Articulo 11-Trad

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ISSN 1980-4415
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v31n59a04
Formulación de Problemas Matemáticos de Estructura

Multiplicación por maestros de escuela primariaÿ
El planteamiento de problemas matemáticos que involucran estructuras multiplicativas
por maestros de primaria
Alina Galvão Spinilloÿÿ

Sintria Labres Lautertÿÿÿ
Ruta Isabel de Souza Rosa Borbaÿÿÿÿ
Ernani Martins dos Santosÿÿÿÿÿ
Juliana Ferreira Gomes da Silvaÿÿÿÿÿÿ
Resumen
El presente estudio investiga cómo los profesores de la Enseñanza Fundamental conciben y formulan situaciones problema insertas
en el campo conceptual de las estructuras multiplicativas. Se solicitó a 39 docentes de 1° a 9° año de escuelas públicas que formularan
problemas matemáticos que pudieran resolverse mediante la multiplicación y/o división. Los resultados muestran que los docentes
investigados comprenden lo que significa una situación multiplicativa y formulan los problemas de forma adecuada, con pocos
enunciados en los que se omite información o que presentan imprecisiones lingüísticas. Se encontró que la mayoría de los problemas
eran del mismo tipo e involucraban un solo paso para su resolución. Se observó poca variabilidad para todos los docentes,
independientemente del año en que enseñaron. Se concluyó que los docentes tienen dificultad en la formulación de problemas que
involucran diferentes relaciones en el ámbito de las estructuras multiplicativas, siendo necesario desarrollar en el docente de primaria
la capacidad de formulación de problemas.
ÿ
Los autores agradecen a la CAPES por el apoyo recibido en forma de financiamiento para la realización de un proyecto más amplio
(proceso número 15727) cuyos datos dieron origen a la presente investigación. Un agradecimiento especial se extiende a los profesores
que amablemente participaron en este estudio.
ÿÿ
Doctora en Psicología del Desarrollo por la Universidad de Oxford, Inglaterra. Profesor Titular de la Universidad Federal de
Pernambuco (UFPE), Recife, Pernambuco. Dirección postal: CFCH - Piso 8, Av. Arquitectura, s/n, Ciudad Universitaria, Recife/PE,
CEP 50740-55. Correo electrónico: alinaspinillo@hotmail.com
ÿÿÿ
Doctora en Psicología Cognitiva por la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE). Profesor Asociado de la Universidad Federal
de Pernambuco (UFPE), Recife, Pernambuco. Dirección postal: CFCH -
piso 8, av. Arquitectura, s/n, Ciudad Universitaria, Recife/PE, CEP 50740-55. Correo electrónico: sintrialauert@gmail.com
ÿÿÿÿ
Doctora en Educación por la Universidad de Oxford, Inglaterra. Profesor Asociado de la Universidad Federal de Pernambuco
(UFPE), Recife, Pernambuco. Dirección postal: Centro de Educación, 1° piso, Cidade Universitária, Recife/PE, CEP 50740-55. Correo
electrónico: resrborba@gmail.com
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Doctora en Psicología Cognitiva por la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE). Profesor Adjunto de la Universidad de
Pernambuco (UPE), Campus Mata Norte, Nazaré da Mata, Pernambuco. Dirección postal: Departamento de Matemáticas, Rua Amaro
Maltez, 201, Centro, Nazaré da Mata/PE,
CEP: 55800-000. Correo electrónico: ermasantos@gmail.com
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Doctora en Psicología Cognitiva por la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE). Profesor Adjunto de la Universidad Federal
de Alagoas (UFAL), Maceió, Alagoas. Dirección postal: Av. Lourival de Melo Mota, Tabuleiro do Martins, Maceió/AL, CEP: 57072-970.
Correo electrónico: julianafgs@yahoo.com.br
Bolema, Río Claro (SP), v. 31, núm. 59, pág. 928-946, diciembre. 2017 928
ISSN 1980-4415
Palabras clave: Formulación de Problemas Matemáticos. Estructura multiplicativa. Maestros de escuela primaria.
Resumen
Este estudio investiga cómo los profesores de primaria conciben y formulan problemas dentro del campo conceptual de las estructuras
multiplicativas. Se pidió a 39 docentes de escuelas públicas (de 1° a 9° grado) que formularan
problemas matemáticos cuya solución implicaría multiplicaciones y divisiones. Los resultados han demostrado que los profesores
entienden lo que es una situación multiplicativa y pueden formular problemas verbales de forma adecuada. Solo hubo unos pocos
casos en los que se omitió información relevante o que contenía inexactitudes relacionadas con el lenguaje. También se encontró que
la mayoría de los problemas eran del mismo tipo, y que su resolución requería un solo paso. Esta falta de variedad se observó entre
todos los docentes, independientemente del grado que impartieran.
Así, se ha concluido que los docentes tienen dificultades para plantear problemas que hagan uso de las diversas situaciones propias
del campo de las estructuras multiplicativas. Por lo tanto, es crucial desarrollar la capacidad de los maestros de primaria para plantear
problemas.
Palabras clave: Planteamiento de Problemas Matemáticos. Estructura multiplicativa. Maestros de escuela primaria.
1. Introducción
Enseñar y aprender son instancias conceptualmente distintas, pero inseparables en el
alcance de la práctica de aula, refiriéndose a una reflexión sobre la necesidad de crear
ambientes propicios para el aprendizaje y para desarrollar en el docente habilidades y

conocimientos necesarios para el ejercicio de la actividad docente, tales como el dominio de la
conceptos matemáticos a enseñar y las estrategias didácticas adecuadas. en referencia a
Para la Educación Matemática, la resolución de problemas surge como un recurso que promueve
aprendizaje, que es reconocido por estudiosos en el campo de la Educación y la Psicología
(FISHER, 1987; POLYA, 1995; VERGNAUD, 1990, 2003).
Charnay (2001) enfatiza la relevancia de la resolución de problemas cuando se discute la
modelos de enseñanza de las matemáticas y, al igual que Chauvel y Lagoueyte (2010), analiza los
diferentes facetas de la relación del alumno y del docente con la situación-problema en el contexto
colegio.
Pais (2006) trata la resolución de problemas como una estrategia didáctica que
conecta las Matemáticas con otras disciplinas, pues favorece y amplía la formación de conceptos.
Para él, esta estrategia minimiza el riesgo de pérdida de sentido de los contenidos escolares por
ser un instrumento de contextualización para el uso de operaciones, agregando que el
los problemas actúan como un desafío a lo nuevo. En cuanto a las ganancias de los estudiantes,
tanto Pais como Dante (2009) afirman que trabajar la resolución de problemas contribuye
para el desarrollo del razonamiento matemático en relación con el uso de estrategias
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medidas apropiadas y su generalización a otras situaciones en las que la posibilidad de
su aplicación.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Moreno (2006) afirma que la búsqueda de soluciones
a los problemas y la reflexión sobre ellos genera conocimiento. como los problemas
presentan un obstáculo que superar (o algo que descubrir), el alumno se ve impulsado a tomar decisiones,
predecir resultados y generar nuevas capacidades de resolución. El autor agrega que uno no aprende
no sólo resolviendo problemas, sino también a través de la reflexión sobre ellos y sus formas de
resolución, considerándolos el eje a través del cual es posible, y deseable, trabajar
Matemáticas en todos los segmentos escolares.
La propuesta de Parámetros Curriculares Nacionales de Matemáticas, referente a la Enseñanza
Fundamental, considera la resolución de problemas tanto como eje como punto de partida para el
actividad didáctica. Tal perspectiva aplicada al aula permite a los estudiantes
movilización de conocimientos previos y el desarrollo de la capacidad para gestionar
información para que puedan “aprehender conceptos, procedimientos y presentar
actitudes matemáticas” (BRASIL, 1997, p. 43).
Branca (1997) analiza la resolución de problemas como: (i) una meta, siendo el objetivo
enseñar Matemáticas en relación con cualquier contenido; (ii) un proceso, recurriendo a la
procedimientos y estrategias adoptados por los estudiantes; y (iii) una habilidad básica para ser
desarrollado. Esta perspectiva es compartida por Onuchic y Allevato (2004) cuando afirman
que el estudiante aprende Matemáticas resolviendo problemas y aprende Matemáticas para
resolver problemas, ya sea en este u otros campos del conocimiento.
Lo que se nota es que la resolución de problemas por parte de los estudiantes tiene un valor
incuestionable en el campo educativo, y esto se observa también en la Psicología, en
particularmente en la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1983, 1990). De acuerdo a esto
teoría, los problemas matemáticos son situaciones que hacen que los conceptos sean significativos para el
particular, movilizando un conjunto de operaciones y representaciones para su resolución.
Según el autor, las situaciones problema varían según la estructura y las características que
presentes, aunque se resuelvan mediante la misma operación, como es el caso de
problemas de división que pueden ser problemas de cuota o partición, o problemas de multiplicación
que puede ser isomorfismo de medidas o producto de medidas. En realidad, un
situación del problema puede involucrar diferentes conceptos y el mismo concepto puede ser
imbricados en diferentes situaciones. Esta perspectiva ilustra la relación de red establecida
entre conceptos, y entre éstos y situaciones.
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Sin embargo, el valor didáctico de los problemas puede extenderse más allá de su
resolución y pensamiento en cuanto a su formulación. En este caso, hay un cambio de
paradigma, porque ahora el foco se volvería a la formulación de problemas por parte de los estudiantes,
esta perspectiva es aún poco explorada, como Dante (2009), Guimarães y
Santos (2009) y Smole (2001).
2 Formulación del problema
2.1 La formulación de problemas por parte de los estudiantes
Aunque es raro, algunas investigaciones buscan mapear las dificultades y posibilidades
niños al formular problemas matemáticos. Zunino (1995) solicitó que los niños de la
1º a 5º de Primaria para la elaboración de problemas de suma y resta. La mayoría
de los alumnos de 1° a 3° año se mostraron sorprendidos ante esta solicitud, algunos de ellos,
incluso, ni siquiera pudieron crear una declaración por no saber qué era un problema o
por afirmar que no sabían cómo inventarse un problema. Entre los problemas planteados estaban
aquellos en los que la respuesta estaba contenida en el enunciado mismo y la pregunta estaba ausente; y además
aquellos en los que ni la pregunta ni la respuesta estaban presentes. Todavía había casos en
que el enunciado en realidad no correspondía a la operación que debería usarse. Cómo
lápiz y papel se habían puesto a disposición, muchos niños formularon afirmaciones que
constituido no sólo por palabras, sino también por dibujos y otros gráficos.
A los niños de 4° y 5° grado, por su parte, les sorprendió menos la solicitud
elaborar un problema y formular enunciados que también contengan la respuesta a la
problema. Sin embargo, hubo estudiantes de 5to grado que prepararon bien construidos y
según el modelo de escuela. Al final del estudio, Zunino (1995) destaca que los niños pueden
convertirse en buenos solucionadores de problemas y que la escuela debe asumir la responsabilidad de
ayudarlos a desarrollar esta habilidad que actúa como un medio para la apropiación de los
conocimiento matemático.
Según Chica (2001), la formulación de problemas requiere que el estudiante organice lo que
saber, con el fin de preparar un texto en forma de enunciado para comunicar lo que se desea. Eso
requiere control sobre el texto y sobre las ideas matemáticas, siendo tal actividad una
ejemplo de la aproximación entre las Matemáticas y la lengua materna. El autor, enfatizando la
relevancia didáctica de la formulación de problemas de los estudiantes, presenta y discute una serie de
actividades que realizan en el aula los alumnos de los primeros años de la Enseñanza Primaria con
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tendientes a llevarlos a reflexionar sobre el papel de la pregunta en el planteamiento verbal de los problemas, la
proporcionar los datos necesarios para que se responda y se solucione el problema. En
Las actividades iban desde las más simples, como elaborar una pregunta a partir de un
secuencia de imágenes o un enunciado verbal, completa el enunciado; aún más actividades
tan complejo como formular el problema a partir de una pregunta, una respuesta o un
operación presentada; e incluso actividades en las que era necesario juzgar si un determinado
problema verbal era adecuado o no, identificando y corrigiendo la limitación identificada,

reescribiendo la oración.
Sin duda, la formulación de problemas es un reto para el estudiante, pues además de la poca
familiaridad con esta actividad, tiene que lidiar con otras habilidades que van más allá de la
conocimientos matemáticos, como aspectos lingüísticos; concretamente, la producción de
texto que tiene una estructura definida a través de la cual se presenta la información
las matemáticas, sus relaciones y lo que se busca. Itacarambi (2010) comenta que la
Los problemas creados por los estudiantes se vuelven cada vez más complejos a medida que se vuelven más complejos.
familiarizarse con el lenguaje de las matemáticas y el lenguaje de los enunciados.
En realidad, quien elabora el problema necesita realizar acciones intelectuales
tan importantes como anticipar resultados, procedimientos de resolución y, aún, dominar la
conceptos matemáticos involucrados en la situación. La idea subyacente es que el nivel de
comprensión que el individuo presenta sobre un determinado concepto no sólo se manifiesta cuando
resuelve una situación-problema dada, sino también cuando formula un problema que
implica el concepto en cuestión. La formulación, por lo tanto, requiere identificar lo que es relevante
para la resolución de esa situación, considere las relaciones entre los datos del enunciado, el
relaciones entre éstas y la pregunta y la forma de responderla (operaciones y estrategias a adoptar).
Reconociendo el valor didáctico de la formulación de problemas, los investigadores crearon
programas de intervención con miras a desarrollar en los estudiantes la capacidad de elaborar
problemas y resolverlos. English (1997) desarrolló un programa de intervención basado en
una dinámica de colaboración entre alumnos de 5º de Primaria. Entre otros
aspectos, el programa involucró el reconocimiento y uso de la estructura del problema de
diferentes tipos. Inicialmente, los estudiantes tendían a crear problemas verbales típicamente
escolares, reproduciendo el modelo al que habían estado expuestos en el aula. Después de
intervención, comenzaron a elaborar problemas más variados y sofisticados que
incluso requirieron el uso del razonamiento deductivo para su resolución.
Lowrie (2002) analizó los problemas que los estudiantes de los Primeros Años de
Fundamental desarrollado en el aula a partir de intervenciones basadas en el modelo de
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andamiaje, en el que el docente interactuaba con cada alumno con el fin de orientarlo en la formulación
y resolución de problemas, fomentando la verbalización y el seguimiento de sus formas de
razón. Al inicio de la intervención, los niños formularon problemas cuya solución implicaba
uno o dos pasos y que se parecían a los problemas verbales que se suelen proponer en
aula, y este resultado es similar al encontrado por English (1997).
Al final de la intervención, los niños comenzaron a elaborar problemas más sofisticados y
que no se limitaban a aquellos típicamente escolares, pudiendo también identificar los
componentes relevantes de los problemas y sugerir las operaciones necesarias para resolverlos.
Esto se observó particularmente entre los niños de tercer grado. También se encontró que,
cuando los problemas formulados estaban abiertos a múltiples formas de resolución y se alejaban de
problemas verbales típicos de la escuela, los niños, especialmente los de 1º año,
tenido algunas dificultades para identificar cómo resolverlos. La conclusión fue que
dentro de un corto período de tiempo es posible desarrollar en los niños un conocimiento
en la resolución y formulación de problemas matemáticos.
Estos estudios muestran que la elaboración de problemas requiere un cambio en la forma
cómo lidiar con la situación-problema: hay un cambio en el rol del que resuelve
al rol de quien formula el problema. Pero, ¿quién puede formular problemas?
¿Solo el estudiante? ¿O el profesor también podría realizar esta actividad? De hecho, el valor
se puede ampliar la didáctica de la formulación de problemas, asociada no sólo al alumno, sino también al
docente. Es posible suponer que mucho de lo discutido sobre la elaboración de
Los problemas de los alumnos pueden ser aplicados al profesor, con las adaptaciones necesarias.
2.2 La formulación de problemas por parte de los docentes
El saber didáctico es tratado por varios autores que buscan enumerar los
conocimientos relevantes para los docentes que enseñan Matemáticas (BALL; THAMES;
PHELPS, 2008; MELO, 2005; NÁCARO; MENGALI; PASSOS, 2009; SHULMAN,
2005; DEMORA; LESSARD; LAHAYE, 2002). Entre estos, el conocimiento
didáctica sobre el contenido que es una combinación de los conocimientos que tiene el docente
del contenido a enseñar (en este caso, los conceptos matemáticos) y el conocimiento sobre la forma
cómo enseñar (principios y estrategias didácticas), con miras a hacer el contenido
comprensible para el alumno.
Si la resolución de problemas es, como se postula, una estrategia didáctica y si la
problemas son sobre el contenido a enseñar, se concluye que el conocimiento sobre el
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La resolución de problemas es un conocimiento didáctico del contenido. Entonces, además de poder
Para resolver los problemas que se le presentan a los estudiantes, el docente también necesita estar
capaz de plantear problemas. Esto requiere una reflexión sobre los conceptos involucrados en ellos.
(sus propiedades, relaciones), sobre sus posibles formas de resolución y representación,
identificando lo que sería más relevante. Según Vergnaud (1983), entender un
concepto implica la capacidad de comunicarlo y expresarlo, lo cual es válido tanto para
estudiantes como para los profesores. La capacidad de proponer una variedad de situaciones en las que
los conceptos pueden ser insertados parece ser un indicador de la comprensión que el individuo
presenta sobre el concepto imbricado en tales situaciones.
Por lo tanto, la formulación de problemas es uno de los conocimientos importantes para el
profesor que enseña matemáticas. Este enfoque consiste en un campo de investigación
aún por explorar. Sin embargo, se realizaron algunas investigaciones en esta perspectiva.
Leung y Silver (1997), a partir de una prueba de formulación de problemas aritméticos
(TAPP- Test of Arithmetic Problem Posing) examinó la calidad de los problemas
formulados por futuros maestros de primaria. La prueba constó de cuatro ítems,
con alguna información básica sobre dos contextos verbales presentados en dos
versiones: una versión con información numérica y otra sin ella. Los problemas formulados
fueron analizados según dos dimensiones: calidad y complejidad. La calidad
se refería a que el problema formulado fuera matemático o no, a que fuera un enunciado
plausible o incoherente, y si tiene o no la información necesaria y suficiente
por su resolución. La complejidad se refiere al hecho de que el problema formulado es difícil o
fácil de resolver, definiéndose esto en términos del número de pasos requeridos para su
resolución (cuantos más pasos para resolverlo, más complejo es el problema).
Se encontró que pocos eran los que elaboraban problemas no matemáticos y
que, en general, los futuros profesores formulaban problemas plausibles que contenían
la información necesaria y que se consideraban complejas porque requerían múltiples
pasos para su resolución. Sin embargo, un promedio de un problema no
matemático por participante y que casi el 30% de los problemas no contenían
suficiente, concluyendo que algunos de los futuros maestros tenían dificultades para
formular problemas plausibles y complejos.
También se encontró que los participantes tuvieron más éxito en formular
problemas con información numérica que sin esta información. Parece el futuro
Es más probable que los profesores se ocupen de relaciones cuantitativas que
cualitativo en el enunciado. En general, los futuros profesores elaboraron
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satisfactoriamente los problemas, y las limitaciones en la formulación de problemas más complejos
resultó, al menos en parte, de la falta de familiaridad con esta actividad.
Esta limitación también fue documentada por Crespo (2003) al investigar las estrategias
adoptada por docentes en un curso de preparación para la docencia en los últimos años de la
Enseñanza fundamental. Se pidió a los futuros profesores que analizaran la formulación de
problemas y su aplicación en las aulas en las que fueron internas. Al principio tendían a
elaborar problemas tradicionales en los que la solución por parte del alumno era individual y que requerían
un mero cálculo numérico. Al final del curso, propusieron problemas más complejos y
desafiante, que tenía múltiples y abiertas soluciones. Después del curso, los problemas propuestos,
de acuerdo con las observaciones realizadas, se insertaban en una dinámica menos directiva,
a partir de situaciones colaborativas que permitieron la exploración y la discusión. Los resultados
mostró que las estrategias elementales y equivocadas identificadas inicialmente eran
gradualmente reemplazada por estrategias más sofisticadas y apropiadas. el autor dice
que proponer actividades es uno de los retos a los que se enfrenta el futuro docente a la hora de aprender a
enseñanza de las Matemáticas, enfatizando la necesidad de que este contenido sea parte de la
para enseñar.
Cunha (2015) investigó el saber de profesores de Matemática en Educación
Promedio a partir de la elaboración de problemas de combinatoria. También se investigó si, por
A través de sus formulaciones, sería posible identificar las invariantes operativas involucradas en la
resolviendo los diferentes tipos de problemas que se les pedía elaborar (combinación,
permutación, arreglo y producto cartesiano). Después de formular los problemas, el profesor fue
se les pide que identifiquen similitudes y diferencias entre ellos; y en otro momento, preparar
problemas a partir de las invariantes relacionadas con cada tipo, identificándolos. Se observó que
algunos profesores tenían dificultades para diferenciar los problemas que estaban elaborando:
ejercicios propuestos en lugar de problemas,ÿ y que algunos de los problemas no eran de
combinatoria.
Entre los problemas de combinatoria elaborados, se encontraban aquellos que presentaban
conceptos erróneos, ya que el entrevistado confundió los problemas de arreglo con los de combinación, siendo
la mayor dificultad identificada en relación con los problemas de productos cartesianos. concluido
que los docentes tenían dificultades para formular y diferenciar los diferentes tipos de
problemas, lo que indica que tienen un conocimiento limitado sobre las propiedades que
Diferenciar los diferentes tipos de problemas combinatorios.
ÿ
Ver Dante (2009) sobre la diferenciación entre un problema matemático y un ejercicio.
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Souza (2015) investigó el conocimiento de los maestros de la escuela primaria
sobre el campo conceptual multiplicativo a partir de la multiplicación y

ÿ
división que crearon . En el análisis se consideraron varios parámetros, generando una
amplio conjunto de resultados: la mayoría de los problemas contenían cantidades discretas,
requerían el uso de la multiplicación y los que requerían la división se caracterizaban por
división por partición. Entre los resultados obtenidos, se destaca que, independientemente de la
nivel escolar en el que trabajan y el tiempo de experiencia docente, los maestros tendieron a
formular problemas de un solo tipo y tenía una concepción del campo multiplicativo
restringida al campo aditivo, elaborando problemas típicos de solución mediante la suma
repetido.
Mientras que Crespo (2003) destacó la formulación del problema por parte del docente como
parte importante de su formación, Cunha (2015) y Souza (2015) insertaron la formulación de
problemas como un indicador de su conocimiento de un concepto matemático dado.
Este enfoque es similar al adoptado en esta investigación, que asume que el
la formulación del problema revela las concepciones que tiene quien formula el problema, si
convirtiéndolo en un instrumento para evaluar los conocimientos tanto del alumno como del docente.
En vista de lo anterior, el presente estudio investigó la concepción de los profesores sobre
de situaciones problema relacionadas con el campo conceptual de las estructuras multiplicativas a través
de formulación de problemas. La elección de estas situaciones resultó del hecho de que la enseñanza del
Los conceptos de multiplicación y división han demostrado ser un desafío para los maestros.
3 Método
3.1 Participantes
Treinta y nueve profesores que enseñan Matemática en la Enseñanza Básica en escuelas públicas
de la ciudad de Recife fueron divididos en tres gruposÿ : Grupo 1: 13 profesores que
enseñar en el 1er y 2do año; Grupo 2: 15 docentes que imparten docencia en el 3° y 4° año; y Grupo 3: 11
Docentes que imparten clases de 5° a 9° grado. La constitución de estos grupos se basó en la
expectativa de que los maestros del Grupo 1 enseñaran a los niños que todavía estaban
ser introducido a las operaciones de multiplicación y división; los profesores del Grupo 2
ÿ
Los datos de esta investigación también fueron generados a partir de un proyecto apoyado por CAPES, Número 15727.
ÿ
Los participantes de este estudio fueron profesores de escuelas municipales de Recife, voluntarios de una investigación más amplia
en el ámbito del Observatorio de la Educación - proyecto número 15727, financiado por la CAPES.
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enseñado a los niños que, para el año de escolaridad que asistieron, ya habían dominado tales
operaciones y los del Grupo 3 enseñaron a los estudiantes que, además de dominar estas operaciones
los utilizó en la resolución de problemas pertenecientes al campo de las estructuras multiplicativas
como razón, fracción, proporción y combinatoria, como se espera en estos años de escolaridad.
3.2 Procedimiento y material
Todos los docentes fueron solicitados individualmente, en una solicitud colectiva
en un salón de clases, para formular por escrito ocho problemas de matemáticas que podrían ser
resuelto mediante la multiplicación y/o división. Se proporcionó lo siguiente
instrucción: “Cree ocho problemas separados que involucren multiplicación y/o división, a su
criterio". A cada profesor se le proporcionó un lápiz, un borrador y una hoja de papel legal.
en el que la misma instrucción dada oralmente fue presentada por escrito. debajo de esto
instrucción había suficiente espacio en blanco para escribir los ocho problemas.
4 Análisis de datos y resultados
Como todos los participantes formularon los ocho problemas solicitados, en total, 312
los problemas fueron analizados mediante discusión entre los investigadores, hasta llegar a un consenso.
fue alcanzado. Los aspectos considerados en el análisis fueron: (i) si lo formulado fue,
de hecho, un problema matemático o una afirmación relativa a la realización de una operación; (ii) si el
que fue formulada requirió multiplicación y/o división para su resolución; (iii) si el
los problemas eran apropiados o inapropiados; y (iv) el tipo de problema creado.
De todo el corpus de problemas, se examinó si lo elaborado era un
situación multiplicativa que requirió multiplicación y/o división para su resolución o si se trataba de una
situación no multiplicativa, como se ejemplifica a continuación1 :
Ejemplo 1 (situación multiplicativa): Ana fue a una fiesta de cumpleaños y se comió 6 dulces.
Su hermana comió 3 veces más que ella. ¿Cuántos dulces se comió la hermana de Ana?
Ejemplo 2 (situación multiplicativa): Lucía tiene un paquete de 20 galletas para repartir

equitativamente entre sus 4 hijos. ¿Cuántas galletas recibirá cada niño?
Ejemplo 3 (situación no multiplicativa): María tenía 4 lápices azules, obtuvo 2 rojos y 3 amarillos.
¿Con cuántos se quedó? ¿Recibió más o menos?
4
En los ejemplos presentados se mantuvo la escritura literal de los participantes.
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Ejemplo 4 (situación no multiplicativa): Hay 31 cómics en la caja. La clase de la tarde

tiene 18 estudiantes. ¿Cuántos cómics tienes en la caja?
El Test T no detectó diferencias significativas entre los grupos. Sin embargo, en cada
uno de ellos, el porcentaje de situaciones multiplicativas fue significativamente mayor que el
situaciones no multiplicativas [Grupo 1 (t= 6.786; p < .001); Grupo 2 (t=11.602; p<0,001) y
Grupo 3 (t= 10.000 p<0,001)], como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1- Porcentaje de situaciones multiplicativas y no multiplicativas en cada grupo

Situación multiplicativa 89 Situación no multiplicativa
Grupo 1 (n=104) 92 95 11
Grupo 2 (n=120) 8
Grupo 3 (n=88) 5
Fuente: Los autores
Considerando sólo las situaciones multiplicativas, se analizó si estas eran una
problema verbal o un ejercicio para realizar una operación aritmética, como se ilustra en la
siguientes ejemplos:
Ejemplo 5 (problema verbal): Doña Teresa hizo 3699 bocadillos y los dividió en 3
cajas para entregar. ¿Cuántos bocadillos puso en cada caja?
Ejemplo 6 (ejercicio para realizar una operación): Sabiendo que una decena
corresponde a 10 unidades, ¿cuántas unidades hay en 4 decenas?
La Tabla 2 muestra que, en cada grupo, los problemas verbales fueron
significativamente más frecuente que los ejercicios para llevar a cabo operaciones, y esto es
confirmado por Test T [Grupo 1 (t= 12.492; p < .001); Grupo 2 (t=11.179; p<0,001) y
Grupo 3 (t=14.907 p<.001)]. Nuevamente, el patrón de resultados es el mismo en los tres grupos,
ya que no se diferencian ni en relación a los problemas verbales (altos porcentajes) ni
en relación a los ejercicios (porcentajes bajos).
Tabla 2 - Porcentaje de enunciados relacionados con problemas y ejercicios para realizar

operaciones en cada grupo.
Problema Ejercicio
Grupo 1 (n=93) 96,8 94,5 3.2
Grupo 2 (n=110) 97,6 Fuente: 5.5
Grupo 3 (n=84) Elaboración 2.4
propia.
Los problemas que efectivamente se caracterizaron como verbales se clasificaron
en apropiado e inapropiado. Los problemas adecuados eran aquellos que proporcionaban una
contextualización para la información numérica, explicó lo que se iba a descubrir
(pregunta) y presentó un lenguaje inequívoco. Ejemplos:
Ejemplo 7: Para cada Mundial de Fútbol se seleccionan 32 países, distribuidos en 8

grupos. ¿Cuántos países están presentes en cada grupo?
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Ejemplo 8: Ana tiene 14 años y su hermana le dobla la edad. ¿Cuántos años tiene la hermana
de Ana?
Los problemas inadecuados, a su vez, se caracterizaron por declaraciones que no
contenía la información necesaria y suficiente para su resolución, presentando
imprecisiones lingüísticas que hacían imposible su interpretación. Ejemplos:

Ejemplo 9: Si 3 clases de 1° de la Escola Futurarte estudian por la mañana y solo una clase
estudia por la tarde, ¿cuántos alumnos de 1° de la Escola Futurarte estudian por la mañana?
Ejemplo 10: Compartamos los juguetes. Tenemos 8 osos, 5 muñecos y 5 carros. Si hay 20
niños en la habitación, ¿cómo pueden jugar todos?
Ejemplo 11: Sandra consiguió 28 pulseras y decidió usar colores diferentes cada día.
En una semana, ¿cuántas pulseras al día, de diferentes colores, usó?
Se observó un porcentaje significativamente mayor de problemas adecuados que
que inadecuado en cada grupo (Tabla 3), según lo revelado por la Prueba T [Grupo 1 (t= 6,559; p <
.001); Grupo 2 (t=16.396; p<.001) y Grupo 3 (t=17.103; p<.001)].
Tabla 3 - Porcentaje de problemas adecuados e inadecuados en cada grupo

Problema apropiado 90 problema inapropiado
Grupo 1 (n=90) 96,2 97,6 10
Grupo 2 (n=104) 3.8
Grupo 3 (n=82) 2.4
Fuente: Los autores.
No se identificaron diferencias significativas entre los grupos, ya que en
todos ellos problemas fueron, en su mayor parte, adecuados.
A partir de un análisis de los problemas propios e insertos en el campo de las estructuras
multiplicativo, se consideraron dos aspectos: el tipo de problema y la operación necesaria
por su resolución. En cuanto al tipo de problema, la clasificación propuesta por
Magina, Merlini y Santos (2014, p. 522), a saber:

Ejemplo 12 (proporción simple): Por cada cinco chocolates comprados, la tienda Boa Compra
regala tres caramelos. Si Ana compra 15 dulces, ¿cuántos dulces obtendrá?
Ejemplo 13 (comparación multiplicativa): Compré una muñeca por R$ 21,00 y una pelota por
R$ 3,00. ¿Cuántas veces fue más cara la muñeca que la pelota?
Ejemplo 14 (proporción múltiple): Una persona debe beber un promedio de 5 litros de agua
en dos días. ¿Cuál es el consumo mensual (30 días) de 5 personas?
Ejemplo 15 (producto de medidas): ¿Cuál es el área de un terreno rectangular, sabiendo que

tiene 15 metros de frente y 35 metros de largo?
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Como se ilustra en la Tabla 4, en cada grupo la mayoría de los problemas fueron de proporción
simple, mientras que los otros tipos fueron raros, siendo esto estadísticamente confirmado
por el Test T (Grupo 1: p<.002; Grupo 2: p<.001; y Grupo 3: p<.001).
Tabla 4 - Porcentaje de tipos de problemas formulados en cada grupo de participantes

proporción Proporción comparación Producto
simple múltiple multiplicativo de medidas
Grupo 1 (n=81) 80 0 20 2 8 0 7.5 0
Grupo 2 (n=100) 87 3
Grupo 3 (n=80) 82.5 10
La principal diferencia entre los grupos fue el hecho de que el Grupo 2 elaboró más problemas
proporción múltiple que los demás (p<.008) y el Grupo 1 formula más problemas de
comparación multiplicativa que los otros dos grupos (p<.026). Se verifica que los profesores
tienden básicamente a formular problemas de proporción simple, sin diferencias
significativa entre los grupos. Las posibles razones de esto se discuten a continuación.
Además de los tipos de problemas, parecía igualmente relevante saber qué operación
necesarios para resolverlos: ya sea división o multiplicación. Como se muestra en la Tabla 5ÿ, hay
una tendencia hacia el uso de la multiplicación solo entre los docentes del Grupo 3.
Tabla 5 - Porcentaje de problemas que requirieron operaciones de división y multiplicación para su

resolución en cada grupo.
División Multiplicación 48 división y multiplicación
Grupo 1 (n=81) 46 46 49 56 5
Grupo 2 (n=100) 38 5
Grupo 3 (n=80) 6
También se observa que en los tres grupos la mayoría eran problemas simples que
sólo implicaba un paso en su resolución, es decir, la utilización de una u otra operación.
Se realizó un análisis sobre la diversidad de tipos de problemas elaborados
por el mismo participante. Considerando tal variabilidad, se seleccionaron tres perfiles docentes
identificado:
Perfil 1 (sin variabilidad): docentes cuyos problemas eran todos del mismo tipo.
Perfil 2 (poca variabilidad): docentes que formularon problemas de dos tipos.
Perfil 3 (mucha variabilidad): docentes que formularon problemas de tres tipos

(variación máxima observada).
5
Los bajos valores en algunas celdas de la Tabla 5, Tabla 6 y Tabla 7 imposibilitaron la aplicación
cualquier tratamiento estadístico apropiado. Luego, los datos se analizan en términos de tendencias.
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De acuerdo con la Tabla 6, los docentes del Grupo 1 y del Grupo 2 se enfocan en
entre el Perfil 1 y el Perfil 2; mientras que los del Grupo 3 se centran en el Perfil 2. Raros son
encuestados clasificados en el Perfil 3 (mucha variabilidad).
Tabla 6 - Porcentaje de docentes en cada perfil de variabilidad en cada grupo

perfil 1 perfil 2 perfil 3
(sin variabilidad) (poca variabilidad) (mucha variabilidad)
Grupo 1 (n=13) 53,8 46,2 0
Grupo 2 (n=15) 46,7 46,7 6.7
Grupo 3 (n=11) 27,3 63,6 9.1
Los datos de la Tabla 7 nos permiten identificar la naturaleza de las combinaciones realizadas entre
tipos de problemas elaborados por los docentes en cada perfil.
Tabla 7 - Porcentaje de docentes en cada grupo según el perfil de variabilidad

y las combinaciones realizadas entre los tipos de problemas formulados
Problemas Grupo 1 Grupo 2 grupo 3
(n=13) (n=15) (n=11)
perfil 1 proporción simple 53,8 46,7 27.3
(sin variabilidad)
Proporción simple y 46.2 26.6 36.4

perfil 2 comparación multiplicativa
(poca variabilidad)
Proporción simple y 0 13.3 0
proporción múltiple
Proporción simple y producto de 0 6.7 27.3

medidas.
perfil 3 Proporción simple, 0 6.7 9

(mucha variabilidad) comparación multiplicativa y
producto de medidas
Docentes perfil 1 (sin variabilidad) solo elaborado
proporción simple, siendo más frecuente en el Grupo 1 (53,8%) y en el Grupo 2 (46,7%) de los
que en el Grupo 3 (27,3%). Docentes en Perfil 2 (poca variabilidad) y Perfil 3 (mucha
variabilidad) combinan sistemáticamente problemas de proporciones simples con
de otros tipos. La combinación de problemas de proporciones simples y
la comparación multiplicativa fue la más frecuente en los tres grupos.
5 Conclusiones y discusión
El objetivo del presente estudio fue investigar cómo los maestros de la escuela primaria
concebir y formular situaciones problema insertas en el campo conceptual de las estructuras
multiplicativo. De los datos obtenidos, se desprende que los docentes investigados
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entender qué es una situación multiplicativa y ser capaces de elaborar problemas verbales
dentro de este campo conceptual de manera adecuada, siendo raras aquellas situaciones que
caracterizado como inadecuado por omisión de información o imprecisión lingüística.
La mayor dificultad no radica en formular problemas verbales, sino en elaborar
problemas que implican diferentes relaciones para un mismo concepto, en el ámbito de
estructuras multiplicativas.
Si bien la mayoría de las situaciones problemáticas eran adecuadas, los problemas eran simples.
y poco variado, requiriendo un solo paso para su resolución: ya sea una división o una
multiplicación. Se esperaba que los maestros de los años más avanzados formularan
problemas más complejos que los de los años tempranos o intermedios. Estos datos son
en concordancia con investigaciones previas realizadas con docentes y con futuros docentes de la
Escuela Primaria (CRESPO, 2003; LEUNG; PLATA, 1997).
A pesar de trabajar en diferentes años escolares, los profesores presentaron una
misma perspectiva respecto a la formulación de problemas matemáticos. Aparentemente, el
año escolar en el que trabajan no es un factor que influya en la forma en que conciben y formulan
situaciones problema. La única diferencia entre ellos era el hecho de que aquellos que
enseñado en años más avanzados mostró cierta variabilidad en los tipos de
problemas. Esta variabilidad, sin embargo, era pequeña, ya que sólo dos o tres tipos de
se crearon problemas.
En realidad, los problemas formulados cubrían un número limitado de situaciones,
concentrándose mucho en problemas de proporciones simples. este resultado
se confirmó con el perfil de los docentes que presentaban mínima variabilidad en
formulación de problemas de diferentes tipos, siendo la proporción simple el problema
prototipo que el docente tiene en mente al referirse a situaciones de un
multiplicativo. Esta es una concepción limitada de los conceptos insertos en el campo de la
estructuras multiplicativas, descuidando otras propiedades que estarían involucradas en
otros tipos de problemas, como problemas de razones múltiples y de producto de medidas.
En la perspectiva de Vergnaud (1983, 1990, 2003), estos datos indican una concepción
que se aleja de la perspectiva teórica que requiere el dominio de los conceptos matemáticos
considerar que una determinada situación engloba varios conceptos y que un mismo concepto, a su vez,
interviene en distintas situaciones. Es posible que esto un poco
restringida tiene su origen en los vacíos en los cursos de formación docente y también en la alta
Frecuencia con la que este tipo de problema aparece en los libros de texto y guías
currículo para los Años Iniciales, como lo mencionan algunos autores (GITIRANA; CAMPOS;
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MÁGINA; ESPINILLO, 2014; LAUTERT; BURBUJA; ESPINILLO; SILVA, 2015; MÁGINA;
MERLINI; SANTOS, 2014). Por lo anterior, los docentes investigados tienen una visión
número limitado de situaciones-problema que se pueden elaborar en el campo de las estructuras
multiplicativo.
Ya sea por la falta de familiaridad con la actividad de elaborar problemas en general,
ya sea porque tienen dificultades para formular problemas verbales complejos y
diversificada, lo que se observa es que es necesario desarrollar en el docente la capacidad de
formular problemas que son efectivamente más desafiantes desde el punto de vista de
razonamiento y variada, con el fin de ampliar su percepción acerca de los problemas que son
inserta en el campo de las estructuras multiplicativas.
Finalmente, algunos puntos merecen ser destacados. El primer punto es que además de
resueltos, los problemas pueden ser formulados no sólo por el estudiante, sino también por el
profesor. Según Kilpatrick (1987), la resolución de problemas se asocia con
solución de problemas. De ahí la importancia de adoptar un enfoque más
comprensión amplia de la relación entre la resolución de problemas y la educación matemática, incluida la
docente como solucionador de problemas.
Considerar al docente como un creador de problemas lleva a un segundo comentario
que hace referencia a su relación con el libro de texto, instrumento fundamental para la práctica docente. Tú
Los problemas formulados por el profesor no deben sustituir a los propuestos en el libro de texto.
didáctico. La formulación de problemas sería otra competencia a desarrollar por parte del docente,
ya que esta actividad puede ayudar a identificar en los libros de texto las diferentes
tipos de situaciones problema propuestas y crear situaciones que consideres apropiadas o que sean
ausentes o desfavorecidos, incluida la contextualización de cuestiones de más
específico para sus alumnos.
Silver (1994) comenta que la formulación de problemas se refiere tanto a la generación de
nuevos problemas, así como la reformulación de problemas existentes para cumplir con ciertos
exige el profesor. En este sentido, la formulación de problemas por parte del docente no sería
algo que se opondría a este poderoso instrumento didáctico, pero sería una forma de acotar el
asociación necesaria y deseable entre el maestro y el libro de texto en todos los niveles de la educación,
particularmente en los Primeros Años.
También es de destacar que, al igual que en estudios anteriores (GONZALES, 1994;
LEUNG, 1994, 1996; SOUZA, 2015), los docentes necesitan experiencia adicional y
instrucción en la formulación de problemas matemáticos. Entre los conocimientos
docentes, es necesario desarrollar habilidades relacionadas específicamente con la formulación de
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problemas que requieren la creación de un nuevo problema a partir de una situación o

experiencia (SILVER; CAMONA-DOWNS; LEUNG; KENNY, 1996). al formular
problemas, el profesor necesita tomar conciencia de: (i) las propiedades del concepto
matemático involucrado; (ii) la naturaleza del contexto en el que se presentará el problema; (iii)
quién lo resolverá; y (iv) los posibles procedimientos de resolución a adoptar.
Como puede verse, se trata de una serie de conocimientos que es necesario
considerado en la formación del profesor que enseña Matemáticas. Como afirman Leung y
Silver (1997), cuando se busca una comprensión más amplia de los problemas matemáticos.
logrado, será posible proponer una pedagogía de la formulación de problemas en el currículo de
Matemáticas, tanto por parte del alumno como del profesor.
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Presentado el 25 de abril de 2016.

Aprobado el 9 de marzo de 2017.

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Formulación de Problemas Matemáticos de Estructura

El planteamiento de problemas matemáticos que involucran estructuras multiplicativas

por maestros de primaria

Alina Galvão Spinilloÿÿ

Ruta Isabel de Souza Rosa Borbaÿÿÿÿ

Ernani Martins dos Santosÿÿÿÿÿ

Juliana Ferreira Gomes da Silvaÿÿÿÿÿÿ

Enseñar y aprender son instancias conceptualmente distintas, pero inseparables en el

alcance de la práctica de aula, refiriéndose a una reflexión sobre la necesidad de crear

ambientes propicios para el aprendizaje y para desarrollar en el docente habilidades y

conceptos matemáticos a enseñar y las estrategias didácticas adecuadas. en referencia a

aprendizaje, que es reconocido por estudiosos en el campo de la Educación y la Psicología

(FISHER, 1987; POLYA, 1995; VERGNAUD, 1990, 2003).

Charnay (2001) enfatiza la relevancia de la resolución de problemas cuando se discute la

ser un instrumento de contextualización para el uso de operaciones, agregando que el

para el desarrollo del razonamiento matemático en relación con el uso de estrategias

medidas apropiadas y su generalización a otras situaciones en las que la posibilidad de

resolución, considerándolos el eje a través del cual es posible, y deseable, trabajar

Matemáticas en todos los segmentos escolares.

La propuesta de Parámetros Curriculares Nacionales de Matemáticas, referente a la Enseñanza

actividad didáctica. Tal perspectiva aplicada al aula permite a los estudiantes

movilización de conocimientos previos y el desarrollo de la capacidad para gestionar

información para que puedan “aprehender conceptos, procedimientos y presentar

actitudes matemáticas” (BRASIL, 1997, p. 43).

enseñar Matemáticas en relación con cualquier contenido; (ii) un proceso, recurriendo a la

que el estudiante aprende Matemáticas resolviendo problemas y aprende Matemáticas para

resolver problemas, ya sea en este u otros campos del conocimiento.

incuestionable en el campo educativo, y esto se observa también en la Psicología, en

particular, movilizando un conjunto de operaciones y representaciones para su resolución.

presentes, aunque se resuelvan mediante la misma operación, como es el caso de

que puede ser isomorfismo de medidas o producto de medidas. En realidad, un

imbricados en diferentes situaciones. Esta perspectiva ilustra la relación de red establecida

entre conceptos, y entre éstos y situaciones.

resolución y pensamiento en cuanto a su formulación. En este caso, hay un cambio de

esta perspectiva es aún poco explorada, como Dante (2009), Guimarães y

Santos (2009) y Smole (2001).

2 Formulación del problema

2.1 La formulación de problemas por parte de los estudiantes

Aunque es raro, algunas investigaciones buscan mapear las dificultades y posibilidades

1º a 5º de Primaria para la elaboración de problemas de suma y resta. La mayoría

que el enunciado en realidad no correspondía a la operación que debería usarse. Cómo

A los niños de 4° y 5° grado, por su parte, les sorprendió menos la solicitud

elaborar un problema y formular enunciados que también contengan la respuesta a la

convertirse en buenos solucionadores de problemas y que la escuela debe asumir la responsabilidad de

ejemplo de la aproximación entre las Matemáticas y la lengua materna. El autor, enfatizando la

proporcionar los datos necesarios para que se responda y se solucione el problema. En

secuencia de imágenes o un enunciado verbal, completa el enunciado; aún más actividades

problema verbal era adecuado o no, identificando y corrigiendo la limitación identificada,

conocimientos matemáticos, como aspectos lingüísticos; concretamente, la producción de

familiarizarse con el lenguaje de las matemáticas y el lenguaje de los enunciados.

En realidad, quien elabora el problema necesita realizar acciones intelectuales

tan importantes como anticipar resultados, procedimientos de resolución y, aún, dominar la

conceptos matemáticos involucrados en la situación. La idea subyacente es que el nivel de

relaciones entre éstas y la pregunta y la forma de responderla (operaciones y estrategias a adoptar).

Reconociendo el valor didáctico de la formulación de problemas, los investigadores crearon

programas de intervención con miras a desarrollar en los estudiantes la capacidad de elaborar

problemas y resolverlos. English (1997) desarrolló un programa de intervención basado en

una dinámica de colaboración entre alumnos de 5º de Primaria. Entre otros

aspectos, el programa involucró el reconocimiento y uso de la estructura del problema de

escolares, reproduciendo el modelo al que habían estado expuestos en el aula. Después de

intervención, comenzaron a elaborar problemas más variados y sofisticados que