quiere hablar con su mamá ni con su papá porque su tío va de visitas todos
los días y tiene mucho miedo que no le crean.
¿Cómo no revictimizar a José?
CASO 6
El profesor de música invitó a las niñas del 5ª grado a formar parte del coro. Las que asis-
tieron estaban muy entusiasmadas y les gustaba mucho cantar. Hace poco, el profesor les
pidió a dos de ellas si podían quedarse después de la hora de clases para ensayar nuevas
músicas y las niñas se quedaron. En esa hora el profesor les pidió que se abracen y se
besen y que él les filmaría. Las niñas no accedieron, se sintieron muy mal y ya no quieren
participar de las clases de música.
¿Cómo no revictimizar a las niñas?
CASO 7
Claudia está embarazada de 5 meses. No quiere ir más al colegio porque su profesora guía
ha dicho en una ocasión que en el colegio sólo se viene a estudiar y que si una adolescente
queda embarazada pierde para siempre sus posibilidades de recibirse. Es más, hay otras
chicas que, el año anterior por estar embarazada dejaron de asistir porque su director les dijo
que sólo vinieran a rendir los exámenes y ya no participen de las clases.
¿Cómo no revictimizar a Claudia?

Anexo 6
Una lección para siempre

Anexo 7
REFLEXIONES
A. ¿Cómo me encuentro en mi familia?
B. ¿Cómo me encuentro en la escuela?
C. ¿Cómo me relaciono con los demás?
D. ¿Cómo considero que me ven los demás....
E. Lo que más me molesta de mí mismo es....
F. Lo que más me gusta de mí mismo es....
G. Respecto a mi presente y mi futuro deseo.

Anexo 8
Nombre:
Edad:
Mi presente y mi futuro
1) ¿Cómo he reflejado mi presente en el “collage”: negativo o positivo? ¿Por qué?
2) ¿Me ha resultado fácil imaginarme cómo será mi futuro? ¿Por qué?
3) ¿Qué me puede obstaculizar para alcanzar tus metas?
4) ¿Qué papel juego yo en el cumplimiento de las metas?
5) ¿Qué papel juega el entorno en el cumplimiento de las metas?

FUENTES CONSULTADAS
Baloian, I.; Chia, E.; Cornejo C.; Paverini, C. (2007). Intervención psicosocial en situaciones de emergencia
y desastres: Guía para el primer apoyo psicológico. Santiago, ONEMI, Pontificia Universidad Católica de
Chile, Colegio de Psicólogos de Chile. Disponible en: http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur2/gestion/
documentos/2-intervencion_psicosocial.pdf
Coaching y Rueda de la vida. Disponible en: http://www.expertoencoaching.com/2013/04/01/rueda-de-la-

vida/
Loarche, G. (2008). Guía de apoyo psicosocial en situación de desastre. Montevideo. Disponible en:http://
archivo.presidencia.gub.uy/sne/htm/info_actual/GuiaApoyoPsicosocial_GracielaLoarche.pdf
Londoño, A. (1986). 112 Dinámicas. Bogota, San Pablo.
Lozada, M.; Montero, M.; Rodriguez I.; Rangel, A. (2000). Apoyo Psicosocial a niños en situaciones de
emergencia. Orientaciones para padres, maestros y otros adultos cercanos. Caracas. Disponible en: http://
www.psicosocial.net/grupo-accion-comunitaria/centro-de-documentacion-gac/areas-y-poblaciones-especifi-
cas-de-trabajo/infancia-adolescencia/9-apoyo-psicosocial-a-ninos-en-situaciones-de-emergencia/file
Ministerio de Educación (2012). Guía de Apoyo psicosocial para emergencias y desastres. Managua. Dispo-
nible en: http://unicef.org.ni/media/publicaciones/archivos/guia-plan.pdf
Ministerio de Educación y Cultura (2012a). Manual Didáctico para la prevención e intervención del acoso
escolar. Asunción. Disponible en: http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5830
Ministerio de Educación y Cultura (2012b) Protocolo de atención en instituciones educativas para casos
de violencia entre pares y/o acoso escolar. Asunción. Disponible en: http://www.mec.gov.py/talento/concur-
so08-16/material_lectura/gestion_educativa/resolucion_8353_acoso.pdf
Ministerio de Educación y Cultura (2012c). Guía de actividades para la prevención e intervención del acoso
escolar 1. Nivel Inicial. Asunción. Disponible en: http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5831
Ministerio de Educación y Cultura (2012d). Guía de actividades para la prevención e intervención del acoso
escolar 2. Primer Ciclo. Asunción. Disponible en: http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5832
Ministerio de Educación y Cultura (2012e). Guía de actividades para la prevención e intervención del acoso
escolar 3. Segundo Ciclo. Asunción. Disponible en: http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5833
Ministerio de Educación y Cultura (2012f). Guía de actividades para la prevención e intervención del acoso
escolar 4. Tercer Ciclo. Asunción. Disponible en: http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5834
Ministerio de Educación y Cultura (2012g). Guía de actividades para la prevención e intervención del acoso
escolar 5. Nivel Medio. Asunción. Disponible en http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5835
Ministerio de Educación y Cultura (2015). Resolución N° 5731. Por la cual se aprueba la guía de interven-
ción interinstitucional para la atención de casos de vulneración de derechos sexuales y reproductivos en el
ámbito educativo. Disponible: http://www.mec.gov.py/talento/convocatoria01-16-nacional/ejes-bibliografia/
resolucion-5731-guia-para-la-atencion-de-casos-de-vulneracion-de-derechos-sexuales.pdf

Ministerio de Educación (s.f.). Manual para docentes. Intervención comunidad educativa. Santiago, Chile.
Ministerio de Educación y Cultura (2016a). Comunidad educativa segura. Guía para la implementación del
Plan Institucional de Gestión y Reducción del Riesgo. Asunción: Fondo Cristiano Canadiense. Disponible en:
http://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/13623
Ministerio de Educación y Cultura (2016b). Educando desde nuestro rol I. Disponible en: www.mec.gov.py/
cms_v2/adjuntos/10671
Ministerio de Educación y Cultura (2016c). Educando desde nuestro rol II. Disponible en: www.mec.gov.py/
cms_v2/adjuntos/10672
Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social (2008). Guía técnica para facilitadores en atención psicoso-
cial. Disponible en: http://asp.salud.gob.sv/regulacion/pdf/guia/Guia_facilitadores_psicosocial.pdf
Ministerio de Educación y Plan El Salvador. (2012) Guía de acompañamiento Psicosocial para atender a
niñas, niños y adolescentes, durante y después de un desastre. El Salvador: Plan El SAlvador. Disponible
en: https://www.mined.gob.sv/jdownloads/Reduccion%20de%20Riesgo/Acompanamiento%20Psicosocial/
guia_principal.pdf
Naciones Unidas/Estrategia Internacional para la Resolución de Desastres (2008). La Gestión del Riesgo de
Desastres Hoy: contextos globales, herramientas locales. Disponible en: http://www.eird.org/gestion-del-ries-
go/index.html
Nuñez, O. (2004). Primeros Auxilios y emocionales. Buenos Aires. Disponible en: https://www.unincca.edu.
co/permanencia/primerosauxilios/textos%20de%20ayuda/texto2.pdf
Taller para padres o tutores “Ayudándonos a promover la adaptación saludable de nuestros adolescentes”
Disponible en: http://www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/docs/Ado4_2.pdf
Unicef (2007). El retorno a la alegría. Manual de terapias lúdicas. Un programa para la recuperación psicoa-
fectiva de niñas, niños y adolescentes de emergencia y desastres. Colombia. Disponible en: http://www.eird.
org/cd/herramientas-recursos-educacion-gestion-riesgo/pdf/spa/doc18014/doc18014-contenido.pdf
Unicef; Worl vision; Adpc; Plan; Child fund; Save the children (2013). Seguridad Escolar Integral. Hacia un
marco global para la reducción del riesgo de desastres consecuente con los impactos del cambio climático
que une el desarrollo y la acción humanitaria en el sector educativo. INEE. Disponible en: http://www.ineesi-
te.org/es/resources/resource-seguridad-escolar-integral
UNISDR. (2009). Terminología sobre Reducción del Riesgo de Desastre. Disponible en: www.unisdr.org/
publications
Vera, M. (1992) Derechos Humanos en la Escuela. Manual de técnicas participativas. Asunción, Fundación
en Alianza, Editorial Don Bosco y Tarea.

Octubre 2016

Apoyo Psicosocial en Emergencias

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Apoyo Psicosocial en Emergencias

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

r

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Ministro de Educación y Cultura

Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

Colaboración - Dirección General de Educación Inclusiva

Revisión técnica y correción

Coordinador del Proyecto “Más educación, menos riesgos” en Paraguay

Este material fue producido en el Proyecto “Más educación, menos riesgo”:

CAPÍTULO II. La escuela como espacio para el apoyo psicosocial............13

CAPÍTULO III. Actividades sugeridas..........................................................30

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 3

La guía de Apoyo Psicosocial Escolar en situaciones de emergencias y desastres,

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 5

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 7

Conscientes de esta situación y reconociendo las vulnerabilidades de las instituciones educativas

El Ministerio de Educación y Cultura consciente de la necesidad de proveer herramientas que permi-

8 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

De acuerdo con esto, se sientan las bases para

El APOYO PSICOSOCIAL promueve la reconstruc-

La escuela, en este sentido, se constituye en un espacio privilegiado para la prevención y la

10 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

C. Objetivo de las estrategias de intervención

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 11

1. Desarrollar una respuesta integrada a través de la realización de reuniones de coordinación

2. Organizar el acceso a diversos servicios de apoyo, la coordinación de acciones posibilitará

E. Razones para realizar una

La propuesta de apoyo psicosocial reconoce a niñas, niños

12 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

La escuela como espacio

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 13

14 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

Existe un consenso de que la educación es un instrumento de cambio y transformación de la socie-

B. Principios del apoyo psicosocial3

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 15

16 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

Tener disposición para generar espacios que permi-

Tener capacidad para trabajar desde un enfoque de

Poseer actitud crítica y analítica frente a la realidad

Tener habilidades para comunicarse con las demás

Mantener una capacidad para escuchar a todas las

Tener respeto por las diferencias individuales.

Poseer habilidades para trabajar en grupo.

Mostrar compromiso para trabajar con las familias

Poseer respeto por la privacidad de las vivencias,

Garantizar la confidencialidad de información en los

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 17

Tratar los temas objetivamente, evitando explicar la situación de emergencia como

A continuación se presentan algunas informaciones que permitirán reconocer manifesta-

18 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

I. Clasificación de las manifestaciones de estrés

Manifestaciones Manifestaciones Manifestaciones Manifestaciones

Náuseas y vomitos Miedo Agresividad Dificultad para la

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 19

En caso de que se presenten algunas de las manifestaciones señaladas anteriormente o que

Alteración Recomendación Recomendación para

Trastornos • Detectar el problema (por • Tranquilícelo con palabras y tono amable.

Conducta • Evitar la burla o el rechazo • Evite el castigo o la burla.

20 Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias

Otras conductas • Distraer. • Evite el castigo.

• Dé explicaciones claras y sinceras sobre la

• Explore con el niño, niña y adolescente estra-

• Acompáñelo para el paulatino enfrentamiento

Problemas • Garantizar una rápida rein- • Busque la rápida reinserción escolar.