Primary Mathematics Teacher Education With Mobile Technologies

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Revista australiana de formación docente

Artículo 8
Volumen 41 | Número 3
2016
Mejorar la formación docente en primaria

Matemáticas con Tecnologías Móviles
Universidad
Tecnológica Sandy Schuck , Sydney, Sandy.schuck@uts.edu.au
Cita recomendada
Schuck, S. (2016). Mejora de la formación docente en matemáticas primarias con tecnologías móviles. Revista Australiana de
Formación
Docente, 41 (3). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.8
Este artículo de revista está publicado en Research

Online. http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol41/iss3/8
Mejora de la formación docente en matemáticas primarias con tecnologías móviles.
Sandy Schuck,
Universidad Tecnológica de Sídney
Resumen: Un desafío de la formación docente es formar docentes graduados

de escuela primaria que sean profesores de matemáticas seguros y competentes.
Se han investigado varios enfoques para la formación de profesores de
matemáticas en la escuela primaria, pero los docentes de primaria
Los graduados en educación todavía tienden a mostrarse tímidos en su
enseñanza de las matemáticas. En una época en la que el uso personal de las
tecnologías móviles se está volviendo omnipresente, dichas tecnologías podrían
proporcionar un conducto para hacer que la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas sean más accesibles para los estudiantes de formación docente
de primaria. Este artículo presenta el uso de un marco pedagógico que
puede servir de andamiaje para el aprendizaje móvil en los programas de
formación de profesores de matemáticas. El artículo analiza las formas en que
este marco, el Marco Pedagógico Móvil, puede contribuir a mejorar la formación
de profesores de matemáticas de primaria, utilizando tecnologías
móviles. El Marco tiene tres dimensiones principales: autenticidad, colaboración y
personalización. Se discutirá cada uno de ellos en términos de su alineación con
las ideas actuales sobre la enseñanza de calidad en matemáticas.
Introducción
La formación docente se enfrenta actualmente a desafíos existenciales que no tienen precedentes

a nivel internacional. Estos desafíos surgen de presiones externas sobre la autonomía, preocupaciones sobre
la calidad y la creciente importancia de las fuerzas del mercado (Bullough, 2014; DarlingHammond, 2010;
Grossman & McDonald, 2008). En particular, se ha destacado que el área de la formación docente de STEM
(ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) necesita atención urgente, particularmente en los países
de habla inglesa (Blackley & Howell, 2015; Office of the Chief Scientist, 2014). En Australia, la escasez de
profesores de matemáticas eficaces y seguros, y el elevado número de profesores fuera de su
campo (Marginson, Tytler, Freeman y Roberts, 2013) han centrado la atención en la preparación de los
profesores de matemáticas.
Hay muchas investigaciones que indican que para aumentar la adopción y la participación en las
matemáticas en el nivel secundario y postescolar, es fundamental mejorar las experiencias en el nivel de la
escuela primaria (Blackley & Howell, 2015; Epstein & Miller, 2011; Office del Científico Jefe, 2014). En
consecuencia, en muchos países de habla inglesa se ha identificado como importante la necesidad de
que los programas de formación docente centren su atención en la preparación de los profesores de
matemáticas de la escuela primaria y de graduar a profesores de matemáticas seguros y competentes
(Blackley & Howell, 2015; Oficina del Científico Jefe, 2014).
La situación en la educación matemática (y más generalmente en STEM) se describe utilizando

términos como "crisis", y en Australia ese lenguaje se justifica en el reciente informe sobre educación STEM
de Marginson et al. (2013). Eacott y Holmes (2010) sostienen que para abordar esta crisis en la educación
matemática, es imperativo desarrollar un marco para las matemáticas.
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educación que tenga en cuenta los desarrollos y contextos locales e internacionales actuales.
Uno de esos avances es el aumento del acceso y uso de las tecnologías móviles.
Este artículo analiza la forma en que un marco existente, el Marco Pedagógico Móvil, desarrollado
por Kearney, Schuck, Burden y Aubusson (2012), tiene el potencial de apoyar y mejorar el aprendizaje y la
enseñanza en la formación de profesores de matemáticas de primaria en un contexto de tecnología móvil
generalizada. uso. El marco encaja con los llamados a que la formación de docentes de matemáticas
incluya nuevos enfoques que sean relevantes para una época y un contexto en el que las tecnologías
móviles se están volviendo omnipresentes y se utilizan para una multitud de propósitos (Royle, Stager &
Traxler, 2014).
Las tecnologías móviles, como los teléfonos inteligentes, las tabletas y otros dispositivos portátiles,
tienen funciones y aplicaciones cada vez más potentes. Se están convirtiendo en compañeros omnipresentes
que acompañan a las personas en sus acontecimientos diarios. Se utilizan con frecuencia para una variedad
de propósitos, que incluyen compartir eventos a través de multimedia, interactuar a través de redes
sociales y encontrar ubicaciones a través de widgets de ubicación geográfica (GPS). Están cambiando la
naturaleza de qué, dónde y cómo aprendemos. La flexibilidad, la facilidad de acceso y las diversas
capacidades de estas tecnologías sugieren que prestemos atención a investigar cuál es la mejor manera de
utilizar estas capacidades en la educación formal (Churchill, Fox y King, 2012) y a abordar la mejor manera de
preparar a los docentes para hacerlo. Dadas las capacidades de estas tecnologías y su naturaleza ubicua,
parece esencial que los programas de formación docente incluyan contextos de aprendizaje que sean
esencialmente diferentes de los contextos ya existentes (Royle, et al., 2014).
El término "aprendizaje móvil" se utilizará en este artículo para describir estos nuevos contextos para el
aprendizaje, que surgen del uso de tecnologías móviles como las descritas anteriormente y que
aprovechan las posibilidades particulares para el aprendizaje proporcionadas por las tecnologías móviles,
como la capacidad de aprender en cualquier lugar, en cualquier momento y de cualquier forma (Norris y Soloway, 2013).
El Marco Pedagógico Móvil (Kearney et al., 2012) explica cómo se pueden explotar las características
específicas de los dispositivos móviles en el aprendizaje. El marco está respaldado por la teoría sociocultural y
fue desarrollado para proporcionar un marco pedagógico para el aprendizaje móvil, es decir, un marco que
pone en primer plano la pedagogía en lugar de la tecnología. Hasta la fecha, las dimensiones de este marco
han sido validadas con docentes (Burden & Kearney, 2016; Kearney, Burden & Rai, 2015).
Actualmente, la formación docente corre el riesgo de volverse irrelevante y poco auténtica, si continúa
con las prácticas actuales, que, incluso cuando la tecnología está integrada en los programas, tienden a estar
obsoletas y fuera de contacto con lo que se necesita en las escuelas y con la forma en que las nuevas
tecnologías se utilizan con fines sociales (Ally, Grimus & Ebner, 2014; Royle et al., 2014). Dada la ubicuidad
de los dispositivos móviles y la facilidad y comodidad con la que se utilizan en el ámbito privado y social, es
evidente que excluirlos de los programas de formación docente limita las oportunidades para que dichos
programas sean actuales y auténticos. Royle et al. sugieren que la forma en que las tecnologías tienden
a usarse en los programas de formación docente es de manera institucionalmente reglamentada o de manera
que se ajuste al uso corporativo. Por ejemplo, el uso de sistemas de gestión del aprendizaje obliga a los
usuarios a trabajar de una forma predeterminada en un contexto marcado por la universidad. El uso de
pizarras interactivas promueve los enfoques de presentación utilizados por las corporaciones para ofrecer sus
argumentos de venta. Estos tipos de uso de las tecnologías contrastan con las formas en que se utilizan las
tecnologías móviles en contextos personales, por ejemplo, para comunicarse con pares y colegas en formas
y lugares de preferencia personal, o para
crear un blog o un vídeo.
El uso actual de la tecnología en los programas de formación docente también contrasta con
el discurso sobre los objetivos de la escolarización. Los futuros docentes deben estar preparados para promover
los objetivos de la educación escolar, que actualmente incluyen el requisito de construir una sociedad bien
educada y digitalmente competente con ciudadanos que estén preparados para trabajar de manera
colaborativa y creativa y que tengan resiliencia para prosperar en futuros inciertos (Ainley, 2010). ). Maestro
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Los programas educativos tienen la oportunidad de proponer nuevas formas de enseñar que incorporen y se adapten
a las formas sociales de aprendizaje que se dan con el uso de las tecnologías móviles. Las áreas de formación docente
que necesitan atención, como la formación de profesores de matemáticas de primaria, podrían beneficiarse del debate
sobre nuevas formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías.
Un desafío para los formadores de docentes es ayudar a los futuros docentes a aprender a utilizar
tecnología para enseñar matemáticas a estudiantes de escuela primaria de manera pedagógicamente
sólida (ACARA, 2014; Bereister, 2002; Mitchell & Laski, 2013). Otro desafío en la formación del profesorado de
matemáticas es el efecto perjudicial que tienen las creencias sostenidas por
que muchos futuros profesores de primaria tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en el
desarrollo de estrategias y enfoques apropiados. La preocupación por las creencias de los futuros profesores de
primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha perdurado durante
más de dos décadas (Schuck, 1999; Ball, 1990; Hiebert, Morris & Glass, 2003; Ma, 1999).
De hecho, un estudio de Seaman, Szydlik y Beam (2005) replicó un estudio realizado en 1972 por Collier y encontró
muy pocos cambios en las creencias sobre las matemáticas de los profesores de primaria en formación. Seaman
et al. exigen que se cuestionen explícitamente las creencias de los futuros docentes para alinearse mejor con los
movimientos de reforma en la educación matemática (por ejemplo, Ball, Thames & Phelps, 2008; NCTM, 2000; ACARA,
2014). Entonces surge la pregunta de cómo se puede fomentar el cambio en las creencias, pedagogías y acciones
de los estudiantes de magisterio de escuela primaria para lograr este resultado.
En consecuencia, la pregunta de investigación subyacente que este documento conceptual busca abordar
es: ¿cómo podría un marco pedagógico móvil mejorar el estudio de las matemáticas por parte de los futuros
docentes de la escuela primaria y sus pedagogías asociadas, de manera que estén orientadas al futuro, sean
significativas y relevantes? Este artículo plantea el argumento de que el cuestionamiento de las creencias de los
docentes con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas podría lograrse de manera efectiva utilizando
una pedagogía intensiva en dispositivos móviles en los cursos de formación docente, es decir, una pedagogía que explote
las características de los dispositivos móviles y los usos de dichos dispositivos por parte de los futuros docentes.
dispositivos en entornos sociales, para presentar una visión de las matemáticas que sea dinámica, flexible, conectada y auténtica.
Revisión de literatura
El compromiso de escuelas, docentes y estudiantes con la tecnología para el aprendizaje es una política clave
cuestión en Australia (DEEWR, 2013) e internacionalmente (OCDE, 2010). El currículo nacional (ACARA,
2014) fomenta el uso de nuevas tecnologías en todas las materias.
Actualmente, los docentes se enfrentan al desafío de implementar un nuevo plan de estudios en el que se utilicen las
nuevas tecnologías. Está claro que las instituciones de formación docente tienen un papel importante que desempeñar
en la preparación de los futuros docentes para este nuevo contexto. El desafío para los programas de formación docente
es ayudar a los futuros docentes a desarrollar habilidades en el uso de un aprendizaje mejorado mejorado con
tecnología basado en evidencia de cómo las diferentes tecnologías contribuyen al aprendizaje de calidad de los
planes de estudio escolares (Pegrum, Oakley y Faulkner, 2013). En este artículo, la atención se centra en el uso de
dispositivos móviles en la preparación de profesores de matemáticas de primaria, con el objetivo de investigar cómo el
aprendizaje móvil y el marco pedagógico móvil asociado podrían ayudar a los futuros profesores en su aprendizaje de
cómo enseñar matemáticas en las escuelas primarias. .
El diseño de programas de formación docente
La formación docente ha vuelto a ser, en los últimos cinco años, un área bajo revisión
por parte de los formuladores de políticas (ver, por ejemplo, Departamento de Educación y Capacitación, 2015;
Donaldson, 2011; Wiseman, 2012). Aunque ha habido numerosas revisiones de la formación docente a lo largo de los años
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En las últimas décadas, el impacto de las revisiones anteriores ha sido leve (Smith, 2000). En Australia, el gobierno
publicó recientemente un documento de debate sobre la formación docente y formuló una serie de recomendaciones
(Departamento de Educación y Capacitación, 2015). Las recomendaciones relativas a la estructura y naturaleza de la
formación docente no sugieren un cambio radical, ni en este informe ni en muchas otras revisiones que se han
realizado a lo largo de los años. La falta de cambios en las estructuras de formación docente es sorprendente dadas las
crecientes necesidades de la formación docente para responder a las presiones sociales, políticas e internacionales.
Además, el surgimiento de tecnologías educativas tiene el potencial de cambiar la naturaleza de la formación docente
tanto en su estructura como en su diseño. Sin embargo, estos contextos tecnosociales y políticos modificados
parecen haber tenido un impacto mínimo en el diseño de los programas de formación docente.
Como se señaló anteriormente, muchos críticos de los programas de formación docente indican que el sistema es
volviéndose irrelevantes e incapaces de producir docentes de calidad (Royle et al., 2014). Incluso si tales críticas son
discutibles, los formadores de docentes necesitan reevaluar las estructuras y diseños de sus programas para garantizar
que sean relevantes y apoyen una enseñanza de calidad y que sean capaces de proporcionar contraejemplos a sus
críticos (Bullough, 2014). Además, los formadores de docentes deben ser conscientes de los aspectos de la educación que
les importan y considerar los aspectos relacionales de la enseñanza (Grossman y McDonald, 2008).
El argumento de este artículo es que el surgimiento de nuevas tecnologías móviles y el correspondiente

surgimiento de un fuerte uso social de dichas tecnologías es un poderoso estímulo para reexaminar la mejor manera de
incorporar estas tecnologías en los programas de formación docente para
asegurar su relevancia continua. Es esencial reconocer las formas en que los futuros docentes experimentan el
mundo e incorporar estas formas en los programas de formación docente para hacerlos relevantes, sostenibles y capaces
de apoyar el desarrollo de docentes de calidad.
El desafío de la formación de profesores de matemáticas para futuros profesores de escuela primaria
Además de la lucha por la relevancia de los programas de formación docente en el contexto neoliberal en el
que se encuentran actualmente muchos países (Darling Hammond, 2010), existe un desafío particular para la formación
docente en el área de preparación de profesores de matemáticas de los futuros profesores de escuela primaria. En
muchos países de habla inglesa, se han introducido iniciativas de reforma para abordar la llamada crisis de la
aritmética y, por tanto, de la educación matemática, como resultado de un descenso en la puntuación en pruebas
internacionales como PISA y TIMMS (Eacott y Holmes, 2010). . Estas iniciativas a menudo se centran únicamente
en aspectos de la educación matemática que pueden medirse y que son de naturaleza performativa. Esto es particularmente
cierto en Australia, donde se hace mayor hincapié en las pruebas nacionales, se aumentan los puntos de
referencia en aritmética y alfabetización para los docentes y se hace hincapié en la mejora de las
matemáticas y la alfabetización en la escuela primaria (Eacott y Holmes, 2010). Estas medidas son una respuesta
a la crisis actual percibida en la educación STEM.
Es interesante que cuando la autora revisó la literatura en esta área para este artículo, se encontró con artículos
académicos escritos en las décadas de 1970 y 1990 que examinaban la crisis de la educación matemática escolar en
términos muy parecidos a los que se utilizan hoy en día. Sin embargo, las soluciones propuestas parecen diferentes. En la
literatura anterior, se suponía que si se pudiera hacer que las matemáticas fueran relevantes y significativas para
los estudiantes, se abordaría la crisis (por ejemplo, véase NCTM, 1989). Hoy en día, los formuladores de
políticas y los gobiernos exigen medidas más rigurosas de los logros en matemáticas en las escuelas, como si el
aumento de las pruebas proporcionara por sí solo la motivación tan necesaria para una mayor participación (Eacott y
Holmes, 2010).
Curiosamente, esta situación se refleja en los programas de formación de docentes de matemáticas de primaria, donde
el aumento de las solicitudes de evaluación de las habilidades de aritmética y alfabetización de los futuros docentes
(Departamento de Educación y Capacitación, 2015) ha estado en conflicto con el deseo de los formadores de docentes de
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hacer que el programa de educación matemática sea más significativo y relevante para sus futuros profesores sin
someterlos a mayores pruebas que les provoquen ansiedad.
El impulso para hacer que las matemáticas sean más atractivas y, en consecuencia, aumentar su adopción en
Los estudios secundarios y terciarios no fueron abordados universalmente en esfuerzos de reforma anteriores.
Aunque el movimiento de reforma en la educación matemática que comenzó con los Estándares (NCTM, 1989) existe
desde hace más de dos décadas, todavía es común encontrar prácticas docentes que no han cambiado con respecto a
las que existían antes del movimiento de reforma, en su énfasis en matemáticas instrumentales y procedimentales en lugar de
centrarse en tareas ricas y auténticas que requieren un enfoque de investigación (Gill & Boote, 2012; Schuck, 2009).
Varios estudios han examinado las posibles razones de esta falta de cambio (por ejemplo, Ambrose, 2004; Schoenfeld, 2006).
Muchos de estos estudios identifican la cultura del aula como problemática (Turner & Meyer, 2004); otros discuten las
creencias de los docentes y la falta de reflexión como parte del problema (Philipp, 2007). Sin embargo, en ambos
casos estos constructos no son explicaciones en sí mismos, sino áreas que requieren interrogación y explicación (Gill y Boote
2012). Desafortunadamente, a menudo ocurre que los responsables de las políticas responsabilizan a los programas de
formación docente como la única razón de la falta de cambio en la práctica docente (Schuck, 2002).
Si bien no se puede responsabilizar a los programas de formación docente por la totalidad de la falta de cambio, es necesario
que dichos programas investiguen si su contenido y enfoques pueden abordar la falta de cambio en algún grado.
Dado que los futuros docentes llegan a la universidad con un conjunto de creencias fuertemente arraigadas
sobre la naturaleza de las matemáticas, es esencial para los programas de formación docente en matemáticas.
cuestionar esas creencias y donde las creencias de los estudiantes de profesorado se centran en una visión de las
matemáticas “como una disciplina autoritaria” (Seaman, et al., 2005, p.206), el objetivo de la formación docente sigue
siendo la necesidad de desafiar estas creencias. . Es evidente que los esfuerzos anteriores en este sentido no han tenido un
éxito universal. Quizás sea necesario hacer uso de nuevas herramientas y las consiguientes nuevas formas de aprendizaje
que podrían existir hoy como resultado del surgimiento de las tecnologías móviles. Roscoe y Sriraman (2011, p.603) sostienen
que las creencias de los docentes “son dinámicas, cambiantes y sujetas a influencia” y esta afirmación está respaldada
por investigadores anteriores, por ejemplo, Seaman et al. (2005). Por lo tanto, los formadores de profesores de
matemáticas tienen la responsabilidad de promover el compromiso con los contextos y herramientas actuales, promover
la resolución de problemas y el pensamiento crítico y facilitar el aprendizaje de los futuros profesores de manera que
permitan a los estudiantes cuestionar la autoridad de la experiencia y del pasado (Cady y Rearden, 2007). ; Munby y Russell,
1994).
Integración de la tecnología en la formación de profesores de matemáticas en programas de primaria
Los gobiernos de muchos países occidentales han invertido grandes cantidades de dinero y políticas en la
integración de la tecnología en la enseñanza (New Media Consortium, 2014) y en la formación docente, por ejemplo en el
proyecto australiano Teaching Teachers for the Future (Romeo, Lloyd, & Downes, 2012). Sin embargo, la evidencia de
cambios en la enseñanza y la formación docente como resultado de dicha implementación es variada (Bate, Day y
Macnish, 2013; Kramarski y Michalsky, 2010). Se especula sobre por qué la tecnología no ha tenido el impacto
esperado en la enseñanza y, por tanto, en el aprendizaje en las escuelas (Polly, 2014). Los estudios han identificado
barreras que impiden la integración de la tecnología (por ejemplo, Aubusson et al., 2014; Ertmer et al., 2012; Ottenbreit
Leftwich, et al., 2010). Royle et al. (2014), señalan el desafío que plantea la tecnología a la educación formal, especialmente
las tecnologías móviles, dada su ubicuidad en el uso general. En particular, dada la necesidad de transformar la formación
docente en matemáticas como se analizó anteriormente, es importante centrarse en la formación de docentes de matemáticas
y en las tecnologías móviles.
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Se ha afirmado que muchos de los problemas que tienen los futuros profesores con el aprendizaje
de las matemáticas se deben a su falta de compromiso con las matemáticas (Main y O'Rourke, 2011). Un
análisis de la aritmética en Australia sugirió que las matemáticas “en general no se perciben como una materia
popular entre los jóvenes” (Stanley, 2008, p.1).
En consecuencia, y de acuerdo con las recomendaciones de Royle et al., se recomienda realizar una investigación
sobre cómo se podría utilizar una tecnología popular para aumentar la participación de los futuros docentes en matemáticas.
El aprendizaje parece valioso. Main y O'Rourke (2011) realizaron un estudio con estudiantes escolares e investigaron
cómo los dispositivos portátiles podrían aumentar las matemáticas mentales.
habilidades y promover actitudes positivas hacia el aprendizaje de las matemáticas. Los autores indicaron la
importancia de las pedagogías que involucren a los estudiantes. Destacaron el valor de ofrecer a los estudiantes la
posibilidad de elegir y seguir sus propios intereses. En consecuencia, se vuelve importante modelar dicha enseñanza
en los programas de formación docente y brindar a los futuros docentes oportunidades para desarrollar sus
propios intereses en la educación matemática y aprender cómo explotar las tecnologías móviles para hacerlo, dado
que la mayoría de los futuros docentes ya están familiarizados con dispositivos móviles y utilizarlos ampliamente con
fines sociales.
El desafío para la formación docente en matemáticas no es sólo la adopción y utilización de nuevas
tecnologías en las escuelas, sino también la preparación de los futuros docentes para que se conviertan en líderes
seguros y competentes en esta adopción. En consecuencia, los programas de formación docente deben centrarse en
formas de crear entornos de aprendizaje que brinden a los futuros docentes opciones, los involucren en el estudio
de las matemáticas y proporcionen modelos de enseñanza que estén orientados al futuro y sean significativos.
Un marco pedagógico móvil para la formación de profesores de matemáticas
En esta sección se analiza una sugerencia para utilizar un marco pedagógico desarrollado recientemente
para la formación de docentes en matemáticas. Este marco destaca las características centrales del aprendizaje móvil,
respaldado por una base teórica sociocultural. Se analiza la forma en que este marco puede ayudarnos a involucrar a los
futuros docentes de primaria en matemáticas.
El impulso de los gobiernos y las escuelas para implementar Trae tu propio dispositivo
(BYOD) indican que es necesario que los docentes sepan cómo utilizar estas tecnologías en el aula y fuera
de ella, de manera que permitan a sus estudiantes tener experiencias de aprendizaje enriquecidas. La preparación
de los estudiantes de formación docente para el aprendizaje móvil beneficiará a sus futuros estudiantes cuando
estos ingresen a futuros lugares de trabajo.
La formación del profesorado debe desempeñar un papel importante en la preparación de los profesores del futuro.
Si bien los líderes educativos y los innovadores tecnológicos están tomando decisiones críticas sobre qué pedagogías
deben promoverse y qué tecnologías están disponibles en las escuelas, tales decisiones tendrán poco impacto si los
futuros docentes no están preparados para ser iniciadores e implementadores competentes y confiados de dichas
decisiones.
Existen numerosos marcos para el aprendizaje móvil (por ejemplo, Danaher, Gururajan y HafeezBaif, 2009;
Parsons, Ryu y Cranshaw, 2007; Vavoula y Sharples, 2009), pero una característica de muchos de ellos es su enfoque en
las posibilidades tecnológicas. El marco que aquí se analiza se basa en la teoría sociocultural, es decir, se sustenta en
una visión del aprendizaje como una relación recíproca con las herramientas que se utilizan. Por ejemplo, un
dispositivo móvil conducirá a formas particulares de aprendizaje y, a cambio, la forma en que se utilice esta herramienta
para el aprendizaje afectará la forma en que se desarrollen el dispositivo móvil y las aplicaciones asociadas. En
esta posición teórica, el aprendizaje es visto como social, influenciado por factores culturales y sociales relacionados
con el alumno y mediado por la herramienta, en este caso el dispositivo móvil y sus aplicaciones (Wertsch, 1991).
Los constructos socioculturales clave en el aprendizaje son los del aprendizaje a través de la interacción y la
creación de significado personal. Vygotsky enfatizó la
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importancia de la creación de significado, de lo personal/individual y de lo colaborativo/social como aspectos

clave del aprendizaje (Vygotsky, 1997). La combinación de estos entendimientos socioculturales con un
examen de qué constructos están particularmente respaldados por el aprendizaje móvil condujo al desarrollo del
Marco Pedagógico Móvil (MPF) (Kearney et al., 2012), como se analiza a continuación.
El MPF consta de un conjunto validado de dimensiones centrales del aprendizaje móvil:

autenticidad, colaboración y personalización. Estas dimensiones surgen de construcciones socioculturales como
se discutió anteriormente y comprenden los componentes del MPF, ya que todos ellos están respaldados
por el aprendizaje móvil. En los análisis de las actividades de aprendizaje, la ubicación en estas dimensiones
proporciona una interpretación matizada, que describe y articula los fundamentos de la pedagogía y el
aprendizaje móvil de calidad. Se ha demostrado que el marco es útil para estructurar las formas en que estas
dimensiones fundamentales de las pedagogías móviles se emplean en las prácticas en el aula (Kearney,
Burden y Rai, 2015; Schuck, Maher y Perry, 2015). Ha proporcionado una orientación útil a los profesores a la
hora de diseñar tareas móviles en las escuelas (Schuck, et al., 2015).
La Figura 1 a continuación demuestra cómo se ve el Marco y tiene en cuenta la maleabilidad del

tiempo y el espacio que es característica del aprendizaje móvil. Con esto queremos decir que el aprendizaje
móvil permite que el aprendizaje se lleve a cabo en el momento y lugar que elija el alumno y este es un
factor que los profesores deben considerar si desean utilizar todo el poder del aprendizaje móvil. Las dimensiones
de autenticidad, colaboración y personalización que ofrece el aprendizaje móvil proporcionan un
andamiaje para que los docentes garanticen que sus actividades de aprendizaje exploten estas dimensiones.
Cada una de las dimensiones se divide a su vez en dos categorías, que explican aspectos de cada dimensión.
Estos se amplían a continuación.
El constructo de autenticidad comprende dos aspectos de la autenticidad que surgieron en el

prueba del marco. Estos dos aspectos o subdimensiones son la situacionalidad y la contextualización.
Estas subdimensiones categorizan actividades que encajan con las nociones de autenticidad. La
situación se refiere a la forma en que se sitúan las actividades en el mundo real y refleja los problemas
encontrados por los profesionales. La contextualización habla de la relevancia para el alumno.
Las subdimensiones de la colaboración son la conversación y el intercambio de datos. Estas
subdimensiones reflejan la forma en que los dispositivos móviles se utilizan de forma colaborativa. La
conversación se produce mediante el uso de conexiones telefónicas o mediante aplicaciones que fomentan la
conversación como Viber, Skype o WhatsApp. Los usuarios de dispositivos móviles tienden a compartir imágenes,
textos y videos entre sí, ya sea a través de blogs y sitios para compartir imágenes, o mediante SMS y
aplicaciones para compartir que son 11 o muchosmuchos, como WhatsApp.
La tercera dimensión comprende la agencia y la personalización. La capacidad de aprender
en cualquier lugar y en cualquier momento proporciona al alumno la posibilidad de elegir el momento, el lugar,
el contenido y la forma de aprender. La personalización se relaciona con la elección de aplicaciones, fondos de
pantalla y formas de usar el dispositivo móvil.
Cuando se investiga el MPF en términos de contribuciones a la formación del profesorado de
matemáticas, ciertas implicaciones son claras. La flexibilidad de tiempo y lugar en el uso del aprendizaje móvil
debería impulsar a los formadores de docentes a cuestionar las normas institucionales de los programas que
requieren que los estudiantes aprendan en un momento determinado y en un lugar determinado. Además, la
libertad de elección que permite el aprendizaje móvil también fomenta el debate sobre qué contenidos deben
aprender los estudiantes de matemáticas de formación docente. Los formadores de docentes de matemáticas
deberían tomar decisiones diarias sobre qué tecnologías emplear en la enseñanza y sobre cómo apoyar a
sus estudiantes para que utilicen estas tecnologías tanto para aprender matemáticas como para aprender sobre matemáticas.
pedagogías.
A continuación, se explora cada una de las dimensiones centrándose en cómo el marco
puede servir de andamiaje a la pedagogía en la educación matemática. Los tipos de actividades que son
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Los contenidos promocionados mediante dispositivos móviles suelen tener incorporadas las dimensiones
comentadas anteriormente. La discusión a continuación indica ejemplos de aprendizaje de matemáticas que
serían útiles si se utilizara el MPF como andamio para un aprendizaje y enseñanza de matemáticas efectivos y
atractivos en los programas de formación de docentes de primaria. El MPF considera el uso de dispositivos
móviles para el aprendizaje y destaca las dimensiones socioculturales de las actividades que son posibles gracias
al uso de tecnologías móviles. De esta manera, se amplía el uso personal y social de los dispositivos móviles por
parte de los futuros docentes para desarrollar un aprendizaje de matemáticas que sea relevante,
motivador y rico.
Autenticidad
actividad y la situacionalidad de esa actividad. Estas subdimensiones encajan bien con los avances
en la educación matemática durante las últimas dos décadas. El plan de estudios australiano de matemáticas se
centra en las “capacidades de aritmética”.
Figura 1: Marco actual que comprende tres características distintivas de las experiencias de aprendizaje
móvil, con subescalas. De Kearney, et al. (2012).
que todos los estudiantes necesitan en su vida personal, laboral y cívica, y proporciona los fundamentos sobre los
que se construyen las especialidades matemáticas y las aplicaciones profesionales de las matemáticas”.
(ACARA, 2014). Para desarrollar estas capacidades es necesario enseñar matemáticas que sean auténticas en
términos de herramientas, entornos y personas y que sean útiles para trabajos futuros.
Los futuros profesores deben tener una idea de cómo los matemáticos y los no matemáticos utilizan las
matemáticas en la vida cotidiana (Oficina del Científico Jefe, 2014). Este uso generalmente no está limitado, a
diferencia del aprendizaje en el aula en horarios establecidos. Los matemáticos trabajan en una variedad de
entornos con una variedad de herramientas. Los futuros profesores deben aprender a traducir ejemplos de dicho
uso en ejemplos matemáticos accesibles que motiven e involucren a sus alumnos. Ejemplos de aprendizaje
móvil en matemáticas de primaria que se sitúan en el "gama alta" de la escala de autenticidad serían el uso de
aplicaciones de geolocalización para investigar distancias, junto con la lectura de horarios proporcionados
en aplicaciones de transporte y el cálculo de la tiempo necesario para realizar un viaje a la ciudad.
Aplicaciones de captura de datos que permiten
Los problemas sociales comunes que deben investigarse también deben utilizarse en los programas de formación
docente para modelar cómo los futuros docentes pueden motivar y ayudar a sus futuros alumnos. la investigación de
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Las 'grandes ideas' son una manera de alentar a los futuros docentes a investigar qué matemáticas necesitan
para resolver un problema particular, por ejemplo, la calidad del agua o el cálculo de 'millas de alimentos'.
Es importante destacar que estas actividades deben ir seguidas de un debate sobre lo que significan los datos
y cómo se pueden utilizar.
Colaboración
La segunda dimensión del MPF es la de colaboración, que comprende dos subdimensiones de

conversación e intercambio de datos. Ejemplos como los anteriores encajarían aquí, al igual que conversaciones
con una comunidad de matemáticos para descubrir qué son las matemáticas.
necesitan resolver problemas del día (como en el proyecto Mathematics Inside, implementado por
Coupland, Prescott, Schuck, Bush, 20152018). En este proyecto, los matemáticos están
produciendo videos de su trabajo con explicaciones de cómo usan las matemáticas en este trabajo. Los
estudiantes pueden acceder a estos videos desde sus dispositivos móviles en cualquier momento y lugar para
obtener ideas para su enseñanza. Los datos se pueden compartir, almacenar y recopilar a través del dispositivo
móvil y luego analizarlos de forma colaborativa utilizando hojas de cálculo colaborativas y herramientas de escritura.
Alentar a los futuros profesores a fotografiar patrones de mosaicos y teselados y luego crear una lección en
colaboración con otros que investigue el área utilizando estos recursos es una forma más dinámica (y
auténtica) de aprender sobre el área.
Personalización
La tercera dimensión del MPF es la de personalización. La dimensión tiene dos subdimensiones,

agencia y personalización. Esta dimensión se refiere a la forma en que el usuario es capaz de diseñar sus propias
experiencias y puede personalizar tanto el dispositivo como las actividades a su medida. Con respecto al
aprendizaje móvil en matemáticas, esta dimensión permitiría a los estudiantes recopilar datos cuando lo
deseen, desarrollar sus propios proyectos de investigación utilizando el aprendizaje basado en la investigación y
trabajar a niveles individuales de forma diferenciada.
Alentar a los futuros docentes a ser dueños de sus actividades y demostrar capacidad de decisión en la elección
de cómo, dónde y qué desean investigar debería motivar un compromiso más profundo con las matemáticas
necesarias para implementar sus proyectos. Al diseñar sus propias experiencias de aprendizaje, también se
diferencian en términos de la profundidad con la que desean investigar un concepto.
Esto es útil para modelar cómo los profesores pueden implementar la diferenciación en el aula (y fuera de ella).
Otros ejemplos de actividades que encajan bien con las diferentes dimensiones del MPF
incluyen lo siguiente: juegos virtuales, que si se diseñan adecuadamente para incluir decisiones
matemáticas, permiten a los estudiantes colaborar o competir, elegir caminos individualizados y aprender
matemáticas de una manera atractiva e interesante. El aprendizaje invertido anima a los estudiantes a
realizar los aspectos de orden inferior de su programa matemático fuera de su institución de formación
docente, liberando así a los estudiantes para participar en la resolución de problemas y el trabajo colaborativo en
clase. La retroalimentación inmediata sobre habilidades de orden inferior motiva a los estudiantes a continuar
trabajando en preguntas matemáticas que de otro modo podrían considerarse rutinarias y tediosas. Finalmente,
la capacidad de utilizar el entorno externo como recurso permite a los estudiantes ver cómo existen las
matemáticas en edificios, diseños, horarios, mareas y otros lugares, y no se limita a una materia que sólo
tiene significado en el aula. Esta movilidad del aprendizaje resalta la naturaleza auténtica de los conceptos.
Todas estas actividades deben modelarse en programas de formación docente para proporcionar a los futuros
docentes ejemplos poderosos de aprendizaje móvil. Al mismo tiempo, la naturaleza de las actividades encaja bien
con
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las formas de interacción de los futuros docentes con el mundo, por lo que deberían ser opciones motivadoras
y atractivas para aprender matemáticas y aprender a enseñar matemáticas en las escuelas primarias.
Los programas de investigación en los que participa actualmente el autor consideran cómo apoyar a
los profesores para que utilicen pedagogías móviles intensivas en educación matemática, de manera auténtica,
colaborativa y personalizada. Estas pedagogías se alinean bien con los movimientos actuales en la educación
matemática para fomentar el uso de tareas ricas, la diferenciación y formas de involucrar a los estudiantes en las
matemáticas. Las comunidades de estudiantes también se alientan y encajan bien con las ideas de colaboración
indicadas por el Marco.
Conclusión
Las creencias de los futuros docentes pueden ser cuestionadas e influenciadas durante sus
programas de formación docente. La discusión anterior indica que existe una necesidad constante de involucrar a los
futuros docentes de la escuela primaria en matemáticas y ayudarlos a ver la contribución auténtica, rica y valiosa que
las matemáticas pueden hacer a nuestras vidas. Los esfuerzos de las últimas décadas para mejorar el aprendizaje
de las matemáticas y las actitudes hacia las matemáticas han tenido un éxito limitado.
Existe potencial para encontrar una forma diferente de mejorar la participación en el aprendizaje de las matemáticas.
para futuros maestros de escuela primaria. Necesitamos explotar la actual situación de futuros docentes.
Interés personal en el uso de tecnologías móviles. Es probable que las características de las tecnologías móviles
que apoyan las iniciativas de reforma en la educación matemática sean útiles para lograr algún cambio. Estas son las
características de autenticidad, personalización y colaboración. Estas son características particulares que ofrece el
aprendizaje móvil y, al mismo tiempo, proporcionan una base sólida para aprender matemáticas.
El desafío ahora es dar forma y sustancia a las formas en que el Marco

Se puede utilizar en la enseñanza de las matemáticas. Las recomendaciones para futuras investigaciones
son investigar cómo los futuros docentes pueden desarrollar sus propios intereses a través del aprendizaje móvil.
La investigación debe considerar cómo motivar el estudio de las matemáticas para explorar grandes
cuestiones, cuestiones tan importantes más allá del aula. Estas preguntas deberían implicar la resolución de
problemas y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje del siglo XXI que vayan más allá de los métodos
instrumentales y memorísticos de aprendizaje de matemáticas que siguen siendo tan comunes en muchas aulas
de escuelas primarias.
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