2.2.

MODELOS Y ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN

En este apartado trataremos de presentar algunas estrategias de capacitación y

algunas bases conceptuales que sirvan como justificación de la estrategia que
pensamos proponer. Prefiero llamarlas estrategia y no modelos por lo siguiente:
Las estrategias conllevan imágenes más dinámicas, más propia de contextos
(entornos) definidos (cada acto de capacitación requiere su propio contexto) e
implican unas intencionalidades manifiestas. Los modelos son más estáticos,
universales y sobre todo, requieren una confrontación científica sobre los
paradigmas que puedan explicarlos, proceso que escapa de las intenciones de
este documento.

2.2.1. JUSTIFICACIÓN DE LA ESTRATEGIA: BASES CONCEPTUALES

El problema de la capacitación no reside en el dilema de si es necesaria o

no una capacitación permanente del profesorado. Hasta aquí todo el mundo llega
y está de acuerdo, por obvio, en que los sistemas educativos deben contemplar
una propuesta de capacitación permanente de sus profesionales. El problema
estriba, en cambio, en el tipo de formación que se ofrece.

Los programas de capacitación pueden venir ya diseñados desde la

administración o pueden surgir de las propuestas del profesorado. Pueden
referirse a aspectos teóricos o pueden indagar sobre los problemas de la práctica.
Pueden diseñarse en torno a los intereses de políticos y administradores o
pueden enfocar los condicionantes profesionales que envuelven el trabajo de los
profesores. Pueden pretender que los docentes sean meros transmisores del
conocimiento oficial o pueden desarrollar estrategias para que piensen por sí
mismos. Puede formarse a los profesionales para que sean obedientes o para
que sean críticos. El conocimiento nunca es neutral y, por tanto, siempre puede
ser manipulado por el poder, los intereses, la propiedad o la pertenencia.

Este es el foco de los dilemas en torno a la capacitación del profesorado: el tipo

de formación que se ofrece y que se recibe, sus contenidos, sus objetivos, su
procedencia y sus procesos. Se trata, pues, de un problema complejo,
sumamente complejo y suficiente como para ser tratado en exclusividad. Sin
embargo el objetivo del presente documento descarta un análisis en profundidad,
cuestión sobre la que existe ya una muy abundante literatura. De todos modos,
aportamos unos criterios como bases conceptuales que, a nuestro juicio, pueden
permitir que los procesos de formación del profesorado generen las condiciones
necesarias para el cambio y el desarrollo profesional e institucional y que,
simultáneamente, incidan en una mayor competencia para la prestación de un
servicio educativo de calidad:

a) La formación debe articularse a través de procesos cualitativos tendentes a

construir una cultura profesional:

A pesar de que se han registrado cambios desde las diferentes administraciones

respecto al tema de la capacitación y formación del profesorado, los programas
se continúan diseñando desde la administración y continúan estando,
principalmente, basados en una dimensión cuantitativa de su alcance: para
garantizar la adquisición de “los nuevos conocimientos” se busca la implicación
del máximo número de profesores en programas masivos de perfeccionamiento
en un período mínimo de tiempo. En la mayoría de los casos la formación termina
con una certificación de méritos para los asistentes o se consigue poner en
circulación nuevos lemas, conceptos o tópicos ( aprendizaje significativo,
constructivismo, heurística, etc.) que, muchas veces, se repiten sin saber
realmente de lo que se habla. Evidentemente se trata de una formación asentada
en parámetros cuantitativos, basada en la incentivación de diversas maneras al
profesorado para su consumo (puntos, promoción, etc.). Importan las estadísticas,
la cantidad de cursos de formación y el número de personas asistentes o
supuestamente formadas. Por eso, a pesar de encontrarnos inmersos en
múltiples actividades de formación y que cada día sea mayor la oferta
institucional, cada vez se hace más difícil que estas actividades puedan llegar a
incidir en la promoción de innovaciones y cambios en los establecimientos
escolares.

Desde nuestro punto de vista, los procesos formativos pueden y deben ofrecerse
desde una perspectiva, por encima de todo cualitativa, bastante alejada de lo que
se hace al uso. En este sentido, pensamos que la capacitación del profesorado
debe servir para poner a los docentes en contacto con nuevas ideas y nuevos
modos de hacer para comprender mejor lo que tenemos entre manos. Cualquier
proyecto de capacitación debe pretender que el profesorado actualice sus propios
esquemas y descubra otros nuevos para hacer posible, entre todos, la mejora de
la educación. Tengamos en cuenta que ya sólo la recomposición de nuestros
propios esquemas de pensamiento supone un cambio. Es decir, la formación,
desde un punto de vista cualitativo, está estrechamente vinculada al cambio. Y,
por eso, cualquier iniciativa para formar al profesorado debe ser pensada como un
proceso de cambio.

Pero, claro, se trata de promover procesos de cambio con los que el propio
docente se identifique y, para eso, debe responder a sus necesidades. El fallo
más grande de cuantas reformas educativas han habido respecto al profesorado
ha sido tratar de imponer unas cuestiones con las cuales el docente no se sentía
identificado. Estos cambios se viven como algo externo; como propiedad de
aquellas personas que se han dedicado a elaborarlos y que después difunden
para que los centros y los docentes se acomoden a sus necesidades y
exigencias, y se lleven a la práctica con el alumnado. De hecho, si observamos
detenidamente los cambios que se están produciendo últimamente en el sistema
educativo (transformaciones y reformas ), nos encontramos, por ejemplo, que al
hablar de formación y capacitación del profesorado, por lo general, el profesional
o docente queda excluido. Personal de otras profesiones (legisladores, políticos,
administradores, etc.) o de profesionales ligados al mundo de la educación, pero
desconectados con la realidad docente, tratan de asumir esta estrategia como
una cuestión propia sin tener en cuenta ni la opinión ni la participación de los
principales implicados, el profesorado, ni para el diseño de las actividades ni para
sus contenidos.

El riesgo que comportan estas prácticas es evidente. La formación permanente

en educación puede ser un arma de doble filo, y sin duda, una fuente de poder
para aquel que pueda o sepa utilizarla. Como advierte Escudero (1991), el
conocimiento científico y su diseminación puede ser utilizado como un
instrumento poderoso para dirigir, prescribir y controlar burocráticamente el
quehacer de los profesores y los centros.

Ante esta amenaza, el profesorado debe hacer suyos los procesos de formación
en los que se ve inmerso. Sólo de esta manera se avanza hacia una cultura
profesional mediante el análisis de todos los elementos que envuelven la
dinámica educativa. Como dice Imbernón (1994a:55) “ No se trata, pues, de
aprender un oficio en el que predominan los estereotipos y técnicas
predeterminadas sino que se trata de aprender los fundamentos de una cultura
profesional, lo que quiere decir saber por qué se hace lo que se hace, y cuándo y
por qué será necesario hacerlo de un modo distinto”.

En este sentido, el profesorado puede y debe construir su propio proyecto basado

en una ética profesional al servicio del usuario y en los intereses específicos de su
alumnado antes que en los intereses de las instituciones administrativas. Se
consigue así una cultura profesional autónoma. Esta cultura profesional será,
también, transformadora cuando la capacitación derive en unos procesos
autónomos de formación y desarrollo profesional que vayan más allá de lo
meramente técnico para afectar a los ámbitos de lo personal, de lo institucional y
de lo social.

Bajo este enfoque, la capacitación se centra en posibilitar que los propios

docentes reflexionen sobre sus supuestos conceptuales o teorías que
fundamentan sus acciones e investiguen colaborativamente sobre sus prácticas
para extraer las conclusiones pertinentes para comprender mejor el contexto en el
que promover su desarrollo profesional. En palabras de Escudero (1991:141)
“Toda acción de formación debe ir orientada a enriquecer los esquemas de
pensamiento y práctica didáctica de los profesores para que éstos permitan y
estimulen sus propios márgenes de libertad para conjugar la visión del teórico o
capacitador con la suya propia, con su sabiduría práctica, con sus conocimientos
previos y su compresión contextual de los procesos de enseñanza en los que está
implicado”.

b) La capacitación debe conjugar teoría y práctica y generar procesos de

reflexión sobre la práctica

Como ya indicábamos anteriormente, la cualificación profesional del docente, por

su propia naturaleza, hay que entenderla como un proceso de formación
permanente, en el que se vincule la reflexión teórica y la atención a los problemas
prácticos de la vida en el aula.

La competencia profesional no se consigue con un conocimiento puramente

teórico porque no se trata sólo de entender e interpretar una realidad, se trata de
que el docente debe intervenir constantemente sobre ella, por lo que se crea una
unión indisoluble entre teoría y práctica en cuya intersección se encontraría el
conocimiento profesional del docente.

Para que la formación del profesorado derive en un conocimiento práctico, debe

pretender:

- La adquisición de conocimientos propios de las disciplinas académicas.

- El desarrollo de capacidades de reflexión, de indagación, de contraste

de ideas y de análisis teórico.

- La adquisición y el desarrollo de capacidades y destrezas de

intervención práctica.

Son muchos los autores que confirman que esta intersección entre teoría y
práctica sumada a profundos procesos reflexivos sobre la misma son los
elementos que envuelven la peculiaridad del conocimiento profesional docente,
que marcan los caminos y sientan las bases de un continuo proceso de
formación y capacitación que se prolonga a lo largo de toda la vida profesional del
docente.

Al respecto, recogemos una serie de sugerencias ( Imbernón, 1994a:53), que

pueden orientar la capacitación del profesorado hacia un espacio de
convergencia de teoría y práctica:

* Proporcionar los conocimientos teóricos suficientes y con planteamientos

dilemáticos, demostrando que esta teoría puede sufrir modificaciones y
desarrollos posteriores.

*Vincular los nuevos conocimientos de manera significativa con los ya

establecidos.

*Incluir conocimientos, estrategias metodológicas, recursos y materiales

que resulten funcionales, tanto personal como profesionalmente.

*Evidenciar la diversidad de opiniones, actitudes, valores, y posturas, etc.

que existen en la sociedad y en la comunidad profesional, favoreciendo el
respeto hacia todas ellas.

*Promover experiencias interdisciplinarias que les permitan integrar los

conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas con una
visión psicopedagógica.
 * Facilitar la discusión de temas que les lleven a plantear, clarificar, precisar
y reconducir conceptos, incidir en la formación y modificación de actitudes,
estimulando la capacidad de análisis y de crítica y activando la sensibilidad
por los temas de actualidad.

*Promover la investigación de aspectos relacionados con el contexto de su

trabajo y en relación a sus alumnos y alumnas que les conduzca a vincular
teoría y práctica, a ejercitar su capacidad para manipular información, a
confrontar los resultados obtenidos con los previstos, con los de otras
investigaciones y con los conceptos ya consolidados.

* Analizar situaciones que les permitan percibir la gran complejidad del

hecho educativo, que les conduzca a tomar decisiones, a configurar y a
modificar actitudes, valores, a configurar la propia opción pedagógica.

* Elaborar alternativas a la cultura laboral predominante y favorecer la

reflexión sobre cómo la cultura influye en las creencias y en las prácticas.

Por otra parte, el dilema teoría-práctica viene superado por la concepción del
docente como un práctico reflexivo, como un profesional que reflexiona
constructiva y críticamente sobre el hecho educativo, analizando el significado de
su práctica como acción social y docente. Por tanto su acción y su reflexión
adquieren un compromiso social transformador.

Desde la concepción del profesor como un práctico reflexivo, la formación no se

apoya tanto en la adquisición de conocimientos teóricos de las disciplinas y de
competencias didácticas, como en el desarrollo de capacidades de análisis,
reflexión crítica, procesamiento de la información y en la autoevaluación sobre la
práctica, pero no a título individual sino de forma colegiada, en el contexto de los
establecimientos educativos.

El modelo de profesor “práctico - reflexivo” surge como contraposición a otro

modelo que los teóricos denominaron como “el experto infalible”. La semántica
implícita en la denominación de ambos modelos es ya de por sí elocuente para
comprender las imágenes que cada uno de ellos viene a representar.

Dos imágenes bien distintas en nuestro campo profesional, cuyas características

pueden apreciarse en el cuadro siguiente:
 EXPERTO INFALIBLE PRACTICO REFLEXIVO

Espera que los clientes o usuarios del Colabora con los clientes a la hora de la
servicio confíen en sus conocimientos y identificación, clarificación y resolución de
sabiduría superiores para la sus problemas.
identificación, clarificación y resolución
de sus problemas.

Comunicación “unidireccional”. El cliente La empatía y la comunicación con el/los

no sabe, el experto sí. Mientras este clientes es bidireccional y sumamente
habla, el cliente oye y obedece, puede importante como medio de comprender las
preguntar pero nunca cuestionar. situaciones desde su punto de vista.

Entiende y maneja las situaciones en La práctica profesional se basa en una

las que se encuentra exclusivamente en comprensión holística de las situaciones.
términos de categorías de conocimiento
especializado.

El juicio profesional del experto infalible El juicio profesional es producto de la

se basa en un estereotipo intuitivo más autorreflexión. Esta es el medio para superar
que en la reflexión de las situaciones. los juicios y las respuestas estereotipadas.
Su perspectiva es la única realmente
válida.

Los cambios aparecen de tanto en tanto Se basa en una compresión totalmente

y pueden ser planificados. Tiene sentido diferente de la naturaleza del cambio social.
en una sociedad concebida como un Tiene sentido en una sociedad dinámica e
estado estable e incambiable. imprevisible.

Actúa como una fuente infalible de Participa en un proceso de resolución de

conocimiento pertinente. problemas en colaboración.

La adquisición del conocimiento La adquisición del conocimiento pertinente y

proposicional (saber qué) y el desarrollo útil no se puede separar del desarrollo de la
de la competencia profesional son dos competencia profesional concebida como un
procesos diferentes. El primero puede conjunto de capacidades de actuación
ser adquirido fuera del trabajo mientras inteligente en situaciones sociales complejas
que la segunda sólo puede ser y impredecibles.
desarrollada a partir de la experiencia
directa.
La imagen del experto infalible, propia de sociedades estables, poco dinámicas y,
por lo tanto cerradas se corresponde con un modelo de escuela tradicional, propia
de las décadas de los 60-70, aunque vigente, todavía hoy, en muchas prácticas
docentes. La otra imagen, la del “práctico reflexivo”, responde a parámetros
radicalmente opuestos a los anteriores: sociedades inestables, con cambios
continuos e impredecibles. Esta imagen se adapta mejor a las necesidades y a
los momentos que vivimos en la actualidad docentes y centros educativos.

Las imágenes propias del modelo del profesor como experto infalible resultan muy
familiares. Basta realizar un breve ejercicio de memoria sobre nuestros años en
las escuelas como alumnos para tener unas referencias vivenciales de este
modelo que, aún hoy, sigue estando vigente en muchas instituciones escolares.

Por contra, las bases del modelo profesional del práctico reflexivo se encuentran
en la reflexión, en la experimentación, es decir en la práctica y a la
autoevaluación. Y no se puede hablar de reflexión, de práctica o de
autoevaluación si no van unidos a una gran sensibilidad y flexibilidad respecto a
contextos, situaciones, necesidades y exigencias detectadas.

Últimamente es bastante corriente la disertación oficial sobre la necesidad de un

profesorado más autónomo y reflexivo, especialmente en momentos reformistas
como los que ahora vivimos, pero son muy pocos los casos en los que la
“oficialidad” hace algo para conseguirlo. Es decir, que no se puede conseguir que
el profesorado se vuelva reflexivo a golpe de decreto, sino que se trata de
generar procesos y espacios formativos mediante los cuales los propios
docentes puedan construir una nueva cultura profesional basada en la reflexión y
en una perspectiva crítica y sobre todo colaborativa de su tarea.

La formación del docente como un práctico reflexivo implica que el profesorado

debería capacitarse para analizar los fundamentos de su acción educativa y las
consecuencias que ésta produce en los alumnos (autoevaluación) con el fin de
realizar mejoras. El profesorado alcanzará mayores cotas de profesionalidad a
partir de introducir procesos reflexivos sobre su propia práctica. “Aprender a ser
un práctico reflexivo es aprender a reflexionar de forma global sobre las propias
experiencias en situaciones complejas. Siempre existe una forma de aprender
desde la experiencia” (Elliott,1991:78). Este aprendizaje debe conducir a una
competencia profesional consistente en la habilidad para actuar de manera
inteligente en situaciones que son nuevas y únicas y ofrecer una respuesta
adecuada.

c) La capacitación debe contemplar el centro educativo y su territorio

(comunidad) como espacio y núcleo de la propia formación.

En los últimos años han surgido con fuerza algunas estrategias formativas con
una característica común: concebir la comunidad educativa como unidad, objeto
y sujeto del cambio y como espacio privilegiado para la capacitación continua del
profesorado.

Desde este prisma, el centro educativo y su territorio son considerados como la

unidad básica de cambio, dado que se convierten en el verdadero foco de la
práctica pedagógica cotidiana y, por lo tanto, se constituye en el espacio idóneo
para la capacitación permanente del profesorado. Si, como habíamos expuesto
anteriormente, los procesos de formación están vinculados al cambio y al
desarrollo profesional, y si entendemos que la práctica educativa es el núcleo
alrededor del cual debe girar la formación, entonces las propias comunidades
educativas se convierten en el espacio idóneo para que concurran los procesos
de cambio y desarrollo profesional.

Evidentemente el mero hecho considerar la comunidad como espacio físico de

formación no garantiza un índice de calidad ni unos resultados positivos; detrás
de esta perspectiva deben haber toda una serie de requisitos: relevancia de los
contenidos de la capacitación, la metodología, los propósitos de la capacitación y
sobre todo la concepción del trabajo docente con proyección social para
transformar la comunidad donde realiza su trabajo para conseguir una comunidad
educadora, y por lo tanto, en desarrollo.

De acuerdo con esta perspectiva, creemos conveniente exponer algunos

aspectos que fundamentan esta concepción:

 En primer lugar, la concepción “cultural” de las instituciones escolares. Los

centros educativos son organizaciones con su propia cultura, organizaciones
en las que trabajan personas con una determinada manera personal y
colectiva de hacer las cosas. Por tanto, el cambio, la renovación y el
crecimiento personal y profesional de los docentes dependen de una
reconstrucción de esta cultura. La formación centrada en las comunidades
 educativas debe ayudar a reconstruir la cultura propia de cada comunidad,
afectando a sus valores, a sus normas y a sus maneras de trabajar,
principalmente a todas aquellas relacionadas con el aislamiento y con el
individualismo, ya que una cultura de desarrollo profesional e institucional se
construye a través de la interdependencia, la colaboración, la apertura a las
innovaciones y la autonomía profesional e institucional.

 La incidencia social de la práctica educativa. Una institución escolar debe

participar en la transformación y desarrollo de su entorno y adecuar las
estrategias de intervención educativa a las necesidades y realidad del territorio
al que pertenece y que le proporciona unos rasgos propios de identidad. La
cultura institucional de los centros se construye sobre la conexión de los
elementos sociales que conforman su realidad.

 Queremos hacer especial énfasis en la enorme trascendencia que para el

desarrollo profesional e institucional significa la concepción del trabajo docente
como una tarea colaborativa de equipo. Las experiencias colaborativas son, en
sí mismas, de gran carácter formativo. La colaboración profesional e
institucional se erige como uno de los factores imprescindibles para el
surgimiento de una nueva cultura profesional. Y, sin duda, la formación en las
propias comunidades educativas se presenta como una estrategia adecuada
para promover ámbitos de participación y de colaboración activa, tanto en el
propio proceso de capacitación como en la dinámica interior de los
establecimientos. Hay que insistir en que tanto la colaboración como la
colegialidad no pueden ni deben ser impuestas desde la obligación
administrativa. En este caso estaríamos hablando de lo que se ha dado en
llamar “colegialidad artificial o inventada”. No basta con decir “los profesores
deben trabajar en equipo y en `procesos colaborativos”, sino que se deben
crear las condiciones que den lugar a estos procesos en las comunidades
educativas. Para ello se necesita estructurar procesos formativos a través del
intercambio entre grupos de profesores, entre diferentes instituciones
educativas y toda modalidad que convierta a los propios profesores en
receptores y a la vez diseminadores del mismo conocimiento que ellos van
construyendo

 La formación articulada desde y para la comunidad se convierte en una

estrategia que posibilita el desarrollo institucional, ya que la formación y el
 crecimiento del profesorado se consolidan como agentes del cambio, y, al
mismo tiempo, crean las condiciones para que el profesorado se
profesionalice”. Si esta formación atiende las necesidades prácticas del
ejercicio profesional, se está construyendo el desarrollo institucional y una
cultura profesional. Por lo tanto, los procesos de capacitación deben
contemplarse como propuestas formativas que van a incidir no sólo en el
ámbito personal y profesional del profesorado, sino también en el desarrollo de
la institución educativa desde el momento en que se genera un crecimiento de
sus profesionales.

Estos elementos que configuran las bases conceptuales de la estrategia de

capacitación que vamos a proponer, contienen referencia a los tres factores
básicos, que, desde nuestro criterio, constituyen los tres componentes
vertebradores de cualquier proceso de reforma o de innovación educativa:

 El profesor, concebido como agente del cambio, que alcanzará su desarrollo

profesional en la medida que investigue y reflexione colaborativamente en
torno a la mejora de su práctica educativa.

 El centro y la comunidad educativa, en cuanto generadores y promotores de

una cultura institucional que facilita el desarrollo profesional y consigue una
visión compartida en la comunidad sobre los significados de la acción
educativa.

 La práctica pedagógica que se convierte en el ámbito de la reflexión y de la

innovación para la mejora y donde se manifiesta el cambio.

El gráfico siguiente pretende visualizar la conexión entre los conceptos manejados

y los tres componentes del cambio educativo.
 CAPACITACIÓN

CENTROS al PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
DOCENTE

entendido
como
NUCLEOS DE CALIDAD DE
AGENTE DE
CAPACITACIO CAMBIO SERVICIO
N

COMUNIDA Ámbito PRÁCTICO- Reflexión REFLEXIÓN

D REFLEXIVO SOBRE LA
PRÁCTICA
EDUCATIVA social teórica

CULTURA TAREA DOCENTE

INNOVACIÓN Comunidades Investigación TAREA DE
EQUIPO
ETICA PROFESIONAL
de prácticas colaborativa

CULTURA DESARROLLO
INSTITUCIONAL PROFESIONAL
CULTURA
PROFESIONAL