REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE ESTUDIOS DE PUEBLOS Y CULTURAS INDIGENAS
P.F.G. GESTIÓN SOCIAL PARA EL DESARROLLO LOCAL
EJE GEOPOLÍTICO RIOS ORINOCO APURE
ÁREA ACADÉMICA: DIVERSIDAD CULTURAL, PODER POPULAR Y DERECHO
SOCIAL

DESARROLLO PROFESIONAL PEDAGÓGICA COMO EXPECTATIVA DEL

PROYECTO DE VIDA DEL TRABAJADOR ACADÉMICO UBEVISTA: DESDE LA
APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO FORMATIVO INTRA E
INTERCULTURAL INDÍGENA.

INFORME DE PERTINENCIA DE LA TESIS DE MAESTRIA TITULADA:

ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN QUE CONTRIBUYA A POTENCIAR LA
SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES ASESORES DEL PROGRAMA DE
FORMACIÓN DE GRADO GESTIÓN SOCIAL PARA EL DESARROLLO LOCAL
EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE.

PARA OPTAR AL ASCENSO ACADÉMICO DE LA CATEGORÍA:

AGREGADO

AUTOR (A): MSC. RAMON ALIRIO GARCIA

C.I. 9.875.046
ramongar40@gmail.com

San Fernando de Apure, Octubre de 2022.

1
CONTENIDO

RESUMEN……………………………………………………………………………. 2
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….. 4
OBJETIVO DEL INFORME DE
PERTINENCIA……………………………………. 5
DESARROLLO………………………………………………………………………. 6
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ATENDIDA DESDE LA INVESTIGACIÓN…… 6
OBJETO, CAMPO, PROPOSITO DE LA INVESTIGACIÓN Y PREGUNTAS 10
DE IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO:………………………………………..
VINCULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CON LAS LÍNEAS POLÍTICO-
ESTRUCTURALES DEL ESTADO VENEZOLANO: PROYECTO POLÍTICO,
PLAN DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL DE LA NACIONAL Y
LOS PRINCIPIOS DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA………………………. 12
JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA SOCIO-HISTÓRICA DE LA
INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LOS POSTULADOS DE LA UNIVERSIDAD
BOLIVARIANA DE VENEZUELA: FUNDAMENTOS DEL DOCUMENTO
RECTOR Y EL PLAN INTEGRAL POLÍTICO ACADÉMICO DE LA
UNIVERSIDAD……………………………………………………………………….. 15
DESCRIPCIÓN DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN:
PERTINENCIA CON EL ÁREA ACADÉMICA…………………………………… 17
COORDENADAS METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN……………… 55
RESULTADOS ALCANZADOS POR LA INVESTIGACIÓN (SÍNTESIS
INTEGRAL DE LOS HALLAZGOS………………………………………………… 58
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 65
BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA EN EL CUERPO DE INVESTIGACIÓN…. 67

2
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE ESTUDIOS DE PUEBLOS Y CULTURAS INDIGENAS
EJE GEOPOLÍTICO RIOS ORINOCO APURE
ÁREA ACADÉMICA:
DIVERSIDAD CULTURAL, PODER POPULAR Y DERECHO SOCIAL

RESUMEN

El Presente Informe de pertinencia tiene como propósito fundamental proponer

una estrategia de desarrollo Profesional Pedagógica como expectativa del
proyecto de vida del trabajador académico Ubevista: desde la aplicación de la
Evaluación en el Proceso Formativo Intra e Intercultural Indígena, en el proceso
formativo de educación Universitaria, en este contexto, ésta investigación se
insertó en el paradigma positivista, cualitativo, con método cuantitativo. Su
delimitación geográfica fue la Universidad Bolivariana de Venezuela en la Sede y
en la Aldea Cristo Rey, donde funciona el PFG Gestión Social del Desarrollo
Local para la recolección de los datos se emplearon la técnica de la encuesta y la
entrevista a 18 profesores del pfg gsdl y a 51 estudiantes en formación. La
respuesta de los trabajadores académicos fueron interpretado a través de la
categorización y la triangulación de fuentes y datos, para verificar la validez y
confiabilidad de la información. Por lo que los hallazgos develaron los
procedimientos para la evaluación deben ser planificados y conducidos de manera
que se produzca una información evaluativa necesaria y que todo sistema de
evaluación aplicado debe ser monitoreado de modo que todas las partes
involucradas estén constructivamente implicadas, en el proceso de superación
docente en el contexto Universitario.

Descriptores: Estrategia, Formación Integral, Evaluación, Proceso Formativo-

Desempeño. Procesos Intercultural e Intercultural Indígena.

3
INTRODUCCIÓN

La educación universitaria actualmente se enfrenta a una serie de desafíos en

un mundo que se transforma, por ello, se debe revisar su misión y redefinir
muchas de sus tareas sustantivas, en especial aquellas que se relacionan con la
necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superación continua, un
punto clave en su misión está dirigido no solo a la producción de conocimiento, y
hacia la investigación su tareas requiere llevar acabo esfuerzos para elevar la
formación pedagógica de los profesores, lo cual contribuirá en una mejor
preparación de los egresados universitarios, tanto en las carreras intermedias
como en las licenciaturas.
Por consiguiente, la actividad del profesor ha sido y seguirá siendo un aspecto
de estudio de la didáctica, cada vez es más evidente su papel de dirección en la
calidad del proceso formativo y en la educación general, la mejora de la calidad
educativa en el nivel de educación universitaria, pasa necesariamente por la
trasformación del pensamiento y de los sentimientos de los profesores, para ello,
se necesita de la calidad del personal docente, de los programas y de los
estudiantes, de las infraestructuras y del ambiente universitario.
Pero, además para que la universidad pueda cumplir sus tareas académicas,
laborales e investigativas, señala Cáceres y otros, (2006:25), que se requiere de
profesores preparados, que no solo sepan el contenido científico, si no que sepa
enseñar lo que necesita la sociedad, de aquí la necesidad de que en la
universidad se enseña a los profesores a educar, para que los estudiantes
aprendan a aprender.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, (2022),
se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación
permanente del profesorado universitario y su formación pedagógica, lo cual
implica seguir ampliando y profundizando los esfuerzos comunes de producción
de conocimiento, diálogo sobre políticas, intercambio y creación de redes, para el
logro de estos fines educativos.

4
 Casañas, Mirtha. (2005:14), En su obra especifica:” Un elemento esencial
para que las instituciones de enseñanza del nivel de educación superior se
adelanten es una energía política de formación del personal, se deberían
establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y
a tomar iniciativas, y no ser, únicamente, pozo de ciencia”.
Las premisas expuestas anteriormente indican en este sentido, que
deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de
actualización y de mejora de las competencias pedagógicas mediante programas
adecuados de formación del personal académico, que estimulen la innovación
permanente de los planes de estudios y los métodos enseñanza aprendizaje, y en
especial a los métodos de evaluación y de valoración del desempeño estudiantil
que aseguren condiciones profesionales apropiadas a los docentes a fin de
garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.
Tal es el caso, del programa de formación de grado gestión social para el
desarrollo local (PFG/GSDL) de la Universidad Bolivariana de Venezuela, desde el
cual, se ha abordado la realidad problemática del proceso formativo para formular
una estrategia de capacitación que contribuya a potenciar la superación de los
profesores asesores del PFG/GSDL en la aplicación de la evaluación en los
procesos formativos.

OBJETIVO

Presentar la pertinencia, integralidad, creatividad y novedad científica, además de

la coherencia teórico-metodológica en la formulación de la tesis de Maestría
titulada: ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN QUE CONTRIBUYA A POTENCIAR
LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES ASESORES DEL PROGRAMA DE
FORMACIÓN DE GRADO GESTIÓN SOCIAL PARA EL DESARROLLO LOCAL
EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE, producto de la Maestría en Ciencias de la Educación impartida
por la UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA BAJO EL CONVENIDO
CON EL INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMÉRICA Y CARIBEÑO (IPLAC).

5
DESARROLLO

1.- SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ATENDIDA DESDE LA INVESTIGACIÓN

A tenor de lo establecido en el Proyecto Educativo Nacional, difuminado a partir

del proceso constituyente del año 1999, ha surgido en la noema colectiva
venezolana una urdimbre progresiva, que a juicio de las grandes mayorías
deberían tomarse en materia de investigación, así como de actualización y de
mejora de las competencias pedagógicas mediante programas adecuados de
formación de personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de
estudios y los métodos enseñanza aprendizaje, y en especial a los métodos de
evaluación que aseguren condiciones profesionales apropiadas a los docentes a
fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.
Es por ello, que la evaluación pedagógica se constituye en un componente
básico del llamado colectivo pedagógico, con el cual señala la capacidad
practicante del profesor para corregir conductas, estimular pregunta, replantear
imaginarios y proponer procesos de formación integrar a las nuevas generaciones.
Tiene lugar este ejercicio desde el reconocimiento que la sociedad otorga al
maestro como propulsor de nuevos estudios a la humanidad, y generador
sistemático del tiempo presente de los sujetos que mediante la relación
pedagógica se dimensiones como consecuencias autónomas
En el campo de la educación, como practica social orientada específicamente a
la producción de sistemática de la cultura, Álvarez, Graciela y Otros. (2006: 18)
señala en este contexto que “la evaluación esta referenciada al discurso
pedagógico que le es propio desde la perspectiva de la relación entre el
perfeccionamiento del conocimiento, es decir, educabilidad de los sujeto, y
enseñanza de los deberes”. Estas afirmaciones se enlazan y permiten, a través de
la construcción pedagógica, el desenvolvimiento autónomo de las fuerzas
educadoras de la cultura, la ciencia y los valores, para suscitar las alternativas y
posibilitar las opciones a la razón y a la imaginación, desde tales opciones el
sujeto, en su doble dimensión individual y social, puede asumir su desarrollo en el

6
ámbito de las prácticas sociales y humanas, y del reconocimiento del sentido de
su propio acontecer en el mundo.
Al realizar la valoración del planteamiento anterior es en la enseñanza, y en las
condiciones de una actividad intencional y organizada a los efectos de producir
determinados aprendizajes relevantes para el individuo, que la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes porta tanto lo aspectos generales, esénciale, del
proceso de aprender , como la particulares que le atribuyen las condiciones de un
aprendizaje que se promueve en el con texto de la enseñanza y, de modo más
específico, en la universitaria.
Estas particularidades se tiñen de las mismas en la sociedad de la educación,
de las instituciones, del papel de las mismas en sociedad, así como de las
derivadas del proceso de enseñanza aprendizaje, su concepción y práctica, sus
requerimientos y fines, todo lo cual imprime a la evaluación determinada
peculiaridades y complejidades y la hacen parte de la evaluación educativa.
Por otra parte, la posibilidad de concebir actualmente la evaluación del
aprendizaje como un campo de la evaluación educativa, permite considerar
aspectos metodológicos, que por su nivel por esencia son comunes y válidos para
cualquier caso u objeto de dicho campo y tener en cuenta los aportes que se
producen desde cualquier esfera del mismo. De ahí la reiterada referencia que se
hacen en el presente trabajo, a la evaluación educativa en general al tratar la del
aprendizaje, sin ignorar la especialidad de esta.
Desde esta perspectiva, resulta fundamental que se interiorice que la
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje es un acto obligatorio del
profesor asesor, de gran preocupación social por las consecuencias que tiene
hacia el alumno; y sobre todo que no es sinónimo de calificar como el ámbito o la
costumbre a hecho creer,. Perales, F, J. (1996: 25), apunta que, “La evaluación
es una reflexión, un control de calidad sobre lo que se hace, un análisis… y luego
una toma de decisiones. Una de ellas, en el caso del aprendizaje, es calificar el
alumno pero no la única y a veces ni la más importante”.
Para lograr esto hay que necesariamente que promover mayor efectividad y
preparación de los profesores universitarios y en especial los del PFG/GSDL en la

7
mejora y puesta en práctica de nuevas formas organizativas, en la consolidación
de su trabajo pedagógico y en la nueva concepción que se tiene sobre el uso de la
evaluación pedagógica en la aldeas universitarias.
Sin embargo, estos referentes no coinciden, con los principales postulados
planteados en el primer documento rector de la Universidad Bolivariana de
Venezuela, y el documento conceptual del Programa de Formación de Grado:
Gestión Social para el Desarrollo Local (2003), a pesar de que en él se orientan de
manera general como debe ser el proceso de evaluación, en cuanto a sus
propósitos, características, métodos utilizados en instrumentos empleados entre
otros aspectos de carácter cuali-cuantitavos, en la práctica, es evidente que en su
mayoría los profesores asesores poco ponen énfasis en el proceso de
retroalimentación para la consecuente remodelación didáctica, producto de la
insuficientes políticas de preparación pedagógica; evidentemente no podrá
identificar las dificultades que presentan los estudiantes en su proceso de
información y muchos menos lograr un estudiantes crítico, independiente,
participativo, implicado y activo, lo que hará que se obstaculice adecuadamente un
proceso de enseñanza efectivo.
Un estudio realizado por Álvarez, Yalila (2003), indica en este sentido, que: “los
Proceso de evaluación académica aplicados por los profesores universitarios solo
son desarrollados en función de los objetivos; el modelo aplicado sigue siendo el
pedagógico, olvidándose de los estudiantes en su mayoría son personas adulta
con necesidades e interés distintos, aunados a ellos, no se les brinda la reparación
técnica necesaria para abordar eficazmente el proceso de aprendizaje”.(p.10)
Evidentemente, es oportuno valorar la apreciación realizada por la autora
citada, por consiguiente coinciden con la situación problemática en la aldea, pues
en reuniones con el colectivo de profesores, en los encuentros metódicos con los
estudiantes, entrevistas con las autoridades de control de estudio de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede Caracas, al sistematizar los
resultados de las reuniones sistemáticas, se evidencia que los profesores
universitarios en la práctica vienen presentando dificultades, que se manifiestan en
insuficientes niveles de actualidad, poco conocimiento de los nuevos paradigmas

8
evaluativo, sistemas de evaluación que no tienen un carácter integrador desde un
enfoque inter y multidisciplinario, así como tampoco aseguran estrategias
pedagógicas no adecuadas para contribuir el desarrollo de la independencia o
autonomía cognoscitiva, la actividad y la capacidad investigativa de los
estudiantes.
De igual manera, en entrevista directa con el coordinador de aldeas de
Programa de Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo Local, a fin de
revisar el historial del docente, se evidencia, que en su mayoría esto profesores
universitarios no poseen el componente docente que los acredite como
profesionales universitarios dentro del campo de la ciencia de la educación, ya que
generalmente los perfiles de estos profesores asesores están orientados hacia
otros campos del saber de la ciencia sociales, como por ejemplo, la planificación,
la sociología, la psicología, entre otras ciencias. Adema de ellos, su participación
en actividades de superación como talleres, encuentros, jornada de trabajo,
conferencias, etc., relacionada con su preparación pedagógica en el campo de la
didáctica han sido insuficientes, a pesar de que actualmente las políticas de
actualización pedagógicas se han considerado en el proceso de la territorializaciòn
educativa en nuestro país, en el caso del Estado Apure, ésta no han llegado a
penetrar en gran medida el proceso docente educativo en las aldeas
universitarias.
No obstante, esta problemática se pone en evidencia, pues al consultar, con el
colectivo, de estudiantes del programa referido mediante la metodología de
conversatorio, coinciden n señalar que los docentes, no aplican los principios de la
evaluación, los estudiantes consideraron que se debe realizar un proceso continuo
de observación del estudiante antes del proceso de aprendizaje, o en los
profesores, escasamente, registran, describen e interpretan juicios valorativos
basados en una observación permanente de los estudiantes frente al proceso,
debería ser una evaluación cuali-cuantitativa, del acierto y brindándole al
estudiante la oportunidad de aprender del acierto y del error en la que la
orientación, la motivación al logro, debe ser una constante permanente en los
procesos de auto y evaluación en el aprendizaje.

9
 Teniendo en cuenta lo expuesto y después de valorar la situación real que se
manifiestan permiten la derivación científica del problema de la investigación, que
se refiere a ¿Cómo potenciar la Formación Profesional de los profesores
asesores del Programa de Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo
Local, para la aplicación de la evaluación en el Proceso Formativo Intra e
Intercultural Indígena, de educación Universitaria?
En estrecha relación con la dialéctica del problema, el objeto de la
investigación es proceso de superación del profesor universitario del PFG GSDL.
El campo de acción es el Desarrollo Profesional de los profesores asesores del
Programa de Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo Local para la
aplicación de la evaluación en el Proceso Formativo Intra e Intercultural Indígena,
de educación Universitaria. A partir del vínculo científico, con el problema y el
objeto, el objetivo de la investigación es proponer una estrategia de desarrollo
profesional pedagógica como expectativa del proyecto de vida del trabajador
académico ubevista: desde la aplicación de la evaluación en el proceso formativo
Intra e Intercultural Indígena.

2.- OBJETO, CAMPO, PROPOSITO DE LA INVESTIGACIÓN Y PREGUNTAS

DE IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO:
__________________________________________________________________

Se delimita como objeto del presente informe de pertinencia el cumplimiento del

requisito parcial para optar a la categoría de docente agregado en el escalafón de
la UBV. Como campo de acción se presenta el desarrollo profesional pedagógica
como expectativa del proyecto de vida del trabajador académico ubevista. El
propósito de la investigación fue: Proponer una estrategia de capacitación que
contribuya a potenciar la superación de los profesores asesores del programa de
formación de grado gestión social para el desarrollo local en la aplicación de la
evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En tanto que los nexos adecuados entre el problema el objeto, y el objetivo de la
investigación, permiten dirigir científicamente esta investigación sobre la base de
las siguientes preguntas científicas

10
 ¿Cuáles son los referentes teóricos que tienen los estudios relacionados con
la formación permanente de los docentes del PFG/GSDL en el proceso formativo
Intra e Intercultural Indígena?
¿Cuál es el estado actual que tiene la formación permanente de los profesores
asesores del PFG/GSDL para aplicación de la evaluación en el proceso formativo,
desde la perspectiva Intra e Intercultural Indígena?
¿Qué elementos debe poseer una estrategia de desarrollo profesional
pedagógica como expectativa del proyecto de vida del trabajador académico
ubevista: desde la aplicación de la evaluación en el proceso formativo Intra e
Intercultural Indígena?

¿Cómo verificar la viabilidad y la fiabilidad de la estrategia de desarrollo

profesional elaborada?

2.1.- Propósito general:

Proponer una estrategia de desarrollo profesional pedagógica como

expectativa del proyecto de vida del trabajador académico ubevista: desde la
aplicación de la evaluación en el proceso formativo Intra e Intercultural Indígena.

2.2.- Propósitos específicos:

 Caracterizar los referentes teóricos que tienen los estudios relacionados

con la formación permanente de los docentes del PFG/GSDL en el proceso
formativo Intra e Intercultural Indígena.
 Diagnosticar del estado actual que tiene la formación permanente de los
profesores asesores del PFG/GSDL para aplicación de la evaluación en el
proceso formativo Intra e Intercultural Indígena.
 Elaborar una estrategia de desarrollo profesional pedagógica para potenciar
la formación docente de los profesores asesores del programa de
formación de grado gestión social para el desarrollo local en el proceso
formativo Intra e Intercultural Indígena.
 Verificar la viabilidad y la fiabilidad de la estrategia metodológica elaborada.

11
3.- VINCULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CON LAS LÍNEAS POLÍTICO-
ESTRUCTURALES DEL ESTADO VENEZOLANO:

Ingénitamente la Universidad Bolivariana de Venezuela, ha pretendido

implantar el advenimiento de una educación universitaria que refleje la mixtura
multiétnica y puericultura de los colectivos sociales de la nación, como forma de ir
hacia la verdadera transformación que la sociedad venezolana demanda. Para
ello, su filosofía se sustenta en la lógica de la ética devenida del pensamiento,
triado por lo bolivariano, lo robinsoniano y lo zamorano para impulsar los procesos
formativos de la universidad por los derroteros del socialismo bolivariano del siglo
XXI.
Al respecto, la noema ubevista, está orientada por una magnánima y radical
carga humanista que induce a la acción transformadora para resolver las
circunstancias de inestabilidad que afectan los campos social, político, económico,
ambiental, cultural y espiritual de las venezolanas y venezolanos, de la cual, su
panorámica más visible muestra la necesidad de enfrentar fenómenos como la
exclusión, la deserción y una compostura indeterminada en lo que a calidad
académica se refiere.
Las consideraciones precedidas, permiten visualizar que la educación
universitaria venezolana está frente al gran reto de alcanzar la producción
doctrinaria planteada desde la revolución bolivariana, mediante prácticas sociales
innovadoras, que aligeren el proceso de refundar la Patria. Al respecto la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV. 1999); los Planes
Estratégicos del Proyecto Nacional Simón Bolívar: Plan (2001 – 2007), el Plan
Simón Bolívar. Primer Plan Socialista. (2007-2013), Plan de la Patria 2013-2019 y
Plan de la Patria 2019-2025, hacen énfasis en los valores que permitan garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos, de tal manera que se pueda asegurar el
acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica,
profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

12
 En consecuencia, sobre esta base, el Estado venezolano ha dado rango
constitucional a los derechos culturales y educativos reconociendo ampliamente a
través de los artículos específicos y de orden axiológico que transverzalizan la
estructura y funcionamiento del sistema educativo venezolano, los criterios y ejes
fundamentales que reconocen y sintetizan como ha de ser la educación del pueblo
venezolano. Es por ello que la búsqueda del conocimiento a través de la
investigación científica, humanística y tecnológica, para el beneficio espiritual y
material de la Nación, implica, planificar, organizar, elaborar y actualizar los
programas de investigación, docencia y extensión, para garantizar una
permanente adecuación de la institución universitaria al incesante desarrollo del
conocimiento.
Lo anterior muestra una insoslayable vinculación de la investigación que
llevo a la elaboración de la estrategia de capacitación para potenciar la superación
de los profesores asesores del PFG/GSDL en relación con la aplicación de la
evaluación pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje, la cual, supone
una simiente fortalecedora en la perspectiva política y jurídica del país en lo que
respecta a la formulación, regulación, seguimiento y control de gestión de las
políticas de formación docente a través del Estado en materia de Educación
Universitaria. Al respecto, la Ley Orgánica de Educación (2009) dispone que:

La formación permanente es un proceso integral continuo que

mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y
mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las
responsables y los y las corresponsables en la formación de
ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá
garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y
participativa en el desarrollo y transformación social que exige el
país. (Artículo 38)

Tal razón resulta fundamental para justificar que el Estado, a través de sus
instituciones (como la UBV en su convenio con el IPLAC) diseñe, dirija, administre
y supervise la política de formación permanente para las trabajadoras académicas
y trabajadores académicos con el fin de lograr que la formación integral que

13
facilitan, permita el levantamiento de congéneres para la construcción de la nueva
ciudadanía.
Por consiguiente, los productos de creación intelectual como la estrategia
de formación Integral para potenciar la superación de los profesores asesores del
PFG/GSDL en relación con la aplicación de la evaluación pedagógica en el
proceso formativo en la educación universitaria, contribuyen a promover los
valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República y
desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, además de propiciar la
reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia.
Igualmente fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y
profesional de y propicia la participación de los actores educativos en la
planificación y ejecución de programas sociales para el desarrollo local.
A este respecto, en correspondencia con las políticas, planes, programas y
proyectos educativos emanados del proyecto educativo nacional, en tanto, se
constituye en un marco referencial que rija la formación de los y las docentes del
Sistema Educativo proposiciones como la tesis de Maestría titulada: Estrategia de
capacitación que contribuya a potenciar la superación de los profesores asesores
del programa de formación de grado gestión social para el desarrollo local en la
aplicación de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, constituyen
instancias valederas que cimientan los programas de formación docente.
Se quiere decir, que la investigación “in comento” es más que un cuerpo
doctrinario escrito, pues, postula formas de justicia contributivas para que los
docentes, orienten adecuadamente sus procesos de formación permanente, a los
efectos de garantizar innovación dentro de los planes de estudios y los métodos
enseñanza aprendizaje, y especialmente en lo que respecta a los procesos de
evaluación y valoración del desempeño estudiantil, como forma de asegurar
condiciones de construcción apropiadas en la búsqueda de la excelencia de la
investigación y la enseñanza.

14
4.- JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA SOCIO-HISTÓRICA DE LA
INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LOS POSTULADOS DE LA UNIVERSIDAD
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
__________________________________________________________________

La educación universitaria como parte del proceso social, estriba

inevitablemente la necesidad de una organización social para poderse hacer a la
noema colectiva de un país, en el cual, los responsables del proceso formativos de
la población, construyan, socialicen y apliquen postulados teóricos y categorías
conceptuales y referentes que conlleven a la comprensión y a hacer más eficaz el
cumplimiento de las funciones sustantivas. Esto implica que se asuma el ejercicio
docente con sentido crítico, reflexivo para alcanzar una transformación cualitativa
de este, en franco antagonismo al tradicional “claustro universitario” dovelado por
procesos instruccionales donde el pensamiento reduccionista y fragmentario de la
realidad que viven los grupos sociales, impide que la práctica educativa sea
aceptada desde nuevas posturas teóricas que descubren a los ojos del “pópulos”
la dominación y el coloniaje epistemológico para asegurar su reproducción.
En ese orden y dirección, los Programas Nacionales de Formación (PNF) y
los Programas de Formación de Grado (PFG) que la UBV (incluido el P.F.G.
Gestión Social para el Desarrollo Local) ofrece a los habitantes del país que han
aprobado el nivel mínimo obligatorio de la educación, devienen como respuesta al
constreñimiento que el Estado venezolano se ha hecho, para asistir al proceso
transformador que la sociedad nacional demanda y benefician los cambios
cualitativos que en el marco del sistema educativo han de producirse, con la
intencionalidad de producir espacios para la reflexión acerca del derecho humano
y el deber esencial social de educar.
Lo anterior refleja la importancia de elaborar programas de formación para
los trabajadores académicos de la UBV (como la estrategia de desarrollo
Profesional Pedagógica como expectativa del proyecto de vida del trabajador
académico Ubevista: desde la aplicación de la Evaluación en el Proceso Formativo
Intra e Intercultural Indígena) a los fines garantizar una praxis educativa idónea.
En este sentido, el diseño curricular ubevista, instituye que los triunfadores
de los distintos Ejes Geopolíticos y Aldeas universitarias bolivarianas cotejan sus

15
procesos formativos desde la triada funcional que implica la gestión
socioeducativa, la producción y recreación de saberes y, la gestión política
académica, para integrar de forma progresiva el desarrollo de su formación
profesional, mediante la construcción cultural para participar protagónicamente en
el interactuar cotidiano con la realidad circundante, relacionando su acción al
conocimiento teórico y práctico para saber ser, hacer y convivir.
En ese contexto, la tesis de Maestría, se torna pertinente, en virtud que sus
configuraciones axiológicas a las formas gestión socioeducativa, la producción y
recreación de saberes y, la gestión política académica, que subyacen en el diseño
curricular de la UBV, supone la formación de un trabajador académico que se
encuentre conectado desde sus sentires, saberes y haceres con la construcción
del mediante proyectos, que obligan al acto investigativo indisoluble sobre los
problemas socio-pedagógicas identificadas.
Es por ello, que su valor para la promoción y fomento de espacios
adecuados de formación docente permanente en contextos educativos y socio-
colaborativos resulta incuestionable, para alcanzar los objetivos de la universidad
UBV y de su Centro de Estudios en Educación Emancipadora y Pedagogía Crítica
(CEEPÊC), en lo que concierne a las problemáticas, necesidades y exigencias
académico–formativas, de investigación, de organización y funcionamiento de la
UBV, en el marco de las exigencias del Proyecto Nacional Simón Bolívar y la Ley
Plan Patria.
En ese orden y dirección el reto de la UBV, estriba en proponer formas de
gestión socio-educativa, producción y recreación de saberes y, gestión política
académica,como las derivadas de la presente investigación, quien la percibe
claramente bajo el precepto constitucional cuando señala que:

La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y

de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su
actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el
ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada,
atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y
nivel de vida acorde con su elevada misión. (CRBV. 1999. Artículo
104)

16
 Así las cosas, la formación permanente del trabajador académico del
PFG/GSDL, debe abordarse en la intencionalidad desde una perspectiva
Intercultural e Intercultural indígena, para que ésta línea de investigación desde la
óptica del Centro de Estudios Indígena acompañe a los las triunfadoras y
triunfadores, de las aldeas universitarias, donde hay la presencia activa de
estudiantes de la comunidad indígena, tal como debiera ocurrir,
consecuentemente en el desarrollo Profesional Pedagógica como expectativa del
proyecto de vida del trabajador académico Ubevista: desde la aplicación de la
evaluación en el proceso formativo Intra e Intercultural Indígena. En consecuencia,
resulta ilógico que se omita el valor que tiene la formación del docente para lograr
la calidad y pertinencia de procesos y logros de formación; construcción y
socialización de conocimientos; bienes culturales y, procesos y logros en la
interacción social y comunitaria.

5.- DESCRIPCIÓN DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN:

__________________________________________________________________

El desarrollo sobre los fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo

profesional del profesor universitario en la nueva universidad venezolana, se
desprende de los resultados de la investigación, referidos al estudio histórico
tendencial realizado sobre el proceso de superación del profesor universitario en el
ámbito internacional; a la vez se profundiza cómo ha sido estudiado el dicho
proceso de superación en el contexto venezolano. Por la naturaleza del objeto de
investigación y el campo de acción que se estudia se hizo necesario profundizar
sobre las concepciones que tiene el profesor universitario en la aplicación de la
evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estudio histórico tendencial deja el camino expedito para que el
investigador determine a continuación los fundamentos teóricos a los que se
adscribe en la propuesta que presenta para desde la ciencia resolver el problema
científico identificado.

17
 Algunas Consideraciones acerca de la Formación Integral del
profesor universitario en los ámbitos nacional e internacional.

Nuestra sociedad globalizada está viviendo grandes cambios que afectan a

todas las instituciones educativas. Estos cambios, en el contexto internacional,
asociados al cambio de paradigma educativo (ahora centrado en el alumno y el
aprendizaje) y el momento revisionista que viven las instituciones socioeducativas
en el mundo, en cuanto a nuevas exigencias de calidad, eficacia y eficiencia están
provocando nuevas demandas y grandes cambios en la universidad.
Esta transformación del escenario universitario provoca, del mismo modo,
alteraciones en las funciones, roles y tareas asignadas al profesor que labora en
este ámbito, generándole nuevas necesidades formativas, debiéndose desarrollar,
por este motivo, planes formativos específicos para este colectivo. Para este
cometido, resulta una tarea previa ineludible, delimitar el nuevo perfil competencial
que debe atesorar el profesor universitario para desarrollar sus nuevas funciones
con excelencia, siempre considerando sus diferentes escenarios de actuación
profesional
En este sentido, no se puede desarrollar una concepción de la educación
superior centrada en el logro de las competencias, en el aprendizaje del alumno
(no en la enseñanza), en la innovación como medio para alcanzar la calidad y la
excelencia, sin incidir de manera clara en el cuerpo de profesores y en sus
competencias. En este nuevo planteamiento en el que se considera al docente
universitario como mediador entre el conocimiento y el alumno, como director del
aprendizaje y, Como se nos apunta en la presentación del informe “Programa de
mejora e innovación de la docencia” (2004), donde se expresa claramente que “no
basta con impartir docencia, pues hay que organizar, orientar y supervisar el
trabajo y el aprendizaje de los estudiantes”, sí este docente no se ajusta “a un
perfil profesional que le permita responder adecuadamente a los nuevos retos y
demandas que le plantee la dirección y coordinación de la docencia con la
perspectiva antes aludida (p.48)

18
 Valorando este planteamiento a la cual el autor de la presente investigación
se adhiere, es oportuno señalar que la formación pedagógica del profesorado
universitario y la capacitación docente van de la mano, ya que ambas buscan una
mayor atención a la función docente del profesorado de este nivel educativo.
Arbizu, (1994: 107), señala en este contexto que “Si una de las condiciones para
considerar una actividad como profesión es la especialización en el ejercicio, para
lo que se requiere una preparación, en el caso del profesor universitario dicha
especialización no se da porque si bien hay un dominio de un campo de la ciencia,
no lo hay en el de la docencia. La formación docente no es valorada ya que es
considerada por los profesores como una actividad rutinaria que no rentabiliza la
dedicación de tiempo, especialmente si se compara con los resultados de la
dedicación a la investigación”.
La profundización teórica de este autor, revela en este sentido, que si se
revisa los programas formativos de las distintas universidades a nivel
internacional, la formación del profesorado universitario ha sido una actividad
asistemática, con escaso rigor. Esto se puede relacionar con la falta de prestigio
social del docente frente al investigador, como ya se puso de manifiesto en el
apartado sobre las funciones del profesor universitario. Como señala Fernández
Pérez (1988; 23) “la no exigencia, institucionalizada, de preparación profesional
real para la docencia los niveles secundario y Superior propicia que la promoción
profesional la busquen los profesores fuera de la docencia, por la sencilla razón de
que “ser mejor profesor" no significa absolutamente nada para la administración,
mientras que sí tiene significado, decodificable por el poder institucionalizado,
haber publicado tantos artículos en determinada revistas científicas americanas,
por ejemplo.
En relación a la formación del profesorado, en el mundo, se puede matizar
entre formación inicial y formación permanente, La mayoría de las experiencias de
formación inicial del profesorado universitario se basan en un conjunto de
actividades, breves y concretas, que los profesores realizan antes de empezar a
enseñar, pero una vez que ya han sido seleccionados. Sin embargo, estas
experiencias no se ofrecen de modo generalizado. Por el momento, se puede

19
decir que según lo apunta Marcelo, (1995: 445) “los programas de doctorado
funcionan como una especie de formación inicial del profesorado universitario en
su rol o función investigadora”, dejando la formación pedagógica propiamente
dicha a expensas del interés de los futuros docentes.
Se menciona en este sentido algunas de las experiencias de formación
inicial que se están desarrollando en distintos países. En varias universidades
americanas existe el programa “Faculty Intemship Programme" con este objetivo.
En Francia los CIES (Centres d'Initiation a l'Enseignament Superieur) son los
encargados de formar a futuros profesores de universidad. En la antigua
República Democrática de Alemania la formación inicial del profesor universitario
era un requisito para acceder a la enseñanza. En algunas universidades
españolas (Málaga, Sevilla, Autónoma de Madrid, Barcelona,) también se está
trabajando en este campo, aunque no hay ninguna norma establecida a nivel
nacional, más bien depende de las decisiones políticas de cada universidad.
En estos programas se utilizan los seminarios, prácticas, supervisión,
lecciones, encuentro de colectivos de profesores, como estrategias para introducir
a los futuros docentes en temas relacionados con la planificación curricular,
métodos de enseñanza, elaboración de contenidos didácticos, técnicas
audiovisuales, estudio de los sistemas educativos, funciones de la universidad,
características de los alumnos, gestión de clase y destrezas interpersonales, y
sistema de evaluación utilizados, entre otros. Ahora bien, una investigación
propuesta por, la Universidad de Zaragoza, (2004 45), apunta en este sentido
señalando, que los elementos a considerar en este nuevo marco educativo, que
tiene la calidad como referente, es "la competencia pedagógica del profesorado,
comprometido con una docencia centrada en el logro de competencias
profesionales y en el proceso de aprendizaje de los estudiantes Por ello, la
formación del profesorado es un componente básico necesario para el logro de la
calidad y la mejora continua del proceso docente educativo en la que el rol del
profesor universitario en el proceso de dirección juega un papel importante.
Por lo tanto, los profesores deben asumir como parte de su perfil, además
de las competencias científico-metodológicas (perfil científico-técnico), las

20
competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil
didáctico). Como señala Santos Guerra (1990: 51) “el profesor ha de ser un
conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber,
permanentemente abierto a la investigación y a la actualización del conocimiento”.
Pero ha de saber, también, qué es lo que sucede en el aula, cómo
aprenden los alumnos, cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo,
qué estrategias de intervención pueden ser más oportunas en ese determinado
contexto. El profesor, pues, no es sólo un experto conocedor de una disciplina sino
un especialista en el diseño, desarrollo, análisis y evaluación de su propia práctica.
Este hecho es reconocido por los propios profesores, ya que según consta
en las investigaciones recientemente realizadas (Grupo Helmantica, 1995 y 1999),
la mayor parte del profesorado piensa que las actividades de carácter pedagógico
son importantes para el desempeño adecuado de las tareas docentes.
De allí, la importancia que tiene el proceso de formación profesional del
colectivo de profesores, ya que constituye una herramienta básica para que éstos
puedan realizar un proceso de intervención pedagógica más oportuno, sobre todo
en aquellos casos donde los profesores tienen una formación inicial de pregrado,
pero no poseen el componente docente necesario para manejar satisfactoriamente
el proceso docente educativo, no obstante, se pudieran manejar alternativas de
capacitación como una estrategia para preparar al recurso humano necesario que
la nueva universidad requiere, por ejemplo, los cursos de superación, los
diplomados, las maestrías, sea de carácter presencial, semi-presencial o por el
uso de las tecnologías de la comunicación y la información.
En consecuencia de éstas experiencias reseñadas anteriormente, es
oportuno apreciar las prácticas pedagógicas de los países del área
Latinoamericana y del Caribe, con antecedentes históricos similares a los de Cuba
y con la condición de países subdesarrollados con estructuras socioeconómicas
capitalistas que los diferencian del modelo social socialista, se han realizado en
los últimos años esfuerzos en la formación y desarrollo de los recursos humanos
con las limitaciones lógicas que el régimen socioeconómico les impone, pero con

21
logros que es obligante de analizar como alternativas de solución a esta
problemática educativa compleja del mundo contemporáneo.
Se destacan en este sentido, entre otros, Venezuela, Ecuador, Brasil,
Argentina, Chile y Bolivia, en cuanto a los intercambios de experiencia, los
convenios y otras formas de colaboración internacional entre Instituciones
cubanas, Latinoamericanas y Caribeñas han permitido conocer de los esfuerzos e
intentos en la elaboración y aplicación de proyectos y programas educativos
encaminados a la formación integral de los recursos humanos. Estos en la
mayoría de los casos son de interés de un reducido grupo de especialistas con un
gran sentido de identidad nacional pero que no cuentan con el apoyo, ni con los
mecanismos institucionales para su real establecimiento en la práctica y quedan
en la fase de proyecto como reflejo de buenas intenciones.
Realizo el análisis de un caso concreto de proyecto educativo de
Venezuela, ante la llegada de la revolución bolivariana, del cual se presenta los
resultados a continuación: la propuesta de “ Sistema Nacional de Educación
Avanzada para Venezuela” se presentó como informe general de avance por la
comisión designada en el XII Taller Nacional de Coordinadores Generales de
Postgrado (1993), primero para que lo analizara la comunidad Académica de
Venezuela, para que posteriormente fuese integrado oficialmente al Consejo
Consultivo Nacional de estudio para graduando con la finalidad de que en un
futuro cercano el Consejo Nacional de Universidades (CNU) dictara una normativa
general de estudios de postgrado, que contribuyera al proceso de formación
integral de los docentes universitarios.
Es propósito del autor que se tenga en cuenta las innovaciones necesarias
que han sido consideradas en talleres tanto nacionales, como internacionales de
la comunidad universitaria, en este sentido, en las precisiones iniciales del
proyecto se destaca que debe tomarse como de largo alcance y referirse no solo a
la Educación de Posgrado sino al concepto más amplio y flexible de Educación
Avanzada, sugerido en ponencias que dieron origen al proyecto (Añorga, 1992,
Cristancho, 1992, Morles y Alvarez, 1993).

22
 Es sumamente esclarecedora para estudiosos de este objeto, las
precisiones que se plantean en la introducción de la propuesta, en el sentido de
mostrar de una manera diáfana y concreta con alto rigor científico avalado por
investigaciones realizadas por los autores durante varios años, acerca de las
condicionantes económicas y sociales que influyen en la factibilidad y viabilidad
del proyecto, así como de su pertinencia social.
Al respecto, se puede señalar los planteamientos siguientes las cuales son
aportados por Añorga, Cristancho, Morles y Alvarez, (1992; 75), al apuntar que”. la
riqueza y bienestar de los hombres depende y dependerá cada vez más de la
capacidad de los pueblos para crear, innovar y producir, así como manejar
acciones que estén condicionada cada vez más no tanto por los recursos
materiales o naturales que posean sino por sus recursos y potencialidades
intelectuales ... en la actualidad sin Educación de Posgrado no es posible resolver
problemas concretos que son preocupación general en toda América Latina como
son los relativos al desarrollo agrícola e industrial, la competitividad internacional,
la transferencia de tecnología, el desarrollo científico y técnico, la calidad de la
educación y la reforma de la Universidad.”
Ciertamente que la posición de estos autores demuestran en sus
planteamientos que es imprescindible la preparación del recurso humano, y que la
riqueza y bienestar de las futuras generaciones no va a depender exclusivamente
de los recursos naturales existentes, va a depender del potencial intelectual de
hombres y "mujeres que pueden ser capaces de creer, innovar, y producir nuevas
situaciones en la que se involucre. Por todo esto es necesario que en Venezuela,
intentemos un análisis serio de nuestra educación 'más alta, que estudiemos las
experiencias de otros países y diseñemos un sistema de estudios avanzados que
sea una opción propia ante los modelos dominantes e integre en su estructura los
criterios de desarrollo, es decir pertinencia, productividad y calidad.
Una caracterización importante de cómo fue el proceso formación integral
del profesor universitario antes de la llegada de la revolución bolivariana, se
visualiza en el estudio realizado por los autores citados, cuando señalan en este
sentido, que nuestro país cayó una crisis profunda, con enormes recursos

23
naturales ( en hidrocarburos, potencia hidroeléctrica, metales estratégicos, suelos
y bellezas naturales) pero que produce poco ( en lo agrícola, lo industrial, lo
científico y lo técnico) y con una alta dependencia del exterior, cuya calidad de
vida de los ciudadanos no concuerda con la variedad de recursos físicos y
humanos que posee. Un país en el cual se han ensayado varias estrategias de
formación (políticas, económicas, sociales y culturales) para superar su estado de
atraso, pero donde todos han fracasado.
Se señala con especial énfasis que todo el conjunto de actividades
académicas que se ejecutan no constituyen un sistema nacional coherente, con
objetivos claros e impacto social y científico apreciable y resaltan entre otros los
elementos diagnósticos siguientes:
La Educación de posgrado en Venezuela es una actividad académica muy
nueva que ha nacido a la sombra de los estudios profesionales básicos de las
Universidades y se ha desarrollado a imagen y semejanza de ellos, reproduciendo
en general sus fallas y deficiencias, casi marginal, poco atendida desde el punto
de vista financiero, con un volumen e impacto social reducido, muy costoso para A
RE los A y bastante aislado de la problemática social.
La Educación de profesional y personal a de desarrollo y pequeña de la
población y su oferta está distorsionada en su distribución tanto del punto de vista
Institucional, Geográfico y disciplinario como de los sectores sociales que atiende.
El porcentaje de profesionales venezolanos que disfruta o ha disfrutado alguna
vez de sus beneficios es menos del 1% del total.
La estructura académica es altamente deficiente: sus objetivos no están
bien definidos, los requisitos de ingresos son muy heterogéneos hay menosprecio
a las actividades de educación continua y su presencia y desarrollo ha influido
poco en transformaciones necesarias del pregrado, ésta a nivel nacional es poco
operativa, muy heterogénea, a nivel Institucional sus vínculos son muy débiles
tanto con otras modalidades del sistema educativo como con instituciones del
resto de América Latina.
La reglamentación es pobre y anacrónica, existiendo muy pocas referencias
sobre el posgrado en la Ley Orgánica de Educación y en la Ley de las

24
Universidades, las normas de acreditación de los estudios para graduados,
dictadas por el Consejo Nacional de Universidades vigente desde 1983 están
desactualizadas.
Los estudios de posgrado generalmente se programan y ejecutan por
iniciativas loables de grupos académicos, pero sin participación activa de los
beneficiarios de los productos (sector productivo y de servicios, autoridades
educativas, asociaciones de profesionales, sistema científico-técnico y los
sectores cultural y político). Utilizan por lo general una pedagogía tradicional, de
bajo rendimiento, centrada en el escolarismo, en la clase teórica y en las
relaciones verticales profesor-alumno.
Se reconoce que a pesar de los esfuerzos realizados es realmente
alarmante la situación de los estudios de posgrado. Entre esas acciones podemos
destacar las siguientes:
 La creación en 1990 del “Centro de Estudios e Investigaciones sobre
Educación Avanzada” (CEISEDA) con la Educación de Posgrado como
objeto de estudio.
 En 1992 el Consejo Nacional de Universidades crea el núcleo de
actividades de posgrado (NAP) conformado por los principales
responsables de esa actividad en todas las Instituciones del país.
 En 1993 se aprueba por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) la
primera política nacional sobre estudios para graduados mediante
resolución que “declara como relevante la actividad de posgrado, dada su
importancia para el desarrollo nacional” y se adoptan condiciones
institucionales mínimas para la creación de programas de este nivel.
Toda la problemática expuesta, en los párrafos precedentes indican en este
sentido, que antes de la llegada de la revolución bolivariana existía en el país una
gran paradoja, un país (Venezuela), muy rico pero a la vez muy pobre, donde la
estructura económico-social no permite la viabilidad de los proyectos educativos.
Es una muestra elocuente, si lo comparamos con la situación concreta de Cuba,
que a pesar de todas las condiciones adversas en las cuales se desarrolla el
modelo social socialista, por el férreo bloqueo impuesto por los Estados Unidos,

25
condenado por toda la humanidad, los logros alcanzados en materia de educación
de posgrado están al nivel de los países desarrollados, aunque no exentos de un
lógico y permanente perfeccionamiento en aras de alcanzar la excelencia
educativa.
Insertar el resultado de este análisis es a mi modo de ver, una posibilidad
indiscutible de conocer desde la propia óptica de los actores y sus escenarios, la
terrible situación que los modelos neoliberales ha impuesto a los países de
nuestra América, reflejado en una esfera de la sociedad: La Educación de
Posgrado, y no permite además aquilatar mejor los valores y fortalezas del modelo
social socialista cubano, que se muestra cada vez como el único modelo
alternativo de desarrollo para nuestros pueblos, adecuándolo, sin renunciar a sus
principios esenciales, de considerar al hombre en toda su extensión como el eje
central de sus propósitos y aspiraciones, a las condiciones que nos impone el
mundo contemporáneo.
La propuesta concreta de Sistema Nacional de Educación Avanzada para
Venezuela se declara como una alternativa a los denominados Modelos
dominantes de Posgrado (Añorga, M 1988; 75), desarrollados por Estados Unidos,
Alemania, Francia, Inglaterra y la Antigua Unión Soviética Se considera una
opción distinta e innovadora pues se ha demostrado que tales modelos
dominantes, ni sus variantes o combinaciones, se adaptan a la idiosincrasia, ni
pueden satisfacer las exigencias del modelo en materia de formación de personal
de alto nivel y de producción de Ciencia, tecnología y otros bienes culturales
relevantes.
Ahora bien, con la llegada al poder del Comandante Hugo Chávez Frías, a
partir del año 1999, mediante la concreción de la revolución bolivariana, por 'medio
de la creación de las Misiones, el gobierno bolivariano se propuso iniciar un
proceso histórico-político para saldar la deuda social acumulada en la Venezuela
de tiempos recientes: un millón y medio de analfabetas en un país con 23 millones
de habitantes. A esto se sumaban, quienes a) no habían alcanzado el sexto grado,
b) no continuaron sus estudios medios o c) no tuvieron oportunidad de acceder a
la educación superior, y aquellos que por ninguna vía han podido acceder a los

26
planes de superación por la inexistencia de una política de formación clara y más
humanista. Uno de estos proyectos extraordinarios, nacido en el 2003, lo
constituye la Misión Sucre, dirigido especialmente a la educación superior y bajo la
perspectiva especial de la municipalización de la enseñanza, ahora en el plan de
desarrollo de la nación, articulada con la presencia de la Universidad Bolivariana
de Venezuela (UBV).
Surge de esta manera como política de formación y superación, 24
programas de formación que administra la Misión Sucre, acreditados por la
Universidad Bolivariana de Venezuela, entre ellos, está el Programa de
Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo Local, el cual busca
promover de manera integral, participativa, protagónica y articulada, a los
estudiantes en, de y para las comunidades, en función de la identificación de
necesidades y resolución de problemas, a partir de la formulación e
instrumentación de programas, proyectos, estrategias y actividades vinculadas con
las políticas y planes de la nación que persiguen el desarrollo endógeno sostenible
para la emancipación. Todo ello sobre la base de los principios Fundamentales
expuestos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, El Nuevo
Mapa Estratégico, y las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y
Social de la Nación (2001-2007).
El referido programa surge con el propósito de crear una práctica
sociopolítica consecuente con el plan nacional de desarrollo endógeno, el cual
requiere de la redefinición de lo local comunitario, como el espacio privilegiado del
desenvolvimiento cotidiano de la participación ciudadana y del desarrollo colectivo.
Para ello, los ejes de formación del Programa de Formación de Grado se
encuentran orientados a propiciar los espacios de enseñanza y aprendizaje a fin
de que los gestores sociales, a nivel técnico y de licenciatura, conformen un
ejército de ciudadanos y profesionales capacitados para promover e impulsar,
desde diferentes espacios laborales, la participación organizada de las
comunidades, plataforma indispensable de realización y reafirmación de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y del Plan Nacional de
Desarrollo Económico y Social 2001 — 2007, como vías para responder

27
coherentemente a la búsqueda de la emancipación social, económica y política de
nuestro pueblo.
Es importante resaltar que los Programas de Formación de Grado
constituyen la vía expedita para municipalizar la educación universitaria
permitiendo con mayor flexibilidad la movilidad horizontal y vertical para la
institucionalización de estos programas. Para su ejecución se han establecido
estrategias no convencionales de formación que rompen con tas clásicas
funciones Universitarias, dándole más sentido y significado a la razón de ser de
esta casa de estudio. En función de lo anterior, el modelo curricular responde a
principios, normas y criterios, que orientan y le dan fundamento teórico, filosófico y
metodológico al Proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiendo su conducción
y desarrollo, bajo los principios de universalización, municipalización, movilidad
social sustentabilidad, y educación permanente.
Es por ello, que a través de ese proceso de municipalización, se ha iniciado
profundamente la revisión de la formación integral pedagógica de los profesionales
que se han incorporado masivamente al sistema, que en la mayoría de los casos,
son profesionales con perfiles en el área de las ciencias sociales, como psicología,
la sociología, la ciencias de la comunicación, la planificación regional, entre otros
componente.
En este sentido, se están haciendo enormes esfuerzos para la formación de
estos profesionales, ofreciendo en estos contextos, diplomados en ciencias de la
comunicación, desarrollo sustentable y en calidad ambiental. Además, ofreciendo
maestrías en: desarrollo comunitario, en educación, en educación rural, y además
diplomados de Interculturalidad e interculturalidad para el buen vivir de las
comunidades aborígenes, y en dirección científica y un doctorado en ciencias de
la educación.
Como se puede observar este proceso de municipalización que se está
construyendo en el país, avanza a paso agigantados y a pesar de los enormes
esfuerzos que se están haciendo para formar al nuevo republicando en sus
diferentes dimensiones, requiere de la preparación pedagógica del personal que
está impulsando dentro del marco de una educación flexible, transdisciplinaria,

28
holística y dialógica, las estrategias de un proceso docentes educativo enfocadas
en la interacción entre el estudiante y su contexto social, dirigido hacia la
formación del “ser”, “saber” "hacer” y del “convivir”, lo que implica abrir espacios
para la discusión, la interacción, el reconocimiento del otro, la deliberación
colectiva, el saber social, además del reconocimiento y cuidado de la vida misma.
Estos aspectos facilitarán y contribuirán a una lectura propia de la realidad
social y en la construcción del sentido de la ciudadanía, a la vez que personas
independiente, responsable y partícipe de la transformación social.
En consecuencia, requiere también que los profesores universitarios tengan
claro su rol de director del proceso de enseñanza aprendizaje, entre ellos, la
función de evaluación, lo que supone valorar una serie de elementos que
determinan la calidad del mismo, y es por ello, que deben considerar dentro de
ese marco de acción, los factores didácticos que incluye el diagnóstico de los
niveles reales se acceso a los estudiantes, adecuación de los objetivos
propuestos, actualización de los contenidos, adecuación de la metodología
didáctica a los objetivos, utilización eficaz de los recursos didácticos metodología,
coherencia de la evaluación con los objetivos, contenidos y metodología aplicada,
utilización por los alumnos de los recursos disponibles: laboratorios, material
informático, bibliografía, funcionamiento de las tutorías, clima de trabajo e
integración de los estudiantes en la Institución, entre otros elementos.
En resumidas cuentas son los factores didácticos los que más nos
interesan, por ser aquellos sobre los cuales los profesores tienen una mayor
responsabilidad y posibilidad de actuación y porque además de ser un factor
decisivo para los estudiantes, la evaluación puede constituir un importantísimo
factor de perfeccionamiento didáctico para los profesores, sean cual sean las
estrategias de evaluación por las que se opte, lo que hay que destacar es que los
sistemas y técnicas de evaluación empleadas por los profesores son
fundamentales para los alumnos, los Cuales, en la mayoría de los casos, tienen
como objetivo principal la superación de los exámenes, hecho que determinará
toda la actividad estudiantil.

29
 En cualquier caso, condicionan especialmente el trabajo y aprendizaje de
los estudiantes, de modo que un buen sistema de evaluación asegurará una
asimilación relevante de la asignatura, y para ello los profesores universitarios
constantemente deben estar participando en proceso de formación pedagógica
que los ayuden a promover un aprendizaje más humanista y más social.
Por su parte, es importante destacar de igual manera, la experiencia vivida
por Cuba, en el proceso de universalización de la educación superior, en cuanto a
los niveles de preparación pedagógica se refiere, expertos en el área de la
ciencias de la educación, como García L y otros (1996), Soussan G, (2002),
Paniagua, M.E., (2002), plantean que las claves del éxito en la dirección del
cambio educativo en cuba, ha sido, la transformación del hombre, el maestro, y de
hecho los colectivos pedagógicos, señalan además estos autores que garantizar y
mejorar el aprendizaje de los alumnos implica como Prerrequisito, garantizar a los
profesores las Oportunidades y las condiciones para un aprendizaje como tales:
relevante, Permanente, pertinente, actualizado y de calidad, finalmente, coinciden
en que la formación de los docentes cubano, está en el corazón del sistema
educativo, lo cual indica que se constituye en una política del estado cubano la
formación del profesorado.
En el informe a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre educación
para el siglo XXI, en su capítulo dedicado al colectivo de docentes en el mundo, se
plantea “Nunca se insistirá demasiado en la importancia de la calidad de la
enseñanza y, por ende, del profesorado (...) Así pues, mejorar la calidad y la
motivación de los docentes debe ser una prioridad de todos los países”; por lo
tanto prestar atención a la preparación de los profesores universitarios, adquiere
una connotación cada vez mayor, en un mundo dinámico como el actual,
permanentemente sometido a múltiples y acelerados cambios”
En definitiva, tal como se ha puesto de manifiesto, en los análisis
precedentes la superación de los profesores universitarios tiene muchos
condicionantes, sociales, políticos, organizativos y personales. Entre estos últimos,
quiero subrayar la idea de cambiar las formas competitivas que priman en el
trabajo de muchos profesores por las formas colaborativas, más positivas y

30
gratificantes para todos los miembros de la organización. Me identifico con lo que
plantea Marcelo (1996: 71) cuando manifiesta que “merece la pena seguir
intentando que la innovación surja y se configure en torno a equipos de profesores
que trabajan juntos, con más o menos conflictos, pero con claridad de qué quieren
conseguir”, por lo tanto, su preparación pedagógica en el uso de métodos
evaluativos acorde con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, se
constituye en una estrategia de acción permanente que potencia el proceso
docente-educativo.
La Formación Integral del profesor del PFG GSDL en la aplicación de
la evaluación del aprendizaje. Fundamentos, principios que rigen el sistema
de evaluación de la enseñanza del nivel universitario.

Al igual que en otros niveles educativos, la formación integral de los

colectivos de profesores se constituye un elemento fundamental del proceso
formativo y juega un papel fundamental en la Universidad. Pero fundamentalmente
esa preparación debe estar asociada al proceso de evaluación, el cual puede
contemplarse desde diversas perspectivas. Como señala Zabalza (1991), “no cabe
duda de que la evaluación tradicional es a veces un recurso para mantener la
disciplina académica”. Además, la evaluación permite descubrir qué alumnos Y en
qué medida han conseguido alcanzar las metas propuestas inicialmente y, por lo
tanto, ayudar a clasificar a los alumnos y a tomar decisiones sobre su promoción
al curso siguiente.
Por otra parte, la evaluación es un punto final, o intermedio, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, que serviría en cierta medida como un sistema de
control de calidad. Los resultados de la evaluación ayudan a descubrir la eficacia
de las estrategias de enseñanza y pueden servir como punto de partida para un
proceso de toma de decisiones por ello, el profesor Perales, (1996), señala, en
este sentido que, a la vista de los resultados de la evaluación, el profesor puede
elegir entre cambiar sus estrategias de enseñanza, alterar la distribución de los
contenidos, incidir en las pautas de aprendizaje de los alumnos o combinar los
cambios anteriores. En un nivel superior, la evaluación de los sistemas educativos

31
constituye una de las obligaciones de las autoridades educativas y es un requisito
necesario para mantener unos niveles aceptables de calidad y para cualquier
intento posterior de mejora. Estos dos autores, le confieren singular importancia al
proceso de evaluación pedagógica en el nivel universitario, ya que ambos
coinciden en que el buen uso de ésta permite descubrir las potencialidades de los
participantes que son sujetos de evaluación, a fin de mejorar y mantener niveles
de calidad para optimizar el campo de actuación profesional y personal.

De igual manera, es prudente revisar los aportes de autores

latinoamericanos, Darias Concepción y Otros (2004), señalan en este sentido, que
en la actualidad se manifiesta una mayor preocupación no solo por las formas de
impartir conocimiento (cuestión que no se ha abandonado ni debe soslayarse),
sino también por la manera más eficiente y eficiente en que esos conocimientos
son asimilados; el alumno ya está ocupando el papel que le corresponde en el
proceso cognoscitivo, y se ha comenzado a pensar y a planificar cómo debe
hacerlo de forma más activa y creadora para que, con su actuación, sea un
participe dinámico y eficiente de este proceso, y con su actividad pueda ser capaz
de apropiarse de los conocimientos y la cultura de su pueblo, e incluso pueda
estar en condiciones de transformar el medio que le rodea para bien de sí y los
demás.
Apuntan además, estos autores, que conocen como asimilar el participante
sus conocimientos de manera progresiva y eficiente y desarrollar sus habilidades,
hábitos y capacidades es una tarea del profesor, y en ello radica una de sus altas
responsabilidades. Una forma de lograrlo es a través del control sistemático y
eficiente del proceso de aprendizaje. Debe retroalimentarse continuamente acerca
de cómo el alumno va aprendiendo la nueva materia y cómo está desarrollando
cada día nuevas habilidades en las distintas asignaturas que recibe. Debe dominar
todas las funciones y formas de la evaluación, pues a través de ella conocerá en
qué medida los alumnos se han apropiado y han vencido los objetivos propuestos.
No hay dudas de que la evaluación constituye uno de los componentes esenciales
del proceso enseñanza-aprendizaje.

32
 Analizando la convergencia de estas posturas es evidente que la evaluación
pedagógica constituye un factor determinante y "como un proceso continuo,
sistemático e integrador, que informa sobre los cambios de carácter cualitativo que
se operan en los estudiantes, en el rendimiento académico y en el desarrollo de la
personalidad, con relación a los objetivos planteados para un ciclo de enseñanza.
Se declara la evaluación del rendimiento académico y del nivel de desarrollo de la
personalidad de los estudiantes como parte del aprendizaje". (Almeida, material
digitalizado).
Por otra parte, Álvarez de Zayas, (2005) la considera como un componente
o atributo más del proceso docente educativo, atribuyéndole un carácter continuo,
sistemático e integrador, y por ello opina que "la evaluación del aprendizaje es otro
componente del proceso que nos da la medida de que lo aprendido por el
estudiante se acerca al objetivo propuesto"(p.35). Si partimos del hecho de que la
tarea del maestro en nuestra sociedad no solo es instruir, sino también educar y
desarrollar el pensamiento creador de los alumnos, la evaluación tiene que
desempeñar principalmente su papel de diagnóstico continuo y de control del
cumplimiento de los objetivos de las diferentes materias.
De ahí se señalan las siguientes funciones de la evaluación: Función de
diagnóstico: conocimiento continuo y real del avance los alumnos en su
aprendizaje; Función educativa: caracterización sistémica de las actitudes de los
alumnos ante sus deberes sociales, principalmente en su colectivo pedagógico
estudiantil, la escuela y la comunidad. Función de desarrollo: conocimiento de
cómo los alumnos van desarrollando un pensamiento creador y transformador;
Función instructiva: conocimiento preciso de cómo los alumnos van cumpliendo
los objetivos de las materias impartidas y Función de control conocimiento objetivo
y eficiente del desarrollo continuo del proceso docente educativo.
Desde el punto de vista del autor del presente trabajo vale detenerse en
determinadas funciones de la evaluación, por su importancia para el desarrollo del
proceso de enseñanza universitario y el logro de sus objetivos, a la cual me
adhiero. De allí que, El proceso de superación del profesor universitario implica
necesariamente que el docente reflexione y comprenda profundamente sobre las

33
funciones que lleva implícito dicho proceso, para ello, he tomado unas ideas que
me parecen muy interesantes de Pérez M, (2005), al referirse explícitamente sobre
las funciones de la evaluación, señalando en este ámbito, las siguientes
características:
La Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje: Aquí se
agrupan aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de
enseñanza aprendizaje como sistema. Es particularmente importante cuando se
evalúa el dominio de los estudiantes para tomar y ejecutar decisiones
profesionales de alto riesgo, que pueden comprometer la integridad de las
personas, del medio ambiente, de la sociedad.
Las funciones de retroalimentación, orientación y ajustes prevalecen en la
evaluación que se realizan desde el inicio durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, sustentada en la información y valoración del nivel de partida de los
estudiantes y del aprendizaje en desarrollo, lo que permite su orientación y
regulación acorde con las características de los estudiantes, las regularidades y
requisitos que debe cumplir dicho proceso, las condiciones en que se realiza.
La Función predictiva, o sea anticipatoria de realizaciones posteriores de los
estudiantes, ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad
profesional del mismo. Se supone que la evaluación del proceso y de los
resultados tenga una proyección futura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de
base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño académico y
profesional del estudiante.
Otra función importante a considerar es la que regula la actividad de los
estudiantes y de los profesores y de todos aquellos implicados o vinculados a la
situación educativa y sus resultados. Se refiere al papel que desempeñan las
concepciones y nociones que tengan los sujetos respecto a la evaluación del
aprendizaje, en la regulación de su actividad. Es decir, la forma en que conciban y
sientan la evaluación constituirá un elemento regulador de su comportamiento y de
su orientación hacia el aprendizaje.
Función formativa, en el sentido de servir de vía de enseñanza y
aprendizaje, es decir la evaluación vista como un medio o recurso para la

34
formación de los estudiantes. En tal sentido, se pueden considerar, como mínimo,
dos dimensiones. Con un significado más estrecho, designa aquello que
directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y
autorregulación como sujeto de la actividad, y su autovaloración personal cuya
génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las
interacciones con los demás coparticipes del proceso de enseñanza aprendizaje y
consigo mismo.
En las anteriores consideraciones, observamos con gran interés el efecto
formativo que toma el proceso de evaluación en general por cuanto centra su
atención el estudiante y su aprendizaje. Durante el referido proceso el estudiante
aprende, en toda la extensión de la significación del término, desarrolla sus
cualidades, capacidades, intereses. Uno de los efectos más relevantes de la
evaluación sobre el aprendizaje, se refiere a su contribución en la formación de
cualidades en los estudiantes como la autonomía, la reflexión, la responsabilidad
ante sus decisiones, la crítica, que forman parte de los objetivos de la enseñanza
universitaria. Para el logro de los mismos la evaluación debe devenir en momento
de aprendizaje, fundamentalmente cuando se comparte, entre profesores y
estudiante, las metas, los procedimientos y los criterios de evaluación.
Señala la citada autora, que las relaciones de la evaluación con el
aprendizaje no son mecánicas, simples, automáticas. La mejora en el aprendizaje,
especialmente en las cualidades mencionadas y la capacidad de auto evaluación,
se da a condición de una participación real y efectiva de los estudiantes en el
proceso de evaluación, lo que requiere clarificar, compartir o negociar las metas
con el profesor, intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de la
evaluación propuestos por los profesores y discutidos con el grupo y con cada
estudiante o generados por los mismos.
Ahora bien, también es importante, delinear algunas consecuencias
prácticas de asumir estas concepciones en la enseñanza universitaria y que
pudieran formar parte de direcciones de trabajo futuro, por ejemplo, llevar a un
primer plano la función formativa de la evaluación implica transformación en la
práctica pedagógica, específicamente en la planificación, en la ejecución en la

35
utilización de los datos que aportan la evaluación y, consecuentemente, ajustes en
las normativas vigentes contenidas en los reglamentos ministeriales y de las
universidades, así como en la superación de los profesores. Dentro de las
consideraciones justificadas por el análisis precedente y que pueden constituir
cambios respecto a la práctica actual, tal como lo señala Pérez Miriam (2005), y
en la cual el investigador se adhiere a tales procesos, se encuentran:
En la planificación de la evaluación del aprendizaje.
 Diseñar el sistema de evaluación en cada nivel (unidad curricular disciplina,
año, carrera) de modo colegiado y con un carácter de proyecto, esto es, de
propuesta abierta a los cambios que emanen de su aplicación a las
condiciones concretas y específicas, a la confrontación y concertación con
los estudiantes de los objetivos, indicadores, vías, momentos y formas de
evaluación. Se trata de una planificación que orienta y regula, de modo
abierto y democrático, donde todos los implicados tienen derecho a
comprender los argumentos que la sustentan y tomar parte en las
decisiones; no de un sistema que se impone y que resulta inamovible. La
planificación no es completa hasta que no se discuta con los estudiantes,
de allí la importancia del contrato de evaluación participativo con los
estudiantes.
 La planificación del sistema de evaluación requiere una clarificación, por
parte de los involucrados en la misma, de qué significa evaluar, de la
consideración de sus múltiples funciones y la decisión consciente de
aquellas que se requiere priorizar en el caso concreto, de modo que se
determinen los fines de la evaluación. Requiere, asimismo, prever las
circunstancias y las condiciones para el logro de los fines.
 El diseño del sistema de evaluación del aprendizaje implica un análisis de
su objeto como un asunto central y quizás, el más complejo de todo el
proceso de planificación. Dicho análisis parte de los objetivos y contenido
de enseñanza, ambos orientan lo que se debe evaluar, pero en rigor, no
constituyen el objeto. Ellos (objetivos y contenido) informan sobre el
aprendizaje al que se aspira y sus cualidades, pero el objeto de evaluación

36
 es el aprendizaje mismo: su proceso y resultados. Por tanto, al planificar la
evaluación hay que clarificar también, que se entiende por aprendizaje y
debatir sobre los indicadores que pueden mejor informar sobre dicho
aprendizaje, teniendo en cuenta los objetivos y el contenido de enseñanza
aprendizaje en la asignatura, disciplina o la instancia de que se trate y las
regularidades del aprendizaje.
 En este último sentido se incorpora como punto de análisis, la naturaleza
interactiva del aprendizaje (sujeto, objeto, otros, medios en general
condiciones), las regularidades del proceso de apropiación por el estudiante
del contenido a aprender, las características de las formaciones
psicológicas que se deben formar o que se forman, y, especialmente, el
contenido y formas de expresión (exteriorización, “objetivización") de dichas
formaciones psicológicas. Este análisis se debe reflejar en las decisiones
sobre indicadores, técnicas procedimientos y criterios de evaluación.
 En este mismo sentido se incorpora también el carácter integral del
aprendizaje, en la dirección de la unidad de lo afectivo y cognitivo. Por tanto
se requiere prever indicadores, medios y procedimientos que permitan
obtener información, su interpretación y valoración con referencia a un
estudiante que actúa, conoce y siente a la vez. Hay que develar la
dimensión afectiva valorativa de los conocimientos y habilidades de los
estudiantes y el de las relaciones que establece con los otros (profesores,
estudiantes, demás profesionales, personas con las que debe trabajar
según corresponda).
 El diseño del sistema de evaluación debe ser lo suficientemente flexible
como para garantizar la evaluación de aprendizajes no previstos en los
objetivos, así como para admitir el hecho de que los estudiantes pueden
llegar a similares objetivos por diferentes vías individuales pertinentes. Por
otra parte, aunque los profesores conocemos que un mismo Objetivo se
puede valorar de diversas formas, vale recordarlo.
 Diversificar los medios e instrumentos de evaluación. Mayor peso a modos
de evaluación informales, a tareas evaluativas con validez ecológica (en

37
 condiciones de la práctica profesional o que la modelen), los exámenes a
libro abierto, los proyectos individuales y colectivos, la evaluación de
ejecuciones durante un periodo prolongado de trabajo del estudiante, y
otras formas innovadoras. Desplazar, hasta donde sea posible y
conveniente, los exámenes de papel y lápiz, en el aula, por dichas formas
de evaluación.
 En particular estimular el uso y prueba de la evaluación de ejecuciones
(“portafolios") en aquellas materias que sea factible. Puede incluir
ejecuciones diversas como ensayos, experimentos, informes, monografías,
tareas investigativas de diversa índole, trabajos multimedia u otras,
seleccionadas con el criterio de que muestran los mejores trabajos 0
producciones del alumno en el área y las contradicciones, limitaciones y
avances que ha presentado en el curso de su desarrollo. La selección la
hace el estudiante solo o con orientación del profesor, lo que da margen de
libertad al alumno en sus decisiones y promueve la reflexión crítica y la
autovaloración de su trabajo.
 Prever instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentación en
esferas o ámbitos a explorar y en aspectos demasiados puntuales, como es
común encontrar en exámenes compuestos de numerosos ítems O
preguntas específicas, de detalles. instrumentar situaciones o tareas
integradoras, que se centren en aspectos esenciales del contenido y en las
formas de proceder con el mismo; que exijan determinadas relaciones del
sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en
dichas situaciones y propicien poner de manifiesto cualidades de dichas
relaciones.
 Diseñar preguntas o problemas que exijan el manejo de datos y hechos de
forma reflexiva, razonada, que deje en evidencia, para el alumno, /a
significación y necesidad de su conocimiento. Esto lleva a eliminar las
preguntas memorísticas que aparecen con frecuencia en los cuestionarios
de exámenes, o variar el formato y condiciones de las mismas en la
dirección de permitir que el estudiante haga uso de fuentes de información

38
 que le proporcionen los datos necesarios para solucionar el problema o dar
respuesta a la pregunta planteada.
 El diseño de las tareas evaluativas debe prever variaciones en su contenido
y formato de modo que resulten instrumentos potentes para explorar
direcciones diversas del desarrollo potencial del estudiante. Esto implica
romper, en determinada medida, la estandarización de la situación de
examen y de los criterios de evaluación. El contenido y la forma de la
evaluación no tiene que ser igual para todos los estudiantes y grupos,
aunque esté regida por fines comunes. Difiere por la especificidad individual
y por la multiplicidad de direcciones del desarrollo posibles en el contexto
socio histórico dado y dentro de los límites que permiten los objetivos y las
condiciones reales de la enseñanza.
 Diseñar tareas de evaluación que prevean una gradación en los niveles de
demanda de aprendizaje, a partir del nivel superior que admitan los
objetivos de formación (sin ignorar que los resultados del aprendizaje
pudiera trascender el nivel de los objetivos). Un recurso para ello es la
introducción de “ayudas demandantes" entendidas como información que
se le ofrece al estudiante, de requerirse, para provocar la generación y
reestructuración de sus conocimientos. Dicha información puede diferir en
contenido, extensión y formato; y en cualquier caso se debe prever en la
planificación, como parte de la concepción de los instrumentos de
evaluación.
 Se requiere ampliar y diversificar los indicadores de la evaluación del
aprendizaje. Delimitar y dar prioridad a aquellos que informen sobre el
desarrollo de los estudiantes, tales como: actuación independiente,
autonomía de criterio, reestructuración de la base de conocimiento,
reflexión crítica, creatividad, significación que confiere a lo que está
aprendiendo ya cómo aprende, patrones y papel de las interacciones con
sus Compañeros, con los profesores, consigo mismo, la distancia entre el
nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado, la magnitud
de los cambios (cuantitativa y cualitativamente), sus direcciones, el ritmo de

39
 progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendizaje O de autodesarrollo.
Todos estos aspectos en su vínculo con las materias de estudios las que
imprimen sus particularidades.
 Incluir, como indicador de aprendizaje, la capacidad de autovalorarse y de
evaluar a sus compañeros.
 La planificación de los cursos y sus clases, debe prever el tiempo requerido
para el análisis de la evaluación: sus propósitos, las formas de entenderlos,
los procedimientos, la realización, la calificación, la retroalimentación de sus
resultados y efectos. Estos asuntos se deben tratar durante las clases,
como algo inherente, propios del proceso de enseñanza aprendizaje.
Erradicar de una vez la errónea concepción de que abrir el espacio para
debatir los problemas y resultados de la evaluación durante el curso, “roba"
el tiempo necesario para enseñar los contenidos de las asignaturas.
 Reevaluar la organización del proceso docente en la dirección de definir la
conveniencia o no de asignar un número considerable de semanas, de
cada curso, a realizar evaluaciones finales. Valorar otras alternativas.
En la ejecución de la evaluación del aprendizaje.
 Introducir la auto evaluación y la heteroevaluación (entre estudiante, entre
profesor y estudiante) como formas de evaluación que desempeñan un
importante papel como vía o medio de aprendizaje. Colateralmente, para
producir un efecto multiplicador del papel del profesor, en especial, en
grupos numerosos.
 Desarrollar la evaluación en colaboración y establecer patrones de
interacción diferentes entre profesores y estudiantes. Desplazar
paulatinamente al profesor como centro en la toma de decisiones y la
responsabilidad en la evaluación, por una actividad conjunta y compartida
con los estudiantes, soportada en la argumentación y el debate de las
metas, procedimientos, indicadores y calificación y sin demeritar el papel y
la implicación de los profesores. Abrir espacio para que el estudiante
comprenda y asuma las metas contenidas en los objetivos y a su vez pueda
establecer sus metas individuales.

40
 Compartir significados que propicie una comunicación respecto a las
intenciones. Dado que una misma tarea o acción evaluativa, o un
comportamiento, se pueden interpretar de modo diferente por los sujetos
del proceso de enseñanza aprendizaje y, por tal causa, provocar efectos
diversos, es necesario clarificar su intencionalidad de forma que se potencie
la influencia educativa. La transformación en el sentido de mejora, de algún
aspecto de la evaluación, puede no surtir los efectos deseados por no
comprenderse o no compartirse sus fines.
 Durante la ejecución se precisan y enriquecen los indicadores y formas de
evaluación. Las fuentes de aprendizaje no son solo los contenidos
temáticos, sino además la experiencia que vivencia el estudiante, la
situación concreta y específica que se da, el “aquí y ahora”. Dicha
singularidad, por su riqueza, ofrece nuevos aprendizajes, nuevos
indicadores para los ya previstos, y diversas maneras de obtención de la
información.
 Utilizar un mismo instrumento o procedimiento para cumplir diversas
funciones y varios fines de la evaluación simultáneamente, lo que aumenta
la racionalidad, ya que posibilita que el sistema de evaluación no se
sobrecargue de numerosas tareas evaluativas y favorece tanto a
estudiantes y profesores, porque aumenta la disponibilidad de tiempo de
ambos y disminuye tensiones y ansiedades.
 Utilizar el sistema de evaluación no solo para saber hasta dónde ha llegado
el estudiante, sino para provocar el propio avance, para modificar y
constatar tal modificación, como indicador del desarrollo que emerge de y
en la colaboración conjunta, en la relación con el otro. Las tareas y las
formas en que se apliquen deben poner en tensión al estudiante de modo
que constituyan un reto para avanzar y para tomar conciencia de la
distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado, sus límites y las metas a
lograr, creando un conflicto cognitivo que lo impulse a estudiar y ofreciendo
información sobre posibles direcciones de su desarrollo.

41
 Integrar dimensiones cuantificables y cualificables del aprendizaje (lo que
debe estar previsto desde el diseño). Erradicar la práctica de basar la
evaluación, en lo que respecta a las técnicas de obtención de información y
a la calificación, en formas estandarizadas y parciales, y en las cifras que
se obtienen al asignar convencionalmente valores numéricos a las
preguntas o tareas evaluativas y establecer una nota mediante la adición.
La objetividad, principio válido de la evaluación, aumenta con la
combinación de instrumentos, fuentes, agentes (multiangulación de la
información) y con la integración de datos cuantitativos y cualitativos.
 Utilización combinada de diferentes sistemas de referencia para la
evaluación (para emitir el juicio evaluativo). No se trata ya de comparar las
realizaciones de cada estudiante con las de la media del grupo o con los
estándares de los objetivos de enseñanza. Se trata de combinar sobre todo
este último con los sistemas de referencia centrados en el individuo, porque
a la evaluación no le interesa tanto dar información sobre un estado, como
sobre la dinámica del desarrollo del estudiante, su potencialidad.
 En los sistemas de referencia se incluye el contexto de aprendizaje. En la
evaluación, y sobre todo para emitir el juicio evaluativo, se debe tener en
cuenta la situación de aprendizaje, las condiciones reales en que transcurre
el mismo; particularmente en el sentido de las posibilidades de promover el
aprendizaje. La consideración del contexto es legítima en tanto forma parte
del concepto de aprendizaje. Ello no se debe entender como una
disminución de las exigencias para el estudiante, por el contrario, las
aumenta, sobre el supuesto de que la enseñanza se orienta a crear las
condiciones adecuadas para promover aprendizajes.
 Dada la riqueza de indicadores, su diversidad y variaciones individuales, la
escala de calificación vigente debería admitir más distinciones que las
cuatro categorías actuales. La propia práctica docente muestra que los
profesores establecen distinciones dentro de las categorías establecidas
para reflejar lo que realmente constatan; sobre todo en aquellas que
designan niveles de calidad a partir del aprobado (actualmente denominada

42
 con el término de “regular”). Vale advertir que no se trata de restablecer
escalas de 0 a 100 puntos, ni mucho menos, ya que estas escalas no son
admisibles porque introducen distinciones arbitrarias en niveles de
aprendizaje.
 La calificación y la obtención de determinadas notas, como expresión de la
misma, dejan de ocupar el lugar central y la atención de los estudiantes y
demás participantes se desplaza al proceso evaluativo y sus diversas
funciones, al logro del aprendizaje, a valorizar el conocimiento y no la nota.
En el uso de los datos que aporta la evaluación.
 Mayor repercusión en la regulación del aprendizaje de los estudiantes y del
proceso de enseñanza en general. Un estudiante puede avanzar hasta un
límite y no más, quizás, porque la forma, organización del curso, la
disponibilidad literatura y medios, la estructuración del objeto de
conocimiento, la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el
profesor, y otros aspectos, imponen dichos límites. O podría avanzar más
de lo supuesto, precisamente porque los elementos mencionados permiten
o facilitan dicho avance. Conocer e interpretar los datos que aporta la
evaluación permite tomar y aplicar decisiones de modo más consciente y
orientado a los fines educativos.
 Propiciar la atención a la necesidad del estudiante de precisar o de
reafirmar su situación en el proceso o los logros que alcanza, de recibir la
valoración de otros y de sentir el reconocimiento social de sus compañeros
y profesores, cuando lo merece.
 Garantizar que la calificación tenga un sentido para el estudiante acorde
con las finalidades del proceso de enseñanza aprendizaje, que lo oriente en
sus debilidades y fortalezas, que lo incite a mejorar, que vea en los errores
o insuficiencias una razón para avanzar, que contribuya a su
autoevaluación.
 Evitar el uso de la evaluación por el profesor, con un carácter compulsivo,
de amenaza, para penalizar a los estudiantes, pues conspira contra el clima
psicológico favorable que se requiere para un despliegue de las funciones

43
 formativas de la evaluación. Esto no implica menor exigencia son dos
aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca.
 Relativizar el valor de la calificación como indicador del aprendizaje de los
estudiantes. Como consecuencia se debe generar formas alternativas que
complementen la información para la toma de decisiones administrativo
docentes (promoción, graduación, ubicación laboral de los graduados
Universitarios). La calificación no aporta toda la información del aprendizaje
que se evalúa. A las certificaciones que se emiten sobre su base no se les
debe extraer más información ni conferir más valor del que realmente
tienen.
 Resulta injustificable pedagógicamente ciertas resistencias que presentan
algunos (pocos) profesores a la revisión y esclarecimiento de los resultados
obtenidos en alguna tarea evaluativa o examen, a solicitud del o los
estudiantes implicados. Además de constituir una limitación de sus
derechos como personas.
 El fraude académico es una patología de la evaluación. La conducta
fraudulenta tiene múltiples y diversas causas, pero una de ellas tiene
necesariamente que ver con alguna característica de la evaluación que se
practica. Identificarla para erradicarla es uno de los aspectos del tratamiento
de la información que aporta la evaluación.
En la Formación Integral de los profesores.
 Mayor presencia del tema de la evaluación del aprendizaje en los debates
de los colectivos de profesores, en los aspectos relativos a las
concepciones y la elaboración y aplicación de procedimientos coherente
con dichas concepciones. Búsqueda y análisis de información relativa a la
correspondencia o no entre intenciones y funciones de la evaluación, tanto
desde la perspectiva de los profesores como de los estudiantes.
 Someter a evaluación la evaluación. Reflexionar sistemáticamente sobre
qué se evalúa, qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea
objeto de evaluación; qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan,
se logran obtener y cómo se valoran; qué relación se establece entre

44
 evaluado y evaluador, cómo influyen sus percepciones mutuas, cuáles son
sus intencionalidades, entre otros aspectos.
 Reafirmar la necesidad de contar con una teoría del objeto de evaluación,
es decir, un modelo teórico o representación de la naturaleza
(características, atributos, regularidades) de aquello que se quiere evaluar;
que es fuente de indicadores y de los criterios de calidad del aprendizaje.
 Incorporar, como práctica cotidiana, la reflexión sobre la función de
aprendizaje que desempeña la evaluación. Responder a la pregunta
¿aprendieron mis estudiantes de esta evaluación?
En las reglamentaciones docentes.
 Las reglamentaciones docentes debieran separar lo relativo a las
normativas académico administrativas que sustentan la gestión de la
docencia (ingreso, promociones, deserciones, acreditaciones) de las
normas y orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje, de modo tal
que ésta no se supedite, se identifique y se reduzca a aquellas. No se trata
de ignorar los vínculos reales y necesarios entre los dos aspectos, sino,
conferir el peso requerido a la evaluación y darle el tratamiento que le
corresponde.
 Puede ser cuestionado el índice académico como indicador de rendimiento
docente de los estudiantes, así como su valor predictivo. Como
consecuencia debe disminuir su peso en las decisiones académicas, en la
valoración del estudiante y su repercusión profesional.
Todas estas consideraciones, a la cual me adhiero como investigador,
permiten tener una óptica distinta de cómo el profesor universitario en su praxis
debe tomar en cuenta para hacer del proceso docente educativo, un hecho donde
concurra significativamente los actores involucrados, y por lo tanto, éste debe
estar permanentemente compenetrado con las políticas de formación del estado
venezolano en donde la formación y la superación ocupa un lugar importante ya
que constituye un nítido reflejo de la prioridad dada por el Gobierno Revolucionario
desde los años iniciales de la construcción de la nueva sociedad a la preparación
y superación de profesores con excelencia académica y moral. El presidente

45
bolivariano, Hugo Chávez Frías, (2008), ha insistido en sus alocuciones que hay
que formar a la gente con una espada moral, con la fortaleza del acero, que no
entre ni coquito, con valores supremos, por lo tanto la gente debe tener talento y
probidad, elementos necesarios para formar el nuevo republicano que necesita el
país.
Fundamentos filosóficos, sociológicos psicológicos y pedagógicos
que sustentan el Desarrollo Profesional del profesor asesor del PFG GSDL.
Desde lo filosófico se asume la formación Integral del profesor asesor del PFG
GSDL como una categoría importante para comprender el proceso individual y
social de aprender. Desde el materialismo dialéctico e histórico se sustenta que es
desde la actividad práctico social que se logra implicar a los sujetos, apreciando su
necesario papel activo y transformador. Esta interacción que se produce entre los
sujetos que aprenden, entre estos y los contextos de actuación, como es la aldea
universitaria y la comunidad, marca una idea central que se defiende en esta
investigación. Y es por ello, que nos sustentamos en la teoría histórica cultural de
LS. Vigotsky, la cual sirve como apoyo psicológico a esta estrategia de
capacitación porque este destacado pensador, al arribar al concepto de
internalización, sostiene que las funciones psíquicas superiores existen en dos
dimensiones diferentes: el plano social interindividual o interpsicológico y el plano
intraindividual o interpsicológico.
Según lo planteado por Vigotsky el aspecto cultural llega a ser un proceso
interno de construcción con otros procesos superiores que implica la
transformación de lo cultural y, a su vez, la transformación de las estructuras y
funciones psicológicas. La utilización posterior de lo internalizado (producto
cultural), ya transformado subjetivamente, se manifiesta en un proceso de
externalización que conduce a la transformación de los procesos culturales.
Esto indica, como bien plantea la Doctora Raquel Bermúdez, “una
interacción dialéctica entre lo social y lo individual que no debe interpretarse como
un acto de transmisión cultural, unidireccional y mecánica, por cuanto el docente
es un ente activo, constructor y transformador de la realidad y de sí mismo, y no
un simple receptor- reproductor”.

46
 Por consiguiente, la formación integral del profesor universitario, para el
desarrollo Profesional Pedagógica como expectativa del proyecto de vida del
trabajador académico Ubevista: desde la aplicación de la Evaluación en el
Proceso Formativo Intra e Intercultural Indígena dentro del PDE (Proceso Docente
Educativo) se fundamenta en acciones evaluativas sistémicas e integradoras,
donde la evaluación abarca el proceso concebido, planificado, organizado y
ejecutado.
Se evalúa el nivel de desarrollo alcanzado por el/la estudiante en la
apropiación de los diversos contenidos, el desempeño de todos los protagonistas,
el diseño del proceso en sus diferentes niveles (la planificación del curso, del
período, y del sistema de formas de organización), los métodos de aprendizaje y
de enseñanza, y el propio componente evaluativo (su concepción, planificación,
los instrumentos elaborados y aplicados, así como su procesamiento). En una
enseñanza desarrolladora, la evaluación debe contribuir a un diagnóstico dinámico
(revelar su desarrollo actual y potencial) e integral (incluir todas las dimensiones)
del estudiantado. Debe poseer un verdadero carácter orientador y programático,
ser - cuando sea necesario, individualizado - y generar oportunidades y
situaciones donde se puedan manifestar plenamente las verdaderas
potencialidades de cada aprendiz en sus contextos reales.
Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de evaluación
deben diversificarse para propiciar el diagnóstico de la actividad intelectual
productivo creadora (de su componente procesal y operacional) y del desarrollo
alcanzado por los/las estudiantes en las habilidades de reflexión y regulación meta
cognitiva.
La evaluación debe ir dirigida igualmente a determinar en qué medida el
aprendizaje realizado es significativo y cómo logra implicarse en la formación de
motivaciones, sentimientos, actitudes y valores. Debe poner el énfasis en
establecer la calidad de los nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y sus
posibilidades de ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones,
es decir, su funcionalidad. En resumen, debe indicar a los/las docentes en qué
medida sus estudiantes están desplegando aprendizajes desarrolladores.

47
 La dirección del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora, implica,
en síntesis, que los educadores puedan asumir la responsabilidad en este proceso
desde una posición creadora que les permita planificar y organizar la situación de
enseñanza-aprendizaje, orientar, apoyar la actividad de los educandos y evaluar
de manera sistémica todo el proceso (Addine, 2004) tomando como referente y
foco de la acción intencional y estratégica los ejes sobre los cuales se estructuran
los aprendizajes desarrolladores de nuestros educandos. Implica pues:
Hacer patente el respeto a la individualidad, a los intereses, particularidades,
necesidades y ritmos de aprendizaje de los educandos, lo cual implica flexibilidad
y diversidad en los métodos, estrategias y situaciones educativas que se
instrumenten.
Crear situaciones de enseñanza-aprendizaje que propicien la comunicación,
la expresión y realización personal, así como la unidad armónica entre el
aprendizaje cooperativo y el aprendizaje independiente
Instrumentar experiencias y actividades desafiantes que, tomado como punto de
partida el diagnóstico de los estudiantes, permitan ampliar su zona de desarrollo
próximo, estimulen el desarrollo de motivaciones e intereses hacia el aprendizaje,
y fortalezcan la autoestima, la satisfacción y las expectativas positivas en los
estudiantes.
Garantizar la participación de los educandos en el descubrimiento y la
solución de situaciones y problemas reales que les pongan en contacto con
procesos de exploración y transformación de la realidad, aprovechando las
potencialidades que los nuevos escenarios, contextos y recursos educativos
(incluyendo las tecnologías de la información y la comunicación) que una sociedad
educadora ofrecen al aprendizaje de las personas.
Propiciar aprendizajes significativos, integrativos, desde la selección, la
estructuración y organización, la contextualización y la valorización de la
diversidad de los contenidos en aras del descubrimiento de su relevancia personal
y social, y de formar en los estudiantes una visión del mundo integradora y sus
consiguientes valores, actitudes y formas de actuación, para comprender y

48
resolver los problemas complejos del conocimiento y de la realidad en que viven
(Perera, 2005).
Diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje que potencien la coherencia
entre formas de pensar, de sentir y de actuar, entre afecto y cognición, entre
aprendizaje afectivo - vivencial y aprendizaje racional.
Hacer centro de las intenciones educativas el fomento de la autodirectividad y la
autorregulación del aprendizaje, y del objetivo del enseñar y el aprender, crecer
como persona.
Sin embargo, en la actualidad y en la realidad educativa de nuestras aulas
del nivel universitario se evidencia una mezcla de las tendencias relacionadas con
el tradicionalismo, el cognitivismo, el constructivismo piagetiano, entre otros
enfoques, en el centro tenemos la aspiración de formar un profesor que sea activo,
reflexivo y protagónico, que sea capaz de esquivar las actitudes pasivas de
nuestros estudiantes como resultado del predominio de métodos tradicionalistas,
de los cuales no ha escapado, todo lo contrario, nuestra enseñanza.
Lo anterior me lleva a inferir la necesidad de promover en la educación
universitaria, en especial en nuestros cursos, un aprendizaje desarrollador,
mediante la superación del profesor universitario y es por ello, que es necesario,
distinguir tres conceptos fundamentales que orientan la siguiente investigación:
Formación Integral, desempeño profesional y estrategia de formación.
En relación al concepto que asumo de formación integral, considero que
esta debe ser un proceso que se caracterice por su papel transformador sobre el
individuo (en este caso el profesional especialista que labora como profesor
asesor en el PFG GSDL, quienes también atienden a los estudiantes de la etnia
pume en la Parroquia Palmarito y otras comunidades aledañas en el Estado
Apure), y que a la vez permita que éste se convierta en un agente transformador
de la realidad, de su radio de acción, apoyándose para ello en la experiencia
profesional propia acumulada y por la influencia de los demás colegas, el de los
propios estudiantes, Por esta razón adopto una definición operativa de la
Formación Integral como un proceso de transformación del individuo y del
contexto en el que actúa, como resultado del perfeccionamiento de los

49
conocimientos, habilidades, hábitos, métodos de la ciencia, valores y normas de
relación con el mundo, que se logra en la interacción de lo grupal e individual.
Un estudio importante para clarificar este concepto, es el aporte que hace,
la tesis de doctorado de (Castillo, T, 2003); este autor cubano plantea un grupo de
exigencias que deben tenerse en cuenta para la formación integral de los
profesores Universitarios, que considero muy válidas en nuestra concepción de la
superación para los profesionales que son objeto de esta investigación, los cuales
lo asumo como fundamento teórico de la estrategia formación integral, en la que
se apuntas rasgos distintivos que caracterizan al profesional que labora en el
referido programa, en la que se destacan los siguientes principios:
Participación activa del profesor en la determinación de sus propias
necesidades de formación profesional, en la elaboración de su proyecto de vida,
en el diseño de las actividades en que participará y en la ejecución del proceso de
la formación integral en sí mismo; exigencia que pretende ofrecer el decisivo
espacio de participación al docente, en los procesos de planificación,
organización, realización y evaluación de la superación, garantizando un mayor
sentido de pertenencia y compromiso.
Creación del compromiso en los profesores universitarios para el cambio y
la mejora personal, del grupo y la aldea universitaria, en beneficio de la formación
integral de los estudiantes. La formación integral de los profesores universitarios
tiene como fin lograr una transformación individual y sobre el contexto universitario
en el cual actúa, en aras de elevar la calidad del proceso educativo de sus
estudiantes, y para ello deberá lograrse que los profesores estén conscientes de la
necesidad del cambio, tanto en el orden individual como del colectivo al que
pertenece para poder lograr unidad y coherencia en las influencias sobre el
estudiante; este principio implica que el profesor universitario debe concebir el
proyecto de superación como un sistema de actividades. una estrategia de
capacitación que debe ser diseñada a corto, mediano y largo plazo en
correspondencia con sus necesidades y el nivel de desarrollo individual.
En este contexto, el profesor deberá participar en un conjunto de
actividades de formación docente que deberán ser organizadas de manera

50
sistémica, armónicamente interrelacionadas, en correspondencia con su desarrollo
personal en el orden profesional y cultural, que le permita resolver sus
insuficiencias y a la par estimular sus potencialidades en forma creciente y con
carácter desarrollador. Por consiguiente, el docente deberá atenderse de manera
priorizada los intereses y motivaciones personales, la experiencia profesional
acumulada y la modelación de posibles soluciones a problemas de su práctica
educativa.
Este principio indica que todo proceso educativo la formación integral del
docente, está dada por la relación entre el profesor y los estudiantes, está
mediatizada y enriquecida por los intereses y motivaciones personales, por la
experiencia acumulada por éstos en su práctica pedagógica cotidiana, que no se
puede obviar en el proceso formativo que se ejecuta. También deberá tenerse en
cuenta que los estudiantes buscan en las actividades de formación, respuesta a
sus necesidades más inmediatas del proceso educativo que se dirige en este caso
en la aldea universitaria, lo cual no puede ser desconocido por el profesor que
conduce la actividad, pues no tenerlo en cuenta influiría en la pérdida de la
motivación, el interés y utilidad de la misma.
Promover el trabajo grupal y la auto- superación como un proceso
interactivo en contextos de aprendizajes en la universidad, y como vías para su
desarrollo profesional, la elevación de la cultura del estudio y de la autoestima. El
colectivo pedagógico que labora en la aldea universitaria, posee potencialidades
en sí mismo, que estimuladas y adecuadamente conducidas, pueden convertirse
en una fuerza transformadora, capaz de asumir su propio auto- perfeccionamiento
(individual y grupal) y dar respuesta a los problemas que se presentan en el
complejo proceso educativo que dirigen. Esta manera de actuar reforzará
adecuados hábitos de estudio sistemático entre los estudiantes que apoyará la
formación que deben poseer para enfrentar su trabajo social, metodológico y de
investigación, generando toda una cultura del estudio entre los futuros
profesionales del área de gestión social para el desarrollo local. A todo ello se une
la activación de mecanismos estimuladores que pueden elevar la autoestima del

51
profesor universitario al sentirse más útil, al participar de manera directa y activa
en la formación propia y de sus colegas.
Potenciar la aldea universitaria como un centro de formación integral para
los profesores de otras aldeas en el municipio, y en el estado, en constante
relación con otras instituciones de la sociedad, que le permita el intercambio de
información actualizada y la elevación de su cultura general. Esto indica, Explotar
las potencialidades y posibilidades que tiene la aldea universitaria para convertirse
en un centro generador de actividades de superación para sus profesores (sin
excluir la necesaria participación de éstos en actividades de superación fuera de la
aldea universitaria), donde el intercambio de experiencias y el debate alrededor de
temas científicos, como los de evaluación en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en función de sus principales necesidades y las de la universidad,
sea una vía importante en su preparación.
Esta concepción incluye, cuando sea necesario, la participación de
asesores externos (profesores del pedagógico, metodólogo, sociólogos,
planificadores regionales, psicólogos, entre otros profesionales.), así como de una
mayor gestión de la aldea universitaria, en la búsqueda de información científico-
técnica que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes para el
desarrollo de sus actividades profesionales.
Otro referente teórico a considerar para responderla en el orden científico,
lo constituye el referido al desempeño profesional, puesto que al referirnos al
proceso de formación integral del profesor universitario para la aplicación de la
evaluación, es prudente tomar en cuenta algunos criterios que nos indican como
debe ser ese desempeño en el proceso docente educativo, Alves, Elizabeth,
(2005, 75), señala como desempeño pedagógico profesional donde plantea que es
la "Capacidad del individuo para el cumplimiento de sus funciones, acciones y
papeles propios de la actividad pedagógica profesional, el logro de un
mejoramiento profesional, institucional y social evidenciado en su competencia
para la transformación y producción de nuevos conocimientos y valores, y la plena
satisfacción individual al ejecutar sus tareas con gran cuidado, precisión, exactitud,
profundidad, calidad y rapidez" y como mejoramiento del desempeño pedagógico

52
profesional la ofrecida por este propio autora, la cual se refiere a "El proceso que
de modo consciente se desarrolla por medio del sistema de relaciones e
interrelaciones de carácter social, que se establece entre los sujetos implicados en
el mismo, orientado a promover un aprendizaje continuo que atienda su integridad,
diversidad y que mejore sus competencias para lograr un desempeño efectivo en
correspondencia con las exigencias sociales".
Estos planteamiento señalados por esta autora venezolana, indica
claramente que el desempeño profesional, es vista como acciones que realiza el
recurso humano en una profesión u oficio aprendido, lo cual permite demostrar su
idoneidad para resolver o solucionar los problemas de la producción o los servicios
en correspondencia con el sistema social; indudablemente, que en el caso de esta
investigación este desempeño profesional del profesor universitario en el PFG
GSDL, está orientado en el campo del proceso de evaluación a ofrecer que la
evaluación sea un proceso sistemático y sistémico, por lo tanto es preciso
establecer una serie de herramientas para que el referido profesor pueda emitir
juicios de valor fiables, demostrando idoneidad, mediante los conocimientos,
habilidades y conducta laboral, que implique retroalimentar el proceso docente
educativo.
Por último es conveniente discernir sobre cómo el profesor universitario
debe lograr satisfactoriamente dominar desde su propia esfera de actuación, su
desempeño profesional, claro está que a través de una estrategia de formación la
cual podrá insertarse significativamente en el programa de formación de grado
GSDL, por lo tanto es indispensable que en el contexto universitario tome como
punto de partida a la comunidad y a los saberes de los pueblos, comunidades
locales y ancestrales, éstos son:
 Saber ser. Es la capacidad de construir una comunidad de aprendizaje
teniendo de referencia la interculturalidad y la intraculturalidad, la
autonomía regional; el buen vivir y desarrollo con identidad; y el diálogo de
saberes y haceres con la finalidad de crear y recrear conocimientos y
experiencia de los pueblos.

53
  Saber hacer. Se trata de promover el aprendizaje dialógico, un aprendizaje
cooperativo, socio afectivo, un proceso formativo basado en problemas y un
aprendizaje autónomo con el propósito de innovar y emprender en y con la
comunidad para generar ambientes de aprendizajes interculturales.
Multiétnicos, pluritecnòlogicos y sistema de prácticas compartidas.
 Saber conocer: Es formar en y para la comunidad, se parte de la idea de
una universidad caso (UBV), que se constituye en una comunidad
sustentada en la casa de los saberes , retomando los conocimientos,
habilidades y actitudes en las acciones formativas y las estrategias de
seguimiento de evaluación en los aprendizajes impulsando el papel que
juega la comunidad local, ancestral en la Universidad y la búsqueda de
nuevos paradigmas en los enfoques pedagógicos y metodológicos para la
generación de conocimientos para el buen vivir de los pueblos.
 Saber convivir. Es acompañar a la comunidad universitaria, local y
ancestral con objetivos y contenidos relevantes, significantes y propios de
los pueblos, se incorporan en este sentido, los conocimientos, habilidades y
actitudes en metodologías activas y participativas, con una evaluación que
retroalimenta y se mejorar con la reflexión, todo ello, con el propósito de
alcanzar resultados de aprendizajes que evidencian actividades que
proporcionen conocimientos, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación de los saberes y haceres de los pueblos y comunidades locales
y ancestrales.
En resumidas cuentas, la evaluación en el proceso formativo se presenta
como una posibilidad de desplazamiento de perspectiva en contra de las prácticas
más habituales en evaluación. La evaluación, es parte del proceso de la
planificación educativa y efectiva, se centra en cómo aprende el estudiantado,
generado así, un impacto emocional; incide en la motivación del estudiantado,
estimula la autoevaluación; es central en la actividad del aula, además de
promover un compromiso con las metas de aprendizaje y con criterios de
evaluación bien definido, ayuda en este contexto al estudiantado a saber cómo
mejorar y reconocer todos los logros,

54
 La evaluación en el proceso formativo en la educación universitaria en la
casa de los saberes es intracultural e intercultural, parte de una pedagogía
insurgente, de carácter retroalimentador, incentiva los roles diagnósticos y
formativos, utiliza la diversidad y variabilidad de procedimientos evaluativos, para
acompañar los diálogos y crianza de conocimientos, saberes y prácticas, de
carácter complementario y de reciprocidad y posibilita la narraciones a partir de
un aprendizaje vivenciado en comunidad.

6.- COORDENADAS METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN:

Siguiendo el rigor metodológico previsto, se desarrolló observando un

marco metodológico que permitió visualizar el camino a seguir en la investigación.
Desde esta óptica se utilizaron métodos teóricos y empíricos de la investigación
científica:
De nivel teórico.
Histórico lógico: se estudió el proceso de superación de profesor
universitario en el contexto mundial y en campo venezolano en distintas etapas
históricas para encontrar los rasgos distintivos relacionado con la valoración del
aprendizaje de cada una de ellas en el tiempo, especialmente en el proceso de
formación en el nivel superior, lo que a juicio del autor le permitió determinar el
enfoque histórico social, el cual se asume la presente investigación como medio
para orientar el proceso evaluativo en el contexto estudiado.
Análisis y sintético: se descompuso el proceso de superación académica
del profesor universitario en el ámbito específico de la evaluación del aprendizaje
en partes, es decir, se tomó en consideración las caracterización, los métodos, las
técnicas, y los instrumentos de evaluación empleados por los Profesionales
Asesores, según las competencias establecidas en el documento rector de
Programa de Formación de Grado gestión Social de Desarrollo Local. Se buscaron
las relaciones esenciales entre el Proceso de Formación de los profesores
Asesores del PFG GSDL y la evaluación pedagógica como componente de
sistema único de objeto, es decir, las acciones que debe tomar en cuenta el
Profesor Asesor en su praxis pedagógica.

55
 Inductivo-deductivo: Se determinó el proceso de formación de los
Profesores Asesores del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, a efecto de
precisar acciones: relacionadas con la evaluación pedagógica del nivel superior.
Se pudieron conocer los elementos contextuales y las distintas teorías que ofrecen
información al respecto, a efecto de aplicar acciones concretas desde el plano
pedagógico en la contribución de puesta en práctica de un proceso de evaluación
acorde con los principios rectores que orientan el programa en estudio.
Estudio de Documentos: Su aplicación se realizó, trabajando teorías ya
elaboradas en documentos que recogen determinadas informaciones, sobre la
superación del profesor universitario en el PFG GSDL, las cuales se procesaron
con las operaciones del pensamiento.
Sistematización: Se aplicó los procedimientos y técnicas, para la
selección, análisis y registro de informaciones teóricas de diferentes fuentes; con
vistas al establecimiento de un soporte científico referencial del fenómeno que se
investiga.
Este soporte teórico contiene los presupuestos filosóficos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos y los resultados o aportes que otros autores
precedentes o contemporáneos han obtenido acerca de la categoría científica:
Capacitación del profesor universitario en la aplicación de la evaluación.
Modelación: se utilizó por su capacidad de reproducir procesos para su
estudio, comprensión o aplicación, es decir, ilustra la estrategia de capacitación al
establecer un sistema de acciones que conducen a objetivos preestablecidos en el
diseño elaborado.
Del nivel empírico:
Los métodos empíricos utilizados fueron:
La Observación: la cual fue una percepción que se obtuvo de la realidad
atenta, planificada, sistemática, intencionada y racional del campo de acción: la
superación del profesor asesor del PFG GSDL en la aplicación de la evaluación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus condiciones naturales, con el
objetivo de ofrecer una explicación científica de su desarrollo.

56
 La Encuesta: Consistió en un conjunto de preguntas semicerradas y
abiertas, cuyo contenido y extensión dependieron del lo objetivo de la
investigación, con el fin de analizar los fenómenos (mediante opiniones), a partir
de las fundamentaciones que ofrecen los sujetos (profesores, estudiantes y
coordinadores del PFG GSDL) de investigación.
La Entrevista: Se estableció una conversación entre el investigador y el
sujeto investigado a través de la cual el investigador obtuvo información (mediante
opiniones) acerca del objeto que se estudia.
Estos procedimientos, funcionaron como métodos de recogida de información
para la constatación empírica del problema y la recogida de la información, con
respecto al objeto de estudio, así como, el método criterio de experto en la
valoración del grado de validez de la estrategia de capacitación elaborada.
Métodos matemáticos y estadísticos: se utilizó la estadística descriptiva
el análisis porcentual para realizar la tabulación de los datos, mediante tablas de
distribución absoluta y relativa.
Sujetos de estudio: estuvo constituida por 18 profesores asesores del
Programa de Formación de Grado Gestión Social para el desarrollo Local, 05
Coordinadores de Aldeas, y 51 estudiantes pioneros del Programa de Formación
referido. Se tomó como muestra la totalidad de la población por ser reducida y por
constituirse en una valiosa herramienta para levantar la información que se
requiere en el presente estudio.
Como aporte práctico o resultado, se ofrece una estrategia de
capacitación que permite viabilizar la concepción que se tiene de la aplicación de
la evaluación en el contexto del nivel de educación superior, así como un conjunto
de instrumentos que faciliten que la evaluación tenga un carácter integrador.
La novedad científica radica en que por primera vez en el proceso de
municipalización de educación superior que se construye en el país, en el estado y
en las aldeas universitarias se ofrece un intento novedoso para que los Profesores
del Programa de Formación de Grado Gestión Social del Desarrollo Local a fin de
que propicien un proceso de evaluación pedagógica acorde con los principios

57
7.- RESULTADOS ALCANZADOS POR LA INVESTIGACIÓN
_________________________________________________________________

Las actividades desarrolladas por el investigador permiten establecer: un

Diagnóstico sobre el desarrollo Profesional Pedagógica como expectativa del
proyecto de vida del trabajador académico Ubevista: desde la aplicación de la
Evaluación en el Proceso Formativo Intra e Intercultural Indígena
En este capítulo, apoyados en el método y técnicas de investigación
empírico, caracterizamos de la forma más amplia, el contexto de aplicación y el
grupo donde aplicamos la propuesta, obteniendo importante información que nos
permitió, apoyarnos en los anteriores sustento teóricos, modelar una estrategia
metodológica que desde el proceso se enseñanza-aprendizaje en el nivel
educativo correspondiente potencien la preparación pedagógica del profesor
universitario en la aplicación de la evaluación de aprendizaje. En el mismo
realizamos también una valoración crítica de los resultados de la aplicación de la
propuesta tomando como indicadores: asistencia teórica, principios de la
evaluación aplicada por el profesor asesor en cuanto al proceso de evaluación,
enfoques de la evaluación del aprendizaje proceso de evaluación aplicado por los
profesores del Programa de Formación de Grado: Gestión Social para el
Desarrollo Local.
Caracterización del contexto de aplicación del diseño.
Para la aplicación de nuestra investigación se seleccionó la Aldea
Universitaria “Cristo Rey”, centro piloto en el Estado Apure del Programa de
Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo Local, cuenta con una
matrícula total de 178 estudiantes, distribuidos de la siguiente forma: un grupo de
primer semestre, dos grupos de segundo semestre, tres grupos de quinto
semestre y dos grupos de séptimo semestre, considerándose éstos últimos como
el centro piloto del estudio, y con una carrera intermedia de TSU en planificación
de programas socio comunitarios. Ninguno sobrepasa en su matrícula los 25
estudiantes como está estipulado.
La Aldea Universitaria está enclavada en los alrededores de una populosa
urbanización de la ciudad; no presenta problemas relevantes de alcoholismo,

58
drogas u otras actividades delictivas, si bien sin representar un problema social, se
presentan algunos casos aislados. Geográficamente se encuentra cerca de las
principales instituciones culturales y recreativas de la ciudad.
Su estado constructivo lo catalogamos como bueno, por cuanto se
encuentra en Una construcción de data reciente; sus aulas son amplias pero con
poca ventilación y deficiente iluminación (principalmente para el horario nocturno
en que funcionan nuestros cursos). El mobiliario escolar es deficiente, en la
mayoría de los casos estructurada por mesas y sillas utilizadas por niñas y niñas
en edad escolar del nivel primario, y sin dotación de las tecnologías aplicadas en
educación (televisores, vídeos, computadoras).
No cuenta con la base material de estudio elemental para estos cursos,
esta es insuficiente y no cuenta con biblioteca propia ni bibliografía de ampliación
para las diferentes unidades curriculares.
El recinto universitario está compuesto por 18 profesores de las diferentes
asignaturas, de ellos 17 son pagados por Misión Sucre y sólo uno de ellos es
contratado por la Universidad Bolivariana de Venezuela; cuatro profesores son
planificadores regionales, cuatro son sociólogos, dos son ingenieros en producción
agropecuaria, dos abogados, y seis son profesores en educación. El profesorado
tiene una experiencia en educación superior entre 1 y 5 años.
Para la aplicación de esta propuesta se escogió el grupo 1 y 2 del séptimo
semestre del cual el investigador es el profesor guía, los 18 profesores que hacen
vida activa en la aldea universitaria y un coordinador de aldea y 1 coordinador de
programa académico.
Los grupos de estudiantes seleccionados cuentan con una matrícula de 51
estudiantes, de ellos 35 son hembras y 16 varones, con predominio de la raza
blanca en un 95%. Sus edades oscilan entre los 21 y los 50 años, el 5% de los
estudiantes representan a la etnia Pumé, oriundos de Palmarito, Municipio
Achaguas quienes participan activamente en la aldea producto del proceso de
pasantía exigido por el PFG GSDL.
Un Entre las técnicas utilizadas en esta fase de la investigación tenemos
una encuesta aplicada a los 18 profesores asesores y una entrevista aplicada a

59
los estudiantes del grupo, y dos entrevistas aplicadas a los coordinadores de aldea
y académico del programa en referencia. De igual manera, se tomó en cuenta, la
dimensión Técnica Profesional y sus indicadores: apoyo a los evaluados,
conocimientos previos en las actividades de evaluación, acción profesional en los
resultados de la evaluación, valor práctico de los informes de evaluación,
seguimiento del sistema de evaluación, procedimientos para la evaluación, registro
de la evaluación, recogida y análisis de la información, periocidad en el sistema de
evaluación, métodos de evaluación, instrumentos de evaluación aplicada. Como
resultados de las mismas infiero que:
 De los 18 profesores que dictan las diferentes unidades curriculares en el
Programa de Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo Social,
sólo tres profesores tienen experiencias en evaluación y planificación del
aprendizaje, uno ha tenido la experiencia de participar en cursos de
perfeccionamiento como la didáctica, docencia universitaria, tendencia
pedagógica porque matricula en la maestría en educación ofrecida por el
convenio IPLAC-UBV, y los 14 restantes su preparación en docencia
universitaria ha sido insuficiente por lo que pudiera afectar
significativamente el proceso docente-educativo llevado a cabo en la aldea.
 4 profesores manifestaron que siempre han recibido asistencia técnica para
la aplicación de la evaluación del aprendizaje en los procesos que
administra, 09 profesores manifestaron que siempre han participado en
planes de formación, y 03 manifestaron que algunas veces en dicha aldea
se ha incorporado la cultura de la mejora continua en los planes de
formación, por lo que se infiere que ésta ha sido escasa, por cuanto no se
ha asumido el trabajo en equipo como base para el desarrollo personal; y
dos (2) profesores expresaron asumir el trabajo docente metodológico y
científico como base para el desarrollo de la superación; estos resultados
indican en este sentido, que las estrategias de formación y
perfeccionamiento del profesor asesor en la aldea universitaria reflejan
poco compromiso de los actores involucrados para orientar
significativamente el proceso docente educativo en dicha aldea

60
 A pesar que mayoritariamente los profesores asesores escasamente han
participado en estrategias de perfeccionamiento docente, hay una
tendencia favorable de 14 de ellos en manifestar que apoyan a los
evaluados a brindar un excelente procedo docente educativo, les toma en
cuenta a los estudiantes sus conocimientos previos, permitiendo así, a este
profesional conducirse adecuadamente, de forma que los resultados de la
evaluación sean respetados y utilizado; sólo cuatro Profesores asesores,
manifestaron que los informes de evaluación tienen valor práctico para los
estudiantes, pues la mayoría de éstos sólo les importa el resultado
numérico más no los avances en cuanto a sus debilidades y fortalezas para
que puedan ser ayudados a fin de comprender los resultados y tomar
acciones apropiadas.
 Una alta tendencia de los profesores asesores manifestaron que los
procedimientos para la evaluación deben ser planificados y conducidos de
manera que se produzca una información evaluativa necesaria y que todo
sistema de evaluación aplicado debe ser monitoreado de modo que todas
las partes involucradas estén constructivamente implicadas, constituyendo
un equipo de trabajo, disponiendo de tiempo y recursos adecuados; pero
que en la realidad la falta de una política de superación, organización,
planeación del proceso docente educativo en la aldea hace que estos
criterios escasamente se lleven a cabo positivamente entre el colectivo de
profesores asesores que allí laboran.
 Siguiendo con la secuencia de análisis para la aplicación de la evaluación
del aprendizaje hay una alta tendencia en la que los profesores
consideraron que algunas veces registran las evaluaciones
documentalmente para que los evaluados puedan valorar efectivamente la
orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje y que la recogida y
análisis de la información algunas veces, se seleccionan y desarrollan y
posteriormente 38 implementan de modo que garanticen que las inferencias
sobre el evaluado. Sea precisas y válidas para los propósitos que se
persiguen; de igual manera, dichos profesores consideraron que algunas

61
 veces emplean métodos: de evaluación, acordes con la naturaleza de los
contenidos tratados, utilizando para ello, sólo la escala de estimación, ya
que se le hace difícil emplear otros instrumentos de evaluación de carácter
cualitativo.
Referente a las visitas a clases, se utilizó una metodología de conversatorio
con los estudiantes y estudiantas, las realizamos con el objetivo de develar el
proceso de evaluación aplicado por los profesores asesores. Y por ello, se
visitaron 5 clases de las distintas asignaturas del currículo que me permiten emitir
las siguientes consideraciones al realizar el proceso de triangulación.
 Los estudiantes y estudiantas manifestaron en el conversatorio que los
profesores asesores medianamente planifican junto a ellos el proceso de
evaluación de la unidad curricular y que a pesar de que se discute el
contrato de evaluación al inicio de cada semestre, algunas veces, éstos 'no
cumplen con lo pautado, incluso en algunos casos, los profesores no
evalúan sistemáticamente, con periocidad, incluso, sólo se registra en el
proceso una evaluación, situación que indica que no existe sistematicidad a
la hora de conducir el proceso docente educativo.
 Se pudo constatar que la mayoría de los estudiantes consideraron que los
profesores no realizan la evaluación diagnóstica con la finalidad de
constatar los conocimientos previos, carencia y actitudes de nosotros los
estudiantes; la mayoría de éstos profesores evalúan la unidad curricular
asignando únicamente con calificaciones, y no se evidencia un registro de
carácter cualitativo que oriente significativamente las debilidades y logros
alcanzados por los estudiantes y estudiantas.
 Opinaron los estudiantes que los profesores asesores deberían llevar una
evaluación integral donde además de evaluar asignando una calificación se
realice una evaluación más humanista del desempeño de los estudiantes
frente al proceso evaluativo, es decir, percibir a la evaluación como la
interpretación de resultados en función de las condiciones de aprendizaje
en los cuales nos encontramos los estudiantes.

62
  Con relación a los principios de la evaluación, los estudiantes consideraron
que se debe realizar un proceso evaluativo continuo de observación del
estudiante ante el proceso de aprendizaje, pues los profesores,
escasamente, registran, describen e interpretan juicios valorativos basado
en una observación permanente de los estudiantes frente al proceso,
debería ser una evaluación cuali-cuantitativa, del acierto y brindándole al
estudiante la oportunidad de aprender del acierto y del error en la que la
orientación, la motivación al logro, deben ser unas constante permanente
en los procesos de auto y coevaluación en el aprendizaje.
 Manifestaron los estudiantes que estas actitudes de los profesores
asesores, obedece a que éstos en su mayoría no tienen la suficiente
pedagogía para orientar el proceso docente educativo, parecieran que no
han recibido suficiente asistencia técnica en la aldea universitaria, la
mayoría de ellos, son profesionales en otras áreas, como la sociología, la
psicología, las ciencias sociales, las ciencias exactas como la matemática,
pues no poseen la experiencia docente en el campo de la educación
superior, se evidencia en otros profesores que si son educadores una
pedagogía alternativa, revolucionaria y más humanista, generalmente
nosotros somos estudiantes que teníamos más de treinta años sin estudiar
y requerimos de la motivación, orientación y apego de nuestros profesores
asesores.
 Los métodos utilizados son mayormente tradicionales, no promueven un
aprendizaje desarrollador, el papel protagónico lo continúa jugando el
profesor.
Se realizó una entrevista a un coordinador de aldea y de programa, con el
objetivo de:
 Determinar el nivel de preparación de los profesores asesores a su cargo,
años de experiencia en el programa.
 Nivel de compromiso con la misión sucre, 'conocimiento de los profesores
asesores acerca del proceso de municipalización de la educación superior
en Cuanto a principios, propósitos, enfoques y procesos de evaluación

63
 utilizado. Arrojándose en este sentido los siguientes resultados de acuerdo
a la triangulación realizada.
 El nivel de preparación académica de los profesores asesores es buena en
sus respectivas áreas, sin embargo, tienen muy poca experiencia en
docencia del nivel de educación superior, la mayoría de ellos tienen
experiencia entre 0 a 5 años en el programa, el nivel académico alcanzado
es el de licenciado, la mayoría se desempeña en el área de ciencias
sociales y muy poco de ellos han recibido cursos de perfeccionamiento en
el área de docencia universitaria, por lo que es urgente que se active en la
aldea un plan de formación docente, en la que se incluya, didáctica,
docencia universitaria, evaluación del aprendizaje, estrategias de
aprendizaje, entre otros cursos de perfeccionamiento docente.
 El programa funciona en la modalidad nocturna, diariamente, se me
acercan estudiantes, señalando, que los profesores no evalúan bien, no
publican sus notas a tiempo, no conocen sobre los resultados académicos
de semestres anteriores inclusive, profesores muy rígidos en las estrategias
de evaluación, profesores que solo evalúan una sola vez en el semestre, y
profesores que a pesar de discutir contratos de evaluación al inicio de cada
semestre, son autoritarios, rígidos, y pocos creativos en la aplicación de sus
métodos de enseñanza.
 El nivel de compromiso con la naciente política de inclusión social como lo
es la misión sucre, ha sido positiva, sin embargo, ha sido insuficiente los
niveles de información para que estos profesores conozcan a fondo el
proceso de municipalización de la educación superior que se está llevando
en el país, estado y aldea en cuanto a los principios, propósitos y enfoques
de la evaluación utilizado.
 Hay una política de desarrollo profesional que se ha iniciado en la misión
sucre y en la Ubv EN EL Estado Apure, pero esta ha sido muy lenta, muy
tardía, a pesar de que se han hecho esfuerzos por coordinadores
académicos para actualizar al personal, la implementación de un plan de
formación permanente ha. sido insuficiente, se requiere en este sentido, la

64
 activación de cursos de perfeccionamiento, diplomados, maestría, para
actualizar el personal de la aldea.

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

_________________________________________________________________

Los resultados de la investigación, conducen aceptar la pertinencia del

estudio con el desarrollo Profesional Pedagógica como expectativa del proyecto
de vida del trabajador académico Ubevista: desde la aplicación de la Evaluación
en el Proceso Formativo Intra e Intercultural Indígena, pues la tesis construida en
lo que concierne a la ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN QUE CONTRIBUYA A
POTENCIAR LA SUPERACIÓN DE LOS PROFESORES ASESORES DEL
PROGRAMA DE FORMACIÓN DE GRADO GESTIÓN SOCIAL PARA EL
DESARROLLO LOCAL EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE, ha conducido a las siguientes
conclusiones parciales:
El diagnóstico integral realizado con los profesores asesores del PFG GSDL
revela, una alta tendencia de los profesores asesores a considerar que los
procedimientos para la evaluación deben ser planificados y conducidos de manera
que se produzca una información evaluativa necesaria y que todo sistema de
evaluación aplicado debe ser monitoreado de modo que todas las partes
involucradas estén constructivamente implicadas, constituyendo un equipo de
trabajo, disponiendo de tiempo y recursos adecuados, pero que en la realidad la
falta de una política de formación, organización, planeación del proceso docente
educativo en la aldea hace que estas normas de factibilidad escasamente se
lleven a cabo positivamente entre el colectivo de profesores asesores que allí
laboran.
El diseño de actividades que fomenta la formación integral del profesor
universitario debe favorecer dinámicas inclusivas en todos los procesos de
socialización, aprendizaje y convivencia dentro del ámbito educativo, debe
además desarrollar competencias y actitudes para la participación activa en la
construcción de una sociedad multiétnica y pluricultural, justa y equitativa.

65
 La aplicación de la estrategias de formación desde el enfoque intra e
intercultural indígena, es una estrategia para promover espacios de innovación de
nuevos saberes y haceres, permitiendo la confrontación de conocimientos desde
diferente horizontes y perspectivas culturales, abriendo la posibilidad de impulsar
procesos de complementariedad y enriquecimiento entre la ciencia y los saberes
de los pueblos.
El proceso de formación integral de los profesores asesores tiene grandes
potencialidades para promover el un aprendizaje efectivo en los estudiantes, de
manera que se cumplan las aspiraciones sociales por las cuales se ha creado el
PFG GSDL. El estudio histórico tendencial reveló que es una necesidad promover
los cursos, jornadas de preparación, seminarios, en donde se involucre
activamente la actividad protagónica de los estudiantes a partir de las precisiones
organizativas y didácticas realizadas en la etapa que va desde el año 2005 hasta
la actualidad.
El proceso formativo del profesor universitario en temas tan relevante como
la evaluación, es fuente esencial para la educación universitaria; se sustenta
teóricamente esta investigación en referentes filosóficos, históricos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos que explican el proceso de enseñanza aprendizaje
que se desarrolla en la Educación de Adultos como integral, holístico,
multidimensional y que pone en el centro de la actividad a los estudiantes, para
que los profesores asesores desde su accionar promuevan un aprendizaje
significativo y más humanista.
Las actividades diseñadas para potenciar el proceso formativo de los
profesores asesores en la aplicación de la evaluación del aprendizaje en la aldea
universitaria “Cristo Rey”, del municipio san Fernando, posibilitan la apropiación de
los conocimientos metodológicos, el desarrollo de habilidades y la formación de
valores a partir de la implicación de los estudiantes en tareas individuales y
grupales que promueven la búsqueda en fuentes familiares, comunitarias, sociales
y los documentos docentes metodológicos diseñados para las unidades
curriculares que ofrece el PFG GSDL.

66
 La aplicación de la estrategia de capacitación confirma el valor práctico del
conjunto de actividades elaborados ya que impacta tanto en los conocimientos en
cuanto a metodología de evaluación de quienes se apropian los profesores y lo
estudiantes, como en el nivel de motivación generado en ellos y su vinculación con
la vida familiar, comunitaria y social a partir de la reflexión acerca de lo que se
aprende y su utilidad personal y social, por lo tanto, se puede decir que dicha
estrategia es viable y fiable de aplicar.
Del cuerpo de conclusiones generales se desprenden las
recomendaciones que se presentan de seguida:
Corresponde a cada uno de los involucrados en el PNF GSDL, buscar vías
de información y comunicación para hacer de esta estrategia de capacitación
como la verdadera respuesta a la educación que necesita el país, el estado y el
municipio. Por tanto se sugiere:
Introducir y publicar el presente estudio para mejorar el desempeño
profesional del profesor asesor del PFG GSDL a través de la puesta en línea de la
estrategia de capacitación e invitando a cada uno de los actores revisarla y
enriquecerla participando activamente en todos estos procesos.
Socializar con cada uno de los actores los diferentes temas de modo que se
pueda trabajar en consonancia a los postulados planteados en el Documento
Rector del PFG GSDL.
Hacer encuentros constante entre cada uno de los actores del PFG GSDL y
extender esta estrategia a otras aldeas universitarias para fortalecer el proceso
docente educativo municipalizado.

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA EN EL CUERPO DE INVESTIGACIÓN

__________________________________________________________________

1. ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA. (2004): Alternativa para la organización

de la práctica laboral investigativa en los ISP.120 p. Tesis presentada en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
2. ALMEIDA CARAZO, B. (2000) - Elementos teóricos generales sobre la
evaluación del aprendizaje, en "La integración de los componentes
organizacionales del proceso docente educativo en la evaluación del aprendizaje".
Tesis de Maestría.

67
3. ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. (1996): Hacia una escuela de excelencia.
Editorial Academia, La Habana.
4. ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS MANUEL. (1999): La escuela en la vida
3ra. edición. Pueblo y Educación, La Habana.
5. ALVAREZ GRACIELA Y OTROS. (2005) La Evaluación Escolar
Institucional Como Promotora de Aprendizajes Transformadores. Universidad
Nacional de San Luis.
6. ÁLVAREZ, GRACIELA Y OTROS, (2006): La Evaluación Escolar
Institucional Como Promotora de Aprendizajes Transformadores. Universidad
Nacional de San Luis.
7. ÁLVAREZ, YALILA. (2003). Propuesta de un modelo de evaluación
aplicado al Subproyecto de Complementación. UNELLEZ-Apure-Venezuela
8. ALVEZ, ELIZABETH, (2005): La Evaluación Cualitativa en el proceso de
Aprendizaje. Editorial Trillas. México.
9. AÑORGA, M (2004): Programa de mejora e innovación de la docencia" XII
Taller Nacional de Coordinadores Generales de Postgrado. Caracas Venezuela.
10. ARBIZU, (1994): Formación docente: perfeccionamiento y capacitación en
América Latina y el Caribe. Conferencia Especial Pedagogía 97. La Habana,
Cuba.
11. BERMÚDEZ MORRIS, RAQUEL Y LORENZO M. PÉREZ MARTÍN (2004):
en Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Ed. Pueblo y Educación. La
Habana.
12. BIRGIN, A., DUSSEL, L, DUSCHATZKY, S., Y TIRAMONTI, G. (COMP.).
(1998). La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias
Buenos Aires: Troquel, 85.
13. .
14. CASAÑAS DÍAZ, MIRTHA, (2005): El cambio educativo: un reto de las
políticas nacionales ante el nuevo milenio. Ediciones imprenta Universitaria de la
Universidad Bolivariana de Venezuela.
15. CASTILLO ESTRELLA, TOMÁS. (2004): “Un modelo para la dirección de
la superación de los docentes desde la escuela secundaria básica” 120p. Tesi
presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pe E 1C.C.P, La
habana.
16. CUBELA GONZÁLEZ J.M Y MARIÑO CASTELLANO J. T (2006);
Educación Superior y transformación. La Habana.
17. DARIAS CONCEPCIÓN Y OTROS (2004): Curso de Superación
Pedagógica para profesores universitarios. ISPEJV. Ciudad de la Habana. Cuba.
18. DAMIANI, LUÍS, BOLÍVAR, OMAIRA. (2007): Pensamiento Pedagógico
Emancipador Latinoamericano. Por una Universidad Popular y Socialista de la
Revolución Bolivariana, Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela,
Caracas, 2007

68
19. .-DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Tomo |. Madrid: Ed.
Espasa- Calpe, 1984, p. 609
20. DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO “OCÉANO” (2003).
21. FERNÁNDEZ PÉREZ (1988): Formación Pedagógica para Profesores de
Las Sedes Universitarias. Material Mimeografiado. La Habana, Cuba.
22. Flores William (2018): Evaluación de los Aprendizajes en la Educación
superior Intercultural. Nicaragua.
23. GARCÍA L Y OTROS (1996); Los retos del Cambio educativo. p3
24. GARCIA, MUÑOZ R (2001): La función docente del profesor universitario,
su formación y desarrollo profesional. Capítulo 1 del Libro. Didáctica Universitaria.
Universidad de Salamanca.
25. GRUPO HELMÁNTICA (1998): Los alumnos de la Universidad de
Salamanca. Características y rendimiento académico. Salamanca: Ediciones
Universidad de Salamanca.
26. HUGO CHÁVEZ FRÍAS, (2008): Discurso presidencial con motivo del acto
de graduación de T.S.1U. en Planificación de Programas Socio-Comunitarios.
Caracas Venezuela.
27. MARCELO, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio
educativo. Barcelona: EUB.
28. MAS, O. (2006). Funciones y escenarios de actuación del docente
Universitario. Apuntes para la definición del perfil competencial. Comunicaciones
IV Congreso internacional de Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI).
Barcelona, 5-7 de Julio de 2006. [soporte CD]
29. MARCELO, C. (1996): La innovación como formación. En XXI Congreso
Internacional de Pedagogía. Tomo 1: Ponencias. San Sebastián: Sociedad
Española de Pedagogía.
30. MENEGUZZI ANA G, (2004): Enseñar y aprender a enseñar en la
universidad: un estudio sobre las condiciones profesionales y formativas del
profesorado de la universidad de Sevilla. Argentina.
31. MORÁLES ZÚÑIGA DIONICIO ALEJANDRO (2004): Modelo de
evaluación docente de la Universidad de Guanajuato.
32. MORLES SANCHEZ, VICTOR (1995). Educación más alta para el tercer
mundo: hacia una teoría. En: Boletín Educación Avanzada Año (diciembre).
CENESEDA-ISPEJV, La Habana, Cuba.
33. MORLES SANCHEZ, VICTOR (1994). La Educación como objeto 5 ua En:
La Educación Avanzada, ¿iS ES Universidad Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de , Bolivia.
34. MORLES SANCHEZ, VICTOR (1995). Educación más alta para el tercer
mundo: hacia una teoría. En: Boletín Educación Avanzada Año (diciembre).
CENESEDA-ISPEJV, La Habana, Cuba.

69
35. MORLES SANCHEZ, VICTOR y NEPTALÍ ALVAREZ (1994) Propuestas
básicas para la creación de un sistema Nacional de Educación Avanzada. En:
Revista Cubana de Educación Superior, vol.14, No.2, La Habana, Cuba.
36. NAVÍO, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión
desde la formación continúa. Barcelona: Octaedro-EUB.
37. PAQUAY, L (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y
competencias. México: Fondo de cultura económica.
38. PANIAGUA MARÍA E (2002): La formación y actualización de los docentes
de secundaria. Herramientas para el cambio en Educación secundaria: un camino
para el desarrollo humano.
39. PANIAGUA MARÍA E (2002): La formación y actualización de los docentes
de secundaria Herramientas para el cambio en Educación secundaria: un camino
para el desarrollo humano. p 128-129.
40. PERALES, F.J. (1996): La evaluación en la Didáctica de las Ciencias.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27, 179-188.
41. PEREZ, HERNÁNDEZ, RAMIRO. (2006). El Desempeño Profesional en la
Práctica Social del Mundo y Cuba. Tesis de opción al Grado Científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. La Habana. Cuba.
42. PÉREZ M, MIRIAM (2005): Evaluación del aprendizaje en el ámbito de
educación superior. Cuba. La Habana.
43. PERERA, (2005: Especialidad de Postgrado en Docencia Universitaria.
Universidad de La Habana. s/£.
44. REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA: Diccionario de la Lengua
Española. -779.—-Madrid: Ed. Espasa-Calpe S. A. p.1984
45. REYES GONZÁLEZ J. |. (2006): Cómo hacer una evaluación de centros
educativos. Editorial Narcea, Madrid, España.
46. REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2003) .DOCUMENTO
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Caracas
Venezuela.
47. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2001): El Nuevo Mapa
Estratégico, y las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de
la Nación (2001-2007). Caracas- Venezuela.
48. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999): Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela. Caracas. Autor.
49. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2007): Proyecto Nacional
Simón Bolívar”. Primer Plan Socialista de la Nación. Desarrollo Económico y
Social de la Nación 2007-2013.
50. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2003). La Misión Sucre
Principios rectores de su creación. Caracas: autor.

70
51. SANTOS GUERRA, M. (2001): Sentido y finalidad de la evaluación de la
“universidad. En Revista perspectiva educacional. Instituto de Educación: 1.C.V.
N37-38, 1 y ll Sem
52. SANTOS GUERRA, M.A. (1993). Los abusos de la evaluación, Cuadernos
de pedagogía n 215.
53. SENNETT, R. (2000). La corrosión del carácter. Las El personales del
trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
54. SOUSSAN G, (2002): La Formación de los docentes en Francia. Los
institutos de formación de maestros IUFM en Formación para la discusión. p.123.
55. STONER, JAMES i E (1989); Administración y procesos gerenciales. Mac
Graw Hill.
56. UNESCO (1998), Informe mundial sobre la educación, Santillana UNESCO,
Madrid
57. NIVERSIDAD DE ZARAGOZA, (2004) Elementos a considerar en el
proceso Formativo de los Profesionales del Futuro. Zaragoza.
58. UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2003) documento Rector
del Programa de Formación de Grado Gestión Social para Local. Caracas:
Venezuela.
59. Vigotsky, L.S. (1998): Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y
Educación, Ciudad de la Habana.
60. ZABALZA, M.A. (1991): Diseño y desarrollo curricular, Narcea: Madrid.

71