Tema1 Neurociencia

Tema 1
Inteligencia, Neurociencia y Aprendizaje
Neurociencia +
educación: doble o nada.
Fundamentos de
neurociencia para la
educación
Índice
Material de trabajo 3
1.1. Introducción y objetivos 3
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.2. Caso: «La mente humana está llena de pasión» 5

1.3. Estrategia de análisis 6
1.4. Resolución 36
1.5. Referencias bibliográficas 41
A fondo 44
Test 45
Material de trabajo
1.1. Introducción y objetivos
«Educar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un

guante sin haber visto nunca una mano» (Hart, 1983).
Uno de los grandes desafíos al que nos enfrentamos los docentes es lograr que
nuestra aula sea un lugar en el que convivan en armonía el placer y el esfuerzo. Es
decir, que vayan de la mano la afectividad y la efectividad, porque el aprendizaje,
para serlo de verdad, debe ser emocionante. Y esta afirmación no se debe a que así
pueda ser más divertido o duradero (aunque ambas consecuencias se darán), sino
por el mero hecho de que la neurociencia ha demostrado ampliamente que las
emociones determinan en gran medida el funcionamiento y rendimiento de muchas
redes neuronales de nuestro cerebro, responsables de importantes funciones
superiores.
Asociar emociones agradables al aprendizaje impulsa el rendimiento cognitivo de una

manera exponencial, mientras que, vincular la experiencia escolar o el aprendizaje a
emociones desagradables, ralentizará o bloqueará nuestra capacidad de
comprensión y asimilación de información. Por eso, el aprendizaje verdaderamente
eficaz es un proceso emocional y esta es una de las máximas de la neuroeducación.
Aspiramos a que nuestros estudiantes no estén en las aulas, sino a que ¡vivan el
aprendizaje!
Ahora bien, ¿qué motiva realmente a nuestros estudiantes a aprender? O, mejor

dicho, ¿qué motiva a la mente de nuestros estudiantes a aprender? La pregunta

queda mejor formulada en el segundo caso, porque el cerebro es el órgano desde el
cual se orquesta el aprendizaje. Y, precisamente, ese es el motivo por el que vamos
a dedicarle todo el protagonismo en este tema.

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Tema 1. Material de trabajo
Como reza la ilustrativa frase de Leslie Hart (pionera en neuropedagogía, nacida en
1910), citada anteriormente, «educar sin saber cómo funciona el cerebro es como
querer diseñar un guante sin haber visto nunca una mano». La conclusión es
contundente: como docentes, es un requisito que conozcamos el cerebro del que
aprende. Y que procuremos que experimente un aprendizaje integral.
En otras palabras, cuanto más sepas sobre el funcionamiento de la mente de

tus estudiantes y de la tuya propia, más éxito tendrás en tu docencia, tanto a
nivel de satisfacción como a nivel de resultados objetivos.
Es cierto que, como docente, no recae sobre tu espalda la responsabilidad completa

del aprendizaje de tu alumnado, puesto que existe una parte que también le
corresponde a cada uno de los estudiantes. Ahora bien, nos enfocaremos en que tú
adquieras las máximas herramientas posibles para que optimices cómo ejerces tu rol
y cómo puedes comunicarte y motivar a la mente de tus estudiantes.
A la luz de todas estas premisas, en este tema, se proponen los siguientes objetivos:
 Estimular el interés por descubrir la mente del estudiante como un «ente» en

continuo dinamismo y evolución, sobre el cual cada experiencia tiene la capacidad
de influir.
 Comprender por qué las competencias emocionales están en la base del proceso
de aprendizaje y de la optimización de las competencias cognitivas.
 Entender la neurodidáctica como una vía de recursos que pretende acercar los
conocimientos de la neurociencia al ámbito de la pedagogía y de la metodología
educativa.
 Analizar y valorar algunos de los principales neuromitos que competen al ámbito
educativo.

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1.2. Caso: «La mente humana está llena de
pasión»
En esta escena de la conocida película El club de los poetas muertos, protagonizada

por el actor Robin Williams, el profesor nos regala multitud de momentos en los que,
a través de la creación de un ambiente emocional de verdadera conexión con sus
estudiantes, abre la mente de su alumnado (y hasta del espectador) para permitirles
descubrir dentro de sí mismos la importancia de desarrollarse integralmente, de
fomentar el gusto por aprender y, sobre todo, de sentir y de apasionarse por la vida.
Vídeo sobre la cuestión ¿por qué tengo que estudiar poesía si quiero ser médico o
empresario?

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¿Es posible lograr este objetivo aplicando la metodología que conocemos y mientras
cubrimos el contenido curricular que exige cada materia?, ¿puede la neurociencia
aportar algo de luz para impulsar este propósito educativo?
Aunque parezca «de película», ese es precisamente el fin último de los docentes:
motivar a nuestros estudiantes a que deseen aprender de por vida y a que se sientan
bien desarrollándose integralmente en ese proceso de aprendizaje que incluye
conocer y conocerse.
1.3. Estrategia de análisis
Como docentes, a menudo nos podemos sentir desbordados, porque nos apremia el
calendario para cubrir todo el contenido curricular que queremos impartir durante el
curso o por atender a las múltiples ocupaciones de gestiones burocráticas y tutoriales
que se derivan de nuestra actividad profesional. Además, es posible que invirtamos
mucho esfuerzo, tiempo y recursos en adquirir nuevas formaciones, actualizar
nuestra metodología pedagógica o nuestros materiales y dispositivos. Todo eso está
fenomenal, siempre y cuando nuestro objetivo sea claro: ponerlo al servicio de
despertar la pasión de la mente de los que aprenden.
Si el cerebro de nuestros estudiantes no se emociona con nuestros recursos, si el

ambiente que se genera con ellos es tan artificial que dejamos de sentir la presencia
del grupo humano que conforma el aula o si los estudiantes no despiertan cada
mañana con ganas de volver a la escuela, es que algo está fallando.
Sin duda, existen dificultades de enseñanza y de aprendizaje y hay saberlas discernir

para gestionar cada una de ellas como mejor corresponde. Sin embargo, ambas
tienen un punto de encuentro: el aula y el vínculo que las protagoniza. Por eso, cuidar
el clima del aula a nivel emocional es fundamental para que muchos de esos
obstáculos se suavicen y, de la misma manera, lo es entrenar las competencias

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personales, emocionales y sociales, que, aunque parezca sorprendente, son el
núcleo para desarrollar unas competencias cognitivas adecuadas.
En línea con todo ello, la neurodidáctica pretende acercar los conocimientos de la

neurociencia al ámbito de la pedagogía y de la metodología educativa. Es un requisito
para el docente comprender mejor el cerebro de sus estudiantes como materia prima
de su aprendizaje.
Para ello, en este tema, vamos a empezar por comprender, desde el punto de vista
biológico y neurocientífico, qué es aprender, como núcleo principal de nuestra labor
educativa (apartado 1).
Por otra parte, abordaremos información básica sobre la estructura y

funcionamiento del cerebro, órgano principal del aprendizaje (apartado 2).
Por último, plantearemos la perspectiva general sobre la importancia de acercarnos

a la neurodidáctica y esclareceremos algunos de los neuromitos más populares
relativos a la educación (apartado 3).

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¿Qué es aprender? (apartado 1)
Una de las capacidades más fascinantes, complejas y ventajosas de nuestro cerebro

es el potencial para aprender, entendiendo el aprendizaje como «el proceso a través
del cual se modifican y adquieren habilidades, destrezas, conocimientos, conductas
o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento
y la observación» (Dierssen, 2018). A nivel de neurobiología, esto implica
connotaciones basadas en «la capacidad del sistema nervioso de retener
experiencias de forma que se condicionan las respuestas conductuales futuras a
través de modificaciones moleculares o celulares más o menos perdurables»
(Dierssen, 2018).
Si prestamos atención a la definición anterior, se pueden vislumbrar dos conclusiones

importantes:
1. La primera es que el aprendizaje, necesariamente, va ligado a la memoria, puesto

que, sin la capacidad de retener lo adquirido, no habría educación posible ni
condicionamiento de conductas en función de lo recordado.
2. La segunda hace referencia a que el aprendizaje es una práctica experiencial,

constante y cotidiana de nuestro cerebro, que no se limita (en absoluto) a la
adquisición de nueva información cognitiva, sino que es integral y baña todas las
áreas de desarrollo del ser humano, tanto en sus facetas individuales como
colectivas.
Tanto el aprendizaje como la memoria son dos procesos dinámicos que comparten
dos características que es importante que tengamos en cuenta en nuestra aula.

Ambos están directamente relacionados con la emoción (qué y cómo recordamos
está impregnado de emociones y el aprendizaje está muy condicionado por la
emoción) y ambos son procesos selectivos (no recordamos aquello que la mente no
ha considerado prioritario y el aprendizaje es selectivo y diferente entre distintos

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individuos, de manera que unos pueden mostrar elevada facilidad para determinados
tipos de aprendizaje, mientras que otras personas no).
La capacidad de aprendizaje es posible gracias a la intervención conjunta y

perfectamente orquestada de muchas redes neuronales distribuidas por todo el
cerebro y parcialmente solapadas. Responden a patrones de actividad neural que se
activan de manera específica y coordinada, variando en función del tipo de
aprendizaje que se genera. Aunque algunas de estas redes neuronales ya se han
podido trazar con especificidad gracias a su reciente estudio a través de
neuroimagen, todavía es un campo en el que la neurociencia tiene muchísimo que
explorar. Por el momento, citemos al menos la idea básica de que los mecanismos
moleculares y conexiones neuronales que se establecen en la mente para desarrollar
aprendizajes de distinto tipo son diferentes.
Las principales formas de aprendizaje básicas son:
1. Aprendizaje asociativo: se lleva a cabo a partir de la asociación de dos estímulos

(dos objetos, personas o situaciones), que permiten relacionar información muy
rápidamente (como botón-ojal, invierno-frío) o asociar un input con una conducta
como respuesta al mismo (por ejemplo, sonido de timbre-fin de clase.) Este tipo
de asociaciones son posibles gracias a procesos de condicionamiento (que a su vez
pueden ser condicionados o instrumentales) y que, en resumen, son los que
determinan qué tipo de conducta o acción queda anclada en nuestra mente como
respuesta a cada estímulo. Así, estos procesos son fundamentales para avanzar en
la educación de un niño (lograr aprendizajes duraderos) o para adquirir con éxito
hábitos y rutinas.
2. Aprendizaje no asociativo: se genera a través de dos formas principales y

elementales de aprendizaje, que son la habituación y la sensibilización frente a un
determinado estímulo. La habituación es la manera más sencilla, directa y antigua
de aprendizaje implícito en nuestra mente (y en la de muchas otras especies
animales primitivas) y ocurre cuando vamos disminuyendo la respuesta a un

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estímulo que no resulta perjudicial ni benigno, después de exponernos a él
repetidamente.
Por ejemplo, si escuchamos por primera vez un sonido o percibimos un olor que
nos llama la atención, reaccionamos prestándole atención y las redes neuronales
responsables de ello se activan con tanta premura como intensidad. Sin embargo,
cuando comprobamos que el estímulo es inocuo, la mente aprende a ignorarlo (a
no sobresaltarse), a base de disminuir la actividad de dichas redes neuronales. Este
proceso es evolutivamente adaptativo y resulta fundamental (y literalmente vital),
porque nos permite insensibilizarnos progresivamente ante los aspectos
irrelevantes del entorno y estar preparados para reaccionar con prioridad frente
a estímulos que pueden poner en riesgo nuestra supervivencia.
Por el contrario, la sensibilización sucede cuando la repetición de un estímulo

genera el efecto contrario al descrito para la habituación. Es decir, en vez de
disminuir nuestra respuesta neuronal hacia él, la aumentamos de manera
progresiva cada vez que nos exponemos a él e intensificamos la respuesta,
llegando incluso a considerar ciertos estímulos como de riesgo o amenazantes,
incluso cuando no lo son realmente.
Ahora bien, como docentes, debemos tener en cuenta que estos procesos de
habituación y sensibilización pueden desarrollarse cuando nos exponemos de
manera repetida a situaciones desadaptativas. Por ejemplo, podemos
desensibilizarnos frente a situaciones de egoísmo, corrupción o violencia, porque
estamos tan frecuentemente expuestos a ellas a través de los medios de
comunicación que nuestra mente los ha integrado como parte del contexto
«normalizado» y habitual en nuestra cotidianidad.
O, al revés, podemos tener reacciones de hipersensibilidad o extremas frente a

ciertos temas que se nos muestran reiteradamente como conductas antisociales
o que no deberíamos tolerar. Sea como fuere, entendamos que aquellas
conductas (adecuadas o no) a las que los niños se exponen de manera repetida en

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el aula o en sus hogares durante su etapa educativa quedarán codificadas en su
proceso de habituación y sensibilización a estas. Todos los adultos (docentes o no)
deberíamos ejercer con mucha responsabilidad el modelo que somos para los
infantes.
Conociendo la información que se acaba de exponer, es sencillo comprender que las

experiencias vitales de los primeros años de desarrollo de un ser humano (en los que
su mente es sorprendentemente plástica) impulsan en gran medida la formación y
estructuración de las redes neuronales que subyacen a la memoria y al aprendizaje,
pero también las que sustentan otros dominios cognitivos, psicomotores y afectivos.
Es decir, las experiencias de los niños quedan impresas (y, de hecho, se materializan)
en sus estructuras neuronales.
Por ello, como docentes, tenemos que ir un paso más allá ―o muchos más de uno,
me atrevería a decir― de transmitir información académica para que el estudiante la
entienda y la memorice. Debemos ofrecer una experiencia de aprendizaje en
nuestras aulas que dejen una huella biológica que aspire a ser el mejor cimiento
posible para todo lo que se va a construir sobre ello en los años venideros.
Actividad de reflexión
Si le preguntaras a tus estudiantes actuales que te dijeran en una palabra qué huella estás
dejando en ellos, ¿qué crees que te responderían? ¿Y tú sabrías expresar en una palabra
la huella que cada uno de tus estudiantes está dejando en ti? Quizás, haciendo este
ejercicio, tomes conciencia de detalles y matices en los que no te habías detenido a
pensar hasta ahora.

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Sistema de aprendizaje de información
La información expuesta hasta ahora arroja luz sobre el hecho de que tanto el
aprendizaje como la memoria son procesos tan interconectados como complejos,
que incluyen y encadenan numerosos microprocesos y capacidades neuronales
específicas. Actualmente, todavía desconocemos cuáles son muchos de estos
mecanismos, cómo funcionan o en qué orden lo hacen, pero de manera didáctica,
establezcamos la siguiente secuencia básica:
Figura 1. Fases de la memoria y el aprendizaje «en serie». Fuente: basada en Dierssen, 2018.
A la luz de esta secuencia, observamos tres fases:
1. Codificación: es la fase más inicial. En ella, la mente adquiere o registra nueva

información codificable neuronalmente. Esto implica que los estímulos sensoriales
son transformados en señales eléctricas reconocibles y manipulables por el
cerebro. Que un bebé nazca con estas capacidades es un proceso tan
absolutamente fascinante que, cuando uno se detiene a pensarlo, no cabe más
que admirarse frente a las numerosas muestras de sabiduría y perfección que la
naturaleza nos ofrece a diario. Pero este no es el espacio ni el momento para hacer
una pausa y regodearnos en ello. Donde sí nos podemos detener es en prestar
atención a algo importante sobre la codificación: es selectiva y subjetiva. Es decir,
no es neutra en absoluto. No captamos ni codificamos toda la información

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sensorial que nos rodea y la que integramos, sino que lo hacemos en combinación
con los estímulos que estamos recibiendo simultáneamente de nuestro interior
(sensación de sueño, hambre, bienestar, excitación, fatiga, etc.), por lo que
modulamos de manera individual la información que codificamos desde el origen
de esta.
2. Almacenamiento: en esta fase, se produce la retención y consolidación de la

información, con el objetivo de poder conservarla y poder recurrir a ella cuando
sea necesaria en momentos posteriores. Esta fase no es estática, sino que está
demostrado que los aprendizajes y recuerdos adquiridos se modifican consciente
e inconscientemente durante el período en el que están almacenados, puesto que
«el sustrato biológico» con el que se recodifican esos recuerdos se tiene que volver
a sintetizar parcialmente cada vez que los recreamos (gran parte de las proteínas
que se requieren para mantener un recuerdo se sintetizan de nuevo cada vez que
aludimos a una misma memoria y esto conlleva cambios sobre la información
asociada a ellas).
3. Recuperación: por último, cuando lo necesitamos, recurrimos a rescatar

información almacenada del pasado y la utilizamos para resolver situaciones del
presente.
Gracias a esta secuencia, cada vez que aprendemos algo nuevo, también lo estamos
comparando y asociando con la información que aprendimos anteriormente y se
retroalimenta la secuencia desde el inicio. Además, podemos establecer «patrones»
que nos permiten identificar los objetos que nos rodean, asociándolos con imágenes
almacenadas anteriormente en nuestros archivos de memoria, y nuestra mirada
rastrea el entorno en busca de figuras conocidas que pueda relacionar con conceptos
aprendidos con anterioridad.
En este sentido, la corteza cerebral detecta más fácil y rápidamente los patrones de
aquello que se adquirió en experiencias previas que tuvieron un elevado
componente emocional. Y esta información es importante tenerla en cuenta a la

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hora de enseñar. Cuando una información, situación o conducta ya es conocida
previamente por un estudiante, podemos volver a ella para ejercitarla. Sin embargo,
cuando lo exponemos a una información, situación o conducta nueva, el proceso del
que hablaremos es de estimulación.
Conjugando todo lo expuesto de manera muy breve sobre el aprendizaje,

entendemos que todos «aprendemos a aprender». Construimos el conocimiento y
crecemos como personas en función de todo lo que aprendemos, ya sea por
necesidad o por placer. Afortunadamente, nuestro cerebro trabaja
permanentemente a nuestro favor y, dicho sea de paso, nos ayuda tanto a aprender
como a desaprender y a recordar tanto como a olvidar. Si no existiera la curva del
desaprendizaje y la del olvido de todo lo que no es útil o no usamos, nuestra mente
incurriría en tremendos errores que pondrían en verdadero riesgo nuestra
supervivencia.
Aprender en el sistema educativo
A menudo se asocia la calidad de la enseñanza con una buena pedagogía y con la

implementación de una metodología legítima y adecuada que permita transmitir
todos los contenidos de índole cognitiva necesarios para superar los objetivos
mínimos de cada materia curricular. En el mejor de los casos (y desafortunadamente
no ocurre siempre), las metas cognitivas se formulan en formato de adquisición de
competencias, pero en otros continúan centrándose en acumulación de información.
Al respecto, Ken Robinson, experto internacional en educación, con frecuencia

comenta (y bromea) en sus charlas sobre lo sorprendente que resulta descubrir que
existen muy pocas diferencias en las líneas generales de los sistemas educativos de
todo el planeta, comparado con la diversidad que existe en otros ámbitos de la

cultura entre dichos países. Según él lo resume, el eje vertebral del sistema educativo
contemporáneo está compuesto, en esencia, por los tres componentes principales
siguientes: el plan de estudios (lo que el sistema escolar espera que el estudiante
aprenda), la pedagogía (la metodología que el cuerpo docente emplea para que los

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estudiantes aprendan) y la evaluación (el proceso de valorar de una manera
cuantificable lo bien que está progresando su proceso de aprendizaje).
Sin embargo, esta perspectiva puede ser muy incompleta, porque, cuando un
estudiante presenta dificultades para aprender, el problema no tiene por qué ser
necesariamente de índole cognitivo. Sin duda que el aspecto cognitivo es muy
importante, pero no debemos tener en cuenta los campos competenciales de índole
emocional y existencial. Son muy numerosas las evidencias y estudios que
demuestran que muchas de las dificultades de aprendizaje se deben a lagunas en las
competencias de estos dos últimos dominios.
Aunque suene paradójico, en el centro del proceso de aprendizaje no están las

competencias cognitivas, sino las competencias emocionales. De esta manera,
aprender no es solamente un proceso que contemple el incremento de información,
la memorización o la acción, sino que es un proceso que debe generar sentido al
desarrollo integral de la persona y abrir nuevos horizontes hacia la interpretación de
la realidad, de nuestra conexión con el mundo.
Partamos de la base de que el aprendizaje no es solo individual, sino también

colectivo; no es solo racional, sino vivencial. En otras palabras, un requisito para un
buen aprendizaje es sentirlo, con lo cual, por cierto, también se aprende. Ayudemos
a nuestros estudiantes a aprender a sentir. Y a que se sientan bien. Esa será una de
tus principales misiones a lo largo de tu vida si de verdad quieres impulsar el proceso
de aprendizaje de tus estudiantes, puesto que el aprendizaje se realiza según el
estado emocional del sujeto que aprende.
Por eso, para continuar mejorando la enseñanza, no hay que preguntarse solamente
sobre quién enseña y cómo enseña, sino también sobre quién aprende y cómo
aprende. Y, sobre todo, acerca de la relación entre ellos. La enseñanza no es un
conjunto de técnicas pedagógicas, es una relación viva con el alumnado. El
aprendizaje sucede siempre dentro de un clima emocional concreto en el aula y en el

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seno de la relación emocional que se establece con todos los miembros de ese
escenario, especialmente con el docente.
Por eso, hay que diferenciar también las dificultades de la enseñanza de las del
aprendizaje. Al hilo de todo ello, os invito a que veáis las siguientes intervenciones
del maestro José Antonio Fernández Bravo. La primera es en el Congreso de Mentes
Brillantes de 2015, titulada «Enseñar desde el cerebro del que aprende» y la segunda
es un extracto de su entrevista para Aprendemos Juntos (BBVA), que lleva por título
Todo lo que me enseñaron los niños. No tienen desperdicio.

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Con todo lo visto en este apartado, podemos extraer que el aprendizaje es un
proceso biológicamente complejo que ocurre sobre muchos estratos al mismo
tiempo, desde el nivel químico y celular al emocional y conductual.
Para entender como ocurre todo esto, acerquémonos a explorar algunos datos clave
sobre el cerebro en el siguiente apartado.
Actividad de reflexión:
Extrae diez aprendizajes o citas de las charlas de José Antonio Fernández Bravo que te
hayan hecho reflexionar sobre acciones, conductas o actitudes que puedas implementar
para mejorar la experiencia de aprendizaje que ofreces a los estudiantes.
Luego, escoge al menos dos que puedas llevar a la práctica y que sean susceptibles de
ser valoradas e incluidas en un portfolio de plan tutorial como parte de las evidencias del
desarrollo integral del estudiante.

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Ejemplo: «Contenido no es lo mismo que conocimiento. Contenido es lo que se
enseña y conocimiento es lo que se aprende. El contenido es un medio para
desarrollar el pensamiento, no es un fin en sí mismo. El verdadero fin es que crezcan
como personas».
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El cerebro como órgano de aprendizaje (apartado
2)
El cerebro del ser humano es la estructura viva más sofisticada de la naturaleza.

Durante el desarrollo del cerebro, miles de millones de neuronas se mueven en
direcciones diferentes ―aparentemente de una forma caótica―, pero todas con
información precisa de quiénes son, a dónde tienen que ir, a quién tienen que
encontrar y con quién tienen que conectarse. Y lo más fascinante es que es un sistema
que se construye a sí mismo, sin señales de tráfico, nadie lo dirige.
En las últimas tres décadas, hemos aprendido más sobre el cerebro que en los dos
mil años anteriores, pero aún guarda innumerables misterios que actualmente se
escapan de nuestro conocimiento. De alguna manera, nuestro cerebro sabe mucho
más de nosotros que nosotros de él. Pero esa es parte de la magia. Ahora bien, si algo
nos ha quedado claro es que es una herramienta tan maravillosa como potente. Una
obra de arte digna de admiración.
Aunque aquí el objetivo no es que se aprenda neurobiología en profundidad, existen

algunos aspectos muy fundamentales y básicos de la neurociencia que tendremos
que ir abordando, según competa en cada momento. En este caso, requerimos
repasar alguna información básica sobre el cerebro, como sustrato y materia prima,
en la cual ocurre el proceso de aprendizaje.
El cerebro humano es el órgano en el cual se desarrolla la funcionalidad de nuestra

mente, que entraña un nivel de complejidad tal que permite a nuestra especie llevar
a cabo un conjunto de funciones que ninguna otra especie animal es capaz de realizar,
o al menos no a nuestro nivel. Podemos desplazarnos, comunicarnos en un lenguaje
articulado, expresar emociones, recordar, aprender o empatizar. Físicamente, en un
adulto, su peso representa el 2 % del total de peso corporal (varía entre 1,3 y 1,5 kg),
habiendo triplicado su tamaño durante el primer año de vida.

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Está dividido en dos hemisferios (izquierdo y derecho), que se encuentran unidos por
un haz de vías nerviosas denominadas cuerpo calloso. En las zonas más internas del
cerebro, se encuentran las regiones cerebrales más primitivas, recubiertas por la
parte más externa (y evolutivamente más reciente), que es la corteza cerebral. En
esta zona cortical es donde se integran la mayoría de las funciones cognitivas
superiores que nos distinguen como especie, pues nos permite desarrollar la
capacidad de ser conscientes, de hacer análisis y razonamientos complejos o de
establecer vínculos.
Para poder albergar las estructuras que hacen posible todas esas funciones, la corteza
cerebral se encuentra enormemente replegada, formando circunvoluciones
(pliegues) y surcos (hendiduras), de manera que aumenta la cantidad de superficie
de tejido cerebral que queda recogida en el interior del cráneo. De hecho, si
desplegáramos y extendiéramos la superficie cerebral de los dos hemisferios
cerebrales de un cerebro adulto, alcanzaría el metro cuadrado. En otras especies
animales observamos que, en función de su grado de evolución cognitiva, presentan
mayor o menor grado de pliegues cerebrales.
Figura 2. Cerebro humano visto desde arriba. «Los secretos del cerebro». Fuente: Clark, 2021.

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El cerebro está dotado de un sistema fascinante que le permite autoorganizarse (de
manera flexible y continuamente sujeta a posibles modificaciones) y desarrollar
comportamientos emergentes. Es decir, hay miles de elementos que interactúan en
su interior, pero el resultado de dichas interacciones no es lineal ni obedece al
principio de proporcionalidad. Elementos que cooperan desde estratos bajos pueden
llegar a generar de manera espontánea procesos de órdenes superiores.
La cognición, la capacidad de aprendizaje o la modulación de la conducta son

ejemplos de procesos emergentes de nuestra mente, que no pueden explicarse a
través de la actividad sincronizada y simple de un grupo de neuronas, sino que varias
redes neuronales solapan su actividad para multiplicar exponencialmente sus
capacidades y crear algo que va mucho más allá de la suma de sus funciones
individuales. Suena tan mágico que no es raro que Santiago Ramón y Cajal (Premio
Nobel de Medicina en 1906) empleara la metáfora de comparar el cerebro con un
«telar encantado», con infinitas posibilidades.
Las células del cerebro
La unidad estructural y funcional primaria del cerebro (y del aprendizaje) es una

célula especializada llamada neurona. Es decir, es la unidad estructural, porque las
diferentes estructuras del sistema nervioso se asientan en último término sobre
grupos de neuronas. Y es la unidad funcional porque puede desempeñar la función
básica del sistema nervioso, que es la transmisión de información en forma de
impulsos nerviosos.
Para poder llevar a cabo sus funciones, las neuronas tienen una estructura muy
concreta, que incluye algunos componentes comunes a otras células del organismo y
otros específicos que las distinguen de cualquier otro tipo celular.

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Figura 3. Diagrama de la morfología básica de la neurona y sus partes principales. Fuente: Khan Academy
(s. f.).
Como todas las células, presentan un núcleo y un cuerpo celular o soma, en el que
se incluyen las organelas celulares que proporcionan energía, permiten sintetizar
proteínas o metabolizar productos de desecho celular. Sin embargo, a diferencia del
resto de las células, las neuronas cuentan con estructuras especiales que les permiten
comunicarse con otras neuronas, es decir, recibir y emitir información.
Por ello, alrededor del soma tienen unas prolongaciones ramificadas que utilizan
como receptoras de señales de otras neuronas, denominadas dendritas, que
introducen la información en la célula, donde es procesada. Una vez que esto ha
ocurrido, la información será transmitida a otra neurona a través del axón, una
prolongación más elongada que las dendritas, que conduce el impulso nervioso (que
es la forma de información que maneja el sistema nervioso) desde el cuerpo celular

(soma) hacia las dendritas de otra neurona receptora de información (o hacia otro
tejido del cuerpo, si se trata de una neurona en posición terminal).

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Esa conexión del axón de una neurona con las dendritas de la siguiente es lo que
denominamos sinapsis y permite la conexión y comunicación neuronal. En esa
sinapsis, la información se transmite a través de unas descargas eléctricas o químicas.
Estas últimas se materializan a través de la emisión de neurotransmisores, que son
emitidos por el final del axón de la primera neurona y acogidos por los receptores
ubicados en las dendritas de la segunda.
Figura 4. Diagrama de sinapsis eléctrica y sinapsis química. Fuente: Rojotse, 2021.
El conjunto de comunicaciones entre neurona tiene que darse a gran velocidad y de

una manera extremadamente coordinada para que sea efectivo. Por ello, para
funcionar adecuadamente (y para realizar funciones eminentemente cognitivas,
como aprender), el cerebro requiere gran cantidad de oxígeno (consume el 20 % de
todo el organismo), de agua (ocho a doce vasos al día), alimentación adecuada e
ingerida de manera pausada, un descanso adecuado en cantidad y calidad, y, por
último, un ambiente rico en estímulos.
En tu cerebro existen entre ochenta y seis mil y cien mil millones de neuronas, que
se forman a una velocidad vertiginosa durante las etapas fetales de formación del
sistema nervioso. ¡Llegan a formarse hasta doscientos cincuenta mil neuronas por
minuto! Su actividad es tan espectacular que Santiago Ramón y Cajal escribió sobre
las neuronas que son «las misteriosas mariposas del alma, cuyo batir de alas quién
sabe si esclarecerá algún día el secreto de la vida mental».

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Aunque las neuronas sean las células más importantes y protagonistas a nivel
funcional de nuestro cerebro, curiosamente no son las únicas que existen ni las más
abundantes. El 90 % de las células del cerebro son células de la glía, que es un término
que utilizamos para incluir distintas poblaciones celulares (como los astrocitos,
oligodendrocitos, células de Schwann, células ependimarias, células microgliales,
etc.) que, en conjunto, realizan funciones de protección, nutrición, reparación y
mantenimiento de las neuronas. Sin ellas, las neuronas no podrían sobrevivir ni llevar
a cabo su función con el grado de especialización y de eficacia que lo hacen.
Figura 5. Diagrama que representa las distintas células pertenecientes a las poblaciones celulares que
componen la glía. Fuente: Khan Academy (s. f.).
Además, en los últimos años, se ha descubierto que algunas de estas poblaciones

celulares juegan también un rol en las funciones cognitivas de la mente. Por ejemplo,
los astrocitos están directamente implicados en los procesos de aprendizaje y en el
almacenamiento de memoria a largo plazo.
A medida que el cerebro madura, parte de sus neuronas mueren y las conexiones
entre estas se modifican para intensificar las que más utilizamos y permitir que
desaparezcan las de aquellas rutas neuronales que han caído en desuso (a este
proceso se le denomina poda neuronal). Esto nos permite invertir nuestros recursos
internos en mejorar nuestra pericia y rendimiento en aquello que repetimos y
practicamos. Por ello, aprender también es saber escoger en qué nos debemos

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enfocar y qué eliminar. Y en este proceso tiene gran importancia el rol del docente,
que, en último término, contribuye activamente (incluso más de lo que puede llegar
a imaginar) a la conformación estructural y funcional de la mente de sus estudiantes.
Para saber escoger a qué campos le quiere dedicar más tiempo una mente y a cuáles
no, en las edades de infancia y adolescencia, lo mejor que podemos hacer por
nuestros estudiantes (o hijos) es acompañarlos a explorar muchos campos de
aprendizaje. No siempre la pasión se encuentra a la primera, ni mucho menos. Hay
que exponerse a escuchar diversidad de temas, frecuentar actividades o talleres
distintos y observar sus reacciones sutiles y evidentes. Aún si un niño es tímido, las
pasiones no son discretas. Quien las ha experimentado lo sabe. Estemos atentos a
qué experiencias «echan chispas» con mayor alegría en sus neuronas.
Proponte exponer a tus estudiantes a tres tipos de actividades o estímulos que jamás
hayas utilizado en el aula y plantéate cómo puedes registrar o evaluar la respuesta de tus
estudiantes frente a estas actividades (ejemplo, una rúbrica, una diana, etc.). Ese sería
un material adecuado para introducir, por ejemplo, en un portfolio de plan tutorial en el
que se recojan las evidencias del desarrollo integral del estudiante.

25
Neurodidáctica y neuromitos de la educación
(apartado 3)
Desde hace un par de décadas, los neurólogos han empezado a introducirse de

manera creciente en el mundo de la pedagogía para aportar y plantear al profesorado
que el cerebro, como órgano principal responsable del proceso de aprendizaje de sus
estudiantes, debería ser conocido y comprendido para optimizar el diseño e
implementación de las herramientas educativas. Como docentes, el cerebro del que
aprende es, a menudo, nuestra mejor escuela sobre cómo enseñar. Verter nuestros
esfuerzos en contribuir al desarrollo integral de la mente de nuestros estudiantes es
favorecer el crecimiento de sus talentos cognitivos y socioemocionales, siendo los
primeros más dependientes de los segundos, que a la inversa.
El cerebro está estrechamente implicado en cada una de las conductas y actividades

que tanto docentes como estudiantes realizan en los centros educativos. Y ambos
son agentes activos para el continuo moldeado de sus respectivos cerebros, aunque
sean los más jóvenes quienes muestran mayor grado plasticidad cerebral. Tanto es
así que, si quienes diseñan los sistemas educativos tuvieran una conciencia real de
cuánto influyen los educadores en el desarrollo del cerebro de sus estudiantes (y en
la forma de aprender que adquieran para el resto de sus vidas), no sería necesario
argumentar la importancia de que se vincule el estudio de la neurociencia al contexto
pedagógico y a la formación del docente.
Unos de los primeros aportes que la neurociencia incorporó al campo de la educación

(y que se constata diariamente en las aulas) fueron los fundamentos en los que se
sustenta un hecho que se constata a diario en las aulas y es que el aprendizaje del
estudiante depende en gran medida de cómo desempeñe el docentes dos aspectos
cruciales: el cognitivo (el conocimiento que tenga sobre la materia) y, más
importante todavía, el emocional (la manera en la que el docente aborda la conexión

26
con sus estudiantes y la creación de un clima favorable para que se sienta en el aula
todo lo que implica la experiencia de aprender).
Ahora bien, en este punto, es fundamental aclarar que la neurociencia no pretende

deducir recomendaciones pedagógicas para el aula únicamente a partir de
investigaciones realizadas fuera de la misma (laboratorios, modelos experimentales,
observaciones, etc.), sino que debe existir un intercambio bidireccional de
información y experiencias amplio y activo entre los docentes y los investigadores.
Este flujo formativo permite que ambos se enriquezcan y contribuyan a la

coconstrucción de avances que permitan comprender mejor por qué algunas
estrategias pedagógicas funcionan y otras no, qué necesidades no cubiertas existen
en el desarrollo de la mente de nuestro alumnado y qué líneas de investigación se
pueden abrir o profundizar. De no ser así, los esfuerzos que se inviertan serán en
vano, dado que no es fácil para los docentes mantenerse actualizados sobre los
continuos avances en investigación que se publican con los resultados de laboratorio
ni para los investigadores estar permanentemente informados sobre el progreso
empírico de las prácticas en las aulas. Necesitamos nutrirnos mutuamente y esa es
parte de la belleza de esta disciplina, que aspira a crear marcos de participación más
cercanos e integrados entre estos campos profesionales.
Igualmente, la neurociencia tampoco pretende convertirse en la salvación de todas

las dificultades de enseñanza y de aprendizaje que existen, puesto que ambas existen
y son tan distintas como distantes. Sin embargo, puede arrojar más luz en el
fundamento que manejan los docentes a la hora de innovar y modificar su práctica
pedagógica para optimizar su propio desempeño y el rendimiento formativo de sus
estudiantes a nivel integral.

27
Fruto de todo ello, emerge la disciplina de la neurodidáctica o neuroeducación,
vislumbrada por primera vez hace más de veinte años por el catedrático de la
Universidad de Friburgo (y didacta especialista en Matemáticas), Gehard Preiss. A
tenor de su propia definición:
«La Neurodidáctica parte de la capacidad de aprendizaje de la especie

humana e intenta encontrar las condiciones para que su desarrollo sea
óptimo. La idea clave es la convicción de la existencia de una íntima relación
entre la plasticidad del cerebro y la capacidad de aprendizaje. Los resultados
de estudios neurológicos permiten investigar esta relación. La misión de la
Neurodidáctica sería orientar los conocimientos neurológicos hacia la
didáctica y aplicarlos a los procesos de educación y formación humanas»
(Preiss y Friedrich, 2003).
Además de los aportes que emergen de la pedagogía y la neurociencia, es

fundamental apuntar que la neuroeducación y la neurodidáctica pueden (y deben)
beber de otras disciplinas y ramas del saber, ya que solo los enfoques
multidisciplinares son capaces de abordar la perspectiva de necesidades integrales
para potenciar el desarrollo cognitivo, emocional y existencial de nuestros
estudiantes en los sistemas educativos.
Los resultados obtenidos de estos abordajes multidisciplinares pueden ser aplicados

tanto para ofrecer líneas de actuación generales a nivel colectivo como para
abastecer de herramientas que permitan detenerse circunstancialmente a estudiar
con detalle casos individuales que requieran dilucidar aspectos cognitivos,
motivacionales o socioemocionales específicos.
En el proceso de interrelacionar las aportaciones neurocientíficas al campo del

aprendizaje, es menester poder distinguir lo que ya está comprobado de lo que son
hipótesis no probadas (porque aún no existen evidencias suficientes para afirmar su

validez o para refutarlas), especulaciones o mitos, inducidos por comprensiones
sesgadas de los temas o por informaciones tomadas de manera segmentada o
generalizada. Por ello, a continuación, abordaremos algunos de los principales

28
«neuromitos» actualmente populares y que competen directamente al campo de la
educación y de la capacidad de aprendizaje.
Neuromito 1: empleamos solo el 10 % de nuestro cerebro
El origen de este mito no está todavía claro, pero lo que sí que es cristalino es la
falsedad de este. Es posible que la existencia a lo largo de la historia de ciertos genios
que han mostrado unas capacidades cognitivas muy superiores a la media haya hecho
pensar que el resto de las personas debemos estar «infrautilizando» el potencial de
nuestra mente o, incluso, que solo conocemos una pequeña parte de nuestros
posibles recursos internos a nivel físico-mental. Es más, este mito resulta incluso
consolador y compasivo porque nos ofrece la posibilidad de amparar y justificar
nuestras propias limitaciones y deficiencias con la creencia de que no sabemos
explotar bien nuestra materia gris y que, si lo hiciéramos, todos podríamos «sacar el
Einstein que llevamos dentro».
Figura 6. Cerebro de Homero Simpson. Fuente: Groening (s. f.), como se citó en 20minutos.es, 2010.
Por otra parte, el hecho de que no seamos conscientes de la mayor parte de las
funciones que realiza nuestro cerebro y de la elevada intensidad con la que trabaja
para ello (puesto que ocurre a nivel inconsciente) tampoco favorece que nos
deshagamos fácilmente de este mito. Y, por si fuera poco, el éxito de intervenciones

29
de extirpación de un hemisferio para resolver problemas de epilepsia muy graves, en
algunos niños, también se ha atribuido erróneamente al potencial no utilizado del
cerebro.
Sin embargo, está ampliamente demostrado, gracias a múltiples técnicas de

neuroimagen (resonancia magnética, electroencefalograma y muchos otros
métodos), que utilizamos todas y cada una de las regiones del cerebro y que
ninguna área cerebral está completamente inactiva, ¡ni siquiera durante el
sueño!
Ahora bien, gracias a la enorme plasticidad del cerebro, es verdad que, si existen
lesiones o extirpaciones de zonas específicas del cerebro, este busca la forma de
desarrollar mecanismos de compensación que puedan restaurar el mayor grado de
funcionalidad posible. De la misma manera, si ejercitamos unas áreas cerebrales
repetidamente, a través de practicar una destreza o habilidad con intensidad,
podemos modificar la estructura de nuestro cerebro y acabar generando un
aumento físicamente medible de las regiones cerebrales responsables de dicha
competencia.
Neuromito 2: los hemisferios cerebrales son independientes
La base que existe detrás de este mito sí que es conocida: en 1860, gracias a los
trabajos de investigación de Paul Broca, se empezó a conocer la localización de ciertas
funciones específicas del cerebro humano. Uno de sus pacientes (Louis Leborgne)
perdió la capacidad de hablar tras una lesión en el hemisferio izquierdo.
Paralelamente, el neurólogo Carl Wernicke descubrió que la comprensión del
lenguaje también se alteraba en pacientes lesionados en una región específica del
hemisferio izquierdo. A raíz de ello, la comunidad científica se preguntó cuál era la

función de cada hemisferio y de cada una de sus regiones.
Fue el neurólogo J. H. Jackson quien estableció las primeras teorías acerca de que el
hemisferio derecho era responsable de las percepciones creativas, mientras que el

30
neurólogo francés J. Bernard estableció que el hemisferio izquierdo era más
evolucionado y responsable del intelecto, en comparación con el derecho, más
primitivo y con competencias sobre nuestras emociones.
Aquellos descubrimientos fueron tan novedosos y tuvieron tal impacto en la sociedad

que, a raíz de ello, aún hoy se difunde que todos tenemos un hemisferio cerebral
que domina al otro y, según qué hemisferio esté más activo, seremos más intuitivos
o más lógico-matemáticos. Habría, por tanto, niños y adultos «de cerebro izquierdo»
(más racionales, que entenderían mejor las matemáticas y hablarían de modo más
fluido) y otros de «cerebro derecho», más sensibles, creativos y artísticos.
Figura 7. Diagrama que representa la distinción ficticia de funciones que sostiene el mito de que existe una
dominancia de hemisferio derecho o hemisferio izquierdo. Fuente: Velarde, 2016.
Evidentemente, mucho se ha estudiado este tema desde entonces y, aunque hay

funciones cerebrales que se ejecutan de una manera claramente lateralizada
(ejemplo, el procesamiento visuoespacial o ciertos aspectos del lenguaje), no existe

ningún hemisferio dominante, porque ambos actúan conjuntamente todo el
tiempo. La información fluye entre ambos hemisferios gracias al cuerpo calloso, el
haz de doscientos a doscientos cincuenta millones de axones que conecta ambos
lados del cerebro.

31
Figura 8. Diagrama que resalta la ubicación del cuerpo calloso, tejido ubicado entre ambos hemisferios
cerebrales. Fuente: Alonso, 2016.
Incluso para llevar a cabo aquellas tareas cognitivas que conllevan una lateralización
funcional, esta siempre es local, pero nunca implica todo el hemisferio. Es decir,
puede haber regiones más activas en un hemisferio que en otro a la hora de
desempeñar ciertas tareas específicas, pero no es cierto que un hemisferio ejerza una
dominancia sobre el otro.
La importancia de aclarar este mito radica en que muchas personas mantienen la

creencia de que hay ciertas carreras profesionales que son más adecuadas para
personas «de cerebro derecho» y otras para personas «de cerebro izquierdo»,
generando una especie de «etiquetado» clasificatorio de las personas que, más que
ayudar, resulta condicionante, limitante y hasta excluyente de la posibilidad de
expandir el potencial de la mente en su totalidad. Tenemos un cerebro. Y lo mejor es
favorecer que funcione de manera integral para desempeñar todas sus facetas. No
lo limites y a lo largo de tu vida te dará muchas sorpresas.

32
Neuromito 3: los ambientes enriquecidos son necesarios para incrementar la
capacidad de aprendizaje del cerebro a edades tempranas
Este neuromito afirma que, a fin de que las capacidades cerebrales o intelectuales de
un niño se desarrollen lo mejor posible de los cero a los tres años, hay que sumergirle
en un ambiente enriquecido con abundancia de estímulos. Además, esta creencia se
alimenta de mensajes emitidos por algunos medios de comunicación que siguen
todavía difundiendo la idea de que los niños tienen un «período crítico» de
aprendizaje, fundamentalmente durante sus tres primeros años de vida, el período
de máxima plasticidad cerebral, y que desaprovechar un minuto de estos años tan
preciados es perder su oportunidad de tener un éxito pleno ―no se sabe en qué―
cuando sean adultos.
Relax. Ante todo, como dice la frase hecha «calma y buenos alimentos». En primer
lugar, vale la pena matizar que actualmente la comunidad está de acuerdo en no
limitar totalmente el tiempo de los períodos de aprendizaje y en emplear el término
«sensible» en vez de «crítico» para referirse a ellos, puesto que es frecuente que
ciertas condiciones vitales y estímulos ambientales que rodean a un niño puedan
retrasar el cierre de estas ventanas temporales.
Dicho esto, pasemos a desgranar, desde el punto de vista científico, lo que implica
emplear el término de «ambiente enriquecido». En ningún caso se refiere a
abundante en tecnología de última generación, bits de inteligencia sofisticada o
pantallas interactivas ultra luminosas. Se trata de un ambiente donde las
interacciones sociales sean libres y naturales y que dichas relaciones lleven a que se
cimenten con solidez las semillas de sus competencias sociales y existenciales, a la
vez que empiezan a emerger en su mente un hervidero de pensamientos diferentes,
fruto de la interacción comunicativa con otros niños que aportan ideas diferentes a
las mías. Evidentemente, esto no contempla un interés focalizado únicamente en
adquirir destrezas de lectoescritura, sino también de coordinación motriz, ejer cicio,
juegos, ritmo y percepción de mí mismo y de los demás.

33
Neuromito 4: el cerebro femenino y masculino tienen dos formas distintas de
aprender
Figura 9. Diferencias cerebrales. Fuente: El Mostrador Braga, 2017.
Las diferencias entre el cerebro de los hombres y el de las mujeres es un tema que
actualmente sigue generando cierta controversia en la comunidad científica en
algunos aspectos concretos. Sin embargo, en otros están claramente consensuados.
Por ejemplo, no hay sombra de duda de que el cerebro masculino y el femenino se
desarrollan en períodos temporales algo distintos y que pueden ser diferentes en
cuanto a masa (debido principalmente a la diferencia existente en el tamaño medio
de un hombre adulto y de una mujer adulta), pero su morfología es tremendamente
similar y ningún experimento u observación científico han demostrado jamás que
existan modos de aprender diferentes entre hombres y mujeres.
Ahora bien, los estudios sobre conectómica (que analizan el conjunto de conexiones
neuronales que conforman el funcionamiento de nuestra mente) revelan que los
hombres suelen presentar una conectividad mayor en el intrahemisferio (en el
interior de cada hemisferio), mientras que las mujeres suelen mostrar mayor
actividad de participación entre hemisferios (interhemisferios). Estos cambios se han
observado a partir la adolescencia y en edades adultas.

34
No obstante, tanto el patrón exacto de circunvoluciones de tu cerebro como tu
conectoma son tan exclusivos como tu huella dactilar, de manera que, aunque
existan ciertas tendencias y generalidades, al final cada persona es única y el
funcionamiento de su mente también, independientemente de que sea hombre y
mujer. Y podemos encontrarnos muchos individuos que sean perfectas excepciones
a los resultados que muestran los estudios.
¿Conoces algún otro neuromito o tienes alguna creencia sobre el cerebro de la que no
estás seguro sobre su veracidad? Te invito a que recurras a fuentes fiables y rigurosas
para buscar si existe un fundamento real detrás de dicha creencia y descubrir qué tiene
de cierto. Luego, puedes compartirlo con tus compañeros y juntos ampliaréis el banco
de neuromitos.

35
1.4. Resolución
En el caso que vimos al inicio, nos planteamos si es posible lograr motivar a nuestros
estudiantes a aprender, aplicando la metodología que conocemos y mientras
cubrimos el contenido curricular que exige cada materia. También nos preguntamos
si la neurociencia podía aportar algo de luz para impulsar este propósito educativo.
La neurociencia estudia cómo funciona el sistema nervioso en su conjunto y,

especialmente, el cerebro, por lo que sus aportaciones sobre el papel que juegan las
emociones y otros procesos en la adquisición de conocimiento son muy relevantes a
la hora de apoyar a los docentes en el aula. Con los hallazgos de la neurociencia,
podemos diseñar mejores métodos de enseñanza para que al aprendizaje sea más
útil, más aplicado, más motivante, más prolongado y más creativo.
Algunas de las ideas más relevantes a considerar con relación a la neurociencia tienen
que ver con la importancia de la memoria para el aprendizaje, porque sin memoria
no hay consolidación de aprendizajes, pero, y esto es muy relevante, es el «cerebro»
del sujeto el que decide qué aprender (y, por tanto, recordar). Y el cerebro aprende
lo que le emociona, lo que practica, lo que experimenta y desaprende lo que no utiliza
o considera que no va a necesitar utilizar.
Por ello, repetir un contenido una y otra vez es poco útil para favorecer los
aprendizajes y, sin embargo, estimular la atención, la curiosidad y la experimentación
con planteamientos reales y cercanos a los estudiantes, que les permita comprender
y conectar los nuevos aprendizajes con experiencia anteriores, es una información
que nos ha aportado la neurociencia sobre cómo aprendemos las personas que
podemos trasladar perfectamente a las aulas.
En este tema, hemos vislumbrado muy brevemente la idea del entramado tan
complejo que constituyen todas las redes neuronales que funcionan en nuestra
mente. Se coordinan, se activan conjunta, consecutiva o competitivamente a una

36
velocidad de vértigo para satisfacer nuestras necesidades conscientes y, sobre todo,
inconscientes. Una de las ideas fundamentales acerca del funcionamiento de la
mente humana es que la mayoría de lo que hacemos y creemos está impulsado por
partes de nuestro cerebro a las que apenas tenemos acceso consciente, como por
ejemplo nuestros instintos, nuestra percepción de la belleza, lo que retenemos a
largo plazo y lo que no, nuestra capacidad para generar apego y muchos de nuestros
comportamientos.
¿Conocer esto es importante? Sí, y mucho, porque es lo que permite comprender

que, frente a un mismo acontecimiento, una persona reaccione con una determinada
conducta y otro individuo se comporte de una manera totalmente diferente.
Abordemos la explicación de ello a través de lo que llamaremos el «ABC» de la mente.

Constituyamos la «A» como cualquier acontecimiento que ocurre y la «C» como las
consecuencias que tiene en nosotros dicha situación. Estas consecuencias incluyen
los pensamientos que genero al respecto, las emociones, lo que digo, lo que hago,
etc., es decir, todos los rasgos de mi conducta interna y externa.
Figura 10. A + C. Fuente: elaboración propia.
Hasta aquí no hemos dicho nada que no sea muy evidente. Ahora bien, vayamos un
paso más allá. Normalmente, el lapso que transcurre desde que se sucede una
situación hasta que tu mente genera cualquier consecuencia sobre ello es tan, tan
breve que realmente nos da la sensación de que la ruta directa de acción de nuestra
mente es la que señala la flecha de la imagen anterior. Pero lo cierto es que esto no

37
es exactamente así (¡nada más lejos de la realidad!), puesto que, al igual que en el
alfabeto, entre la A y la C hay una brillante, bonita y rimbombante letra «B».
¿Y a qué se refiere esa «B» en este contexto? A un maravilloso batiburrillo de

elementos inconscientes que condicionan con gran fuerza y determinación nuestras
respuestas frente a cualquier acontecimiento. Entre estos elementos, se encuentran
tus creencias inconscientes (ejemplo, «no soy lo suficientemente bueno», «todo me
sale mal», «cada dificultad es una oportunidad para aprender», etc.), tu mindset, tus
miedos, tus modelos adquiridos por imitación, tu tipo de autoestima y un largo etc.
Así que, en realidad, la ruta a través de la cual tu mente genera la respuesta a un

acontecimiento es la siguiente:
Figura 11. A + B + C. Fuente: elaboración propia.


38
Ahora bien, ¿qué es lo importante de todo esto?
1. Comprender la importancia de la mente inconsciente.

2. Entender que tratar de cambiar las conductas visibles (es decir, la C) sin atajar el
origen inconsciente de las mismas (o sea, la B) no sirve de nada.
3. Que la observación de las conductas nos permite crear una herramienta de
autoconocimiento, así como de conocimiento sobre mis estudiantes, puesto que
en función del comportamiento podemos dilucidar mucha información sobre las
creencias, autoestima, mentalidad, heridas emocionales, etc., de otras personas
(o de nosotros mismos).
Por ello, te invito a que hagas lo siguiente:
 Abre un Excel (o dibuja en un cuaderno) una tabla en la que pongas los nombres
de todos tus estudiantes en la primera columna y, en las tres siguientes, asignes
una a la A, otra a la B y otra a la C.
 Durante una semana, proponte recoger evidencias de situaciones o
acontecimientos (columna A) que les ocurren a los estudiantes de tu clase y las
conductas que observas como respuesta (columna C).
 El orden que utilizarás para rellenar las preguntas será: primero la A, luego la C y,
por último, la B.
De alguna manera, estás elaborando una pequeña manera de rastrear el

inconsciente, puesto que desenmascaras lo invisible en función de las evidencias
visibles. Puede que al principio te resulte bastante extraño hacer este ejercicio, pero,
si lo entrenas un poco, te sorprenderás de los resultados y de cuánta información
eres capaz de extraer sobre tu alumnado.

39
Ejemplo
Tabla 1. A + B + C. Fuente: elaboración propia.
No dejemos pasar la oportunidad de acompañar a nuestros estudiantes a que

conozcan más información sobre su inconsciente e ir poniendo en marcha pequeñas
estrategias y pautas para mejorar los elementos de la B que les pueden estar
alimentando conductas inadecuadas.
Podemos entender más sobre cómo las emociones impactan en la inteligencia a

través del vídeo de Elsa Punset. En esta entrevista, esta divulgadora intenta transmitir
la importancia de «darle la bienvenida entera al cerebro del niño» y la relevancia que
la mirada y percepción que nosotros ejercemos sobre los estudiantes tienen sobre el
desarrollo de sus mentes.

40
Igualmente, tenemos que luchar contra los neuromitos para evitar categorizaciones,
descalificaciones y sesgos de género. Todos tenemos la capacidad de aprender
durante todas las etapas de nuestra vida. Solo necesitamos (y no es poco) encontrar
la chispa que enciende el motor de la emoción de nuestro cerebro.
1.5. Referencias bibliográficas
20minutos.es. (2010, septiembre 26). Desactivar el 'gen Homer Simpson'... ¿nos haría
más listos? https://www.20minutos.es/noticia/822057/0/gen/homer/simpson/
Alonso, J. R. (2016, agosto 8). El mito del cerebro izquierdo y el cerebro derecho.
Neurociencia. https://jralonso.es/2016/08/08/el-mito-del-cerebro-izquierdo-y-el-
cerebro-derecho/

41
Clark, R. (2021, enero 18). Los secretos del cerebro [Fotografía]. National Geographic
España.
https://www.nationalgeographic.com.es/ciencia/grandes-secretos-cerebro_8039
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neurociencia para aplicar en la educación. EMSE EDAPP.
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El Mostrador Braga. (2017, abril 4). Cerebro femenino vs. masculino: ¿tienen
capacidades diferentes? https://www.elmostrador.cl/braga/2017/04/04/cerebro-
femenino-vs-masculino-tienen-capacidades-diferentes/
Hart, L. (1983). El cerebro humano y el aprendizaje. Libros para Educadore.
Howard-Jones, P.A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages.

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42
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nervioso.
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https://www.rojotse.com.co/2021/03/como-se-comunican-las-neuronas.html
Sejnowski, T. J., Bartol, T. M., Bromer, C., Kinney, J., Chirillo, M. A., Bourne, J. N. y
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Velarde, J. C. (2016, septiembre 2). Depresión y conexión interhemisférica. Neuronae.

https://www.neuronae.net/post/2016/09/02/depresi-c3-b3n-y-conexi-c3-b3n-
interhemisf-c3-a9rica

43
A fondo
Dra. Jensen: consejos de una madre neurocientífica para tu hijo adolescente
Aprendamos Juntos. (2018, octubre 17). V. Completa. Consejos de una madre

neurocientífica para tu hijo adolescente. F. Jensen, neuróloga [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=LdL-ddX8Etk
Como docentes interesados en el campo de la neurociencia, y como padres y madres

para aquellos que lo sean, vale la pena escuchar con atención los conocimientos que
comparte la Dra. Jensen, en calidad de neurocientífica, docente y de madre de dos
hijos adolescentes. Es fundamental comprender lo que ocurre en el cerebro de los
adolescentes para ayudarlos, convenientemente, en sus debilidades y fortalezas.
María Laura de la Barrera. Neurociencia y aprendizaje: ¿alianzas prometedoras?
TEDx Talks. (2017, marzo 14). Neurociencia y aprendizaje: ¿alianzas prometedoras? |

María Laura De la Barrera | TEDxRioCuarto [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=plXAkKShSBU
En este TED Talk, esta autora nos ofrece su visión sobre la importancia de la
neurociencia en contextos de aprendizajes.

44
Tema 1. A fondo
Test
1. ¿A cuál de estas capacidades del cerebro va ligada directamente nuestra
capacidad de aprendizaje?
A. La flexibilidad cognitiva.
B. La atención.
C. La memoria.
D. El optimismo.
2. Es fundamental que la enseñanza que ofrecemos incluya la adquisición de

competencias (y no solo de conocimientos) de índole:
A. Cognitiva y emocional.
B. Emocional y existencial.
C. Cognitiva, emocional y existencial.
D. Cognitiva y existencial.
3. Relaciona cada concepto de la primera columna con la definición apropiada:
Exposición de la mente del estudiante a una nueva conducta,

Ejercicio 1 A acción o información
Disminución de la respuesta a un estímulo que no resulta

perjudicial ni benigno, después de exponernos a él
Codificación 2 B repetidamente
Adquisición o registro de nueva información codificable

Estimulación 3 C neuronalmente
Práctica de una conducta, acción o información ya conocida

para mejorarla y aumentar en ella la destreza o rendimiento
Habituación 4 D del estudiante

45
Tema 1. Test
4. ¿Cuál es la unidad básica y funcional del cerebro y el aprendizaje?
A. La neurona.
B. El hemisferio cerebral.
C. La corteza cerebral.
D. La red neuronal.
5. Imagina que eres profesor de estudiantes de infantil y estáis trabajando sobre las
estaciones del año. Se te ocurre llevarte al aula distintas prendas de ropa para
complementar y reforzar las diferencias climáticas entre las estaciones. Durante
la actividad, les muestras la prenda de la imagen. ¿Cuál de las siguientes preguntas
crees que sería más adecuada para explorar su capacidad de razonar?
A. ¿De qué color es este pantalón?

B. Este pantalón me lo pondría en…
C. Este pantalón es…
D. ¿En qué estación del año sería bueno llevar puesto este pantalón?

46
Tema 1. Test
6. ¿Cuáles de estas oraciones es correcta?
A. No existen evidencias de que haya diferencias en la forma de aprendizaje en
el cerebro de los hombres y el de las mujeres.
B. Cada hemisferio cerebral está altamente especializado en unas funciones
diferentes y cada uno tiene una dominancia de uno de los dos hemisferios.
C. Usamos todas las regiones de nuestro cerebro, pero solo el 10 % de nuestra
capacidad en cada momento.
D. Las redes neuronales especializadas en el aprendizaje están en el hemisferio
izquierdo del cerebro.
7. ¿Cómo se denomina la zona central del cerebro constituida por un haz de

doscientos a doscientos cincuenta millones de axones que unen los dos
hemisferios cerebrales?
A. Haz central.
B. Cuerpo calloso.
C. Puente calloso.
D. Cuerpo interhemisférico.
8. Relaciona cada término referente a la neurona con su correspondiente acepción:
Biomolécula o sustancia química que transmite información de

una neurona a otra neurona consecutiva, unidas mediante una
Sinapsis 1 A sinapsis
Región de comunicación entre el axón de una neurona y las

Soma 2 B dendritas o el cuerpo de otra
Prolongaciones numerosas y ramificadas desde el cuerpo

Dendritas 3 C celular, dedicadas principalmente a la recepción de estímulos
Cuerpo celular de la neurona que contiene el núcleo rodeado

por el citoplasma, en el cual se hallan diferentes tipos de
Axón 4 D organelas
Estructura nerviosa con forma alargada y delgada que sale del

cuerpo de la neurona con la finalidad de transmitir el impulso
Neurotransmisor 5 E nervioso a otra célula nerviosa

47
Tema 1. Test
9. ¿Qué población celular de la glía se ha descubierto recientemente que está
directamente implicada en los procesos de aprendizaje y en el almacenamiento
de memoria a largo plazo?
A. Células ependimarias.
B. Astrocitos.
C. Células de Schwann.
D. Oligodendrocitos.
10. Señala la afirmación que es falsa:

A. El patrón de circunvoluciones es idéntico en el cerebro de todos los
individuos de una misma especie.
B. Las rutas neuronales que no se utilizan son eliminadas a través del proceso
de «poda neuronal».
C. La capacidad de olvidar y desaprender juega un rol importante en nuestra
supervivencia.
D. Los procesos principales de aprendizaje no asociativos son la habituación y
la sensibilización.

48
Tema 1. Test

Tema1 Neurociencia

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Tema 1

Inteligencia, Neurociencia y Aprendizaje

1.2. Caso: «La mente humana está llena de pasión» 5

1.1. Introducción y objetivos

«Educar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un

Asociar emociones agradables al aprendizaje impulsa el rendimiento cognitivo de una

Ahora bien, ¿qué motiva realmente a nuestros estudiantes a aprender? O, mejor

dicho, ¿qué motiva a la mente de nuestros estudiantes a aprender? La pregunta

Inteligencia, Neurociencia y Aprendizaje

En otras palabras, cuanto más sepas sobre el funcionamiento de la mente de

Es cierto que, como docente, no recae sobre tu espalda la responsabilidad completa

 Estimular el interés por descubrir la mente del estudiante como un «ente» en

Inteligencia, Neurociencia y Aprendizaje

En esta escena de la conocida película El club de los poetas muertos, protagonizada

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1.3. Estrategia de análisis

Si el cerebro de nuestros estudiantes no se emociona con nuestros recursos, si el

Sin duda, existen dificultades de enseñanza y de aprendizaje y hay saberlas discernir

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En línea con todo ello, la neurodidáctica pretende acercar los conocimientos de la

Por otra parte, abordaremos información básica sobre la estructura y

Por último, plantearemos la perspectiva general sobre la importancia de acercarnos

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Una de las capacidades más fascinantes, complejas y ventajosas de nuestro cerebro

Si prestamos atención a la definición anterior, se pueden vislumbrar dos conclusiones

1. La primera es que el aprendizaje, necesariamente, va ligado a la memoria, puesto

2. La segunda hace referencia a que el aprendizaje es una práctica experiencial,

dos características que es importante que tengamos en cuenta en nuestra aula.

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La capacidad de aprendizaje es posible gracias a la intervención conjunta y

Las principales formas de aprendizaje básicas son:

1. Aprendizaje asociativo: se lleva a cabo a partir de la asociación de dos estímulos

2. Aprendizaje no asociativo: se genera a través de dos formas principales y

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Por el contrario, la sensibilización sucede cuando la repetición de un estímulo

O, al revés, podemos tener reacciones de hipersensibilidad o extremas frente a

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Conociendo la información que se acaba de exponer, es sencillo comprender que las

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A la luz de esta secuencia, observamos tres fases:

1. Codificación: es la fase más inicial. En ella, la mente adquiere o registra nueva

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2. Almacenamiento: en esta fase, se produce la retención y consolidación de la

3. Recuperación: por último, cuando lo necesitamos, recurrimos a rescatar

aprendidos con anterioridad.

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Conjugando todo lo expuesto de manera muy breve sobre el aprendizaje,

Aprender en el sistema educativo

A menudo se asocia la calidad de la enseñanza con una buena pedagogía y con la

Al respecto, Ken Robinson, experto internacional en educación, con frecuencia

todo el planeta, comparado con la diversidad que existe en otros ámbitos de la

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Aunque suene paradójico, en el centro del proceso de aprendizaje no están las

Partamos de la base de que el aprendizaje no es solo individual, sino también

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El cerebro del ser humano es la estructura viva más sofisticada de la naturaleza.

Aunque aquí el objetivo no es que se aprenda neurobiología en profundidad, existen

El cerebro humano es el órgano en el cual se desarrolla la funcionalidad de nuestra

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