LA ESCUELA Y LAS

REPRESENTACIONES
DE FUTURO DE LOS
ADOLESCENTES

AÑO 1995

EDITORIAL LAERTES
 •5.2.--«Clasificarse, para no ser obrero'y para poder
encuadrar a hombres» 225.
c. Las categorizaciones de las profesiones : .... 229
ó, i. Aspiraciones .profesionales diferenciadas según
Introducción •
el bachillerato que se prepara 229
6.2. Selectividad, prestigio, masculinicad,. femini­
dad, creatividad, dinamismo, salidas: dimensio-’
nes simples para categorizar las profesiones. 232 Proyecto. Proyectos de futuro.
6.3. Representaciones diferenciadas según el bachi- Psicopedagogías del proyecto.
• llerato que se prepara 234
6.4. '¿Categorizaciones diferentes según ¡os estudios
cursados? 237 1. El PROYECTO: ¿CATEGORÍA FUNDAMENTAL
7. Conclusión: excelencia, cualidades escolares y sen­ • EN. EL PENSAMIENTO DEL SIGLO XX?
•
tido ........................................................................ 233
.t ¿Es el «proyecto» una de las categorías fundamentales
CONCLUSIÓN. Taxonomía escolar, sentidos y proyec­ del pensamiento en el siglo XX? Es legítimo formular esta
tos 241 pregunta si observamos que ese concepto constituye una de
las nociones centrales en la obra de dos de los filósofos más
BIBLIOGRAFÍA 257 importantes de nuestra época y que, además, está hoy en boga
de un modo bastante extraordinario.
índice de nombres propios -Es .proj?.4blerjiejiíjD ei\192^.c.on.{¿ie¡degge^'cuando el
267
1 «proyecto» adquiere por primera vez un puesto esencial en
la historia del pensamiento,_porque queda referido a la cues­
tión central de Iá metafísica: la posibilidad'd&r’lá~compreñ-
sión del ser. Unos años más adelanté77:oñ~^ff&t>~el~<pro-
yecto».encuentra su puesto en el seno_de una filosofía~'de la
acción.en.la que~se concioe que el hombre se convierte en
aquéllo que él mismb~se hace. En es"a concepción,JtóHoslos
próyectos'párticulares'dé’u’nindividúo se muestran como_fun-
ciones de un proyectq'fundaméntál: lá'manerajqúe elige de
c estar, en el mundo. Ese'proyecto pnmofdíáT’seoculta en cada
I
una de sus intenciones particulares. «Por ejemplo, si estoy
remando en el río, no soy otra cosa (ni aquí ni en"otro mun­
do) que ese proyecto concreto de piragtiismo. Pero ese pro­
yecto (...) expresa mi elección original en unas circuns­
tancias particulares: no es nada más que la elección de mí
mismo como totalidad en esas circunstancias» (Sartre, 1943,
I pp. 623-625).

i •
• 1 • •
1 * 16 • ‘ Iktxoducción
Así como en la primera mitad del siglo XX ti «proyec­
to» se revela como úna categoría esencial para 'pensar las
cuestiones de la verdad y la libertad, en los años más recien­
tes esa noción adquiere un gran.empuje en.les ámbitos más
diversos de la vida cotidiana. ¿No será ésa, a fin de cuentas,
•la suerte de todos los conceptos que .tienen alguna pertinen­
cia?
Ahora se habla de proyectos de sociedad, de proyectos
de empresa, de proyectos educativos, de proyectos de esta­
blecimiento, de pedagogías del proyecto, de proyectos pro­
fesionales, de proyectos personales, etc. Tanto en la .esfera
de lo general (la sociedad) como en la de lo privado, el pro­
yecto representa hoy la afirmación.de un valor. El proyecto
es lo que remediará un estado presente caracterizado por in-
. suficiencias: tasa de desempleo, falta decompetitividad, des-
organizacióqjde la producción, fracaso escolar, angustia ante
el futuro, etc.
La escuela está lejos de ser ajena a ese movimiento. Dis­
f• 1 posiciones reglamentarias imponen a los colegios y los liceos
. '!•
»*• ■ la determinación de los proyectos de establecimiento. En
« cuanto a los alumnos, no faltan los métodos para Llevarlos a
V «activar su desarrollo vocacional y personal», a seguir sesio­
C?> nes de «psicopedagogía del proyecto personal y profesional»
o de «descubrimiento de las actividades profesionales y com­
•;. promiso en proyectos personales». Tiende a difuminarse la
se idea republicana de una escuela única en la cual, por ponerlo
«• •
como en la caricatura, todos ¡os alumnos de un mismo nivel
’fl■ •• •• • ••* deben hacer la misma cosaa la misma hora. Frente al centra­
lismo, a la unicidad, la noción del proyecto de establecimiento
o de proyecto pedagógico contrapone, al menos en cierta
medida, la diversificación de los públicos, los métodos y los
objetivos.
Proyecto. Prqyectos de rutuko. Ps¡cd?idagogIaá del proyecto . 17
2. El proyecto: una intención refleja, inscrita én el
TIEMPO Y EN. LA ACCIÓN, SITUADA MÁS ALLÁ DE TODOS •
. LOS 03JETIV0S QUE SE AÜTOASIGN’A .
■ De ese «proyecto», tan central en nuestra ideología. el
etimologista no encuentra el'rastro hasta e[ sigloJCVI. Esa
, palabra designa la acción de «lanzar hacia adelante» (de.l bajo
latín projectar¿). El proyec.to_re.mite. pues, primordialmente .
a la acción. Designa la acción que uno se propone realizar y,
por tanto, no_se refiere a la actividad presente o pasada más
.que en la medida en que se articüTa con ese futuro hacia el
que se apunta............................ '..... '
'ETfuturo es esencial en el proyecto. Como «brote hacia
delante de uno mismo» (Heidegger, 1927) de un futuro de­
seado, da por supuesto el tiempo. El proyecto pertenece •
necesariamente a un ser que inscribe su actividad en una
determinada concépc¡Ón~aertiémpo. Se establece en una pers-
pectiva temporal determinada, nTás o menos larga. EHpro-
yéctó) por consiguieftte-.-iPuede-definirse-como urr.poner'en
relación, de modo, significativo, el pasado, el presenteehz^Qua,
futuro, quedando, privilegiada esta úlrimídlmensióqT-Es ese -
futuro al que apunta la acción el que, ¿n'un momento dado',
da sentido concreto al presente-y al pasado'. La deteffñina-
ci ó.n de. urLproyecto'coh's’títüye"siernffr¿~ijna reinterpretación, .
una relectura^un dar perspectivas al pasado y al presente.-
Reinterpretaciónt rclecturí puesta en perspectiva: otras
tantas categorías que remiten,' por uña'parte, a un supuesto, a
algo que ya'está ahí: a determinismos y determinaciones de
. , todos los órdenes; a una «situación», según diría la filosofía
existencialista. Pero también suponfin^orntra .parir, que, el
actor puesto en proyecto pueda distanciarse de él al menos
en_alguna medida. . --------
El concepto de proyecto se refiere, pues, a una concep­
ción filosófica en la que el hombre no está completamente
determinado por esa situación «de ser lanzado» (Heidegger,
1927) por su pasado y su presente. Eso presupone que dicho
hombre puede conocer su puesto en «esa situación»; puede,
de algún modo, distanciarse un tanto respecto a ella, perci-
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•
•
•' •’
’ Introducción
i ' J ■ ■ Diría, analizarla y comprenderla.- La puesta en obra de-una
i • . j cierta libertad humana supone, de este modo, tanto la repfe-’
i * ‘ í sentasión de.lo que es, aquí'y ahora, como la de lo que se
i desea hacer que’ ocurra.
i ■’ . La noción de representación (que encontramos tanjo en
| sociología como en la psicología social o cognoscitiva) es, .
¡ .. \ pues, orobablemente, la.que mejor permite hoy abordar, des-
' de un ounto_dé2yista'éTéntífico, 'la cuestión délp'royecto y su .
i . ’ elaboración. Ese. proyecto se configuré -ya lo hemos visto,
eh'ún futuro que se desea alcanzar, es decir, en un conjunto
de representaciones de lo.que todavía-no está ahí pero se con-
- sidera más deseable de lo que se percibe en la situación pre-
| senté. El proyecto se basa también, pues, necesariamente, en '
: Téprasentaciones de ese mismo presente que se pretende su- .
perar.
Por cuanto que es 'una representación de una situación
presentey pasada, el proyecto constituye ¿Feíla un conoci-
i miento, una lectura, una interpretación determinadas. Puede
decirse, pues, del proyecto que es una selección y conforma-
Íción de hechos pasados y presentes a la luz de una intención
. futura.
--------- --cuestionamiento radical de las intenciones originales. El pro-
Al mismo tiempo, el proyecto apunta hacia un objeto
( pendiente de constituirse; es una anticipación. Ahora bien,
l esa representación anticipadora está marcada por la cóñfi-
guración del presente que éllá~mismá~c'onstit'uye. Poroso pa-
' rece difícil analizar el proyecto si no es considerando que
■ J • forma una circulaxidad representativa. Es la conformación
:- representativa del presente la que permite que el individuo
determine ciertos proyectos. Pero, al mismo tiempo, esa con-
formaciónejtá rnarcada^porjá intencionalidad. Dado que me
represento «la situación» de tal-o Cual modo, tiendo a cons­
truir tal o_ cual proyecto'.~Paralélamente, dado que elaboro tal
o cual proyectó, tiendo a representarme así la situación.
¡ Háy'aH'í,“innegablemente,"dos ángulos de enfoque del
I proyecto. Los filósofos de la intencionalidad pondrán el acen­
to, sobra todo, en la autonomía del sujeto. Los enfoques del
, economista, el sociólogo, el psicólogo, incluso el psicoana­
lista, tenderán a subrayar la elaboración representativa de la
’ ’ Proyecto.,Proyectqs qe futuro. PsicofedacogIas del-proyecto
• *• . * ’
19
•
¡*’.
/ • ,
siiuaciónpresenteenlamedidaenqueorientalacoñstruc-
' ción,del proyecto. Examinaremos (en los capítulos 3 a 5) cier-
’ tos conceptos que (como los de hábito, representaciones so­
ciales, racionalidad limitada)- permiten comprender el proyec­
to como una elaboración cognoscitiva del presente suscepti­
ble de evolucionar en el curso de su puesta en obra.
En la medida en que el proyecto es una acción, puede
'topar con resistencias en el momento de su realización. (Po­
dría invocarse, al respecto,, la noción de práctico-inerte de
Sartre.) Cuando se inscriben en'lo real, los acontecimientos
tienden a la prevista originalmente. Viene a ser lo mismo que •
decirque, en función de las resistencias, pero también de las
etapas efectivamente cubiertas, el proyecto y las representa­
ciones que lo constituyen evolucionan necesariamente. Se­
gún subraya Boutinet (1981), el proyecto, por consiguiente,
no puede reducirse a la posición de un objetivo y a la deter­
minación de los medios para alcanzarlo. Su puesta en prácti­
ca, el primer paso hacia lo que puede concebirse brevemente
como un simple objetivo, lleva siempre a interrogarse acerca
de la validez del objetivo al que el proyecto apuntaba ini-
.............— cialmenre;- En algunorcasos, el proyecto puede verse alenta- .
do. Pero, en otros, la interrogación puede traducirse en un
"f"
yecto está pues, por esencia (porque forma ese círculo repre- 1
sentativo de lo que ya está ahí y-del futuro que se inscribe en •
una acción), más allá de todos los.objetivos determinados que ¡ .
se propone alcanzar. . • -.-'.-y-
Eso no comporta _que el proyecto sea susceptible de re­
ducirse, pura y simplemente, a un deseo o una intención va- ' ,
gas. Sé diferencia de ellas en que comporta una reflexión de
orden triple: sobre la situación presénte, sobre el futuro de­
seado y sobre los medios a emplear para"lograrlo?
Esto se hace especialmente claro cuando el proyecto es
referido a la persona y entonces se examinan los «proyectos
personales». Si bien, lo mismo que la intención de futuro, el
proyecto personal apunta hacia un futuro determinado, el pro­
yecto personal compona, por añadidura, una búsqueda y una
evaluación de los medios disponibles y eficientes en vista a
VIVI III III •» lililí *S» I I » » III I B B B B B B B B B B B B B B
’ 2Á>’ • ¡NTXODÜCCJÓN
• • • • • ••
• • • . • •
su realización. Esta deliberación sóbrelos medios es tan esen­
cial para el proyecto como las que se refieren a lo «ya pre- •
, -.sente» y al futuro -deseado: lo mismo que éstas, lleva a
reevaluar y redefinir los objetivos hacia los que se apunta
(BoutiDet) 1990). : ■ .
De hecho, de modo general; se estima que rio existe real­
mente un proyecto personal más que cuando el individuo ha
desarrollado por sí mismo (.don o~Sln~syüdá~áj'eña)"una cierta
reflexión relativa no/sólo a4os medios a emplear sino tam­
bién a~fós‘moti~ó's'qüe~ápuntálah'sü~iníérición. El proyecto
de futuro tiene^pues, una naturaleza diferente del~<tengo'ga-
O.as.'de_s'er. 0^hac.ér»,_CSérto..que.sélformi.eu. base a una ex-
pectativa_de.esa_clase;_ pero, si.hay.proyecto,. ese deseo más
o menos determinado, esa intención más o menos precisa
quedan cuestionados de tres maneras. Ya hemos aludido a
utia“dé ellas: ercuestíonamiento deJojjngdiflS. Pero, antes
de llegar a eso, se diria.flue_han.de Jiabeflenxdo, .lugar o’tras
I
dóT^efibecagloncs-íniimas-par-a-que-una-iiHencién-de-futuro
pueda considerarse un proyecto. La primera se refiere al va-
. lor presente déla espera. En cuanto ala segunda, se remite a
,t
, I* .
'.
,
la validez futura
..... Érproyecto personal se basa en una interrogación de la .
.. *
persona ante lo que hoy le importa: ¿realmente tengo ganas
«,• • <
* ~ ■.
de eso? ¿No hay, para mí, otros deseos más fundamentales
. •.«* ■
que podrían configurar mis verdaderos proyectos pero que­
dan más o menos enmascarados por las «ganas de» actuales?
Esas dudas sobre la intención actual remiten a un segundo
conjunto de interrogantes: lo que hoy deseo como caracte­
n rístico de mi futuro, ¿lo querré mañana como característico
y
de mi presente? Dicho de otro modo: ¿qué me importará real­
mente en el futuro: lo que hoy me parece fundamental, u otra
cosa?
El proyecto, reflejo por definición, no puede, pues, elu­
dir ni la’cuésfi’ón'del sentido'de la'e'xistencia ni déla identi-
. dad. Es porque tai cosa me parece esencial parariá'realiza-
’ción de ¡o que quiero ser que tal proyecto tiene valor para
mí. Viene a ser lo mismo decir que,.en el proyecto personal,
opera siempre el conjunto estructurado de los elementos que
BBj/KJ B B
‘Proyecto. Proyectos de futuro. PjicofedacogIas du. froyícto. .21' ' ’X»’
• ••
’ constituyen, para un individuo dado', un mundo con sentido..
Enfocar los'proyectos de futuro y su elaboración desde una
perspectiva científica supone, pues, interrogarse acerca de -
esos elementos significativos, su naturaleza, su procedencia • •
. .y sus articulaciones recíprocas.
3% Preparar a los adolescentes a ela3orar sus­
proyectos DE FUTURO; UN NUEVO O3JETIVO EDUCATIVO
Que la determinación del proyecto pueda concebirse
como la conformación de un conjunto de rasgos representa­
tivos no significa que el proyecto resulte de inmediato claro
y accesible para el individuo) Hoy se considera generalmen­
te que lo cierto es más bien lo inverso: ¿no ha sido califica­
do el sjglo XX de. era de duda? Lo que constituye a ojos de
la persona, «una buena razón», un'motivo determinante para
su proyecto, resulta ser a veces, una vez analizado, una ra­
cionalización o un medio de evitar, por ejemplo, «una
disonancia cognoscitiva» (véase capítulo 3, apartado 5.1). Por
otra parte, quizá la mayoría de los adolescentes no adoptan
siempre una actitud reflexiva respecto a sus intenciones de
futuro. Parece que, por el contrario' (así lo veremos en los
capítulos 4 y 5), sus «opciones»’se basan mas a menudo en
unas aspiraciones sumamente generalésque'en proyectos real-
mente deliberados. No sorprende, pues? quéTenestaciviliza-
ción dérpróyéctó , los establecimientos escolares «en pro­
yecto» se hayan confrontado al desarrollo de la idea de que
■ los alumnos deberán reflexionar sobre sus proyectos de fu­
turo (proyectos de estudios, personales y profesionales) y'
convendría ayudarles a hacerlo.
Esa concepción tiene casi, en nuestra opinión, la fuerza
de lo evidente. ¿Sera necesario, con todo, recordar que ese
modo de ver no caía por su propio peso a comienzos de si­
glo? Para constatarlo, basta con examinar el prefacio de Binet
(1908) a su escala métrica de inteligencia y el programa de­
sarrollado por Parsons, el año siguiente, en los Estados Uni­
dos, en su obra Choosing a vocation. Para esos autores, la
11111 lllllllllillllllll 111111111111111 & 1111J
22 ’ • . ‘ * ’v Introducción
cuestión del-proyecto personal y profesional no se. plantea:
el asunto está en indicar a Ios-escolares qué ocupaciones son
apropiadas para ellos, cosa que es obra de un especialista'que
utiliza úna metodología y unos instrumentos pertinentes: ante
todo, ia medición de las aptitudes y, luego, la ce los'intere-
. ses..El objetivo social está claro: conseguir una ciudad ideal
en la que todo el mundo sea feliz'.ocupando el puesto que le
corresponde.
I
4. Un nuevo objetivo educativo y social que caracteri­
za LAS'ECONOMÍAS DE LOS PAÍSES DESARROLLADOS
'Dentro de la concepción actual, la intervención del prác­
tico se ancla én- el individuo.El papel del .experto ha cam-
biado¿ya no expone al consultante las profesiones que le con-
vjenen, sino que es una especie ¿¿"acompañante que 1 e 11 eva
a descubrir (por decirlo de un modo particularmente vago)
ermejor'modo de realizar sus potencialidades («su persona­
lidad») en el ejercicio de una profesión y, de modo más ge­
neral, en su vida en su~corijuñTg7 ' Ese_ cambiq_de perspectiva pjantea_un_problema funda­
En apariencia, el ’eje se ha desplazado de la Ciudad al
individuo. Pero sólo es una apariencia. La idea rectora de la
mayor parte de los discursos sobre la inserción de los jóve­
nes es que la solución a las dificultades actuales pasa por la
cualificación. -Problemas sociales tales como el paro, la de­
lincuencia, la droga, etc., podrían, según esas concepciones,
encontrar solución en el desarrollo máximo de las competen-'
cias, los saberes y los saber hacer individuales. De un modo
todavía más radical, se ha hecho corriente la idea de que el
crecimiento económica supone el desarrollo de las potencia­
lidades de cada cual (al menos, departe de las potencialida­
des). Esas tendencias son perceptibles en todos los países
desarrollados. Lo mismo que comparábamos a Parsons con
Binet, puede establecerse un paralelismo entre lo descrito por
Gysbers (1984) para los Estados Unidos y el balance hecho
por Watts, Dartois y Plant (1988) para la Comunidad Euro­
pea. Tanto el primero como los segundos subrayan el centrar
• . * • • ,h '
Proyecto.. Proyectos de futuro.. Psicofedagoc.'as del proyecto - .23
1-as-prácticas de orientación en ia persona, en ra explicita'ción
de sus proyectos y en las competencias que podría desarro-. ■
■ llar.- ' . '
Esa evolución, claro está, no es-independiente de los cam­
bios económicos, sociales y profesionales en.ias economías (
más ricas en el curso de este siglo. El ¿aso de una sociedad
. en ia que los oficios y los roles sociales^estaban definidos de^Á-A.’.; ■
un modo relativamente estable a una^economía en rapidísi- ¿ \:
ma evolución y~c'ón~ mútaciqnes_reper. tinas ha'tenido como '
consecuencia la .aoarición. de e$as n,~év~á~s~p~fácticas~y?~ésos
nuevos' conceptos. ¿Qué sentido tendría,, hoy, «advertir al •>*''
individuo, desde la escuela, de qué .profesiones le convienen
más» (Binet, 1903), si se tiene presente que, en el curso de
. su vida profesional, tendrá que ejercer otras de-las que toda­
vía no sabe nada?
5. Una cuestión crucial: ¿cómo se forman
ESPONTÁNEAMENTE LAS REPRESENTACIONES DE FUTURO?
mental: el de la articulación entre las expectativas déFiñcii-.
viduo y la necesidad económica y socia'ÍTEn el marco del
Vnodelo de la psicología de las aptitudes, esa cuestión no es
tan apremiante: es el experto el que^d’ice al individuo qué
«vocación» le conviene, teniendo presentes sus aptitudes 'y
las realidades del empleo. La articulación se monta en su
mente. Su consejo no es el que podría conseguir, el mejor
emparejamiento, én el ámbito, de lo absoluto, entre un oficio
ideal y el individuo, sino qntre este último y un oficio real­
mente existente.
En el[modelo actual! ya no es el práctico de la orienta­
ción el que sabe q’ué constituye el bien para el individuo; un
bien que es, al mismo tiempo, el de la sociedad. El especia­
lista ignora que puesto conviene hoy (y a fortiori mañana) a
aquel que le consulta, un puesto que es también aquel que
debe ser ocupado según las necesidades económicas, socia­
les y técnicas. El postulado de los enfoques educativos en
n u 1111TI Hi 111 1 111111111 11111111 i 1 lili 11 ll
. / . • • . ’ .
■ 24 INTRODUCCIÓN.
cuanto a orientación que la persona más a adecuada (o la que
puede.llegar a serlo) para sintetizar las informaciones perti-
'■ nentes para elaborar un proyecto es el consultante.
Cierto que, para que sea necesario, un enfoque-educati-.
vo.-hay que suponer que ese saber del individuo no es ni cla­
ro ni exhaustivo, y que puede ser incluso erróneo’. Con todo,
. la concepción básica es 'la de un sujeto que posee ún cierto .
numero de representaciones más o menos precisas, más o
menos estructuradas, más o menos integradas y más o me- •
nos exactas; unas representaciones que pueden permitirle
concebir su futuro de tal-o cual modo.
La práctica del consejero es, pues, mayéutica. Su_objeli-
vo es ayudar ársujeto'a localizar, entre sus'fépresentaciones,
los trazos que pué'dan desvelar los proyéctoslmplícítos en
ellas. Es.a máyéutica ta®bieapued¿tene¿pÓ¿óbjetivo' el per­
mitir qüe'la'persona.se-distancie-de.esos.esquemas espontá­
neos, estructurarlqs„de..Q.u:QSLin.od.o^. inclüsqjslabprar otros
nuevos (por ejemplo, estimulando al «joven sin cualificación»
a que emprenda ciertas actividades). Las-pérspectiyas edu«-
cativas, en la orientación, presuponen, ppr_g.Q.nagujej]te, que
la sociaÜzación ha generada en. eL individuo,un.cierto cono- -■■■-.....
cimiento acercadel «puesto que'íecoñvíén.e en la sociedad»!■
' Postulan, también, que ese~conocimi'ento amejiudo.no es cla­
ro-, que-a veces es~muy incompleto y que puede obstruir toda
posibilidad.de que el sujeto elab.ogpj.r.oye.ctos. Consideran,
por7últimp,.qu¿és¿jepresentacipn¿id.c.futuro.e.spoj]táneas
son susceptibles_ de evolución y, en particular,..que_pueden
hacerse más exhaustivas. y., más. complejas.
, ’ ' Esa concepción tiene como consecuencia la determina-
' ción de una problemática que renueva el área de la psicolo­
gía del consejo. La pregunta básica de Binet era: ¿'cómo
interrelacionar las aptitudes dé cada individua y las específi­
cas para el ejercicio de tal o cual profesión? Ahora, el
interrogante primordial es éste: ¿qué factores intervienen en
la construcción de las representaciones del futuro (espontá­
neas o elabórádas~de’un~mbdó'más reflexivo)?
i tas. ’
l
I
• ’ . • • • • v
Proyecto. Proyectos oe futuro. PsxofedagocIas del proyecto .• '.. 25
6. La ORGANIZACIÓN ESCOLAR COMO DISPOSITIVO SOCIAL DE ’ ’
LAS REPRESENTACIONES Os-ESTRUCTURACIÓN DE FUTURO
La hipótesis que desarrollaremos-cara contestar esta pre-
güntá es ,quéIá~oFganizaciSn escolar, como sistema, consti­
tuye hoy un dispositivo social que tiene, en especial, como
0 oj e ti_y o_[m g.1 ícitojáj^imuradón^eJas^oüciflnítSLdda per­
sona. La escuela, desde luego, no es ia única experiencia de
socialización que conocen los jóvenes; pero sí es una de las
principales, y el puesto que ahora le corresponde no tiene
medida común con el que ha podido tener anteriormente en
toda la historia de la humanidad.
Esta hipótesis (que se precisará en el capítulo 3, apana­
do 6) se basa en la constatación de la prolongación del pe­
ríodo de escolarizáción tanto de los buenos como de los ma­
los alumnos, y én la de la extrema diversificación actual de
las ramas de formación. A comienzos de siglo, un adolescente
de quince años era o bien un joven trabajador, aprendiz o
. parado^ o bien un alumno que preparaba un bachillerato dé
filosofía o matemáticas. Hoy, a esa edad, está escolarizado
en alguna de las numerosas ramas jue conducen a un CAP,
un BEP o alguno de los distintos bachilleratos de cierto tipo. ‘
Puede también que todavía nó haya salido del colegio o esté
en la enseñanza especializada.
Si es cierto, como asegura Bourdieu (1978), que existe
una historicidad de las.modalidades.de herencia y si la trans­
misión de un capital_e.ducatjyo es hoy la modalidad do­
minante, es_fácil imaginar que lá~reproducción social tiene
• lugar a"través.déla divers'í(iacrde los títulos que la escuela
concede o deja de conceder. Parece,"con tqdo, que también
pueda postularse que las representaciones; relativamente du­
raderas, que estimula a formular al individuo desempeñan un
papel no negligible. Semejante afirmación equivale a consi-,
derar que el determi.nismo social no es un~mecanismo. sino
que tiene como base la representación que el sujeto se forma
de la situación en la que desarrolla un conjunto de conduc-
- ■
Ese postulado tiene dos consecuencias. La primera es que,
- 26 ’ INTRODUCCION
para compr?.nriffr 1a<! rnnriiiAtgc es OMÍ,', Í3S íliCCiontS (las
cuales pueden abarcar la completa ausencia ’de elecciones y
tomas de decisión) de una persona (¿n este caso: de un jo-
Fven), hay que’analizarr3é”qüe”módo esa persona se.represen-
I ta la sitüacíóh'ch que "je"encuentra"¿5mo la ve, en qué di-
• mensiones la estructura, qué’criterios de valoración aplica.
En concreto, nos aplicaremos a exponer las mediciones por
laj que la experiencia social y escolar lleva a un joven deter­
minado a formarse tal o cual idea sobre sus competencias y
.sus preferencias,'a hacerse una determinada imagen de sí
mismo y a representarse lo que le es lícito esperar.
JLa segunda consecuencia de ese postulado es que el
det’erminismo social no es absoluto. El proyecto..supone la
Ji,ben¿±del.actOL Al mismo tiempo, sé basa, en el.sentido que
tiene la situación para el individuo:’ en sus representaciones
de ella. Ayudar a la persona a descubrir que esas son sus re­
presentaciones, que hay otras que privilegian otras catego­
rías, (pór ejemplo,-más numerosas, o estructuradas de otros
modos) y que, por consiguiente, la cuestión puede abordarse
de maneras distintas, es una intención que apunta claramen­
te á aumentar sOloertad?'Habría; también espacio para una
pedagogía del proyecto inscrita en una filosofía de la Liber­
tad. Esa concepción emancipadora postula que la imagen que
el adolescente se forma de su futuro no es iina adquisición
definitiva y que debe situarla en relación a otros planes y otros
valores. En la práctica, el asunto estará en obrar una especie
de «catarsis» que conduzca al joven a interrogarse sobre sus
construccion^gjcbgnoscitivas^gfectivas'Tglativas a su futu­
ro. Ese paso se orientará a permíürle’yásea a dirigirle con
más seguridad hacia lo que de entrada parecía convenirle, ya
sea a llevarle a configurar proyectos relativamente diferen­
tes.
Proyecto. .Proyectos de futuro. Ps.'CorEpApcc^s.DEL proyecto 27
7. 'Aunque constituya un dispositivo social
FUNDAMENTAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS
DE.FUTURO DE LOS JÓVENES, EL SISTEMA ESCOLAR
NO E3 LA ÚNI’CA INSTANCIA DE DETERMINACIÓN .
Hasta ahora hemos insistido en el puesto que podía ocu­
par la organización escolar en la determinación de las inten­
ciones de futuro. Es evidente que la escuela no es la única
instancia que proporcione a ¡os jóvenes unos marcos que le
permitan estructurar sus intenciones de futuro. La familia, el-
conjunto de las experiencias socialmente controladas del in­
dividuo, desempeña un papel. Por lo demás, es esa organiza-
ción familiar (por lo tanto, social) de.las_exp.eriencias del
sujeto la que puede invocarse.paraexplicar_ia_ap,arente para­
doja del proyecto: el'¡nd¡viduó‘'(iéneTaLseñ'sación de elegir
libremente (Guichard y otrós, 1988, pp. 150-151). algo que^..
por otro lado, se.muestramscritpejjj;úas-regulari'dades esta-.,
dísticas? (Así lo revelan los estudias relativos a las trayecto-;-
nas’sbciales que, todas ellas, mueírtran fuertes vínculos entre;
el origen social, el sexo del individúo, su formación, y^eí.
modo como se representa su futura? Véase,'por ejemplo,?Kb-..:
kosowski, 1983, o Dubar (ed.), 19854X--
La primera parte de este estudio está dedicada al papel
de esa organización familiar de la experiencia social del in­
dividuo, en la medida en que le conduce a estructurar su pro­
yecto de tal p cual modo. Se examinan cuatro teorías.-El
primer capítulo expone el modelo de toma de decisión de ca­
rrera, de Krumboltz (1979) y el de la formación de la identi­
dad,-desarrollado por Erikson (1972). El segundo capítulo
ofrece una lectura critica de dos enfoques que conciben la
escuela como un determinante relativamente simple de las
elecciones profesionales de los jóvenes. Se trata de los' tra­
bajos.de Ginzberg y otros (1951) y’de Gottfredson (1981).
En la segunda parte pretendemos validar la hipótesis de
la especificidad del papel de la organización escolar en la
estructuración de las intenciones de futuro de ios adolescen­
tes. Ésta se desarrolla en el tercer capítulo, partiendo de una
combinación de conceptos procedentes de ¡a sociología y de
• 23 ■ ... • ■ l.STXÓDCCCIÓN ’

■ lá psicología social y cognoscitiva. Ese papel del-sistem’a es-.

colar se examina luego (en el capítulo 4) en relación a los ■
jóvenes que salen de él sin cualificación. El quinto capítulo,
.por último, estudia el puesto de lá experiencia escolar en la
PRIMERA PARTE
formación de las intenciones espontáneas de los que triunfan ■
en la escuela: los liceístas, los estudiantes.

Experiencias .familiares y sociales

y formación de las intenciones de futuro