TEMA 4: LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: AREA

MULTIDISCIPLINAR Y CON DIVERSIDAD ENFOQUES.

1. La Didáctica de las ciencias sociales como ciencia

1.1. Definición

Según la RAE, la didáctica es el arte de enseñar. El significado de la palabra didáctica

sigue siendo fiel a su origen etimológico: la sustantivación del adjetivo διδακτικός.,
que significa apto o dispuesto para la docencia. Y aunque su raíz se centra más en el
acto de mostrar o enseñar (διδάσκω) no cabe duda de que la didáctica se orienta
directamente al aprender. Es una disciplina científica y pedagógica. (Trepat, 1999,
pág. 72)

1.2. Componentes del Proceso Didáctico

Existen siete componentes o partes principales en todo proceso didáctico

1. Docente y discente
2. Fines y objetivos de aprendizaje.
3. Materias curriculares
4. La metodología de enseñanza.
5. Principios y normas para el trabajo del profesor y el alumnado.
6. Contexto de aprendizaje

1.3. Definición y objeto de estudio de la didáctica

¿Qué es la didáctica?

“La didáctica no es otra cosa que el conocimiento teórico y práctico sobre las maneras de
disponer ordenadamente unos materiales sobre los cuales se realizan unas actividades con
la finalidad de alcanzar unos aprendizajes que puedan ser evaluados” (Trepat, 1999, pág.
72)

La didáctica se nutre a partir de tres vías diferenciadas:

• Didáctica general: disciplina científico-pedagógica que se centra en definir la estructura

o formas sistemáticas de enseñanza, desde una perspectiva global y teórica.
 • Didáctica específica: parte de la didáctica general que estudia los métodos y prácticas
aplicadas para la enseñanza de cada campo, disciplina o materia concreta de estudio
(principios de abordaje distintos)
• Didáctica diferencial/da: parte de la didáctica específica que se aplica a situaciones de
enseñanza concretas, donde se valoran aspectos como la edad, las características del
educando y sus competencias intelectuales (adaptación de los contenidos).

1.4. Definición y objeto de estudio de la Didactica de las ciencias sociales

La DCS no es una ciencia, sino una teoría práctica no científica: sino una teoría practica no
científica.

Según Camilloni, 1994. La Didáctica es una disciplina que no puede ser considerada desde
un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico
de los de la educación.

Para Aisenberg (1998) la DCS es un conjunto de reflexiones sobre diferentes ciencias, pero
sin llegar a constituirse ella misma en una científica.

Para Prats, la didáctica de las Ciencias Sociales puede ser considerada como un saber
científico de carácter tecnológico, al que se une un hacer técnico. La calificación de
“científico” no le viene dada porque la investigación en DCS produzca leyes sino “por el
camino que se trazado para fabricarlo, es decir, por la aplicación del método científico”.

La DCS es un área de conocimiento centrada en la formación inicial y permanente del

profesorado. Según Benejam y Pagés (1997), tiene dos fines principales:

• Orientar su intervención hacia la enseñanza y el aprendizaje de las materias

sociales.
• Analizar las relaciones entre profesorado, alumnado y conocimiento escolar en el
contexto de un aula, en un momento determinado.

Según Pages, 1994, la enseñanza y el aprendizaje en el currículo está condicionada por dos
factores: Construcción Social y el determinado por el poder predominante. Gracias a estos
factores, da lugar a los diferentes sistemas de transmisión cultural entre generaciones que
pueden ser:
 • Tradicional.
• Técnico.
• Practico.
• Critico.

2. Evolución de la disciplina desde sus diversos enfoques e intensificaciones

El origen de las ciencias sociales surge en Europa a mediados del siglo XIX de forma
paralela a la didáctica de la historia y de la geografía, apareció una corriente la cual, la
educación es el camino más adecuado para progreso de la sociedad. Por tanto, surge la
necesidad de aprender los mecanismos y estrategias para saber cómo enseñar estas
disciplinas

Actualización de la disciplina

Hay que fomentar una nueva enseñanza de las CCSS, más global, más interdisciplinar e
integradora en la que quepan todas las disciplinas sociales.

Los jóvenes demandan otro tipo de formación para convivir en esta sociedad democrática,
pluralista y que asegure la presencia humana en un contexto mundial tecnificado, siendo capaz
de poner orden y rigor.

Es prioritario hacer una buena selección, filtrado y manejo crítico de la información En

definitiva, la DCS es una disciplina profesional y práctica; trabaja para construir un sentido
práctico

¿Qué es? Una ciencia

¿A qué se dedica? A solucionar problemas prácticos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las

CCSS

¿Dónde? En los contextos educativos formales y en los no formales (escenarios extraescolares).

Problemática que enfrente la DCS

En el proceso didáctico también nos podemos encontrar con conflictos sociales candentes en
el aula.
Abordar temas polémicos en las aulas puede favorecer la implicación emocional del alumnado,
lo que facilita una participación mucho más elevada que cuando se tratan temas de menor
interés.

La escuela no puede pretender «resolver los conflictos», sino enseñar cómo y por qué se
originan y cómo pueden gestionarse democráticamente

Existen cuatro formas de abordarlos:

• Neutralidad excluyente (evita la discusión o debate)

• Parcialidad excluyente (presenta un único punto de vista y excluye datos:
manipulación/adoctrinamiento)
• Imparcialidad neutral (profesorado al margen de ideologías, creencias o valores)
• Imparcialidad comprometida (el profesor muestra su punto de vista sin imponerlo y
promueve otras posturas).

La discusión escolar de temas sociales candentes no debe preocuparse tanto de lograr que el
alumnado ofrezca una respuesta a un problema, sino de que consiga desarrollar la capacidad
de formular y formularse preguntas, de dudar de la información y, en el mejor de los casos, de
sus propias convicciones previas

Esta estrategia educativa visibiliza ante el alumnado la pluralidad de opiniones y alternativas

frente a cualquier problema y enseña a debatir respetando las diferencias, y argumentando
sus propios puntos de vista, fundamentándolos teóricamente. (Simonneaux, 2007, citado en
López-Facal y Santidrian, 2011)

CONOCIMIENTO COMO TRANSMISIÓN DE LAS ESTRUCTURAS DE PODER O REPRODUCCIÓN DE

LAS IDEOLOGÍAS DOMINANTES VS CONOCIMIENTO COMO FORMACIÓN EN ESTRATEGIAS DE
ORDENACIÓN, CATEGORIZACIÓN Y COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LA INFORMACIÓN SOBRE LA
REALIDAD SOCIAL
3. Desarrollo y diversidad de las disciplinas. Principales enfoques e intensificaciones

Es necesario saber diferencia entre:

• Dos grandes tipos de enfoques (formas de plantear la enseñanza)

• Dos intensificaciones (matizaciones)
 Las intensificaciones son independientes de los enfoques, y suponen dar una mayor o
menor importancia a ciertos recursos educativos (TIC y espacios extraescolares) o a
ciertas finalidades formativas (fomento del pensamiento crítico)

3.1. Enfoque Disciplinar (IMPORTANTE)

Este enfoque consiste en seleccionar los contenidos teniendo como referente fundamental
la ciencia de donde proceden.

Para autores como Friera (1995), la enseñanza de los contenidos sociales precisa de una
especialización, ya que la DCS no tiene razón de ser sin las disciplinas referentes.

Este enfoque disciplinar se ha centrado, tradicionalmente, en la enseñanza de la Historia y

la Geografía, dejando de lado otras ciencias sociales: se consideraba que estas disciplinas
eran suficientes porque explicaban la organización y el funcionamiento de las sociedades
humanas.

Actualmente estas dos disciplinas continúan siendo las prioritarias en los currículos de
ciencias sociales. En este enfoque, la enseñanza de estas disciplinas siguen la lógica de la
ciencia de referencia

CRITICAS

El intento de reducir las diversas ciencias sociales a una única disciplina escolar, lo cual resulta
difícil, porque si bien son ciencias que se plantean problemas comunes, hoy no forman un
conjunto ordenado y estructurado de conceptos...” (Benejam, 1994).

Otra de las razones por las que este enfoque ha sido objeto de críticas es que se relaciona con
el método tradicional de enseñanza, en el que se daba gran importancia a recibir conocimientos
(en este caso, sólo de geografía e historia), con despreocupación por el aprendizaje; estaba
basado en la memorización, la enseñanza dogmática, los saberes cerrados y la lección
magistral, cuyos principales recursos didácticos eran los apuntes, manual.

APOYOS

La historia y la geografía no pueden diluirse en el magma de las ciencias sociales o lo que es

peor en el pantanoso terreno del Conocimiento del Medio. Por tanto, hay que optar por un
enfoque disciplinar y cronológico a la hora de organizar los currículos de historia o geografía
(Valdeón, 1999)

“Cuando se le pregunta a un alumno o alumna de Primaria si estudia Geografía o Historia en

la escuela lo más probable es que la respuesta sea negativa. Y no porque algún tipo del
contenido de ambas disciplinas no esté presentes de una u otra manera en los currículos de
Primaria sino porque sus contenidos están disueltos de una manera difícilmente justificable,
epistemológica y didácticamente hablando, en un área multidisciplinar llamada pomposamente
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” (Trepat, 2011, p. 1).

3.2. Enfoque de ciencias integradas

Frente al enfoque disciplinar, el de ciencias integradas defiende que la mejor manera de

mostrar al alumnado la sociedad en la que vive es “combinando” distintas disciplinas.

Este enfoque tiene dos grandes tendencias:

• Ciencias sociales integradas: Defiende que, puesto que se trata del estudio del
ámbito social se han de integrar en la enseñanza únicamente las ciencias sociales
(historia, geografía, antropología, derecho, etc).
• Enfoque del medio: Aboga por realizar una integración de las ciencias sociales y
las ciencias naturales para que el alumno pueda obtener una visión integral de lo
que le rodea.
 La didáctica de las ciencias sociales desde una perspectiva integrada es muy necesaria,
en tanto en cuanto engloba la educación para la ciudadanía.

3.2.1. Ciencias sociales integradas

3.2.1.1. Conceptos clave

• Fue de los primeros enfoques en DCS en España (su origen está

en los currículos sociológicos: EEUU)
• Plantea propuestas para organizar los contenidos de las
distintas disciplinas mediante “conceptos clave”.
• Selecciona conceptos “transdisciplinares” relevantes en cada
disciplina de las ciencias sociales para integrarlos en una sola
red conceptual.
• Otorgar cierta estructura a las disciplinas que conforman las
ciencias sociales.
• Ejemplos: Identidad-alteridad, cambio -continuidad, poder,
gobierno, espacio, tiempo, cultura, etc.
• Son conceptos con una gran capacidad explicativa y
aglutinadora, lo que es sinónimo de amplitud y relevancia,
utilidad práctica, adaptación cognitiva, etc.
• Son ordenadores del conocimiento social y escolar, y
estructuradores del currículo, caracterizando su ámbito de
estudio de forma clara.
• Las actividades didácticas de ciencias sociales forman parte de
un proceso de enseñanza-aprendizaje impulsado por estos
conceptos y por la intervención pedagógica del profesor.
• El alumno construye y asimila nuevos conocimientos y
significados, modifica y reordena los previos, etc.

3.2.1.2. Estudios sociales.

¿Dónde y cómo surgen? En Estados Unidos, en 1916, en un contexto racial de integración y

prosperidad cívica.
Se plantea el objetivo de mejorar la enseñanza para construir buenos ciudadanos.

En nuestro país, suponen un enfoque básico e influyente para el desarrollo de las CCSS en la
antigua EGB.

• Los estudios sociales suponen una adaptación de las ciencias sociales para el ámbito
escolar.
• Seleccionan determinados aspectos de las ciencias sociales para la enseñanza en las
etapas obligatorias.
• Tienen una clara connotación pedagógica.
• Se relaciona totalmente con la educación social y educación para la ciudadanía.

No entienden la figura del maestro/a enseñando ciencias sociales: pretenden hacer útil y
significativo el aprendizaje de las disciplinas sociales desde una esfera cívico-ciudadana.

IMPORTANTE:

Thomas Jesse Jones → Hombre que trabaja en el Instituto Hampton en Virginia para
contribuir a la igualdad de derechos y a obligar a los estados a abolir la esclavitud, prestando
especial atención a la cuestión racial. Finalmente, en 1916 la NEA crea el enfoque de
estudios sociales.
 3.2.1.3. Problemas sociales relevantes.

En España, este enfoque se ha desarrollado en la ESO, principalmente.

Tiene influencias de la pedagogía crítica de la educación (Apple, Giroux) y de la teoría crítica

alemana (Adorno, Habermas).

Estuvo representado por grupos de renovación pedagógica: Cronos, Ínsula Barataria, Ires, Aula
Sete, Gea-Clío, etc., que se desarrollaron durante los decenios 1980-1990 y que en la actualidad
no tienen continuidad salvo Gea-Clío en Valencia.

OBJETIVOS:

• Formar en el pensamiento reflexivo, crítico y creativo al alumnado.

• Analizar los valores y las prácticas sociales.

• Enseñar para la toma de decisiones y la resolución de problemas.

CRÍTICAS (González Gallego, 2000):

• El profesorado muestra desconfianza ante un currículo basado en problemas relevantes.

• No se es partidario de la selección del conocimiento.

• En el caso de tener que seleccionar, más que problemas, habría que trabajar los “procesos
relevantes”.

APOYOS (Santisteban y Pagès, 2018):

• Este enfoque es la alternativa ante una DCS todavía dominada por la simple transmisión de
información.
• Directa o indirectamente somos partícipes de estos problemas.

• Trabajar a partir de problemas o temas controvertidos es el único camino que nos asegura
el desarrollo de las competencias sociales y ciudadanas y la formación del pensamiento
social crítico.

La organización del currículo por medio de problemas sociales relevantes lleva implícita la
INTERDISCIPLINARIEDAD: los problemas pueden ser trabajados desde diferentes disciplinas
sociales.

En definitiva, se trata de poner más énfasis en la sociología del conocimiento que en la

epistemología (Rozada, 1994).

3.2.2. Enfoque del medio

RAE:
• Espacio físico en que se desarrolla un fenómeno determinado.
• Conjunto de circunstancias o condiciones exteriores a un ser vivo que influyen en su
desarrollo y en sus actividades.
• Conjunto de circunstancias culturales, económicas y sociales en que vive una
persona o un grupo humano.

El contexto en el que nuestras actuaciones tienen lugar y significado (Benejam, 1994).

Existen tres ámbitos definitorios de este contexto:
• Medio físico: Geografía física, Geología, contaminación, etc.
• Medio biológico: Demografía, flora y fauna.
• Medio socioeconómico y/o cultural: Ocupación laboral, urbanización, desastres
(catástrofes, inundaciones, terremotos, guerras, atentados, etc.).

Actualización del término (4ª concepción del medio)

• Medio tecnológico (entorno que muestran los medios de comunicación)

Por un lado el medio, en un sentido clásico y restringido del término, es la realidad

aprehendida directamente sin interposición de los media: la calle, el barrio o la localidad
donde se vive, la escuela, el taller, la granja que se visita, el paisaje [...]
Por otro, el medio es también la apertura al mundo a través de los media. Es la actualidad tal
como la hacen la radio, la televisión [...] forma parte de nuestra vida de todos los días, y vehicula
una información que estructura el mundo bajo una amplia red de interrelaciones.

Para Vilarrasa (2002), la nueva concepción del medio ciudadano combina aspectos locales y
globales, ya que el medio hay que entenderlo hoy de forma holística, pues es el mundo en su
totalidad, con las siguientes características:

• Un medio interactivo, con una gran interdependencia mundial.

• Un medio proyectivo; es decir, un espacio de proyecto cambiante, sin una única
dimensión espacial ni una única visión.
• Un medio diferenciado por espacios: las dimensiones espaciales son desiguales para
las personas de un mismo lugar y varían según la posición que cada persona ocupa
respecto a las redes globales.

Para aunar localización y globalización, ha surgido un concepto parejo, es el término

“glocalización” (Carr, 2004).

Con este concepto se intenta entender el actual proceso de transformación como un engarce
entre la dinámica local y global: lo local gana en significado porque debe participar en diferentes
lugares en la competencia global por los recursos.

3.2.2.1. Evolución del concepto de medio.

El estudio del medio para enseñar CCSS ha tenido una larga tradición pedagógica en España y
Europa: Comenio (s. XVII), Rousseau (s. XVIII), Pestalozzi (s. XVIII y XIX) Cousinet, Decroly,
Freinet, Montessori, Dewey, Giner de los Ríos (s. XIX y XX) ➞ SOBRE TODO CON LA ESCUELA
NUEVA

Estos autores defendían el uso de la localidad, las salidas escolares, el entorno del alumno para
enseñar geografía e historia.

Desde la década de 1970 se han desarrollado en España múltiples experiencias:

• Movimientos de Renovación Pedagógica (1970): el medio como eje educativo,
sinónimo de actitud progresista en educación. Influencia previa desde Rosa Sensat a las
Escuelas de Verano.
 • Programas Renovados (1980): introducción del estudio del medio pero de forma
atomizada; es decir, a través de contenidos dispersos en distintas áreas y con un
enfoque descriptivo y estático.
A partir de estas experiencias e influencias, la LOGSE (1990) crearía un área específica:
• LOGSE (1990): estudio del medio como vertebrador de conocimientos y centro de acción
educativa de un área específica: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

Sentido vivencial:
El medio no es el conjunto de los sucesos del universo, sino sólo aquella porción de
acontecimientos que forman parte de la experiencia de un grupo humano o, en su máxima
amplitud, de la humanidad entera (MEC, 1992).

3.2.2.2. Las salidas como señal de identidad de la renovación

pedagógica.

Escuela nueva (s. XX): Ejemplos:

• Dewey considera que la educación debe concebirse como una reconstrucción continua
de la experiencia, que será la base de todo aprendizaje.
• Cousinet idea el trabajo libre por grupos y concede gran importancia a la relación de la
escuela con el entorno y las salidas.
• Freinet da importancia a las salidas y a la observación directa como motivación que
suscita el aprendizaje.

Durante el franquismo, las salidas escolares se reducen a experiencias minoritarias vinculadas

a la innovación pedagógica de las nuevas aportaciones realizadas en el campo de la Psicología
con Piaget.

Con la democracia las excursiones y trabajos de campo recuperan su carácter habitual.

Elemento de ruptura de finales de siglo XX (del aprendizaje por descubrimiento -Piaget- al
aprendizaje por reconstrucción y su aceptación conjunta -Vigotsky-).

Según la perspectiva de Piaget, las salidas se conciben como un aprendizaje por descubrimiento
donde el sujeto aprende por un proceso de maduración individual a través de su interacción
individual.
El objetivo de la salida es el contacto directo con la realidad y su observación para dar la
oportunidad de “descubrirla”.

Las tres fases clásicas de la “buena salida” -antes, durante y después- se corresponden con las
fases del trabajo de campo en el método científico (formulación de hipótesis, comprobación
experimental y extracción de conclusiones).

Vygotsky considera el aprendizaje como un proceso de reconstrucción del conocimiento

producido por la interacción entre la experiencia personal del alumno y su contexto social.

El aprendizaje no es sólo una cuestión del sujeto que observa, sino que en un producto a la vez
social y personal.

Esta consideración lleva a criticar la observación y el aprendizaje por descubrimiento, aunque

hoy en día es necesaria una interacción “constructiva” entre ambas perspectivas.

3.2.2.3. Relación con la enseñanza de las CCSS

La inclusión de un área de conocimiento denominada Conocimiento del Medio natural, social y

cultural supone, al menos en teoría, conjugar la enseñanza de los contenidos de ciencias sociales
junto a contenidos de ciencias naturales “afines”.

Se intenta dar sentido a todo lo que rodea al niño sin parcelación disciplinar, pues esa
parcelación no existe en la visión del discente.

La lógica del enfoque del medio se basa en que, en el mundo actual, globalizado y diverso, el
análisis exclusivo del mundo que nos rodea a partir de la escala local o a través de asignaturas
disciplinares es incompleto: hay que plantear propuestas didácticas que favorezcan el análisis
de las relaciones entre lo local y lo global (Varela y Ferro, 2000), y entre los sistemas social,
biológico y físico-químico.

Eso lleva a que, en este enfoque, la enseñanza de las ciencias sociales y las ciencias
experimentales se planteen de manera conjunta.
*Clave: saber utilizar el entorno como un recurso

El entorno puede emplearse como recurso didáctico, teniendo las siguientes potencialidades
académicas:

• Facilitador de salidas escolares e itinerarios didácticos y culturales.

• Es la base para la observación directa y el aprendizaje por descubrimiento (Piaget).
• Va a servir como contexto social para participar en actividades ciudadanas más globales
(Vygotsky).

4. Desarrollo y diversidad de la Disciplina. Principales enfoques e intensificaciones.

Las intensificaciones son independientes de los enfoques, y suponen dar una mayor o menor
importancia a ciertos recursos educativos (elementos y/o espacios extraescolares) o a ciertas
finalidades formativas.
Las intensificaciones son:
1. Fomentar el carácter tecnológico de la DCS
2. Fomentar el pensamiento crítico referente a las ciencias o disciplinas sociales

4.1. Fomentar el carácter tecnológico de la DCS

Consiste en enfatizar la difusión, la comunicación y el turismo cultural como espacios

emergentes para la enseñanza de las ciencias sociales.

Para Hernàndez (2002, pág. 175) la DCS es una: “[...] disciplina científica de carácter tecnológico;
Tiene como objetivo hacer comprensibles [...] conocimientos sobre historia, geografía y
sociedad [...].
Su campo de aplicación abarca todo lo concerniente a la “enseñanza y aprendizaje
institucionalizados, divulgación, promoción, industria cultural, musealización y turismo cultural,
siempre relacionado con las sociedades en el tiempo y en el espacio (Hernández, 2000)

• En los últimos años: ha habido una ampliación del objeto de atención de la didáctica a
otros ámbitos no escolares (didáctica extraescolar): museos, patrimonio, turismo
cultural, cine, novelas históricas, programas-debate en medios de comunicación,
exposiciones, congresos, talleres, etc.
 • En consonancia con estudios recientes de EEUU, Hernàndez (2002) afirma que la
historia y la geografía se aprenden, cada vez más, fuera del aula, abriendo nuevas
perspectivas a la didáctica.

La investigación debe desarrollarse y difundirse sobre estos espacios no formales o

extraescolares, que además brindan posibilidades de financiación frente al retroceso de las
ayudas a la investigación educativa.

4.2. El Pensamiento crítico en ciencias sociales

El pensamiento crítico es un proceso cognitivo relacionado con la razón, la honestidad

intelectual y la amplitud de la mente, frente a la sentencia emocional, la pereza intelectual o la
aceptación simple.

El desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios y tradicionales de

las ciencias sociales (Hervás y Miralles, 2004).

• El pensamiento crítico forma parte de las capacidades intelectuales superiores que se

deben fortalecer en los estudiantes: análisis, síntesis, conceptualización y manejo de
información.
• El alumnado no usa este tipo de pensamiento. Su realidad en el aula es bastante
mejorable. Deben desarrollarse aptitudes en clase de CCSS que sean transferidas a
otras esferas de la vida.
Por eso hay que desarrollar destrezas
críticas para formar activamente
ciudadanos en democracia.

Existe un modelo orientado a desarrollar

estrategias de pensamiento que incluye
procesos y habilidades para el aprendizaje:

Se basa en los puntos siguientes:

• La enseñanza directa de habilidades

de pensamiento junto a los
contenidos curriculares ayuda a profundizar cada vez más en el aprendizaje
• La organización de la información mediante representaciones mentales es esencial para
la integración del conocimiento.
• La reflexión sobre lo aprendido o metacognición ayuda a controlar y evaluar el propio
pensamiento.
• La aplicación de lo aprendido (transferencia) ayuda a interiorizar el aprendizaje.

A MODO DE CONCLUSIÓN:

Para que la comprensión de la realidad social no se vuelva obsoleta hay que tener en cuenta:

1. Superar la transmisión de saberes, como único camino para el aprendizaje.

2. Desarrollar procesos de interacción social basados en la cooperación y el diálogo que

permitan la discusión entre el que enseña y el que aprende.

3. Partir de las preconcepciones de los sujetos, de manera que el aprendizaje pueda ser
significativo.

4. Privilegiar la crítica y la hermenéutica como caminos propios de construcción de

conocimiento en las ciencias sociales.

5. Reconocer la complejidad de los fenómenos que enfrenta y, por tanto, la necesidad de su

abordaje interdisciplinario.