El contexto histórico, la aparición y desarrollo sobre

el pensamiento del currículo en Argentina

Nos encontramos en la última lectura del Módulo 1, acercándonos a la configuración

de nuestro sistema educativo actual. 
En América Latina, hasta los años sesenta, los sistemas educativos, dicen Díaz
Barriga y García (2014), implementaban un plan de estudios de rasgos nacionalistas.
Si bien se reconoce que hubo influencia de representantes estadounidenses, como
la experiencia en lo que se aprende de Dewey o aprender procedimientos con Bobbit,
en América Latina también confluyeron las ideas del pensamiento de Freire, Illich y
el movimiento antididáctico de la Universidad Nacional de Córdoba, que generaron
procesos de reflexión muy diversos.

El contexto histórico, la aparición y desarrollo sobre el pensamiento del currículo en Argentina

El currículo desde el retorno de la democracia a nuestros días

La construcción de un campo de estudio sobre el currículo en el país

Referencias
LECCIÓN 1 de 4

El contexto histórico, la aparición y desarrollo sobre

el pensamiento del currículo en Argentina

Partiendo de lo señalado por Díaz Barriga y García Garduño (2014), integraremos lo visto en las lecturas
anteriores, resaltando que la perspectiva curricular tiene su origen en el proceso de industrialización de los
Estados Unidos a finales del siglo XIX e inicios del XX. En ese entonces, se establecieron regulaciones,
como propuestas educativas centradas en el trabajo de docentes y alumnos, bajo una visión didáctica de lo
que debía enseñarse y aprenderse, pero que resultó insuficiente, sumado a que esta sociedad
estadounidense abandonaba su estado de sociedad agraria para convertirse en una industrial, basada en las
nociones de productividad, eficiencia, medición científica, esfuerzo individual, éxito, ciudadanía.
Perspectivas como las de Taylor (administración científica del trabajo), Dewey y James (pragmatismo),
Throdinke (conductismo), fueron las bases conceptuales de los primeros desarrollos del currículum. 

Las tendencias, tecnocrática y pragmática, basadas una en la experiencia en lo que se aprende (Dewey) y la
otra con procedimientos tecnicistas (Bobbit, Tylor).

Lectura obligatoria: Desarrollo del currículum en América Latina. Capítulo

1: Los estudios del curriculum en Argentina
La autora desarrolla los hitos más destacados del proceso de inclusión de la problemática en Argentina. Se
recomienda la lectura desde la página 16 en adelante.

M1_L4 Capítulo 1 Los estudios del currículum en Argentina.pdf

571.8 KB
Fuente: Díaz Barriga, A. y García Garduño, J. M. (Coords.). (2014). Desarrollo del currículum en América Latina.

Experiencia de diez países. Buenos Aires, AR: Miño y Dávila. Feeney, S. (2014). Capítulo 1: Los estudios del

curriculum en Argentina: particularidades de una disputa académica. En A. Díaz Barriga y J. M. García Gudiño,

Desarrollo del currículum en América Latina. Experiencia de diez países (pp. 15-44). Buenos Aires, AR: Miño y Dávila.

Recuperado de http://www.minoydavila.com/media/descargables/978-84-15295-70-9.pdf

Frente a ese contexto, Feeney (2014) menciona los referentes destacados que se preocuparon por la
problemática curricular en Argentina a partir de la década de los 80. El primer hito que destaca la autora es
en 1966, con la creación de la Oficina de Currículum en el Ministerio de Educación de la Nación, el cual
plantea cuatro ejes en su desarrollo: 

1- Reconstrucción del contexto histórico de emergencia

–
1. La reconstrucción del contexto histórico de emergencia del pensamiento sobre el currículum en
Argentina.
 
A fines de 1950 e inicios de 1960, convergen dos movimientos: la modernización del Estado, que crea
organismos técnicos de planificación a nivel nacional y la promoción de nuevos cuerpos profesionales; y la
profesionalización del campo educativo. 
En 1958, se crea de la carrera en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en
reemplazo de los estudios de Pedagogía. Estos nuevos profesionales van a formar parte de las oficinas
técnicas encargadas de la modernización del Estado desarrollista. 
En 1966, bajo el Gobierno de Onganía crea el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE). 
En 1967, el Ministerio de Educación crea la Oficina de Curriculum. Toma relevancia y se difunde la teoría
curricular casi exclusivamente de los Estados Unidos, promoviendo estrategias para sostener la política de
traducciones a partir de subsidios a las editoriales. 
Al mismo tiempo, se produce un proceso de renovación del pensamiento pedagógico-didáctico argentino,
promovido por el INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias). Este
instituto impulsa las áreas curriculares integradas y los debates en torno a los métodos globales de
enseñanza, e introduce la matemática moderna, la gramática estructural, la educación no diferenciada por
género, el cuestionamiento de la tradición nacionalista y patriótica. 
Entre 1968 y 1971, se gesta la reforma educativa, impulsada por el Gobierno de facto del general Onganía,
que promovía la formulación operativa de objetivos didácticos, propios del discurso técnico. También
afectaba la organización del sistema educativo, y entre los cambios, proponía una escuela primaria de siete
años, una secundaria de cinco años y una intermedia de cuatro años. Si bien esto no se implementó, dejó
instalado el discurso técnico de la pedagogía por objetivos y modificó la formación de maestros al cerrar
las escuelas normales de nivel secundario, dejando esa tarea para los institutos superiores de formación
docente. Las bases de la literatura curricular argentina estaban centradas en un enfoque racional y
científico para la toma de decisiones en educación. La teoría curricular se asentaba sobre el eje tradicional
y moderno, urgiendo la instrumentalización a los niveles del sistema educativo.
En 1976 se suspenden las garantías constitucionales y se produce el proceso de reorganización nacional,
refundando los comportamientos políticos, económicos y culturales de la sociedad argentina bajo un
Estado autoritario militarizado y con apertura a los mercados. Se expulsa a profesores y estudiantes, se
prohíbe la lectura de ciertos libros, se imponen formas tradicionales de relación y autoridad, eliminando
junto con la Iglesia católica la oposición de escuelas y universidad, reformando planes de estudios y
combatiendo las ideas subversivas, lo que produce un congelamiento del debate educativo y un retroceso
en la reflexión pedagógica.

2- Introducción de la Teoría crítica

–
2- La consideración de la introducción de la teoría crítica en el pensamiento curricular local.

Entre 1966 y 1973 la universidad pierde su autonomía. Una Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
comienza a cuestionar las ideas del paradigma tyleriano. El llamado grupo cordobés va alejándose de la
racionalidad técnica (Edelstein y Rodríguez, 1972). Como referentes de la didáctica, la conciben como un
campo ligado al hacer docente. De la mano de María Saleme de Burnichon, abordan la programación
didáctica y la evaluación como proceso asociado a la enseñanza, desarrollando una visión crítica de los
procesos educativos y articulando la reflexión pedagógica con perspectivas sociológicas, antropológicas,
psicoanalíticas e históricas, con el énfasis en la falsa neutralidad de lo técnico (Mastroccola, 2005, citado
por Feeney, 2014, en Díaz Barriga y Garduño 2014). 
La reflexión crítica sistemática sobre el currículum sigue desde el exilio con referentes como Furlan y
Remedi. Remedi (1986) deconstruye el modelo de Tyler, delimitando el lugar del docente en el proyecto
curricular, habilitando/inhabilitando para relacionarse con el conocimiento que va enseñar, e instituye un
sujeto pedagógico con posibilidades y limitaciones (Barco, 1996). Por otro lado, Furlán comienza a escribir y
en sus obras se destaca el recorrido por tres dimensiones, el currículum: pensado y vivido, gestión e
institución. Por su parte, Susana del Barco, de la Universidad del Comahue, centraliza su reflexión en torno a
los procesos de diseño e innovación curricular en el nivel universitario, basándose en metodologías de
corte etnográfico y de investigación-acción.

3- El análisis de la producción escrita sobre el currículum en el país

–
3- El análisis de la producción escrita sobre el currículum en el país, desde la recuperación de la
democracia en 1983

En 1983 se recupera la democracia. Es un período de reactivación cultural y de reapertura de los canales de

expresión. Se democratiza la educación, aumentando la matrícula, la participación en el gobierno escolar y
la promoción de pedagogías centradas en el alumno. Se normalizan las universidades, se renuevan los
docentes, los enfoques teóricos, la literatura, se actualizan los planes de estudio de ciencias de la
educación y de los institutos de formación docente. Importantes jurisdicciones del país inician sus
procesos de innovación curricular.
En 1993 la transformación educativa con la Ley Federal de Educación1 no solo modifica la estructura del
sistema educativo, sino que profundiza los procesos de descentralización curricular, demarcando ámbitos
de definición nacional, jurisdiccional e institucional que impactan tanto al nivel de educación inicial como
de formación docente (en Díaz Barriga, Garduño, 2014. pp. 15-30)
[1] Ley N° 24.195 (1993). Ley Federal de Educación. Honorable Congreso de la Nación Argentina.
Recuperado de https://bit.ly/2Pa9Mkp

Furlán comienza a escribir y en sus obras se destaca el recorrido por tres

dimensiones, el currículum: pensado y vivido, gestión e institución (Feeney,
2014).

Es verdadero, porque Furlán comienza a pensar en los docentes como sujetos

pedagógicos con posibilidades y limitaciones.

Es falso porque Furlán no considera a los docentes como partícipes de la reflexión

crítica para pensar las prácticas.

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1 Ley N° 24.195 (1993). Ley Federal de Educación. Honorable Congreso de la Nación Argentina. Recuperado de

https://bit.ly/2Pa9Mkp
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El currículo desde el retorno de la democracia a

nuestros días

El currículo desde el retorno de la democracia a nuestros días

(procesos de centralización, descentralización, autonomía de
los centros escolares)
En esta última unidad, analizaremos una investigación realizada por un equipo de la Universidad Nacional de
Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades. El estudio se centra en las preocupaciones por los procesos
de reforma que atravesaron los sistemas educativos, en especial el nivel medio con su tendencia
homogeneizadora de las políticas educativas de la década de los noventa. Tres aspectos problemáticos: los
cambios en el currículum, la estructura del nivel y el estilo de gestión. La investigación pretende contribuir en
los tres aspectos señalados con base en las condiciones institucionales y tradiciones formativas en la
educación secundaria y en especial en la modalidad de enseñanza técnica. La gestión por proyectos domina
la implementación de la reforma develando las condiciones en las que se implementan los ciclos de
especialización (CE) en Córdoba.

Lectura obligatoria: Una nueva encrucijada para el nivel medio: la gestión

por proyectos
Los autores desarrollan el proceso de transformación acontecido a partir de la reforma de los noventa, y sus
consecuencias en Argentina..

M1_L4 Una nueva encrucijada para el nivel medio.pdf

976.1 KB
Fuente: Alterman, N., Sosa, M., Kravetz, S., Falconi, O. y López Molina, E. (2006). Una nueva encrucijada para el

nivel medio: la gestión por proyectos. Cuadernos de Educación, 4(4). Recuperado de

https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/view/704

Miranda, Senén González, Lamfri y Nicolini (2004) afirman que la década de transición al siglo XXI fue
escenario de cambios profundos tanto en los paradigmas económicos como políticos, sociales, culturales y
científico-tecnológicos, sobre todo en las siete naciones más industrializadas del mundo, como la
finalización de la Guerra Fría, el surgimiento de los Estados Unidos como potencia hegemónica y los
profundos cambios estructurales en los países del Este, luego de la desaparición de la Unión Soviética.
Estos sucesos, dicen los autores, dan lugar a la construcción de un nuevo orden internacional, u orden de
transición, mundialización o globalización.

El conocimiento asume una función determinante en las características de los bienes

destinados al comercio mundial que constituyen el eje dinámico de la integración a la
economía-mundo… los cambios en el paradigma productivo se manifiestan en el paso “de
la producción de masa, intensiva en energía y materia prima, a la producción flexible y
adaptable, intensiva en información y materia gris, de un modelo de producción que tenía
las rutinas óptimas como metas, a un modelo que ve en el cambio técnico su rutina
principal”. (Pérez en López Ospina, 1991, como se cita en Miranda et al., 2004)

Estos procesos de cambio conllevan a una reestructuración del Estado tradicional. Para algunos significaba
achicamiento; para otros, las formas y medios. En el caso de Argentina, se agota el modelo de Estado
keynesiano benefactor, generado desde la crisis económica en 1929 y caracterizado por una fuerte
intervención del Estado en las relaciones sociales y económicas, inhibiendo la participación de la sociedad
civil.

El sistema educativo argentino estaba en crisis. Entre las causas se señalan:

 Agotamiento de un modelo de sistema educativo surgido hacía más de 100 años. Se
institucionaliza el nivel primario con la Ley 14201 en 1884. Se crea el Colegio Nacional (1863) y
la Escuela Normal Nacional (1870). Se dicta la ley Avellaneda (1885) 2 que organiza las dos
universidades del país: UNC y UBA. Este sistema educativo respondió a los propósitos de la
generación del 80.

Críticas centradas en los problemas de calidad y equidad, eficiencia y eficacia del sistema.
Produjeron insatisfacción en distintos actores sociales, vaciamiento de la escuela en
contenidos sociales significativos y segmentación regional y social, que se visualizó en tasas
elevadas de repitencia, deserción y desgranamiento. Circuitos diferenciados de conocimiento.

Desconocimiento por parte de los sectores empresariales de la escuela y de la universidad

como instituciones formadoras de cualidades apreciadas en los trabajadores; en síntesis,
dicen Miranda et al. (2004), una desvinculación entre el mundo escolar y el mundo del trabajo. 

Insuficiente formación docente, reflejo del retraso en los planes de estudio de la formación
inicial, falta de actualización y perfeccionamiento docente, escaso interés en la profesión, lo
que provocó el descenso de matrícula en los profesorados y el reclutamiento de aquellos
sectores que no podían ingresar a la universidad optaba por esta, además de la pauperización
del sector docente, debido a los bajos salarios y la pérdida de reconocimiento social.

Finalmente, las administraciones educativas provinciales no se modernizaban y reproducían

los déficits de la administración educativa nacional.

Miranda et al. (2004) afirman que en la década de los noventa el sistema

educativo argentino estaba en crisis porque:

Modernización de las administraciones educativas provinciales.

Falta de actualización y perfeccionamiento docente.

 Desvinculación entre el mundo del trabajo y el mundo escolar.

Vaciamiento de la escuela en contenidos sociales significativos.

Agotamiento de un sistema educativo que había sido creado hacía más de 100 años.

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Miranda et al. (2004) resaltan que, en América Latina, las políticas de descentralización educativa han ido
adquiriendo nuevos significados desde su origen hasta ahora: “Bajo la denominación común de
descentralización se enumeran procesos con características distintas, en contextos con historias dispares
que adquieren una identidad propia y única” (Senén González, 1994, como se cita en Miranda et al., 2004)

En Argentina, luego de varios intentos, en la descentralización en 1978, la dictadura militar transfiere los
niveles preprimario y primario de la nación a las provincias, bajo un régimen político autoritario, con el solo
propósito de aliviar las cuentas públicas nacionales.

La descentralización federal de la gestión Menem-Salonia (1992), quien por Ley 24049/923 se transfiere a
las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios educativos de nivel medio y
superior no universitario.

Filmus (1996, como se cita en Miranda et al., 2004) caracteriza cuatro lógicas políticas en los procesos de
descentralización:

Lógica economicista: ahorrar en gasto público. Puede incluir desde transferir a las entidades
privadas la gestión educativa hasta aumentar el aporte familiar y de otras fuentes.
 Lógica tecnocrática: es meramente instrumental. Su objetivo es controlar y hacer más
eficiente el proceso de toma de decisiones. Delega la ejecución, pero define los criterios
centralizadamente.

Lógica de la calidad educativa: mejorar la calidad educativa y enfatizar las ventajas de diseñar
proyectos que atiendan a las particularidades locales y regionales.

Lógica democrático-participativa: el objetivo es brindar mayor autonomía y poder de decisión a

los actores locales y regionales, mayor compromiso a los actores locales y ejercitar la
participación ciudadana.

Para Filmus (1996, como se cita en Miranda et al., 2004), en Argentina las perspectivas economicistas y
burocráticas-tecnocráticas fueron privilegiadas en el proceso de transferencia de 1978. Lograron quitarle
responsabilidad al Estado nacional del servicio educativo preprimario y primario y racionalizaron el uso de los
recursos sin tomar en cuenta la calidad educativa.

Además, según Filmus, si bien en el desarrollo del último proceso de transferencia (1992/1995) hubo una
fuerte presión por parte de los que enfatizaron la crisis fiscal del Estado, la transferencia de las escuelas
secundarias y de formación docente fue un legado pesado para las jurisdicciones, pero las provincias no
plantearon ningún reclamo ni amenazas de devolución. 

Si deseas profundizar en estos contenidos, el material es de Miranda et al., Políticas de reforma del sistema
educativo en los noventa: nuevas configuraciones emergentes a partir de la Ley Federal de Educación y su
implementación en Córdoba (2004).

Filmus (1996, como se cita en Miranda et al., 2004) caracteriza cuatro lógicas
políticas en los procesos de descentralización, en donde el Estado deja de
responsabilizarse por el servicio educativo. Te proponemos la siguiente
actividad asociativa.
 Transfiere a entidades privadas la
Lógica economicista gestión educativa, aumenta el gasto
para la familia.

Controla y hace más eficiente el

Lógica tecnocrática
proceso de toma de decisiones.

Enfatiza las ventajas de diseñar

Lógica de la calidad
proyectos que atiendan a las
educativa
particularidades locales.

Brinda mayor autonomía y poder de

Lógica democrático-
decisión a los actores locales y
participativa
regionales.

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Esta falta de responsabilidad ha tenido sus consecuencias, tal como lo describen las autoras Alterman,
Sosa, Kravetz, Falconi y López Molina (2006). Entre los problemas que se detectan, podemos mencionar los
proporcionados por la creación de dos modelos institucionales, como son el CBU (Ciclo Básico Unificado) y
el CE (Ciclo de Especialización), que provocaron que la escuela se reorganizara. Se puso en cuestión la
forma en que venían gestionando las escuelas secundarias. Los directivos debieron asumir nuevas
decisiones y funciones, desde reconstruir la planta docente hasta redefinir los proyectos curriculares e
institucionales, sumado a los problemas del propio contexto provincial con el “efecto tequila”, la ley de
emergencia económica y el incremento de situaciones de violencia e indisciplina. Las más afectadas fueron
las escuelas que atendían a sectores vulnerables porque se tornaba complejo mantener la oferta educativa. 
Entonces, veremos en el desarrollo del caso las estrategias que implementaron las escuelas para dar
respuesta a la sobrevivencia institucional y a la instalación de la oferta del CE.

1 Ley N° 1420 (1884). Educación Primaria. Honorable Congreso de la Nación Argentina. Recuperado de

https://bit.ly/2WhFyxz 

2 Ley N° 1597 (1885). Ley Avellaneda. Honorable Congreso de la Nación Argentina. Recuperado de

https://bit.ly/2p5XD5e

3 Ley N° 24049 (1992). Educación. Honorable Congreso de la Nación Argentina. Recuperado de

https://bit.ly/2MFUJNL 
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La construcción de un campo de estudio sobre el

currículo en el país

Lectura obligatoria: El currículum de la Educación Secundaria en Argentina

El autor desarrolla un recorrido histórico del currículum, destacando los cambios de la educación media en
las políticas educativas y la incorporación de las leyes que le dieron un marco normativo.

M1_L4 El curriculum de la Educación Secundaria en Argentina..pdf

188.4 KB

Fuente: Moreno Olivos, T. (2017). El currículum de la Educación Secundaria en Argentina. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, 22(73), 613-636. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/316714970

Moreno Olivos (2017) realiza un recorrido histórico sobre el papel del currículum, hasta llegar al caso de
Argentina. Plantea que en los últimos veinte años la escuela secundaria se ha constituido como institución
clave para democratizar la educación. En ese sentido:

Las políticas educativas adoptadas por Argentina han seguido las tendencias emanadas
de los organismos internacionales que han colocado el foco de sus recomendaciones en
 este nivel educativo, en este país sudamericano la obligatoriedad de la educación
secundaria está establecida en la Ley de educación nacional Núm. 26206/06, en la cual se
amplían los años de obligatoriedad escolar. (Moreno Olivos, 2017, p. 619).

Los años de escolaridad se amplían a 13 y se garantiza su gratuidad. En su estructura general, la educación

comprende cuatro niveles: inicial, primario, secundario y superior, y ocho modalidades: técnico profesional,
artística, especial, permanente de jóvenes y adultos, rural, intercultural bilingüe, en contextos de privación de
libertad y educación domiciliaria y hospitalaria (Ministerio de Educación, 2013). Además, la formación
educativa está integrada por servicios de gestión estatal y privada, cooperativa y social. 

La secundaria abarca desde los 12 hasta los 16 o 17 años de edad y comprende de cinco a seis cursos,
según lo determine cada jurisdicción. La educación técnica puede tener un año más de duración. Las
jurisdicciones tienen autonomía para reorganizar sus estructuras académicas en función de dos opciones:
una estructura de seis años para el nivel primario y seis para el secundario o una estructura de siete años
para el primario y cinco para el secundario (Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa DINIECE, 2011). El nivel tiene dos ciclos, un ciclo básico (CB) de dos o tres años de duración, y un
ciclo orientado (CO) diversificado en áreas de conocimiento, del mundo social y del trabajo, de tres o cuatro
años, en la modalidad técnico-profesional y/o artístico. La educación secundaria tiene cuatro modalidades:
orientada, técnico-profesional, artística y de educación permanente de jóvenes y adultos Consejo Federal de
Educación (CFE), (2009).

Entre las transformaciones que se realizaron en la escuela secundaria, se destacan: la Ley Federal de

Educación (LFE) de 1993, La Ley de Educación Nacional1 (LEN) de 2006, el proceso de definición de los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de 2004 y el Plan Nacional de Educación Obligatoria de 2009.

En la década de los noventa, transferidas las escuelas nacionales de nivel secundario, técnico y de los
institutos de formación docente a las provincias, sin recursos para afrontar la descentralización, se
introducen modificaciones en el currículum, la formación docente, la gestión escolar y la evaluación de
resultados. Estas innovaciones fueron promovidas por los organismos internacionales como la Unesco, el
Banco Mundial y el espíritu reformista de Menem, señalan Gorostiaga y otros (2004, como se citan en
Moreno Olivos, 2017). El Consejo Federal de Educación (CFE) define la estructura en Educación General
Básica (EGB), con tres ciclos cada uno. El modelo 3-3-3 representaba un cambio radical eliminando las
antiguas nociones de primaria y secundaria (citado por Moreno Olivos, 2017, p. 620)

Se establecen tres niveles para el diseño del currículo: federal, provincial y escolar. Los contenidos estaban
organizados en ocho áreas: Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología,
Educación Artística, Educación Física y Ética y Formación Ciudadana. En 1998 el Consejo Federal de
Educación (CFE) establece una estructura curricular común para el tercer ciclo con nueve espacios con las
áreas antes señaladas más Lengua Extranjera. Además, determina una cantidad mínima de horas para cada
espacio y mucha flexibilidad del número de materias que cubrirían los contenidos de los espacios
curriculares (podía dividirse un espacio en varias materias). En su implementación, Córdoba instrumentó un
tercer ciclo de 13 materias, mientras que Buenos Aires tenía siete espacios curriculares. Asimismo, la
mayoría de las provincias aumentó el número de horas académicas para las horas tradicionales, pero en el
caso de Salta no se respetó el mínimo de lo que establecía el Consejo Federal de Educación (CFE)
(Ministerio de Educación, 2000). 

Moreno Olivos (2017) rescata que, si bien los intentos de reforma para disminuir los niveles de pobreza y
exclusión social acentuados en el 2001 fueron elementos críticos de la reforma, el cambio de estructura
generó nuevos problemas para las provincias, acentuando la fragmentación del sistema nacional. Pero no
todo fue negativo. El nivel secundario tuvo sus logros en el crecimiento de su matrícula a partir de la LEN: el
89 % de los jóvenes se encontraba en la escuela, y un 82 % en el nivel secundario. La matrícula de la
educación técnica pasó de 324 437 a 628 248 entre los años 2003-2010. Se crearon, además, 274 escuelas
técnicas en ese período (CFE, 2012).

Cabe destacar que, si bien la secundaria argentina tiene un currículo diversificado en las distintas provincias,
estas comparten elementos comunes y obligatorios, basándose en la calidad y equidad para todos. El Plan
Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por el CFE, Resolución 79/09, integra las políticas nacionales,
provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los restos de la educación obligatoria, en sus diferentes
ámbitos, niveles y modalidades, y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios
(Subsecretaría de Equidad y Calidad Ministerio de Educación de la Nación, 2009) y organizaciones sociales,
toda vez que la educación secundaria debe habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadanía y orientar para el
mundo del trabajo y para la continuación de estudios.

En el primer caso que desarrolla la investigación de Alterman et al. (2006), se destaca que como estrategias
el director promueve, frente al fracaso escolar y abandono detectados en el CBU, continuar con los
programas compensatorios del ministerio nacional: becas estudiantiles, proyectos institucionales de
retención. Ante la instalación y el sostenimiento de las especialidades, sale a buscar crédito fiscal. El INET
(Instituto Nacional de Educación Técnica) media con las empresas para que financien sus proyectos.

En el segundo caso que se describe en la transformación, investigación que desarrolla Alterman et al. (2006)
reordena su propuesta curricular y su planta docente, produciendo un conflicto en este pase de profesores
de los primeros años del plan anterior al Ciclo de Especialización. Para sortear su categoría tercera, aumenta
la matrícula, lo que provoca problemas de espacio físico, de equipamiento, laboratorio, instalaciones,
insumos, docentes para la especialidad y ausencia de perfil con tradición docente e institucional que
sostenga la especialidad. Se inserta a los alumnos en pasantías y se emprenden proyectos formativos que
generen recursos económicos para adquirir materiales diversos.

En el tercer caso, la investigación que desarrolla Alterman et al. (2006) les afecta al desarticular las
escuelas técnicas en 1996 y eliminar la especialidad Construcciones en el CE. Las acciones para superar la
crisis partieron de los docentes, quienes aplicaron dos estrategias: construyeron aulas con sus propios
aguinaldos y contrataron a un asesor pedagógico con trayectoria académica y capital técnico-político
acumulado como funcionario del área de educación. El ingreso de nuevos docentes con trayectoria de
militancia de izquierda, el fortalecimiento de la organización cooperativa, la especialidad en Construcciones,
la elaboración del PEI (Proyecto Educativo Institucional) la lucha por recuperar la especialidad, elaborando
además un nuevo diseño curricular que fue aprobado en 1999 como experiencia piloto, no impidieron la
pérdida de matrícula. Para superar esto, su foco fue hacia potenciales alumnos que estaban en primaria que
se logró por el trabajo de reposicionamiento en el medio a través de trabajos cooperativos de docentes y
estudiantes en escuelas primarias estatales de la zona.

Adela Coria (como se cita en Miranda y Paciulli, 2013) hace referencia a las transformaciones acaecidas a
partir de 2003-2004 como un plexo legal aprobado en el Congreso Nacional de modo secuencial, que marcó
algunas diferencias respecto de los 90:

Las leyes aprobadas supusieron –no sin debate, posiciones encontradas y cesiones en
cada caso– la recuperación de la modalidad e inversión específica para la escuela
técnica; mayor presupuesto educativo hasta alcanzar el 6% del PBI en 2010; un piso de
días de clase y de salario docente para todo el país, definido en paritarias; la obligatoriedad
de educación sexual integral; y ya en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional
 (LEN), por solo citar cambios de carácter estructurales, la extensión de la obligatoriedad al
Ciclo Superior de la escolaridad secundaria y universalización de la sala de 4 años; la re-
definición de niveles y ciclos (se vuelve estructura anterior a la reforma, educación inicial,
primaria, secundaria, superior, con respecto a las decisiones provinciales, pero tendiendo a
la unificación del sistema en 2010). (Miranda y Paciulli, 2013. Cap. De Adela Coria, pp. 157-
158) 

Asimismo, señala la autora, se garantiza un piso común de saberes, a través de la aprobación de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP):

Al menos en el discurso construido como marco para los acuerdos federales sobre
saberes a priorizar, se impulsó el desarrollo de políticas de enseñanza con una
preocupación explícita por su efecto en las prácticas, como apuesta pedagógica para
contribuir a la inclusión educativa, bajo condiciones estructurales y de funcionamiento
históricas que también debían ser modificadas, obviamente con inversión estatal. (Miranda
y Paciulli, 2013. Cap. De Adela Coria, pp.158-159)

Para finalizar, y dejando abierto el debate, compartimos algunas palabras de la autora Adela Coria:

Tallar sobre las mediaciones en materia de políticas curriculares y de enseñanza supone,

en primer lugar, admitir que se configuran con características difícilmente generalizables.
En esto, como en toda práctica, se delinean múltiples matices que es necesario reconocer,
pues intervienen en su producción, estructuras y tradiciones de sistemas educativos
jurisdiccionales, particularidades político-culturales locales que se inscriben en tramas de
poder de muy diversa naturaleza, redes de relaciones que incluyen y excluyen. En clave
política, significaría sostener posiciones de análisis e intervención que se muevan de
modo situado, contextualizado histórica y coyunturalmente. (Miranda y Paciulli, 2013. Cap.
De Adela Coria, p. 174)
                                                     

En cuanto al caso investigación que desarrolla Alterman et al. (2006) y en consonancia con los aportes de la
bibliografía, podríamos concluir que, tal como sucede en la actualidad, las escuelas hacen esfuerzos
desmesurados para buscar soluciones con los recursos con los que disponen a problemáticas complejas.
Los autores resaltan que, si bien la gestión por proyectos es la modalidad dominante, existen diferencias
sustantivas entre las instituciones, que se deben a condiciones materiales, pero también simbólicas.

Los casos estudiados permiten señalar que la gestión por proyectos requiere del dominio de una
competencia fundamental: la capacidad de descifrar la lógica implicada en la factura de los proyectos bajo
los formatos propuestos por los organismos de financiamiento… En este sentido se advierte que las
trayectorias formativas y profesionales y los capitales técnico-académicos y sociales de docentes y
directivos han incidido fuertemente en la gestación y desarrollo de las iniciativas y proyectos. 

1 Ley N° 26.206 (2006) Ley de Educación Nacional. Honorable Congreso de la Nación Argentina. Recuperado de

https://bit.ly/2agUylk
LECCIÓN 4 de 4

Referencias

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