RESUMEN DE PEDAGOGIA UNIVERSITARIA

CONTREVERSIAS Y DESAFIOS PARA LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI.

(Litwin, E)
Se intenta reconocer los escenarios en que se inscribe la vida universitaria.
Cinco cuestiones que encierran a nuestro parecer, análisis concurrentes y
significativos a la hora de generar políticas y propuestas,
Presentamos otra perspectiva diferente del mañana que permitirá la construcción
de una nueva agenda.

Los cinco dilemas de la universidad contemporánea:

1) Masividad y Calidad: Se han venido enfrentando y ya forman parte del
paisaje pedagógico a la hora de caracterizar la vida universitaria. Sin
embargo, creen que en el discurso pedagógico se sostiene una falsa
asociación. Es posible la enseñanza masiva de calidad y la de pequeños
grupos sin ella. En este sentido, la masividad requiere que los estudiantes
conozcan y reciban clases de los profesores con experiencia que asumen la
responsabilidad de la docencia en grupos numerosos, el diseño de
estrategias innovadoras de enseñanza y sistemas de evaluación diseñados
con instrumentos válidos y confiables. Así mismo, los pequeños grupos
requieren el respeto a su conformación y no el abandono porque el
pequeño número no justifica la presencia del profesor. La relación entre
docentes-alumnos impone, además, responsabilidades de los diferentes
actores que adoptan tareas diferentes. En cada caso, la estrategia de
enseñanza señala las posibilidades y límites de la relación óptima.
Desde mi punto de vista, mi aporte estaría orientado al ofrecimiento de
lineamientos de asesoramientos a docentes/directivos para que su accionar
sea de una forma más didáctica: tomando decisiones curriculares
adaptadas a las diversas características de los aprendices; es decir
teniendo en cuenta la heterogeneidad de la clase, crear herramientas que
promuevan a diseñar conjuntamente, entre docente-alumnos-contenido,
estrategias para evitar diferencias significativas frente al contenido a
enseñar, para que de esta manera, se pueda promover un aprendizaje
 significativo y de calidad. Ante lo expuesto se debe generar una apertura en
los docentes en cuanto a su quehacer profesional, de modo que su
posicionamiento sea activo, motivador y dinámico frente a la masividad o no
de la clase; al mismo tiempo, deben tratar de promover conocimientos
constructivos dando lugar a un protagonismo activo del alumnado.
Enmarcando la idea de “trabajar conjuntamente” estaría enfocado en la
trama relacional para que el contenido sea brindado apropiadamente
mediante el desarrollo de actividades seleccionadas, secuenciadas,
pertinentes y para que resulte y se sienta el estudiante implicado en
aquellos aprendizajes relevantes de la materia. Además, considero que es
posible dar clases en aulas masivas, donde el aporte por parte del asesor
sería orientar al docente en la enseñanza de diferentes estrategias
innovadoras para favorecer la construcción de aprendizajes significativos en
los estudiantes teniendo en cuenta las particularidades de cada grupo.
Otras de las intervenciones irían dirigidas a la creación de comisiones
cuando la cantidad de estudiantes sea demasiado excesiva.
Por tal motivo, considero que la actuación del asesor iría dirigida a trabajar
con los profesores en un contexto de colaboración entre iguales valorando
las diferentes perspectivas de los mismos y facilitando instrumentos de
cambios en donde se reflexione y se discuta como grupo de trabajo sobre
los efectos que se produce.

2) Evaluación para el mejoramiento y la pérdida de autonomía: Considero

que la evaluación es un instrumento positivo, pero debe nacer desde la
misma institución como una forma de autoevaluarse para mejorar su
práctica pedagógica y de actualizar el conocimiento.
El asesoramiento aquí se enmarcaría en la realización de encuentros en
donde los diferentes actores de la institución ofrecerían información y
confrontación para lograr consensos en relación a las aéreas y criterios de
evaluación entre los actores.
3) Las nuevas tecnologías para innovar o modernizar: las estrategias de
enseñanza son una preocupación constante. Las tecnologías siempre se
inscribieron en las innovaciones y fueron acompañadas por promesas de
generar mejores propuestas de enseñanza. Las nuevas tecnologías son
una herramienta para la construcción de aprendizajes significativo siempre
y cuando se desarrollen prácticas comprensivas y las mismas sean
utilizadas como espacio de reflexión. En relación a esto, el asesoramiento
consistiría en: la creación de grupos virtuales, foros de debate, la utilización
de redes sociales (Facebook) como instrumento de socialización de las
actividades desarrolladas por los alumnos y docentes en el aula; la creación
de material didáctico para el desarrollo de propuestas de enseñanzas
compresivas y motivadas utilizando el proyector.

4) La duración teórica o la duración real de la carrera: El estudio de

currículos sobrecargados de contenidos y reiterativos posibilitó cambios que
redujeron las cargas innecesarias o alentaron los desarrollos de pos grados
y especialidades. Sin embargo, las distancias entre duraciones teóricas y
reales siguen existiendo. La autora destaca que, en general los alumnos
tardan más tiempo en el cursado de la primera parte de su carrera en
relación al último tramo, esto es atribuido a la compleja apropiación del rol
que implica ser estudiante universitario. La intervención como asesor iría
dirigida a ayudar a los alumnos, en los primeros años, a aprender el oficio
de ser estudiantes universitarios generando espacios de reflexión en donde
se le brinden instrumentos y estrategias que le permitan poder organizar
sus tiempos para favorecer así su autonomía. Así mismo, se le ofrecerán
paneles con alumnos avanzados en las diferentes carreras con el objetivo
de conozcan el oficio.
Teniendo en cuenta éste dilema, podemos relacionarlo con la distancia que
planea Teriggi entre la trayectoria teórica y real. La primera hace referencia al
recorrido educativo del sujeto dentro de una institución y la trayectoria real se
refiere a la experiencia afectiva de cada alumno y puede estar marcada por
demoras, repitencia o abandonos.
Siguiendo con este punto de vista, una de las características actuales del
estudiante da cuenta que los modelos con los que se enfrentan hoy para
analizar la calidad de las ofertas, su adecuación o sus potencias debe ser
revisado a la luz de sus actuales y diferentes destinatarios, de los contextos
sociales y laborales. El sentido de estudiar una carrera, el hacerlo con una
metodología, con nuevas disposiciones y planes, requiere ser reconocido a la
luz de un oficio diferente de estudiar.
Ante la presente situación, propongo el análisis-revisión-reconstrucción de los
planes de estudios de las carreras que tienen un perfil científico y tecnológico.
Desde mi futuro rol podría crear un espacio que posibilite el diálogo, consenso
y la visibilidad de los cambios curriculares necesarios en las respectivas
materias de las carreras; poniendo central atención en: cargas horaria,
correlatividades, asistencia, perfil del alumnos egresados, campos de
prácticas, controles anuales de la situación de cada alumno, análisis crítico y
reflexivo en cuanto a la deserción estudiantil y formación /capacitación de
todos los miembros de la institución. Otro aspecto en vías de trasformar es el
tiempo de los planes de cada carrera en relación a los tiempos reales de los
estudiantes, lo cual considero la necesidad de abordar la creación de
programas que se atiendan a las necesidades de los estudiantes mediante
debates que interpelen las voces de todos los participantes de la institución
para conllevar a la disminución del tiempo hasta a egresarse.

5) La formación teórica generalista o la formación práctica profesional:

Coll sostiene que los alumnos esperan una formación que los capacite para
el ejercicio profesional y se quejan que no lo reciben. Se refiere a la
distancia que existe entre la formación teórica y la práctica profesionales,
también a la distancia entre las expectativas de los estudiantes, los
profesores y la realidad. Existen cuatro dimensiones que obstaculizan la
formación académica y las prácticas profesionales: 1) la existencia de una
 constante fragmentación del saber en disciplinas 2) El ejercicio de la
profesión como un espacio de actividad en que no siempre convergen o se
integran disciplinas. 3) la especialización creciente que da cuenta del
desarrollo del conocimiento científico. 4) la fuente de conocimientos validos
que proporcionan la práctica profesional.
Como asesor sería importante realizar actividades donde se integren las
diferentes aéreas del plan de estudio a partir de casuísticas actualizadas y
contextualizadas, ya que esto implicaría un mejor desarrollo de la práctica,
acortando la brecha existente. También se podrán ofrecer más espacios
concretos para que se puedan poner en práctica los conocimientos teóricos.
También, podría decir, que mi intervención estaría destinada a que las
universidades capaciten a sus docentes dentro de la perspectiva del arte y
ética profesional, las cuales se caracterizan por brindar un conocimiento en la
acción, es decir un saber dinámico, espontaneo que se va aprendiendo y
valorándose en el quehacer.
Sintetizando el asesoramiento que brindaría a los docentes, consistiría en:
promover a la reflexión sobre la acción, concientizarlos que su tarea no es
solo enseñar sino que también les compete aprender, a partir de ello se los
motivaría en su práctica desde el “aprender a aprender”; también se
promovería el desarrollo del oficio de la enseñanza como una experiencia de
“aprender haciendo” y se tendría en cuenta la acción tutorial, que hace
referencia a ser guía de los estudiantes para que ellos por sus propios medios
apliquen el saber y den solución y/o alternativas a las problemáticas que se le
presenten.

Una nueva agenda para la pedagogía universitaria

Cuatro perspectivas diferentes de análisis que plantea la autora, las mismas
corresponden a:

 La pertinencia ruidosa, creativa, perturbadora: en relación a esta

perspectiva la universidad debe formar personas con un pensamiento
 crítico, con ideas propias que conozcan, colaboren y reflexionen en torno a
los problemas del contexto social, ya sean económicos políticos o
culturales. El objetivo de la asesoría estaría dirigido al progreso de los
aprendizajes de los alumnos logrando un mayor desarrollo personal y
social. A través de observaciones y análisis de fenómenos sociales.

 La estructura del posgrado como parte del sistema de educación

superior y conformando un todo articulado: La autora plantea que hoy
en día, los contenidos del sistema de educación superior no están
articulados con los que se aprenden en el postgrado. En este sentido la
actuación del asesor estaría dirigida a generar espacios de trabajos en
donde los contenidos puedan contraponerse y argumentarse para lograr
nuevos materiales que contengan nuevas conceptualizaciones y
significaciones.

 La didáctica del autor: Es la construcción original en que cada profesor

crea, de acuerdo con su campo la construcción del conocimiento en la
clase. El asesor debe explicitarle al docente que tenga cuenta la
característica del grupo, enseñar los procedimientos necesarios para
entender las diferencias dentro del campo disciplinar, insistir en el uso
estratégico de las condiciones particulares de cada situación de
aprendizaje, realizar actividades complejas que generen conflicto cognitivo
en los alumnos generando aprendizajes significativos, propiciando que el
alumno pueda regular los procesos de aprendizaje.

 De grandes cuestiones y de pequeñas acciones, o la función de

educar: Desde esta perspectiva se trata de diferenciar la sabiduría como
característica de las personas de la sabiduría como característica de los
procesos. En este sentido se hace hincapié en la importancia de que
existan universidades que sean capaces de actuar sabiamente, es decir,
 que sean capaces de generar políticas y formas de gestión que
favorezcan el trabajo en situación de colaboración entre los
departamentos y las cátedras en pos del logro de un objetivo asumido
colectivamente.

EL PROCESO DE ASESORAMIENTO (Sánchez Moreno)

El asesoramiento se entiende como un recurso de cambio y mejora escolar, en un
sentido amplio, mediante el cual se proporciona a los centros el apoyo que guie y
oriente el conocimiento y las estrategias necesarias para que la escuela pueda
elaborar sus propios proyectos de cambio, ponerlos en marcha y evaluarlos.
Como consecuencia, el asesoramiento se plantea como un proceso de
colaboración entre colegas que trabajan en torno a la reflexión crítica en el diseño
de planes de acción que incluye participantes que con visitas a que todos los
miembros analicen y adquieran una mejor comprensión de sus problemas, sus
dilemas y sus necesidades. El asesor no es quien soluciona los problemas, sino
busca respuestas a las necesidades que se plantean.
El asesor junto con otros, procura encontrar a las personas consensuadas a las
demandas que se producen, habla del rol del asesor en forma de facilitación del
desarrollo organizativo.
Los roles del asesor en un proceso de colaboración se centran en:
 Activar el proceso
 Proporcionar recursos fuera del alcance de los participantes
 Ayudar a los profesionales a definir sus preocupaciones, estrategias para
cambiar
 Observar los efectos del cambio y reflexionar sobre los resultados.
La figura del asesor podría definirse como la de un facilitador, observador. Como
la persona que guía, orienta, ayuda a buscar soluciones y agilizar los procesos de
cambio y mejora educativa.

El proceso de asesoramiento en el contexto de las organizaciones

educativas
Tres momentos
1) La construcción de las relaciones: el asesor que trabaja en el sistema de
la escuela debe ser el primero que defina su relación con sus componentes
y también debe definir, de acuerdo con ellos los contenidos de esa relación.
Es el proceso de asesoramiento que requiere identificar y conocer las
diferentes fases de actuación de los asesores, es también un proceso social
 y de comunicación. El asesor debe desarrollar habilidades de comunicación
y conocimientos de los sistemas sociales que interactúan en el centro
Los asesores ponen en práctica una serie de habilidades de comunicación
y conocimientos de los sistemas sociales que interactúan pueden ser:
establecer una comunicación abierta, influencia mutua, clarificación de
expectativas, legitimación y credibilidad del asesor.
Por lo tanto, primero ha de redefinir su rol, cuál va a ser su actuación,
porque y para qué va a trabajar en ese centro. Habrá que proponer y
afianzar aspectos claves para afianzar su confianza en el centro.
En síntesis, se caracteriza por acordar las bases del trabajo sobre las que
se va a sustentar el grupo, indagando expectativas y responsabilidades de
cada miembro.

2) Desarrollo del proceso: Aquí el equipo pone en marcha los acuerdos

adoptados y revisa el proceso de funcionamiento identificando metas,
objetivos y finalidades. Se establece una planificación de las acciones a
desarrollar y acordar estrategias concretas que se van a utilizar.

3) Análisis del impacto y de las relaciones del trabajo: el grupo de trabajo

establece la necesidad de llegar a alguna conclusión sobre lo que se ha
trabajado y quizás de reemprender e implicarse un nuevo proceso de
mejora. La tarea del asesor se centrará en planificar junto con el profesional
la conclusión del proceso llevado a cabo y colaborar en la forma de
decisiones sobre la puesta en marcha de nuevos proyectos.

Cap 5: Hacia la construccion del rol del asesor pedagógico en la Universidad

Vivencias y reflexiones acerca de una instancia de formación desde la
mirada del participante.
La representación social ligada al rol de asesor está asignada por imágenes de
omnipresencia y omnipotencia. Debe responder a una multiplicidad de demandas,
satisfacer las necesidades de todos los actores institucionales y producir un
cambio de alto impacto. El asesor es requerido como experto, pero a la vez
externo. Se le pide que promueva cambios que favorezcan la flexibilización de
propuestas curriculares, mejoren la formación de los docentes y asesores a nivel
de gestación directiva.
La asesoría pedagógica supone un proceso de intercambio en cuyo transcurso se
vinculan sujetos de diferentes campos disciplinarios que establecen determinadas
relaciones de conocimiento (el asesor no posee la totalidad del saber), pero
funciona como evaluador o agente de control de calidad.
Aparecen dos situaciones: la resistencia, mientras que para otras la intervención
es muy deseada y valorada.
Se ponen en juego distintos campos conceptuales, posturas teóricas, planes
epistemológicos y metodológicos.
Es necesario que el equipo docente y el asesor puedan despojarse de sus
preconceptos, ponerlos en la mesa y esclarecerlos.
Es un espacio interdisciplinario, donde el rol se centra en la intermediación o
función mediadora sobre lo epistemológico.
Entra en juego también el contenido, los conocimientos científicos y lo
pedagógicos, la forma en que cada profesional asume lo que sabe y sus
estrategias.
Las prácticas profesionales son producto de determinaciones sociales e
institucionales que se van conformando formas compartidas de interpretar la
realidad profesional y constituyen conocimientos específicos, valoraciones y
normativas.
Nuestras expectativas estaban centradas en adquirir capacidades para saber
saber hacer, y ser. El saber hacer es la posibilidad de modificar una parte de lo
real, el ser es un camino de análisis y reflexión personal. El saber se liga entonces
al poder, al actuar y hacer.
Este saber supone la adquisición de saberes para analizar el entorno y las
demandas sociales, la capacidad para realizar un diagnóstico de situaciones.
También la adquisición de un saber hacer para desarrollar dispositivos de
formación adecuados a las necesidades que el rol demanda.
El formador crea un clima de confianza para permitir que emerja la verdadera
forma. La forma puede ser vista en sus dos dimensiones: como proceso y como
trayecto. Como proceso, la cual adquiere una determinada forma externa e
interna, semejante a un modelo.
Como trayecto, indudablemente cada ser humano realiza uno diferenciado, ligado
a su historia personal, sus procesos de socialización.
Resulta interesante pensar el rol de asesor como construccion particular de cada
ámbito institucional, como construccion conjunta.
El rol del asesor pedagógico, se encuentra aislado, se trabaja desde un marco
teórico que articula dialécticamente el contenido, el contexto y los sujetos.
Contención, acompañamiento, crea espacios de reflexión de la propia práctica,
puede cumplir con múltiples actividades, crear espacios de contención, ayuda
curricular.
La intervención didáctica supone el encuentro entre pedagogo y profesor. Ambos
conocimientos específicos de la disciplina, provienen de campos profesionales
diferentes.
EL ASESOR PEDAGOGICO EN LA UNIVERSIDAD (Elisa Lucarelli)

Cap 4: la estructura del aula universitaria

¿Qué se espera de un asesor pedagógico en la universidad?

 Que pueda crear espacios de reflexión para mejorar la calidad de
enseñanza. Inspirar y sistematizar innovaciones. Que beneficie el trabajo
interdisciplinario en busca de un aprendizaje significativo.
A continuación, se presentan las modalidades de intervención que tiene el asesor
pedagógico en el ámbito universitario
El rol del asesor pedagógico, es muy complejo y poco definido, una de las tareas,
consiste en apoyar a los docentes en la resolución de problemas didáctico-
curricular que se presentan a diario en el desempeño de su rol. Entre las
demandas (que surgen por la complejidad de la tarea docente) aparecen, el
asesoramiento tanto científico como académico, la orientación sobre la resolución
de situaciones puntuales y el apoyo técnico-didáctico.
El aula universitaria es objeto clave dentro de la pedagogía universitaria.
Es considerada una estructura contextualizada conformada por un conjunto de
elementos y procesos que toman una determinada configuración en función de las
relaciones con el adentro y afuera de la misma.
Según García (1991) se la considera como un sistema complejo, es decir sistema
caracterizado por fenómenos que están determinados por procesos donde
interactúan diversas disciplinas, teniendo en cuenta enfoques pedagógicos,
psicológicos, sociológicos, epistemológicos éticos y políticos.
Entre las características y problemas que se plantean en el aula se pueden
diferenciar elementos y procesos.

Aula universitaria
(contextualizada)
Elementos Procesos
Entre los elementos que aparecen como determinantes se encuentran:
 Los docentes: son profesionales que dedican parte de su tiempo a la
docencia, sin tener en muchos casos la formación pedagogía- didáctica.
Tiene como función ejercer la docencia, investigación y extensión,
funciones que no siempre se cumplen en si totalidad.
  Los ayudantes: profesionales recién recibidos, asumen la docencia como
instancia de capacitación continua.
 Los estudiantes: son adultos que provienen de grupos sociales diferentes,
con distinta formación básica e intereses, y con distinto conocimiento
acerca de la práctica profesional a la que accederán una vez graduados.
Se reconocen 3 tipos de practicas que pueden coexistir en el mismo espacio
social como formas de ejercicios de la profesión.
 Dominante: práctica generalizada en un ámbito profesional determinado.
 Decadente: Aquella que se está haciendo obsoleta.
 Emergente: practica nueva que está ganando espacios en el campo de
una profesión determinada.
Podemos distinguir 3 momentos en los que los saberes intervienen:
 En la acción profesional (saber hacer)
 En la reflexión de la acción (durante la acción)
 En la reflexión sobre la acción (posterior a la acción)
Dentro de los procesos también aparecen características:
 Los procesos de enseñanza aprendizaje, que se relacionan de diferentes
maneras, al relacionarse moviliza los distintos actores en busca de
aprendizaje reflexivo.
 Las metodologías, las técnicas y la forma de evaluación, también van a
estar influenciadas por esa concepción. Según Dewey el alumno tiene que
ver por sí mismo, y su propia manera las relaciones entre los medios y los
métodos empleados y los resultados conseguidos, nadie puede verlos por
él.
 La comunicación, no solo se refiere a los estudiantes y docentes, sino
también a los integrantes de la catedra y la institución.
La investigación: Metodología y contexto
1) Eje centrado en la trasmisión de conocimiento: Hace hincapié en el
proceso de enseñanza, tanto en las clases denominadas teóricas como en
las practicas, la tarea se centra en brindar información acabada a los
alumnos. En su planificación, el desarrollo pone énfasis en brindar a los
estudiantes el más alto nivel de información, utilizando la modalidad de
clase expositiva, acompañada de cuadros, esquemas, diapositivas,
proyecciones.
En este enfoque el aprendizaje se entiende como proceso de adquisición
de contenido con un bajo nivel de actividad cognitiva por parte del alumno,
identificada con el acopio de datos.
Ejemplo: una clase donde el docente habla y expone sin el tema.
(esquemas, diapositivas). Proceso de aprendizaje donde el alumno esta
 callado y copia. Asesor: hacer participar al alumno con “dudas”, pedir
ejemplos, trabajos practico expositivo, etc.

2) Eje centrado en la construcción del conocimiento: el modelo enseñanza

aprendizaje seria el ecológico, que concibe los intercambios socioculturales
e incorpora variables mediadoras del profesor y el alumno. La clase se
divide en grupos con consignas relacionadas a la asignatura.
la vinculación teórica practica enriquece el aprendizaje y el análisis
reflexivo de los problemas de la profesión. el aprendizaje se da en
marco de la transformación de los contenidos, en función de un
proceso dialectico (teoría-practica) a través del cual se van modificando
los pensamientos y creencias del alumno. Ejemplo: dialogo; exposición
dialogada pregunta y respuestas que dinamizan la clase.

3) Eje centrado en el aprendizaje de la práctica profesional supervisada:

aparece la estrategia de entrenamiento en el rol profesional, orientado y
supervisado por el docente y el grupo. El pasaje de lo teórico a lo practico le
permite al alumno adquirir conocimiento vivencial.
El estudiante debe resolver situaciones problemáticas que lo colocan en el
desempeño de las prácticas profesionales vigentes. Los estudiantes tienen
que desempeñar roles y resolver situaciones imprevisibles. Se analiza lo
actuado tratando de reelaborar errores. Asesor: hacer preguntas antes,
brindar más herramientas de estrategias.
¿cómo vincular las tareas del rol del asesor pedagógico con las diferentes
estructuras del aula universitaria?
Para entender mejor la problemática de la formación pedagógica de los docentes
es necesario situarla en un contexto más abarcativo que el didáctico, cuando la
estructura del aula se centra alrededor de la construcción del conocimiento, el
asesor pedagógico aparece como acompañante del proceso y como observador
del mismo.
La evaluación de la tarea docente es fundamental.
Rol del asesor:
 Las actividades del asesor pedagógico deberían integrarse con actividades
de investigación de la catedra, y aquí aparece el asesor pedagógico como
mediador y orientador para facilitar la tarea.
 Debe favorecer la gestación, el desarrollo y evaluación de las innovaciones
didáctico-curriculares.
 Debe apoyar a la catedra y a los estudiantes para resolver situaciones
difíciles que van apareciendo.
 Capacitarse permanentemente (teórico- práctico)
  Reflexionar, actuar y seguir reflexionando será el componente clave para el
desempeño del rol del asesor pedagógico.
El asesor pedagógico en la Universidad: de la teoría pedagógica a la practica
en la formación. (Elisa Lucarelli)
Cap 1: el asesor pedagógico y la didáctica universitaria: prácticas en desarrollo y
perspectivas teóricas.
La didáctica universitaria se enfrenta con el intento de producir instancias
superadoras de propuesta tecnisista,
La didáctica universitaria se reconoce como disciplina especifica dentro del campo
didáctico. Es entendida como una didáctica especializada cuyo objeto es el
análisis de lo que sucede en el aula universitaria, estudia el proceso de enseñanza
que un docente o un equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de
los estudiantes en función del contenido científico, tecnológico o artístico,
altamente especializado y orientado hacia la formación de una profesión.
La asesoría pedagógica como profesión ayuda, como practica para lograr cambios
en los procesos que se da en las instituciones y en el aula, manifiesta un marco
teórico y valorativo para desarrollar y justificar su práctica. Su acción cotidiana da
cuenta de la existencia de un módulo entendido como un conjunto de teorías que
proporcionan orden, claridad y soporte a las acciones que permiten definir qué y
porque se toman determinadas decisiones.
El accionar de un asesor pedagógico en la universidad es así revelador de un
determinado modulo didáctico, denuncia la perspectiva didáctica desde donde se
definen los rumbos y las decisiones. Abordar el problema de estos referentes
significa plantearnos dos preguntas: a que módulo de la didáctica y a que
perspectiva se refiere la práctica del asesor pedagógico.
Dos perspectivas didácticas:
La perspectiva de la didáctica instrumental tecnisista: conocimientos del
“cómo hacer pedagógico”, mediante fines, contenidos, sujetos, medio social e
institucional
La perspectiva didáctica fundamentada: parte de la afirmación de los procesos
de enseñanza aprendizaje, considerando la influencia de factores técnicos,
humanos, políticos, epistemológicos. Presenta características como:
multidimensionalidad del proceso de Asesor pedagógico afectado por diferentes
variables. Contextualización en la que incide el entorno social junto al institucional.
Búsqueda de eficiencia a través del reconocimiento de las condiciones que se
desarrolla esos procesos.
El asesor pedagógico:
 Analiza la situación de E-A
 Capacitación permanente.
  Varios caminos: cambios curriculares, apoyo de cátedras, seguimiento y
evaluación de innovaciones.
 Construcción particular de cada cambio como construcción conjunta.
 Formador: crea clima de confianza.

Enseñar en la Universidad dilemas que desafían a la profesión (Ortiz,

Echegaray y Astudillo)
1. La enseñanza universitaria y algunos dilemas que la atraviesan.

Algunos de los supuestos dilemas:

 Universidad centrada en el saber por no saber o en orientaciones
personalizadas.
 Universidad que se adapta a lo que pide el mercado versus una
universidad reguladora que trate de interactuar con él.
 Universidad masificada versus universidad masiva.
 Universidad como institución de formación cada vez más
especializada o como motor cultural y social.
La superación de un dilema requiere pensar una tercera opción, que provenga de
una mirada diferente, más integradora, convertir la situación inicial en algo
pensable, discutible que disponga a la acción.
2. Algunas alternativas para enfrentar los dilemas en la enseñanza:

 La reflexión sobre el conocimiento que se enseña como motor de la

enseñanza: importancia concebida a un buen conocimiento de la
materia de enseñar. Sin embargo, implica conocimientos diversos.
Desarrollar una visión dinámica y reflexiva sobre el contenido que se
enseña resulta indispensable para afrontar los retos de la nueva cultura
del aprendizaje y la enseñanza.
La enseñanza en ciencias implica de un u otro modo tener que revisar y
re-construir conceptos y teorías del campo disciplinar para entender los
modos de producción y validación del saber y de hacer en la ciencia.
 El trabajo en equipo: comunidades de aprendizajes y prácticas. Es
preciso conceptualizar los contenidos disciplinares que enseñamos.
Incluyendo las condiciones culturales y sociales donde se plantean,
resuelven y hasta se transforman los problemas.
 La importancia del trabajo colectivo en tanto construcción de
comunidades practicas: cooperación y aprendizaje entre docentes
que, se esfuerzan por enseñar y superar la fragmentación y autorización
de contenidos y acercarse a pensar la complejidad desde maneras más
integradas.
  Formación profesional docente: convicción y compromiso personal en
los cambios. Se trata de pensar que la formación docente debe
asentarse en la reflexión e indagación de la propia practica y que existan
condiciones de facilidad para ello.
Algunos principios y estrategias de formación del profesorado universitario:
Para hacer viable este triángulo estratégico entre formación, investigación e
innovación se necesita:
 Que el profesor tenga disposición personal para plantear su tarea.
 Tiempos para la reflexión.
 Especialista que ayude.
 Condiciones institucionales que permitan la innovación.
 Colegas dispuestos a cooperar.
 Medios y recursos para realizar una formación e innovación.
 La valoración de la docencia y la investigación e innovación por parte de la
institución.
Algunos de los principios del asesoramiento pedagógico son:
 Generar un clima institucional positivo hacia la formación pedagógica.
 Tener en cuenta las necesidades y las situaciones grupales de profesores.
 Apoyar iniciativas de los propios equipos docentes, favorecer la autonomía
y el compromiso.
 Incorporar los aportes de la investigación educativa.
 Establecer instancias de dialogo teóricas- prácticas educativas.
 Advertir déficit y proponer alternativas.
UNIDAD 2
SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY (M. ZAVALZA)
Los tiempos postmodernos parecen menos propicios a la construcción de figuras
docentes ejemplares, existe demasiada ruptura intergeneracional y en muchos
casos, la gestión predomina sobre la sabiduría y la rapidez sobre el sosiego. Es
difícil llegar a ser maestro, requiere de mucho tiempo, esfuerzo y suerte. No es
fácil ser profesor/a universitario en la actualidad. Es difícil combinar tradición y
postmodernidad en este ejercicio profesional.
1. Los profesores universitarios como personas.
Los profesores enseñan tanto por lo que saben cómo por lo que son. Buena parte
de nuestra capacidad de influencia se deriva de lo que somos como personas, de
nuestra forma de presentarnos, nuestras modalidades de relaciones con ellos.
Varios aspectos: en primer lugar: la cuestión de los ciclos de vida los primeros
años son los más difíciles, pues en ellos se reúnen todas las precisiones
académicas, personales, etc. Luego que van avanzando en los ciclos de vidas las
precisiones se mantienen con menos intensidad y capacidad de impacto
condicionando menos el propio desarrollo personal.
Un segundo aspecto reside en su satisfacción personal y profesional: aquí
juega un papel importante las condiciones laborales en las que los docentes
ejercen su trabajo. Todo genera una relación de amor-odio. Los peores momentos
se dan en los primeros años y en los últimos de la carrera profesional.
En tercer lugar, la carrera del docente, la vida universitaria nos permite pensar en
un proyecto de vida a corto, mediano y largo plazo. Muchas variables están
implicadas en ese proceso: los apoyos, las oportunidades, el propio esfuerzo
personal, la suerte. Hay que tener presente que no somos profesores/as a secas o
trabajadores/as a secas, somos personas que desarrollan su actividad profesional
en la docencia universitaria. Es difícil desarrollar una fuerte empatía con nuestros
estudiantes, o propiciar que construyan proyectos de vida sensatos y estimulantes
que disfruten lo que están haciendo, que se motiven por la profesión para la que
les ayudamos a formarse, si nosotros mismos no poseemos esa madurez personal
y esa satisfacción por el propio trabajo que constituyen las bases de una docencia
de calidad. No todos aciertan en el diseño de su propio crecimiento profesional y
tampoco depende de uno mismo conseguir o no las propias metas.
2. Los profesionales universitarios como profesionales
¿qué es la enseñanza, arte o ciencia?
 De concebirla como una actividad artística ( que depende de las cualidades del
artista y solo depende de su criterio), a hacerlo como una actividad científica
( lo que significa entenderla como sujeta a normas que imponen las evidencias
acumuladas) hay un salto de paradigma.
Según la posición que adopte, nuestras actuaciones como docentes tendrán un
carácter suficientemente estable y previsible por una parte (ciencia) o
aparecerán como actividades dependientes de la situación, del estilo personal
o de las particularidades, circunstancias que concurran en aquel momento
(arte).
La enseñanza tiene mucho arte, pero su estudio y mejora tiene que hacerse a la
par de los criterios científicos de regularidad y previsión, el campo del
conocimiento didáctico será tanto más científico cuanto más se aproxime y respete
las condiciones de racionalidad, sistematicidad y justificación de sus procesos y
propuestas.
2.2. La enseñanza como profesión especializada.
Los profesionales son reconocidos socialmente como personas que saben algo en
especial, siendo ese algo valioso para la sociedad, mantienen un compromiso con
su formación permanente y poseen una elevada autonomía para ejercer su
actividad profesional. Las profesiones, en el nuevo contexto del mercado de
trabajo, tienen poco que ver con esas características. Todo está mucho más
borroso, pero mantienen sus cualidades básicas: formación, estatus, pertenencia a
un grupo y autonomía en el ejercicio profesional.
3. La enseñanza como tarea compleja
Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar
pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a
facilitar su progreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos
supone como profesionales de la enseñanza.
La misión del profesor universitario esta en lograr que todos los alumnos lleguen a
conseguir, con su ayuda, los aprendizajes óptimos que los buenos estudiantes son
capaces de conseguir por sí mismo.
Formación docente: supone cambios en los modos de pensar y hacer profesional,
implica una reestructuración representacional, en la que parte de tres procesos:
pasaje de lo implícito a lo explicito, contraste de las propias representaciones,
interiorización del conocimiento.
Aprender es algo que sucede en el estudiante y viene condicionado por múltiples
variables personales del alumno que los profesores tienen capacidad para variar.
La actividad didáctica del profesor constituye uno de los principales factores de
determinación del proceso de aprendizaje que realiza el alumno. Ahí es donde
aparecen las competencias docentes como esa batería de conocimientos,
habilidades, actividades que nos capacitan para el buen desempeño de la
profesión docente.
Las competencias que debemos hacer es en relación a:
 Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Seleccionar y presentar contenidos disciplinares.
 Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
 Manejar didácticamente nuevas tecnologías
 Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
 Tutorizar a los alumnos y en su caso a los colegas.
 Evaluar los aprendizajes.
 Flexionar y evaluar sobre la enseñanza.
 Implicarse institucionalmente.
La formación para la docencia como compromiso personal e institucional

No mejora la enseñanza universitaria, sino que refuerza la formación docente de

profesorado, su identidad profesional como docentes y competencias para el
ejercicio de la docencia.
Las innovaciones educativas y la formación del docente universitario (Cap 7.
Macchiarola)

El profesor universitario es, por lo general, un profesional o científico, que deviene

docente cuando desarrolla una de las tres funciones centrales de la universidad,
cual es la enseñanza, función para la cual no ha recibido formación específica y
sistemática.
La tesis central es que la planificación, desarrollo y evaluación de innovaciones
educativas constituye un ámbito privilegiado para la formación y desarrollo
profesional del docente universitario.

1. Conceptualizaciones básicas
La formación docente supone un proceso de aprendizaje y un cambio en la
organización del pensamiento practico, un proceso de restructuración de las
teorías implícitas que los profesionales utilizan para interpretar y actuar en las
instituciones educativas.
En dicho proceso de reestructuración están implicados tres procesos
fundamentales: 1. Explicitación de los supuestos implícitos acerca de la
enseñanza, el aprendizaje, la institución, etc. Que orientan las practicas docentes
mediante procesos de metasconocimientos y formalización o documentación de
las acciones en formatos cada vez más explícitos. 2. Integración de las
representaciones explicitas e implícitas, con teorías formales y con las visiones de
otros actores, esto les permite construir conocimientos más elaborados, complejos
de mayor potencialidad interpretativa y modificar los supuestos previos.
3.implicitacion de las teorías que orientan las nuevas acciones y pasaje de un
conocimiento interpersonal a un conocimiento internalizado.
Un modelo de formación es la ecoformacion docente que se desarrolla en los
propios lugares de trabajo a través de experiencias de innovación y mejora de la
enseñanza que permiten conectar teoría y práctica, acción y formación.
El concepto de ecoformacion es coincidente con el desarrollo profesional docente.
Se trata de un constructo más amplio que el de formación docente, y se orienta al
desarrollo personal, profesional, individual y colectivo de los docentes y a la
renovación y mejora de la institución universitaria. Se desarrolla durante toda la
vida al construir nuevas habilidades de cognición y meta cognición mediante la
participación en la toma de decisiones de la vida profesional y buscando
soluciones para los problemas de la enseñanza. Durante esa ecoformacion el
docente universitario construye competencias.
Los profesionales entre ellos los docentes, construyen un tipo de conocimiento
diferente al conocimiento científico: un conocimiento procedimental, practico,
situado, con competencias explicitas e implícitas, orientado hacia el uso del
conocimiento más que a su producción, las competencias remiten a la
construcción de este tipo de conocimiento en tanto se trate de saberes en acción,
de desempeño en situaciones practicas o complejas o praxis en el sentido de
integración entre conocimiento y acción.
2. El desarrollo profesional docente a través de la participación en
innovaciones educativas
La planificación, desarrollo y evaluación de innovaciones tendientes a resolver
problemas que se le presentan a los docentes en el plano de la enseñanza y el
aprendizaje en esos contextos propicios para la construcción de competencias
profesionales docentes.
Los docentes planifican e impulsan cambios, reformas e innovaciones, pero estos
mismos cambios producen nuevas prácticas incorporando cualidades que no
estaban en las concepciones originales.
¿cómo se produce este proceso recursivo de innovación- formación
profesional? El proceso se concreta en una serie de momentos en las que se van
modificando las estructuras de conocimiento o representaciones de los docentes,
así como las prácticas de enseñanza y los supuestos básicos subyacentes en que
se sustentan. A continuación, cada uno de los momentos de este proceso son
entendidos como instancias recursivas y no como etapas sucesivas y lineales.
Los momentos son:

PRIMER MOMENTO: identificación y análisis de problemas. Explicitación

personal
 Los docentes detectan problemas en la enseñanza, los describen y
analizan, identificando posibles causas. Entendemos por problema a
cualquier situación que se percibe como susceptible de ser mejorada o
cambiada. Los problemas se describen y explican, identificando sus
modificaciones, sus consecuencias y sus causas.
En este proceso de objetivación y explicitación juega un papel importante la
metacognicion. Lo que les permite a los sujetos construir un sistema de
autorregulación y, por lo tanto, un conocimiento condicional que ayudaría a
la construcción de un pensamiento estratégico.
SEGUNDO MOMENTO: Planificación de acciones alternativas. Integración
representacional
 Una vez identificados y analizados los problemas los docentes comienzan a
proyectar practicas docentes alternativas. Para esta planificación se accede
a las teorías científicas, los sujetos pasan de pensar con teorías a pensar
en teorías.
La interacción social con colegas ayuda a la búsqueda de sentido y a a la
identificación de patrones comunes de acción.
 El trabajo en equipo, la confrontación de múltiples perspectivas de análisis
cambia la naturaleza de pensamiento y de las acciones de los profesores.
El dialogo con otros, el acceso a la variedad de experiencias y contexto de
interacción, la articulación cognitiva entre diferentes sujetos ayuda al
cambio representacional. Al conocer otros modelos de explicar la realidad,
el docente detecta insuficiencias en sus esquemas teóricos y prácticos.
Esto genera un conflicto cognitivo que da lugar a un proceso adaptativo de
reestructuración a su pensamiento y acción.
El trabajo en equipo y la confrontación con múltiples perspectivas de
análisis cambia la naturaleza del pensamiento y de las acciones de los
profesores.
Al planificar la acción el docente reformula el marco teórico de referencia
como principios reguladores de la práctica. Implica considerar y asumir
decisiones entorno a supuestos como: concepción de aprendizaje, de
enseñanza, conocimientos, sociedad, etc. El docente asume su dimensión
intelectual.
De este modo, programar acciones significa aprender a partir de una praxis
intelectual.
La programación es una hipótesis, es tentativa y abierta a la revisión crítica
que se proyecta como plan de acción para ser aplicado al estado de cosas
existentes.
Programar acciones futuras suscita entre los actores institucionales
procesos argumentativos o de explicación, comunicación y confrontación de
justificaciones teóricas, prácticas y éticas. Proceso de racionalización de las
acciones en las que los actores explicitan sus relaciones con el mundo
objetivo, con el mundo subjetivo y con el mundo social. Se trata entonces
de un proceso interactivo, comunicativo donde dos o más actores
intercambian significados y prácticas y en esa interacción comunicativa, se
modifican mutuamente sus formas de pensar y de actuar y se integran
jerárquicamente razones teóricas, prácticas y éticas.
TERCER MOMENTO: desarrollo y evaluación de acciones innovadoras.
Implicitación representacional.
 Las propuestas curriculares como hipótesis a confirmar, se trasladan a la
práctica y se someten a un nuevo proceso de descripción, análisis,
evaluación y planificación, continuando con el proceso cíclico de reflexión-
acción.
En esta dimensión se construyen nuevas elaboraciones culturales a partir
de la acción. Ocurren cambios cognitivos desde y para la acción. Las
innovaciones generan nuevas conceptualizaciones construidas a partir de la
reconstrucción y lectura de acción.
En este proceso, las representaciones generadas y adquiridas se implican
generando nuevos modelos o supuestos desde los que se predicen,
 controlan, interpretan y orientan sus sucesos o acciones. La implicación
naturaliza, automatiza las actuaciones, las representaciones se hacen más
fluidas y se convierten en acciones novedosas orientadas por supuestos
diferentes a las originales.
CUARTO MOMENTO: transferencia y aprendizaje institucional
 Las innovaciones desencadenan procesos en donde las acciones se
difunden, comunican y extienden al poner a disposición el conocimiento
generado para su uso contextualizado o generar espacios para la
interacción, la discusión y el intercambio.
Con la comunicación y transferencia el conocimiento empieza a ser
interiorizado por otros que lo utilizan para modificar y ampliar la base de
conocimiento táctico de la institución.
¿QUE PIENSAN, SIENTEN Y DEMANDAN HOY LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS NOVELES? Desafíos y propuestas (Astudillo, Rivarosa)
Problema de estudio y referente teórico.
Si bien la mejora de la calidad de la docencia es un proceso complejo, se entiende
que el papel del profesor, sus conocimientos, formación docente y prácticas son
determinantes en ella. La universidad demanda una reflexión profunda acerca de
sus fines y formas de trabajo al interior de la cultura universitaria, la configuración
de la docencia y el protagonismo de los profesores.
Sabemos que la educación docente requiere un trabajo centrado en el cambio
educativo, en la reflexión sobre la práctica y los provlemas de conocimiento
didáctico del propio campo disciplinar y que debe articularse con el conocimiento
práctico del profesor. A través del proceso de dialogo teoría- practico y trabajo
colaborativo.
En la actualidad contamos con nuevos escenarios: aulas virtuales, practicas socio-
comunitarias, tutorías, espacios transversales de innovación curricular, entre otros,
que conviven con los espacios más tradicionales de la enseñanza universitaria.
Usamos el concepto de docente universitario novel para referirnos a los
profesionales que se han egresado en los últimos cinco años de una carrera
universitaria y que se incorporan a la docencia, en calidad de efectivos o
controlados. No se ignora que cada uno de ellos cuenta con una socialización
primeria en la profesión, que promueve su inmersión desde muy temprano en el
sistema educativo.
Se trata de un aprendizaje implícito, a través de la identificación con maestras y
profesores donde se van construyendo un modelo interno producto de su propia
historia como alumno.
Se trata de adaptarse a normas y aprender lenguajes, relaciones y conocimientos,
nuevos roles debiendo adquirir en un tiempo breve un adecuado conocimiento,
competencia e identidad profesional.
UNIDAD III
APRENDER EL OFICIO DE ESTUDIANTE UNIVERISTARIO. Gisela Vélez
Se aprende a ser estudiante universitario, como también hemos aprendido a ser
estudiante secundario, así como otras formas de ser y participar en diferentes
situaciones sociales.
Al ingresar en la universidad se produce un nuevo encuentro (o desencuentro) con
los conocimientos ya sean filosóficos, científicos o literarios propios de la carrera
elegida, pero también con una cultura particular que requiere sus códigos,
costumbres, lenguajes y lugares, y esto lleva un tiempo, tiempo en que se va
conociendo y reconociendo esta nueva cultura y en el que se pensando a sí
mismo como participe o no de ella.
El pasaje del nivel secundario a la universidad tiene 3 tiempos por lo que
transitan los ingresantes:
 Tiempo de extrañamiento: el alumno entra a un universo institucional
desconocido, cuyas pautas rompen el mundo que acaban de dejar, que le
es familiar.
 Tiempo de aprendizaje: el alumno se adapta progresivamente a las
nuevas reglas institucionales, lo que supone un proceso de resocialización
con las reglas del nuevo nivel y de la institución a la que ingreso.
 Tiempo de afiliación: el estudiante adquiere el dominio de las nuevas
reglas. La afiliación describe el proceso por el cual el sujeto es protagonista
de una conversión que se manifiesta en su capacidad de interpretar los
significados institucionales, condición que le perite tanto ajustarse a las
normas como transgredirlas.
Esto tiempos no son iguales para todos y tampoco significan una suerte de
evolución natural. El oficio del estudiante se aprende, no sin esfuerzo y en la
interacción con situaciones que adquieran características particulares en cada
institución.
Otra investigación llevada a cabo en la UNC muestra como ciertas prácticas que
se presentan como típicas en algunas facultades ahondan el extrañamiento de los
alumnos ingresantes frente a la institución. El distanciamiento de los docentes, la
fragmentación de los contenidos, la excesiva formalización del conocimiento, la
ritualizacion de las evaluaciones, la distancia y el aislamiento entre las cátedras,
son causas de contribuir a la deserción estudiantil.
El ingreso a la universidad marca cambios importantes en relación a la escuela
secundaria, una mayor exigencia curricular está unida a una mayor flexibilidad en
el orden para aprobar las materias y en los requisitos de asistencia, lo que
significa mayores responsabilidades y riesgo de que se acumulen tareas.
Algunos estudiantes inventan ciertas estrategias que permiten estar como
“estudiantes sin estudiantar” En el estudio de Facundo Ortega, (1996), describe lo
que llama estrategias de evasión del conocimiento, las que se caracterizan por un
conjunto de creencias y prácticas que posibilita mantener la ilusión de ser
estudiante sin tomar las decisiones y asumir las responsabilidades que ello
implica. Son formas de hacerse trampa en las que el sujeto mismo queda
entrampado. Algunas estrategias mencionadas por Ortega son: acumulación de
materias regularizadas y no rendidas, rendir eludiendo el curriculum evitando las
exigencias de las correlatividades, y no pensar en las consecuencias de evasión
hasta último momento, también hay que agregar la postergación de trabajos y
lecturas hasta el día del parcial. Estas estrategias permiten la ilusión de cumplir
sobre el borde de las exigencias institucionales.
El oficio del estudiante más allá de la universidad
Para muchos ingresantes el oficio supone otros aprendizajes diferentes de los
académicos, están más allá de sus fronteras; aprender a vivir en una ciudad
diferente, aprender a convivir con nuevos compañeros, aprender a vivir fuera de
los espacios cotidianos y conocidos y lejos de quienes constituyen sus afectos
más cercanos, son factores que influyen, en muchos casos decisivamente, en la
posibilidad de continuar sus estudios.
Ingresar en la universidad se presenta como un proyecto de vida que se valora y
se sostiene en relación con posibilidades y expectativas familiares y sociales; en
ese marco se reconstruye las relaciones con el espacio, tiempo, otros sujetos,
nuevas distancias y nuevas cercanías.
Iniciar una carrera universitaria supone así mismo nuevas maneras de
relacionarse con el conocimiento, no se trata de “hay que estudiar más”, sino de la
necesidad de analizar de qué manera se percibe aquello que se construye en
objeto de conocimiento, de qué modo y para que nos aproximamos a los saberes
propios de la carrera elegida.

La relación del estudiante con el conocimiento

Aprender el oficio de estudiante universitario requiere de un proceso prolongado
durante el cual el alumno debe apropiarse de conocimientos mucho más
complejos, adaptarse a un creciente volumen de bibliografía en su mayoría
desconocida, a nuevos estilos de enseñanza y evaluación, a diferentes
normativas, a nuevas modalidades de funcionamiento institucional, etc.
Esto nos muestra que el extrañamiento se vincula con el choque que provocan las
diferencias entre la cultura institucional de la universidad y la escuela universitaria.
La relación de extrañamiento con el conocimiento se caracteriza por concebirlo
como algo ajeno, es algo de otro y para otro, esta relación evita el compromiso
con el saber. Este modo de relacionarse con el conocimiento se refleja en
expresiones y conductas que advertimos a diario; “sacarse la materia o tirarla”,
tratar de adivinar qué quiere decir el profesor, estudiar para cumplir, la consulta
previa al examen para saber cómo va a ser la evaluación (y no para plantear
dudad sobre el contenido). La relación de extrañamiento con el conocimiento es, la
mayoría de las veces implícita y suele ser vivida como natural desde las rutinas
escolares, por eso resulta tomar conciencia de ellos y revertir las practicas que le
son propias. (por ejemplo, estudiar para el profesor, para el examen y después me
olvido).
La relación de compromiso con el conocimiento supone atribuirle sentido personal
y social relacionado con la posibilidad de una apropiación significativa de los
saberes; aquí el conocimiento es algo que puede ser propio, a la vez que
compartido, como resultado de una reelaboración del sujeto a través de sus
experiencias con los objetos y con otros sujetos.

Alicia Vázquez ¿Alfabetización en la universidad?

La alfabetización inicial, adquirida en la escuela primaria y secundaria no resulta

suficiente para enfrentar las exigencias que plantea la introducción en un nuevo
campo de conocimiento. Se trata de adquirir una nueva alfabetización, que ha sido
denominada alfabetización académica. La propia y particularidad de cada ámbito
disciplinario y de la que deben apropiarse los alumnos en su nuevo trayecto de
formación como estudiante universitario.
La alfabetización académica pone de manifiesto que los modos de leer y escribir
(buscar, adquirir, elaborar conocimientos) no son iguales en todos los ámbitos,
entonces si los alumnos ingresan a la universidad con buen dominio de las
competencias en lectura y escritura podría desempeñarse adecuadamente en
tareas que exijan leer y escribir en áreas de conocimiento específicas. Por
ejemplo: historia, biología, geografía, etc.
Alfabetización científica: refiere a los conocimientos, habilidades, actitudes
respecto de la ciencia, la tecnología y la relación con la sociedad.
RUPTURAS EN EL HACER Y EN EL PENSAR (Macchiarola)
Cap1: Innovaciones educativas: sentidos y condiciones
El concepto de innovación solo puede definirse con relación a valores, referentes y
contextos. Cuando hablamos de innovación nos referimos a un cambio o rupturas,
con prácticas y modos de pensar preexistentes dirigidos a la resolución de
provlemas o mejoramiento de la enseñanza, se trata de un conjunto de procesos
intencionales, complejos y planificados que implican rupturas con prácticas
rutinarias y cambios en las creencias, supuestos o teorías que sustentan tales
prácticas.
Si la innovación significa un cambio o ruptura, esto depende del contexto de
producción de la innovación ya que algo que puede ser nuevo en un contexto
histórico o institucional determinado, y no ser una novedad en otro contexto.
Las innovaciones para ser tales deben afectar los supuestos básicos subyacentes
más que las estructuras superficiales de las practicas curriculares.

Dos ámbitos interrelacionados para que se produzcan innovaciones: el

subjetivo y el objetivo.
 El ámbito objetivo: refiere a las prácticas y relaciones educativas que son
objeto de modificación. Está constituido por elementos instrumentales en
donde nos referimos al cambio en los materiales, contenidos, enfoques de
enseñanza, etc.
 El ámbito subjetivo: refiere a los marcos referenciales desde los cuales se
representan y significan las innovaciones. El mismo está constituido por el
entramado simbólico de las innovaciones: teorías implícitas, creencias,
concepciones epistemológicas, antológicas, etc. Que subyacen al cambio y
que se articulan y expresan en otras dimensiones.
La innovación supone cambios en las reglas constitutivas de las prácticas
educativas: se trata de un conjunto de tradiciones, reglas de juego sedimentado a
través del tiempo y aprendidas mediante la experiencia, que gobiernan los modos
de pensar y hacer. Son reglas que constituyen la gramática escolar. Se puede
distinguir dos tipos de reglas: reglas regulativas: regula o disciplinan estado de
cosas o actividades preexistentes. La existencia de tal actividad es independiente
de la regla. Reglas constitutivas: constituyen y regulan una actividad pendiente de
la regla, si cambia las reglas, cambia el juego. Entonces, una innovación para que
sea tal tiene que cambiar las reglas constitutivas de la practica educativa o
institucional de lo contrario es mero ajuste superficial.
La innovación se vincula con la investigación educativa: las innovaciones deben
tomar como punto de partida los provlemas que los docentes identifican en la
enseñanza y el currículo a través de estudios diagnósticos. La investigación puede
proceder a la innovación en tanto su propósito es ayudar al profesor a profundizar
la comprensión de sus problemas en torno a la enseñanza, cumple en este caso
una función diagnostica. Permite conocer y explicar los provlemas del currículo y
la enseñanza orientado así de manera fundada las acciones innovadoras
adecuadas.
Condiciones institucionales requeridas para la innovación educativa:
 Crear una cultura profesional colaborativa: son aquellas en donde la
institución se divide en sub grupos relativamente estables y con modos
propios de pensar y actuar, pero con poca interacción entre sí, constituyen
un artificio perfecto para la conversación o estabilidad del curriculum que
frustra muchos intentos de innovación holística. La constitución de este tipo
de cultura requiere gestionar las innovaciones entendiendo por gestión al
conjunto de interacciones personales e institucionales que orientan los
procesos en dirección a propósitos previos y emergentes. Quien gestiona la
innovación debe crear las condiciones institucionales para la articulación de
los grupos y actores y trasladar el centro de poder de la asignatura al
proyecto innovador colectivo.
 Abrir viabilidad política a los proyectos innovadores: el curriculum constituye
un campo conflictivo de poder y negociación. Cada innovación resulta de la
negociación entre los significados e intereses de diferentes sectores
implicados, lo que hacen que se caractericen por una enorme complejidad y
conflictividad. Las innovaciones se resisten a estilos de gestión y
planificación fundados en una racionalidad técnica o instrumental, requieren
de un estilo de planificación estratégico situacional.
 Apoyar e institucionalizar las innovaciones: para que la innovación se
extienda y produzca requiere reconocimiento institucional de los esfuerzos
innovadores, estructuras pedagógicas y administrativas que apoyen la
innovación.
 Crear redes de intercambio entre equipos docentes, instituciones, asesores,
gestores y apoyos externos: la innovación se enriquece con la reciprocidad
entre diferentes actores al intercambiar saberes, experiencias, recursos, lo
que se ve facilitado mediante las nuevas tecnologías de la información.
 Evaluar rigurosa y sistemáticamente las innovaciones: entendiendo la
evaluación como comprensión y mejora.
PRACTICAS DE ALFAVETIZACION ACADEMICAS: ACOMPAÑAMIENTO Y
DEVATE PEDAGOGICO. (Astudillo, Jakob, Novo, pelliza)
La experiencia se inscribe en un contexto de políticas inclusivas destinadas a
alentar la innovación educativa y la articulación de saberes en acción. Este
proyecto reside en acompañar las innovaciones generadas por los otros equipos
docentes propiciando el dialogo entre grupos de diferentes trayectorias y
preparación en relación a la alfabetización académica, y al mismo tiempo, se
proponía atender a la formación de asesores pedagógicos en el ámbito
universitario.
En la concreción de la propuesta confluyen dos grupos de trabajos;
 Equipo de catedra de pedagogía universitaria, en donde pedagogía Univ.
Es una asignatura del último año de la Lic. En psicopedagogía cuyo
propósito central es de contribuir a la formación de los estudiantes en el
ámbito del asesoramiento pedagógico universitario desde una perspectiva
fundamentada y critica.
 El área de apoyo a la enseñanza, dependiente de la secretaria académica
de la FCH; se constituyó para acompañar y asesorar a los equipos
docentes que participan en las actividades de ingreso y en asignaturas de
primer año de la facultad.
Se trata de una propuesta complementaria que ha pretendido contribuir a
las iniciativas de la facultad articulando esfuerzo de docencia e innovación,
asesoramiento y formación en este campo.
Marco conceptual y objetivos.
Las prácticas de alfabetización académica orientadas por propósitos
democratizadores e inclusivos llevan a reconocer que enseñar maneras
adecuadas de leer y escribir inciden en la manera de pensar y afecta a la
constitución de la identidad de quienes aprenden.
Las innovaciones requieren apoyos articulados y contextualizados para garantizar
su continuidad y sostenimiento en el tiempo. En esta línea reconocemos la
importancia del papel del asesoramiento, la formación docente y las instancias de
trabajo colaborativo que apuntan a la implicación personal de los profesores y
estudiantes. Es por esto que conciben al acompañamiento como una tarea que
implica una relación de colaboración en la cual el saber circula de manera distinta
al de un saber experto, ya que se ofrece al otro para situarse en un plano de
mayor horizontalidad y dinamismo. Es un saber que se construye con el otro. Así
entendemos que el asesoramiento en tanto tarea que contribuye al intercambio y
análisis de prácticas educativas en la universidad, implica el laborioso trabajo de
constituir puentes, relaciones de confianza y conocimiento con diversos actores
institucionales, se trata de impulsar comunidades de prácticas de alfabetización
académica en el ámbito de la FCH. Como objetivo se formularon los siguientes:
 Promover instancias de intercambio y debate que aporten a la conformación
de una comunidad de prácticas de alfabetización académica informada u
critica.
 Alentar la documentación narrativa de experiencias como una estrategia de
autoreflexion y formación compartida.
LAS INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA ( Lucarelli)
Algunos rasgos de la innovación
El concepto de innovación se basa en dos notas esenciales: la ruptura con el estilo
didáctico habitual y el protagonismo que identifica a los procesos de gestación y
desarrollo de la practica nueva.
La innovación como irrupción de una determinada forma de comportamiento ¿Qué
se irrumpe? La práctica puede afectar cualquiera de los aspectos que conforman
una situación de formación: sus componentes técnicos (objetivos, contenidos,
estrategias de enseñanza, evaluación). La nueva practica puede también
manifestarse en la organización de tiempo y espacio para la enseñanza-
aprendizaje.
El otro rasgo es el reconocimiento de las practicas dentro de la historia de los
sujetos: entender la innovación como practica contextualizada, la misma cuya
explicación necesita ser hecha en función y en relación con los otros factores
concretos que enmarcan esa práctica, en este caso la situación áulica se extiende
al entorno institucional y al social.
El otro rasgo refiere al protagonismo de los sujetos de esa práctica en la gestación
y propagación de esa experiencia. Las innovaciones, como expresión de un
proceso creativo y de ruptura con las formas habituales de enseñanza, son
producciones originales en su contexto de realización, gestadas y llevadas a cabo
por un grupo a lo largo del todo el proceso.
Las innovaciones didáctico curriculares, de naturaleza protagónica son vistas
como un elemento de articulación entre un proyecto macro de transformación
institucional y los cambios sustantivos a nivel de aula que posibilitan la formación
de sujetos que desarrollen tanto aprendizajes cognoscitivos como afectivos en
situaciones alternativas a la tradicional.