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Papel: el efecto de la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos mediante el uso del aprendizaje móvil en...

El efecto de enseñar a resolver problemas matemáticos

Mediante el uso del aprendizaje móvil en el séptimo grado
Capacidad de los estudiantes para resolverlos en Jordania

https://doi.org/10.3991/ijim.v12i3.8713

Mohammad Ahmad Al-Kateeb

La Universidad Hachemita, Zarqa, Jordania
mkm7879@hu.edu.jo

Resumen: el estudio tuvo como objetivo probar el efecto de resolver problemas matemáticos
mediante el uso de Mobile Learning (ML) en la capacidad de los estudiantes de séptimo grado para
resolverlos en Jordania. La muestra del estudio consistió en cincuenta y cuatro (54) estudiantes de
séptimo grado básico en Zarqa en Jordania que se dividieron en dos grupos al azar: grupo
experimental que incluyó a veintiséis (26) estudiantes a quienes se les enseñó mediante el uso de la
metodología de aprendizaje móvil y grupo de control. que constaba de veintiocho (28) estudiantes a
quienes se les enseñó utilizando las formas tradicionales de enseñanza. Se prepararon pruebas de
resolución de problemas matemáticos las cuales fueron verificadas para comprobar su validez y
confiabilidad. En general, los resultados relacionados con la resolución de problemas y sus
dimensiones revelaron la comprensión y lectura del problema, planteando un plan para resolverlo e
implementarlo así como revisar la solución). Los estudiantes del grupo experimental a los que se les
enseñó usando la metodología de aprendizaje móvil fueron más excelentes que sus contrapartes en
el grupo de control a quienes se les enseñó usando la enseñanza tradicional.

Palabras clave: aprendizaje móvil , resolución de problemas

1 Introducción

La mejora de la capacidad de los educandos para resolver problemas es un objetivo esencial de la

enseñanza de las matemáticas de las distintas etapas educativas; por lo tanto, la importancia de la
resolución de problemas matemáticos ha surgido a través de muchos llamados planteados por informes
emitidos por muchos organismos nacionales, regionales e internacionales. En un informe emitido por
el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, EE. UU. (NCTM, 2000), se enfatizó la necesidad
de centrarse en la resolución de problemas matemáticos y se consideró un centro clave para los
programas de enseñanza de matemáticas y un estándar de enseñanza para las diversas clases. . El
Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas también proporcionó a los supervisores de
matemáticas (NCSM, 2000) los componentes básicos de las matemáticas del siglo XX y estableció la
resolución de problemas en su vanguardia.
Aunque muchos de los educadores coincidieron en la necesidad de enseñar a resolver problemas
a los estudiantes como meta de la enseñanza de las matemáticas, no notamos una traducción práctica.

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de tal necesidad ya que encontramos que se limitaba únicamente a mejorar las habilidades
aritméticas y que captaba toda la atención por parte de quienes enseñan matemáticas en el aula.
La resolución de problemas involucraba habilidades que trascendían las habilidades matemáticas
y, como resultado de concentrarse más en las habilidades aritméticas que en otras habilidades de
resolución de problemas, los estudiantes se volvieron incapaces de resolver problemas matemáticos
(Al-Shari, 2009; Barak & Mesika, 2007; Al-Natheer, 2009). ; Bernadette, 2010). En consecuencia, la
incapacidad de los estudiantes para resolver problemas matemáticos es un fenómeno global, y los
resultados de la investigación indicaron que las dificultades más importantes que enfrentan los
estudiantes para resolver problemas matemáticos se deben a la falta de comprensión del problema
en términos de su capacidad para analizar el problema. e identificar lo dado y lo requerido,
reconocer el significado de los vocabularios, así como los estudiantes no utilizaron ninguna
estrategia o pasos que explicaran la solución, y la mayoría utilizó la estrategia de prueba y error
pero de manera desorganizada, por lo que no lograron llegar a la solución y carecieron de conciencia
de la razonabilidad de los hallazgos a los que llegaron (Bautista, Mitch elmore & Mulligan, 2009;
Krulik Rudnick, 2005). Después de revisar muchos estudios realizados por Ruwaished y Ajami
(2009) que se llevaron a cabo para abordar la resolución de problemas matemáticos, encontraron
que las principales dificultades que enfrentaban los estudiantes en las habilidades de resolución de
problemas eran las formas en que los docentes las enseñaban; ya que los docentes dependían del
método de enseñanza tradicional que básicamente se enfocaba en el adoctrinamiento y la aplicación
directa de las reglas matemáticas, por lo que el rol de los estudiantes se limitaba a la simulación del
método utilizado por el docente para llegar a una solución matemática.
Los avances masivos en las tecnologías de la información y las comunicaciones y la difusión
del conocimiento electrónico entre los estudiantes escolares y universitarios ha llevado al
surgimiento de nuevas formas de sistemas educativos (Patti, 2010), y M-learning es una nueva
forma de innovación en el proceso educativo porque de sus características, beneficios y el apoyo a
los estudiantes y al proceso educativo. El m-learning también es el componente más esencial del
que dependen los países en sus instituciones para construir su futuro en esta era electrónica (Paul,
2009). M-learning fue definido por (Attewell, 2005) como "los sistemas de entrega de currículo a
través de dispositivos de comunicación móvil mediante el uso de redes inalámbricas locales o
satélite para entregar información fuera del salón de clases para cumplir con las circunstancias
cambiantes en la educación que fueron afectados por el fenómeno de la globalización”.

Según lo visto por (Salem, 2006; Kinshuk, 2008) que M-learning sería la mejor y más extendida
forma de educación y formación en un futuro próximo para resolver el problema de la gran cantidad
de estudiantes, donde M-learning podría ser utilizado tener acceso a la educación a gran escala
para los diversos segmentos de la sociedad, independientemente del género, la raza, el tiempo y
el lugar debido a las características del M-learning que lo hicieron muy diferente a la experiencia
del aprendizaje tradicional en un salón de clases donde se realizan todas las actividades educativas
que basado en el tiempo y el lugar, así como también se diferenció de otras formas de aprendizaje
a distancia porque proporcionó un entorno rico de herramientas e instalaciones. Las características
más importantes de la inclinación M fueron especificadas por (Brown, 2008; Edward, 2005) de la
siguiente manera: el aprendizaje M podría presentarse todo el tiempo y en todas partes
proporcionando acceso a información a la que antes era imposible acceder para múltiples clases
de la sociedad porque el tiempo, el lugar y el costo financiero para comprar computadoras de
escritorio y portátiles o suscripciones de teléfonos para conectarse a la red no constituyeron obstáculos para los grupos que

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no podía permitirse el lujo de acceder y adquirir conocimientos. M-learning también permitió al alumno
comunicarse rápidamente con la red de información internacional. M learning facilitó el intercambio de
mensajes entre alumnos y profesores a través de mensajes de servicio de mensajes cortos (SMS) o servicio
de mensajes multimedia (MMS), también facilitó el intercambio de archivos y libros electrónicos entre
alumnos, así como el costo de esta tecnología fue relativamente bajo, ya que la compra de la mayoría de los
dispositivos digitales móviles no cuesta demasiado en comparación con las computadoras de escritorio.

El m-learning se ha empleado en la enseñanza de algunas materias en diversas etapas educativas de

los alumnos y ha demostrado su éxito en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como han
confirmado numerosos estudios centrados en el m-learning como nueva técnica de aprendizaje. En un
estudio realizado por Dahir y Baiya'a (2009), que tuvo como objetivo conocer las potencialidades que ofrece
el M-learning para estudiantes de matemáticas en cuanto a estrategias de aprendizaje. Ese estudio también
examinó los procesos matemáticos y los elementos que fomentan el trabajo mediante el uso de M-learning
en el aprendizaje activo de los estudiantes que habían sido apoyados por maestros en las escuelas que
pasaron por esa experiencia. También se encontró que el entorno del teléfono móvil proporciona un rico
contexto de aprendizaje para los estudiantes de matemáticas, dentro y fuera del aula. Además, en el estudio
realizado por (Yerushalmy & Botzer, 2009), los investigadores intentaron conocer el grado de uso de los
teléfonos móviles por parte de las estudiantes universitarias en el aprendizaje de las matemáticas. Los
investigadores encontraron que el entorno del teléfono móvil ayudó a los estudiantes a enriquecer su
conocimiento matemático y uno de los factores más importantes que ayudaron a lograr ese resultado fue el
vínculo entre los problemas de movimiento real y los modelos matemáticos abstractos.

Por lo tanto, el problema del estudio se precisó por la incapacidad de los estudiantes para resolver
problemas matemáticos, así como la escasez de estudios que abordaran el uso de M-learning en el proceso
de enseñanza-aprendizaje matemático, por lo que surgió la necesidad urgente de examinar este dominio
para conocer el efecto de la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos mediante el uso de M-
learning en la capacidad de los estudiantes de séptimo grado para resolver tales problemas en Jordania.

1.1 El problema del estudio

Debido al creciente interés en emplear innovaciones tecnológicas para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas y la importancia de las habilidades de resolución de problemas matemáticos,
este estudio se centró en la siguiente pregunta principal: ¿Cuál es el efecto de la enseñanza de la resolución
de problemas matemáticos? mediante el uso de M-learning en la capacidad de los estudiantes para
resolverlos en general y cada habilidad por separado (leer y comprender el problema, desarrollar un plan e
implementarlo, así como revisar la solución)?

1.2 Enfoque de la investigación

El estudio tuvo como objetivo conocer el efecto de la resolución de problemas matemáticos mediante el
uso de Mobile Learning (ML) en la capacidad de los estudiantes de séptimo grado para resolver dichos
problemas en Jordania.

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2 Metodología de la Investigación

2.1 Antecedentes generales de la investigación

En este estudio se utilizó una metodología semiempírica para averiguar el efecto de la variable
dependiente, es decir, el método de enseñanza (aprendizaje tradicional o móvil) sobre la variable
dependiente representada en (habilidades para resolver problemas matemáticos).

2.2 Muestra de Investigación

Se visitaron muchas escuelas de la Dirección de Educación de la Primera Área de Zarqa para

conversar con los directores y maestros de esas escuelas sobre la posibilidad de cooperación con el
investigador y la muestra del estudio se eligió a través de especificaciones para garantizar la
colaboración del director y el maestro. de matemáticas que estuvo directamente relacionado con la
ejecución del estudio de manera efectiva. Por lo tanto, se eligió el Colegio Amoria que contaba con
tres secciones de séptimo grado básico. Dos de esas clases fueron elegidas al azar para formar la
muestra de estudio y se dividieron en dos grupos (grupo experimental: 26 estudiantes) y (grupo
control que consistió en 28 estudiantes) al azar.

Las cuatro pruebas relacionadas con la resolución de problemas matemáticos se aplicaron a la

muestra de estudio y se calculó el principio del valor Lambda de Wilks y los resultados se muestran
en la tabla (1).

Tabla 1. Principio del valor Lambda de Wilks para las pruebas de habilidades de resolución de problemas

EN F d.f. firma

Grupo de principios de valor Lambda de Wilks 0,93 1.19 49 0.32

La tabla (1) mostró que no hubo ninguna diferencia estadísticamente significativa en (! = 0.05)
entre el promedio aritmético de los puntajes de los estudiantes en el grupo experimental y el
promedio aritmético de los puntajes de sus contrapartes en el grupo de control con respecto a las
pruebas. habilidades de resolución de problemas matemáticos que indican que la igualdad de los
dos grupos de estudio en la resolución de habilidades de problemas matemáticos en la pre-aplicación.

2.3 Instrumento y Procedimientos

Primero: diseño de contenidos de m-learning. Se combinaron el modelo de Dick y Carey, 1985

y el modelo de SMSE relacionado con el contenido de aprendizaje móvil que constaba de las
siguientes etapas:

1. Escenario
2. Mensaje
3. Sincronización
4. Evaluación

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A la luz del programa de aprendizaje, la naturaleza del estudio que combinó estas etapas
dentro del modelo de Dick y Carey para producir y desarrollar materiales de aprendizaje, el
modelo utilizado en este estudio se muestra en la figura (1).

Fig. 1. El diseño del modelo de aprendizaje sugerido

Pasos del diseño de aprendizaje según el modelo sugerido

1. Etapa de redacción y análisis de metas: El investigador analizó el contenido de las

ecuaciones y desigualdades, así como planteó una lista de las metas de aprendizaje, las cuales
Sumó 19 goles.
2. Etapa de desarrollo y mejora: En esta etapa se utilizó y benefició el modelo PYME en la
etapa de diseño de aprendizaje y se utilizaron los cuatro pasos del modelo antes mencionado:

Primero: Preparación del escenario. El escenario de cada lección de la unidad abordaba

dos problemas y cada uno de esos problemas contenía los siguientes elementos: presentar el
problema, hacer preguntas sobre el problema para garantizar la comprensión de los estudiantes;
definir datos e información; especificar lo que se requería, presentar una forma de llegar a la
solución; implementar la solución, así como revisar la solución.
Con base en lo anterior se seleccionó y organizó el contenido científico de algunos de los
aspectos prácticos sobre el tema de ecuaciones y desigualdades en un primer momento, y se
presentaron a especialistas expertos en el campo de la tecnología educativa para conocer sus
puntos de vista sobre el alcance a lo cual se realizó el contenido científico de los objetivos
educativos así como la precisión del contenido científico formulación de aspectos prácticos del
tema de ecuaciones y desigualdades. Después de completar las enmiendas propuestas al
contenido científico según lo acordado por el

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árbitros, se elaboró el contenido científico para utilizarlo en la construcción del texto de

aprendizaje móvil (escenario).
Los métodos de presentación de material científico en el aprendizaje móvil variaron, ya que
algunos contenían solo los textos, mientras que otros contenían texto e imágenes, otros
contenían preguntas de opción múltiple y algunos contenían texto y algunos videos cuando era
necesario, y una hoja de cálculo. El material educativo se usó básicamente en forma escrita
para que el estudiante pasara de una pantalla a otra presionando el botón "Siguiente" y la
pantalla anterior pudiera verse nuevamente haciendo clic en el botón "Anterior" y en cualquier
momento el estudiante pudiera navegar por la pantalla del examen haciendo clic en "?" y barra
de navegación que contenía botones de desplazamiento en la parte superior e inferior de la
pantalla, así como en todas las demás pantallas
La interacción entre el estudiante y el material científico comenzó cuando recibió un SMS en
su teléfono móvil que incluía la tarea de la lección requerida, luego el estudiante ejecutó la
lección para mostrar su contenido móvil en su teléfono móvil, luego el estudiante se movió de
uno pantalla a otra mediante el uso de la barra de navegación.
La primera pantalla de la lección presentaba el primer problema en forma de texto
acompañado de una expresiva imagen del problema. La presentación del problema fue seguida
por varias pantallas que contenían preguntas que ayudaron al alumno a analizar y comprender
el problema, y estas preguntas son preguntas de opción múltiple con las que el alumno
interactuó para elegir la respuesta correcta seleccionando los botones de navegación o la
herramienta de señalización asociada en su / su teléfono móvil. Cada pregunta va acompañada
de un texto de refuerzo para las respuestas correctas y las respuestas incorrectas. Después de
completar las preguntas, los resultados se recopilaron en la pantalla de datos, seguida de una
pantalla que contenía la tarea requerida. Luego se siguieron pantallas de texto, imágenes o
tablas para visualizar e implementar el plan de solución del problema. Eventualmente, y después
de ver los problemas e interactuar con ellos, los estudiantes podían acceder a las pantallas del
examen, que contenían la cantidad de preguntas de opción múltiple con las que interactuaban
al elegir la respuesta correcta, y al finalizar la prueba, el resultado general del estudiante. mostró
si realizaron con éxito o sin éxito un largo con texto de refuerzo apropiado para cada caso.

Segundo: Elaboración de Mensajes. Las unidades de estudio se dividieron en siete lecciones

y cada una de ellas constaba de muchos marcos, de modo que cada uno abarcaba lo siguiente:

1. Marco de instrucciones: contenía instrucciones para los estudiantes sobre cómo pasar por
las lecciones y explicaba las funciones de la barra de navegación.
2. Marco de presentación del problema: presenta el problema del tema de la lección de forma
verbal y larga con su imagen expresiva pertinente.
3. Marco de comprensión del problema: Consistía en una forma gráfica que indicaba los
pasos organizados para la resolución del problema. Este marco fue seguido por sub-marcos
que incluían preguntas que se hicieron para asegurar que los estudiantes entendieran el
problema y esas preguntas fueron seguidas por un refuerzo instantáneo tanto para las
respuestas correctas como para las incorrectas.
4. Marco del plan de solución. Explicaba el plan o método que se utilizaría para resolver el
problema.

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5. Marco de implementación de la solución: Contenía los pasos para implementar la solución y

mediante el uso de sustitución en las ecuaciones hasta llegar al resultado de una solución al
problema siguiendo el plan de solución previamente definido.
6. Marco de revisión de la solución y ampliación de su alcance: en este marco se verificó el
resultado de la resolución del problema y se hizo el alcance de la solución para generalizarla a otros
problemas.
7. Estructura del examen: consistía en preguntas de evaluación sobre el tema de la lección y contenía
varias preguntas de opción múltiple.
8. Marco de retroalimentación: presentó el resultado de la prueba, mostró una fase de felicitación de
los estudiantes exitosos y, en caso de fallar, les informó que ejecutaran la lección nuevamente.

Tercero: Sincronización . Después de completar el desarrollo del contenido de la lección, se cargó

en el sistema de conexión que siguió a Mobile Delivery and Tracking System (MDTS) y el investigador
participó en este servicio, por lo tanto, se registró y creó cuentas para los estudiantes que componían la
muestra. . Se enviaron SMS a los teléfonos móviles de los estudiantes y cada mensaje contenía la ruta
de la lección a la que se podía acceder a través de una conexión a Internet usando un teléfono móvil
para poder entregar el material científico de la lección. El sistema rastreaba la actividad de los
estudiantes.

• Presentación sincrónica: el investigador desarrolló un problema para cada lección para presentarlo
a los estudiantes en el período de clase, después de explicar la lección como de costumbre, el
investigador envió un enlace de problema para los estudiantes y les pidió que lo resolvieran a través
de sus teléfonos móviles, en un momento en que se cargó en un sistema de seguimiento para
extraer los resultados de las soluciones de problemas al instante, y de esa manera representó la
presentación sincrónica de la resolución de problemas. Luego, el investigador extraía los resultados
de la respuesta a esa actividad. El sistema de seguimiento permitió al investigador extraer de los
resultados correspondientes un contenido específico que se acompañó de un diagrama que mostraba
el número de participantes en la capacitación y sus resultados.
Adicionalmente, había una pantalla que incluía la información del contenido que el alumno debía
tratar y revisar, y se presentaba un informe de la prueba que operó el alumno, así como el número
de páginas revisadas. Además, había una pantalla que mostraba los resultados del ejercicio de
revisión que contenía preguntas para aclarar los problemas y ayudar a comprenderlos.

• Presentación asincrónica: los estudiantes pueden navegar por el contenido móvil de forma no
sincrónica cuando lo prefieran, pero el sistema de seguimiento supervisa y registra sus actividades.
El investigador podía acceder al sistema para extraer resultados y estadísticas que le ayudaban a
evaluar el proceso de aprendizaje para poder darse cuenta del número y tiempos de acceso de los
alumnos a las lecciones así como los resultados de la resolución de las pruebas de cada lección.

Cuarto: Evaluación y rediseño. En esta etapa se analizaron los resultados de las lecciones de las
pruebas que se mostraban de forma asincrónica y los ejercicios que se realizaban simultáneamente, y
se podían abordar los errores de los estudiantes en la resolución de problemas o corregir un concepto
erróneo. El tratamiento de tales problemas normalmente sincronizado con la reexplicación del maestro
de los problemas directamente a los estudiantes que enfrentaron dificultades para resolver tales problemas.

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lemas En esta etapa, todo el proceso también se evaluó mediante el uso de estadísticas que se
obtuvieron a través del sistema de entrega y siguieron el contenido móvil para decidir el grado de éxito
del concepto tecnológico propuesto de aprendizaje móvil y el logro de sus metas y objetivos deseados.

Después de tener la prescripción inicial de la tecnología de aprendizaje móvil sugerida, el investigador

realizó una evaluación formativa de las pantallas del programa educativo para garantizar su integridad y
validez para la experimentación final que se representó a continuación.

1. La versión inicial de la tecnología de aprendizaje móvil sugerida se presentó a expertos en el campo

de la tecnología educativa y los métodos de enseñanza de las matemáticas para garantizar la
idoneidad del contenido del material científico del programa educativo basado en el aprendizaje
móvil; adecuación de actividades y ejercicios a las características y habilidades de los alumnos; la
integridad, exactitud y actualidad del contenido científico del programa; adecuación y calidad de los
elementos impresos, dibujados y fotografiados; cohesión e integración entre los elementos del
programa formativo basado en mobile learning; observaciones de estándares relevantes para
construir y diseñar programas educativos basados en aprendizaje móvil para lograr las metas
deseadas.

2. Se realizaron las modificaciones necesarias y se realizó una experiencia exploratoria sobre una
pequeña muestra de 12 estudiantes ajenos a la muestra de estudio. Durante el proceso de
experimentación, el investigador supervisó una serie de observaciones sobre la percepción propuesta
del aprendizaje móvil. Además de tener en cuenta el conjunto de opiniones y propuestas, se han
realizado modificaciones relacionadas con el orden de los temas, la diferenciación de fuentes y
elementos de contenido y el tamaño de las imágenes ilustrativas. Luego, el investigador preparó la
versión final del programa y quedó listo para su uso.

Quinto: La implementación del programa educativo sugerido. En este paso, la investigadora

implementó la propuesta de percepción del aprendizaje de la tecnología móvil en su versión final en los
estudiantes de séptimo grado, de acuerdo con los siguientes pasos:

1. Formación del profesorado del grupo experimental en la enseñanza basada en mobile learning.
2. Implementar el estudio que se inició durante el primer mes de mayo del segundo semestre del año
escolar 2015/2016. La enseñanza de la unidad de ecuaciones y desigualdades tomó 5 semanas, por
(5) períodos de clase por semana, donde se enseñó al grupo experimental mediante el uso de
aprendizaje móvil, al grupo de control se le enseñó mientras que el método tradicional de enseñanza
con las mismas materias. y número de períodos de clase. Los estudiantes de los grupos experimental
y de control fueron enseñados por el mismo profesor.

Segundo: Examen de habilidades para la resolución de problemas matemáticos. El examen de

habilidades de resolución de problemas matemáticos tiene como objetivo evaluar y medir la capacidad
de los estudiantes de séptimo grado para resolver problemas matemáticos. Después de revisar estudios
que abordaron las habilidades de resolución de problemas, como los estudios realizados por (Bernadette, 2010;

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Barak y Mesika, 2007; Al-Natheer, 2009), el investigador preparó el examen para evaluar las habilidades de
resolución de problemas matemáticos de los estudiantes de la siguiente manera:

• Prueba de habilidades de comprensión y análisis de problemas matemáticos que consistió en

(18) ítems distribuidos en seis preguntas principales.
• Prueba de habilidades para el establecimiento e implementación de planes de solución que consistió en (14)
ítems distribuidos en dos preguntas principales.
• Revisión de la prueba de habilidades de soluciones para garantizar su corrección, que consistió en (6)
ítems distribuidos en dos preguntas principales.
• La prueba se centró en las habilidades de resolución de problemas matemáticos en general, que constaba de
(4) problemas.

Los problemas de las cuatro pruebas fueron elaborados tomando en consideración la materia matemática de
los estudiantes de séptimo grado en cuanto a sus contenidos matemáticos.
Dado que se utilizaron preguntas de opción múltiple y de redacción, se diseñó una rúbrica para las calificaciones
de las pruebas, de modo que se asignó una (1) puntuación a cada ítem en las preguntas de opción múltiple y
cuatro (4) notas a las preguntas de redacción (problema matemático) distribuidas en habilidades de solución de la
siguiente manera: se designó una marca para la comprensión del problema y la habilidad de análisis, el
establecimiento de la habilidad del plan de solución, la implementación de la habilidad del plan, la revisión de la
solución para garantizar la corrección de la respuesta, respectivamente.
La validez de las cuatro pruebas se verificó a través de la presentación de las mismas por parte de un grupo
de especialistas en el dominio de este tipo de aprendizaje para brindar sus puntos de vista sobre las pruebas en
cuanto al ítem precisión científica, su formulación y claridad para medir cada habilidad y en base a los árbitros.
Se modificaron las observaciones de las preguntas de las pruebas. Para comprobar la estabilidad de las cuatro
pruebas se aplicaron sobre una muestra aprobatoria de (30)
estudiantes de séptimo grado de fuera de las muestras experimentales y de control y el coeficiente de estabilidad
se calculó utilizando el coeficiente alfa de Cronbach para cada prueba por separado que fue: [(0.81), (0.83), (0.79),
(0.85)] y para las cuatro pruebas en su conjunto el coeficiente de estabilidad fue (0.87) y cada uno de los valores
antes mencionados fueron aceptables en tal caso por lo que los ensayos tomaron su forma final.

3 Resultados de la Investigación y Discusión y Conclusiones

Los resultados del análisis estadístico demostraron lo siguiente: Pregunta uno: ¿Cuál
es el efecto de enseñar la resolución de problemas matemáticos mediante el uso de M-learning en la capacidad
de los estudiantes para resolverlos en general y cada habilidad por separado (leer y comprender el problema,
desarrollar un plan e implementarlo, así como revisar la solución?

Para responder a esta pregunta, se calcularon las medias aritméticas y las desviaciones estándar del
desempeño de los estudiantes participantes en el estudio sobre la habilidad de resolución de problemas y sus
habilidades relevantes según el grupo como se indica en la tabla 2.

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Tabla 2. Medias aritméticas y desviaciones estándar del desempeño de la muestra de estudio en relación con las
habilidades de resolución de problemas matemáticos

Habilidades Grupo Número significar Dakota del Sur

Comprensión y análisis de problemas Experimental 26 14.58 1.30

matemáticos Control 28 9.57 1.83

Poner e implementar un plan de Experimental 26 11.62 1.13

solución. Control 28 8.21 1.34

Revisión de la solución y aseguramiento Experimental 26 5.08 0.74

de su corrección
Control 28 2.36 1.16

Resolución de problemas matemáticos Experimental 26 13.27 1.82

Control 28 8.29 2.16

La tabla (2) mostró que hubo diferencias aparentes en la media aritmética de los puntajes
de los estudiantes del grupo experimental y sus contrapartes del grupo de control en la
resolución de problemas y la prueba de subdestrezas y a favor del grupo experimental que se
enseñó usando el móvil de aprendizaje, y para probar esas diferencias entre las medias
aritméticas, el valor del principio de Wilkes calculado en (0.14) y el valor F correspondía a
(78.17) y la significación estadística era (0.00). También se utilizó el análisis de varianza
multivariado (MANOVA) . La Tabla (3) demostró los resultados del análisis de las puntuaciones
de los estudiantes en los dos grupos: experimental y los grupos de control relacionados con la
prueba de resolución de problemas en general y cada habilidad por separado.

Tabla 3. Análisis de Varianza Multivariado (MANOVA) de las puntuaciones de los estudiantes de los grupos
experimental y control en la post aplicación de la prueba de resolución de problemas en general y cada
habilidad por separado

Habilidad Suma Sq DF MS F-valor Sig. Tamaño del efecto

Comprensión y análisis de problemas

337.78 1 337.78 131.86 0.00 0.72
matemáticos

Poner e implementar un plan de 1

155.95 155.95 100.28 0.00 0,66
Grupo solución.

Revisión de la solución y 1
99.73 99.73 103.15 0.00 0,66
comprobación de su corrección

Resolución de problemas matemáticos 334.82 1 334.82 83.37 0.00 0,62

Comprensión y análisis de problemas

133.20 52 2.56
matemáticos

Poner e implementar un plan de

80.87 52 1.56
Error solución.

Revisión de la solución y
50.27 52 0.97
comprobación de su corrección

Resolución de problemas matemáticos 208.83 52 4.02

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La tabla (2) mostró que no hubo ninguna diferencia estadística significativa en (! = 0.05) entre
la media aritmética de las puntuaciones de los estudiantes del grupo experimental en comparación
con sus contrapartes en el grupo de control en la prueba posterior a la aplicación de habilidades
de resolución de problemas matemáticos en general. y cada habilidad por separado, donde el
valor F calculado fue: (131.86) (100.28) (103.15) y (83.37) respectivamente y la significación
estadística fue (0.00) con un tamaño del efecto alto para cada uno de ellos, y esta diferencia fue
en favor del grupo experimental. Para averiguar la dirección de esa diferencia y conocer el impacto
de la variable método de enseñanza en las habilidades de resolución de problemas, se calcularon
las medias aritméticas modificadas y los resultados se muestran en la tabla 4.

Tabla 4. Medias aritméticas modificadas y desviación estándar de las puntuaciones de los estudiantes de los grupos
experimental y de control en la aplicación posterior de la prueba de resolución de problemas y habilidades.

Aritmética modificada
Habilidades Grupo Dakota del Sur

significar

(Estoy aprendiendo) 14.58 0.31

Comprensión y análisis de problemas matemáticos
Control 9.57 0.30

(Estoy aprendiendo) 11.62 0.24

Poner e implementar un plan de solución.
Control 8.21 0.24

(Estoy aprendiendo) 5.08 0.19

Revisión de la solución y comprobación de su corrección
Control 2.36 0.19

(Estoy aprendiendo) 13.27 0.39

Resolución de problemas matemáticos
Control 8.29 0.38

La tabla (4) mostró que la media aritmética modificada de las puntuaciones de los estudiantes
del grupo de control después de la prueba de habilidades de resolución de problemas matemáticos
fue: (9,57), (8,21), (2,36) y (8,29), mientras que la media aritmética modificada de los puntajes de
los estudiantes del grupo experimental en la prueba posterior de habilidades de resolución de
problemas matemáticos fue (14,58), (11,62), (5,08) y (8:29), lo que indica una diferencia en (5,01),
(3,41), (2,72) y (4.29) respectivamente lo que demostró que la diferencia fue a favor de los
estudiantes del grupo experimental que fue superior a sus contrapartes del grupo control en el
resultado del post-test en habilidades de resolución de problemas matemáticos.
Ese resultado se atribuyó a la forma en que se hizo el diseño de la tecnología móvil de
aprendizaje, la mayoría de las pantallas fueron diseñadas para contener una explicación del texto,
además de imágenes de video, cuya forma de presentación concordaba con el texto escrito, y esa
idea era consistente con la yuxtaposición de base espacial al diseñar programas de e-learning, que
estipulaba lo siguiente: “Los estudiantes aprenden cuando las palabras y las imágenes que las
acompañan están contiguas en la pantalla, en lugar de cuando se presentan por separado (Cynthia,
2010), y ese resultado concuerda con los resultados del estudio realizado por (Keegan, 2005;
Daher, 2009) que confirmaron que el uso del mobile learning ayudaría considerablemente a
establecer la información teórica, aumentando el aprovechamiento, y estos resultados coincidieron
con los concluidos en el estudio realizado por (Saipunidzam & Shakirah, 2010; Shawn, 2010) lo
que indicó un efecto positivo para el uso de la tecnología de aprendizaje móvil.

El investigador también atribuyó ese resultado al potencial de navegar por un programa de

aprendizaje móvil, como retroceder o avanzar, que ayudó a los alumnos a realizar

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revisión rápida de la información que no entendieron con precisión, facilitando así su acceso a un alto
nivel de logro, y el uso de fondos, colores y herramientas de control, el patrón de diseño de pantalla
que podría llamar la atención de los estudiantes sobre el espectáculo y lo mantuvo que ayudó a mejorar
el rendimiento de los estudiantes de los grupos experimentales, así como la capacidad de la tecnología
de aprendizaje móvil para proporcionar comentarios instantáneos adecuados para las respuestas de
sus alumnos para las pruebas implícitas, así como la capacidad de cambiar la forma y el contenido de
los comentarios que ayudaron el logro de los estudiantes de los aspectos cognitivos. Además, la eficacia
de la presentación del contenido científico mediante el uso de la tecnología móvil de aprendizaje y su
presentación dentro del programa estructuralmente (donde el alumno se clasificó de simple a complejo
y de público a privado, y para lograr un objetivo secundario dentro del programa como un paso para
lograr el siguiente objetivo y así sucesivamente, hasta el final del programa), lo que ayudó a formar la
estructura cognitiva escalable e interconectada del alumno al mismo tiempo.

Además del servicio de votación móvil (sondeo) que se utilizaba simultáneamente en el período de
clase para que el estudiante tuviera acceso a un enlace que conectaba ese servicio vía SMS para elegir
una de las respuestas correctas al problema y luego el estudiante podía moverse. a la página de
resultados para ver el sector redondo, que representaba estadísticas sobre las respuestas que
obtuvieron más votos que explicaban al profesor el grado de comprensión y capacidad del alumno para
resolver el problema planteado utilizando la estrategia correcta y romper la barrera de la timidez
escondiéndose la identidad del estudiante que brindó la respuesta para que todos los estudiantes se
motivaran a participar y aumentar su curiosidad. El sistema de seguimiento denominado Delivery and
Tracking System (MDTS) fue una de las características más importantes de learning mobile, el cual le
brindaba al docente un informe completo de las actividades de los estudiantes dentro del módulo, el
tiempo que pasaba desde que ingresaba hasta que salía así como la cantidad de veces que ingresó a
cada módulo, lo que mostró la inmersión, las interacciones y el disfrute del estudiante mientras miraba
e-martial más de una vez, lo que hizo que el aprendizaje se mantuviera por más tiempo, también el
maestro definiría las deficiencias del estudiante específicamente y, a su vez, permitiría al maestro
tratarlos cara a cara con el alumno y garantizar mejores resultados de aprendizaje. Estos hallazgos
fueron consistentes con los resultados de muchos estudios previos, tales como: (Ruwaished & Ajami,
2009; Saipunidzam & Shakirah, 2010; Yerushalmy & Bot zer, 2009)

3.1 Recomendaciones

• Instar a la necesidad de utilizar el aprendizaje móvil como medio para la enseñanza de las
matemáticas, utilizando sistemas inalámbricos en la educación pública, principalmente, y teléfonos
móviles por sus efectos positivos en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Beneficiarse
de todas las tecnologías proporcionadas por equipos móviles que se pueden utilizar con fines
educativos, incluida la lectura de libros electrónicos, aplicaciones de construcción y formación, así
como herramientas de redes sociales.
• Fortalecer los lazos de colaboración entre instituciones educativas públicas y privadas en el campo
de la producción de software M-learning para las distintas etapas educativas.

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3.2 Sugerencias

• Realización de más estudios para saber más sobre el efecto de la tecnología M-learning en la
enseñanza de diversas habilidades matemáticas, como el pensamiento matemático y la prueba
matemática.
• Realización de más estudios que aborden diversas materias escolares y etapas educativas distintas
a las utilizadas en este estudio.
• Llevar a cabo un estudio para desarrollar pieles de resolución de problemas matemáticos a través de
utilizando otras soluciones tecnológicas.
• Realización de estudios relacionados con la ingeniería de contenido inteligente porque constituye la
próxima fase de la revolución tecnológica educativa que está liderada por las innovaciones móviles
y las redes informáticas.

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y características grafológicas de estudiantes que se especializan en matemáticas en escuelas de
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Sullivan, P. (Eds.) Tareas para la formación de profesores de matemáticas secundarias.

5 Autor

Mohammad Ahmad Al-Kateeb está en la Universidad Hachemita, Zarqa,

Jordania.

Artículo enviado el 09 de marzo de 2018. Reenviado el 09 de abril de 2018. Aceptación final el 08 de mayo de 2018. Final
versión publicada tal como la envió el autor.

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