2.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN EL ÁMBITO

PEDAGÓGICO

La capacitación pedagógica, de acuerdo con las conclusiones formuladas en el

análisis del contexto, resulta una de las primeras necesidades detectadas por los
diferentes sectores de la comunidad educativa y, en consecuencia, la asumimos
como el principal componente de esta consultoría.

Independientemente de la complejidad conceptual de la expresión “desarrollo

profesional docente”, que no vamos a analizar en este documento, dejando que se
comprenda como el marco en el que debe proponerse la capacitación de los
docentes, la expresión “ámbito pedagógico” también entraña una cierta dosis de
generalización conceptual y, por tanto, de falta de concreción. Porque “pedagógico”
hace referencia a todo un complejo entorno en el que se desarrollan los procesos
educativos. Sin embargo, nos parece que, en este caso, podemos asumir el
concepto de “pedagógico”, siendo más fieles a su etimología, como una referencia
hacia el niño, es decir, que todo aquello que se haga, privilegie esa perspectiva
orientada al desarrollo del niño.

De este modo, puede deducirse que el desarrollo profesional docente debe

formularse como un proceso cuya finalidad no es otra que la de facilitar y optimizar la
construcción del conocimiento de los alumnos y, por ello, la comprensión del mundo
y de la sociedad en que viven.

Por este motivo, siempre desde una “perspectiva pedagógica, parece lógico que
antes de diseñar cualquier estrategia de capacitación docente, alcancemos visiones
compartidas sobre los significados que implican, por ejemplo, cuestiones como las
concepciones manejadas hasta ahora sobre el propio conocimiento, sobre la
educación y el aprendizaje, sobre las metas del trabajo docente y de los centros
educativos, etc. Se trata de elementos que llegan a representar los fundamentos
sobre los cuales podremos construir las estrategias idóneas para la acción educativa
y para el desarrollo profesional del profesorado.

En este sentido, el objetivo de este documento consistirá en proponer algunos

planteamientos de cambio que hoy día se están generando para que, a través de su

12
reflexión y análisis, la práctica pedagógica adquiera la dimensión que le corresponde
de significatividad para estimular y consolidar los aprendizajes. Este puede ser el
auténtico sentido de los procesos de capacitación de los docentes.

Hasta el momento, el análisis del contexto efectuado nos ha indicado referencias

importantes sobre el perfil y necesidades de los docentes de El Salvador en su
práctica profesional. Ahora vamos a intentar una aproximación a un contexto más
global, del que igualmente somos dependientes y que debemos tener como
referentes para encontrar la dirección adecuada en la que debe plantearse la
propuesta de capacitación.

2. 1. FUNDAMENTOS CONTEXTUALES COMO REFERENTES DE LA

ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN

2.1.1. UNA NUEVA MANERA DE CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO: EL

PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

“La sociedad en la que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza y en

general los centros de difusión cultural, se encuentran anclados en una vieja
racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones
metodológicas propuestas por Descartes y la del determinismo newtoniano. También
numerosas empresas e instituciones permanecen anquilosadas en esos
planteamientos, típicos del industrialismo, que hoy resultan simplistas y rígidos,
cuando hemos comenzado a construir la sociedad posindustrial: La sociedad de la
información y del conocimiento” (Sergio Vilar, 1997).

De este modo comienza a plantearse la necesidad de una nueva racionalidad, de

una manera diferente de comprender la construcción y el desarrollo del
conocimiento, en definitiva, de una nueva manera de entender los fenómenos
sociales y el progreso científico. Incluso, una nueva manera de hacer escuela para
afrontar los retos educativos en un mundo tan complejo y tan interactivo. Desde el
campo educativo cada vez se argumenta más la multidimensionalidad de los
procesos educativos precisamente porque se percibe su complejidad cada vez que
se intenta cualquier análisis mínimamente riguroso.

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La complejidad se descubre por todas partes, desde el ser humano con todas sus
complejidades internas, pasando por su entorno natural, las complejas
construcciones sociales y técnicas, los flujos de información, los manejos de
conceptos como globalización, mundialización…, todos ellos de una enorme
complejidad. Es necesario, pues, una nueva manera de pensar simplemente porque
la que teníamos hasta ahora no nos ayuda a comprender mejor lo que pasa a
nuestro alrededor ni siquiera a nosotros mismos.

“Más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución en el

pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su
representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías
con los métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia
estratégica y a la vez estrategias inteligentes para que las “mundializaciones” en
marcha desemboquen en una verdadera y nueva civilización, y no en una nueva
barbarie (como temen algunos científicos), en un tiempo en el que prosiga la
evolución del ser humano, su hominización, el más intenso crecimiento de su
humanidad” (Vilar, 1997). Esto supone que hay que cambiar la manera de razonar
heredada del pasado, su memorismo normativo, su reproducción simple. El mundo
de hoy necesita una racionalidad diferente, trenzada por las iniciativas, la
cooperación, el sentido de la responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas
con otras y unos fenómenos con otros y, de este modo, poder descubrir los brotes
emergentes de lo nuevo.

El pensamiento complejo, en palabras de Lipman (1991) “es el pensamiento que es

consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y
evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo
examina su metodología, sus procedimientos, su perspectiva y punto de vista
propios. El pensamiento complejo está preparado para identificar los factores que
llevan a la parcialidad, a los prejuicios y al autoengaño. Conlleva pensar sobre los
propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto
de examen”

Un paradigma entendido como la forma en que organizamos nuestro pensamiento

que gobierna nuestra comprensión de las cosas está de forma inconsciente
determinado por una educación que hemos recibido, caracterizada por un
14
pensamiento lineal (causa-efecto) y dicotómico (bueno-malo, cualitativo-
cuantitativo...) Pensar desde la complejidad supone la aventura de una nueva mirada
desde otra perspectiva más inquietante que reconoce la incertidumbre y la
ambigüedad del mundo social.

Vilar (1997) define el concepto de complejidad del siguiente modo: “Un fenómeno
complejo es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre
sí una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no-lineales,
sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es imprevisible, incluso
cuando su organización se orienta por acciones teleológicas, finalitarias”.

Probablemente uno de los aspectos que el paradigma de la complejidad proporciona

a esta consultoría como referentes más claros para la construcción de la estrategia
de desarrollo profesional docente tiene que ver con algunos de los principios sobre
los que se sustenta este paradigma.

 El principio de la incertidumbre

La nueva racionalidad implica la aceptación del principio de la inestabilidad, de la

incertidumbre, de la indeterminación. Vivimos en sociedades naturalmente
inestables y por tanto imprevisibles, cuyo futuro no se puede determinar de
manera exacta desde el presente. La nueva racionalidad no deja de observar las
determinaciones (cuándo y dónde se producen), pero considera que sobre todo
vivimos en un mundo donde prevalecen los indeterminismos, como demostraron y
demuestran los principales investigadores en física cuántica y como resulta
todavía más demostrable en ciencias humanas y sociales, cuyas materias de
estudio son las actitudes, las decisiones, los comportamientos, los proyectos y
finalidades más o menos contradictorios de centenares de millones de mujeres y
de hombres, que suelen dar como resultantes fenómenos colectivos no previstos
exactamente por ningún individuo.

Popper y Prigonine (en Vilar 1997) sostienen que en el siglo XX hemos pasado de
la ciencia de los relojes a la ciencia de las nubes: Es una metáfora acerca de las
relaciones lineales de causa a efecto y propias de la ciencia clásica, y sobre los
problemas aleatorios de la ciencia de la época en que vivimos.

 El principio de la globalidad
15
Otro de los principios de la nueva racionalidad es el principio de la globalidad (de
no-fragmentación, o de la totalidad). El “todo” es inexplicable sin referirlo a las
“partes”, del mismo modo que las “partes” son incomprensibles sin relacionarlas
con el “todo”.

Desde el campo de la sociología, Durhkeim ya sostuvo un principio similar, por el

que un todo no es idéntico a la suma de sus partes, es algo distinto, cuyas
propiedades son diferentes de las que presentan las partes de que está
compuesto; de aquí que contemple la sociedad no como una simple suma de
individuos, sino como un sistema formado por su asociación que representa una
realidad específica con caracteres propios. Piaget también participaba de esta
idea configurando la sociedad como un sistema de relaciones que transforma los
elementos de cada relación.

“El paradigma de la simplificación resulta pernicioso para la formación

multidimensional del ser humano… Las excesivas especializaciones, resultados
de bloques disciplinarios reducidos, actúan contra la naturaleza congénita del ser
humano, que es un ser “generalista”, o sea: potencialmente capaz de hacer
muchas cosas, de ser polivalente en diversas actividades, aunque por
necesidades del desarrollo histórico al que hemos llegado tenga que dedicarse a
una especialidad. Pero los verdaderos “especialistas” son los animales. Estos
criterios los sostienen varios biólogos, antropólogos, neurofisiólogos y sociólogos”
(Vilar, 1997).

Dice François Jacob (Nobel de biología), citado por Vilar, que “el hombre no tiene
arma de defensa específica. No vuela, al menos de modo natural. No corre
particularmente rápido. Cada animal está especializado. El hombre es un
generalista, un amateur. Su especialidad es el cerebro, con el cual ha hecho las
herramientas y, poco a poco, las sociedades, la cultura. Y ahora se puede decir
que los factores socioculturales juegan una función más importante y actúan con
mucha más rapidez que los factores naturales en la evolución humana”

Desde el campo de la neurobiología, desde la psicología, antropología, etc., los

resultados de las investigaciones son los mismos: poseemos un cerebro

16
 generalista y no-especialista, aunque pueda especializarse según unas u otras
conveniencias.

 El principio de la transdisciplinariedad

El paradigma de la complejidad se encuentra en oposición al paradigma de la

simplificación, propio de una vieja racionalidad, basada en la especialización y en
la disciplina. La nueva racionalidad apuesta por la complementariedad y la
conjunción de los conocimientos disciplinarios, por la transdisciplinariedad.

Las aspiraciones de la nueva racionalidad a captar las máximas totalidades o

complejidades posibles no implican la ambición de poseer la totalidad de los
conocimientos de unos y otros sectores, sino sólo los saberes más cruciales, los
principios generales, las dinámicas análogas, las nociones fundamentales de los
problemas principales. En suma, la transdisciplinariedad en relación con los
fenómenos complejos, aspira a crear conocimientos que sean puentes entre
diversos conocimientos, a construir puntos de encuentros, sinergia, confluencias y
ósmosis que deriven en nuevos conocimientos.

En este sentido define Edgar Morin (1990) que “el pensamiento complejo está
animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado,
no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de
todo conocimiento”

La necesidad de los métodos transdisciplinarios se revela o se intuye por todas

partes, no sólo en los centros de investigación y enseñanza. Esa necesidad se
manifiesta, quizá sobre todo, entre los empresarios más inteligentes y más
abiertos al devenir: Reclaman un nuevo tipo de formación universitaria que
supere las especializaciones cerradas porque las limitaciones de los hiper-
especialistas, de cuantos carecen de una visión global de los hechos y de los
acontecimientos, resultan contraproducentes para sus empresas.

En tal sentido se expresa el Presidente de la Patronal francesa, François Périgot

(citado por Vilar, 1997): Del sistema educativo los empresarios franceses desean
que les envíen personas “preparadas de una manera bastante universal. No
tenemos necesidad de jóvenes formados en el interior de un sector tan preciso
(especializado) que se encierren en él como en un baluarte: esos jóvenes se
17
imaginan que en esa especie de fortaleza militar o castillo son invulnerables, pero
de esa manera adquieren malos hábitos y después son incapaces de
evolucionar”. Sus incapacidades se demuestran cuando los empresarios les piden
que salgan del respectivo castillo; y hoy en día, cuando está en marcha la
mundialización de la economía, es cada vez más necesario saber desenvolverse
fuera de estos baluartes.

Los empresarios japoneses también se manifiestan de modo similar, contando ya

con un sistema de enseñanza orientado más a impartir conocimientos generales
que a fijarse en los especializados. Porque son las propias empresas las que se
dedican a especializar a sus empleados en las peculiaridades de cada casa,
procurando que los empleados no se petrifiquen en determinadas tareas, sino
que, por el contrario, sean flexibles, con la suficiente flexibilidad para adaptarse,
según sean las futuras necesidades, en otros ámbitos o en otros trabajos más o
menos especializados.

Por otra parte contamos con el ejemplo de algunos de los mejores centros
universitarios del mundo que han empezado a introducir estos enfoques. Así, por
ejemplo, en la Universidad de Harvard, y en particular en su “business school”, los
estudios de economía o empresariales no se concentran únicamente en los
conocimientos económicos (entre otras razones porque la economía no puede
explicarse sólo por los factores estrictamente económicos). En esta universidad
se pide a los estudiantes que el 25% de las asignaturas que cursen no tengan
nada que ver con el campo en el que se quieren especializar. Entre las
asignaturas para economistas figura la de ética.

Un planteamiento parecido ( Vilar 1997) lo hace Dennis L. Meadows, director del

Instituto de Investigaciones Metodológicas y Sociales de la Universidad de New
Hampshire: “Necesitamos líderes planetarios para una revolución global, para
conseguir un mundo sostenible, y no meros gestores. Hay que distinguir entre
gestión y liderazgo. Los gestores deben indicar las cosas concretas que cada uno
debe hacer; pero tiene que haber líderes con coraje, capaces de crear un sueño
común, una visión conjunta y un sistema ético global”. En este caso concreto
ocurre con frecuencia que las personas con capacidad de liderazgo suelen ser las
que detectan antes que los gestores lo que hay que hacer.
18
 Sin embargo estas tesis a favor de la transdisciplinariedad puede plantear ciertos
interrogantes: ¿Es coherente proponer la aplicación de métodos
transdisciplinarios en una época en la que se multiplican los conocimientos
especializados? Según Sergio Vilar (1997) no hay ninguna contradicción en ello,
precisamente porque se acentúan unilateralmente las especializaciones, es
imprescindible difundir la transdisciplinariedad. “Salvo los espíritus simplistas y
unilineales, que no tienen en cuenta las necesidades profundas del ser humano y
las necesidades de construir una sociedad más civilizada, cada vez son más los
empresarios y los profesores que comprenden la exigencia de hacer enfoques
transdisciplinarios. ¿Con qué finalidades? Con la finalidad de que el ser humano
desarrolle intelectualmente la multidimensionalidad de su ser, que sin duda
alguna no puede limitarse a una formación para tal o cual actividad profesional.
Precisamente porque los microconocimientos aumentan, es indispensable crear
puentes, confluencias y ósmosis entre ellos. En caso contrario avanzaremos
hacia una humanidad mayoritariamente bárbara, o sea, compuesta de
“microsabios” que, a su vez, serán “macroignorantes” (hay que tener en cuenta
que éstos aumentan peligrosamente)”.

Son necesarias nuevas herramientas intelectuales para contribuir a gobernar,

desde cada lugar, un mundo cada día más interdependiente, en el que se
multiplican las incertidumbres, las imprevisibilidades y las vulnerabilidades.

 El principio de la Humildad y la Cooperación

Hay que partir de la base de que estamos aún en los inicios del conocimiento.
Prigogine, Nobel del 1977 sostiene (en Vilar, 1997) que “estamos en la prehistoria
de la ciencia, al comienzo de una comprensión racional del universo. Ahora nos
damos cuenta de que los modelos simples con los que hemos trabajado sólo se
aplican a muy pocos hechos y que algunos de estos modelos están fuertemente
idealizados”.

De esta afirmación concluimos que no es posible construir nuevos conocimientos,

aplicar métodos transdisciplinarios, sin el principio de humildad y una actitud de
constante aprendizaje. Por ello deben prevalecer la ética del diálogo y la voluntad
de cooperar con los demás, con los otros científicos, con los compañeros de

19
docencia y con toda la gente. La nueva racionalidad rechaza todo dogmatismo,
toda cerrazón mental y actitudes autoritarias, vengan de donde vengan.

En este sentido, Claude Bernard, “padre” de la medicina experimental afirma

contundentemente: “Vale más no saber nada que tener en el ánimo ideas fijas
apoyadas sobre teorías en las que siempre se busca la confirmación,
descuidando todo lo que no se relaciona con ellas. Ésta es una de las peores
disposiciones de la mente y está eminentemente opuesta a la invención. En
efecto, un descubrimiento es, por lo general, una relación imprevista que no se
halla comprendida en la teoría”. Es necesario cooperar con los demás “Nada
mejor que reunir nuestros esfuerzos en lugar de dividirlos”. “Llegará un día en que
el fisiólogo, el poeta y el filósofo hablarán el mismo lenguaje y se entenderán” (en
Vilar 1997).

20
2.1.2. UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Desde el momento en que se producen cambios en nuestra sociedad, los sistemas

educativos, como el resto de organizaciones sociales, deben plantearse la naturaleza
de estos cambios y valorar el posible impacto que puede generarse sobre sus
instituciones y sus recursos humanos.

En este documento, siempre desde la perspectiva de la construcción de una

estrategia para capacitar a los docentes de un sistema educativo, vamos a reflejar
cuatro factores que están incidiendo de manera constante en una necesidad de
cambio de las concepciones sobre las que hemos basado hasta ahora las acciones
educativas para adaptarlas a las realidades que hoy envuelven a las instituciones, a
los docentes, a los alumnos y a sus familias.

 Una concepción humanística del aprendizaje:

Se trata de enseñanza no directiva o de la enseñanza centrada en el alumno. Es la

base de la propuesta formulada ya hace tiempo por Carl Rogers (1969). Esta
propuesta, caracterizada por recoger la urgencia de una educación adaptada a las
necesidades de cada individuo, sitúa el desarrollo personal del alumno en el centro
del proceso educativo y señala como fin prioritario de la educación que la persona
funcione de manera integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que
encuentre su identidad particular. Los autores humanistas promocionan el aprender a
percibir, a conocer, a sentir la vida y la propia identidad como objetivos
fundamentales de la educación.

El mercado laboral exige hoy día a los egresados del sistema educativo, además de
lo que podemos considerar como destrezas básicas (leer, escribir, realizar cálculos,
saber escuchar y saber expresarse), otras destrezas racionales como pensar, tomar
decisiones, visualizar problemas y resolverlos; pero sobre todo se le exigen
cualidades personales como responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol y
honradez. (Ponencia de M. P. Cornejo, en el Foro de consulta para un Modelo de
Formación de Docentes…)

Este tipo de exigencias requieren una determinada intervención educativa, que tiene
que ver más con un desarrollo humanístico de desarrollo de la persona y de sus

21
potencialidades que no con un sistema normativo, impersonal, transmisor y
repetitivo.

Las corrientes pedagógicas que promueven el cambio educativo apuestan por una
concepción formadora de la persona integral y madura. De hecho será la “madurez”
el criterio evaluador del modelo constructivista.

Por otra parte, si queremos formar personas maduras resulta lógica esta exigencia
en aquellas personas que forman, que educan. Si algo deben demostrar los docentes
en su ejercicio es, precisamente, su madurez.

Al respecto, Rogers (en Repetto, 1987) establece las siguientes características que
pueden definir a la persona madura y que se constituyen como objetivos de los
procesos de capacitación:

 En primer lugar, es una persona abierta a la experiencia: en una situación nueva

es capaz de aceptar los hechos "tal y como son" y no los distorsiona con objeto
de que se ajusten al modelo que le sirve de guía. Como es de esperar, esta
capacidad de abrirse a la experiencia lo vuelve más realista en su actitud frente a
la gente y a problemas nuevos.

 Además, confía en su propio organismo. Cuando se abre un hombre a su

experiencia, descubre que su organismo es digno de confianza y siente menos
temor hacia sus propias reacciones emocionales. Paulatinamente aumentan la
confianza y el afecto que le despiertan la variedad de sentimientos y tendencias
que en él existen. La conciencia deja de controlar un conjunto de
sentimientos peligrosos e imprevisibles y se convierte en ordenado albergue de
un cúmulo de impulsos, sentimientos y pensamientos, que se autogobiernan de
manera satisfactoria, en ausencia del severo control hasta entonces ejercido.

 Ella misma se constituye en foco de evaluación. El individuo llega

progresivamente a sentir que este foco de evaluación se encuentra en él mismo.
Cada vez acude menos a los demás en busca de su aprobación o reprobación,
de pautas por las cuales regir su vida, de decisiones y lecciones. Reconoce que
en él reside la facultad de elegir y que la única pregunta importante es: "¿ estoy
viviendo de una manera que me satisface plenamente y que me expresa tal y

22
 como soy?" Quizá ésta sea la pregunta más importante que se puede plantear el
individuo creativo.

 Finalmente, la persona madura está á en un continuo proceso y parece más

satisfecha de ser proceso que producto: prefiere estar en proceso de
transformación que convertirse en una entidad estática.

 El aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se manifiesta como una estrategia de enseñanza –

aprendizaje, fundamentada en una concepción humanística de la educación. El
alumno es el verdadero referente de todo el proceso educativo y, lo que supone el
rasgo más identificador de esta metodología, contempla una permanente atención a
la diversidad, esto es, la propuesta de enseñanza debe adaptarse a las necesidades
no del grupo de alumnos, sino de cada uno de los alumnos a los que hay que
respetar su ritmo individual de aprendizaje.

Esta estrategia persigue, sobretodo, que cuanto se enseñe y se aprenda se haga de

modo que sea significativo, que sea funcional, que sea comprendido y que
permanezca coherentemente unido a otros aprendizajes, previos o adquiridos, para
que pueda consolidarse en los nuevos esquemas mentales del alumno.

La significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada. El alumno

puede aprender contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede
cuando los aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o
de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o
haciendo. La significatividad del aprendizaje es, fundamentalmente, cuestión de
grado. En vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos,
quizá sea más adecuado proponernos que los aprendizajes que lleven a cabo sean
lo más significativos posible. Esta perspectiva subraya el carácter abierto y dinámico
del aprendizaje y deriva en las direcciones que debe actuar la enseñanza para que
los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su
participación en las actividades de aprendizaje.

Los significados que los alumnos construyen en el transcurso de las actividades

escolares no son significados cualesquiera, sino que corresponden a contenidos que,
en su mayor parte, son de hecho creaciones culturales. En efecto, la práctica
23
totalidad de los contenidos que intenta vehicular la educación escolar –desde los
sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas académicas
tradicionales, hasta los métodos de trabajo, técnicas, habilidades y estrategias
cognitivas, y, por supuesto, los valores, normas, actitudes, costumbres, modos de
vida, etc. - son formas culturales que tanto los profesores como los alumnos
encuentran ya en buena parte elaborados y definidos antes de iniciar el proceso
educativo (Coll, 1988).

“Cuando se despoja el concepto de aprendizaje significativo de sus connotaciones

más individualistas y se acepta que la atribución de sentidos y la construcción de
significados son procesos fuertemente impregnados y orientados por las formas
culturales y que, por lo tanto, tienen lugar necesariamente en un contexto de relación
y de comunicación interpersonal que trasciende la dinámica interna de los procesos
de pensamiento individuales, la tesis constructivista adquiere una nueva dimensión”
(Coll, 1988).

En efecto, la construcción del conocimiento es, en esta perspectiva, una construcción

claramente orientada a compartir significados y sentidos, mientras que la enseñanza
es un conjunto de actividades sistemáticas y planificadas mediante las cuales
profesor y alumno llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de
significado respecto a los contenidos del curriculum.

En esta construcción progresiva de significados compartidos, el profesor y el alumno

juegan papeles netamente distintos: el profesor conoce en principio los significados
que espera llegar a compartir con el alumno al término del proceso educativo y este
conocimiento le sirve para planificar la enseñanza. El alumno, por el contrario,
desconoce este referente hacia el que trata de conducirle el profesor y, por lo tanto,
debe ir acomodando progresivamente los sentidos y significados que construye de
forma ininterrumpida en el transcurso de las actividades. En otros términos, el
profesor guía el proceso de construcción del conocimiento del alumno haciéndole
participar en tareas y actividades que le permitan construir significados cada vez más
próximos a los que poseen los contenidos del curriculum. El profesor, es pues, al
mismo tiempo, un guía y un mediador. Estamos muy lejos, en consecuencia, de las
concepciones de enseñanza que sitúan al profesor como el “experto infalible”.

24
 Los nuevos retos de nuestra sociedad

Una pregunta obligada que necesitamos resolver sería cuáles son los fenómenos
sociales que impulsan los cambios actuales y cuál es su impacto en la educación. Y,
aún siendo conscientes de la complejidad de los diversos fenómenos sociales de
nuestro mundo, parece que las preocupaciones más generalizadas en los foros
educativos actuales tienen que ver, en primer lugar, en la resolución del impacto en
educación que puede tener lo que se ha dado en llamar la sociedad de la información
y del conocimiento. En segundo lugar, estaría el problema de la dualización de la
sociedad y sus consecuencias en el campo educativo, que se llama exclusión y
fracaso escolar, o si se quiere, en positivo, la resolución de la atención a la
diversidad, piedra angular de los sistemas y estrategias educativas.

a) La Sociedad de la Información y sociedad dual

La sociedad de la información está en marcha. La "revolución digital" está dando lugar

a una transformación comparable a la de la revolución industrial del siglo pasado con
las importantes consecuencias económicas y sociales que provoca. Este proceso es
imparable y está conduciendo a una economía basada en los conocimientos. Según
Castells (1994) “El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información
desplaza la importancia de los recursos materiales hacia los recursos de
procesamientos de la información”.

Los trabajadores manuales que predominaron durante más de un siglo están

decreciendo en número ante los trabajadores del conocimiento (específicamente en
Europa y América del Norte). Llamamos "trabajadores del conocimiento" a las personas
a las que se les paga en el trabajo por el uso de lo que saben, más que por su fuerza
física o por su destreza manual.

Entre estos cambios cabe destacar la importancia de los conocimientos y de los

recursos intelectuales en la actual sociedad de la información y, cómo la sociedad se
esta cada vez más fragmentando entre grupos con acceso al mercado laboral y
grupos que quedan excluidos.

La "cultura básica" que hoy se requiere a los trabajadores del conocimiento comprende:
conocimientos telemáticos (informática + telecomunicaciones), comprensión de la
tecnología y de sus cambios, saber trabajar en organizaciones y en equipo. Además de
25
ésta cultura básica se requiere los conocimientos necesarios para el desempeño de los
puestos de trabajo específicos. Por otra parte, la aceleración de los cambios
tecnológicos hace que los puestos de trabajo se modifiquen con una velocidad que no
conocíamos hasta nuestros días. Esto exige de los trabajadores y de los gestores un
proceso de aprendizaje continuo y una gran capacidad de adaptarse a las
innovaciones. Estos nuevos requerimientos son cada vez más, un auténtico filtro de
entrada al mercado de trabajo.

Según algunos estudios, la sociedad dual está generando la concentración del trabajo
en pocas personas y la exclusión del mercado laboral del resto. Para muchas
personas y países, la sociedad del ocio se está convirtiendo en una sociedad del
paro.

Por otra parte, basándose en proyecciones efectuadas a partir de la dinámica actual del
sector, otros estudios de la Unión Europea coinciden en pronosticar que el ámbito de
las Nuevas Tecnologías de la Información y del Conocimiento será en los próximos
años el más importante generador de nuevos empleos; siendo, por lo tanto, su
desarrollo, un elemento estratégico para combatir el principal problema económico y
social: el paro.

En cualquier caso, resulta evidente que una de las características que definen el
mundo actual es el desarrollo tecnológico y las implicaciones que el mismo ha tenido
en el desarrollo de las tecnologías de la información. Podríamos estar hablando de
un cambio con una trascendencia y unas dimensiones aún no suficientemente
conocidas y estudiadas.

En este contexto, la educación adquiere cada vez más importancia; por un lado, se
entiende como el proceso orientado a desarrollar la capacidad de procesar
información, pero también se entiende como instrumento de selección social, dado
que el nivel de instrucción y las credenciales a dicho nivel, son algunos de los
criterios más importantes para pertenecer a un grupo o a otro.

La espiral de cambios estructurales que se derivan de la transición a la sociedad de

la información, fuerza a “repensar” la función de las reformas escolares y sus
impactos esperados, especialmente en una coyuntura de incertidumbre y riesgo
donde entran en crisis, tanto los modelos tradicionales de planificación educativa a

26
largo plazo como los grandes ideales normativos que legitimaron la igualdad de
oportunidades como vehículo y finalidad de la escolarización de masas.

b) El problema del fracaso escolar

Uno de los indicadores que se utiliza para medir la calidad educativa ha sido
midiendo el grado de fracaso existente en cada escuela y de cada alumno/a. Fracaso
que, a lo largo de la historia y al igual que la calidad, ha cambiado de concepto y de
factores que los generan. Sólo hay que hacer un breve repaso a la reciente historia
para verlo.

Hasta los años 60 se consideraba que la causa del éxito o fracaso era debido a la
capacidad intelectual, concepto que, si bien entre el colectivo profesional está 
superado, desde la perspectiva de la cultura popular sigue estando vigente. Durante
los años 80 fue el  ámbito familiar quien acaparó la causa determinante del posible
éxito o fracaso de los alumnos. Una tercera postura más reciente afirmaba que dicho
éxito o fracaso venía determinado por el ambiente donde crecen los alumnos. Desde
la sociología de la educación aparece todavía una cuarta postura que centra el
discurso sobre el éxito o fracaso en una escuela que privilegia la cultura, los
procesos y los ritmos de conocimiento de determinados grupos sociales.

Todo ello no hace nada más que confirmar que el fracaso, si es que existe, no lo es
tanto de las personas, como tal, sino de la relación que éstas acaban teniendo frente
a una impuesta y cerrada concepción de principios y valores sociales. Así pues,
tampoco ha de extrañar que el fracaso que genera la institución escolar sea el precio
necesario para el mantenimiento de una determinada concepción de unos
determinados valores.

No hay que olvidar que la división del trabajo, en las sociedades capitalistas
avanzadas, requieren, antes que nada, una escuela que diversifique los proyectos y
expectativas ocupacionales de sus alumnos, legitimando una división meritocrática
que aparece, cada vez más en nuestra sociedad, como incuestionable. Por esto, mas
allá  de instaurar una mecánica de reproducción social, la escuela es generadora y
certificadora de una masiva disgregación de expectativas del todo desniveladas que
ponen en competición a los estudiantes a la hora de insertarse en el precario e
inestable mercado de trabajo que les espera.
27
Para Bernstein (1996), la escuela produce necesariamente una jerarquía basada en
el éxito y fracaso de los estudiantes. Según dicho autor, tanto esta jerarquía interna
de la escuela como sus consecuencias respecto a las jerarquías de clase laboral
fuera de ella, producen en potencia y en acto grandes divisiones. Las escuelas
justifican así las desigualdades individualizando el fracaso que se atribuye a las
características innatas del alumno o alumna (cognitivas y afectivas) o al déficit
cultural transmitido por la familia.

Para evaluar la democracia en educación, Bernstein propone tres derechos que son
fundamentales y se pregunta hasta que punto todos los estudiantes disfrutan de ellos
o si se distribuyen de forma desigual dentro de las escuelas:

- Lo que llama derecho al “refuerzo”: El derecho a ser más en el plano personal,

intelectual, social, material, a los medios para la comprensión crítica y para
nuevas posibilidades. Este derecho opera en el ámbito individual.

- El derecho a la inclusión (no a ser absorbido): El derecho a ser incluido social,

intelectual, cultural y personalmente. Exige también el derecho a ser
independiente y autónomo. Opera en el ámbito social

- Por último, el derecho a participar: No solo al discurso y a la discusión, sino a la

práctica en los procedimientos mediante los que se construye, se mantiene y se
modifica el orden. Opera a escala política

 La educación como proceso de comunicación

Los diversos referentes que hemos fundamentado hasta el momento como

perspectivas para determinar las estrategias de capacitación idóneas (el paradigma
de la complejidad, una concepción humanística del aprendizaje, el aprendizaje
significativo, etc.) requieren una puesta en escena que conlleve una metodología que
facilite compartir el conocimiento, es decir, compartir los significados, que, insistimos
una vez más, aparecen como creaciones culturales. Esta metodología no puede ser
otra que la de la comunicación y el diálogo.

Por tanto, el proceso de capacitación que se lleve a cabo debe estar asentado sobre
procesos comunicativos para estar en disposición de “codificar” en base cultural los
significados de los discursos de los participantes.

28
La concepción de la sociedad dual de la que hemos hablado nos aporta también
teorías muy sólidas para establecer los procesos de comunicación como la
herramienta para superar las concepciones sociales que dominan muchas de las
creaciones culturales que impiden una más decidida cooperación.

Para Chomsky (1988) cuyo concepto de “competencia” se diferencia de la

“actuación” (igual competencia lingüística en todas las personas, pero diferentes
actuaciones según los contextos), el lenguaje dominante crea distorsiones en la
comunicación y la información, reforzando la exclusión social. La solución no pasa
por el acceso al lenguaje dominante de las personas socialmente excluidas sino por
la propia transformación de este lenguaje dominante.

Habermas (1987) cree que todas las personas son capaces de acción y lenguaje, de
este modo, los sujetos se coordinan para actuar en el mundo. La acción
comunicativa se basa en el diálogo intersubjetivo para coordinar acciones. En esta
acción las relaciones que se establecen son intersubjetivas y están orientadas hacia
el entendimiento y el consenso de los participantes.

La perspectiva de la comunicación conduce a comprender las diferencias culturales

desde el diálogo y el entendimiento y no desde la eficacia o el poder. Desde esta
concepción todas las personas son competentes y, por tanto, pueden participar en
los procesos de toma de decisiones. No hay culturas, ni saberes mejores que otros.
Los productos culturales de las clases hegemónicas o los conocimientos académicos
no son superiores a los conocimientos vivenciados de los otros grupos sociales o de
la cultura popular.

Otros estudios también nos demuestran que los cambios en la estructura de las
funciones cognoscitivas superiores están estrechamente ligadas a los procesos socio
- históricos vividos por las diferentes colectividades, y que las destrezas y
motivaciones se desarrollan en función de los propios contextos.

En este sentido, desde la psicología del aprendizaje, Vygotsky (1977) defiende que
los cambios socio - históricos comportan cambios en las formas básicas de los
procesos cognitivos. Y Luria (1980) el cual fundamenta la idea de que el
pensamiento humano tiene un origen social. De este modo, las diversas formas de
pensamiento asociados a los diferentes grupos sociales no están condicionadas por

29
su superioridad o inferioridad, sino por las características propias del contexto socio
histórico en el que están inmersas. La diferenciación se produce cuando las
personas que acceden a las situaciones de privilegio son aquellas que han utilizado
unas habilidades priorizadas por el sistema social.

Podemos plantear, por tanto, que los cambios que se producen en los contextos de
las personas condicionan sus procesos psíquicos, pero también la adquisición y
desarrollo de habilidades comunicativas pueden modificar dichos contextos.

En el ámbito educativo, también se puede afirmar que las diferencias en la

organización social de la educación provocan diferencias en la organización social de
los aprendizajes y en las habilidades intelectuales de los sujetos. Como
consecuencia, no podremos medir nunca las capacidades de las personas fuera de
los contextos naturales de sus actividades. Esta postura la confirma Willis (1988) con
su análisis en el que demuestra que determinados grupos sociales generan
resistencias a todo aquello que tiene que ver con la cultura académica y que todos
los grupos son capaces de crear prácticas culturales propias.

En esta misma línea abundan varios teóricos: Giruox (1992) “Las personas tienen
límites creados por la propia cultura e identidad, incluidos los educadores e
investigadores. Acostumbramos a situar a los “otros” fuera de nuestras fronteras,
considerándolos desde la estrecha perspectiva de nuestra propia cultura”. Para
Freire (1970) la comunicación significa establecer un diálogo con otras perspectivas y
culturas que nos enriquezcan, sin que por ello perdamos las respectivas identidades
y no situándolas jerárquicamente como superiores o inferiores. Finalmente, Bernstein
(1990) que defiende que los códigos lingüísticos elaborados o restringidos no son
lenguajes superiores o inferiores, sino diferentes. Cree que la opción de los recursos
educativos a favor de los códigos de cultura dominante excluye a los otros del
contexto escolar y distorsionan la comunicación. Considera que las reglas
distributivas y de recontextualización del discurso pedagógico sitúan la participación
educativa fuera de los contextos, donde las clases más bajas no pueden conseguir
un desarrollo cultural.

La acción comunicativa y el diálogo se revelan como elementos claves en la

construcción del conocimiento y, a la vez, son el principal instrumento de

30
transformación social. Las conceptualizaciones de los que intervienen ( sean
capacitadores o participantes, docentes o alumnos) son expuestas a través del
dialogo en términos de igualdad. Ambos se convierten en sujetos en el proceso de
construcción del conocimiento. Por ello las metodologías cualitativas basadas en la
acción comunicativa implican un diálogo intersubjetivo entre iguales.

El diálogo, a su vez, comporta una postura crítica en la construcción del

conocimiento: Cuando a través del diálogo ponemos en duda cuestiones
consideradas hasta el momento como válidas, nos vemos obligados a utilizar
procesos dialógicos para comprender las interpretaciones de los otros y buscar
argumentos para refutar, afirmar o replantear la situación. Es a través de este
proceso cuando llegamos a interpretaciones consensuadas.

Todos los planteamientos descritos nos ayudan a configurar un referente teórico

importante sobre la idea básica que queremos transmitir, de la perspectiva “cultural”
que debe presidir una nueva concepción de la educación. La perspectiva
comunicativa nos permite profundizar en una línea crítica de la educación basada en
la interacción entre iguales, el diálogo, la reflexión, la consideración de la diversidad y
una práctica educativa y cultural que favorezca la igualdad de oportunidades y la
mejora de la calidad de vida.

2.1.3. UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

El Sistema Educativo de El Salvador define el curriculum educativo como Humanista,
Constructivista y Transformador en cuanto socialmente comprometido. Hasta ahora
los referentes que estamos fundamentando participan del espíritu del concepto
educativo del país. Ahora bien, los procesos educativos tienen lugar en los centros. Y
es precisamente en ellos donde deben cristalizar todos los planteamientos de cambio
que una reforma requiere.

Las estrategias de capacitación deben fundamentar su propuesta de una manera

coherente con las implicaciones de los objetivos e intencionalidades del sistema
educativo y de sus administradores. Por ello, hemos considerado oportuno
contemplar la nueva concepción de los centros educativos como otro de los
referentes sobre los que construir la estrategia que se vaya a plantear, dado que
percibimos una gran sintonía entre los objetivos y expectativas del Ministerio de

31
Educación y los rasgos que esta propuesta contempla como una nueva concepción
de los centros que logre determinada coherencia con la estrategia de capacitación,
de modo que todas las fuerzas vayan en la misma dirección.

Desde nuestro punto de vista, las intencionalidades de la administración educativa

salvadoreña respecto a la concepción de los centros se manifiestan sumamente
atractivas como ambiciosas. Se trata, en este sentido, de ir construyendo
progresivamente un nuevo concepto de centro educativo que pueda responder a las
exigencias que plantean los diversos referentes que venimos contemplando,
fundamentalmente centros que se encuentren con la capacidad de percibir los
cambios que se precisan y de adaptarse a estos cambios que la sociedad demanda.
Este tipo de centros debería acometer los siguientes retos:

 Descentralización y autonomía
En los últimos años, la autonomía escolar ha sido uno de los temas más abordados
por teóricos, políticos, administradores de la educación y también, aunque en menor
medida, por docentes. El discurso teórico manifiesta una tendencia generalizada a
considerar que las instituciones escolares deben gozar de una autonomía en cuanto
al currículum y en cuanto a la gestión pedagógica y administrativa. Sin embargo,
estas intenciones no siempre se traducen en hechos reales cuando se aborda la
dependencia de los centros respecto de los sistemas educativos que los contienen.

Si bien existe un consenso generalizado en relacionar la autonomía con el desarrollo

institucional, existe cierta disparidad y confusión tanto en cuanto a la significación
del concepto como al grado de autonomía que los centros necesitan y que tienen
capacidad de gestionar. Dado que nuestras intenciones no pasan por profundizar en
un análisis conceptual, podemos caracterizar la autonomía o la descentralización
como un proceso por el que los centros disponen de una mayor capacidad y
responsabilidad para decidir sobre lo que le conviene hacer y gestionar mejor los
recursos que se le asignan. En cualquier caso, las diferentes conceptualizaciones
ponen de manifiesto la íntima relación existente entre autonomía y la capacidad que
deben tener las instituciones escolares para poder tomar sus propias decisiones.

32
Este proceso conlleva una cierta libertad de acción, libertad que les permitirá a los
centros desarrollar las competencias imprescindibles para realizar sus funciones y
disponer de cuantos recursos sean necesarios para que puedan planificar e
implementar los diversos proyectos que la institución se plantee (de gobierno, de
gestión, curriculares, organizativos, etc.).

Pueden ser múltiples los argumentos que se esgrimen para justificar la necesidad de
la descentralización institucional. Nos detenemos sólo en algunos que nos parecen
básicos:

 Primero, la estrecha relación de los centros con su entorno. En efecto, la

concepción de la educación como una actividad meramente técnica en la que
sólo intervienen profesorado y alumnado ya está fuera de lugar. Las expectativas
que en ella pone el conjunto de la sociedad respecto al presente y futuro de las
próximas generaciones hacen que el proceso educativo se vea impregnado de
condicionantes sociales, económicos y políticos que hacen necesario un
constante ajuste de las escuelas respecto al contexto inmediato que las sustenta.
En realidad, siguiendo a Ball (1989) “de lo único que no pueden ser
independientes las instituciones escolares es de su propio entorno”. De ahí que
cada centro educativo necesite poner en marcha propuestas propias acordes a su
propio contexto, a su historia institucional y a su cultura organizativa, para lo cual
se exige una mayor autonomía de las instituciones escolares. Esta autonomía
estimula el reconocimiento de la heterogeneidad institucional porque cada
contexto institucional, en una medida u otra, es peculiar en sí mismo. Diferentes
contextos configuran realidades educativas diferentes. De este modo, un centro
escolar autónomo es aquel que fundamenta su identidad en su capacidad y
sensibilidad para analizar la realidad cultural de su contexto y para dar respuesta
a las demandas e inquietudes existentes en su propio entorno.

 Otra justificación de la autonomía institucional tiene que ver con la mejora de la

calidad y eficacia educativa que, como la de cualquier organización de servicios,
sólo encontrará su camino en la medida que se tenga en cuenta “la voz” del
usuario. Si un centro no tiene la capacidad de orientar su labor educativa en y
para sus usuarios, difícilmente alcanzará las cotas de calidad que se le exige. Es
indiscutible ya la relación que existe entre una oferta educativa de calidad y un
33
 proceso de descentralización. Es más, sin una adecuada autonomía institucional
resulta imposible que los centros puedan ordenar su actividad de acuerdo con los
recursos humanos y materiales de que dispone, implicar en ella a todos los
protagonistas del hecho educativo, adaptar sus enseñanzas a las características
sociales y culturales de su entorno y ofrecer una educación diversificada y de
mayor calidad. Es una constatación que, allí donde se goza de una mayor
autonomía institucional, se han podido desarrollar e implementar innovaciones y
cambios que han incidido directamente en la función docente y en el rol del
profesorado.

 El último argumento vendría dado por la propia naturaleza del servicio educativo
que hace imposible un control exhaustivo y total de la dinámica establecida en
cada centro y en cada aula. Cada maestro y maestra y cada centro han contado
por lo general, afortunadamente, con cierto “margen de maniobra”. La autonomía,
aunque haya sido en condiciones de su mínima expresión, ha estado presente
siempre en las instituciones escolares de una manera u otra. Ball (1989) al
respecto nos indica que: “ El Estado y la autoridad local pueden limitar la gama de
posibilidades de que disponen los profesores, pero, al menos en la actualidad,
ciertamente no ejercen el control absoluto sobre esa gama”.

Sin embargo hay que convenir en que un proceso de descentralización implica, por
una parte, un ejercicio de enorme responsabilidad de los centros, de sus directivos,
de sus consejos escolares, de sus docentes, en definitiva, responsabilidad de la
comunidad educativa. Representa todo un ejercicio de autodeterminación por parte
de cada institución escolar, lo que conlleva una disposición para aceptar los retos y
desafíos que supone la descentralización. En este ámbito, los procesos de toma de
decisiones adquieren una relevancia extraordinaria, tanto por los contenidos y
consecuencias de las decisiones que han de tomarse como por las formas y
maneras que se articulan para tomar decisiones. En este punto es donde la “cultura”
de cada centro manifiesta sus fortalezas o sus debilidades.

Por otra parte, la descentralización conduce a interrogarse sobre las capacidades

que tiene cada centro para llevar a cabo este proceso. Estas capacidades, como
mínimo, deben verse reflejadas en los siguientes ámbitos de intervención: económico
y financiero (gestionar fondos y conseguir ingresos), institucional (proyectos
34
específicos: proyecto educativo, plan estratégico, proyectos de desarrollo, etc.),
organizativo (estructura y funcionamiento del centro, recursos humanos y selección
del personal, reglamentos internos, etc.) curricular (proyecto curricular, objetivos,
contenidos y metodología educativa, etc.), oferta educativa (servicios que ofrece el
centro a sus usuarios – clientes -, espacios, recursos, tecnología, etc.), desarrollo
profesional (capacitación, cultura colaborativa, trabajo en equipo, etc.), estilo de
dirección y liderazgo (planteamientos sobre los modos, personas y procesos de
elección de directores y equipos directivos, participación mayor o menor de la
comunidad educativa en la gestión del centro, etc.).

Como vemos la descentralización parece una palabra simple, pero dista mucho de
serlo. Ahora bien, significa el gran reto que deben asumir los centros para gestionar
realmente su desarrollo institucional y profesional.

 Calidad del servicio educativo

El concepto de calidad actualmente ya se ha hecho tópico. En la empresa de

producción resulta más sencillo establecer los patrones de calidad de un producto,
de modo que se estructuran los procesos para obtener como salida un producto de
calidad. En educación, el tema se torna más complejo. Dado que no puede reducirse
la acción educativa a unos resultados, lo que debe hacerse es garantizar la calidad
de todos sus procesos.

Es aquí donde cobra realmente fuerza el valor de la “ética” profesional o de lo que

otros llaman la “mística”. Se trata de implicarse en la tarea, sentirse identificado con
el proyecto de centro y sus objetivos y filosofía, de hacer suyo el centro por parte de
cada docente y de cada integrante de la comunidad y, sobre todo, de valorar más
que nada a los alumnos con quienes se tiene que compartir el conocimiento y a los
compañeros con quienes se debe trabajar en cooperación para garantizar la calidad
del servicio educativo.

La defensa de la calidad de la enseñanza debe servir también para clarificar algunos

puntos que, lejos de beneficiar el proceso, acaban por impedir la misma innovación.
Entre ellos, comentamos dos aspectos básicos por las repercusiones que conlleva
en la dinámica de los centros:
35
 Uno de ellos sería la concepción “romántica” de que la escuela es un espacio
abierto de participación de toda la comunidad educativa y, por tanto, donde todos
pueden intervenir de igual forma y con la misma responsabilidad. Es cierto que la
escuela pública es una institución patrimonio de todos, y que todas las personas
implicadas (familia, profesorado, equipos directivos, alumnado, administración,
entorno social, etc.) deben participar en ella, pero cada uno asumiendo su rol y
su formación como disposición al aprendizaje, implicándose en la responsabilidad
que le corresponde.

La problemática de la participación es compleja. Mariano Fernández Enguita la

analiza en su libro Poder y participación en el sistema educativo(1992). Como
conclusiones podríamos extraer que esta participación debe estar exenta de
asumir cuotas de poder por parte de ningún colectivo, que debe centrarse en la
búsqueda de una visión compartida de la acción educativa en la comunidad, y
que debe huir de su función normativa y reguladora que supone más un freno
que un apoyo y termina por anquilosar el mismo concepto participativo. La
participación debe hacerse, pues, desde un espíritu facilitador para que la acción
educativa alcance a toda la comunidad y que ésta devenga en una comunidad
educadora.

 Otro punto de clarificación se corresponde con la percepción del profesorado

como asalariado de la administración. Está comprobado suficientemente que la
búsqueda de este estatus de “funcionario” termina convirtiéndose en un auténtico
obstáculo para la reforma profesional. “Si se pretende un verdadero desarrollo
profesional, los docentes tienen que avanzar hacia un modelo autónomo, con un
control ínter e intra profesional, en el que el docente encuentre el estímulo
necesario para, conjuntamente con sus compañeros, desarrollar procesos de
indagación, proyectos de intervención y de organización educativa. La reflexión y
la investigación en la elaboración de los proyectos propios y el conocimiento
alcanzado, mediante la comparación y contrastación de otros proyectos, darán
coherencia a las propuestas innovadoras”. (Imbernón, 1996).

La educación escolar implica una estructura compleja que necesita de una

organización democrática, al tratarse de un territorio fluctuante en donde se

36
desarrolla una confrontación entre diferentes formas de entender el mundo y la
sociedad

Una enseñanza de calidad solamente es posible si los miembros de la comunidad

educativa comparten determinados criterios y especialmente los profesionales que
forman un centro educativo. Sin criterios negociados y compartidos respecto a
principios didácticos, estrategias organizativas o posicionamientos ideológicos,
difícilmente podrá garantizarse la coherencia de cualquier cambio.

Estos cambios deben plantearse en términos de promoción de la calidad educativa.

Ahora bien, los cambios sólo se producirán bajo unas condiciones que los hagan
posibles. Por eso establecer cambios implica proponer una serie de cambios previos
y necesarios que garanticen el cambio que perseguimos.

Para que los cambios no se queden en meras intenciones y permitan la mejora de la

calidad de la educación, las transformaciones deben focalizar sus esfuerzos en
detectar las verdaderas necesidades de los centros y del profesorado que los
integran. Los cambios han de contar con los profesores e ir dirigidos hacia ellos.

Escudero (1991) plantea algunos principios que orientan el cambio como mejora de
la calidad educativa:

 El foco preferente de cambio debe ser el establecimiento escolar, su cultura

institucional, sus relaciones, su organización estructural, sus tiempos y su
orientación y filosofía educativa.

 Conviene prestar la atención debida a la creación de diversos contextos y

condiciones, procesos y recursos, para que los profesores aprendan,
reconstruyan y se apropien de los proyectos de cambio, sean internamente
generados o externamente ofertados.

 El cambio significativo difícilmente tendrá lugar si no existen, en las mismas

instituciones educativas, espacios y procesos para el trabajo institucional y grupal
sobre iniciativas o propuestas de innovación, para la colaboración y el apoyo
profesional mutuo entre los profesores y, cuando sea necesario, con otros
agentes externos o asesores.

37
 El desarrollo adecuado de una propuesta de cambio necesita del ajuste y
adaptación de sus dimensiones a la realidad, contexto y necesidades de la
institución escolar y exigirá procesos sucesivos de experimentación, análisis,
revisión y reelaboración a partir de su misma práctica en las clases.

 Es necesario que en los centros escolares concurran ciertas condiciones de

orden estructural, como son la disponibilidad y utilización de tiempos y la
recomposición organizativa (ciclos, departamentos, grupos de trabajo...), y
también otras condiciones y procesos de naturaleza funcional, como la
dinamización pedagógica y el liderazgo educativo. Este liderazgo debe
entenderse como dinamizador educativo que facilite los procesos referidos,
apoyando, estimulando y coordinando los mismos.

 Cambio e Innovación

La idea del cambio ya está instalada tanto en la mentalidad como en las actitudes y
en las prácticas sociales. En este momento estamos tan acostumbrados al cambio
(necesario o no) que no le concedemos mayor transcendencia, dado su nivel de
implantación generalizada.. Admitimos el cambio como bueno en sí mismo y muchas
de las innovaciones o propuestas novedosas, en cualquier contexto social, son
automáticamente validadas sólo por el hecho de romper con lo existente, o sea, por
ser nuevas. Lo que equivale a considerar el cambio como condición para no
quedarse desfasado Es más, actualmente, se da una cierta tendencia a equiparar
cambio con progreso, ya sea en ámbitos económicos, sociales o culturales. Relación
que, en muchos casos, está más que cuestionada.

En un contexto generalizado de cambio, es impensable que el sistema educativo

pueda quedar al margen del devenir histórico y social. El sistema educativo no es
independiente de las dinámicas e intereses que operan en el contexto social, cultural,
económico y político en el que está inmerso. Ni lo es ni tampoco debe serlo. Lo
educativo no puede ser nunca el vagón de cola del tren del futuro.

La función primordial de la institución escolar siempre fue la de proporcionar el

acceso al conocimiento en un contexto socializado. Y la sociedad actual genera, más
que nunca, necesidades educativas a las que deben responder los sistemas
educativos. Tanto por la naturaleza del conocimiento, complejo y diverso, como por
38
el ritmo creciente de cambios de la sociedad posindustrial y, por tanto, de sus
necesidades, los sistemas educativos hoy tienen ante sí un reto de grandes
dimensiones. La pregunta es: ¿ las instituciones escolares que tenemos aseguran la
respuesta adecuada a las necesidades educativas actuales?.

La respuesta a esta pregunta conduce a la consideración de que son necesarios

múltiples cambios cualitativos. Una transformación del sistema educativo, si pretende
que el cambio sea significativo, debe encaminar sus acciones hacia una mejora de la
educación. Y la mejora educativa depende de muchos más factores que el ejercicio
profesional de maestros y maestras en sus propios centros.

Cuando se reforma el sistema para obtener una mejora de la educación hay que
tener en cuenta la complejidad de cambios que comporta este tipo de proceso. Debe
producirse un cambio en muchas de las ideas y prácticas utilizadas en los ámbitos
de política educativa, un cambio en los mecanismos de actuación de la
administración, un cambio en los sistemas de capacitación del profesorado, un
cambio en las estructuras de funcionamiento de las instituciones educativas, en las
prácticas docentes del profesorado, pero, también, sobre todo, debe producirse un
cambio en los valores sociales y culturales de la comunidad educativa en general.

Un cambio para la mejora, pues, requiere una cultura profesional, institucional y

social comprometida con la calidad de la educación. Aquí está, en definitiva, la
complejidad de una transformación del sistema para la mejora educativa. Se trata,
pues, de una mejora en el fondo y no en la forma y de una mejora generalizada, o
sea, para todos. Esto significa aceptar a todos los implicados como personas con
sus propias necesidades de desarrollo, de participación y con sus propias creencias,
valores y visiones particulares de lo que debe hacerse y puede hacerse. De ahí que
“todos” puedan y deban participar, desde el lugar que les corresponde, en este
proceso y sientan que tienen cabida en la reforma que se gesta.

En este sentido, para que los centros se conviertan en agentes y promotores del
cambio educativo son necesarios un conjunto de requisitos previos (Imbernón, 1996):

 Un cambio en el tipo de formación colectiva del profesorado

 La organización de grupos de trabajo entre docentes

39
 El origen de una cultura colaborativa en el centro y de una mayor
profesionalización docente a través de proyectos conjuntos.

 La creación de estructuras organizativas que permitan un proceso de

comunicación entre iguales.

 La consecución de niveles de autonomía que conlleve una mayor participación de

la comunidad.

Conviene señalar que la consideración de la institución educativa como espacio y

escenario del cambio es una concepción pedagógica relativamente nueva. Durante
muchos años, las investigaciones sobre innovación y cambio se centraron en la
capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente en sus aulas.
Sin embargo, la orientación de estas investigaciones no produjo resultados en la
práctica, ya que los avances y progresos pedagógicos y/o didácticos obtenidos
desaparecían en el momento en que las propias personas implicadas en la
innovación dejaban la institución o bien ésta no dedicaba los recursos suficientes
para proteger los logros obtenidos. En estos casos, las innovaciones y cambios
dependían más de las actuaciones y voluntarismos personales que no de la propia
cultura institucional. Cuando los docentes, a título personal, se implicaban en
promover e implantar innovaciones y cambios sus aulas, estas prácticas apenas
llegaban a revertir en el resto del profesorado y por tanto en el funcionamiento de la
institución.

Hay que apostar por un cambio significativo que dé origen a una nueva concepción
de los centros escolares. Por un lado, porque el cambio como mejora sólo adquiere
su sentido en la práctica educativa, en las interacciones que mantienen en la escuela
profesores y alumnos, en sus experiencias, procesos y resultados. Es decir, el
cambio se produce cuando incide en la vida escolar de los alumnos, en lo que hacen
en la escuela y en cómo lo hacen, en lo que viven y en cómo la viven.

Por otro lado, el cambio como mejora sólo ocurre si se ofrecen los recursos
necesarios, condiciones y procesos para que pueda llevarse a la práctica. De este
modo, como ya hemos apuntado, sólo si se producen otros muchos cambios, en el
mismo contexto de la escuela y en ámbitos educativos y sociales más amplios, podrá

40
tener lugar el proceso de mejora que se concretará en un cambio en el pensamiento
y en la práctica pedagógica de profesorado y alumnado.

Sin embargo, el gran desafío que presentan las reformas, los cambios o las
innovaciones tiene que ver con el “alcance” o las dimensiones sobre las que inciden
los cambios. Es en este ámbito en el que hay que analizar por qué la mayoría de
reformas terminan sin haber “llegado” a los docentes. Y es que debemos considerar
las dos dimensiones esenciales a las que debe afectar todo proceso de cambio: la
modificación de “eso que se hace” (prácticas, habilidades, técnicas) y la
transformación de “lo que se piensa” (creencias, concepciones, perspectivas,
enfoques, etc.). Todo esto, tanto en el plano individual como en el institucional y
social.

Muchas reformas han conseguido modificar estructuras, prácticas, incluso el léxico,

pero el profesorado ha continuado con sus mismos esquemas de pensamiento.
Éstos constituían una auténtica barrera que obstaculizaba el cambio. De este modo,
sólo se consiguen cambios formales. El verdadero cambio tendrá lugar cuando
alcance a las estructuras de pensamiento de los propios profesores y del conjunto
del sector social. Sólo entonces se podrá constatar el éxito de la reforma.

Para concluir, dos argumentos que pretenden servir de síntesis de lo expuesto:

 Los cambios son procesos que no se pueden imponer por la fuerza. Los cambios
sólo se producen cuando existe una voluntad personal de hacerlos porque todo
comienza en la persona; no se pueden imponer ni forzar. En otras palabras, los
verdaderos cambios no se crean desde la intervención exterior sino desde la
capacidad y el protagonismo de los establecimientos y de los profesores como
agentes del cambio. Ya Fullan, citado por Escudero (1991), advertía que "en
realidad, las reformas educativas llegan a ser lo que los profesores son capaces
de hacer en la práctica con las mismas". Esto implica que debe de producirse un
reconocimiento de mayor poder, competencia, capacidad y responsabilidad para
los profesores, al tiempo que se les debe ofrecer el apoyo necesario y las
condiciones de profesionalización necesarias para que puedan ejercer de manera
adecuada esas nuevas responsabilidades, capacidades y competencias.

41
 Para que el cambio tenga lugar, se necesitan una serie de condiciones: aceptar
que el cambio y el desarrollo forman parte de una visión integral, normal y
esencial de la vida de la institución; Los profesores deben ser conscientes de su
responsabilidad profesional y contribuir en el proceso de toma de decisiones;
deben cuestionarse sobre su práctica educativa y sobre la de sus colegas, desde
un abanico de diferentes perspectivas; reconocer que la mejora del proceso
enseñanza - aprendizaje pasa por una evaluación de la práctica en la institución
escolar; Por último, estar predispuesto a compartir sus propias experiencias y a
aprender de sus propios compañeros. Los docentes, en definitiva, sólo podrán
desarrollar su potencial profesional como resultado de su propia comprensión
personal del cambio y cuando éste sea significativo para el profesorado, o sea,
cuando el cambio que se plantea tenga "sentido" porque está relacionado con sus
experiencias y pensamientos personales.

 Cultura Colaborativa y Cooperación

Cuando hablamos de cultura colaborativa no estamos aludiendo a lo que se ha dado

en llamar Colegialidad Artificial (una cultura colaborativa pervertida, forzada, en la
que los líderes presionan para que haya colaboración, en qué tema, con quién,
cuándo y cómo hay que colaborar, y en la que se pretende decidir en colaboración lo
que ya está decidido previamente). Por el contrario, la cultura colaborativa en una
organización estaría asentada en estructuras que favorecen la participación en las
tomas de decisiones, la interacción mutua y el intercambio de experiencias.

A través de sus estructuras, las instituciones pueden fomentar o bien el

individualismo o bien la participación. Y, si lo que se pretende con las sucesivas
reformas es la mejora de la calidad educativa mediante un cambio en las prácticas
del profesorado, la organización ha de favorecer los procesos colaborativos tanto en
la configuración de sus estructuras como en la dinámica de su funcionamiento. Sin
embargo, se corre el peligro de que las reformas no incidan en estos cambios y
continúen vigentes los modelos individualistas ( el profesor en “su” aula, con “sus”
métodos, con “sus” alumnos,...) en detrimento de las tareas compartidas, del trabajo
y el aprendizaje en equipo, de los logros comunes, etc.

42
La cultura propia de la comunidad educativa a la que pertenecen los docentes
termina por convertirse en un factor que conecta sus vidas, su desarrollo personal y
su trabajo. La personalidad del maestro se elabora y se define a través de su
interacción con otras personas que son significativas para él. Entre estas personas
están sus colegas. En este sentido, cuando las maestras y maestros enseñan
prácticamente solos en sus aulas aisladas, la interacción entre ellos acostumbra a
ser fragmentada, ocasional y superficial. Como consecuencia de esta cultura de
aislamiento, el profesorado suele presentar dudas sobre su propia competencia
(porque no hay una retroalimentación positiva) y manifiestan reticencias para
compartir ideas con los demás y ciertos miedos para aceptar riesgos.

Sin embargo, las culturas colaborativas fomentan la discusión en común, generan

voluntad de apoyo por parte de los colegas y basan sus actuaciones en compartir las
experiencias. Como apuntan algunos estudios, la cultura colaborativa conlleva la
ausencia de temores infundados ante los riesgos que implican los cambios y los
docentes se manifiestan más proclives a aceptar los cambios que supongan mejoras.

En el proyecto educativo de cada institución escolar se toman decisiones

organizativas sobre sus estructuras de funcionamiento. Desde nuestro punto de
vista, estas estructuras organizativas deben estar encaminadas a generar un clima
de trabajo en equipo, de cooperación para el desarrollo de la práctica pedagógica y
de implicación en la toma de decisiones. Si el profesorado no trabaja de forma
aislada, sino en el seno de un equipo; si estos equipos de trabajo no están formados
siempre por las mismas personas, sino que se entremezclan en diferentes equipos y
se coordinan, según para qué, con colegas diferentes, entonces estamos
proponiendo un tipo de estructura donde no puedan caber modelos de
"celularismo"(individualistas) ni de "balcanización"(equipos cerrados y estables). El
único modelo posible es el de colaboración abierta, el de una participación
progresiva.

Este tipo de estructuras organizativas requiere la aceptación y la asunción de riesgos

que conllevan los modelos de participación; aún más cuando estas propuestas deben
tener lugar en organizaciones débilmente articuladas, como algunos autores llaman a
las organizaciones escolares. Y, quizá por eso mismo, es necesario un clima de

43
colaboración como único medio para conseguir un desarrollo profesional coherente
que, al mismo tiempo, derive en el crecimiento de la organización.

La cultura colaborativa en una nueva concepción de los centros se conformaría en

dos ámbitos simultáneamente para dotarla de coherencia y sostenibilidad:

 En el ámbito colectivo, son necesarias estrategias de coordinación que den

respuesta a las interacciones mutuas entre los profesores y que derive en una
coherencia de la acción educativa. Nadie puede negar la suma importancia que
tiene el hecho de que en una escuela exista un equipo de profesores conjuntado
que ofrezcan una educación coherente y coordinada dentro de una cultura
profesional donde se colabora y donde unos aprenden de los otros. Es imposible
que una cultura participativa pueda coexistir con una organización del trabajo
docente caracterizada por la rutina, la estandarización y el aislamiento. Fomentar
una cultura participativa quiere decir crear condiciones para la colaboración en los
centros. La colaboración no puede darse sin una estructura que la facilite y
posibilite.

 En el ámbito individual, de las percepciones personales, referido a las actitudes y

disposición de cada uno de los profesionales del centro, en su proceso de
compromiso con la organización. Una cultura de colaboración requiere
desarrollar opiniones y actitudes positivas hacia el propio centro y reforzar el
compromiso con la organización. Una cultura fuerte se caracteriza por su
cohesión y un alto compromiso con los valores centrales de la organización. Este
compromiso con la institución escolar, a escala individual, comporta una
aceptación de los fines y valores de la organización, una buena disposición para
ejercer un esfuerzo determinado en beneficio de la organización y un deseo firme
por permanecer como miembro de ella. "Cuanto más involucrados personalmente
están los protagonistas de la organización, tanto más probable es que deseen
influir en su política y su ethos, para cambiar la organización y convertirla en el
tipo de lugar donde quisieran seguir trabajando y enorgullecerse de ella..."(Ball,
1989).

Las ventajas de un trabajo colaborativo son muchas, pero pueden resumirse:

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  Multiplica la eficacia al incidir todos los profesionales en las mismas ideas,
actitudes y objetivos.

 Permite subrayar lo que es importante y dejar al margen lo que no lo es,

sin que las incoherencias y las contradicciones resten eficacia a la tarea.

 Ayuda a eliminar los errores, las repeticiones innecesarias, las omisiones

de aspectos importantes que, por no ser competencia expresa de nadie,
pasan inadvertidos.

 Permite que los profesionales aprendan unos de otros, que se ayuden

unos a otros, que intercambien sus ideas, sus experiencias, sus materiales.

 Favorece el desarrollo de actividades pedagógicamente enriquecedoras

como la actitud de escucha, el intercambio, respeto mutuo, la ayuda al
compañero, etc.

 Aumenta la coherencia, ya que se suele insistir a los alumnos en la

importancia de la colaboración, del trabajo en grupo, de la actitud solidaria,
etc.

El trabajo en equipo es una de las manifestaciones de la cultura colaborativa de un

centro. En el mundo empresarial la filosofía y la práctica del trabajo en equipo han
sustituido al trabajo en solitario. Sin embargo, las organizaciones educativas han
manifestado tradicionalmente cierto retraso respecto a los cambios experimentados
en la sociedad. Respecto al trabajo en equipo también.

Si hacemos una observación simple del trabajo docente podemos constatar que el
profesorado no está acostumbrado a trabajar en equipo y a compartir sus
preocupaciones profesionales con los demás colegas. Ante las dificultades surgidas
en su trabajo solitario, cada docente se ha acostumbrado a buscar la salida como ha
podido y ha resuelto sus problemas de manera individual. Como consecuencia de
esta práctica resulta lógica la sensación de soledad y desamparo que muchas
maestras y maestros sienten ante la clase. Y como producto de la falta de cultura de
un trabajo colaborativo, esta experiencia docente suele conllevar la resistencia para
innovaciones y cambios, ya que provocan miedos a ser evaluados, nerviosismo y la
aparición de fuertes autocríticas.

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En este sentido, algunas de las razones más habituales de estas resistencias
detectadas entre el profesorado figuran el miedo al grupo, el miedo al cambio, el
temor a la pérdida de la propia personalidad, a la calidad de los resultados, a ser
juzgado por los demás miembros, sentimiento de pérdida de tiempo y el
conformismo ante la opinión predominante, etc. Todos estos temores aparecen como
factores que impiden o dificultan la participación de algunas personas en equipos de
trabajo.

Para que un equipo de trabajo funcione y sea eficaz es necesaria la participación

activa de sus miembros. Esto puede lograrse a través de una adecuada planificación
y organización de las actividades del grupo, del compromiso real de los participantes
y a través de un tratamiento sistemático de los problemas principales,
independientemente del nivel de conflicto que originen. Estos problemas pueden
abordarse bien a través de la discusión, bien a través del diálogo. Para ello, es
necesario que el equipo de trabajo distinga, para una mayor eficacia, la diferencia
entre diálogo y discusión. En una discusión se presentan y defienden distintos puntos
de vista, como ejercicio de análisis para la toma de decisiones. En cambio, en un
diálogo se manifiestan las diferentes percepciones para trascenderlas hasta
descubrir un punto de vista nuevo.

El equipo es eficaz cuando comprende y acepta la tarea encomendada, cuando los

objetivos han sido discutidos y están bien definidos. Una visión idílica del trabajo en
equipo respondería a estas características: en el equipo no hay tensiones, los
individuos se sienten cómodos, no hay síntomas de aburrimiento. Se escucha lo que
dice cada miembro. Los participantes se expresan libremente porque tienen la
seguridad de que no son juzgados. Los conflictos no se evitan, se estudian sus
causas y se buscan soluciones. Las decisiones se toman por consenso. La crítica es
frecuente, pero constructiva y no conlleva ataques personales.

Sin embargo, la realidad del funcionamiento en equipo no cumple, a veces, con todas
estas normas un tanto utópicas. Pero sí existe una premisa básica para el desarrollo
colaborativo de la función docente: El trabajo en equipo exige que las personas
piensen en el interés del grupo por encima del interés propio, ya que de otro modo no
podrían ser competentes en la consecución de sus objetivos dentro del entorno
complejo en el que tienen que desarrollar sus funciones.
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