Articulo 14-Trad

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ISSN 1980-4415
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v34n68a17
Aprendizaje Basado en Problemas sobre la Perseverancia en el Aprendizaje de
Estudiantes de secundaria de Indonesia en resolución de problemas matemáticos
Problemas
Aprendizaje basado en problemas en la perseverancia en el aprendizaje

de los estudiantes de secundaria de Indonesia en la resolución de problemas
matemáticos
Tri Dyah Prastiti*

Identificación ORCID 0000-0002-1452-2489
Resumen
Se debe alentar a los estudiantes a lograr habilidades de pensamiento de alto orden, en las que una de las formas de desarrollar las habilidades
de pensamiento es a través de la resolución de problemas matemáticos. Este estudio tuvo como objetivo observar la efectividad de un método de
aprendizaje basado en problemas y su efecto en la perseverancia de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos. Los sujetos de
esta investigación fueron estudiantes de ciencias en una escuela secundaria superior (SMAN) 2 Surabaya, Indonesia, seleccionados con un
muestreo aleatorio agrupado. La investigación se realizó con un diseño experimental, y se aplicó el método de aprendizaje basado en problemas
en una Clase de Ciencias 1 (clase experimento), mientras que se impartió una Clase de Ciencias 4 siguiendo el método de aprendizaje
convencional diseñado por el docente (clase control), donde el proceso de aprendizaje estaba centrado en el docente y enfocado en la disciplina.
Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron el conjunto de aprendizaje para ambos métodos de aprendizaje, conjunto de problemas
inicial y final. Los resultados de la investigación mostraron que la aplicación de métodos de aprendizaje basados en problemas resultó en mejores
resultados de aprendizaje. Además, el análisis de covarianza mostró que la aplicación de un método de aprendizaje basado en problemas es
eficaz para desarrollar la perseverancia de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos.
Palabras clave: Habilidad de pensamiento de alto orden. Resolución de problemas. Aprendizaje basado en problemas. Perserverancia. Escuela secundaria.
Resumen
Se debe alentar a los estudiantes a lograr habilidades de pensamiento de orden superior, y una de las formas de desarrollar habilidades de
razonamiento es resolviendo problemas matemáticos. Este estudio tuvo como objetivo observar la efectividad del método de aprendizaje basado
en problemas y su efecto en la perseverancia de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos. Los sujetos de esta investigación
fueron estudiantes de ciencias de la Escuela Secundaria Superior (SMAN) 2 Surabaya, Indonesia, seleccionados con un muestreo aleatorio
combinado. El método de aprendizaje basado en problemas se aplicó en la clase de ciencias 1 (clase experimental), mientras que la clase de
ciencias 4 se impartió siguiendo el método de aprendizaje convencional, diseñado por el profesor (clase de control). Los instrumentos utilizados
en esta investigación involucraron herramientas de aprendizaje vinculadas a dos métodos de aprendizaje, basado en problemas y convencional,
utilizando conjuntos de problemas, inicial y final. La investigación permitió concluir que la aplicación del método basado en problemas presentó
mejores resultados de aprendizaje. Además, el análisis de covarianza mostró que la aplicación del método de aprendizaje basado en problemas
es eficaz para desarrollar la perseverancia de los estudiantes en términos de
* Doctorado en Educación Matemática por la Universidad Estatal de Malang (UM). Profesor asociado del Departamento de Educación Matemática,
Facultad de Educación y Formación de Profesores, Universidad Abierta (UT), Surabaya, Java Oriental, Indonesia. Dirección para correspondencia:
Campus C Universitas Airlangga, Jl. Mulyorejo, distrito de Mulyorejo, 60115, Surabaya, Java Oriental, Indonesia. Correo electrónico:
tridyahprastiti@ecampus.ut.ac.id.
Bolema, Río Claro (SP), v. 34, núm. 68, pág. 1206-1220, diciembre 2020 1206
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resolución de problemas matemáticos.
Palabras clave: Habilidades de pensamiento de orden superior. Solucion de problemas. Aprendizaje basado en problemas.
Perserverancia. Escuela secundaria.
1. Introducción
El aprendizaje de las matemáticas es esencial ya que la materia no solo enseña a los estudiantes sobre
números y ecuaciones, sino que también conduce su capacidad de pensar o saber como una habilidad de pensamiento. Cuando
aprender problemas matemáticos, además de aprender a encontrar una solución a los problemas, el
los métodos de aprendizaje también deben poder alentar a los estudiantes a lograr habilidades de pensamiento de alto nivel.
Las investigaciones han demostrado que los estudiantes con habilidades de pensamiento de alto orden probablemente sean más
exitoso, ya sea en lo académico o en otros campos laborales (RESNICK, 1987; SCHOENFELD,
1999; ZÓHAR; DORÍ, 2003). Sin embargo, el proceso de aprendizaje en la resolución de problemas matemáticos
se ve afectado por los métodos de aprendizaje aplicados por el profesor. La investigación de Prastiti et al. (2017),
mostró que los métodos de aprendizaje con enfoque de varios tipos de problemas mejorarían la capacidad de los estudiantes
habilidad en la resolución de problemas. Además, los profesores que apoyan y facilitan a sus alumnos en
encontrar y presentar la solución y/o las alternativas de solución al problema matemático
mejorarían las habilidades de pensamiento de sus alumnos (HO; HEDBERG, 2005; PIMTA;
TAYRUAKHAM; NUANGCHALERM, 2009).
Los factores internos, como la motivación por el aprendizaje, también afectarían la capacidad de los estudiantes
en la resolución de problemas matemáticos (PIMTA; TAYRUAKHAM; NUANGCHALERM, 2009), así
la motivación está correlacionada con las actitudes positivas de los estudiantes hacia el proceso de aprendizaje.
La investigación de Lerch (2004) mostró que la actitud positiva de los estudiantes en forma de perseverancia
mejoraría su capacidad de resolución de problemas. La perseverancia ha sido mencionada en uno de los
Estándar de Prácticas Matemáticas de EE. UU. (SMP), cuya primera práctica se establece como: "Hacer
sentido de los problemas y perseverar en resolverlos” (USA, 2010). La capacidad de los estudiantes para
perseverar en la resolución de problemas matemáticos también se esperaba cada vez más, aparte de
construir la justificación matemática y dar sentido al problema (EEUU, 2010), en
que sería importante un cambio en el currículo de matemáticas (DAVIS et al., 2013).
Además, la perseverancia es una actitud importante en la resolución de problemas matemáticos, ya que la
proceso requiere una serie de procesos. Polya (1981) describió que resolver problemas matemáticos
problemas consistía en comprender el problema, idear un plan, llevar a cabo el plan, y es
seguido de volver a mirar el resultado.
La investigación sobre habilidades de pensamiento de orden superior para estudiantes de secundaria en Indonesia mostró
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un resultado insatisfactorio, especialmente en el tema de las matemáticas (PRASTITI;
TRESNANINGSIH; MATRIMONIO, 2018; MAHENDRA, 2015; KURNIAWATI; DAFIK;
FATAHILLAH, 2016; MAIRING, 2017). La condición exigía así un adecuado aprendizaje
método para aumentar la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes, de lo que surgiría un orden superior
habilidades de pensamiento para el estudiante. El aprendizaje basado en problemas es uno de los métodos prometedores
que ha demostrado la capacidad de mejorar la habilidad de los estudiantes para resolver
(HO; HEDBERG, 2005; KING; GOODSON; ROHANI, 2016). en base a problemas
aprendizaje, el proceso de aprendizaje de los estudiantes está orientado a los problemas matemáticos, discutiendo
la solución en grupo, exponiendo la solución obtenida, y finalmente sacando las conclusiones
(ARENDS, 2012). En este estudio, observamos la aplicación de métodos de aprendizaje basado en problemas
en estudiantes de secundaria en Surabaya, Indonesia. Observamos la eficacia del método
en cuanto a los resultados de aprendizaje y la perseverancia en el aprendizaje en comparación con el convencional
método de aprendizaje diseñado por el profesor, por lo que podríamos encontrar la viabilidad del método para ser
aplicada en el currículo.
2 métodos
Esta investigación se realizó en 8 actividades de aprendizaje para cada método de aprendizaje, desde
septiembre a diciembre de 2018. Una investigación más detallada se describe en el
subsecciones siguientes.
2.1 Diseño de la investigación
Utilizamos un enfoque cuantitativo con investigación experimental y análisis de covarianza.
(RUTHERFORD, 2001) en esta investigación. La variable independiente fue el método de aprendizaje.
( ), consistió en el aprendizaje basado en problemas con respecto a la perseverancia de los estudiantes ( 1 ) y el
aprendizaje centrado en el maestro practicado (método de aprendizaje convencional) ( 2 ). el dependiente
variable fue la capacidad de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes, y la variable de control
(covariable) es la capacidad inicial de resolución de problemas de los estudiantes ( ). la investigacion experimental
con análisis de covarianza tenían como objetivo dilucidar la resolución de problemas de los estudiantes hacia
diferentes métodos de aprendizaje en esta investigación. El modelo de análisis de covarianza es el siguiente:
=+++
con = 1,2 y = 1, 2, 3, … , número total de estudiantes en cada clase
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2.2 Instrumentos
Los instrumentos en esta investigación fueron los conjuntos de aprendizaje en dos métodos de aprendizaje.
(aprendizaje basado en problemas y método de aprendizaje convencional), conjunto inicial de problemas matemáticos,
y conjunto final de problemas matemáticos.
El problema matemático inicial es el siguiente:
En una secuencia geométrica, con la serie geométrica infinita de 1, la resta de la
segundo término con el primer término es -4/9, y la razón común es positiva, defina el
fórmula para n-término en la secuencia!
El conjunto final de problemas matemáticos es un problema de trigonometría, y las preguntas son como
seguir:
Qué pecadoA
1. Demuestra que - + = -2 cos 2A
pecadoA Qué
2. un. En el triángulo ABC se sabe que cos . cos = pecado. pecado y
porque cos = pecado. sen Define la forma del triángulo ABC y el grado de
cada ángulo.
b. ¿Hay alguna otra forma de resolver el problema 2 (a)? En caso afirmativo, describa.
3. Andi y su amigo se fueron de vacaciones en automóvil a un pueblo al sur de la ciudad de Malang. Sobre
camino al pueblo, Andi se dio cuenta de que su auto estaba casi sin gasolina, luego
Decidió detenerse y miró el mapa, buscando la gasolinera más cercana. El mapa
mostró que la gasolinera más cercana estaba ubicada a 10 km de distancia a 30° (figura siguiente).
Figura 1 – Pregunta de investigación

Fuente: Elaborado por el autor
Andi trajo su teléfono celular con la característica de GPS que le permitió recorrer el
camino o incluso a través del prado sin preocuparse por perderse. Sin embargo, si ellos
decidió cruzar el prado y se alejó demasiado de la carretera, la señal del GPS
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podrían perderse y podrían terminar perdiéndose de todos modos. Andi estimó que el
el gas restante solo fue suficiente para llevarlos hasta 12 km. Al final, las opciones
podían tomar sólo iban por el prado; sólo siguiendo el camino; o
conduciendo siguiendo la carretera hasta la mitad y conduciendo por el prado durante el resto del
camino restante. De la historia anterior:
una. Que ruta debe tomar Andi para que no se pierdan y lleguen en el gas
¿estación? Por favor, elabore su respuesta.
b. Si fueras amigo de Andi, da una ruta alternativa que Andi podría tomar para
llegar a la gasolinera. Describa su respuesta.
2.3 Participantes de la investigación
Los sujetos de esta investigación fueron estudiantes de una clase de ciencias en SMAN 2 Surabaya
Escuela secundaria superior, Indonesia. De ocho clases de ciencias en la escuela, dos de las clases
fueron los participantes seleccionados para la investigación a través de un muestreo aleatorio por conglomerados. El resultado
del muestreo aleatorio agrupado seleccionó la Clase de Ciencias 4 para la clase de 1 ), que aplicó
2 ), cual(
experimento (el método de aprendizaje basado en problemas; y la Clase de Ciencias 1 para la clase de control
aplicó el método de aprendizaje convencional diseñado por el docente (centrado en el docente y
enfoque de aprendizaje centrado en la disciplina). El número total de estudiantes en la Clase de Ciencias 1 y 4
tenían 39 y 40, respectivamente.
El aprendizaje basado en problemas en la clase experimental se llevó a cabo en cinco pasos, que
fueron: (1) El profesor explica el objetivo del estudio y motiva a los estudiantes sobre la importancia
de los resultados del aprendizaje; (2) El profesor acompaña a los estudiantes para definir y organizar el
problemas matemáticos; (3) El maestro alienta a los estudiantes a recopilar información relacionada con
los problemas matemáticos y el experimento sobre los enfoques de resolución de problemas disponibles; (4) El
el profesor forma grupos de aprendizaje entre los estudiantes para realizar sus propios problemas matemáticos
y acompañarlos a resolver el problema a través de la discusión entre los estudiantes; y (5) El
los profesores ayudan a los estudiantes a reflexionar y evaluar los problemas matemáticos realizados y sus
solución. En la clase de control, el aprendizaje convencional se llevó a cabo en forma de maestro
aprendizaje centrado, donde el profesor da la lección y los estudiantes exclusivamente escuchan y
se espera que aprendan de forma independiente.
El método de aprendizaje basado en problemas con respecto a la perseverancia de los estudiantes es
considerado efectivo si hay significativamente más estudiantes que mostraron problemas matemáticos
capacidad de resolución en la clase de experimento en comparación con la clase de control.
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2.4 Procedimientos de investigación
La investigación se realizó en 9 pasos, los cuales fueron decidir el tema de investigación,
realizar una revisión de la literatura para definir las preguntas de investigación, desarrollar hipótesis de investigación,
determinar los participantes de la investigación, desarrollar instrumentos de investigación, recopilar los datos,
analizando los datos, y finalmente elaborando las conclusiones de la investigación (LODICO et al., 2006).
2.5 Recopilación de datos
En esta investigación hubo dos tipos de datos, que fueron la habilidad inicial de los estudiantes y
habilidad final en la resolución de problemas matemáticos. Los primeros datos se recogieron dando la
problema matemático inicial planteado a los participantes de la investigación antes de aplicar el aprendizaje
métodos. El segundo dato se obtuvo entregando el conjunto final de problemas matemáticos después de
aplicar los métodos de aprendizaje. Las soluciones encontradas por los estudiantes fueron puntuadas con un enfoque holístico
rúbrica, en la que la puntuación máxima en cada problema matemático era de 4.
Tabla 1 – Rúbrica holística en la resolución de problemas matemáticos

Puntuación Descripción
0 una. El estudiante no pudo encontrar ninguna solución.
b. El estudiante escribe todo lo que se ha sabido y preguntado, pero no muestra ninguna
comprensión al problema.
1 una. El estudiante escribe correctamente todo lo que sabía y preguntaba, escribe una solución
al problema, pero la solución dada es incorrecta.
b. El estudiante muestra un esfuerzo por lograr los subobjetivos, pero no lo logra.
C. El estudiante responde correctamente, pero no pudo mostrar el método.
2 una. El estudiante usa un método incorrecto y obtiene una respuesta incorrecta, pero muestra comprensión para
el problema.
b. El estudiante escribe una respuesta correcta, pero el método no es comprensible o es incorrecto.
3 una. El estudiante ha aplicado el método correcto, pero entiende algunas partes del problema.
incorrectamente, o ignorar algunas condiciones del problema.
b. El estudiante ha aplicado el método correcto, pero:
(i) da una solución incorrecta sin ninguna explicación, o
(ii) no escribe la respuesta.
C. El estudiante escribe la respuesta correcta y el método correcto, pero la aplicación no está completamente
correcto.
4 una. El estudiante ha aplicado el método correcto y escribe la respuesta correcta.
b. El estudiante aplicó el método correcto y escribe la respuesta correcta, pero hay pocas
errores en el cálculo.
Fuente: Carlos et al. (1987)
2.6 Análisis de datos
El análisis de covarianza se utilizó para analizar los datos. El análisis asumió que la
covariable era independiente de otras variables, errores de distribución no normal e igual
varianzas (RUTHERFORD, 2001). Luego se dibujaron dos grupos de hipótesis en esta investigación,
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que eran:
Primer grupo de hipótesis:
0: = 0; No existe una correlación lineal entre la covariable y la resolución de problemas.
habilidad. 1: ÿ 0; Existe una correlación lineal entre la covariable y la
capacidad de resolución de problemas.
Segundo grupo de hipótesis:
=
0: 1 2
; La puntuación media entre la clase control y experimental es igual.
1: ÿ ; La puntuación media entre la clase control y experimental es diferente.

1 2
3 resultados
En el aprendizaje basado en problemas, se animó a los estudiantes a realizar discusiones y encontrar
la solución a través del trabajo en equipo formado por 4-5 alumnos. Los docentes actuaron como motivadores y
proporcionó andamiaje para cada grupo. El resultado de la discusión fue luego presentado frente al
clase con respecto a las diferentes soluciones o método para resolver los problemas dados. En ambas clases,
se les pidió que hicieran los mismos conjuntos de problemas matemáticos iniciales y finales, y el
solución por parte de los estudiantes se calificaron mediante el uso de una rúbrica holística con una puntuación que va de 0 a
4. El resultado mostró que el puntaje total promedio de la habilidad de los estudiantes para resolver el problema final
los problemas matemáticos fueron 8,20 para la clase de tratamiento y 7,75 para la clase de control. En
problemas 2b y 3b del conjunto de problemas final, la puntuación media obtenida fue inferior a la inicial
conjunto de problemas, ya que los estudiantes encontraron dificultades para determinar un método diferente para resolver el
problema según sea necesario (Tabla 2).
Tabla 2 – La puntuación media de la capacidad de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos

Problema inicial Conjunto de problemas finales
Clase
Colocar
1 2a 1.87 2b 3a 0,40 3b
Experimento 2.40 2.50 2.15 2.43Elaboración
2.45 Fuente:
propia 2,50 0,20 2,43 0.40
Control 0.25
También realizamos la prueba de asunción antes de probar la hipótesis. Los alumnos iniciales
la capacidad para resolver problemas matemáticos (covariable) se obtuvo dando la misma inicial
problema matemático establecido tanto en el experimento como en la clase de control, de modo que la covariable podría ser
independiente del tratamiento. La prueba de suposición mostró que la primera suposición era
cumplido.
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Figura 2 – La prueba de normalidad

Prueba de Igualdad de Varianzas: PUNTUACIONES POST-TRATAMIENTO vs.

Intervalos de comparación múltiple para la desviación estándar, ÿ = 0,05
comparaciones múltiples
Valor P 0,932
Prueba de Levene
0
Valor P 0,806
2,0 2,2 2,4 2,6 2,8
Si los intervalos no se superponen, las desviaciones estándar correspondientes son significativamente diferentes.
Figura 3 – La prueba de igualdad de varianzas

La prueba de Kolmogorov-Smirnov para la normalidad del error dio como resultado: = 0,06 ÿ
0.05 = , lo que mostró que se cumplió el supuesto de normalidad del error (Figura 2).
Además, la prueba de Levene resultó en: = 0,806 ÿ 0,05 = , lo que demostró que
se cumplió el supuesto de igualdad de varianzas (Figura 3). El resultado de la hipótesis contrastada es

como sigue:
Modelo lineal general: post vs pretratamiento
Tabla 3 – Análisis de varianza

Fuente 1 SS aj. MS aj. Valor F Valor P
Pretratamiento _ 52,32 0.000
Postoperatorio 1 7,83 0.007
Error 76 3,058
Falta de ajuste 4 3.00 0.024
error puro 72 2.767
Total 78 396.99 396.99
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Tabla 4 – Resumen del modelo

S R-Sq R-sq (adj) R-sq (pred)
1.74878 41.45% 39,31% 36,24%
Tabla 5 – Coeficientes
Término coef SE Coef Valor T Valor P V.F.I.
Constante 3.304 0.677 4.88 0.000
Pretratamiento 2.330 0,322 7,23 0,202 -2,80 0.000 1.05
Postoperatorio -0.565 Fuente: Elaboración propia 0.007 1.05
La prueba de la primera hipótesis a ÿ (coeficiente de habilidad inicial para resolver problemas) resultó
en - = 0 < 0,05 = . El resultado concluyó que la H0 fue rechazada, lo que significa
que hubo una correlación lineal entre la covariable con la capacidad de resolución de problemas en un 95%
grado de confianza La prueba sobre la segunda hipótesis al tratamiento (métodos de aprendizaje)
resultó en - = 0,007 < 0,05 = , lo que mostró que la H0 fue rechazada. Él
Por lo tanto, la prueba concluyó que había una diferencia significativa en la capacidad de resolución de problemas de ambos
métodos con un grado de confianza del 95%. El resultado general de la investigación mostró que los estudiantes
quienes aprenden con el método de aprendizaje basado en problemas (clase de experimento) tuvieron una mejor resolución de problemas
habilidades en comparación con aquellos que aprendieron con el método convencional (clase de control).
4. Discusión
La investigación apoyó materiales curriculares basados en problemas para el aprendizaje de las matemáticas.
(LI; LAPPAN, 2014), mientras que Edson et al. (2019) agregaron que el currículo basado en problemas
proporcionar una vía para promover la comprensión y el razonamiento matemáticos profundos. En esto
investigación, observamos la aplicación del aprendizaje basado en problemas en estudiantes de secundaria, y
El resultado mostró que el método de aprendizaje basado en problemas es eficaz para mejorar la capacidad de los estudiantes.
capacidad de resolución de problemas matemáticos. Además, Stein; Remillard; Smith (2007) agregó que
el método mejoraría el modelado matemático, el razonamiento y la comprensión conceptual de los estudiantes.
comprensión aparte de la resolución de problemas. El resultado también está de acuerdo con Sahrudin (2014)
y Sari (2014), que mostró que el aprendizaje basado en problemas mejoraría la capacidad de los estudiantes
capacidad de resolución de problemas.
En esta investigación, el método de aprendizaje convencional practicado por el docente fue a través de
aprendizaje centrado en el maestro y centrado en la disciplina. Herbel-Eisenmann; acero; Cirillo (2013)
describió que en el aprendizaje centrado en el maestro, la instrucción por parte del maestro continúa dominando
aulas de matemáticas, mientras que Cazden (2001) agregó que los estudiantes experimentarían pocas
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oportunidades para compartir sus ideas o hacer preguntas en el aprendizaje centrado en el maestro. Aunque
los maestros pueden comenzar la clase con preguntas abiertas, el discurso de aprendizaje convencional a menudo
cambia a un patrón más tradicional de iniciar-respuesta-evaluar, revelando así los desafíos que
experiencia docente en el paso a la participación abierta (CADY; MEIER; LUBINSKI, 2006;
LARSSON; RYVE, 2012; LEIKIN; ROSA, 2006; TRUXAW; DEFRANCO, 2008). Otro anterior
Las investigaciones han demostrado que el enfoque para abordar los problemas que enfrenta el maestro convencional
El aprendizaje centrado es a través de la enseñanza de apoyo a la indagación del estudiante por parte de los maestros (p. ej.,
HUFFERD-ACKLES; FUSON; SHERÍN, 2004; LEATHAM et al., 2015; HERRERO; STEIN,
2011; GRAPAS, 2007). Estos estudios mostraron que con el apoyo adecuado, los maestros pueden establecer
un aula que fomenta la exploración basada en la indagación de tareas ricas (SULLIVAN et al., 2013). Él
El aprendizaje basado en problemas proporciona una solución para abordar los problemas encontrados en el
aprendizaje convencional proporcionando un enfoque de aprendizaje que se centra en la indagación de los estudiantes hacia
resolución de problemas matemáticos.
Una de las primeras investigaciones sobre el aprendizaje basado en problemas fue realizada por Polya (1973), que
mostró que la habilidad de los estudiantes para resolver problemas matemáticos se podía enseñar imitando
problemas, que se produjeron en las actividades diarias. En esta investigación, los problemas matemáticos inspirados
de las actividades diarias se utilizaron para construir los conjuntos de problemas. Sin embargo, la construcción del conjunto de problemas para
El aprendizaje basado en problemas en matemáticas también tiene su propio desafío. El reto incluye
dar sentido a las comprensiones desde una perspectiva basada en problemas sobre la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas (ARBAUGH et al., 2006; COLLOPY, 2003; LESTER; CAI, 2016). Él
La complejidad de construir conjuntos de problemas matemáticos en el método de aprendizaje basado en problemas es
supuestamente causado por el resultado insatisfactorio de la capacidad de los estudiantes para encontrar una solución alternativa
al problema Choppin (2011), Lappan (1997) y Lubienski (1999) afirmaron que enseñar con
Los materiales curriculares basados en problemas plantean mayores exigencias al papel de la enseñanza.
matemáticas. Por lo tanto, el resultado sugirió que debería haber actividades preliminares de aprendizaje
que introducen a los estudiantes y profesores al aprendizaje basado en problemas. Investigación de Choppin (2011)
ha sugerido que los docentes también requerían apoyo en su comprensión “que no sólo incluía
una articulación de la intención de los diseñadores, las matemáticas y las características de la tarea, pero también de cómo
las características de la tarea brindan oportunidades para que los estudiantes se involucren con conceptos matemáticos.
Investigación sobre el diseño de un método de aprendizaje desde la demostración y la práctica hasta el aprendizaje basado en problemas
ha sido realizado por Lappan et al. (1985).
En esta investigación, podemos ver que los estudiantes todavía encontraron dificultades para encontrar alternativas
soluciones a los problemas matemáticos planteados. Esto demostró que los estudiantes no tenían la
habilidad de pensamiento de alto orden todavía. Sin embargo, el resultado insatisfactorio no es sorprendente, ya que el alto orden
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habilidad de pensamiento, que permitiría a los estudiantes captar la sutileza de las ideas, requiere tiempo y
esfuerzos perseverantes. Lappan y Phillips (2009) mencionaron que el tiempo requerido para
desarrollar una idea matemática particular, la medida en que los estudiantes captan las
sutileza de las ideas, y el grado en que los estudiantes alcanzan un cierre útil de la idea requieren
consideración cuidadosa del desafío matemático y el posicionamiento del problema dentro
un conjunto de problemas cuidadosamente secuenciados. Sin embargo, la condición podría mejorar si el problema
El método de aprendizaje basado en el aprendizaje se aplica continuamente, ya que el método puede desarrollar la capacidad de los estudiantes.
pensar creativamente (BAHAR; MAKER, 2015).
En los métodos de aprendizaje basado en problemas, se sugería que los docentes actuaran como motivadores para
los estudiantes, mientras que también proporciona andamios si es necesario. En esta investigación, los estudiantes se convirtieron en
más motivados para encontrar la solución a los problemas matemáticos, lo que resultó en una mejor
aprendizaje, perseverancia y resultados. La investigación de Lerch (2004) y Pimta; Tayruakham;
Nuangchalerm (2009) también mostró que la motivación de los estudiantes afectaría su aprendizaje
resultados, y que la motivación de los profesores afectaría positivamente el aprendizaje de los estudiantes
proceso. Además, Edson et al. (2019), agregó que los docentes deben apoyar a los estudiantes
comunicación de ideas matemáticas sobre problemas, unidades y calificaciones. Apoyo de los profesores
motivaría a los estudiantes y al mismo tiempo ayudaría a los maestros a evaluar el aprendizaje de sus estudiantes
progreso, ya que el aprendizaje basado en problemas con modelo de discusión en grupo requeriría más
evaluaciones formativas complejas a medida que los estudiantes interactúan e influyen en el pensamiento de los demás
(WIRKALA; KUHN, 2011).
5. Conclusión
La aplicación de métodos de aprendizaje basado en problemas fue eficaz para mejorar la
la capacidad de los estudiantes para resolver problemas matemáticos, al mismo tiempo que mejoran su aprendizaje
perseverancia también. La investigación mostró que a pesar de que la capacidad de los estudiantes de secundaria para
resolver problemas matemáticos seguían siendo insatisfactorios, la aplicación de un sistema basado en problemas
método de aprendizaje les dio resultados de aprendizaje significativamente mejores en comparación con el
método convencional. La aplicación para integrar el método de aprendizaje basado en problemas al
Luego se sugiere un plan de estudios de matemáticas para estudiantes de secundaria.
Expresiones de gratitud
El autor desea agradecer a la Universitas Terbuka Indonesia por apoyar la
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investigar. No existen conflictos de interés conocidos asociados con esta publicación y no ha
No hubo apoyo financiero significativo para este trabajo que pudiera haber influido en su resultado.
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Presentado el 23 de marzo de 2019.

Aprobado el 12 de julio de 2020.

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Aprendizaje Basado en Problemas sobre la Perseverancia en el Aprendizaje de

Estudiantes de secundaria de Indonesia en resolución de problemas matemáticos

Aprendizaje basado en problemas en la perseverancia en el aprendizaje

Tri Dyah Prastiti*

resolución de problemas matemáticos.

exitoso, ya sea en lo académico o en otros campos laborales (RESNICK, 1987; SCHOENFELD,

encontrar y presentar la solución y/o las alternativas de solución al problema matemático

TAYRUAKHAM; NUANGCHALERM, 2009).

en la resolución de problemas matemáticos (PIMTA; TAYRUAKHAM; NUANGCHALERM, 2009), así

mejoraría su capacidad de resolución de problemas. La perseverancia ha sido mencionada en uno de los

construir la justificación matemática y dar sentido al problema (EEUU, 2010), en

que sería importante un cambio en el currículo de matemáticas (DAVIS et al., 2013).

Además, la perseverancia es una actitud importante en la resolución de problemas matemáticos, ya que la

problemas consistía en comprender el problema, idear un plan, llevar a cabo el plan, y es

seguido de volver a mirar el resultado.

un resultado insatisfactorio, especialmente en el tema de las matemáticas (PRASTITI;

TRESNANINGSIH; MATRIMONIO, 2018; MAHENDRA, 2015; KURNIAWATI; DAFIK;

FATAHILLAH, 2016; MAIRING, 2017). La condición exigía así un adecuado aprendizaje

que ha demostrado la capacidad de mejorar la habilidad de los estudiantes para resolver

(HO; HEDBERG, 2005; KING; GOODSON; ROHANI, 2016). en base a problemas

la solución en grupo, exponiendo la solución obtenida, y finalmente sacando las conclusiones

en estudiantes de secundaria en Surabaya, Indonesia. Observamos la eficacia del método

en cuanto a los resultados de aprendizaje y la perseverancia en el aprendizaje en comparación con el convencional

septiembre a diciembre de 2018. Una investigación más detallada se describe en el

2.1 Diseño de la investigación

Utilizamos un enfoque cuantitativo con investigación experimental y análisis de covarianza.

(RUTHERFORD, 2001) en esta investigación. La variable independiente fue el método de aprendizaje.

( ), consistió en el aprendizaje basado en problemas con respecto a la perseverancia de los estudiantes ( 1 ) y el

aprendizaje centrado en el maestro practicado (método de aprendizaje convencional) ( 2 ). el dependiente

(covariable) es la capacidad inicial de resolución de problemas de los estudiantes ( ). la investigacion experimental

diferentes métodos de aprendizaje en esta investigación. El modelo de análisis de covarianza es el siguiente:

con = 1,2 y = 1, 2, 3, … , número total de estudiantes en cada clase

y conjunto final de problemas matemáticos.

El problema matemático inicial es el siguiente:

En una secuencia geométrica, con la serie geométrica infinita de 1, la resta de la

fórmula para n-término en la secuencia!

2. un. En el triángulo ABC se sabe que cos . cos = pecado. pecado y

Decidió detenerse y miró el mapa, buscando la gasolinera más cercana. El mapa

Figura 1 – Pregunta de investigación

decidió cruzar el prado y se alejó demasiado de la carretera, la señal del GPS

podían tomar sólo iban por el prado; sólo siguiendo el camino; o

camino restante. De la historia anterior:

¿estación? Por favor, elabore su respuesta.

llegar a la gasolinera. Describa su respuesta.

2.3 Participantes de la investigación

aplicó el método de aprendizaje convencional diseñado por el docente (centrado en el docente y

enfoque de aprendizaje centrado en la disciplina). El número total de estudiantes en la Clase de Ciencias 1 y 4

tenían 39 y 40, respectivamente.

y acompañarlos a resolver el problema a través de la discusión entre los estudiantes; y (5) El

solución. En la clase de control, el aprendizaje convencional se llevó a cabo en forma de maestro

aprendizaje centrado, donde el profesor da la lección y los estudiantes exclusivamente escuchan y

se espera que aprendan de forma independiente.

El método de aprendizaje basado en problemas con respecto a la perseverancia de los estudiantes es

capacidad de resolución en la clase de experimento en comparación con la clase de control.

2.4 Procedimientos de investigación

La investigación se realizó en 9 pasos, los cuales fueron decidir el tema de investigación,

2.5 Recopilación de datos

rúbrica, en la que la puntuación máxima en cada problema matemático era de 4.

Tabla 1 – Rúbrica holística en la resolución de problemas matemáticos

2.6 Análisis de datos

covariable era independiente de otras variables, errores de distribución no normal e igual