REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS CENTRALES
“RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HACIA UNA TEORIA DIALÉCTICA-VOCACIONAL

DE LA PROFESIÓN DOCENTE A LA LUZ DE LOS DESAFÍOS
DE LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
Tesis de Grado presentada como requisito para optar al
Grado de Doctor en Ciencias de la Educación

Autor: Carlos R. Marcano R.

Tutor: Dr. Roberth Morea C.

San Juan de los Morros, Mayo de 2019

 APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor de la Tesis Doctoral presentada

por el Ciudadano: CARLOS MARCANO, para optar al Grado de
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, considero que dicha
Tesis reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometida a la presentación pública y evaluación por parte
del Jurado Examinador que se designe.

En la ciudad de San Juan de los Morros, a los dos días

del Mes de Mayo del año 2018.

_____________________________
DR. ROBERTH FRANCISCO MOREA CAMACHO
C.I.V-12990832
 ÍNDICE GENERAL
p.p.

APROBACIÓN DEL TUTOR ............................... ii

LISTA DE CUADROS ................................... v
LISTA DE GRÁFICOS .................................. vi
RESUMEN.................................. .......... vii
INTRODUCCIÓN ....................................... 1

MOMENTO
I LA PROBLEMÁTICA
Contextualización de la Problemática .......... 4
Propósitos de la Investigación ................ 14
Justificación de la Investigación ............. 15
II CORPUS REFERENCIAL
Investigaciones Previas ....................... 20
Fundamentos Conceptuales ...................... 26
Teorías Referenciales ......................... 92
III CONTEXTO EPISTÉMICO Y METODOLÓGICO
Posición Epistémica ........................... 113
Método Abordado ............................... 114
Escenario e Informantes Clave ................. 121
Sujetos Sociales .............................. 123
Aprehensión de la Información ................. 124
Proceso Interpretativo de los Hallazgos ....... 124
Credibilidad y Confirmabilidad ................ 130
VI HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN .................. 132
Categorización ................................. 133
Descripción de las Categorías .................. 156
Estructuración ................................. 158
Contrastación .................................. 170
Síntesis Conceptual ............................ 178
 V CONTEXTO GENERATIVO ............................ 190
REFLEXIONES EMERGENTES ............................. 197
REFERENCIAS........................... ............. 205
 LISTA DE CUADROS
p.p.

CUADRO
1 Matriz de Categorización del informante 1........ 136
2 Matriz de Categorización del informante 2........ 136
3 Matriz de Categorización del informante 3........ 136
4 Matriz de Categorización del informante 4........ 136
5 Matriz de Categorización del informante 5........ 136
6 Matriz Representacional de las Categorías........ 136
7 Matriz de Integración Categoríal................. 136
 LISTA DE GRÁFICOS
p.p.

GRÁFICO
1 Representación Estructural Informante Wonkén..... 250
2 Representación Estructural Informante Urimán ..... 251
3 Representación Estructural Informante Kavanayén .. 252
4 Representación Estructural Informante Roraima. ... 253
5 Representación Estructural Arawainu…............. 254
6 Estructura general. .............................. 255
7 Naturaleza epistémica de la teoría ............... 256
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES “RÓMULO GALLEGOS”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HACIA UNA TEORÍA DIALÉCTICA-VOCACIONAL

DE LA PROFESIÓN DOCENTE A LA LUZ DE LOS DESAFÍOS
DE LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
Tesis presentada para optar al Título de
Doctor en Ciencias de la Educación

Autor: Carlos Marcano

Tutor: Dr. Roberth Morea
Fecha: Mayo, 2018.

RESUMEN
La investigación tuvo como propósito generar una teoría
dialéctica vocacional de la profesión docente a la luz de
los desafíos de la educación venezolana. Se fundamentó en
el paradigma postpositivista de la ciencia a través de una
investigación cualitativa con enfoque interpretativo
utilizando para ello el método hermenéutico. El Escenario
fue el Municipio Caroní, de cual se tomaron a seis
informantes claves quienes son personas con amplia
trayectoria, formación y motivaciones profesionales por el
trabajo docente. La información fue recolectada por medio
de la entrevista en profundidad operacionalizada a través
de un guión de entrevista. La información fue procesada
siguiendo las fases sistémicas sugeridas por Martínez
(2014) referidas a la categorización, estructuración,
descripción, contrastación y teorización. En los hallazgos
de la investigación se realizó integración de categorías
de menor dimensión hasta lograr macrocategorías de las
cuales se generó un sustrato teórico representado en tres
esencias que vienen a conformar la teoría dialéctica
vocacional de la profesión docente a la luz de los desafíos
de la educación venezolana. La esencias generadas son: El
ser docente como experiencia humana más allá de lo
pedagógico, Vocación Docente desde el Mundo de Vida del
Actor ante los desafíos de la Educación Venezolana y
Formación Docente como significante vivencial para
alimentar la vocación hacia la profesión.

Palabras Clave: Teoría, Dialéctica, Vocación, Profesión

Docente, Educación Venezolana.
 INTRODUCCIÓN

Desde hace un par de décadas la formación inicial del

docente y el desarrollo profesional continuo han sido
ubicados como elementos centrales de los diagnósticos
educativos, foco de intervención privilegiado en las
políticas educativas, transformación de las propias
estrategias destinadas a la elevación de la calidad
educativa. La mayoría de los programas de mejora de los
sistemas educativos en América Latina, al igual que las
reformas europeas, han incluido iniciativas específicas
destinadas a fortalecer las competencias y la
profesionalidad de los futuros docentes y de aquellos que
se encuentran en el ejercicio.
A la hora de pensar las innovaciones pedagógicas y las
políticas educativas ya nadie pasa por alto la problemática
del docente y la calidad de su formación, así como la de
su ejercicio profesional y personal. Los sistemas escolares
actuales, configurados en la modernidad hacia fines del
siglo XIX en América Latina, conservan una huella de su
origen: la centralidad del docente, el maestro como
tecnología y recurso educativo insustituible. A pesar del
avance de las Nuevas Tecnologías de la información y
comunicación, así como de las predicciones sobre las
escuelas del futuro, no es probable que esta situación se
altere radicalmente en el transcurso de las próximas
décadas.
Por lo descrito anteriormente, la educación, en su
sentido más amplio, juega un papel preponderante, porque
ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para
generar transformaciones en la sociedad y en la vida de
cada ser humano. Uno de los desafíos más difíciles será el
de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la
complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo
imprevisible que caracteriza nuestro mundo, por lo que
debemos reconsiderar la organización del conocimiento,
derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas
y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora
ha estado separado, contando siempre con la asesoría u
orientación del docente, formado y amante de su profesión.
La educación va invariablemente ligada a situaciones de
tiempo, lugar y circunstancias y que desde el punto de
vista individual se manifiesta como un proceso de
influencia del mundo exterior sobre el sujeto, que al
actuar sobre éste genera en él repuestas acordes con su
propia naturaleza y favorece la revelación y afirmación de
su personalidad. De este modo, mediante efectos de acción
y reacción entre él y el mundo físico social y cultural en
que se encuentra inmerso, se va perfilando su identidad,
se precisan sus ideales, aspiraciones y metas y se ordenan
sus formas de actuar y conducirse. Se hace indispensable
un docente con formación profesional y personal que
satisfaga el requerimiento que la sociedad demanda y
enfrente los mencionados desafíos.
El propósito de este trabajo doctoral es Generar una
teoría dialéctica-vocacional de la profesión docente a la
luz de los desafíos de la educación venezolana y así
garantizar una práctica docente consustanciada con los
valores y satisfacción de los involucrados para lograr la
educación de calidad que se requiere.
 Por lo tanto, en este trabajo de grado se presentan
seis (6) Momentos que permiten mostrar la lógica y orden
del tema en estudio.
En el Momento uno se presenta una visión de la
problemática de estudio o realidad de estudio, con un
esbozo acerca de la vocación y profesión del docente para
una educación de calidad, la satisfacción personal y
profesional.
El Momento dos presenta el marco teórico referencial,
las teorías que sustentan la investigación,
investigaciones previas y los referentes teóricos.
En el Momento tres se desarrolla y propone la
orientación epistémica metodológica, bajo el paradigma
postpositivista, se destaca el método de investigación,
acciones para la recolección y procesamiento de la
información y los criterios de credibilidad y validez de
la investigación.
El Momento cuatro presenta los hallazgos de la
investigación, destacándose la categorización, descripción
de las categorías, estructuración, contrastación y
sintesis.
En el Momento cinco se presentan la construcción
teórica conformada por tres esencias y la composición
epistémica de la teoría, para en lo sucesivo presentar las
reflexiones interpretativas derivadas de la investigación,
a lo cual se añaden las Referencias y los Anexos.
 MOMENTO I

LA PROBLEMÁTICA

Contextualización de la Problemática

“El ser educador es un continuo reto y lleva consigo un

reiterado esfuerzo por ser persona en plenitud. El
educador se encontrará a sí mismo
como valioso en la medida en que se sienta capaz
de comprometerse y de gastarse por otros”
Jesús Orbegozo

La demanda social por una educación de calidad es cada

día más notoria y creemos que eso se logra en un alto
porcentaje dependiendo de la calidad de sus docentes.
Informes internacionales y diversas investigaciones
coinciden en señalar que la calidad de la educación y los
aprendizajes de los alumnos dependen en gran medida de la
calidad del profesorado y sus aprendizajes (Díaz-Serrano
et al., 2013). Como consecuencia, para aumentar la calidad
de la educación, es necesario hacer un gran énfasis en el
talento humano, es decir los académicos. La incorporación
de mecanismos de formación, ascenso y evaluación, así como
todos los procesos sistemáticos e intencionales para
mejorar la práctica laboral, las creencias y conocimientos
profesionales, con el propósito de aumentar la calidad
docente constituyen parte fundamental del desarrollo
profesional y por lo tanto, de la identidad docente
(Caballero y Bolívar, 2015).
La identidad profesional puede ser definida como un
conjunto de rasgos que caracterizan a un grupo de
individuos que poseen cierto grado de capacitación
educativa y especialización que les facilita ejercer una
ocupación integral con calidad y compromiso, permitiéndole
reconocerse y ser reconocido como un integrante de un
gremio profesional. Se trata de un proceso constructivo y
dinámico dependiente de las interacciones sociales de un
individuo, que no puede obtenerse mágicamente como
resultado de un título profesional, sino a través de la
experiencia.
Así bien, la identidad docente es un conjunto
heterogéneo de representaciones profesionales que
responden a la diferenciación o identificación con otros
grupos profesionales. Se concibe como la definición que el
docente hace de sí mismo y a la vez, de su grupo
profesional, que se extiende desde y hacia sus experiencias
personales y sociales en un contexto específico de
desarrollo (Vaillant, 2007). Y donde se espera sea el mejor
y más reconocido gremio de profesionales, cónsonos con la
labor que imparten.
El complejo repertorio de tareas profesionales que se
exige a los docentes (docencia, investigación, gestión,
transferencia de conocimiento, extensión cultural,
presencia social, difusión, orientación, evaluación, etc.)
ha traído como consecuencia una cierta indefinición de su
identidad profesional (Zabalza, 2013). Al respecto, Tellez
(2005 citado en Avalos, 2006), subraya que la identidad
docente es más difícil de forjar en instituciones
universitarias donde la formación es compartida con la
facultad disciplinaria cuyo principal interés es preparar
especialistas en el área y no profesores. Pudiera
señalarse, que se hace más énfasis en la asignatura y no
en lo pedagógico, metodológico y en lo personal, que éstos
traerían como consecuencia poseer las habilidades y
destrezas que le permitan desarrollar eficazmente la labor
académica.
En este sentido, aunque todas las tareas de un profesor
lo vinculan al campo científico, el mayor esfuerzo de la
formación se centra en el aprendizaje técnico, es decir,
el dominio de los contenidos y estrategias de transmisión
del conocimiento, dejándose de lado la formación permanente
de la vocación y de cómo hacer del ejercicio profesional
una manera de vida agradable y pertinente a las exigencias
de la contemporaneidad. La formación docente es una
necesidad para evolucionar la realidad humana y no está
referida esa necesidad a un país en particular, sino que
es un clamor mundial.No ha sido fácil que los sistemas
educativos se adapten a los cambios socioculturales ni
satisfagan las demandas de una sociedad tan crítica con la
tarea docente, esto hace que los docentes sientan su
vocación flaquear. En una profesión que en los últimos años
ha estado signada por conflictos laborales, económicos,
legales y políticos, la vocación docente es la que permite
continuar con la tarea cotidiana.
Sin embargo, esta no supone resignación ni
indiferencia. Por el contrario, implica luchar por
construir una escuela que pueda transmitir contenidos
verdaderamente significativos, en la que el esfuerzo y la
perseverancia sean los valores que prevalezcan. En donde
los docentes se sientan felices y satisfechos con el
ejercicio profesional. Por supuesto, que creer que todos
los docentes en ejercicio lo hacen por vocación sería una
ingenuidad; y esto es válido para cualquier otra profesión.
Es la vocación la que en medio de tanta adversidad
empuja a tantos docentes en el país a continuar enseñando.
La docencia, profesión del diálogo por antonomasia, no
supone sólo transmitir conocimientos sino enseñar a
construirlos. El docente cuya vocación es enseñar, cree en
la palabra como piedra angular de su tarea. No obstante,
desempeñar la tarea con entusiasmo y dedicación no es
suficiente. La vocación docente no debe limitarse al amor
por la profesión. Quien tiene verdadera vocación se plantea
la excelencia como meta, cree en el perfeccionamiento,
reconoce la necesidad de adecuarse a los cambios y elige
posicionarse como actor y no como mero espectador en el
escenario actual.
Por su parte, motiva esta investigación la preocupación
y reflexión de que a la vocación docente hay que ayudarla,
no es suficiente ya con la inclinación innata porque hoy
en día las instituciones educativas se han hecho receptoras
de todo lo que pasa en la sociedad, es decir, no están al
margen de la conflictividad social, de la evolución de las
tecnologías, de la crisis de proyecto a futuro que
atraviesan los niños, niñas y adolescentes, del deterioro
de los lazos sociales, entre otros.La vocación docente debe
apuntar también a la profesionalización, que tiene que ser
la clave para mejorar la calidad docente, apoyada y ayudada
por el placer de enseñar. En este sentido, la
autorrealizaciones esencial para emprender y entregar lo
mejor a la población estudiantil, indistintamente del nivel
o modalidad. El docente debe encauzar sus energías hacia
un constante trabajo personal en lo vocacional y en lo
profesional, sin reivindicar la profesión sólo como una
mera salida laboral, porque si se da esto estaríamos
confrontando y enfrentando serios problemas.
El ámbito de la realidad de investigación que se
plantean, es la identidad profesional de los docentes. Como
afirma Darling-Hammond (2001), conocer si el profesorado
en su profesión contribuiría a elevar su autoestima y, en
tal sentido, estudiar la identidad profesional docentes se
constituye en un elemento fundamental para comprender,
entre varios otros aspectos, el desempeño del profesional
docente. Por lo tanto, el propósito mayor de esta
investigación es aportar a la comprensión del desempeño
docente, a partir de conocer cómo es que los docentes
construyen su identidad profesional y el grado de
satisfacción que obtienen con la misma.
Desde los estudios pioneros de Liebermann (1988), la
profesión está definida sobre la base de un conjunto de
características que pueden agruparse en tres categorías:
aquellas relacionadas a la competencia necesaria para
realizar la actividad que es materia de la profesión,
aquellas otras asociadas a la regulación de agentes
externos y la autorregulación de los profesionales, y
aquellas relativas a la necesidad de la sociedad por contar
con la actividad ofrecida.
 Por otra parte, Goodson (2003) sostiene que desde la
segunda mitad del siglo XX las investigaciones sobre la
docencia y la enseñanza, en el mundo anglosajón, pueden
ser clasificadas en tres orientaciones. Durante la década
de los sesentas los docentes eran concebidos como una masa
homogénea definida por un conjunto de características
estadísticas. El conocimiento que se buscaba hallar era
fundamentalmente cuál era el grado de respuesta mecánica
frente a las exigencias del sistema que tenía el grupo (de
profesores).Luego en la década de los setenta el auge de
las corrientes de análisis de la enseñanza como un proceso
social sirvió de marco para el surgimiento de una nueva
línea de investigación sobre los docentes. Durante esta
década, el interés se centró en estudiar el grado en el
que los docentes “amparaban” a los estudiantes, en la idea
de que el trabajo docente era más que un asunto técnico.
Finalmente, es recién a partir de los años ochenta que
la investigación sobre el profesorado da un giro
importante. Por un lado, se empieza a mirar al docente como
individuo sacrificado debido a las adversas condiciones en
las que trabaja. A lo largo de los últimos treinta años,
el docente transitó de ser un “sujeto invisible” a uno
“visible”. Aunque esta situación tuvo como costo el
probable origen de la construcción de la identidad
victimizada que arrastra hasta hoy, esta manifiesta
exposición colocó el interés por conocer el trabajo docente
en un lugar especial en la agenda de investigación. “Esta
última caracterización de los profesores dio pie a que se
empezara a preguntar cómo los profesores ven su trabajo y
su vida.” (Goodson, 2003: 735).
 Dentro de los resultados más significativos de la
Consulta Nacional por la Calidad Educativa desarrollada
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE) en el año 2014 en Venezuela, se evidenció la
necesidad de una Pedagogía del amor, el ejemplo y la
curiosidad. Esto demanda un maestro enamorado de su
profesión pero además un maestro equilibrado y feliz.
Señala Orbegozo, J (2002) que “el ser educador es un
continuo reto y lleva consigo un reiterado esfuerzo por
ser persona en plenitud. El educador se encontrará a sí
mismo como valioso en la medida en que se sienta capaz de
comprometerse y de gastarse por otros”
Es de hacer notar y cuando se intenta definir el perfil
que deben tener los maestros y profesores se encuentran
las tendencias de simplificación, cuando se dice qué debe
saber y saber enseñar, y de falta de jerarquización cuando
se presentan extensos enunciados de cualidades y
conocimientos que deberían poseer, estas afirmaciones son
puntualizadas por Braslavsky (2008), cuando afirma que:
Los profesores que trabajen actualmente y que
deseen persistir en roles vinculados a la mediación
con los conocimientos en proceso de proliferación
deberán tener competencias vinculadas con la
resolución de los problemas o desafíos más
coyunturales, a las que denomina “pedagógico –
didáctico” y “político – institucional”,
vinculadas con desafíos más estructurales,
denominadas “productiva e interactiva” y
vinculadas con procesos de especialización y
orientación de su práctica profesional, denominada
especifica (p.46)

Agrega la misma autora, que para que los docentes

alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario
implementar programas de formación y entrenamiento que
permita a los docentes de nuestro país aumentar las
capacidades de observación, de agudizar prácticas
reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia
capacitación tecnológica, de desarrollar inteligencias
múltiples, de atender a los valores para poder así
contribuir a mejorar la calidad de la educación.
Por otra parte, el Informe de la Comisión Internacional
de la Educación para el Siglo XXI (2008), define como uno
de los objetivos centrales para la educación del futuro el
“aprender a aprender”, axioma que supone nuevas formas de
enseñar y aprender habilidades y valores. (p.65). Esto es
valioso tanto para los estudiantes como también para los
profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza
del cambio, producto de los hallazgos tecnológicos
incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de
la vida cotidiana.
Por lo tanto, este nuevo enfoque tal como lo refiere
Tudesco (2008), supone que “los docentes actuarán como
guía, como modelos, como puntos de referencia en el proceso
de aprendizaje” (p.45). El actor central del proceso es el
estudiante, apoyado por un guía experto y un ambiente
estimulante que sólo el docente y la escuela pueden
ofrecer. De igual manera, el educador ya no es el único
poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo
de su transmisión y generación sino que debe asumir la
función de dinamizador de la incorporación de contenidos
por lo que sería conveniente manejar un horizonte de
conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a su
área disciplinar.
 Estas circunstancias, permiten afirmar, lo que expresa
Tenti (2007), cuando hace referencia que “las polémicas
actuales por la redefinición del rol docente no transcurren
en el vacío ni se resuelven en el plano de lo
discursivo.”(p.53). Todo esto implica que para comprender
la realidad hay que analizar las transformaciones objetivas
de la sociedad y el sistema educativo y la aparición de
actores colectivos, intereses y estrategias explícitas
orientadas a la crítica de la configuración tradicional
del puesto docente y su sustitución por la del docente
profesionalizado y equilibrado.
Concatenado con tales ideas,Davini (2009), señala que
“la perspectiva formadora que sólo rescata el "aprender a
enseñar en el aula” desconoce las dimensiones sociocultural
y ético política”(p.52). Incorporar estas dimensiones
significa participar de la construcción de un proyecto
pedagógico alternativo y transformador compartido.
De acuerdo con tales planteamientos, los aportes de la
pedagogía crítica que revalorizan la práctica como fuente
de construcción de problemas y reflexión en la acción,
insiste en la integralidad de la experiencia, evitando el
aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relación con
la práctica se convierte en un entrenamiento conservador.
En lo esencial, esta posición, siguiendo a Davini,
afianza el isomorfismo o relación entre la escuela y la
formación docente, en lugar de proporcionar experiencias
alternativas de formación que permitan distanciarse de los
rituales escolares y avanzar en la construcción de una
nueva práctica cultural. Al respecto resultan
significativas las palabras de Velazco (ob.cit), cuando se
refiere que:
La pérdida de sentido derivada del cambio de
demandas no procesadas durante años, la necesidad
de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo
administrativo y asistencial, la necesidad de
adoptar curricula y programas, utilizar libros de
textos elaborados por otros, hacen a este proceso
de desprofesionalización que podría caracterizarse
como la pérdida de eficacia de las habilidades
normalizadas, aun cuando hubieran sido bien
aprendidas (p.77).

Bajo estas coordenadas epistémicas, el término

competencia se utiliza en este contexto para referir a la
capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de
las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra
al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y
responsabilidades por los resultados de lo hecho. Es
necesario encontrar una posición intermedia que permita
emitir un mensaje claro y preciso que de cuenta de la
complejidad del perfil necesario, pero también focalizar
la atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan,
de manera que se pueda observar al docente desde la
integralidad del ser.
De lo antes expuesto, se desprende que las competencias
pedagógico - didácticas son facilitadoras de procesos de
enseñanza y aprendizaje cada vez más autónomos; los
profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar,
evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervención didáctica efectivas. Respecto a las
competencias institucionales, los docentes deben tener la
capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se
dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a
nivel de institución, aula, patio, taller y los espacios
externos a la escuela.
En el mismo orden de ideas, las competencias
productivas tienen que ver con la capacidad de estar
abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran
velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de
niños y jóvenes; las interactivas están destinada a
estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el
otro; ejercer la tolerancia, la convivencia y la
cooperación entre diferentes.En esta perspectiva, la nueva
concepción profesional propone el trabajo
interdisciplinario y transdisciplinario, el trabajo en
equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la
especialización para enfrentar el volumen de conocimientos
propios de fin de siglo, la competencia especificadora se
refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de
sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y
procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologías.
Sin embargo, para que los docentes alcancen las
competencias y perfil enunciado es necesario implementar
dispositivos de formación y entrenamiento que los
comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de
agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de
su propia capacitación, de desarrollar inteligencias
múltiples, de atender a los valores. En tal sentido el
docente tiene un doble reto ya que no sólo debe reunir las
competencias necesarias para ejercer de forma óptima su
rol docente, sino que también debe ser capaz de formar las
competencias tanto técnicas como genéricas de sus
estudiantes.
Es así, que surge la necesidad de determinar el perfil
de competencias de los docentes de educación, concibiéndolo
como la combinación de estrategias, actividades y recursos
que interactúan y que se manifiestan en conductas que
evidencian una forma de actuar tanto con los demás, como
consigo mismo, que marcan una diferencia significativa en
términos de eficacia y en el obrar ante determinadas
situaciones. En este sentido, Allen (2008), destaca que
existe una diferencia entre las competencias humanas o
genéricas y las competencias de conocimientos o
técnicas”(p.76).
Con ello se quiere significar, que las primeras están
concebidas como el conjunto de características personales,
subyacentes en el individuo, relativas al rol social,
imagen de sí mismo (actitudes y valores), rasgos de
carácter y motivos; mientras que las competencias técnicas
son el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas
que, asociadas a un área funcional, especialidad o
disciplina, son necesarias para realizar los procesos de
trabajo con un nivel de rendimiento superior.
En virtud de lo referido, las competencias
profesionales vienen a ser producto de la interacción entre
la educación y el trabajo, como elementos estrechamente
vinculados y conformadores de la sociedad, los cuales
constituirán la base de los programas de formación del
capital humano en pro del crecimiento económico y del
bienestar social de cualquier país, razón por lo cual, las
universidades y las empresas o instituciones, deben actuar
como agentes de cambio social y formar un talento humano
con altos niveles de eficacia.
Siendo las cosas así, Cullen (2008), puntualiza que
“la sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de
requerimientos para la población en su conjunto,
considerándose el conocimiento como el principal factor de
desarrollo. (p.73), también se piensa en él como un
elemento sustancial, garante del ejercicio de la
democracia, que planteará el complejo orden social. En este
contexto y siguiendo a lo expresado por Cullen (ob.cit),
“En esta década en todos los ámbitos educativos se ha
discutido qué se entiende por calidad de la educación con
igualdad de oportunidades. (p.91). Este concepto puede
ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los
diferentes puntos de partida del proceso de aprendizaje ya
que los estudiantes presentan diferentes saberes previos
al llegar a la escuela.
En efecto, el citado autor, además destaca, que el
verdadero punto de partida de todo aprendizaje es lo que
ya saben, pero es necesario conocer ese marco previo para
poder desencadenar procesos socio - educativos que
promuevan una verdadera igualdad. Para afirmar que se ha
logrado la igualdad de oportunidades en el punto de
llegada, las personas deberían tener las mismas
posibilidades de poder desempeñarse con eficacia en todas
las dimensiones de la vida.
De igual manera, este autor también sostiene que
durante el proceso educativo, para asegurar la igualdad de
oportunidades, hay que tener en cuenta tres elementos: la
información, el lenguaje y el poder. La información
refiere, no sólo a la adquisición de conocimientos, sino
fundamentalmente a la capacidad de ubicar la información y
procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para
manejarse en distintos contextos, tipos de discurso y
situaciones comunicacionales. La alternativa de poseer
información y usar adecuadamente el lenguaje permite
desarrollar las propias potencialidades, intervenir y
concertar con los demás, lo que implica manejar poder.
De allí, que la forma en qué conocemos, cuánto y cómo
aprendemos sin lugar a dudas está cambiando. Será necesario
entonces, diseñar planes abarcativos para la formación de
competencias a través de: programas de capacitación y
perfeccionamiento adecuados a los requerimientos del
sistema educativo, de las instituciones y personales;
programas de descentralización con mayor responsabilidad
de los profesores ante las comunidades que atienden, el
establecimiento de incentivos tanto profesionales como
salariales para motivar un buen desempeño laboral,
vinculando las gratificaciones, los ascensos y el
reconocimiento público al desempeño.
Desde la postura de González (2008), el desafío de
transformar al profesor en un profesional y modificar
sustancialmente las formas de impartir enseñanza se
presenta como una imperiosa necesidad.”(p. 49).
Profesionalización y protagonismo de los educadores
implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento,
formación y capacitación de los docentes.
En relación con lo antes mencionado, orientan el
desarrollo de esta investigación las siguientes
interrogantes: a-. ¿Cuáles son los fundamentos epistémicos
y teóricos que explican la profesión docente en el contexto
de los desafíos de la educación venezolana?, b-. ¿Qué
significantes otorgan los docentes a la profesión desde
una perspectiva vocacional en el contexto de los desafíos
de la educación venezolana?, y c-. ¿Es posible generar una
teoría dialéctica-vocacional de la profesión docente a la
luz de los desafíos de la educación venezolana?

Propósitos de la investigación

− Elucidar los fundamentos epistémicos y teóricos que

explican la profesión docente en el contexto de los
desafíos de la educación venezolana.
− Develar los significantes que otorgan los docentes a la
profesión desde una perspectiva vocacional en el
contexto de los desafíos de la educación venezolana.
− Generar una teoría dialéctica-vocacional de la profesión
docente a la luz de los desafíos de la educación
venezolana.

Justificación de la Investigación

De un tiempo para acá y con la oportunidad que me ha

brindado el ejercicio profesional docente de estar en
varios espacios de trabajo, además de compartir diversos
contextos educativos; me llama la atención el ejercicio
docente propiamente dicho, este abarca el hecho de dictar
clases, hasta el de coordinar las instituciones educativas.
La temática a trabajar está relacionada con la identidad
profesional docente o si es difícil educar en estos
tiempos, además del grado de satisfacción que pudieran
tener los docentes en el ejercicio profesional. Todo esto,
pudiera brindar las orientaciones pertinentes en los retos
del maestro en la contemporaneidad.
Existe una concienciación general de que la formación
de los profesores, tanto inicial como permanente es un
factor importante en la búsqueda y logro de una educación
de calidad. No siempre se toman las medidas pertinentes
para que tal preocupación se transforme en proyecto de
trabajo. La formación permanente constituye un derecho y
una obligación del todo el profesorado y una
responsabilidad del Estado Docente. Periódicamente los
docentes deberán realizar actividades de actualización
científica, didáctica y profesional que le permita cumplir
con sus funciones adecuadamente.
Dentro de la aproximación para valorar el desarrollo
profesional del docente, está el perfil profesional, que
en la actualidad ostenta cualquier educador.Al respecto,
Fernández (2008), afirma que “los estudios sobre la vida
profesional y la carrera docente como ámbito de
socialización se han vertebrado en torno a dos enfoques
fundamentales, que contribuyen a conformar el perfil
profesional que caracteriza a los educadores, sus
comportamientos y sus actitudes hacia la
enseñanza.”(p.76).
De hecho, tanto los requisitos académicos como las
condiciones de trabajo si bien no son exclusivos,
constituyen un aporte en la formación de competencias ya
que favorecen a que los educadores se desempeñen
profesionalmente con eficacia, equidad y eficiencia en el
proceso de planificar y enseñar a aprender, superando
situaciones desfavorables o de inseguridad que seguramente
se plantearán.
Ahora bien, para el siglo XXI habrá que educar, como
afirma Filmus (2008), “para la consolidación de la
identidad nacional, para la democracia, para la
productividad y el crecimiento, la integración y la equidad
social. “(p.65). Alcanzar el perfil y las competencias
profesionales que se desencadenan a partir de cada uno de
estos ejes, en un contexto institucional educativo
específico para liderar los procesos, constituirá el
principal reto en las próximas décadas.
Tanto es así, que el principal desafío para el
Ministerio del Poder Popular para la Educación y las
instituciones educativas será entonces, el de generar los
ámbitos específicos de formación o profundización de las
competencias profesionales para conducir la complejidad de
los procesos en una sociedad cambiante e incierta, con
sentido crítico, creatividad, sensibilidad a los cambios,
con capacidad de reacción inmediata y sentido del humor,
así como las mejoras económicas y sociales del profesional
de la docencia. Sin descuidar los recursos para el
aprendizaje e infraestructuras educativas.
Fundamentalmente, habrá que instaurar niveles de mayor
participación y consenso no sólo para la puesta en marcha
de las transformaciones sino también para la formación
profesional de los verdaderos protagonistas. Sólo así
construirán “políticas de Estado” para asegurar la
institucionalización y reflexiones en este mundo tan
cambiante e inestable. De igual manera, Sierra (2008),
señala que:
 El educador, es quien logra descubrir que la
relación con los demás participantes del proceso
educativo y en especial con los estudiantes, debe
pasar previamente por la maduración de la relación
que tiene el docente consigo mismo y por la
conquista de su autenticidad personal. Por ello,
la autoimagen está en el plano concordante con la
autoestima y laauto percepción, que a su vez son
los elementos enlazantes con el desempeño del
docente y energía que éste le imprime a su trabajo
y la orientación que le dé (p.74).

Esta afirmación, conlleva a pensar en un docente

equilibrado, que podrá ajustarse a las innovaciones y
modificaciones que brotan de la propia dinámica educativa.
Un docente participativo, que refleja su labor en acciones
que promueven cambios positivos y significativos, es un
docente con alta autoestima. Este docente proyectará
confianza, y propiciará la creatividad de los
participantes. Asimismo, de esta configuración ideal,
puede proyectarse el panorama opuesto en el cual se
visualice a un docente con problemas de autoestima, el cual
podría utilizar la dimensión externa de sus motivos para
equilibrar las carencias o disimular sus deficiencias, ya
sea formativa o emocional. En función de lo antes expuesto,
la presente investigación se justifica a través de los
siguientes puntos relevantes:
Desde el Ámbito Social: Aportará beneficios a la
educación como proceso social, reforzando a un más la
relación con todas las actividades humanas, entre las
cuales está la adquisición de conocimientos, habilidades y
destrezas, pero lo que resulta más importante, es su
función como formadora de valores, actitudes, aspiraciones
y expectativas de la identidad pedagógica, estrechamente
relacionado con el comportamiento social.
Desde el Ámbito Económico. En este aspecto contribuirá
en ampliar el consenso en considerar a la educación como
el factor primordial del crecimiento económico y del
desarrollo social, en atención a esto, dicho proceso
desprende altos beneficios sociales cuando existe mayor
formación en los individuos.
Desde el Ámbito Organizacional. Orientará a la escuela
a convertirse en un espacio para la formación, elaboración,
planificación y ejecución de políticas, planes programas y
proyectos educativos que vinculen con eficiencia la acción
humanista de la educación.
Desde el Ámbito Educacional. Fomentará un nuevo espacio
a la educación, creando significativamente herramientas
didácticas para las nuevas generaciones de docentes en su
integración a la sociedad del conocimiento, además se
exploran nuevas tendencias pedagógicas en los desarrollos
educativos que valorizan una visión más integral de la
educación, el desarrollo y la democracia. Además de la
obtención de espacios de convivencias armónicos y disfrute
de los integrantes del área educativa.
Desde el Ámbito Teórico. Se comparte el hecho de que
en materia de educación hay que superar "el estrecho marco
de la escolarización y las posturas tradicionales sobre la
enseñanza, que reduzca a los aspectos instruccionales, y
que la educación permanente, transcienda las paredes de la
escuela y la vincule aún más a la vida comunitaria.
 De igual forma, el desarrollo de esta investigación
obtiene justificación a través de los siguientes aspectos
epistémicos filosóficos:
Ontológico: Hoy día necesitamos a nuestros docentes
apropiándose del mejor conocimiento disponible sobre la
educación, con capacidad autónoma para actualizarlo y
recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafío cognitivo.
Es deseable una vocación y un compromiso afectivo con una
tarea que es social y que tiene que ver con la formación
de personas. Es, finalmente, un desafío práctico: requiere
capacidades. Las habilidades y los desempeños son
imprescindibles tanto como los conocimientos y las
aptitudes.
Gnoseológico: Se indagará el conocimiento profesional
docente como un conjunto de representaciones cognitivas
orientadas a la práctica, que permiten al profesor la
interpretación de los problemas de enseñanza y aprendizaje
a los que se enfrenta y determinan, en gran medida, el
enfoque de las actividades de enseñanza, aprendizaje y
evaluación que desarrolla en su práctica profesional, así
como el grado de satisfacción y agrado con lo que hace.
Teleológico: Está relacionado con el fin último de la
investigación, como develar, comprender, interpretar y
construir un discurso teórico de la vocación y profesión
docente a la luz de los retos y desafíos en la educación
venezolana.
Axiológico: En ella se distinguen los valores éticos y
estéticos que van a servir en el estudio para fortalecer
la comprensión de la axiología y cultura socializadora del
docente como individuo, profesional y pedagogo.
 Epistemológico: Se pretende asumir la formación docente
y el oficio de formador en relación a un modelo
interpretativo, basado en el conocimiento de una manera
diferente e incorporando a las propias prácticas como
objeto de estudio, además la transversalidad de otros ejes
de análisis, como la situacionalidad histórica, las
relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y
la vida cotidiana. Se puede pensar que: si la epistemología
subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es
factible utilizar el análisis epistemológico como
herramienta para contribuir a la reorientación y a la
superación de las prácticas de formación docente.
La línea de investigación dentro del Doctorado en
Ciencias de la Educación que imparte la Universidad “Rómulo
Gallegos”, asumida se denomina Educación para la
Participación y Producción Social y su Proyecto: Calidad
Social de Educación.
 MOMENTO II

CORPUS TEÓRICO REFERENCIAL

“La vida no es la que uno vivió, sino lo que uno recuerda

y cómo la recuerda para contarla”
García Márquez

Para desarrollar este momento y seguir una ruta que

sirva de referencia entre lo humano y pedagógico, se hará
conexión con referentes que han descrito teorías e
informaciones que permitan desarrollar un constructo
teórico fenomenológico, debidamente sustentado y soportado
legalmente.
Reflexionar sobre la práctica docente es, entonces,
analizar, examinar, observar, dialogar con uno mismo,
buscar una explicación a lo que se hace y al modo en que
se hace, ser crítico con la manera de abordar la enseñanza
y justificar las propias acciones, intenciones y decisiones
para poder enriquecer la práctica y ofrecer al alumnado
una enseñanza de calidad, a la par de la realización y
satisfacción del que ejerza la profesión. Esta exige del
profesor que comprenda y cuestione la realidad educativa,
esto es, que sea:
Una persona que reflexiona durante la acción para
reajustarla a su práctica educativa, gestionando
así la progresión de los aprendizajes de sus
alumnos y reflexionando posteriormente sobre la
acción para evaluar el proceso y refinarlo
(Guzmán Ibarra y Marín Uribe, 2011, p. 155).
 Entonces, la reflexión acerca de la propia práctica
docente es un instrumento fundamental para mejorar no sólo
la profesionalidad del educador, sino también la calidad
de su enseñanza, pues ésta no puede ni debe reducirse a la
mera aplicación de instrucciones dictadas desde fuera del
contexto escolar. No en vano, los docentes que no orientan
su profesión hacia un enfoque crítico-reflexivo pueden
convertirse en profesores alienados, en enseñantes que
reproducen sin más lo establecido sin siquiera comprender
la complejidad del hecho educativo (Giroux, 1990).
A lo largo del presente momento se profundiza en las
características de la práctica reflexiva en relación a cómo
un educador puede considerarse un profesional reflexivo.
Se comienza explicitando y justificando por qué la
investigación en educación, más que sobre la educación,
implica un punto de partida en la formación del educador
reflexivo y en la respuesta a las demandas actuales que se
esperan de la escuela y de sus docentes. A continuación se
lleva a cabo una revisión acerca del término reflexión,
donde se detallan la dificultad por clarificar y unificar
un concepto universal del mismo y la importancia que tiene
dentro del ámbito de la educación y de la formación del
profesorado.
Se describen, los diferentes niveles de reflexión
considerados en la literatura y se señalan sus
características más significativas, prestando especial
atención a la reflexión crítica como elemento de mejora de
la práctica educativa. Este momento recoge también las
actitudes y cualidades que ha de reunir el docente para
convertirse en practicante de la reflexión en el aula.
 Investigaciones Afines

A continuación las diferentes miradas ajenas nacionales

e internacionales que tienen que tienen que ver con la
investigación:

Internacionales

Comenzando con Muñoz Osuna (2015) y su trabajo doctoral

titulado: Identidad Profesional Docente: ¿Qué Significa
Ser Profesor? Tesis Doctoral, Universidad de Sonora,
México. La identidad docente es un conjunto heterogéneo de
representaciones profesionales que responden a la
diferenciación o identificación con otros grupos
profesionales. Se concibe como la definición que el docente
hace de sí mismo y a la vez, de su grupo profesional, que
se extiende desde y hacia sus experiencias personales y
sociales en contextos específicos de desarrollo. Este
concepto da respuesta a la pregunta ¿qué significa ser
profesor? El objetivo de esta investigación fue evaluar
las concepciones de los profesores del Departamento de
Ciencias Químico Biológicas (DCQB) de la Universidad de
Sonora, México en materia de identidad docente como
instrumento para identificar elementos potenciales de un
programa de formación.
Para realizar este trabajo se usó la metodología
cualitativa y la técnica de narrativas en una muestra del
15% de la población. Los principales componentes
identificados se asociaron a la implicación del profesor
en el proceso enseñanza y aprendizaje, el compromiso social
que conlleva, las asociaciones afectivas que despierta y
la formación pedagógica y disciplinar que demanda la
educación universitaria. Estos subrayan la necesidad de
considerar la actualización y contextualización educativa,
motivación y capacitación pedagógica en un potencial
programa de formación que fortalezca la identidad docente
como una competencia sintética o integradora de las demás
competencias docentes.
A continuación, Serrano Rodríguez (2013) y su
investigación doctoral titulada: Identidad Profesional,
Necesidades Formativas y Desarrollo de Competencias
Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de
Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Córdoba,
España. Esta tesis se ha originado y desarrollado en el
marco de un proyecto de innovación e investigación
educativa que se está llevando a cabo, desde hace algunos
años, orientado a mejorar el proceso de formación inicial
del profesorado de secundaria (FIPS) en la Universidad de
Córdoba, durante el periodo de cambio del modelo de
formación docente y la implantación reciente del Máster de
Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria (máster
FPES).
Durante este periodo hemos contribuido a la elaboración
de materiales didácticos para la FIPS y al desarrollo de
estudios que se han centrado en la exploración del
pensamiento inicial docente, como fase previa para el
diseño y aplicación de estrategias de mejora de la
formación inicial del profesorado. Algunos de los aspectos
abordados en tales proyectos se han plasmado en estudios
concretos sobre las motivaciones e ideas de los futuros
profesores sobre la profesión docente (Pontes y Serrano,
2008), concepciones sobre los procesos educativos (Pontes
y Serrano, 2009) y valoración general del proceso de
formación inicial (Pontes y Serrano, 2010).
Concretamente en esta investigación nos hemos centrado
en analizar una serie de aspectos que consideramos
relevantes para la mejora de la FIFS: 1) La construcción
de la Identidad Profesional Docente (IPD) entre los futuros
profesores y profesoras de enseñanza secundaria; 2) Las
creencias sobre la profesión docente y su relación con las
necesidades formativas para el ejercicio de dicha
profesión; 3) Valoración de la formación inicial adquirida
en el Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza
Secundaria (Máster FPES) e identificación de aspectos que
pueden mejorar el proceso de formación inicial docente en
el futuro.Los datos obtenidos en el citado cuestionario
fueron sometidos primero a técnicas de análisis
cualitativas con la ayuda del programa Atlas Ti, y su
posterior traslado a técnicas de análisis cuantitativas
con la ayuda del programa SPSS V. 20.
A lo largo de la investigación se ha ido comprobando
la manera de llevar a cabo una práctica reflexiva sobre la
enseñanza; implica dar un paso en la profesionalización
docente. De ser un mero aplicador de programas curriculares
desde una perspectiva tecnológica y positivista se pasa a
valorar al educador como un profesional imbuido de valores,
conocimientos, capacidades y destrezas que no sólo pone en
práctica el conocimiento generado por otros, sino que
contribuye a su elaboración y adaptación al contexto y
necesidades en que desarrolla su profesión. En definitiva,
la autora de esta tesis ha demostrado, durante todo este
periodo, que ha adquirido una formación adecuada como
investigadora y que esa formación se ha plasmado en un
trabajo de investigación de interés actual y que puede ser
importante para la mejora de la formación inicial del
profesorado de secundaria.

Nacionales

Iniciando con Ledezma (2017), quien desarrolló la

investigación titulada Imagen docente: pensamiento,
discurso y actuación desde la formación profesional en la
universidad del siglo XXI, tesis presentada para optar al
Título de Doctora en Ciencias de la Educación en la
Universidad Rómulo Gallegos, investigación que tuvo como
propósito generar una aproximación teórica sobre la imagen
docente desde los constructos pensamiento, discurso y
actuación en el contexto de la formación profesional en la
universidad del siglo XXI, se desarrolló en la perspectiva
del paradigma postpositivista de la ciencia, bajo una
visión cualitativa y empleando para ello el método
hermenéutico. El escenario del estudio estuvo representado
por el Área de Ciencias Económicas y Sociales de la
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales
Rómulo Gallegos en San Juan de los Morros, estado Guárico,
de la cual se tomaron como informantes clave a estudiantes
y docentes de los programas de contaduría, administración
comercial y economía.
La información fue recolectada por medio de la
entrevista en profundidad, utilizando para ello guiones de
entrevista no estructurados. En el análisis de la
información se empleó la categorización, estructuración y
síntesis conceptual de los hallazgos. Como resultados se
conoció que la formación profesional universitaria pasa
por las relaciones sociales, intercambio de saberes y su
puesta en práctica (pasantías), descubrimiento y
reconocimiento de potencialidades, aquí emerge la
motivación intrínseca y extrínseca, como un factor
decisivo en la formación del estudiante y éste se lo
demanda al docente, quien además debe poseer
conocimiento, andragogía, didáctica, carácter,
autoridad, dominio de la materia, practicidad,
vanguardia, equilibrio teórico-práctico, valores de
justicia, confianza en sí mismo, humanismo. El estudiante
ha tenido profesores que han sido una buena influencia y
profesores irresponsables, en el caso positivo, el
docente le ha motivado a lograr aspiraciones personales.
Luego, Moreno (2014), realizó una tesis doctoral,
titulada: Construcción de un Discurso Teórico sobre las
Competencias Pedagógico - Didácticas del Docente de
Educación Primaria para una Educación de Calidad. República
Bolivariana de Venezuela, en laUniversidad “Rómulo
Gallegos”, Decanato de Postgrado, en el Doctorado en
Ciencias de la Educación. La educación, vista como una
conjunción de saberes, haceres y valores sociales, es una
categoría socio histórica en evolución. De allí, que la
educación a través de ésta ha sido considerada como el
recurso más idóneo y el eje rector de todo desarrollo y
renovación social, dado que mediante el proceso educativo
se transmiten los valores fundamentales y la preservación
de la identidad cultural y ciudadana, es la base de la
formación y preparación de los recursos humanos necesarios;
la escuela se convierte así, en el lugar para la
adquisición y difusión de los conocimientos relevantes y
en medios para la multiplicación de las capacidades
productivas.
Por consiguiente, la formación permanente de los
docentes no debe enfocarse netamente en lo pedagógico; pues
en el aspecto social es necesario empezar a reconocer,
revisar y replantear las diversas prácticas sociales que
se generan en los diferentes ámbitos educativos, desde la
educación inicial hasta la educación universitaria
incluyendo los niveles de postgrados. De ahí, que el
propósitoes Construir un discurso teórico sobre las
competencias pedagógico-didácticas del docente de
educación primaria para una educación de calidad. Matriz
epistémica de la investigación en el paradigma
postpositivista, una matriz epistémica fenomenológica,
bajo el enfoque cualitativo y la metodología utilizada es
la fenomenología hermenéutica, cuyo fin último es
interpretar el fenómeno estudiado y generar un constructo
teórico sobre el tema en particular.
Posteriormente se presenta la interrelación entre las
categoría y subcategorías que se generaron en el discurso,
las cuales dan origen la aproximación teórica de la tesis
doctoral. Para la construcción teórica de la presente
tesis, previa triangulación y a su nueva perspectiva, y
asumiendo la teoría generada en correspondencia con los
ejes articulares que emergieron en los hallazgos de la
investigación.
 Por su parte, Fernández J., (2014) y su investigación
doctoral: Aproximación Teórica sobre la Educación
Socioafectiva de los Docentes en su Praxis Escolar en el
Contexto de la Educación Primaria Venezolana. República
Bolivariana de Venezuela, Universidad “Rómulo Gallegos”,
Decanato de Postgrado, Doctorado en Ciencias de la
Educación. La educación primaria en la vida de una persona,
es la primera experiencia estudiantil que tiene un
individuo cuando es niño, por consiguiente, es fundamental
que esté bien estructurada, debido a la serie de
información que debe recibir una persona, y más cuando es
un niño, ya que tiene mayor posibilidad de ser confundida
o mal interpretada.
El propósito de esta investigación es Construir una
teorización sobre las implicaciones de la educación
socioafectiva de los docentes en su praxis escolar en el
contexto de la Educación Primaria Venezolana. Planteándose
la investigación en el paradigma postpositivista, una
matriz epistémica fenomenológica, bajo un discurso
cualitativo y la metodología utilizada es la fenomenología
hermenéutica, cuyo fin último es comprender e interpretar
el fenómeno estudiado.
Los aportes teóricos se construyen producto de la
interrelación de las categorías que se originaron en los
hallazgos previa entrevista aplicada a los sujetos
significantes, denominada: EDUCACIÓN, SOCIO AFECTIVIDAD
EMOCIONAL, PERSPECTIVA HUMANISTA (EDUSOCEMPRESHUM). La
formación del docente de primaria representa un gran
desafío ante un contexto social dominado por el discurso
de la globalización; por tal razón, es necesario que el
docente asuma una actitud crítica desde y en su propia
formación, la cual, lejos de centrarse solamente en la
actualización en los últimos avances del conocimiento de
su materia específica, debe ser asumida desde la
perspectiva de la formación integral: ética, pedagógica,
científica, humanística y tecnológica.
Por otra parte, Fuentes M., (2013) Aproximación
Axiológica para la Aplicación Didáctica en la Praxis del
Docente desde un Contexto Transdisciplinar. República
Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Experimental
Rómulo Gallegos Área de Postgrado, Doctorado en Ciencias
de la Educación. La educación en valores se justifica por
diversas razones: por la necesidad que tienen todos los
seres humanos de responder a los principios éticos que
ayuden a evaluar nuestros propios actos y los de nuestros
semejantes, y por ser principios normativos que nos
sugieren las acciones que debemos realizar.
Por tanto, este estudio se desarrolló bajo el paradigma
postpositivista, enmarcado en enfoque Complejo de carácter
dialéctico, dado que impulsa a Construir una Aproximación
Axiológica para el fortalecimiento de la Didáctica en la
Praxis del Docente Desde un Contexto Transdisciplinar, que
hace un rescate del sujeto, de su importancia, debido a
que permite el descubrimiento de fenómenos nuevos y la
descripción facilita la renovación y ampliación de esquemas
mentales, produciendo, en el campo práctico, un
conocimiento cuya relevancia es general y no sería
accesible por otros medios. Así, seleccionaron del contexto
del Liceo Luis Barrios Cruz (4) informantes 3 Docentes y 1
Estudiante. Y basándose en el principio hologramático de
la complejidad que el todo está en las partes y las partes
está en el todo, está la representación de los informantes
en esta investigación.
La confirmabilidad y transferibilidad fue posible
mediante la contrastación y triangulación, concibiendo la
construcción de la experiencia vivida. Sus testimonios
reflejan que la praxis docente en su dimensión axiológica
está presente en la didáctica desarrollada. La reflexión
gira en torno a la siguiente premisa: ningún docente
trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio
colectivo, que constantemente lo pone en la necesidad de
asentir o disentir respecto a las decisiones, acciones y
proyectos de los demás; situación que obliga al docente a
confrontar diversos escenarios común pero con proyección
social donde los principios cultivados y demostrados son
un soporte a la acción humanizadora que le confiere
singular importancia a labor de aula pero también con
trascendencia personal, social y actitudinal frente a los
cuales, deberá conquistar una visión integradora inclusiva
y transformadora.
Canelón (2012), titulado “La Formación Docente: Una
Construcción Social”, Presentada como tesis doctoral en la
Universidad Rómulo Gallegos, el cual tuvo como propósito
comprender e interpretar los significados construidos por
los actores sociales en torno a la formación docente en el
contexto de la Escuela Técnica Agropecuaria “Agua Blanca”,
para generar su aproximación teórica como construcción
social. El abordaje epistemológico y ontológico lo orientó
desde una perspectiva cualitativa, apoyándose en el
construccionismo social, la fenomenología y la
hermenéutica. Así mismo construyó el procedimiento y el
diseño de manera emergente y artesanal, los informantes
claves fueron cuatro docentes del mismo contexto
institucional donde se realizó la investigación, los cuales
fueron seleccionados intencionalmente.
Como técnica de recolección de información utilizada
por esta autora, fue la entrevista en profundidad, la cual
le sirvió para propiciar los intercambios dialógicos
intersubjetivos, emergiendo las categorías: el devenir
temporo-espacial de la formación, la formación docente
desde la cotidianidad y la formación docente: un lugar para
la reconstrucción, reconceptualización y la redefinición,
las cuales le llevaron a interpretar ontológicamente la
formación docente como un fenómeno cotidiano complejo,
impregnado por la incertidumbre, abierto a múltiples
significados, con legitimidad social y metodológicamente
orientado a la búsqueda permanente de nuevas formas de
intervención para su construcción, reconceptualización y
redefinición.
Acosta (2011) titulada Actitudes del docente hacia la
praxis pedagógica. Un estudio etnográfico, en la cual se
plantea que en la actualidad, el rol del docente en el
ámbito educativo, ha sido marco de notables investigaciones
que van desde continuas propuestas para su formación
permanente hasta cuestionamientos donde se le señala como
único responsable de la crisis educativa en Venezuela y el
mundo. Tomando como referencia lo anterior, en las
políticas educativas de nuestro país, se orienta la
formación de un docente holístico, con clara conciencia de
su misión como educador no solo de sus estudiantes y
alumnas sino de la sociedad en general, donde su
participación protagónica es fundamental. Se insiste
constantemente en la necesidad continua de que el docente
tome conciencia acerca de que su trabajo va más allá de la
transmisión de conocimientos, lo que implica la reflexión
individual y permanente para lograr educar a sus
estudiantes a través del modelaje de actitudes coherentes
con la formación de personas autónomas, solidarias humanas.
De lo anterior surgió la presente investigación con la
intención de interpretar las actitudes de las docentes de
la “UE. Félix Leonte Olivo” hacia la praxis pedagógica. El
estudio se sustentó en investigaciones anteriores y
referentes teóricos que señalan como elementos
fundamentales del perfil del educador competencias como
autoestima, inteligencia emocional, sensibilidad social y
valores para lograr el desempeño óptimo de su accionar
pedagógico.
Se trató de un estudio etnográfico basado en un diseño
descriptivo, utilizando técnicas de recolección de
información como la observación participante y la
entrevista semiestructurada, se llevó a cabo la recolección
de la información necesaria para realizar el análisis y
obtener las conclusiones que permitieron interpretar las
actitudes de las docentes del contexto señalado las cuales
varían entre desmotivación, escaso nivel de compromiso,
poca responsabilidad en su desempeño profesional hasta
educadoras con alto nivel de desempeño y en búsqueda
constante de la calidad educativa de sus estudiantes y
alumnas.
 De igual manera se presenta la investigación de Galvis
(2011), denominada “Modelo Teórico de Formación Docente
Basado en Competencias”, presentada como tesis doctoral en
la Universidad Pedagógica Libertador, Caracas, en donde se
planteó como objetivo el diseñar un modelo teórico de
formación docente basado en competencias para la UPEL, el
cual permitirá a los egresados de esa casa de estudios,
mediar procesos de aprendizajes de calidad en el siglo XXI.
La temática se abordó revisando y analizando el marco legal
del Estado venezolano donde se caracteriza y norma la
formación docente en el país, así como también examinó los
modelos tradicionales de formación docente y la educación
basada en competencias, toda esta información le permitió
contextualizar el problema en la Universidad y formular
las preguntas de investigación.
Esta autora de este trabajo doctoral emprende su
investigación sobre la capacitación profesional del
docente universitario en Venezuela asumiéndola como un
universo con redes complejas de elementos que no pueden
comprenderse sin las interpretaciones que le imprimen
quienes la viven de una u otra manera, de allí, que el
estudio lo apoya en el paradigma cualitativo
interpretativo, ya que le permitió seleccionar el contexto
y los sujetos en forma intencional, así como también el
trabajo con grupos de discusión y las entrevistas en
profundidad, las cuales fueron trianguladas y contrastadas
entre sí.
Entre los hallazgos que se encontraron en este estudio
permitieron concretar la situación actual de la formación
docente en la UPEL y así establecer las competencias que
demanda la sociedad al docente. Finalmente, para articular
el modelo teórico con los requerimientos sociales, esta
autora plantea un nuevo perfil basado en las competencias
de los distintos saberes, que definen al docente desde las
funciones de mediador, investigador y promotor social.

Teorías que Sustentan la Investigación

Teoría de la Educación Permanente

Ha habido muchos debates orales y escritos sobre el

significado de Educación Permanente en el ámbito
internacional a lo largo de las últimas dos décadas. La
intensidad de estas discusiones, aún no decae. La educación
permanente es la presencia global de la sociedad en todas
las dimensiones y a lo largo de la vida humana; representa
la unidad total de los procesos educativos y de los
subsistemas que el rigor metodológico de los aprendizajes
reclama; lleva implícito el concepto de aprendizaje
sistemático aún cuando no siempre aquel se centre en la
institución formal.
Según Gore (2007), un proceso que dura toda la vida y
consiste en aprender a aprender, a desaprender y a
reaprender. Para Gelpi (2008),

La educación permanente del hombre es antropología

“ciencia y arte de instruir y educar
permanentemente al hombre en cualquier periodo de
su desarrollo psicológico en función de su vida
cultural, ergológica y social y se estructura en
dos pilares: la pedagogía y la educación de adultos
(p. 52).
 Parafraseando, la cita se puede decir, que la primera,
enfoanaliza científicamente la educación de los párvulos y
adolescentes y la segunda, la andragogía, comprende “la
educación, que se da después de terminada la enseñanza en
establecimientos docentes, tanto si acaba con la enseñanza
primaria o si comprende una enseñanza secundaria o
superior. Ahora bien, el concepto de educación permanente
expresa una de las grandes revoluciones que surgen en esta
época. De acuerdo con Ibáñez (2008),

Trata de llevar la educación a todos los niveles

de la vida con la intención de que la reciban y la
ejerciten todos y cada uno de los hombres.
Constituye una meta pedagógica mucho más ambiciosa
que la propuesta por una educación de adultos o por
un programa de alfabetización total. (p. 59)

Se considera que el concepto de aprendizaje se puede

articular en torno a los resultados obtenidos, a las
competencias adquiridas y/o al proceso en sí. La cuestión
principal que se plantea en el debate sobre la educación
permanente es si lo que cuenta es el fin o los medios. En
2007 este debate cobró mayor ímpetu con la publicación del
informe de Delors (1996), en el que, entre otras cosas se
intentaba, sintetizar la manera en que ha evolucionado con
el tiempo la reflexión acerca de este tema.
Vale destacar que el impacto que tuvo esta publicación
y las respuestas a que dio lugar, así como los ingentes
trabajos de investigación y de reflexión que suscitó en la
OCDE (2007) y en la Unión Europea (2007 y 2008)
Hacen resaltar el hecho de que, independientemente
de la manera en que se decida definir el concepto
de aprendizaje en términos generales, las nociones
 de aprendizaje permanente, de educación
permanente, de sociedad cognitiva y de edad de
aprendizaje han pasado a ser una de las cuestiones
más estudiadas de política educativa con que se
enfrentan las sociedades.(p. 145)

Por lo tanto, el aprendizaje permanente constituye en

la actualidad el principio rector de las estrategias de
política para alcanzar objetivos que incluyen desde el
bienestar económico de los países y la competitividad hasta
la realización personal y la cohesión social. Hay un amplio
consenso en que se trata de una cuestión importante para
todos y por ende debe estar al alcance de todos (OCDE,
2007).
Además, concierne a todos los pueblos y naciones,
independientemente de su nivel de desarrollo, razón por la
cual cuenta con un respaldo cada vez mayor de los
gobiernos, de las organizaciones de financiación y de las
organizaciones internacionales, que buscan poner en el
mismo nivel el capital cultural y el humano (Jary y Thomas,
2008).
Hay quienes ponen en duda que las sociedades humanas
pueden alcanzar el objetivo de una sociedad cognitiva, pero
la caracterización del aprendizaje permanente está hecha
con una visión optimista de que en todas las etapas de la
vida es posible adquirir nuevas habilidades, lo cual se
distingue de la visión más circunscripta y pesimista de la
capacitación que se desprende de la actual enseñanza
institucionalizada. En este mismo orden de ideas, Duman
(2008) expone que:
Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una
sociedad cognitiva cubren toda una gama de
propuestas desde aquellas según las cuales la
 totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige
por la lógica del mercado y de la utilidad
económica, hasta propuestas cuyo principal
objetivo es el bienestar personal, la participación
activa en la vida ciudadana y la potenciación del
individuo a fin de que pueda elegir verdaderamente
su trayectoria. Entre estas dos posturas extremas
en el debate sobre el aprendizaje permanente hay
una multitud de posturas intermedias (p. 99).

De lo expresado en la cita, en un extremo del espectro

conceptual, el eje formado por la realización personal y
el bienestar social se inspira en parte en la obra de Paulo
Freire relativa a la alfabetización y el desarrollo
cultural como medios para aumentar la toma de conciencia
individual y colectiva. En el enfoque de Freire no se
considera el crecimiento económico como una condición sine
qua non sino más bien como una consecuencia probable de la
concienciación personal y comunitaria (Freire, 2008).
Por su énfasis en la justicia social, en la diferencia
social y en la transformación social, es frecuente que se
designe a las ideas de Freire con la expresión de pedagogía
crítica; éstas exigen al educador un papel completamente
distinto al que la mayoría de la gente suele asociar con
la educación formal y sobre todo con la educación escolar,
es decir, que el educador y el educando intercambian sus
papeles, y aprendan el uno del otro. En opinión de Wirt
(2009):
Las teorías posmodernas acerca del final de las
clases sociales y las teorías económicas sobre la
formación del capital humano conforman el polo
opuesto que basa el aprendizaje permanente
principalmente en la necesidad económica. La idea
de estas teorías es que el aprendizaje es tanto más
útil cuanto que está vinculado con la obtención o
 el mantenimiento del empleo o de una mejora general
de la economía (p. 56).

Sin duda alguna, la educación y las calificaciones

superiores a menudo son la clave para aumentar los ingresos
y el bienestar individuales. Algunas posiciones en materia
de política gubernamental presenta el concepto de educación
permanente principalmente en términos de calificaciones
para un mejor empleo.
Los argumentos a favor de la educación permanente que
los ministros de educación de la OCDE tuvieron en cuenta
al adoptar una declaración sobre el aprendizaje permanente
en 2007 están relacionados principalmente con el empleo y
la economía, aun cuando también se menciona la importancia
que tiene para la democracia y la cohesión social (OCDE,
2007).
De hecho, la visión utilitaria colectiva del
aprendizaje permanente tiene presentes sobre todo dos
preocupaciones, a saber, la prosperidad económica y la
estabilidad social. Por un lado, la importancia de la
educación y de la formación para el desarrollo de las
calificaciones se está acelerando.
En este mismo orden de ideas, el aumento del comercio
y de las corrientes de capital que engloba el término de
mundialización, las presiones competitivas y las
modificaciones de la organización del trabajo resultantes
de este fenómeno, y la constante necesidad de ajustarse a
los rápidos e incesantes cambios tecnológicos fomentan una
demanda cada vez mayor de mano de obra altamente calificada
y adaptable. Desde esta perspectiva, Wirt (2009) expresa
que:
 Estos cambios se observan fácilmente en la
evolución de los procesos industriales que
anteriormente requerían mucha mano de obra y tenían
poco valor añadido y que ahora son más intensivos
en capital y son altamente sofisticados, en la
evolución de economías que anteriormente eran en
gran parte industriales y ahora están orientadas a
los servicios y en el sector de los servicios se
observa una evolución que favorece las aplicaciones
de la comunicación y la información. (p. 112)

En este proceso, las investigaciones han puesto de

manifiesto el papel fundamental que desempeña un respaldo
suficiente al desarrollo de las calificaciones gracias a
buenos sistemas de formación y de educación - ricos por su
contenido y modos de aprender - para alentar la transición
a una base económica diferente y una mayor productividad
de las empresas individuales.
El desarrollo de la educación y de las calificaciones
es fundamental y constituye una condición igualmente
importante, pero no suficiente para el crecimiento
intensivo en empleo (OIT, 2007). Al mismo tiempo, el cambio
constante de las dimensiones y la estructura de los
sectores económicos sujetos a la competencia mundial no
sólo local o nacional, exige o incita a los trabajadores a
ser más adaptables a nuevas formas de organización del
trabajo, a nuevos empleos y a nuevas carreras si no desean
quedarse desempleados durante largos períodos.
Los países con altos ingresos pueden proporcionar
varios niveles de redes de seguridad social para amortiguar
el cambio, pero a menudo son de duración limitada y además
son costosos. La gran mayoría de los países en desarrollo
o bien no tiene recursos, o bien ha optado por no dotarse
de un amplio sistema de seguridad social.
 Se ha señalado el riesgo que constituye la creciente
estratificación del lugar de trabajo si no se amplía y
profundiza la enseñanza; la idea de que el lugar de trabajo
del futuro estará en manos de una elite educada y formada
para administrar un creciente pero intercambiable ejército
de trabajadores ocasionales y en régimen de tiempo parcial
(Wirt, 2009).
La estratificación de los ingresos, la exclusión social
y los problemas sociales conexos (delincuencia,
estupefacientes, entre otros.) resultantes de esta
situación indican que el aprovechamiento máximo de las
oportunidades económicas, individuales y colectivas, la
reducción de los costos humanos y sociales del cambio y
las medidas para garantizar la base de un futuro
democrático van de la mano con las reflexiones sobre la
transformación de los sistemas educativos en un aprendizaje
permanente accesible a todos.
Después de analizar las diversas definiciones de
educación permanente según distintos autores, debe quedar
claro que la Educación Permanente no es sinónimo de la
Educación de Adultos. La confusión es fácil ya que, por
una parte, lo que impulsa su introducción es la necesidad
de continuar la educación después de la edad escolar y,
por otra parte, las prácticas más extendidas e innovadoras
de Educación Permanente se están llevando a cabo en
Educación de Adultos.
Tampoco Educación Permanente es igual a Educación
Recurrente, es decir, al despliegue de los periodos de
escolaridad intercalándolos en tiempos de trabajo (es una
ampliación de la Educación a Distancia) (Ceballos, 2008);
ni tampoco puede ser sinónimo de Educación Continua ya que
ésta se centra en el perfeccionamiento profesional de los
trabajadores (Arbúes y Tarín, 2008).
En definitiva, aunque las definiciones de esta
disciplina son aún demasiado amplias, queda claro que sus
finalidades, contenidos y procedimientos no se reducen a
una edad poco atendida en la educación institucional, ni a
determinados medios o formas de ponerla en práctica, ni a
algunos programas y objetivos (perfeccionamiento y
promoción profesional). Tratando de integrar las
aportaciones anteriores, se deduce que Educación
Permanente es según la opinión de Granadillo, (2009):
…la educación como proceso continuo, que prosigue
durante toda la vida, con el propósito de que toda
persona pueda mantenerse actualizada respecto a
las transformaciones poblacionales, económicas,
políticas, tecnológicas, científicas, artísticas,
socioculturales y ambientales de nuestro mundo;
logrando el máximo desarrollo individual y social
que les sea posible, y englobando todo tipo de
experiencias y actividades que sean o puedan ser
portadoras de educación (p. 123).

Desde el punto de vista teórico la expresión Educación

Permanente, consiste en ampliar, coordinar e innovar todos
los recursos disponibles en las sociedades para la
formación de las personas a lo largo de la vida, y en todos
aquellos aspectos que sean perfectibles para el desarrollo
de la subjetividad y de las comunidades sociales. En este
mismo orden de ideas, desde el punto de vista práctico la
Educación Permanente orienta sistemas y acciones
educativas Granadillo, (2009) refiere que:
Para prevenir y remediar carencias a determinadas
edades (adultos, preescolar), en ciertas ocasiones
económico-socio-culturales (igualdad de
 oportunidades, diversidad, promoción de la
mujer...), en determinados aspectos de vida y
convivencia (educación política, sanitaria,
comunitaria, ecológica, para el ocio, para la
paz...), en el uso de medios de comunicación
social, enseñanza mutua)
- Actuar con una perspectiva continua y de
transformación integral e los periodos de
formación, de los medios, de las materias...
- Incorporar una perspectiva de globalización y de
educación universal sin fronteras, simultáneamente
con una consideración de lo particular que respeta
la heterogeneidad y la diversidad (p. 126).

A tenor de lo expuesto, los objetivos de la Educación

Permanente no se reducen al campo de la actividad escolar,
por ello no termina en una reforma de programas y métodos
de enseñanza. No serán, por lo tanto, temas ajenos a la
Educación Permanente, la familia, el mundo del trabajo, el
ámbito de lo político, el arte, los deportes, los medios
de comunicación, las diversiones, la pareja, entre otros.
A modo de cierre, y en opinión del investigador, la
Educación Permanente se propone así ayudar al hombre en su
realización personal en todas las etapas de su vida y en
todas las esferas de su concentración biográfica.
Adicionalmente, debe destacarse que los medios de
comunicación social forman un nuevo campo de la existencia
del hombre y la Educación Permanente deberá valerse de
ellos y prepararlos para su correcto uso.

Teoría Humanista de Rogers

Con respecto a Carl Rogers, este obtiene su título de

doctor en psicología en la Universidad de Columbia en 1931.
Inició su labor como psicoterapeuta en un instituto de
Rochester, Nueva York en el cual trabajó doce años, con
niños y adolescentes con graves problemas de conducta
social. Entre sus principales publicaciones se tiene: “El
Tratamiento Clínico de Los Niños Difíciles” (1939) y
“Psicoterapia y Relaciones Humanas” (1942).
El único ser humano educado es aquel que ha aprendido
a aprender, el que ha aprendido adaptarse y a cambiar, el
que ha caído en cuenta que ningún aprendizaje es seguro,
que solo el proceso de buscar los conocimientos es lo que
constituye la base de la seguridad. La mayor preocupación
de la educación debe ser la persona como un todo integral.
A fin de fomentar su desarrollo emocional, personal y
social, el aprendizaje cognoscitivo debe combinarse con el
afectivo.
La enseñanza debe girar en torno a la persona y depende
fundamentalmente de las actitudes del maestro y de la
relaciones que este establezca con los alumnos, más que
los métodos o técnicas utilizadas. La enseñanza no debe
basarse en la mera comunicación de conocimientos para ser
memorizado por los alumnos: debe darse el auto
descubrimiento. Lo que puede enseñar otra persona es de
poca importancia. La función del maestro debe consistir en
facilitar el aprendizaje del estudiante, proporcionándole
las condiciones que lo conduzcan a prender de una manera
significativa y auto dirigido. Se deben plantear problemas
para que sean investigados y resueltos por los estudiantes.

Teoría del Construccionismo Social de Gergen (2007)

 La Historia cumple una función de conocimiento y una
función social, es decir, una utilidad cognoscitiva e
ideológica fundamental para la sociedad. Desde esta
perspectiva, el construccionismo social establece que el
conocimiento es construido desde las prácticas socio-
culturales a diferencia del conocimiento construido desde
el individuo visión que está actualmente en crisis. Gergen
(2007) plantea que:
Todo el conocimiento se ha erigido desde las ideas
de un individuo libre, basado en las
determinaciones de su razón y la confianza en las
instituciones de educación, de religiosidad, del
derecho, de la economía y de la familia. Ya esta
tradición hegemónica occidental debe ser
cuestionada a la luz de las transformaciones
socioculturales. (p. 98)
El construccionismo social considera el discurso sobre
el mundo no como una reflexión o mapa del mundo, sino un
dispositivo de intercambio social. Intenta ir más allá del
empirismo y el racionalismo al ubicar el conocimiento
dentro del proceso de intercambio social. El
construccionismo social se basa en los postulados de
Hoffman (1996), que considera que las ideas, los conceptos
y los recuerdos surgen del intercambio social y son
mediatizados por el lenguaje. Vale destacar, que Gergen
(2007) sostiene que:
Los construccionistas, evoluciona en el espacio
entre las personas, en 1el ámbito del mundo común
y corriente; y es sólo a través de la permanente
conversación con sus íntimos que el individuo
desarrolla un sentimiento de identidad o una voz
interior. El construccionismo social busca
explicar cómo las personas llegan a describir,
explicar o dar cuenta del mundo donde viven. Para
ello, toma en cuenta cuatro hipótesis:
 Lo que consideramos conocimiento del mundo no es
producto de la inducción o de la construcción de hipótesis
generales, como pensaba el positivismo, sino que está
determinado por la cultura, la historia o el contexto
social. Por ejemplo, expresiones como hombre, mujer o enojo
están definidas desde un uso social de los mismos.
Los términos con los cuales comprendemos el mundo son
artefactos sociales, productos de intercambios entre la
gente, históricamente situados. El proceso de entender no
es dirigido automáticamente por la naturaleza sino que
resulta de una empresa activa y cooperativa de personas en
relación. Ejemplo: niño y amor entre otros.
En este mismo orden de ideas, varían en su sentido
según la época histórica, el grado hasta el cual una forma
dada de comprensión prevalece sobre otra no depende
fundamentalmente de la validez empírica de la perspectiva
en cuestión, sino de las vicisitudes de los procesos
sociales (comunicación, negociación, conflicto, entre
otros). Ej.: interpretar una conducta como envidia, enojo
o coqueteo puede ser sugerida, afirmada o abandonada
conforme las relaciones sociales se desarrollan en el
tiempo. Esta negociación de la realidad da paso a una
epistemología social. Desde esta perspectiva, Gergen
(2007) expresa que:
Las formas de comprensión negociadas están
conectadas con otras muchas actividades sociales,
y al formar así parte de varios modelos sociales
sirven para sostener y apoyar ciertos modelos
excluyendo otros. Alterar descripciones y
explicaciones significa amenazar ciertas acciones
e invitar a otras. Ej.: las metáforas usadas en
psicología (hombres máquina, mente infantil, entre
otros). Puede comprenderse el construccionismo en
 relación a dos grandes tradiciones intelectuales:
el empirismo (perspectiva exogénica) y el
racionalismo (perspectiva endogénica) (p. 99).

De lo expresado en la cita, se puede decir, que la

primera propone al conocimiento como una copia de la
realidad, mientras que la segunda depende de procesamientos
internos al organismo mediante los cuales puede organizar,
no copiar, la realidad para hacerla entendible.
Vale destacar que el construccionismo, por lo tanto
apoya la idea de que no hay verdades sociales
incontrovertibles, sino sólo relatos del mundo, relatos
que nos contamos a nosotros mismos y que contamos a los
otros. Por ello, la mayoría de los psicoterapeutas tienen
un relato acerca de cómo los problemas se desarrollan y
como se resuelven o disuelven. Esta idea refiere Maslow
(1978)
Implica que el terapeuta entra en la acción
terapéutica con una idea preconcebida de la mejor
intervención posible (la teoría que sustenta su
terapia) para enfrentar los problemas y lo que se
busca en la relación terapéutica de forma implícita
es una hipótesis que apoye el esquema ya
preconcebido. (p. 112)

Parafraseando lo expresado en la cita, se puede decir,

que si se es psicodinámico se busca dentro de la narración
algún trauma o déficit en el desarrollo, mientras que si
se es conductista la explicación se centra en patrones
conductuales aprendidos que se deben desaprender y
reemplazar por otros más adaptativos.
Si se es sistémico se observa en las narraciones de
los miembros de la familia patrones de interrelación
inadecuados que contribuyen a que el sistema no ande bien,
si se es logoterapeuta (un tipo de terapia existencial
humanista) se busca un déficit en la posibilidad del
paciente de encontrar un sentido a su existencia que le
permita abordar la problemática de forma distinta y así
sucesivamente.
Esto expresa que cuando el terapeuta se casa con un
esquema particular, éste empieza a constreñir su forma de
ver la terapia y termina encuadrando la realidad dentro
del esquema. Es necesario incorporar la duda, y una forma
de hacerlo en la terapia es estableciendo una situación en
la que se favorezca la presencia de una pluralidad de
relatos y en la que los formatos de construcción conjunta
superen los discursos individualistas y deterministas de
un yo aislado y en medio de su realidad.
En opinión del investigador, el constructivismo
constituye un consenso entre psicólogos, filósofos y
educadores del mismo modo, es importante mencionar que
aunque el constructivismo no sea estrictamente una teoría
para la enseñanza, es cierto que para comprender las líneas
actuales que impulsan la enseñanza actual, se debe recurrir
a las aportaciones que esta teoría han dejado.

Pensamiento Educativo de Belén Sanjuán

Belén María Sanjuán Colina, educadora venezolana, firme

seguidora de los postulados educativos de Simón Rodríguez
y del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, afirmaba que
la educación debía ser integral, es decir, preparar para
la vida. Según ella, la educación era un camino para la
construcción del pensamiento en el ciudadano en su
constante relación social, siendo crítica de su contexto.
A partir del principio robinsoniano “pensar antes de
obrar”, la maestra Sanjuán Colina afirmaba: “como los
principios están en las cosas, con cosas se enseñará a
pensar”; en este sentido, defiende el conocimiento
práctico, estableciendo los siguientes elementos en su
caracterización:
• Se llega al conocimiento de nociones y conceptos
científicos a partir de la observación directa de algo
concreto.
• Todo lo aprendido tiene utilidad para la vida
cotidiana, de allí que la enseñanza debe ser activa y
participativa.
• Debe enseñarse a aprender para seguir aprendiendo.
• Explicar la utilidad de lo aprendido para la vida
cotidiana y económica.
La educación integral es un método pedagógico para
desarrollar la totalidad de la personalidad de los y las
estudiantes y comprende: la naturaleza del ser vivo, el
ambiente natural, el modelo económico, humano y social a
que se aspira como pueblo, como ciudadano y ciudadana, como
país, como sociedad mundial. De allí que la educación
integral concibe al estudiante como el centro y objeto del
hecho pedagógico.
Belén Sanjuán consideraba como fundamentales la
solidaridad, el trabajo, la cooperación, el respeto mutuo,
la cortesía, la justicia, la democracia, la paz, la amistad
en la que el binomio dialéctico familia y escuela se
conjuga para lograrlos. Tal como lo expresaba la maestra,
se trata de aprender aprendiendo y aprender haciendo. “Los
valores no son meros recetarios de cocinas o fórmulas
químicas, sino que de tanto ejecutarlos, practicarlos todos
en comunidad forman parte del comportamiento diario…”.

Teoría Axiológica de María Guadalupe Ramos (1999)

Al pensar en una alternativa de propuesta social y de

sentido de la existencia personal, dentro del marco de
este siglo que comienza, la cuestión moral surge en un
primer plano. Por tanto, antes de entrar en los problemas
políticos, económicos y educativos, se hace necesario
situarse antes las opciones ontológicas, ya sea desde un
mundo fundamentado en lo trascendente, o un universo
material reducido a su inmanencia, como fundamento de la
existencia moral.
Es decir, la moral: las opciones axiológicas y la
vivencia de los valores, responden a fundamentos
ontológicos, que determinan el sentido de la existencia
personal y el sentido teleológico de los proyectos
sociales. De hecho, el tema de los valores, y en
consecuencia, la educación en valores, por lo menos,
suponen opciones ontológicas trascendentes o inmanentes
que la fundamentan. Este fundamento ontológico está
presente en todo el sistema educativo que se propone.
Así, entre los temas más necesarios que se presentan en
el área de la educación, destacan los referentes a las
propuestas en torno a la reflexión acerca de la
posibilidad de la “Educación en Valores”, que sería el
modo existencial cotidiano de reflexionar sobre el
verdadero sentido de la vida personal y social como
búsqueda de lo que Guadalupe (2001) presenta como
“reflexión sobre la propia vida”:

La educación pasa también por una crisis que más

de valores, es de desvalorización, como la
sociedad en la que tiene su marco referencial. Se
vive hacia fuera, asomado al mundo de las cosas,
olvidados de buscar los valores que, en cada una
de esas cosas, hechos y personas existen y
conviven. El hombre moderno vive más hacia fuera,
que interiorizando los hechos, pensando más
tecnológicamente que humanamente. Son los signos
de la postmodernidad; rapidez, innovación, poca
reflexión sobre la propia vida (p. 247).

En lo esencial, la dimensión moral del hombre ha sido

un elemento determinante en la historia del pensamiento
y de la cultura de los pueblos occidentales. Así pues,
desde el nacimiento de nuestra cultura en la antigua
Grecia, la ética surgió como la reflexión filosófica
acerca de las razones que fundamentan las diferentes
opciones de marcos morales, que se propusieron como
razones del sentido de la vida y, de modo especial, de
la práctica política y de la estructura total de la
sociedad.
De manera, que toda reflexión que se realice como
fundamento de una moral propuesta, presenta de manera
implícita o explícita una concepción antropológica dentro
de una opción trascendental o inmanente como razón de la
existencia. En otras palabras, la ética fundamenta el
modo concreto de vivir y entenderse como seres humanos.
Sin embargo, la construcción de una consciencia sobre
el sentido de la vida y de las opciones morales no se da
en modo automático, ni en dirección lineal, sino en una
relación existencial, concreta y compleja, a través de
un proceso de socialización o de educación.
Las concepciones éticas, antropológicas, ontológicas
y epistemológicas se construyen en estrecha relación
compleja, como la vida misma, en función de la felicidad
existencial. De hecho, según Ramos (2004): “La felicidad
es para quien sabe vivir, la fuente de valores que sin
duda alguna se transmitirán con la propia vida (…) Si
supiéramos mirar siempre al cielo, terminaríamos por
tener alas” (p. 183).
En lo esencial, la concepción antropológica que
fundamenta las diferentes posturas éticas, determina la
moral concreta que se plantea como camino ideal del hombre
y de la humanidad, pero, además, se da esa relación en
sentido contrario. En las opciones filosóficas y
existenciales no se dan las relaciones matemáticas,
lógicas y racionales de “causa y efecto”, sino la
complicada construcción en la vivencia cotidiana de un
proyecto de vida con sus aciertos y errores.

Referentes Teóricos Conceptuales

Ontología en el Trabajo. La Propuesta Lukacsiana

György Lukács (1885–1971) desarrolla una amplia

teorética del trabajo a partir de sus reflexiones
filosóficas sobre las relaciones entre necesidad y
libertad. A diferencia de la filosofía que había construido
sus sistemas sobre alguno de estos temas, Lukács mostró la
interrelación ontológica entre necesidad y libertad,
considerando esta relación como elemento central en la
comprensión de la sociedad. Para ello, utilizó su propio
concepto de trabajo como eje de análisis para construir su
ontología del ser social.
Retomando de manera crítica las bases dialécticas que
Marx aportó al estudio del trabajo y los principios
fenomenológico de Hegel, Lukács desarrolló un concepto de
trabajo basado en dos supuestos: la renuncia al
determinismo biológico (en tanto el trabajo supone una
elección entre varias alternativas) y el valor esencial
del trabajo en el desarrollo de la capacidad para vivir en
comunidad (Gemeinschaft). Más aún, sostiene el autor que
el trabajo es el auténtico fundamento de una comunidad
humana ya que con ello permite instituir relaciones entre
las personas que la conforman.
Si se desea exponer ontológicamente las categorías
específicas del ser social —su surgimiento a partir de las
formas del ser anteriores, de qué manera las categorías se
vinculan con las formas, cómo aquellas se basan en estas y
se diferencian de estas—, entonces la tentativa de comenzar
con el análisis del trabajo. (Lukács, 2004: 55)
A partir de estas premisas, Lukács desarrolló dos
dimensiones del concepto trabajo, en relación al sentido o
fin del trabajo (lo teleológico) y al fundamento para el
desarrollo de lo social (praxis).
El trabajo como fundamento teleológico es el punto de
partida de Lukács para definir el trabajo como la
concreción del tránsito entre lo animal a la sociabilidad,
a la “humanidad”. Este tránsito ocurre en tanto el trabajo
es causa del ser social, pero también, en tanto existe la
predisposición genética para el mencionado tránsito.
Dicho en otras palabras, el trabajo se constituye en
la esencia del hombre, ya que es principio (Anfang) de su
hominización. De otro lado, Lukács reconoce en el trabajo
el medio de expresión del hombre, a partir de lo cual se
llega a existir. En tal sentido, el trabajo es comprendido
como modelo de praxis social. El argumento principal
lukacsiano se basa en considerar al trabajo como un modelo,
una forma originaria (Urform) que se efectiviza, en tanto
existe y se realiza. El ser humano debe sentirse agradado
y satisfecho con el trabajo que realiza, eso incrementaría
su satisfacción como persona que se desarrolla y a la vez
aporta al desarrollo de la comunidad. En este caso, los
docentes deben sentirse agradados por la labor que ejercen.
Junto con el desarrollo de estas dos dimensiones del
trabajo: finalidad/esencia y práctica, Lukács propone la
existencia tres pasos fundamentales en el ejercicio del
trabajo: la formulación del objetivo, la búsqueda de los
medios para alcanzarlo y finalmente el logro del resultado.
De estos tres pasos/momentos la formulación del objetivo
se constituye, en buena cuenta, en el sentido del valor
que se le da al trabajo, de tal manera que la búsqueda de
los medios para alcanzarlo (asociado al manejo experto o
la técnica) y el resultado alcanzado (asociado al impacto
en la sociedad) resultan ser la consecuencia de este
sentido del valor.

Reflexiones en Torno a la Vocación. Enfoques Teóricos

 Qué se entiende por vocación y qué influencia ha tenido
en el desarrollo de las sociedades pareciera ser algo
impreciso y difícil de distinguir. Ortega y Gasset
distingue entre el ser, el deber ser y el tener que ser,
en donde la vocación es esta obligación última (citado por
Gracia, 2007). La concibe como la fuente de la vida humana,
la felicidad y la razón de ser; la razón que precede a la
acción de llevar a cabo una ocupación, siendo entonces
aquello que diferencia a las personas de los animales
(citado por Moro y Polonio, 2004).
De manera general, la vocación se entiende como un
llamado, un deseo de alcanzar una meta, una expresión del
individuo que lo lleva a elegir un camino determinado. Pero
también, es posible la vocación como una aptitud o
inclinación hacia cierta temática. No obstante cualquiera
de estas acepciones, lo común es establecer una relación
entre este concepto y la elección y el desarrollo de una
opción laboral particular y es a partir de esta relación
que se da sentido y valor al trabajo.
Si bien esta relación entre vocación y trabajo está
constantemente presente como elemento explicativo de la
elección y desempeño laboral (tanto a nivel de sentido
común como en construcciones teóricas sobre la elección
laboral), existen profesiones en donde el elemento
vocacional se constituye en el “centro” mismo del trabajo.
Debido a su carácter de servicio a la comunidad y a su
responsabilidad en el bienestar y el desarrollo, en este
tipo de profesiones los otros factores explicativos de la
elección laboral se confinan en un segundo plano y son
vistos como obstáculos para la óptima realización de dichas
labores (Rivas, 1998).
Desde otras disciplinas, principalmente desde la
psicología, se han esbozado diversas teorías para abordar
el tema vocacional. Para descomponer el mito de la vocación
como la razón de ser del trabajo es conveniente hacer un
recuento de las diversas construcciones teóricas sobre el
tema, a fin de entenderlo en sus múltiples dimensiones.
Siguiendo la clasificación de Crites (1974) es posible
identificar dos grandes tipos de enfoques: los no
psicológicos y los psicológicos. Dentro de los enfoques no
psicológicos se distinguen tres líneas argumentativas
diferentes. En primer lugar, están los factores casuales
basados en la teoría del azar (Miller y Form, 1969). Bajo
esta línea se entiende la elección vocacional en tanto
resultado de los acontecimientos fortuitos en la vida de
las personas. Implica que la vocación aparece para
satisfacer las necesidades creadas a partir de poderosas
circunstancias, muchas veces contextualizadas en el marco
de procesos sociales específicos como las guerras o las
epidemias.
Una segunda línea conceptual reconoce en los factores
económicos los motivos de elección vocacional, siendo
entonces determinantes las necesidades del mercado y las
leyes de la oferta y la demanda.De manera bastante
racional, el individuo escoge la profesión que piensa le
traerá mayores y mejores ventajas futuras. Evalúa su propia
accesibilidad a los insumos que necesita para ello, como
la formación profesional específica, y busca información
que le permita identificar la probabilidad de colocarse en
los mejores puestos de trabajo.
Finalmente, la tercera línea argumentativa considera
la importancia de los factores culturales y sociales como
elementos decisivos en la elección vocacional. La
importancia de dichos factores radica en la influencia que
ejercen en la estructura de las posibilidades y las metas
que los individuos se fijan. Instituciones como la familia
y la escuela, a través de las cuales se socializa al
individuo, así como la clase social sitúan a los sujetos
en una posición determinada de la estructura social,
predisponiéndolos en su elección, aunque no
determinándola. Es decir, por qué se escoge la profesión
docente, sin duda de esa interrelación y experiencia de
vida, además de las posibilidades económicas y sociales
que determinan la elección de la profesión o carrera.
Por otro lado, y siguiendo la clasificación de Crites
(1974), dentro de los enfoques psicológicos se identifican
cuatro, de los más representativos. En primer lugar, a
inicios del siglo XX y en pleno auge de la psicología
descriptiva, Frank Parsons (1854–1908) elabora la teoría
pionera de la elección vocacional. Sobre las bases de la
psicología de las diferencias individuales, Parsons
postula la teoría de rasgos y factores para explicar los
temas vocacionales. Bajo este enfoque, el individuo se
concibe como poseedor de un conjunto de rasgos
cuantificables, los cuales debieran ser contrastables con
las características básicas que poseerían las distintas
profesiones. En tal sentido, a mayor relación entre los
rasgos y las características profesionales, mayor
probabilidad de acertar en la elección vocacional. Por
ello, la comprensión del individuo, tanto de sus propias
características como de los requisitos de los diversos
trabajos disponibles, una elección en función de ambos
aspectos.
En segundo lugar, se encuentra el modelo psicodinámico,
que busca explicar la elección vocacional a partir de
varios procesos psicológicos profundos. Con un origen común
(los postulados freudianos) el modelo psicodinámico recoge
en buena medida el ajuste entre persona y ocupación. Sin
embargo, incorpora el valor del individuo en tanto se le
reconoce como un sujeto con agencia.
Dentro de este modelo se distinguen líneas
diferenciadas de argumentación. Por un lado, las teorías
psicoanalíticas consideran que el trabajo es reflejo de la
personalidad y la elección vocacional guarda relación con
los procesos de construcción y desarrollo del yo,
fundamentalmente en los primeros años de vida. Así mismo,
este enfoque postula que el individuo debe postergar la
satisfacción de sus deseos e impulsos (pulsiones en
términos freudiano) inmediatos a fin de lograr sus
objetivos a largo plazo.
Una segunda línea teórica pertenece al enfoque de la
satisfacción de necesidades. Basado en los principios
genéticos de los procesos psicológicos y en la teoría de
la motivación de Abraham Maslow (1991/1954), esta teoría
coloca el énfasis en los deseos y necesidades ligadas a
las experiencias de la infancia (se resalta en este caso
la relación padre-hijo) que llevan al individuo a optar
por una ocupación y ambiente laboral determinados.
 Finalmente, a mediados del siglo XX Donald Super (1962)
desarrolla una de las más influyentes teorías sobre la
elección vocacional. Este enfoque basado en el concepto de
sí mismo consiste en la construcción de un concepto de sí
mismo vocacional mediante la adopción y desempeño de
diversos roles durante el proceso de socialización (un
ejemplo clásico es el juego), reconociendo y poniendo a
prueba las habilidades propias tanto desde la
autopercepción como de la percepción de los otros.
En tercer lugar y siempre en el marco de los modelos
psicodinámicos se desarrollan las teorías evolutivas de la
elección vocacional. Se resaltan tres teóricos importantes
dentro de este conjunto: Ginzberg, Super y Tiedeman. En
sus teorías muestran a la elección vocacional como un
proceso que atraviesa etapas a lo largo de la vida del
individuo en donde se da una sucesiva toma de decisiones
en diversos contextos tales como preferencia, elección,
ingreso y adaptación a un rubro de acción laboral
específico. Se considera además la “madurez vocacional”,
que implica la inclusión de elementos como el bienestar
futuro y la jubilación en la edad avanzada.
En cuarto y último lugar dentro del enfoque psicológico
de la vocación están las teorías de la elección vocacional
basadas en las decisiones. Se basa en dos presupuestos
básicos. Hay, por un lado, un individuo que requiere tomar
una decisión, y, por el otro, hay dos o más caminos posibles
sobre los cuales debe decidirse en base a la información
que dicho individuo maneja acerca de ellos. De este modo,
el individuo elabora una estrategia de acción que consiste
en la evaluación de los posibles resultados de cada curso
de acción, la valoración que desde el propio individuo se
le otorga a dichos resultados y la elección de una vía a
partir de la evaluación realizada. Cabe resaltar que, desde
este punto de vista, un individuo con un rango de opciones
más restringido tendrá por el contrario mayor certeza de
sus decisiones y viceversa.
Los enfoques teóricos y las líneas argumentativas sobre
la vocación dan un importante vuelco durante la década de
los 70. Las reflexiones teóricas al respecto se orientan a
comprender la vocación en un marco más complejo. Es así
que aparecen en las agendas de discusión los enfoques
integrados, los cuales buscan conciliar los aportes de la
psicología, la sociología y la economía, entendiendo a la
vocación, como elección y comportamiento, como un proceso
complejo y multidimensional. Aunque no explícitamente, en
algunas de las teorías resumidas anteriormente se
manifiesta una suerte de sisma entre el individuo y la
sociedad, en donde, por un lado, la vocación es en última
instancia una expresión individual, y por el otro, resulta
en gran medida una elección y modo de vida producto de las
coacciones que impone la estructura sobre los sujetos
(Rivas, 1989).
No obstante, como menciona Giddens (1995), la
estructura, entendida como reglas y recursos, coacciona a
la vez que posibilita la acción de los sujetos; la
limitación de unos es además la posibilidad de obrar de
otros. En ese sentido, la vocación, que comúnmente es
atribuida a características individuales (en la etimología
del término, vocación alude justamente a una
diferenciación; la misión para la cual se llama a cada
persona sólo puede ser llevada a cabo por ella misma)
requiere ser comprendida dentro de las relaciones entre
agentes a nivel micro y macro; es decir en una interacción
entre los individual y los social.
Aportes interesantes desde esta última perspectiva han
sido el modelo de Holland basado en tipologías de
personalidad y ambientes y el modelo socio fenomenológico
de Super. John Holland (1971) entiende a la vocación como
una expresión de la personalidad, que es construida en
interacción con un ambiente específico. La vocación de una
persona está conformada por los intereses planteados por
los elementos que componen a la personalidad y el ambiente
en donde esta se desarrolla y, de acuerdo a su estructura,
tendrán ciertas probabilidades de expresarse a través de
conjuntos de trabajos que se desarrollan a su vez en
espacios coherentes con los elementos constitutivos de la
personalidad.
El ambiente, pues, permite la inclusión de
características sociales diversas como lugar, clase,
ingresos, etc. que, en conjunto con características
psicológicas del individuo, darán lugar a un rango probable
de intereses vocacionales que se traducirán con cierta
probabilidad en estructuras ocupacionales, acordes con el
trasfondo psicosocial del individuo. Este modelo, no
obstante, entiende la vocación como algo estático; se
imagina los ambientes y personalidades que se generan en
ellas como estáticos, y de igual manera la vocación no
cambia a través del tiempo (Cochran, 1990).
El modelo de Donald Super resuelve en cierta medida el
problema de la vocación como un factor estático en la vida
del sujeto. Si bien en este caso el sujeto elige, de forma
similar a como se realiza en el enfoque del concepto de sí
mismo, la toma de decisión no es un evento que se da en un
punto específico del tiempo y divide la vida de las
personas. Para Super, esta se da a lo largo de la vida. No
sólo eso, sino que distingue entre diversas etapas de la
vocación hasta llegar a la madurez vocacional en donde el
comportamiento del sujeto y las expectativas de los otros
son congruentes. Dichas etapas son distintas entre sí y
por lo tanto requieren de estrategias distintas para llevar
a cabo las decisiones. Así, utilizando un ejemplo que no
se refiere a una realidad específica alguna, mientras que
en una etapa temprana de la vida, los valores morales
pueden tener un valor alto para realizar una elección
vocacional, en etapas más avanzadas el valor de ciertas
características económicas o de prestigio social pueden
tener mucho más peso en la toma de decisiones. Además,
entiende que el valor y significado del oficio mismo a
través del cual se lleva a cabo la vocación cambia y se
ajusta a las diferentes etapas, en donde los roles que debe
representar el sujeto tienden a ser distintos.
Los individuos requieren cumplir en cada etapa con
ciertas metas vocacionales, y el no tener éxito remite en
stress y frustraciones que se acumulan en etapas
progresivas. Cochran (1990) señala que en general, aunque
la teoría sobre vocación ha avanzado mucho desde sus
inicios y que está más cercana a llegar a un entendimiento
de lo que es la vocación, la investigación empírica ha
tendido a transformar a la vocación en un objeto
independiente, por lo que el aporte de las diversas
perspectivas que enriquecen este concepto no han logrado
llegar a explicaciones más eficaces. Este es también el
caso de la vocación docente. La tendencia general es a
tomar la vocación de los docentes hacia la carrera como un
dato más, el cual no es cuestionado en ningún momento;
cuestionarlo sería ir en contra de la imagen del maestro
que se ha construido, lo cual puede dar la impresión de
ser un sinsentido.
El problema, entonces, no es la vocación en sí, sino
los factores que se tejen alrededor de ella. Es tema es
tratado pocas veces como problema de investigación. En un
estudio sobre vocación docente realizado por Encarnación
Sánchez-Lissen (2002) se identifica una serie de elementos
económicos y sociales que son de suma importancia para la
toma de decisiones en la elección de la profesión docente.
No obstante, el estudio arroja también que la presencia de
estos elementos es considerada negativa, pues
distorsionarían la esencia de la profesión. La autora
sugiere poner énfasis en la formación moral y vocacional
de los estudiantes durante el tiempo de estudio de la
carrera, dejando sin explotar la posibilidad de plantear
una gama de variables que conducirían a un análisis mucho
más rico y crítico de la vocación.
Una entrada alternativa es propuesta por Jane Dawson
(2005). Su preocupación por la relación entre vocación y
docencia proviene específicamente de la educación adulta,
en donde se habla justamente de una desvocacionalización
de la docencia. Inspirada en los pensamientos de Williams
y Bourdieu, decide estudiar la historia del término
vocación y descubrir así el significado socialmente
atribuido en relación al trabajo. Lo que en un principio
aparecía como una justificación para escapar de la esfera
productiva y económica y mantener el estilo de vida y
privilegios del clero, durante el transcurso de la historia
se ha ido transformando a través de la crítica sobre el
trabajo que se hace posible en distintos contextos
histórico-sociales. Hoy en día se busca construir una
imagen de la vocación como la búsqueda de la expresión del
yo verdadero, un camino a través del cual expresamos
nuestra libertad.
Si bien quitar el velo sobre el significado del término
vocación y mostrar el proceso de construcción social que
ha venido atravesando (marcado por discursos de poder
ubicados detrás de la noción de vocación) es una tarea
necesaria, como apunta Dawson (2005) esto debiera ser sólo
la puerta de entrada para analizar la naturaleza y el
trabajo del docente. Es preciso entonces descubrir cómo se
construye el valor del trabajo del docente, así como la
forma en que este le permite obtener vías para la
realización de sus metas, a fin de empezar a descubrir el
mito sobre la vocación docente que lo envuelve y oscurece.
Para aportar en ello, resulta necesario mirar,
brevemente, aquello que sucede con las actitudes hacia la
profesión y la satisfacción laboral de los docentes.
Murillo y Román (2012) señalan que sólo es posible
construir un sistema educativo de calidad con maestros que
se muestren motivados, contentos, reconocidos y
recompensados por su labor. Así, dado que la calidad
educativa se explica y se comprende desde el docente: desde
sus percepciones y actitudes —hacia la educación, hacia su
profesión y hacia los estudiantes—, el estudio de ambos
constructos es fundamental para el desarrollo de políticas
educativas pertinentes.
Si bien los saberes y las prácticas pedagógicas de los
maestros influyen en su quehacer educativo, también sus
percepciones y actitudes —hacia la profesión y hacia las
actividades relacionadas a su rol— tienen incidencia en su
desempeño y en el desarrollo de la vocación. Al hablar de
futuros maestros, Seda (2012) indica que las actitudes
juegan un rol muy importante en el éxito de la carrera
docente, dado que estas los llevan a comportarse de una
manera positiva o negativa.
No obstante, cabe señalar que estas variables no van a
afectar únicamente al docente—su desempeño y su éxito
profesional— sino que van a repercutir también en las
actitudes y los logros de aprendizajes de los estudiantes
(Yildrim, 2012). Así, por ejemplo, tal como mencionan
Andronache, Bocoş y Macri (2012) las actitudes positivas
que los docentes tengan hacia su profesión ayudan a
desarrollar más fácilmente la motivación intrínseca de sus
estudiantes hacia el aprendizaje.
Por lo tanto, estamos ante el estudio de un factor que
no solo contribuye al bienestar profesional y laboral de
los maestros, sino que impacta directamente en los logros
educativos. Según Eagly y Chaiken (2005), las
investigaciones se han centrado más en responder cómo se
cambian las actitudes que en conocer cómo se forman;
elemento de gran trascendencia para poder diagnosticar la
raíz del problema. Andronache y otros (2012), indican que
el proceso de formación y manifestación de las actitudes
docentes, involucra: (1) la adquisición de un sistema
comprensivo de cogniciones, creencias y asunciones
relativas a la profesión docente, (2) la adquisición de un
sistema de experiencias afectivas relacionadas a la
profesión docente, y (3) formación y manifestación de un
comportamiento apropiado de acuerdo a las cogniciones y
emociones afectivas.
Debido a que los sistemas educativos viven en
permanente estado de reforma, los docentes se ven obligados
a reaccionar y adaptarse a los cambios. Así, la angustia,
la inseguridad, la apatía pero también la ilusión y el
compromiso son reacciones emocionales que están presentes
en las respuestas de los profesores ante los cambios que
se plantean en el sistema. Por consiguiente, en el marco
de un contexto educativo cambiante, es necesario no perder
de vista los sentimientos y los afectos que constituyen
las actitudes y las percepciones docentes, como componentes
necesarios a considerar y fomentar.
En la misma línea, la preocupación básica de los
programas de capacitación docente- tanto inicial como en
servicio- es tener cambios deseados en las actitudes
docentes frente a sus estudiantes y frente a su profesión.
Más aún, como menciona Seda (2012) estos programas - tienen
un rol principal en la formación de los pensamientos de
los profesores hacia su profesión. Asimismo, es necesario
que, dentro de sus líneas de acción, incluyan el desarrollo
de actitudes positivas de los docentes hacia su propio
proceso de aprendizaje.
La relación entre las actitudes y percepciones docentes
sería entonces bidireccional, pues ambas se influyen
mutuamente, compartiendo dimensiones cognitivas, afectivas
y comportamentales. La actitud positiva hacia el trabajo
permite observar conductas constructivas que se reflejen
en trabajadores satisfechos. En el caso de que la actitud
sea negativa, se pueden observar conductas no deseables,
ya que los involucrados se sienten insatisfechos con su
trabajo, no se involucran en sus labores y no asumen
verdadero compromiso con la organización para la cual
trabajan (García-Ruiz, 2006).
Según Bauder (2006), la actitud hacia el trabajo está
relacionada con el perfil sociodemográfico del individuo.
Así, la edad y el nivel de estudios pueden explicar las
actitudes que adopta el individuo y que condicionan su
manera de afrontar la relación con el trabajo (García y
Bernal, 2008). Por otra parte, el estudio realizado por
Yildrim (2012) no encontró diferencias significativas en
las actitudes de los docentes según escuela ni edad. No
obstante, según los hallazgos de esta investigación el
género si llevaría a diferencias significativas, siendo
las actitudes más positivas en el caso de las mujeres.
Adicionalmente, la estabilidad de la satisfacción
laboral, las condiciones físicas de trabajo, las
recompensas y la remuneración, forman parte esencial de la
actitud del individuo hacia su trabajo. Así, la actitud
que se genera de estos factores ha recibido mucha atención
de parte de los investigadores, pues se cree que ayuda a
mejorar los resultados del desempeño laboral (Ansa y
Acosta, 2008). Cabe señalar que, tal como menciona García
y Bernal (2008), otras actitudes relacionadas con la forma
en la cual una persona se identifica con su trabajo,
participa en él y considera su desempeño, resultan
igualmente pertinentes para las investigaciones de las
actitudes hacia el trabajo.
La satisfacción docente es el resultado de una
evaluación personal del trabajo y de las experiencias
laborales (Veldman, Van Tartwijk, Brekelmas y Wubbles,
2013). VanderPloeg y Scholte (2013) distinguieron cinco
aspectos básicos que van a influir directamente en la
satisfacción laboral del profesor: manejo del apoyo,
autonomía, relaciones con colegas, naturaleza del trabajo,
condiciones laborales.

Diferentes Perspectivas sobre la Formación Docente

Las diferentes maneras de enfocar la formación del

personal docente se agrupan en los conocidos como modelos
de formación del profesorado (Salazar, 2008). Hasta el
momento, hemos analizado los principios básicos que deben
dirigir la formación del profesorado y planteado los rasgos
y dificultades de la profesión, así como cuál debe ser el
perfil del docente, por tanto, es ahora el momento de ver
qué modelo o modelos de formación inicial del profesorado
se ajustan a las características que debe tener un docente
del siglo XXI para desempeñar su labor. Los diferentes
modelos de formación del profesorado, están directamente
relacionados con las diversas maneras de concebir la
enseñanza y los diferentes aspectos que están
implícitamente relacionados con la enseñanza, cómo se
entiende el conocimiento o qué concepción se tiene de la
persona que aprende (Pérez y Gómez, 1992; Romero, 2005).
 En base a los planteamientos de autores como Pérez
(1992), Liston y Zeichner (1993), Stenhouse (1998), Barrio
(1999), Latorre (2003), Maciel (2003), Rubio y Romero
(2003) y Salazar (2008), se establecen cuatro perspectivas
educativas en las que se pueden englobar los diferentes
modelos de formación del profesorado.
La Perspectiva Académica. La perspectiva académica
entiende la enseñanza como un proceso a través el cual se
transmite al alumnado la cultura y el conocimiento. El
profesor es un experto de la disciplina y su principal
función es enseñar esos contenidos y que los alumnos los
adquieran. Esa transmisión de la disciplina supone la
priorización de la materia considerando la formación
pedagógica como superficial e innecesaria presentándose
como un obstáculo para la formación docente. Dentro de esta
perspectiva encontramos varios enfoques (Pérez Gómez,
1992; Rubio Prado y Barrio Verón, 1999; Salazar, 2008;
Márquez, 2009):
1. El modelo enciclopédico entiende el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un proceso de instrucción en el
que el personal docente trasmite al alumnado una serie de
contenidos culturales que el alumnado va almacenando como
si fuera una enciclopedia capaz de ir registrando los
diferentes contenidos que se le trasmiten. Por lo tanto,
para el enfoque enciclopédico, el futuro personal docente
deberá formarse y especializarse en un campo de contenidos
que serán los que pueda trasmitir al alumnado. Las críticas
a este modelo se centran en la escasa diferencia que el
mismo establece entre saber y saber enseñar. Así, al no
diferenciar entre saber algo y saber enseñarlo, el modelo
enciclopédico otorga una mínima importancia a la formación
pedagógica del profesorado, así como a la didáctica y al
estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. El enfoque transmisivo-comprensivo al igual que el
modelo enciclopédico, entiende la labor docente como una
labor de transmisión del conocimiento para la cual el
profesorado deberá poseer un conocimiento específico y
profundo del campo de contenidos que deberá trasmitir al
alumnado. Lo que diferencia el modelo comprensivo del
modelo enciclopédico, es la importancia que este último
modelo da a la manera en que el profesorado deberá
trasmitir el conocimiento al alumnado. Es decir, el modelo
comprensivo añade al modelo enciclopédico la necesidad de
que el futuro personal docente no sólo sepa trasmitir
contenidos al alumnado, sino que también sepa ayudar a que
el alumnado comprenda el contenido que le está siendo
trasmitido.
Las ideas planteadas en ambos modelos, enfatizan la
necesidad de ahondar en la formación académica sobre
contenidos teóricos de los futuros docentes, abandonando
los cursos de formación para el profesorado basados en la
enseñanza de técnicas y contenidos pedagógicos inútiles e
innecesarios (Bestor, 1953; Koerner, 1963; Conant, 1963 y
Liston y Zeichner, 1993). Autoras como Romero (2005),
plantean que los modelos del enfoque academicista están
siendo empleados cada vez con menor frecuencia y esta falta
de uso se relaciona con tres críticas fundamentales. La
primera de las críticas tiene relación con la poca
importancia que se da, desde la perspectiva académica, a
la diversidad existente entre el alumnado (Salazar, 2008).
El futuro profesor forma a alumnos y alumnas idénticas,
homogéneas en sus capacidades, características y
particularidades. Además, tal y como afirma Montes Pérez
(2010), la actual diversidad del alumnado que acude a los
centros de enseñanza hace que el profesorado deba estar
preparado para atenderla y acogerla en sus aulas.
La segunda crítica a la perspectiva académica está
relacionada con el hecho de que las afirmaciones que
realizan los diferentes autores citados dentro de este
enfoque no están basadas en resultados empíricos, obtenidos
a partir de investigaciones en las que se evaluaba la labor
de los docentes en el aula, sino que eran opiniones
realizadas a partir de la experiencia particular y, por lo
tanto, sesgada de estos autores. Y por último, la tercera
crítica, tiene que ver con las características de la actual
sociedad de la información y la facilidad de acceso a los
datos que posee el alumnado, que hacen que los modelos de
la perspectiva académica estén, poco a poco, perdiendo
defensores (Escamilla, 2011) frente a aquellos argumentos
que entienden la labor docente como una labor mediadora
entre el conocimiento y el alumno o la alumna (Pozo, 2008),
enfatizando la diversidad del alumnado como un aspecto
clave de la enseñanza y, por lo tanto, de la formación de
los futuros docentes.
La Perspectiva Técnica. El docente se considera como
un técnico que busca soluciones para llevarlas a las
prácticas como un “recetario”, sin tener en cuenta las
características del alumnado, el contexto social, el
entorno, etc. Esta visión de la educación como una
actividad científica que plantea la perspectiva técnica,
concibe la enseñanza como un proceso lineal, en el cual la
labor docente es vista como una causa directa de la
conducta del alumnado (Latorre, 2003). Es decir, en función
de cómo actúe el docente, actuará el alumnado. En otras
palabras, la perspectiva técnica parte del supuesto de que
si el profesorado aplica una técnica obtendrá unos
resultados concretos y predecibles en función de la técnica
aplicada, sin que otros posibles factores influyan en la
eficacia de la técnica y, por lo tanto, en el éxito de los
resultados que se obtendrían.
Por ello, ante las posibles dificultades que el
profesorado pudiera encontrar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, deberá recurrir al conocimiento técnico
objetivo y científicamente validado. El futuro docente,
por lo tanto, deberá ser formado como un profesional, capaz
de detectar un problema, seleccionar una técnica que lo
solucione y aplicarla correctamente. Dentro de la
perspectiva técnica encontramos dos modelos de formación
del profesorado:
1. El modelo de entrenamiento se basa en el
conocimiento de técnicas docentes que se correlacionan con
elevadas tasas de rendimiento en el alumnado. Este modelo
se empezó a construir a partir de experiencias que
analizaban las técnicas empleadas por los profesores y
profesoras que eran valorados de una manera positiva por
sus alumnos y alumnas.
Así, por ejemplo, dos autores representativos de este
modelo, Charters y Waples (1929), realizaron una de las
primeras investigaciones en torno a la perspectiva técnica.
A través de dos métodos, el análisis bibliográfico y las
entrevistas con expertos, elaboraron un listado de los
rasgos que debían definir al buen profesor junto con otro
listado en el que se incluían más de mil actividades que
habían sido aplicadas con éxito en la labor docente. Es
importante señalar que, dentro del modelo de entrenamiento,
se consideraba que era esencial formar a los futuros
docentes en base a una serie de técnicas o destrezas
observables.
Es decir, este modelo adoptaba una visión claramente
conductista de la enseñanza (Liston y Zeichner, 1993),
basada en la micro-enseñanza como método de formación del
profesorado. Esta micro-enseñanza consistía en un tipo de
formación del profesorado mediante pequeños cursos en los
que se les enseñaban las estrategias docentes que
resultaban efectivas según las investigaciones, pero
divididas en pequeñas técnicas para que fueran más
fácilmente asimilables.
Autores como Pérez Gómez (1992), critican al modelo de
entrenamiento por considerarlo el modelo más rígido y
mecánico que se planteaba desde la perspectiva técnica, ya
que la labor del profesorado se reduce, desde este modelo,
a ser mero ejecutor de las técnicas que previamente ha
tenido que aprender. En la misma línea, Imbernón (2007),
critica actualmente el modelo de entrenamiento en la
formación del profesorado por considerar que tenía una
visión ingenua del proceso educativo, visión que se
asentaba en un concepción positivista de la realidad que
no tiene en cuenta la idiosincrasia de cada situación
particular, es decir, que no tiene en cuenta la diversidad
tanto del alumnado, como del profesorado o las familias.
 2. El modelo de adopción de decisiones, se fundamenta
en una serie de técnicas que han demostrado su eficacia a
la hora de favorecer el aprendizaje del alumnado, pero, a
diferencia del modelo de entrenamiento, el modelos de
adopción de decisiones establece que es el profesorado el
que deberá aplicar, en función del contexto y las
circunstancia específicas a las que se enfrente, la técnica
que considere más apropiada (Pérez, 1992; Salazar, 2008).
Desde esta concepción, el modelo de adopción de
decisiones abandona la visión mecánica y rutinaria que
había adoptado el modelo de entrenamiento de la labor
docente para pasar a entender esta labor desde una
perspectiva más reflexiva y elaborada. Siguiendo a Pérez
(1992), un autor representativo de este modelo fue
Cruickshank (1987), quien desarrolló el Programa de
Enseñanza Reflexiva como programa de formación del
profesorado basado en la reflexión sobre la práctica. Se
contemplaba la figura de un educador de profesorado que
sería el encargado de supervisar el proceso reflexivo del
docente ante situaciones en las que este puede requerir
ayuda.
Cruickshank (1987) definió su programa como un conjunto
de técnicas destinadas a lograr el análisis por parte del
profesorado de su propia práctica docente. A los dos
modelos de la perspectiva técnica, el modelo de
entrenamiento y el modelo de adopción de decisiones, se
les plantean tres críticas importantes en la formación del
personal docente. Por un lado, el futuro personal docente
queda relegado a mero ejecutor de técnicas sin capacidad
ni responsabilidad para elaborar y plantear posibles
métodos de intervención, y lo cierto es que la compleja
realidad educativa requiere y exige del futuro personal
docente la capacidad para reflexionar sobre su práctica
educativa, no sólo conociendo qué técnica aplicar en cada
momento, sino también planteando técnicas nuevas o
adaptando las que ya conoce al contexto en el que
desempeñará su labor educativa (Pérez, 1992).
La perspectiva técnica establece una separación que
implica, irremediablemente, una relación jerárquica entre
aquellos profesionales que elaboran y deciden las técnicas
a aplicar, labor normalmente desempeñada por los pedagogos
y pedagogas. De esta forma el papel secundario lo realizan
los docentes que ejecutan las técnicas. Este último
colectivo puede verse afectado por una disminución de la
motivación y el interés por su trabajo, al verlo como algo
rutinario y automático. La segunda crítica que se les
plantea a los modelos de la perspectiva técnica, tiene que
ver con la escasa importancia que desde los mismos se le
da a la diversidad existente en el alumnado.
Tanto el modelo de entrenamiento como el modelo de
adopción de decisiones descuidan la importancia del
alumnado y el contexto en la ejecución de las técnicas que
el personal docente deberá aplicar. Por ello, estas
técnicas aparecen como conocimientos inamovibles, rígidos
y universales, que no tienen en cuenta las particularidades
del alumnado. La tercera crítica a los modelos de la
perspectiva técnica, se dirige al supuesto rigor científico
que afirman tener los mencionados modelos y la dificultad
de unir a nivel educativo la teoría con la práctica
(Medina, 2010).
 La Perspectiva Práctica. La perspectiva práctica se
plantea como una posible solución a los problemas derivados
de la perspectiva académica y la perspectiva técnica
(Latorre, 2003, Salazar, 2008). Así, la compleja labor del
profesorado, al depender de la interacción con el contexto
en el que se lleva a cabo, debe enfrentarse con frecuencia
a situaciones difícilmente predecibles, singulares e
inciertas. El futuro docente se deberá enfrentar a
problemas cuya resolución le van a exigir la adopción de
decisiones con una orientación ética y política concreta.
Dentro de la perspectiva práctica destacamos, siguiendo a
Pérez Gómez (1992) y Rubio Prado y Barrio Verón (1999),
dos modelos generales:
1. El modelo tradicional se basa en la concepción de
la enseñanza como una labor artesanal, cuyo saber se ha
ido acumulando con el paso de los años, a través de la
práctica. Así, el conocimiento profesional es más práctico
que teórico. Este modelo pretende romper con el rol pasivo
del futuro profesorado e implicarle en la construcción del
aprendizaje que le servirá para ejercer su profesión.
2. El modelo reflexivo sobre la práctica, plantea la
necesidad de formar al profesorado en la práctica de la
labor docente pero, a diferencia del enfoque tradicional,
intenta ir más allá de la experiencia en el aula. Dentro
de los pensadores del enfoque práctico-reflexivo, Dewey
(1995) puede ser considerado como uno de los pioneros del
enfoque reflexivo sobre la práctica. Así, Dewey (1995),
estableció la necesidad de unir práctica y reflexión al
considerar que sólo mediante la práctica y la reflexión,
el futuro docente podrá ir contrastando sus teorías y
perfeccionando su conocimiento.
Entre otros autores relevantes que han contribuido al
desarrollo del enfoque reflexivo en la formación y el
desarrollo de la profesionalidad docente hemos de mencionar
los trabajos de Zeichner, (1987), Schön (1992), Blázquez
(1989), Perrenoud (2001) y Marcelo (2009). Tal y como
plantean Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (1994),
podemos decir que la perspectiva práctica abandona la idea
del profesor o la profesora como técnico para adoptar la
idea del profesor o profesora como estratega qué, en
función de las características del contexto en el que
ejerce su labor, decide realizar una estrategia u otra.
Para la perspectiva práctica, el hecho de enfrentarse a
situaciones reales para poder posteriormente reflexionar
al respecto de estas situaciones, resulta esencial en la
formación de los futuros docentes.
Es en la práctica, donde los futuros docentes y las
futuras docentes podrán tomar conciencia de sus creencias,
ideas, conocimientos, prejuicios o experiencias previas.
Es decir, la metodología que debe regir el proceso de
enseñanza-aprendizaje para los autores de la perspectiva
práctica es aquella metodología que sitúa al aprendiz, en
este caso el futuro docente, en un papel activo.
Perspectiva Crítica. La perspectiva crítica puede
considerarse como una reflexión sobre la práctica para la
reconstrucción social que plantea la necesidad de
favorecer, a través de la educación, un desarrollo social
más justo (Pérez, 1992). Esta perspectiva entiende la
enseñanza como una actividad crítica, con un claro carácter
ético y social.
1. El modelo de crítica y reconstrucción social, que
apuesta por la idea de que el profesorado debe mantener
una neutralidad política. Este modelo, plantea la necesidad
de propiciar, a través de la educación, un cambio social
que favorezca la consecución de un mundo más justo. En este
caso, el profesorado es concebido como un educador pero
también como un activista político (Pérez, 1992) y la
educación es concebida como una actividad crítica y una
práctica social (Aguilar, 2003).
2. El modelo de Investigación-acción, concibe la
enseñanza como una práctica socialmente construida,
influenciada culturalmente y llevada a cabo por el
profesorado mediante la interpretación subjetiva que el
mismo realiza del fenómeno educativo (Latorre, 2003). El
modelo de la investigación-acción surge, con la intención
de hacer menor la distancia entre la teoría y la práctica
educativa (Imbernón, 2002; Marina y Bernabeu, 2007; Medina,
2010).
El autor más representativo de este enfoque es
Stenhouse (2008). La teoría de Stenhouse (2008) se plantea
como una crítica directa a la perspectiva técnica y a las
aportaciones que se hacen a la labor docente, dado que los
profesionales no tienen un contacto directo con el
alumnado. A partir de esta crítica, siguiendo a Imbernón
(2002), podemos afirmar que el propio Stenhouse (2008)
diferencia entre la investigación que se realiza “en la
educación”, llevada a cabo por el personal docente y la
investigación que se realiza “sobre la educación”,
realizada por investigadores, normalmente profesorado
universitario, ajeno al mundo educativo.
Es importante aclarar que el propio Stenhouse (2008)
no rechazaba, desde el modelo de la investigación acción,
la formación teórica del profesorado, siempre que fuese
contrastada con la práctica. Finalmente, el aspecto que
une los dos modelos que acaban de ser analizados dentro de
la perspectiva de reflexión en la práctica para la
reconstrucción social, es la filosofía de comprender la
enseñanza como un medio para la consecución de un mundo
más justo y menos discriminatorio. Prevaleciendo el
desarrollo intelectual, social y personal de los
involucrados.

Identidad del Profesorado y Desarrollo Profesional

La reflexión sobre los cambios educativos, las nuevas

expectativas del alumnado y las nuevas demandas sociales,
pueden favorecer el cambio del profesorado, pasando los
docentes a ser simples transmisores del conocimiento a
convertirse en profesionales que ofrecen a los estudiantes
experiencias formativas que les permiten crecer como
personas y aprender. Si a esto se le suma la creciente
preocupación de la sociedad por mejorar la calidad de la
educación, se plantea la necesidad de reconstruir y
desarrollar la identidad profesional, como uno de los
caminos para fortalecer su profesión y con ello, mejorar
el servicio que ofrecen.
El concepto de identidad profesional fue introducido
por Erikson (1980), quien la entiende como resultado de
tres procesos: biológico, psicológico y social. Para este
autor, la identidad se caracteriza por un sentido de
continuidad a lo largo de la vida e influenciada por un
entorno social determinado. Bolívar (2006), habla de
identidad como “término maletín”, portador de una
diversidad de categorías sociales y psicológicas que
interaccionan entre sí, configurando un tipo de ser único
e irrepetible.
Son diversas las clasificaciones que encontramos sobre
los elementos que conforman la identidad (Goffman, 1963;
Guidano, 1994; Larraín, 2003; Bolivar, 2006), pero de todas
ellas podemos extraer dos componentes claves: una dimensión
personal, íntima y peculiar que hace al sujeto diferente
de los demás, y una dimensión social, compartida y en
constante interacción con “otros”. Ambas dimensiones
interaccionan y se complementan determinando la identidad,
en un proceso tan personal y diferenciado de los demás. A
continuación profundizaremos en estos componentes,
tratando de conocer los aspectos principales en torno al
concepto de identidad y desarrollo profesional, para
concluir conociendo cuál es la conexión existente entre
ambos constructos.

Características y Componentes de la Identidad Profesional

Como hemos señalado anteriormente la identidad está

conformada por una dimisión personal y otra social. En la
dimensión social cobra vital importancia el reconocimiento
que los otros tienen de nosotros; la ausencia de
reconocimiento social es uno de los factores que incide en
la crisis de identidad que vive actualmente el profesorado.
Los estudios sobre la identidad del profesorado apuntan
hacia la construcción de la identidad profesional como
estructura dinámica, resultado de un proceso de
socialización biográfico y relacional, más o menos estable,
ligado al contexto en que se inscribe, y se apoyaría en
tres hipótesis (Bolívar, 2009).
1. La primera es que la identidad docente es una
identidad específica, resultado de un proceso de
socialización profesional en el que los profesores y
profesoras se apropian activamente de las normas, reglas y
valores profesionales propios del grupo. Especialmente se
encuentra relacionada con el trabajo que se realiza y el
contexto particular en que se desarrolla.
2. La identidad profesional es una construcción
singular, propia de cada docente, ligada a su historia
personal y a las múltiples pertenencias que arrastra
consigo (sociales, familiares, escolares y profesionales).
En este sentido, la construcción identitaria es un proceso
biográfico continuo. La identidad puede ser vista como el
resultado de una transacción entre una identidad heredada
y una identidad a la que se aspira o se impone por la
situación actual.
3. La construcción identitaria es un proceso
relacional, es decir, una relación entre sí y los otros,
de identificación y diferenciación que se construye en la
experiencia de las relaciones con los demás. Se juega, por
tanto, como el resultado de las transacciones entre la
identidad asumida por el individuo y la atribuida por las
personas con las que se relaciona. La identidad profesional
(Bolívar, 2006) puede ser conceptualizada como resultado
de la interacción entre las experiencias personales
(dimensión de trayectoria biográfica) de los profesores y
el entorno social, cultural e institucional en que ejercen
sus funciones cotidianamente. Normalmente consiste en un
conjunto de formas de ser y actuar (roles y estatus),
configuradas durante su vida profesional, proporcionando
una imagen coherente de sí mismo.
La identidad profesional entendida como el conjunto de
funciones que son propias a un individuo que desempeña una
profesión, implica tomar cierta responsabilidad en
relación a unas tareas concretas, pero también conlleva
una manera personal de ejecutarlas. Asumir una identidad
profesional, supone integrar los siguientes componentes
(Caballero, 2009):
1. Dimensión externa. Establecida por la propia
profesión, incluye funciones, características y atributos
propios que la diferencian del resto de profesiones. Supone
una identidad compartida y común a todos los individuos
que la ejercen. Entre ellas, destacan: a) El prestigio de
la profesión: Está relacionado con la valoración de la
profesión por el resto de la sociedad. b) El reconocimiento
de la profesión: Es el estatus que ostenta el sujeto dentro
de una profesión a modo de reconocimiento social. Se
diferencia de la anterior en que no implica un
reconocimiento oficial o promoción c) La interacción
profesional: Son las relaciones que el sujeto establece
con sus compañeros de profesión. d) La categoría
profesional: Se refiere al rango o jerarquía que posee el
sujeto dentro de una profesión a modo de reconocimiento
oficial y que implica una determinada incentivación
económica o promoción. No va necesariamente unida al
reconocimiento del colectivo profesional.
2. Dimensión interna. La manera personal de comprender
y poner en práctica la profesión. Cobrando especial
importancia: a) La vocación: Se refiere al grado en que el
sujeto hace aquello que desea hacer. b)La concepción de la
profesión: Son los principios, individuales o compartidos,
que configuran una determinada manera de ser y hacer en la
profesión. c)El saber: Es el nivel de conocimiento que la
persona posee acerca de su profesión y el modo de llevarla
a cabo. Implica un saber teórico y práctico. d)El
autoconcepto: Se refiere a lo que el individuo piensa sobre
sí mismo como profesional. e)La autoestima: Se va
consolidando y reafirmando a través de la adecuación entre
la implicación y el esfuerzo profesional y el
reconocimiento recibido por parte del colectivo
profesional o los sujetos a los que se dirige la actuación.
f)La integración en la cultura profesional: Es el grado en
que el sujeto se identifica con los compañeros de profesión
y las formas de organización y funcionamiento, bien a nivel
institucional, bien a nivel de sección o grupo.
3. Dimensión interactiva: son las relaciones que se
producen en el ejercicio de la profesión, construyendo una
determinada cultura profesional. Estas interacciones
influyen directamente en la forma que tiene el individuo
de entender la profesión y de desempeñarla. En un estudio
realizado por Sepulveda y Rivas (2000), teniendo en cuenta
estos tres componentes, se analizaron las cinco biografías
profesionales de seis profesores de Educación Secundaria,
encontrando que la enseñanza entre ellos no era contemplada
como una salida o preferencia personal. Cinco de estos
profesores admiten que se dedicaron a la enseñanza más bien
por obligación que por vocación, aludiendo a la escasez de
salidas laborales.
Solo en uno de los casos se manifestó este interés
profesional desde una vocación temprana. Sin embargo
González Blasco y González Anleo (1993) señalan, en un
estudio anterior, que la vocación como característica
inherente a la profesionalidad es reconocida por casi la
totalidad de profesores de niveles no universitarios
incluidos entre la muestra analizada. La vocación se
considera el motivo más importante para dedicarse a la
enseñanza.
En estudios posteriores realizados en nuestro contexto
(Córdoba et al., 2009; Pontes et al., 2011) el carácter
vocacional respecto a la profesión docente caracterizaba a
cerca de una tercera parte de los futuros profesores de
secundaria. La identidad profesional repercute
profundamente en la vida personal y social del individuo.
Puesto que lo que hacemos configura una determinada forma
de ser y el individuo se entiende a sí mismo a través de
las tareas profesionales que realiza (Davis y Sparker,
2004). Su profesión le va a proporcionar una perspectiva
personalpara ver y entender la vida. Por ejemplo, no será
igual la percepción que tenga un físico de un amanecer,
que la que tenga un fotógrafo o un biólogo. Todos ellos
observarán este suceso desde ópticas profesionales muy
distintas (Esteve, 2001, 2003).
 En torno a la identidad personal, construida desde lo
que somos y lo que pensamos, Shulman (1998) establece una
serie de categorías características de toda profesión:
1.Conlleva un servicio a otros, con una cierta
“vocación”. El desempeño de la profesión conlleva la
asunción de unos imperativos morales que guíen la
actuación.
2.Está sustentada en un cuerpo de teorías o
conocimientos establecidos. Cada profesión se define y se
transforma a partir de un conjunto de conocimientos que le
son propios y que evolucionan en el tiempo.
3.Exige un cualificado dominio de actuaciones
prácticas. El conocimiento teórico ha de acompañarse de
ciertas habilidades y estrategias de procedimiento en la
práctica.
4.Requiere aprender de la experiencia como interacción
entre teoría y práctica. Supone reflexionar sobre las
propias prácticas y el grado de conexión entre éstas y la
teoría.
5. Implica ejercer una autonomía y juicio en
condiciones de inevitable incertidumbre. No como
aplicación directa de un conjunto de conocimientos y
habilidad, sino como capacidad de tomar decisiones propias
ante situaciones prácticas.
6. Se representada por una comunidad profesional que
establece las normas de organización y funcionamiento,
promueve las relaciones y construye nuevo conocimiento
sobre la profesión.
7. Comporta un reconocimiento social específico, tanto
por los compañeros de profesión, como por los que demandan
sus servicios. En un estudio longitudinal, desarrollado
por Nias (1989), en el que se lleva a cabo un seguimiento
de una serie de profesores en su primera década de trabajo,
se comprobó que la identidad profesional es el resultado
de factores personales y sociales influyentes entre sí.
Afirma esta autora, que la enseñanza es una actividad
única, que cobra sentido en las interacciones con los demás
y donde la identidad personal es un elemento crucial en la
manera en que el profesor va construyendo la naturaleza y
valoración de su trabajo.
Por tanto, la identidad profesional docente se
construirá en espacios sociales de interacción, donde la
imagen de uno mismo se va a ir configurando bajo el
reconocimiento del otro (Bolívar, Fernández, Molina, 2005;
Dubar, 2002; Taylor, 1996; Veiravé, Ojeda, Núñez, Delgado,
2006). Es decir, la identidad del profesor no sólo se
construye a partir de los aspectos más técnicos de la
enseñanza (el control de la clase, el conocimiento de la
materia, los resultados de los escolares), sino que también
es el resultado de la interacción entre las experiencias
personales de los docentes y el ambiente social, cultural
e institucional en el que se desenvuelven a diario (Day y
Gu, 2012).
Con todo lo anterior es fácil comprender que, en la
enseñanza, los mundos de lo personal y lo profesional no
pueden desligarse el uno del otro. Las decisiones que
adopta el docente no se sustentan únicamente en su
conocimiento explícito profesional sino, sobre su modo de
pensar, de sentir, de actuar, y todo ello en base a las
experiencias y creencias que ha ido desarrollando a lo
largo de la vida y que constituyen su identidad particular
(Korthagen, 2004, 2010). Centrarse únicamente en las
competencias profesionales del docente resulta un enfoque
limitado. Y es que en la enseñanza, como actividad humana
que es, importa tanto quién sea el docente como lo que
enseñe (Contreras, 2010; Day, 2006; Day y Gu, 2012; Van
Manen, 2010).
Según Bolívar (2006), la identidad profesional debe
entenderse como un proceso de equilibración, donde la
condición de profesor novato lleva implícita una serie de
sentimientos, necesidades y habilidades que van a
condicionar la manera en que se desarrolle su identidad
personal y profesional, entre las que cabe destacar las
siguientes (Perrenoud, 2010):
1. El docente inexperto se encuentra entre dos
identidades, pues acaba de abandonar su condición de
estudiante pendiente de ser examinado para introducirse en
el de un profesional responsable de sus decisiones.
2. El estrés, la angustia y los miedos ante
determinadas situaciones adquieren una importancia
destacada para el profesor novel, que va disminuyendo con
la experiencia y la confianza.
3. El profesor novel requiere mucha energía, tiempo y
concentración para resolver los problemas que el profesor
experimentado controla como una rutina más.
4. La gestión del tiempo (de preparación de las clases,
de correcciones, etc.) que hace el profesor novel no es
muy segura, lo que le provoca a menudo desequilibrios y,
consecuentemente, fatiga y tensión.
 5. El docente novel se encuentra en un estado de
sobrecarga cognitiva, acaparado por una cantidad excesiva
de problemas.
6. Son habituales los sentimientos de soledad, ya que
todavía no se siente bien integrado con sus compañeros de
estudios y, además, éstos no siempre lo acogen de la mejor
manera.
7. Se siente oprimido por la duda de si debe seguir
los modelos aprendidos durante su formación inicial o las
fórmulas más pragmáticas vigentes en el ámbito profesional.
8. Tiene la percepción de que no domina o, al menos,
no de la mejor manera, los aspectos más elementales de la
profesión.
9. Mide la distancia entre lo que imaginaba y lo que
se encuentra en realidad, sin saber todavía que esta
separación es normal y nada tiene que ver con su
incompetencia o fragilidad personales, sino simplemente
con el salto que representa la práctica autónoma en
relación a lo que ha conocido. Estas particularidades, aun
pareciendo un impedimento para el desarrollo de la
identidad profesional del educador novel, pueden favorecer
el dejar a un lado la conducta rutinaria, desarrollando
así una identidad orientada a una disponibilidad, una
búsqueda de explicaciones y una apertura a la reflexión
(Contreras, 2010).

Desarrollo Profesional

En la actualidad se habla mucho de desarrollo

profesional del profesorado, pero conviene aclarar
términos y conceptos en todo lo referente a la formación
docente (Manso y Valle, 2013). En el ámbito anglosajón,
existe una similitud entre formación permanente y
desarrollo profesional. Si aceptamos tal similitud
veríamos el desarrollo profesional del profesorado como un
aspecto muy restrictivo ya que se vendría a decir que la
formación es la única vía de desarrollo profesional del
profesorado. El desarrollo profesional del profesorado, no
consiste sólo en unir la formación pedagógica, el
conocimiento disciplinar, la comprensión de sí mismo y el
desarrollo cognitivo, sino que a todo eso se le debe añadir
una situación laboral que permite o impide el desarrollo
de una carrera docente y que puede suponer obstáculos para
el desarrollo profesional (Imbernón, 1997, 2011).
Por tanto, el desarrollo profesional se concibe como
el cambio progresivo que experimenta el profesorado con
respecto a sus valores, creencias y modos de actuar, con
el fin de mejorar la función docente, investigadora o de
gestión, a través de procesos de aprendizaje (Imbernón,
2011: Nuñez et al., 2012). El término desarrollo se halla
implícitamente vinculado a conceptos como cambio, mejora,
perfeccionamiento, aprendizaje, formación, calidad, etc.
De acuerdo con Marcelo (2009), el proceso de desarrollo
profesional implica cambios a nivel de pensamiento,
conocimiento y acción.
Sin embargo, no todo cambio conlleva desarrollo
profesional. Para que el cambio influya en el desarrollo
ha de sustentarse en procesos de reflexión, toma de
decisiones y planificación de la acción. Los resultados
del cambio pueden ser positivos o negativos, pero sólo
influirán en el desarrollo profesional cuando se medita
sobre los mismos y se pongan en marcha mecanismos que
permitan mejorar la situación de partida. Se hace necesario
también, distinguir entre desarrollo y perfeccionamiento
profesional (Fernández, 2006), puesto que el
perfeccionamiento supone la mejora de la profesionalidad a
través de la intervención externa, mientras que el
desarrollo se promueve primordialmente a través de
mecanismos internos.
En definitiva, cualquier desarrollo profesional es
consecuencia de la adquisición y asimilación de
aprendizajes que moldean o modifican creencias y modos de
actuación, creando redes de conocimientos más consistentes
y, a su vez, más flexibles (Day, 2005). El desarrollo, por
tanto, es posterior al aprendizaje en la medida que es una
síntesis reflexiva, valorativa y aplicada de las nuevas
adquisiciones (Huberman et al, 2000).

La Formación del Profesorado: Un Elemento Clave para el

Desarrollo de la Identidad Profesional Docente

Cualquier modelo de formación docente inicial que

pretenda incidir positivamente en la mejora de la educación
científica actual debería ayudar a desarrollar en los
futuros profesores una serie de competencias docentes de
carácter general y unos conocimientos específicos sobre
didáctica, que permitan favorecer el desarrollo de
actitudes reflexivas y críticas hacia la profesión docente
(Azcarate, 2005; Pontes y Serrano, 2008; Bolívar, 2010).
 Es evidente que las competencias profesionales
deseables no se pueden desarrollar en el marco de un modelo
de formación inicial docente breve, limitado y apresurado,
sino que requieren de un buen periodo de tiempo para poder
sembrar ideas, madurar y reflexionar sobre la práctica
docente y sobre la importancia del perfil humano del
profesor en los procesos educativos (Marcelo, 2009, 2011).
La profesionalización del futuro docente, como expone
Imbernón (2002), logrará el desarrollo competencial
mediante la formación inicial y permanente si se apoya en
la práctica reflexiva y crítica de la docencia, ya que sin
compromiso formativo no es posible el desarrollo
profesional (Montero, 2003, 2006).
En definitiva, el desarrollo profesional va ligado a
la necesidad de optimizar la práctica docente del profesor,
pero ineludiblemente debe concitar nuevas creencias y
conocimientos adecuados a las nuevas realidades pues “la
identidad es un elemento crucial en el modo como los
propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo”
(Bolívar, 2005).
Es la docencia una profesión, que hay que dotar de
identidad y para ello necesita una propuesta de formación
que se base en las tareas que profesores y profesoras
realizan en sus escuelas o institutos. Lo que se llegue a
ser como profesional y el compromiso que cada uno asuma
con su trabajo depende, en gran medida, del centro donde
se enseñe y, más particularmente, de las relaciones
sociales que se establezcan en su seno. Junto a otros
factores personales y de formación inicial, los docentes
construyen sus identidades a partir de la cultura del
centro educativo (Gather, 2004; Bolívar, 2006). Junto a la
cultura organizativa, la dimensión personal (modos
personales de hacer, en función de su trayectoria de vida)
será un componente esencial de la identidad profesional
docente (Bolívar, 2010).
En esta ocasión, nos corresponde aclarar cuál es la
relación existente entre la identidad profesional y la
formación inicial docente. Como ya se ha ido anticipando,
la realidad de esta conexión nos lleva a plantearnos
modelos docentes que permitan un perfeccionamiento del
ejercicio de la enseñanza. Para ello, resulta relevante
conocer cuáles son las principales necesidades formativas
que el docente manifiesta.

Formación Docente

Aunque el tema de la identidad profesional docente

(IPD) no es nuevo como campo de estudio de la pedagogía,
sí que resulta relevante su consideración en el contexto
formativo de hoy en día (Bolívar, 2009; Tejada, 2013). La
complejidad organizativa de la Educación proviene de ser
una preparación para los estudios superiores, al tiempo
que una formación terminal para aquellos que no continúan
con estos últimos estudios y accedan a una formación
profesional que conjuga la dimensión de la educación
general con la profesional.
Sin embargo, la formación universitaria es la que
configura una identidad profesional base (Bolívar, 2006),
dependiendo de cómo se aprendan los conocimientos teóricos,
los modelos de enseñanza y las primeras prácticas
profesionales. La primera identidad se configura en el
periodo de formación inicial, donde esa identidad de base
(profesor de Historia o Matemáticas) choca con las
realidades educativas relacionadas con la gestión del aula,
diversidad, disciplina, etc. Es cuando surge la ya
mencionada “crisis de identidad profesional” (Bolívar,
2009; Torres, 2011; Esteve, 2006).
Este docente novel se caracterizará por encontrarse
profesionalmente en una fase de iniciación, también llamada
“de inducción o socialización a la profesión” (Imbernón,
2007). Este periodo, de acuerdo con Huberman y Levinson
(1988), lleva implícito un proceso de iniciación y de duda
que se dilata hasta la llegada de la estabilización
profesional. Es un periodo vivido con incertidumbre e
indecisión, debido a que el docente ha de hacer frente a
las mismas responsabilidades que los educadores más
veteranos pero con las dificultades propias de la
inexperiencia (Shoffner, 2011). Las preocupaciones más
habituales a las que ha de hacer frente se centran en los
problemas de disciplina, el empleo de métodos de enseñanza
eficientes, la planificación y organización efectiva de
las tareas de aprendizaje, la motivación del alumnado
(Shoval, Erlich y Fejgin, 2010).
En un estudio desarrollado por Flores y Day (2006),
con profesorado principiante en sus dos primeros años de
enseñanza, muestran que, en el largo proceso de llegar a
ser profesor, la construcción, desconstrucción y
reconstrucción de sus identidades estuvo influenciada por
tres factores contextuales: a) experiencias previas
correspondientes al pasado del profesor como alumno; b)
formación inicial y práctica docente; c) el impacto de
contexto de la enseñanza relacionado con la práctica en el
aula y la cultura escolar. Esto nos lleva a pensar que la
biografía personal de cada uno configura unas identidades
iniciales que pueden verse desestabilizadas por el impacto
negativo de los contextos escolares y de la cultura
adquirida. Por lo cual ese ideal de profesor, se
desmoronará en función del contexto de trabajo, para
reconstruir dicha identidad inicial. De esta forma, los
programas de formación pueden contribuir a ofrecer
oportunidades para experimentar y reflexionar sobre la
biografía personal y los contextos educativos.

Aspectos normativos y legales que sustentan la

investigación

De acuerdo con lo que expresa Ballestrini (2009), los

sustentos legales "están constituidos por un conjunto de
documentos de naturaleza legal que sirven de testimonio
referencial y de soporte a la investigación que se
realiza". (p. 29). Por consiguiente, la normativa legal
pertinente a la organización, administración y regulación
del sistema educativo nacional en todos sus ámbitos se
insertan en las leyes y sus reglamentos derivados de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, de
manera específica en la Ley Orgánica de Educación y el
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente. En tal
sentido la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (2009), expresa lo siguiente:
Artículo 102.
 La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria…Es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad…El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad,
promoverá el proceso de educación ciudadana, de
acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitución.

Articulo. 104.
La educación estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
académica. El Estado estimulará su actualización
permanente y les garantizará la estabilidad en el
ejercicio de la carrera docente, bien sea pública
o privada, atendiendo a esta Constitución y a la
Ley. El ingreso, promoción y permanencia en el
sistema educativo, serán establecidos por ley y
responderá a criterios de evaluación de méritos,
sin injerencia partidista o de otra naturaleza no
académica.

De igual manera en La Ley Orgánica de Educación

(2009), establece en sus artículos los aspectos siguientes:
Artículo 1.
La presente Ley tiene por objeto desarrollar los
principios y valores rectores, derechos, garantías
y deberes en educación, que asume el Estado como
función indeclinable y de máximo interés, de acuerdo
con los principios constitucionales y orientada por
valores éticos humanistas para la transformación
social, así como las bases organizativas y de
funcionamiento del Sistema Educativo de la
República Bolivariana de Venezuela

Artículo 3.
La presente Ley establece como principios de la
educación, la democracia participativa y
protagónica, la responsabilidad social, la igualdad
entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin
discriminaciones de ninguna índole, la formación
para la independencia, la libertad y la
emancipación, la valoración y defensa de la
soberanía, la formación en una cultura para la paz,
la justicia social, el respeto a los derechos
humanos, la práctica de la equidad y la inclusión;
la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la
igualdad de género, el fortalecimiento de la
identidad nacional, la lealtad a la patria e
integración latinoamericana y caribeña.

Artículo 4.
La educación como derecho humano y deber social
fundamental orientada al desarrollo del potencial
creativo de cada ser humano en condiciones
históricamente determinadas, constituye el eje
central en la creación, transmisión y reproducción
de las diversas manifestaciones y valores
culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para
apreciar, asumir y transformar la realidad. El
Estado asume la educación como proceso esencial
para promover, fortalecer y difundir los valores
culturales de la venezolanidad.

Artículo 5.
El Estado docente es la expresión rectora del
Estado en Educación, en cumplimiento de su función
indeclinable y de máximo interés como derecho
humano universal y deber social fundamental,
inalienable, irrenunciable y como servicio público
que se materializa en las políticas educativas. El
Estado docente se rige por los principios de
integralidad, cooperación, solidaridad,
concurrencia y corresponsabilidad. En las
instituciones educativas oficiales el Estado
garantiza la idoneidad de los trabajadores y las
trabajadoras de la educación, la infraestructura,
la dotación y equipamiento, los planes, programas,
 proyectos, actividades y los servicios que
aseguren a todos y toda igualdad de condiciones y
oportunidades, y la promoción de la participación
protagónica y corresponsable de las familias, la
comunidad educativa y las organizaciones
comunitarias, de acuerdo con los principios que
rigen la presente Ley. El Estado asegura el
cumplimiento de estas condiciones en las
instituciones educativas privadas autorizadas.

Reglamento de la Profesión Docente. Decreto Nº 5.496, del

año 2000

Artículo 3°

Este Reglamento se aplicará a quienes ejerzan la

profesión docente en funciones de enseñanza,
orientación, planificación, investigación,
experimentación, evaluación, dirección,
supervisión y administración, en el campo
educativo, con excepción del nivel de Educación
Superior.

Artículo 6°

Son deberes del personal docente:

Observar una conducta ajustada a la ética

profesional, a la moral, alas buenas costumbres y
a los principios establecidos en la Constitución y
Leyes de la República. Cumplir las actividades
docentes conforme a los planes de estudios y
desarrollar la totalidad de los objetivos,
contenidos y actividades, establecidos en los
programas oficiales, de acuerdo con las previsiones
de las autoridades competentes, dentro del
calendario escolar y de su horario de trabajo,
conforme a las disposiciones legales vigentes.
Planificar el trabajo docente y rendir
oportunamente la información que le sea requerida.
Cumplir con las disposiciones de carácter
pedagógico, técnico, administrativo y jurídico que
dicten las autoridades educativas.
 Ley del Plan de la Patria (2013-2019)

De acuerdo a lo contemplado en el Artículo III.,

referido a convertir a Venezuela en un país potencia en lo
social, lo económico y lo político dentro de la gran
potencia naciente de América Latina y el Caribe, que
garanticen la conformación de una zona de paz en nuestra
América.
 MOMENTO III

CONTEXTO EPISTÉMICO METODOLÓGICO

Posición Epistémica

Esta investigación asume la posición epistémica del

paradigma postpositivista o interpretativo, que en sentido
de Martínez (2000), dispone que en este paradigma: “el
conocimiento, se considera el fruto o resultado de una
interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el
conocedor y el objeto conocido”. (p. 26). Significa
entonces, el conocimiento es la resultante del sujeto
investigador y el fenómeno investigado, donde cada uno
tendrá un área de mayor influencia de acuerdo con el campo
de pertenencia de dichas ideas. En este orden de ideas, la
epistemología cualitativa tal como lo refiere González
(2008), se apoya en principios que tienen importantes
consecuencias metodológicas entre ellos puede destacarse
lo siguiente:
1. El conocimiento es una producción constructiva e
interpretativa, no es una suma de hechos definidos por
constataciones inmediatas del momento empírico. Su
carácter interpretativo es generado por la necesidad de
dar sentido a expresiones del sujeto estudiado. La
interpretación es un proceso en el que el investigador
integra, reconstruye y presenta en construcciones
interpretativas diversos indicadores obtenidos durante la
investigación, los cuales no tendrían sentido si fueran
tomados en forma aislada como constataciones empíricas.
Por lo tanto, la interpretación es un proceso constante
de complejidad progresiva, que se desarrolla a través de
la significación de diversas formas de lo estudiado, dentro
de los marcos de la organización conceptual más compleja
del proceso interpretativo. La interpretación es un proceso
diferenciado que da sentido a las manifestaciones de lo
estudiado y las vincula como momentos particulares del
proceso general orientado a la construcción teórica del
sujeto individual o social.
2. El proceso de producción de conocimiento en la
psicología y las ciencias sociales es interactivo. Las
relaciones entre el investigador y el investigado en el
contexto dado son condición para el desarrollo de las
investigaciones en las ciencias humanas. Lo interactivo es
una dimensión esencial del proceso de producción de
conocimientos, es un atributo constitutivo del proceso para
el estudio de los fenómenos humanos. Este principio
orientará la resignificación de los procesos de
comunicación en el nivel metodológico.
De hecho, el principal escenario son las relaciones
indicadas y las de los sujetos investigados entre sí en
las diferentes formas de trabajo grupal que presupone la
investigación. Esto implica comprender la investigación
como proceso que asimila los imprevistos de los sistemas
de comunicación humana y que incluso utiliza estos
imprevistos como elementos de significación. Los momentos
informales que surgen durante la comunicación son
relevantes para la producción teórica. La consideración de
la interacción en la producción de conocimientos otorga
valor especial a los diálogos que en ella se desarrollan,
y en los cuales los sujetos se implican emocionalmente y
comprometen su reflexión en un proceso que produce
información de gran significado para la investigación.
3. La significación de la singularidad tiene un nivel
legítimo en la producción de conocimiento. El conocimiento
científico desde la investigación cualitativa no se
legitima por la cantidad de sujetos estudiados, sino por
la cualidad de su expresión. El número de sujetos a
estudiar responde a un criterio cualitativo, definido
esencialmente por las necesidades del proceso de
conocimiento descubiertas en el curso de la investigación.
La expresión individual del sujeto adquiere significación
conforme al lugar que puede tener en un determinado momento
para la producción de ideas por parte del investigador.
Sin embargo, la información expresada por un sujeto
concreto puede convertirse en un momento significativo para
la producción de conocimiento, sin que tenga que repetirse
necesariamente en otros sujetos. Por el contrario, su lugar
dentro del proceso teórico puede legitimarse de múltiples
formas. La legitimación del conocimiento se produce por lo
que significa una construcción o un resultado frente a las
necesidades de la investigación. El número de casos a
considerar en una investigación tiene que ver, ante todo,
con las necesidades de información que se van definiendo.
De allí, que estos tres puntos pueden sintetizarse en
uno que, a su vez, es un planteamiento de la ética: la
persona humana – yo y el otro – como sujeto tanto desde la
postura del investigador como también de las personas
investigadas. Esto es ver a la persona con su dignidad,
comprensión, protagonismo y cultura como el eje central de
la acción investigadora.

Método Abordado

En este momento se presentan los procedimientos

metodológicos que orientan el proceso de la investigación
objeto de estudio, se delinean las estrategias
seleccionadas que fundamentarán la investigación de una
mirada ontológica de la profesión docente vista desde su
identidad pedagógica en el contexto actual. La
investigación se realiza bajo los parámetros de las
ciencias sociales porque se estudian hechos de la
experiencia personal la cual se permite permanecer próximo
al mundo empírico sin la utilización de métodos
estandarizados, haciendo énfasis en técnicas que facilitan
la autorreflexión o interpretación de fenómenos, desde el
cual se perciba el conocimiento con una validez
intersubjetiva. Por lo tanto, la naturaleza y sustentación
teórica del trabajo investigativo pertenece al campo de
las ciencias humanas, permitiendo la selección de la
metodología cualitativa.
Esta metodología consiste en la utilización de un
conjunto de técnicas que hacen al mundo visible y
fundamentado en la postura epistemológica del paradigma
interpretativo, con un discurso cualitativo y con los
lineamientos de método fenomenológico.
Existen varios autores que precisan lo que es la
investigación cualitativa, entre ellos Sandín (2003),
quien cita a Strauss y Corbin (1990) y plantean que “La
investigación cualitativa se refiere a investigaciones
sobre la vida de las personas, su historia,
comportamientos, funcionamiento organizativo, movimientos
sociales o relaciones o interacciones” (p.35). Otros
autores que puntualizan sobre la investigación cualitativa
es Denzin y Lincoln (2003) quienes consideran que es “dar
sentido o interpretar los fenómenos en función de los
significados que las personas le dan” (p.3)
La realidad con las posturas teóricas de estos autores,
es que existe diversidad de definiciones sobre la
investigación cualitativa, es un concepto amplio al hacer
referencias a perspectivas epistemológicas y teóricas, así
mismo incluye numerosos métodos y estrategias de
investigación, lo que la hace altamente pertinente para la
construcción doctoral.
Al evidenciar la realidad desde un punto de vista
subjetivo-vivencial se asume el paradigma interpretativo
definido por Mella (2003) “como el énfasis puesto en la
necesidad de interpretar que está pasando en términos de
un entendimiento de la sociedad como un todo y del
significado que tiene para sus participantes” (p. 82). Cabe
señalar que el investigador es un miembro más del proceso
vivencial con los actores, para buscar alternativas de
solución o reflexión, en este caso con los docentes y su
relación con la práctica docente y su realización como
profesional de la educación.
En esta investigación se atendió al método
hermenéutico visto desde la posición epistemológica de
Paul Ricoeur (1969, 1971) autor más importante que
propone a la hermenéutica como el método más apropiado
para las ciencias humanas. Muchos otros científicos
sociales han tratado de adaptar su metodología
hermenéutica a la antropología y a la sociología. Ricoeur
estudió de manera profunda las ideas más perennes y
trascendentes y los aportes más valiosos de la
fenomenología, del psicoanálisis, del estructuralismo, de
las teorías del lenguaje y de la acción, y de la
hermenéutica. Con todas estas contribuciones ha
pretendido estructurar una metodología para el estudio
de los fenómenos humanos. Su labor no termina en un
eclecticismo, como cabría esperar en estos casos, sino
que unifica e integra los diferentes aportes, de acuerdo
con los requerimientos propios de las ciencias humanas.
Una de sus contribuciones más valiosas (1971) es el
desarrollo del “modelo del texto” para comprender el
significado de la acción humana; ésta es como un escrito
literario, por tanto se puede “leer” como un texto, con
los mismos criterios, para comprender a su autor, es
decir, para captar el significado que éste puso en él.
Ricoeur piensa, además, que la investigación de la
acción humana no puede proceder como si su autor fuera
completamente consciente de lo que ella significa. Sus
estudios acerca de Freud le enseñaron que los procesos
conscientes a veces encubren o disfrazan las razones que
tiene una persona para actuar de una determinada manera.
Así, la introspección, como toda técnica que de una u
otra manera se base en ella (encuestas, cuestionarios,
etc.), deberá ser complementada con una buena
interpretación.
 Ricoeur, como Gadamer y Dilthey, también valora la
importancia que tiene el contexto social. Una buena
investigación deberá ser estructural: enfocará los
eventos particulares ubicándolos, tratando de entender el
amplio contexto social en que se dan. También aquí hay
un movimiento dialéctico entre el caso singular y el todo
social. La etapa de análisis estructural –que es una etapa
necesaria– ayudará a dar el justo peso a la influencia
del ambiente en la determinación de la acción humana. En
esta investigación, se desplegará el método hermenéutico
el cual de acuerdo con Martínez (ob.cit) se desarrolla
siguiendo las fases siguientes:
Primer Momento: incorporación del investigador al
medio natural de los sujetos de estudios; incluye el uso
de todas las técnicas empleadas para recopilar la
información (entrevista, observaciones, anotaciones,
grabaciones).
Segundo Momento: audición de la grabaciones, lecturas
de las transcripciones, anotaciones al margen de la
mismas, lectura de los registros de observación. Aquí se
trata de pasar del dato a la vivencia misma de quien la
produce, tal como dice Dilthey: “comprender significa
pasar de la exterioridad de los datos a la vivencia
originaria que los produce, sean ellos gestos, lenguaje
u objetos culturales en general” (Moreno, 1995, p. 77)
Tercer Momento: categorización de la información con
las categorías provisionales disponibles y con la
categorías emergentes del propio material.
Cuarto Momento: estructuración de la información,
mediante la cual se brinda una visión comprehensiva del
protocolo correspondiente a cada una de las entrevistas
efectuadas y al grupo focal.
Quinto Momento: Determinación de los quiebres o
rupturas epistémicas.
Sexto Momento: teorización para integrar nuestras
conclusiones y relacionarlas con el campo teórico
respectivo existente.

Escenario e Informantes Clave

Según, Taylor citado por Vegas (2007), el escenario

ideal es aquel en el cual “El observador obtiene fácil
acceso, establece una buena relación inmediata con los
informantes y recoge datos directamente relacionados con
los intereses investigativos, tales escenarios sólo
aparecen raramente”. (p.65). La investigación tendrá como
escenario el contexto educativo específicamente docente
porque es allí donde se observó y desprendió el tema en
estudio; circunscrito al Municipio Caroní del estado
Bolívar donde se ubican los docentes sujetos de información
y donde cumple sus actividades profesionales.
Rodríguez y Valldeoriola (2007), sostienen que en éste
tipo de investigación “es importante que el investigador
permanezca un tiempo en el escenario, se debe sumergir
dentro del contexto y experimentar el significado que dan
los sujetos a su mundo, conocer su lenguaje, sus emociones
y descubrir sus valores” (p.49).

Sujetos Sociales
 Para Guasch (2009), los define como aquellas personas
que por sus vivencias, capacidad de empatizar y relaciones
que tienen en el campo pueden apadrinar al investigador,
convirtiéndose en una fuente importante de información a
la vez que les va abriendo el acceso a otras personas y a
nuevos escenarios. De acuerdo con Creswell (2005), “la
selección de los informantes se orienta por la escogencia
de criterios y es necesario que todos hayan vivido y
continúan viviendo el fenómeno” (p.208).
Lo que permitirá mayor fidelidad de los procesos que
se llevarán a cabo entre el investigador y los informantes.
Por lo tanto, los criterios pre-establecidos de manera
intencionada son: que sean profesionales de la educación
con experiencia docente comprobada. Los informantes claves
serán un grupo de docentes del Municipio Caroní del estado
Bolívar, específicamente 5 docentes con las siguientes
características, dos docentes jubilados, un docente activo
del área rural, un docente activo con más de 10 años de
servicios, un docente activo con menos de 5 años de
experiencia.

Aprehensión de la Información

Para darle un mayor apoyo a la consecución de la

información en este constructo científico se utilizará como
técnica la observación participante y la entrevista a
profundidad al respecto Rusque (2008), orienta sus
explicaciones en que la observación participante: “implica
que el investigador se introduzca en la comunidad o grupo
que se propone estudiar. Involucrarse significa hacerse
participe de la vida comunitaria” (87), por lo tanto
sostiene la citada autora que es la acción interactiva que
hace lograr la inserción del investigador en la comunidad
y se mezcle con los demás, tratando de no interferir en la
cotidianidad del grupo ni tomar partido por ninguno de los
integrantes de dicha colectividad.

Proceso Interpretativo de los Hallazgos

En referencia al análisis de la información, puede

señalarse que una vez recolectada la información, se creó
un texto a la transcripción de la entrevista y se procedió
al análisis de los datos mediante el análisis de
contenido. Este análisis se basó en las características
que se repiten con mayor frecuencia en la definición del
análisis de contenido:
• Objetividad: supone el empleo de procedimientos de
análisis que puedan ser reproducidos por otros
investigadores, de modo que los resultados obtenidos
sean susceptibles de verificación. Por lo tanto, las
unidades de mensaje que han sido fragmentadas, las
categorías que sirven para clasificar las escalas,
etc., deben definirse con claridad y precisión para
que a partir de los criterios indicados, los
investigadores puedan realizar la misma
investigación.
• Sistematicidad: es una cualidad del análisis de
contenido por la que la inclusión o exclusión de
determinadas categorías se hace de acuerdo con unas
reglas y criterios previamente establecidos. Su
 finalidad es la de impedir cualquier selección
arbitraria que pudiera retener solamente aquellos
elementos que estuvieran de acuerdo con la tesis del
investigador. La fidelidad a esta regla
especialmente importante cuando el análisis de
contenido se utiliza para verificar hipótesis.

En la presente investigación, el análisis de datos se

fundamentó a través de la información recogida por la
entrevista en profundidad y su posterior clasificación
por categorías; de esta forma, se ordenó todo el material
recogido de forma lógica. Es decir, que se utilizó el
proceso de categorización para luego proceder a la
estructuración, interpretación y síntesis.
Desde la perspectiva de Buendía (1998), la
categorización es un procedimiento que se realiza sobre
textos, es decir las producciones humanas relatadas en
acciones de acuerdo a la expresión de los informantes
claves. La contrastación, según Martínez (ob.cit) “esta
etapa de la investigación consistirá en relacionar y
contrastar sus resultados con aquellos estudios paralelos
o similares que se presentaron en el marco teórico
referencial para ver como aparecen desde perspectivas
diferentes o sobre marcos teóricos más amplios y explicar
mejor lo que el estudio verdaderamente significa”.
(p.276).
Martínez, (ob.cit). Explica que… “Esta comparación
y contrastación pudieran llevarnos hacia la
reformulación, reestructuración, ampliación o corrección
de construcciones teóricas previas, logrando con ello un
avance significativo en el área; es decir, que algunas
teorizaciones ya existentes cumplirán en gran parte la
función de proveer algunas directrices para interpretar
los nuevos datos” (p.277). De acuerdo a lo expresado
anteriormente, la contrastación permite al investigador
confrontar, verificar, comprobar la información obtenida,
mediante la utilización de otros estudios, para lograr
un panorama más amplio acerca de la situación que se
investiga.
En relación a la Teorización, Martínez (ob.cit)
sostiene que “El proceso de teorización utiliza todos los
medios disponibles a su alcance para lograr la síntesis
final de un estudio o investigación. Más concretamente,
este proceso tratara de integrar en un todo coherente y
lógico los resultados de la investigación en curso
mejorándolo con los aportes de los autores reseñados en
el marco teórico referencial después del trabajo de
contrastación” (p. 278).

Credibilidad y Confirmabilidad

En función de lo que expresa Martínez (2006): “Una

investigación tendrá un alto nivel de validez en la medida
en que sus resultados reflejen una imagen lo más completa
posible, clara y representativa de la realidad o situación
estudiada (p. 7).
Además dicho autor, refiere que la validez puede ser
definida por el grado o nivel en que los resultados de la
investigación reflejan fielmente la realidad o situación
objeto de estudio, esta validez de considera interna,
mientras que la validez externa consiste en averiguar hasta
qué punto las conclusiones de un estudio son aplicables a
grupos similares.
En este estudio la validez viene dada por el modo de
recoger los datos, de captar cada evento desde sus
diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada
y de analizarla e interpretarla lo que da al investigador
rigor y seguridad en sus conclusiones. Según el mismo
autor: La transferibilidad es otro criterio que se debe
tener en cuenta para juzgar el rigor metodológico de esta
investigación.
 MOMENTO IV

HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

Ahora bien, para poder llevar adelante y de forma

efectiva el proceso de recolección de la información y
entrevista con los informantes, se utilizó grabador, cámara
fotográfica, y cuaderno de anotaciones, pues de acuerdo
con lo expresado por Gutiérrez (1996), señala que “dentro
del paradigma cualitativo, la complejidad fenomenológica
de la realidad estudiada da un toque particular a los
hallazgos; por cuanto el interés radica en los significados
de los hechos” (p. 16.). Con esto se quiere dar a entender
que la realidad es única e irrepetible, en virtud de lo
cual se requiere que toda la información se interprete de
manera contextual en la situación estudiada y los recursos
arriba mencionados son sin duda, de alto valor para
alcanzar este cometido.

Categorización

Fundamentalmente, la categorización es un proceso

sistemático, que abarca la tarea de contextualizar los
datos cualitativos de la investigación, donde consiste en
extraer los testimonios y observaciones registradas de
aquellos elementos con relevancia que subyacen en la
caracterización del fenómeno en estudio. La categorización
la define Paz Sandin (2003), como: “clasificar, conceptuar
o codificar mediante un término o expresión breve los
datos, y que sean claros e inequívocos” (p. 103). Todaslas
categorías que emergieron se presentan en una matriz de
categorización en la cual se exponen textualmente los
elementos expresados por cada uno de los informantes.
Estas categorías son valores semánticos producidos por
los reportes testimoniales ofrecidos por Cinco (05)
informantes clave, siendo el primero de ellos Un (01)
Profesor en la mención de Orientación, con maestría en
Orientación Educativa y con más de Treinta y Cinco (35)
años de servicio, actualmente jubilado pero se mantiene
activo en el área educativa, en la administración privada,
con funciones de Coordinador Pedagógico. Recibió el
seudónimo de Wonkén, nombre indígena Pemón. La entrevista
se realizó el 23 de mayo de 2017, a las 5:00pm en la
comodidad de su hogar, en el espacio que tiene destinado
para su trabajo y degustando un rico café. Durante el
desarrollo de la entrevista, el profesor se mostró
interesado y dispuesto a suministrar información, además
de expresar que ere un tema interesante y que mucha falta
le hacía a la educación en los actuales momentos tocar esos
temas.
De seguido, la segunda persona contactada para que
forme parte de los entrevistados es una profesora de Lengua
y Literatura y como lo expresó ella misma, enamorada de su
profesión. Con más de Veinte (20) años de servicio, esta
docente se encuentra actualmente activa en el Ministerio
del Poder Popular para la Educación. Recibió el seudónimo
de Urimán, nombre de una comunidad indígena Pemón, cuya
vía de penetración es aérea o fluvial. La entrevista se
realizó el 19 de junio de 2017, a las 9:00am en la
biblioteca del plantel donde labora. Durante el desarrollo
de la entrevista, la docente mostró empatía con el tema,
en algunos momentos pensó que cuestionaba ciertos procesos
educativos pero aclaraba que son aspectos a mejorar.
Terminó la entrevista leyendo un poema, para que sirviera
de estímulo a todo el camino que queda por recorrer.
Luego, como tercer entrevistado, contamos con el apoyo
de un Licenciado en Educación, con Especialización en
Planificación y Evaluación de la Educación, que lleva Trece
(13) años de servicio docente, y actualmente activo como
profesor en un Liceo de Ciudad Guayana. En lo adelante, se
registrará como Kavanayén, misión indígena del Parque
Nacional Canaima. El primer encuentro fue pautado para el
17 de junio, pero el mismo no se pudo dar, concretándose
la entrevista el día 22 de junio a las 3:00pm en su lugar
de trabajo pero en sus horas libres. Con una sonrisa y
expresión de alegría se dispuso el informante a suministrar
información, dejándose colar unos gestos que podrían
interpretarse de satisfacción por servir de apoyo al
investigador. Sin embargo, hace énfasis que el maestro que
está hoy día en las aulas debe mejorar su práctica.
Posteriormente, el informante número cuatro, es una
maestra jubilada del Ministerio del Poder Popular para la
Educación, con maestría en Gerencia Educacional, formación
en Programación Neurolingüística, Coach Ejecutivo y
actualmente Directora General de un centro educativo. El
día 30 de junio a las 8:00 am en su oficina, donde se
desarrolló la entrevista; compartimos un café mientras la
conversación fluía tranquilamente, con disposición y
entusiasmo aportó información valiosa y que a pesar de sus
30 años de experiencia en el sector educativo, sigue activa
y mostrando su experiencia a su equipo de trabajo. A los
efectos del estudio, esta informante se denominará Roraima,
nombre de un Tepuy de la Gran Sabana, con más de 2810
metros sobre el nivel de mar.
Finalmente, la quinta entrevistada es una estudiante
del último año de la carrera de Educación Integral. La
entrevista se realizó en la Universidad, el 03 de julio de
2017, en el área del parque, con entusiasmo y dedicación
participó en el desarrollo de la misma. Recalcó que muchas
cosas no ha vivido por la poca experiencia que tiene en el
aula pero que sin duda es lo que debería estar pasando o
debe pasar en cada una de las escuelas. Recibió el
seudónimo de Arawainu.
Cuadro 1
Matriz de Categorización del Informante 1
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
La experiencia en el campo educativo meha indicado, que
son pocos los docentes que tienen unainclinación positiva
hacia su profesión, están más pendientes del incremento
económico, que los pírricos recursos sociales que ofrece
el estado venezolano, no se lucha por mejorar estilos de
vida y por obtener beneficios, que contribuyan a realizar
una práctica excelente yde calidad, mi postura como No hay
profesional de la educación, es que no es la vocación, lo identidad
¿Cómo que lo hace ser el mejor sino la identidad profesional, profesional
observas la que es una dimensión que deben fortalecer losdocentes,
vocación y existen debilidades porque él no se da a conocer en la
satisfacción comunidad, no existe la disposición para prepararse, cómo
del docente profesional; no se organizan para debatir y reflexionar
en su sobre la profesión, sus tareas, sus actividades, funciones
ejercicio asociadas al campo de trabajo, sus tendencias y posturas,
profesional? investigaciones e inclusive códigos de ética ynormativas.
Se evidencia insatisfacción enla práctica profesional Insatisfacción
porque no hay apoyo del estado venezolano para la formación enla práctica
permanente, para programar actividades recreativas, profesional
deportivas y culturales, en financiar viviendas,
vehículos, en mejorar infraestructuras, hay escasez de
materiales didácticos, entre otros, que contribuyan a que
la profesión docente sea atractiva, para la generación que
se pretende formar.
Cuadro 1
Matriz de Categorización del Informante 1 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
El proceso de educar nunca ha sido fácil, porque se
atiende agrupos diversos que tienen sus propias
Epocalidad
características, necesidades y recursos, toda época
de la acción
tiene sus fortalezas y debilidades, lo importante es
docente
que se educa en función de la realidad que vive el
¿Educar en docente. Los avances tecnológicos y la globalización
este tiempo es de la sociedad del conocimiento, son factores que han
más difícil en influido en cambios sobre el proceso de educar, por
comparación lo tanto el docente, que no está preparado se
Inspiración
con uno diez convierte en un dador de clases y si no tiene esa
docente
años? disposición para formarse, su labor educativa no será
de calidad, se necesita un docente con un alto grado
de formación para enfrentarse a los cambios e
innovaciones. El docente debe generar su proyecto de
cambio desde su quehacer diario y desde su
organización escolar.
La satisfacción de educar al otro, en contribuir con
¿Qué lleva a Fortalecer
el ser humano en atender sus carencias cognoscitivas y
una persona a las
socio-afectivas. En orientar y descubrir sus
estudiar potencialidades
potencialidades humanas, en facilitar procesos de
educación? del ser humano
crecimiento y acompañarlo en su desarrollo humano.
Cuadro 1
Matriz de Categorización del Informante 1 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
Satisfacción
Me siento satisfecho por la labor ejercida Experiencia
desde muchos años atrás y considero que la adquirida
experiencia adquirida me ha permitido
¿Cuál es el grado de tener claro cuál es la realidad en la que
satisfacción con la vivo y vive el pueblo venezolano, el grado
de satisfacción ha sido óptimo porque ha
profesión escogida, permitido formarme como persona y
qué le quitarías, qué profesional, en crecer como ser humano y Fortalecer
conocer las carencias y fortalezas de los
le dejarías? estudiantes, en ayudarlo a desarrollar las las potencialidades
dimensiones del ser, su convivir, su área del ser humano
cognoscitiva, en fortalecer sus valores y
consolidar actitudes y comportamientos.

¿Qué maestro requiere El país requiere de un docente

comprometido, competente y congruente con Perfil del docente
el país en estos su práctica, culturalmente sensible, con
que se requiere
momentos? capacidad para identificar sus prejuicios
y valores, que respete al ser humano, sus
 valores y su forma de definir y percibir
su vida, con una salud mental adecuada.

Cuadro 1
Matriz de Categorización del Informante 1 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
¿Cómo creesLas formas de acompañamiento y seguimiento deben estar
deben ser las orientadas en apoyar al docente en su formación
formas continua y permanente, en ofrecer asesoramiento y Nuevo visionar
de
acompañamiento consulta en relación a los cambios y transformaciones en el
que ofrece la sociedad del conocimiento, en las
y seguimiento a acompañamiento
innovaciones tecnológicas, teóricas, técnicas y
la laboradministrativas; en respetar a la persona y al al docente
ejercida porprofesional que difiere en términos de cultura,
los docentes? educación, posición social, grupo y diversidad.
Para ingresar a la carrera docente debe poseer las
siguientes competencias personales: Personalidad
equilibrada, tener una vida significante para sí mismo,
¿Qué se debe ser equilibrado a nivel personal, habilidades naturales
tener para para escuchar y reír, ser empático, comprensivo,
ingresar a la tolerante, estable, ecuanimidad emocionalmente, Competencias
estabilidad, armonía y constancia. docentes
carrera
Competencias profesionales: Apto para adquirir
docente?
conocimientos de teorías, modelos, técnicas y
estrategias que integren el repertorio para la acción
profesional, capacidad para servir al otro a nivel
 personal y grupal, asimismo crecer como persona e
identificarse profesionalmente como docente, formación
permanente.
Cuadro 1
Matriz de Categorización del Informante 1 (cont.)
Categoría
Aspecto de conversación Testimonio del informante
emergente
¿Existen estrategias de
Estas estrategias que se mencionan han sido
valoración, estímulo y
negativas en cuanto a la labor que ejecuto como
recompensa a la labor
docente, no hay un reconocimiento porque inclusive
cotidiana que ustedes Beneficios
el ingreso económico no se ajusta a la realidad,
desempeñan? ¿Cuáles son? socioeconómicos
solo tengo conocimiento sobre la clasificación
¿Cómo se hace? ¿Quiénes lo
docente que se aplica según criterios establecidos
hacen? ¿Cada cuánto
en el contrato colectivo.
tiempo? tiempo?
Desconozco las actividades de formación que tiene Desconocimiento
¿Qué actividades de
previsto el Ministerio de Educación, hay políticas y desinterés
formación continuas se
educativas para la transformación curricular, por la formación
promueven?
pero no me ha interesado el tema. continua
La carrera docente es importante porque contribuye
en la formación del ciudadano que el país
necesita, la educación es un instrumento poderoso Importancia
¿Por qué es importante la
para propiciar el cambio en la persona y su atribuida
carrera docente ejercida
inclusión en la sociedad. La docencia si se ejerce al ejercicio de
eficientemente?
eficientemente es respeto a los saberes del la profesión
individuo y lo ayuda a ser seguro de sí mismo y a
prepararlo para el futuro.
 La premisa fundamental es tener una buena Naturaleza de
salud mental, estar dispuesto en ayudar a los la
individuos y contribuir en su formación satisfacción
¿Qué se necesita para
integral. En disfrutar lo que se hace y ser en el
ser feliz ejerciendo la
congruente en lo que se piensa, se siente y ejercicio
profesión docente?
se hace. de la
profesión
docente
Cuadro 1
Matriz de Categorización del Informante 1 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
Se es docente porque hay que preparar al
ciudadano venezolanopara que aprecie su país,
para que se valore a sí mismo y a los demás
como ser humano, porque hay que servir al
Valores atribuidos
¿Por qué ser Docente? otro y actuar con solidaridad y respeto,
asimismo fortalecer la conciencia para el al ser docente
cambio y la transformación de la sociedad,
promover el amor hacia sus semejantes, su
dignidad, su país, sus tradiciones y
costumbres.
Contribuir con los seres humanos en ser más Desarrollo
consciente de su propia realidad, en ser más
de las
¿Qué es Ser docente? críticos de sus posibilidades y alternativas,
en ser más confiados en su potencial creador, potencialidades
en ser más activo de su propia vida, en
humanas
fortalecer su espiritualidad y proyectar en
 el otro las ganas de vivir, en tener
habilidades para dialogar, discernir, mediar
y orientar. El secreto es estar activo y creer
en uno mismo, que la profesión docente es el
segundo escalón que tiene el ser humano para
educarse en una sociedad tan compleja.

Cuadro 2
Matriz de Categorización del Informante 2

Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación

¿Cómo observas la
vocación y
Creo que sólo la vocaciónes la que mantiene a
satisfacción del tantos docentes venezolanos en aula, en las Significado
instituciones, pese a las adversidades que
docente en su de la vocación
padecen. Aunque hay de todo en la viña del
ejercicio señor…
profesional?
Educaren este tiempoes unatarea difícil y
¿Educar en este representagrandes desafíos. Ya que en 10 años
Naturaleza de la
tiempo es más hacia acá, la familiaestá expuesta a grandes
y acelerados cambios que van desde escasez y familia
difícil en costo de mantenimiento elevado en los hogares
donde ambos padres deben trabajar, convivir en
comparación con un ambiente con confrontación política y
niveles de inseguridad sin precedente, lo que
uno diez años?
ha sido de gran impacto a la labor educativa,
tomando en cuenta que lo antes descrito afecta Contexto actual
al alumnos, representantes y personal general
de la realidad país
de las instituciones educativas del país.
Están en ambientes hostiles y estresantes.
Cuadro 2
Matriz de Categorización del Informante 2 (cont.)
Aspecto de conversación Testimonio del informante Categoría emergente
Es una carrera que facilita tiempo Beneficios
¿Qué lleva a una persona a con la familia (vacaciones comunes).
Amplitud y facilidad en el campo de y oportunidades de la
estudiar educación?
estudio y trabajo (oficial, profesión docente
privado).
Mejoras en la
¿Cuál es el grado de Siempre he dicho: Que nací para ser
condición
satisfacción con la profesora… me gustaría mayor
profesión escogida, qué le retribución económica y garantías socioeconómica
quitarías, qué le dejarías? sociales.
de la profesión
Venezuela necesita un docente
¿Qué maestro requiere
el creativo, innovador y sensible, con Rasgos del docente
capacidad de observación,
país en estos momentos? que se requiere
socialización y adaptación a los
desafíos modernos.
¿Cómo crees deben ser las Tal como se ha plasmado en tantos
Rasgos
formas de acompañamiento y proyectos educativos…un
 seguimiento a la labor acompañamiento enriquecedor, del acompañamiento
ejercida por los docentes? participativo, flexible y constante. pedagógico
Vocación, buen desempeño en
¿Qué se debe tener para Rasgos requeridos
bachillerato (rendimiento),
ingresar a la carrera
presencia, estabilidad emocional y para ser docente
docente?
psicológica.
Cuadro 2
Matriz de Categorización del Informante 2 (cont.)
Aspecto de conversación Testimonio del informante Categoría emergente
¿Existen estrategias de El profesional de la docencia
valoración, estímulo y ha sido maltratado y
recompensa a la labor desprestigiado, su poca
cotidiana que ustedes autoestima le ha hecho presa Ausentes estímulos
desempeñan? ¿Cuáles son? fácil (me refiero en términos a la función docente
¿Cómo se hace? ¿Quiénes lo generales) considero que antes
hacen? ¿Cada cuánto tiempo? se valoraba y reconocían más
tiempo? los méritos del docente.
Considero que en el aspecto de
formación se ha avanzado
¿Qué actividades de
bastante, se ha abierto un Oportunidades de
formación continuas se
abanico de oportunidades para formación
promueven?
el profesional de la docencia
como nunca antes.
 La labor docente es efectiva es
¿Por qué es importante la
sinónimo que tendremos Fines de la formación
carrera docente ejercida
ciudadanos competentes y desde el rol docente
eficientemente?
felices.
¿Qué se necesita para ser
Significado de la
feliz ejerciendo la Amar lo que hacemos.
vocación
profesión docente?
Cuadro 2
Matriz de Categorización del Informante 2 (cont.)
Aspecto de conversación Testimonio del informante Categoría emergente
Porque es la oportunidad
única y absoluta de formar y
¿Por qué ser Docente?
ayudar para que seamos un
mejor país.
Permítame, responder qué es
ser docente con un poema de Desarrollo de las
la Madre Teresa de Calcuta:
potencialidades humanas
(recuerde que yo soy docente
de literatura)… Enseñarás a
¿Qué es ser docente? volar, pero no volarán tu
vuelo.
Enseñarás a soñar, pero no
soñarán tu sueño
Enseñarás a vivir pero no
vivirán tu vida
 Sin embargo…en cada vuelo,en
cada vida,en cada sueño,
perdurará siempre la huella
del camino enseñado.

Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
Con tristeza y hasta con desesperación pues en la medida
que transcurre el tiempo y la dinámica escolar, la
apatía y el deseo de no atender a quienes son el
objetivo principal de la educación (los estudiantes)
¿Cómo es mayor; aunado a ello, la cantidad de tiempo que hace
observas la perder a los estudiantes faltando a sus labores
vocación y profesionales por razones algunas justificadas, muchas
Desmotivación
satisfacción otras no, hacen que se propicie el desánimo la apatía
por la profesión
del docente y la deserción de los estudiantes en los planteles
docente
en su educativos. Entonces es evidente que un gran
ejercicio conglomerado de docentes no está satisfecho con la
profesional? profesión que decidió, o le tocó, ejercer, motivado a
razones de diversa índole como la falta de una
organización y estabilidad en el sistema educativo, la
excesiva cantidad de propuestas de transformación ya
no es llamativo para el profesional, aunado a ello, el
 alto costo de la vida hace que el sueldo no permita
tener un estilo de vida adecuado, también a la selección
de un equipo directivo poco formado para la gerencia
de los planteles educativos. En conclusión, debe
existir un mínimo de condiciones para retomar las
riendas del sistema educativo y promover un verdadero
realce a la profesión docente tan apática y desanimada
que está en la actualidad.
Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
Definitivamente si, las herramientas con la que Papel de la
contaba un docente hace diez años son totalmente tecnología en el
distintas en forma y uso, pues la herramienta proceso formativo
tecnológica ha venido a posicionarse en la
sociedad y de mayor accesibilidad por los
estudiantes, dejando relegado el uso de los
¿Educar en este
textos y la explicación de los docentes en el
tiempo es más
aula. Contradicción ésta, cuando un docente en la
difícil en
actualidad pretende enseñar de la misma manera
comparación con
que hace diez años consiguiendo en el aula
uno diez años?
estudiantes que ya han visitado millones de
páginas que presentan la misma información de
distintas formas más llamativas y comprensibles
para cada uno. Entonces el reto es sencillo, pero
a la vez gigantesco cuando el docente sigue Docente
siendo aquel docente que nos enseñó a nosotros a tradicional
 través del dictado y el solo uso del pizarrón.
También, el hecho de que la accesibilidad y
disposición de estas herramientas tecnológicas se
ha brindado por parte del Estado, pero no en la
cantidad y rapidez para que el maestro o maestra,
pueda hacer uso en los espacios educativos.

Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
Interesante pregunta, narro mi experiencia, odiaba
la educación o no la tenía como proyecto de vida,
pero inicie el camino de la carrera docente porque
era el puente a la carrera que yo creía era la que
yo deseaba, por mi especialidad en el bachillerato;
sin embargo, en la medida en que fui cumpliendo con
¿Qué lleva a la carrera fui dándome las herramientas como para Auto-percepción del
una persona a pensar (más allá del dinero que podría percibir) en docente en relación
estudiar al significado
educación? la profesión que deseaba desarrollar. Pienso que soy de la profesión
un caso extraño, pues la mayoría de los estudiantes
de educación en las universidades del país van a
estudiar porque saben que al ser contratados por el
ente rector de la educación aseguran su vejez y en
muchas ocasiones percibir una quincena sin
esforzarse mucho. En cambio, mi experiencia señala
 que estoy donde me gusta, pues la vocación de
servicio viene incrementando a pesar de las
condiciones que anteriormente señale de la apatía
de los colegas y la falta de la una actualización
real de la profesión en ellos.

Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente

Estableciendo una escala del 1 al 3, siendo el 1 el más bajo

¿Cuál es el y el 3 más alto, escojo el 3. ¿Por qué? Pienso que el sistema Satisfacción
grado de educativo apunta a una sociedad justa y equilibrada propia a por la
satisfacción lo que estamos viviendo en la actualidad, sin embargo, el profesión
con la hecho que el docente no esté comprometido con este hecho, el
profesión sistema no sirve. ¿Qué le quitaría? La improvisación y exceso
escogida, qué de políticas educativas, el exceso de trabajo administrativo
le quitarías, restando importancia a la formación. ¿Qué le dejaría? Que se Recomendaciones
qué le haga un análisis de las políticas implementadas, se dejen las al sistema
dejarías? de mayor impacto y sean de acceso a todos por igual. No por educativo
tener más, hace que sea mejor.
Estoy totalmente seguro no es el que está en las aulas de
clase en la actualidad con sus excepciones. Pienso que no
¿Qué maestro
existe una receta que deba cumplir, pero si un ser con Características
requiere el
principios, que enseñe a ser un individuo pleno, que les del docente
país en estos
permita, a sus estudiantes, sus colegas y su entorno, que se requiere
momentos?
comprender lo que está pasando desde un punto de vista
objetivo, que permita a sus estudiantes analizar lo que
 realmente está pasando, que reconozca la verdad de lo que no
lo es. Que le ofrezca las herramientas necesarias para cumplir
con responsabilidad a lo que él o ella decida, como proyecto
de vida, dedicarse. Que su sistema sea realmente un continuo,
que transforme y trascienda donde enseñe.

Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
En primer lugar, debe hacerse, pues no se está
haciendo en la primera instancia, quizás, por el
exceso de trabajo administrativo que llega a los
planteles educativos. En segundo lugar, cosa
difícil de entender por un maestro es que debe ser
¿Cómo crees deben ser acompañado en su dinámica para poder orientarlo en
las formas de cada momento de la clase y así brindarle
Formación en el
acompañamiento y herramientas para perfeccionar esa dinámica, puesto
acompañamiento
seguimiento a la labor que, ser evaluado o valorado por otra persona no es
pedagógico
ejercida por los bien visto en los colegas, por distintas razones:
docentes? compañerismo, años de servicio, especialidad,
tendencia política, otros. Entonces, este proceso
necesario se ha venido dejando pasar hasta que llega
una denuncia a la instancia regional y se activa la
tercera instancia de supervisión y se generen otros
inconvenientes que pudieron solventarse
 institucionalmente. ¿Cómo debe hacerse? Bajo un
clima de respeto y compañerismo, con mayor
frecuencia, para que los colegas sientan que se
está

Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
acompañando y no vigilando, que se haga a todos
por igual, y se adapte a cada a su realidad. El
actor que lo debe hacer debe estar totalmente
¿Cómo crees deben ser las formado, con un mínimo de años de experiencia que
formas de acompañamiento le permita realizar observaciones, bajo los Formación en el
y seguimiento a la labor elementos señalados, con criterio y objetividad acompañamiento
ejercida por los para que el acompañado no sienta que está siendo pedagógico
docentes? señalado. Que el acompañamiento no coarte la
dinámica de la clase y las observaciones se le
hagan en un momento posterior para evitar la
desconcentración del docente.
Mucho ánimo, entusiasmo y sepa valorar que tiene
Atributos
¿Qué se debe tener para a su cargo una cantidad de personas que pasaran
para el ingreso
ingresar a la carrera a formar parte de la vida en el país, que sepa
a la carrera
docente? que será modelo de muchos, que no crea que se
docente
hará rico económicamente sino afectivamente.
¿Existen estrategias de Sí y No. Si desde lo económico abordados en el Percepción
valoración, estímulo y contrato colectivo percibidos como beneficios de los beneficios
recompensa a la labor que otorgan a los docentes, primas y bonos; socioeconómicos
cotidiana que ustedes existen otros (vivienda, autos) pero solo
desempeñan? ¿Cuáles son? abordado en el papel, no conozco la aplicación
¿Cómo se hace? ¿Quiénes de estos últimos beneficios. Y el no, desde el
lo hacen? ¿Cada cuánto punto de vista del reconocimiento por la labor
tiempo? tiempo? diaria y por los años de servicio.

Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
Ninguna más allá de lo establecido por el Ministerio
¿Qué actividades
a través de los Centros Locales de Investigación y Actividades de
de formación
Formación Permanente (CLIFP) que a mi parecer son formación no
continuas se
intrascendentes y no aportan a la formación continua trascendentes
promueven?
que debe tener el docente.
Tiene una importancia trascendental, pues si un
docente ejerce su profesión correctamente estaría
aportando a la sociedad un colectivo de ser humanos
que serán el motor que active todas las áreas de la
¿Por qué es sociedad, no solo los profesionales, sino aquellos Concepción
importante la que también cubren áreas de producción artesanal, de la importancia
carrera docente que por distintas razones no puedan continuar del ejercicio
ejercida estudios profesionales, pero que son necesarios de la profesión
eficientemente? para la vida en sociedad se desarrolle. Un error en docente
los maestros es creer que todos los estudiantes a
su cargo serán profesionales, aunque deben apuntar
para ello, no todos llegarán a lograrlo, pues las
condiciones para todos no son las mismas.
 Mantener siempre una actitud positiva ante las
diversas situaciones que se presentan en su dinámica
¿Qué se necesita escolar. Trasciende en esta labor, mas allá de lo
para ser feliz monetario, lo que aportas como individuo a la
Actitud del docente
ejerciendo la sociedad del futuro. Siempre debes aportar energía
profesión docente? positiva a todo aquel que este a tu lado
independientemente de quien sea, pues tu labor va
más allá de lo evidentemente académico.
Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
Existen millones de razones por la que
ser docente, numerarlas y enunciarlas
me llevaría horas, pero existen unas
que considero son importante
reconocer; la primera saber comunicar,
el proceso de conversación e
intercambio de información, sea la que Potencialidades
¿Por qué ser Docente? sea, es muy importante porque le que desarrollaría un
permite a todo ser, poder sentirse vivo docente
y presente. En segundo lugar, existe
un mundo desconocido por los
estudiantes y hacer que lo conozcan es
un proceso apasionante para aquel que
le gusta enseñar. En tercer lugar, el
contacto humano, las relaciones que se
 generan con todos, permite que tú como
docente te relaciones y puedas ser
considerado como un individuo
importante que aportó cosas
importantes en la formación de los
seres humanos. Otra motivación
Cuadro 3
Matriz de Categorización del Informante 3 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
es pensar en el futuro, en el aporte que
darás en la formación de la sociedad que
vendrá. En quinto lugar, ser ejemplo de vida, Potencialidades que
¿Por qué ser
modelo a seguir en cada uno de los corazones desarrollaría un
Docente?
y personalidades que están siendo formados. docente
Básicamente estas podrían responder al por
qué.
Ser docente, es ser una persona con
compromiso de dar más allá de recibir, así
como lo hizo Dios, capaz de dar todo lo que
¿Qué es ser sabe a otros sin compromiso, solo el de Noción de compromiso
docente? apoyar a otros. Ser docente en la actualidad en el ser docente
es complicado, pero no difícil, en resumen,
un docente debe ir mas allá de su ser, no
existe otra profesión que se compare pues de
 ella surgen las otras, por ello, quien se
introduce en este mundo debe entender que
debe ir mas allá a una simple ecuación,
concepto, o proceso; debe responder y atender
toda situación por sencilla que sea, capaz
de aportar alternativas de solución.
Cuadro 4
Matriz de Categorización del Informante 4
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
La vocación como cualidad primordial de
la profesión docente, ya no es igual.
¿Cómo observas la Muchas personas llegan a ser docentes,
vocación y sin tener vocación para ello; inclusive
Noción de la vocación
satisfacción del sin estimar la loable misión de educar;
docente
docente en su en algunos casos situaciones y
ejercicio profesional? circunstancias sociales que lo llevan a
decidir cursar la carrera como opción de
sobrevivencia.
Educar en cualquier periodo histórico,
¿Educar en este tiempo
para quien tiene preparación o formación Concepción
es más difícil en
académica y vocación de servicio, será de la educación
comparación con uno
siempre una misión exigente,más no en este tiempo
diez años?
difícil.
 Una persona que decide cursar la carrera
de educación, debe guiarse
¿Qué lleva a una principalmente por la vocación e Valores que orientan
persona a estudiar inclinación natural que siente por la la vocación a la
educación? profesión, por el grado de satisfacción docencia
personal que le produce y por el respeto
hacia el ejercicio docente.
Cuadro 4
Matriz de Categorización del Informante 4 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
Mi grado de satisfacción con la profesión
¿Cuál es el grado de
escogida es óptimo. Considero que no le
satisfacción con la Valoración favorable
quitaría nada; pues cada etapa y
profesión escogida, de su satisfacción
responsabilidad asumida en mi trayectoria como
qué le quitarías, qué como docente
docente, han sido experiencias enriquecedoras
le dejarías?
y de crecimiento profesional.
En estos momentos, la educación requiere
¿Qué maestro requiere
docentes con alto compromiso, mística de
el país en estos Valores de servicio
trabajo, vocación de servicio, eficientes y con
momentos?
vocación de servicio.
¿Cómo crees deben ser Debe ser un acompañamiento, como relación de
Acompañamiento docente
las formas de ayuda y de orientación, donde se valore la
centrado en la esencia
acompañamiento y empatía y el respeto hacia la condición de
del ser humano
seguimiento a la labor personas y profesionales.
ejercida por los
docentes?
Para ingresar a la carrera docente se debe Rasgos para el ingreso
tener la formación profesional, idoneidad y a la carrera docente
¿Qué se debe tener para
moralidad reconocida, vocación de servicio y
ingresar a la carrera
sensibilidad humana, para educar para la paz, Valores del acto de
docente?
el amor, sentido de pertenencia y valoración de educar
nuestro país, en todos los sentidos.

Cuadro 4
Matriz de Categorización del Informante 4 (cont.)
Testimonio del
Aspecto de conversación Categoría emergente
informante
Anteriormente era más
¿Existen estrategias de frecuente recibir
valoración, estímulo y reconocimientos por la
recompensa a la labor labor docente; éstos de
cotidiana que ustedes una u otra forma servían Ausentes acciones de estímulo
desempeñan? ¿Cuáles son? de estímulo y motivación al docente
¿Cómo se hace? ¿Quiénes lo a los educadores.
hacen? ¿Cada cuánto tiempo? Últimamente, estas
tiempo? actividades son menos
frecuentes.
¿Qué actividades de formación Las actividades de Formación:
continuas se promueven? formación continua están Micromisión Simón Rodríguez
 centradas en programas
direccionados por el
Ministerio del Poder
Popular para la
Educación, en atención a
las políticas educativas
vigentes; por ejemplo a
través de la micromisión
Simón Rodríguez.
Cuadro 4
Matriz de Categorización del Informante 4 (cont.)
Aspecto de conversación Testimonio del informante Categoría emergente

¿Por qué es importante la La labor docente es efectiva es

carrera docente ejercida sinónimo que tendremos ciudadanos
eficientemente? competentes y felices.
La carrera docente debe ser ejercida
eficientemente por la importancia y
Finalidades
trascendencia que tiene en la
¿Qué se necesita para ser de la carrera docente
formación de ciudadanos y ciudadanas
feliz ejerciendo la
de la patria, consustanciados con el
profesión docente?
proyecto país y con el desarrollo
biosico-social y de óptimo bienestar
de la sociedad.
Lo que hace falta para ser feliz
¿Por qué ser Docente? Valores de servicio
ejerciendo la profesión es
 primordialmente la vocación de
servicio, aunado a la satisfacción
personal que genera se educador;
esto es de vital importancia para
disfrutar al máximo la loable misión
de ser formadores y modelo a seguir
en la sociedad.

Cuadro 5
Matriz de Categorización del Informante 5
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
Si se aplica en la actividad, específicamente en la etapa
histórica que se vive en Venezuela, ya el estudiar para
docente ya no es algo que se proponga la nueva
generación. Son solo unos pocos rebeldes, apasionados
¿Cómo
soñadores los que se atreven a esta hermosa carrera, los
observas la
motivos más influyentes son el pago y el poco
vocación y
reconocimiento que tiene la profesión docente, además Insatisfacción
satisfacción
que se valora poco la educación como proceso fundamental en el rol
del docente
en la vida. docente
en su
En la parte de satisfacción docente, en este momento en
ejercicio
realidad no se ve a los docentes satisfechos, ya sea por
profesional?
motivos de remuneración económica, algunas políticas
educativas que permiten la falta de compromiso y
responsabilidad tanto con los estudiantes como con los
representantes. No se ve un compromiso por parte de los
 representantes con las instituciones. Aunque realmente
no todo es malo, hay momentos que resultan muy buenos,
se podrían considerar hasta mágicos, por así decirlo.
Como cuando los representantes se comprometen o por lo
menos participan en el proceso educativo de sus hijos,
haciendo que los alumnos muestren una chispa de interés
genuino en su proceso de formación y en ese momento nos
sentimos satisfechos de nuestro rol docente.

Cuadro 5
Matriz de Categorización del Informante 5 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
Se podría decir que sí, la sociedad tenía un poco más de
respeto por la educación. Los docentes poseían una figura de
¿Educar en respeto y autoridad, donde la palabra del docente algunos
este tiempo alumnos la consideraban una verdad absoluta y en ocasiones Percepción
es más lo que decía el docente iba por encima de la opinión del de la
difícil en representante.Habían otras políticas de mayor exigencia para educación
comparación el estudiante, a su vez también los avances tecnológicos han en este
con uno diez complicado un poco el proceso, es una herramienta positiva tiempo
años? sí, pero los estudiantes no saben utilizarla adecuadamente y
hay mucha información que no es correcta y confunden al
discente en su proceso de formación.
¿Qué lleva a Para estudiar educación se necesita ser un soñador y un
Argumentos
una persona emprendedor al mismo tiempo. No todos tienen las cualidades
del ser
a estudiar para estudiar educación, aunque aquellos pocos que se atrevan
docente
educación? se terminan enamorando de la carrera.
 Algunos piensan que estudiar educación «según» es más fácil,
pero en realidad no es así, cada carrera tienes sus
dificultades, en la educación podría decirse que es la
práctica profesional y la planificación.
Aunque aquellos que estudian por estudiar educación en muchos
casos renuncian o nunca llegan a ejercer profesionalmente,
lo cual resulta muy triste se pierden de la valiosa
experiencia que se obtiene del trabajo con los estudiantes.
Cuadro 5
Matriz de Categorización del Informante 5 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
A pesar de la situación país, estoy muy satisfecha de
haber estudiado educación, está carrera te brinda la
oportunidad de ayudar a los niños, adolescentes y
adultos a cambiar su futuro. Mostrándole nuevas
perspectivas, ampliando su mundo, cambiando sus
expectativas, permite hacerlos soñar más, que se
¿Cuál es el grado de tracen nuevas metas para alcanzar un futuro mejor.
satisfacción con la Qué le quitaría, las políticas que promueven la Percepción de la
profesión escogida, irresponsabilidad tanto en los estudiantes como en satisfacción por
qué le quitarías, qué sus representantes, la misma falta respecto y de la profesión
le dejarías? valoración a la profesión docente.
Qué le dejaría, toda la experiencia, el aprendizaje
que se obtiene de la profesión docente, los sueños,
las motivaciones el cariño de los estudiantes, eso
que realmente te hace amar la educación y no puede
faltar el conocimiento para que pueda haber
enseñanza-aprendizaje.
 Un docente emprendedor, comprometido, que no le tenga
miedo a los retos, que sea innovador, creativo que
aprenda a usar los recursos que tenga a su
¿Qué maestro disposición. Un docente que esté dispuesto a cambiar
Rasgos del perfil
requiere el país en lo tradicionalista de la planificación, hacerla más
docente
estos momentos? dinámica para motivar al estudiante a aprender. Que
no le tema al uso de las nuevas tecnologías y
plataformas educativas que le permitan formarse y así
ayudar a sus estudiantes a formarse también.

Cuadro 5
Matriz de Categorización del Informante 5 (cont.)
Aspecto de Categoría
Testimonio del informante
conversación emergente
Debe ser continuo, pero no en forma de presión. Sino
Supervisión
de enseñar nuevos métodos que puedan enriquecer la
¿Cómo crees deben ser humanista
labor docente, que si observan que los docentes
las formas de
tienen alguna dificultad, mandarlos a hacer cursos,
acompañamiento y Formación
talleres, foros, cualquier tipo de formación o
seguimiento a la permanente
actividad que le permita mejorar su proceso de
labor ejercida por
enseñanza y de aprendizaje de sus alumnos incluso el
los docentes?
aprendizaje de una lengua diferente puede ser
enormemente beneficioso.
Vocación y promedios decentes. Se debe cotizar más la
carrera de educación, que las exigencias sean mayores
¿Qué se debe tener
y que no cualquiera pueda estudiarla que necesite una Rasgos
para ingresar a la
buena formación, para que ayude a crear conciencia de del perfil docente
carrera docente?
la importancia de la educación y que sus
profesionales son personas comprometidas.
 En la teoría si, en la práctica no tanto, por ejemplo
¿Existen estrategias
en las escuelas se ve muy poco esto. Pero existen
de valoración,
maneras de valorar, estimular y recompensar la labor,
estímulo y
se podría hacer de diferentes maneras: a través de
recompensa a la labor
formación en áreas académicas si así lo desea el
cotidiana que Actividades
docente, bonos que premien el desempeño, que se hagan
ustedes desempeñan? recreacionales
compartir, paseos, excursiones a finales de lapso o
¿Cuáles son? ¿Cómo se
del año que premien el esfuerzo docente, un mayor
hace? ¿Quiénes lo
seguimiento para felicitar por los logros alcanzados,
hacen? ¿Cada cuánto
quizá regalarles un día de descanso si su proceso con
tiempo? tiempo?
los estudiantes ha sido el mejor.
Cuadro 5
Matriz de Categorización del Informante 5 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
En este momento no se está haciendo, no lo he
visto. Pero cuando las universidades traen
ponentes, talleres o cursos algunas escuelas y
¿Qué actividades de
colegio participan. En otros casos cuando las
formación continuas Formación permanente
escuelas hacen enlaces con instituciones de
se promueven?
formación le permiten la posibilidad de
formación en nuevas áreas que enriquecen el
proceso docente.
¿Por qué es Porque esta carrera influye en el proceso de
importante la formación de los estudiantes, un mal ejemplo o
carrera docente una mala información pueden repercutir Docencia como ejemplo
ejercida negativamente en la vida de las personas que
eficientemente? estamos formando, además que somos el ejemplo
 que vamos a promover, el tipo de ciudadanos que
queremos lograr, esto sobretodo en el caso de
los niños.
Una mejor remuneración, mayor formación
¿Qué se necesita para académica y de otras índoles. Hacer que los
ser feliz ejerciendo representantes muestren mayor compromiso con
la profesión la formación de sus hijos, el implemento de
docente? recursos tecnológicos en escuelas y colegios
para el beneficio de alumnos y docentes.

Cuadro 5
Matriz de Categorización del Informante 5 (cont.)
Aspecto de
Testimonio del informante Categoría emergente
conversación
Quizá sea un poco poético o soñador, pero
la verdadera forma de aportar en una mejor
sociedad es la educación, en la posibilidad
de participar en la formación de los
¿Por qué ser futuros ciudadanos, el poder de dejar un Formación
Docente? valioso grano de arena para la nueva de hombres y mujeres
generación, que sean personas con valores
y con cierta apreciación hacia el valor
integral tanto en el área profesional como
en la vida cotidiana.
 Es ser alguien preocupado por la educación,
que busca darle a sus estudiantes
herramientas para la vida. Una persona que
busca promover la importancia de la
¿Qué es ser
educación, y brindarle nuevas expectativas
docente?
a sus estudiantes para que sueñen, tengan
aspiraciones y expectativas de metas que
alcanzar algún día, que el conocimiento que
adquieran tenga valor para ellos.
Cuadro 6
Matriz Representacional de las Categorías
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
No hay Desmotivación por Noción de la Insatisfacción
Significado de
identidad la profesión vocación en el rol
la vocación
profesional docente docente docente
Insatisfacción Papel de la Concepción de Percepción de
Naturaleza de la
enla práctica tecnología en el la educación en la educación en
familia
profesional proceso formativo este tiempo este tiempo
Valores que
Epocalidad de Contexto actual
Docente orientan la Argumentos del
la acción de la realidad
tradicional vocación a la ser docente
docente país
docencia
Auto-percepción
Beneficios y Valoración Percepción de
del docente en
Inspiración oportunidades de favorable de su la satisfacción
relación al
docente la profesión satisfacción por la
significado de la
docente como docente profesión
profesión
 Mejoras en la
Fortalecer las
condición Satisfacción por Valores de Rasgos del
potencialidades
socioeconómica la profesión servicio perfil docente
del ser humano
de la profesión
Acompañamiento
Rasgos del docente
Recomendaciones al Supervisión
Satisfacción docente que se centrado en la
sistema educativo humanista
requiere esencia del ser
humano
Rasgos del Características Rasgos para el
Experiencia Formación
acompañamiento del docente que se ingreso a la
adquirida permanente
pedagógico requiere carrera docente
Perfil del Rasgos Formación en el
Valores del Rasgos del
docente que se requeridos para acompañamiento
acto de educar perfil docente
requiere ser docente pedagógico
Fuente: Marcano (2018).
Cuadro 6
Matriz Representacional de las Categorías (cont.)
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
Nuevo visionar Ausentes
Ausentes Atributos para el
en el acciones de Actividades
estímulos a la ingreso a la
acompañamiento estímulo al recreacionales
función docente carrera docente
al docente docente
Percepción de los Formación:
Competencias Oportunidades Formación
beneficios Micromisión
docentes de formación permanente
socioeconómicos Simón Rodríguez
Fines de la Actividades de Finalidades de
Beneficios Docencia como
formación desde formación no la carrera
socioeconómicos ejemplo
el rol docente trascendentes docente
Desconocimiento Concepción de la
Formación de
y desinterés por Significado de importancia del Valores de
hombres y
la formación la vocación ejercicio de la servicio
mujeres
continua profesión docente
 Importancia Desarrollo de
atribuida al las Actitud del
ejercicio de la potencialidades docente
profesión humanas
Naturaleza de la
satisfacción en Potencialidades
el ejercicio de que desarrollaría
la profesión un docente
docente
Valores Noción de
atribuidos al compromiso en el
ser docente ser docente
Desarrollo de
las
potencialidades
humanas
Fuente: Marcano (2018).
 Descripción de Categorías

Cada realidad o entidad humana, ya sea un pensamiento,

una creencia, una actitud, un interés, un comportamiento,
no son entidades aisladas, sino que reciben su sentido o
significado, es decir, se configuran como tales, por el
tipo y naturaleza de los otros elementos y factores del
sistema o estructura dinámica en que están insertos y por
el papely la función que desempeñan en el mismo; todo lo
cual puede ir cambiando con la variable temporal, pues
nunca son estáticos. Un elemento aislado no podrá nunca
conceptualizarse o categorizarse adecuadamente, ya que
podrá tener muchos sentidos de acuerdo a esa constelación
de factores o estructura de la cual proviene.Michael
Polanyi (1966) lo expresa de la siguiente manera:
...no podemos comprender el todo sin ver sus
partes, pero tampoco podemos ver las partes sin
comprender el todo... Cuando comprendemos como
parte de un todo a una determinada serie de
elementos, el foco de nuestra atención pasa de
los detalles hasta ahora no comprendidos a la
comprensión de su significado conjunto. Este
pasaje de la atención no nos hace perder de vista
los detalles, puesto que sólo se puede ver un todo
viendo sus partes, pero cambia por completo la
manera como aprehendemos los detalles. Ahora los
aprehendemos en función del todo en que hemos
fijado nuestra atención. Llamaré a esto
aprehensión subsidiaria de los detalles, por
oposición a la aprehensión focal que emplearíamos
para atender a los detalles en sí, no como partes
del todo (pp. 22-23).

Todo este hilo discursivo debe servir de antesala para

hacer la descripción de las macrocategorías surgidas a
partir del proceso de integración de las categorías
reflejadas por el investigador a partir de los textos
emergentes de las entrevistas realizadas a los informantes
en la oportunidad en que tuvieron lugar tales eventos.
Partiendo de la lectura, análisis y comprensión que se
tiene sobre la vocación docente a la luz de los desafíos
de la educación venezolana. Como bien lo aportó el autor
arriba citado, el todo se puede comprender a partir de sus
partes, y esas partes deben ser vistas como un todo. En
ese diálogo diáfano, surgieron siete categorías globales
que merecen especial consideración y que se describen de
forma sucinta a continuación.

Naturaleza de la Vocación Docente

En el diálogo con los informantes se generó una postura

sobre la naturaleza de la vocación docente que parte de la
falta de identidad profesional en el cuerpo docente, debido
a la ausencia de espacios para la reflexión acerca de la
experiencia vocacional docente en los ámbitos de la
proyección comunitaria, los retos, actividades y
funciones, tendencias filosóficas, entre otros aspectos,
que deben estar insertos en el devenir del profesional de
la educación.
La vocación docente se ha visto inmersa en una serie
de factores de orden interno y externo, que han producido
insatisfacción en su praxis, por falta de apoyo
gubernamental en los términos de la formación permanente,
actividades recreativas, culturales, deportivas, entre
otros, además de los beneficios socioeconómicos que son
tan vitales para cualquier trabajador. El docente se ha
visto maltratado y desprestigiado, es raro hoy día ver que
se hagan reconocimientos a la labor, lo cual produce apatía
ante las necesidades de los educandos. A ello se le suma
la carencia de insumos para trabajar adecuadamente y el
incremento del costo de la vida a niveles alarmantes como
nunca antes se había visto en el país.
Aun así, la esencia de la vocación docente pasa por
contar atributos tales como disposición a contribuir en la
formación integral de individuos, disfrutar la labor y ser
congruente entre lo que se piensa, se siente y se hace,
amar la labor. Se trata de ser una persona comprometida en
dar antes que recibir. Un docente debe ir más allá de su
ser, más allá de una simple ecuación, concepto o proceso,
debe responder y atender cualquier tipo de situación,
aportando alternativas de solución. Muchos no entienden
esto y cursan esta carrera por motivos de supervivencia.
En la etapa histórica que se vive en Venezuela, estudiar
para docente ya no es algo que se proponga la nueva
generación. Son solo unos pocos rebeldes, apasionados
soñadores los que se atreven a esta hermosa carrera, los
motivos más influyentes son el pago.

Contexto Social e Institucional como Referente en la

Construcción de la Vocación Docente

El contexto social e institución donde se construye la

vocación docente parte del momento histórico en el cual se
gesta. La acción docente, en función de los tiempos,
presenta fortalezas y debilidades, lo importante es que se
educa en función de la realidad que vive el docente, donde
los avances producidos en la sociedad global influyen
significativamente en el hecho educativo. De allí que la
visión socioinstitucional de la docencia requiere de formas
de acompañamiento y seguimiento orientadas en apoyar al
docente en su formación, en ofrecer asesoramiento y
consulta en relación a los cambios y transformaciones
producto de la sociedad del conocimiento, en respetar a la
persona y al profesional.
La realidad es que no se está llevando a cabo dicho
acompañamiento, posiblemente debido al exceso de trabajo
administrativo que se presenta en los planteles. Otra razón
por la cual no ocurre es porque el maestro no entiende esta
necesidad, debido a que al docente no le gusta ser evaluado
o valorado por otra persona, por razones de variada índole,
que van desde el compañerismo, años de servicio, hasta la
especialidad, tendencia política, etc.
De cualquier manera, este acompañamiento debe darse y
debe ser enriquecedor, participativo, flexible y
constante, bajo un clima de respeto, empatía y
compañerismo, con mayor frecuencia, para quitar la
percepción de vigilancia, con perspectiva de ayuda y
orientación, en términos de igualdad y adaptación a cada
realidad.
Por otra parte, el papel de la tecnología influye
exponencialmente en el ejercicio de la docencia. Antes,
los docentes eran una figura de respeto y autoridad. Había
otras políticas de mayor exigencia para el estudiante. Los
avances tecnológicos han complicado un poco el proceso, es
una herramienta positiva sí, pero los estudiantes no saben
utilizarla adecuadamente y hay mucha información que no es
correcta y confunden al discente en su proceso de
formación. A su vez, dicha tecnología tiende a relegar el
uso de los textos y la explicación de los docentes en el
aula. Un docente no puede enseñar de la forma en que lo
hacía hace 10 años porque se encuentra con estudiantes que
ya han visitado millones de páginas que presentan la misma
información de distintas formas más llamativas.
Aquí, la formación es un elemento clave. En este
sentido, se habla de programas direccionados por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, en atención
a las políticas educativas vigentes; por ejemplo a través
de la micromisión Simón Rodríguez. Lo importante acá es
que la formación debe ser continua pero no en forma de
presión, sino de enseñar nuevos métodos que puedan
enriquecer la labor docente.
Vale destacar, en otro orden, que hoy en día educar es
una tarea ardua, difícil y desafiante, en vista de que hace
al menos una década, la familia en general está expuesta a
grandes y acelerados cambios que incluyen escasez y alto
costo de la vida, donde ambos padres deben trabajar,
convivir en un ambiente con confrontación política y
niveles de inseguridad sin precedentes, por cuanto todos
los actores del escenario educativo (docentes,
estudiantes, padres) se han visto en mayor o menor grado
afectados, y este aspecto merece una muy especial
consideración a la hora de valorar la vocación docente.
Es importante también considerar aspectos
concernientes a las políticas gubernamentales educativas,
haciendo énfasis en llamar la atención sobre la
improvisación y exceso de políticas educativas, el exceso
de trabajo administrativo, restando importancia a la
formación. Sería conveniente hacer un análisis de estas
políticas, dejar las de mayor impacto y sean de acceso a
todos por igual.

Sentires y Motivaciones en el Ser Docente

El principal sentimiento que motiva el ejercicio de la

docencia es la satisfacción que produce el educar personas,
contribuir en atender sus carencias cognoscitivas y socio-
afectivas, en orientar y descubrir sus potencialidades
humanas, en facilitar procesos de crecimiento y acompañarlo
en su desarrollo humano. Esta experiencia le permite al
docente formarse como persona y profesional, acercarse a
la realidad y conocer las carencias y fortalezas de los
estudiantes, en ayudarlo a desarrollar las dimensiones del
ser, su convivir, en fortalecer valores y consolidar
actitudes y comportamientos.
En este contexto, se habla de un componente axiológico
inherente al ejercicio de la docencia, caracterizado por
principios de actuación donde se aprecien actitudes de
servicio, solidaridad, respeto, asimismo fortalecer la
conciencia para el cambio y la transformación de la
sociedad en los estudiantes, promover el amor hacia sus
semejantes, su dignidad, su país, sus tradiciones y
costumbres. Una persona que decide cursar la carrera de
educación, debe guiarse principalmente por la vocación e
inclinación natural que siente por la profesión, por el
grado de satisfacción personal que le produce y por el
respeto hacia el ejercicio docente, además de alto
compromiso, mística de trabajo, eficiencia.
 En este tiempo, al docente se le demanda un alto grado
de formación para enfrentarse a los cambios e innovaciones.
El docente debe generar su proyecto de cambio desde su
quehacer diario y desde su organización escolar, es su
responsabilidad contribuir con los seres humanos en ser
más consciente de su propia realidad, en ser más críticos
de sus posibilidades y alternativas, en ser más confiados
en su potencial creador, en ser más activo de su propia
vida, en fortalecer su espiritualidad y proyectar en el
otro las ganas de vivir, en tener habilidades para
dialogar, discernir, mediar y orientar. El secreto es estar
activo y creer en uno mismo, que la profesión docente es
el segundo escalón que tiene el ser humano para educarse
en una sociedad tan compleja,
Para ser educador se necesita soñar y emprender al
mismo tiempo. No todos tienen las cualidades para estudiar
educación, y aunque algunos piensan que estudiar educación
es más fácil, no es así, la educación presenta serios
desafíos en la práctica profesional y la planificación.
Esto debe inspirar al verdadero docente, debido a que el
reconocimiento y los beneficios socio-económicos no son
suficientes para que un educador decida permanecer en su
campo de trabajo, esto sin mencionar las necesidades de
formación que debe atender el Estado y la falta de
compromiso de muchos padres con la educación de sus hijos.
A pesar de ello, la carrera docente facilita tiempo con la
familia (vacaciones comunes) y ofrece amplitud y facilidad
en el campo de estudio y trabajo (oficial, privado).
 Naturaleza del Perfil Docente desde la Vocación a la
Profesión

Desde la voz de los informantes, Venezuela requiere en

los actuales momentos de un docente altamente comprometido,
que sea competente y congruente con su práctica,
culturalmente sensible, con capacidad para identificar sus
prejuicios y valores, que respete al ser humano, sus
valores y su forma de definir y percibir su vida, con una
salud mental adecuada, que enseñe a ser un individuo pleno,
que permita a sus estudiantes, colegas y entorno comprender
las realidades desde un punto de vista objetivo, que
ofrezca las herramientas necesarias a los estudiantes para
cumplir con responsabilidad sus decisiones acerca de sus
proyecto de vida, que transforme y trascienda en el lugar
donde enseñe. Debe ser una persona positiva, entusiasta,
que valore a las personas que enseña, consciente de que
será modelo de muchos, que no crea que se hará rico
económicamente sino afectivamente.
Ahora bien, aun cuando no existe una receta infalible
para el docente ideal, en líneas generales el educador debe
poseer una personalidad equilibrada, que valora su vida,
saber escuchar, ser empático, comprensivo, tolerante,
psicológica y emocionalmente estable, constante, sensible,
cuidadoso en su aspecto personal, con moral, vocación de
servicio. Profesionalmente, debe ser apto para adquirir
conocimientos de teorías, modelos, técnicas y estrategias
que integren el repertorio para la acción profesional,
capacidad para servir al otro a nivel personal y grupal,
creativo, innovadora, observador, adaptable a los desafíos
modernos. Esta figura ideal no está en las aulas de clase
en la actualidad, aunque hay sus excepciones.
La carrera docente debe ser ejercida eficientemente
por la importancia y trascendencia que tiene en la
formación de ciudadanos y ciudadanas de la patria,
consustanciados con el proyecto país y con el desarrollo
biosico-social y de óptimo bienestar de la sociedad. Se
trata de un docente que esté dispuesto a cambiar lo
tradicionalista de la planificación, hacerla más dinámica
para motivar al estudiante a aprender. Que no le tema al
uso de las nuevas tecnologías y plataformas educativas que
le permitan formarse y así ayudar a sus estudiantes a
formarse también.

Vocación y Formación Permanente del Docente

La vocación docente en términos de su formación está

caracterizada por varios elementos que merecen atención.
Uno de ellos tiene que ver con el desconocimiento de
actividades de formación previstas por el Ministerio de
Educación. Lo otro es que estas actividades no pasan de lo
establecido por el Ministerio a través de los Centros
Locales de Investigación y Formación Permanente (CLIFP)
que resultan intrascendentes y no aportan a la formación
continua que debe tener el docente.
De cualquier manera, las actividades de formación
continua están centradas en programas que atienden a las
políticas educativas vigentes; por ejemplo a través de la
micromisión Simón Rodríguez. Se hace un llamado de atención
sobre la necesidad de enseñar métodos que enriquezcan la
labor docente, que si observan que los docentes tienen
alguna dificultad, mandarlos a hacer cursos, talleres,
foros, cualquier tipo de formación o actividad, que les
permita mejorar su proceso de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes.

La Educación en la Mirada de un Docente con Vocación a la

Profesión

Se trata de contribuir con los seres humanos en ser

más conscientes de su propia realidad, en ser más críticos
de sus posibilidades y alternativas, en ser más confiados
en su potencial creador, en ser más activos respecto de su
propia vida, en fortalecer su espiritualidad y proyectar
en el otro las ganas de vivir, en tener habilidades para
dialogar, discernir, mediar y orientar. La docencia es la
oportunidad única y absoluta de formar y ayudar para ser
un mejor país. La labor docente es sinónimo de ciudadanos
competentes y felices. El sistema educativo apunta a una
sociedad justa y equilibrada propia a lo que estamos
viviendo en la actualidad.
Entre los rasgos que deben estar impresos en el pensar
y actuar del docente están el saber comunicare intercambiar
información. En segundo lugar, dar a conocer la existencia
de un mundo desconocido por los estudiantes y que el
docente sea capaz de hacer que lo conozcan. En tercer
lugar, el contacto humano, las relaciones que se generan
con todos, hace del docente un individuo importante que
aportó cosas significativas en la formación de otros seres
humanos. Otra motivación es pensar en el futuro, en el
aporte para la formación de la sociedad venidera.
Finalmente, ser ejemplo de vida, modelo a seguir en cada
uno de los corazones y personalidades que están siendo
formados. Sin lugar a dudas, educar en cualquier periodo
histórico, para quien tiene preparación o formación
académica y vocación de servicio, será siempre una misión
exigente, más no difícil.

Implicaciones Contextuales en la Vocación Docente

La carrera docente es importante porque contribuye en

la formación del ciudadano que el país necesita, la
educación es un instrumento poderoso para propiciar el
cambio en la persona y su inclusión en la sociedad. La
docencia si se ejerce eficientemente es respeto a los
saberes del individuo y lo ayuda a ser seguro de sí mismo
y a prepararlo para el futuro. La docencia es necesaria
porque hay que preparar al ciudadano venezolano para que
aprecie su país, para que se valore a sí mismo y a los
demás como ser humano. Ahora bien, hay una necesidad
profunda de mejoras en la retribución económica y
beneficios sociales, en vista de que el profesional de la
docencia ha sido maltratado y desprestigiado.
La docencia es una labor trascendental, pues si un
docente ejerce su profesión correctamente estaría
aportando a la sociedad un colectivo de ser humanos que
serán el motor que active todas las áreas de la sociedad,
no solo los profesionales, sino aquellos que también cubren
áreas de producción artesanal, que por distintas razones
no puedan continuar estudios profesionales, pero que son
necesarios para la vida en sociedad se desarrolle. La
carrera docente brinda la oportunidad de ayudar a los
niños, adolescentes y adultos a cambiar su futuro,
mostrándole nuevas perspectivas, ampliando su mundo,
cambiando sus expectativas.
Una vez más, se insiste en revisar las políticas
educativas, sobre todo las que promueven la
irresponsabilidad tanto en los estudiantes como en sus
representantes. Otra manera de valorar, estimular y
recompensar la labor docente se podría dar a través de
formación en áreas académicas, bonos que premien el
desempeño, que se hagan actividades festivas,
recreacionales que premien el esfuerzo docente, un mayor
seguimiento para celebrar los logros alcanzados, entre
otros.

Estructuración

En palabras de Martínez (2006):

Todo el proceso de estructuración es también un
ejercicio continuo que tiende a validar una
comprensión realista y auténtica del tópico
estudiado. El ser humano es superior a los
animales, no por la riqueza de su información
sensorial, ya que la mayoría de los animales poseen
una agudeza visual, auditiva, olfativa, etc., muy
superior a la del hombre, sino por su capacidad de
relacionar, interpretar y teorizar con esa
información. La inteligencia humana tiene una
propensión natural innata a buscar regularidades y
la capacidad básica de ordenar las cosas, según
sean semejantes o diferentes, de acuerdo con su
naturaleza y características y según la interacción
que se dé entre ellas. Esta actividad mental está
en acción continuamente y puede sorprendernos con
sus hallazgos hasta en el mismo sueño (s/p).
 Al reflexionar y tratar de descubrir la dinámica
psicológica de nuestra mente en el momento en que ésta
conoce algo, comprobaremos la importancia de una
determinada condición previa y la naturaleza del proceso
en sí mismo. La condición previa es una inmersión lo más
completa posible en el campo fenoménico que se va a
estudiar. Cuanto más completa y duradera sea esta
inmersión, cuanto más se estime y aprecie el campo objeto
de nuestro conocimiento, cuanto más abierto se esté a los
detalles, matices y sutilezas del mismo, más fácil será
la captación de una nueva red de relaciones, es decir,
de un nuevo conocimiento.
Tomando en consideración todos estos aspectos, a
continuación se presenta la saturación de categorías, las
cuales surgieron durante la lectura y análisis de los
testimonios recabados, como resultado de la entrevista
realizada a los informantes clave y que dieron lugar a
los diagramas estructurales posteriores, con el propósito
de conocer la esencia de la vocación docente a la luz de
los desafíos de la educación venezolana, en aras de darle
forma y sentido al proceso de generación de una teoría
dialéctica desde la mirada del investigador.
Cuadro 7
Matriz de Integración Categorial
Categorías de significado colateral-contextual Macrocategorías
No hay identidad profesional
Insatisfacción en la práctica profesional
Naturaleza de la satisfacción en el ejercicio de la profesión
docente
Ausentes estímulos a la función docente Naturaleza de
Significado de la vocación la Vocación
Desmotivación por la profesión docente Docente
Noción de compromiso en el ser docente
Noción de la vocación docente
Ausentes acciones de estímulo al docente
Insatisfacción en el rol docente
Epocalidad de la acción docente
Nuevo visionar en el acompañamiento al docente
Naturaleza de la familia Contexto Social
Contexto actual de la realidad país e Institucional
Rasgos del acompañamiento pedagógico como Referente
Papel de la tecnología en el proceso formativo en la
Recomendaciones al sistema educativo Construcción
Formación en el acompañamiento pedagógico de la Vocación
Concepción de la educación en este tiempo Docente
Acompañamiento docente centrado en la esencia del ser humano
Formación: Micromisión Simón Rodríguez
Fuente: Marcano (2018).
Cuadro 7
Matriz de Integración Categorial (cont.)
Categorías de significado colateral-contextual Macrocategorías
Contexto Social e
Percepción de la educación en este tiempo Institucional
Supervisión humanista como Referente en la
Formación permanente Construcción
de la Vocación Docente
Inspiración docente
Fortalecer las potencialidades del ser humano
Satisfacción, Beneficios socioeconómicos
Importancia atribuida al ejercicio de la profesión
Valores atribuidos al ser docente
Desarrollo de las potencialidades humanas
Beneficios y oportunidades de la profesión docente
Mejoras en la condición socioeconómica de la profesión
Sentires y Motivaciones en
Percepción de los beneficios socioeconómicos
el Ser Docente
Concepción de la importancia del ejercicio de la
profesión docente
Noción de compromiso en el ser docente
Valores que orientan la vocación a la docencia
Valoración favorable de su satisfacción como docente
Valores de servicio, Valores del acto de educar,
Argumentos del ser docente, Docencia como ejemplo
Formación de hombres y mujeres
Fuente: Marcano (2018).
Cuadro 7
Matriz de Integración Categorial (cont.)
Categorías de significado colateral-contextual Macrocategorías
Inspiración docente
Perfil del docente que se requiere
Competencias docentes
Importancia atribuida al ejercicio de la profesión
Valores atribuidos al ser docente, Rasgos del
docente que se requiere, Rasgos requeridos para ser
docente, Docente tradicional
Auto-percepción del docente en relación al Naturaleza del Perfil Docente
significado de la profesión desde la Vocación a la Profesión
Características del docente que se requiere
Atributos para el ingreso a la carrera docente
Actitud del docente
Rasgos para el ingreso a la carrera docente
Finalidades de la carrera docente
Argumentos del ser docente
Rasgos del perfil docente
Desconocimiento y desinterés por la formación
continua, Beneficios y oportunidades de la
profesión docente, Oportunidades de formación,
Vocación y Formación Permanente
Fines de la formación desde el rol docente,
del Docente
Formación en el acompañamiento pedagógico,
Actividades de formación no trascendentes,
Formación: Micromisión Simón Rodríguez
Fuente: Marcano (2018).
Cuadro 7
Matriz de Integración Categorial (cont.)
Categorías de significado colateral-contextual Macrocategorías
Vocación y Formación
Formación permanente
Permanente del Docente
Epocalidad de la acción docente, Inspiración docente
Fortalecer las potencialidades del ser humano
Desarrollo de las potencialidades humanas
Fines de la formación desde el rol docente La Educación en la Mirada de
Recomendaciones al sistema educativo un Docente
Potencialidades que desarrollaría un docente con Vocación a la Profesión
Concepción de la educación en este tiempo
Percepción de la educación en este tiempo
Formación de hombres y mujeres
Experiencia adquirida
Importancia atribuida al ejercicio de la profesión
Valores atribuidos al ser docente
Beneficios y oportunidades de la profesión docente
Mejoras en la condición socioeconómica de la profesión
Ausentes estímulos a la función docente Implicaciones Contextuales
Satisfacción por la profesión en la Vocación Docente
Concepción de la importancia del ejercicio de la
profesión docente
Ausentes acciones de estímulo al docente
Percepción de la satisfacción por la profesión
Actividades recreacionales
Fuente: Marcano (2018).
Gráfico 1
Representación Estructural Informante Wonkén
Fuente: Marcano (2018).
Gráfico 2
Representación Estructural Informante Urimán

Fuente: Marcano (2018).

Gráfico 3
Representación Estructural Informante Kavanayén

Fuente: Marcano (2018).

Gráfico 4
Representación Estructural Informante Roraima

Fuente: Marcano (2018).

Gráfico 5
Representación Estructural Informante Arawainu

Fuente: Marcano (2018).

Gráfico 6
Representación Estructural General

Fuente: Marcano (2018).

 Contrastación

Para Newton el método inducción-deducción, equivalió

al de análisis-síntesis. El análisis consistió en hacer
experimentos y observaciones y extraer de ellos mediante
la inducción, conclusiones generales y no admitir
objeciones contra las conclusiones, salvo las que provenían
de experimentos o de otras verdades seguras. La síntesis,
por el contrario, consistía en suponer descubiertas las
causas y establecidos los principios y explicar, con base
en ellos, los fenómenos de los cuales provenían para
demostrar, finalmente, con explicaciones.
En oposición, la investigación cualitativa logra
trascender estas y otras premisas y se abre a un sinfín de
estamentos, que le permiten al investigador abordar la
realidad con una perspectiva más subjetiva, sin que esto
le quite mérito al rigor metodológico propio de este
paradigma. “La investigación cualitativa en la actualidad
se caracteriza por todo un conjunto de elecciones
desconcertantes. La opción de paradigmas, métodos,
técnicas, instrumentos o estrategias de análisis nunca ha
sido tan diversa como hoy” (Guardián-Fernández, 2007, p.
35).
En ese sentido, nos encontramos en un momento
dedescubrimiento y re-descubrimiento, con nuevasformas de
ver, interpretar, argumentar y escribir.El acto de hacer
investigación cualitativa no sepuede enfocar nunca más
desde una perspectivapositivista, neutral u objetiva. La
clase, la etnicidad yel género configuran el proceso de
indagación,haciendo de la investigación un
procesomulticultural, devolviéndole su carácter político.
Toda esta reflexión ha de servir para seguir discurriendo
en el proceso de análisis de la información, que ahora pasa
por la fase de contrastación.
Latorre (2003) afirma que contrastación, son múltiples
puntos de vista que se conjugan en la misma circunstancia
para aproximarse a un entendimiento profundo de la realidad
que posteriormente dará cabida a las interpretaciones. Esto
implica un análisis triangular de perspectivas, opiniones
y juicios de los sujetos-actores, partiendo de lo anterior,
la información se contrasto entre las categorías selectivas
(información que surgió de los sujetos-actores), y un
modelo inicial (lo que dicen los autores).
En este orden de ideas, parafraseando a Martínez
(2004), en relación a lo anteriormente descrito, plantea
que ella consiste en relacionar y contrastar los resultados
con las teorías que se tomaron en cuenta en el marco teórico
referencial. Este espacio permite entender mejor las
posibles relaciones y diferencias que hace viable la
integración y enriquecimiento del área de estudio. Es
decir, integrar en un todo coherente y lógico los
resultados de la investigación, perfeccionándolo con los
autores consultados en el marco referencial.
Dentro de este contexto, la contrastación le da
visibilidad a la teoría que se encuentra por detrás de los
datos, la cual va a permitir desarrollar ideas coherentes,
oportunas y eficaces en relación al constructo que se
traza, todos estos elementos permiten refinar e integrar
ese entramado teórico, para dejar evidencias de la
existencia de un conocimiento superior.
 En el marco de ideas que ocupa la presente
investigación, se está hablando de una dialéctica
vocacional de la profesión docente a la luz de los desafíos
de la educación venezolana. Este abordaje del fenómeno
produjo, partiendo de los testimonios de los informantes,
siete macro-categorías, a saber: Naturaleza de la Vocación
Docente; Contexto Social e Institucional como Referente en
la Construcción de la Vocación Docente; Sentires y
Motivaciones en el Ser Docente; Naturaleza del Perfil
Docente desde la Vocación a la Profesión; Vocación y
Formación Permanente del Docente; La Educación en la Mirada
de un Docente con Vocación a la Profesión; Implicaciones
Contextuales en la Vocación Docente.
Todos estos componentes, que fueron descritos
anteriormente, tienen un solo cometido, y no es otro que
hilvanar un discurso teórico sobre la vocación docente a
la luz de los desafíos de la educación venezolana en el
siglo XXI. En ese sentido, vale exponer aquí la perspectiva
de Mora (2008), para quien la educación tiene la
responsabilidad de acercar el futuro al presente. Todo
docente tiene que convertirse en un líder prospectivo para
que pueda anticipar los problemas y asuma el cambio como
una necesidad perentoria del sistema educativo. La
educación es fundamentalmente dinámica, y por eso debe
estar dispuesta al cambio permanente. Mora (Ob. Cit.) cita
textualmente a Prieto (1984), quien afirma:
en una sociedad dinámica, como lo es o debe serlo
la sociedad democrática, la función de la
educación no es sólo conservar los bienes y valores
tradicionales, sino promover el cambio, propiciar
el progreso […]. En la vida democrática, el cambio
es lo característico, y la educación debe preparar
 a las generaciones para adaptarse cada día a los
cambios sucesivos (p. 21).

El mejor docente, en ese sentido, no es el que resuelve

los problemas sino el que los anticipa. En su momento, el
maestro Prieto nos advertía la vocación prospectiva de la
educación de la siguiente manera, señalando que el Estado
educa, en primer lugar, para que adquieran armónico
desenvolvimiento las virtualidades positivas del hombre,
la educación pública en todos los grados y formas tiene
que preparar el espíritu de las nuevas generaciones para
que sean capaces de integrarse a la cultura de su época.
Por su parte, Yúnez (2009) sostiene que,
independientemente que la comprensión de la educación como
factor condicionante del desarrollo humano está presente
desde el pensamiento pedagógico pre-científico, en el
desarrollo de la pedagogía como ciencia, se observan
distintos enfoques o tendencias que abordan de manera
diferente la educación del ser humano y, por tanto, las
concepciones acerca de los procesos de enseñanza -
aprendizaje, y del rol del profesor - estudiante en la
dirección de dichos procesos.
Por consiguiente, es necesario enseñar y aprender para
la reflexión crítica en el abordaje de la solución de
problemas inherentes a la educación del país, por lo que
el docente ha de aprender para ejercer y enseñar a una
ciudadanía responsable y corresponsable, honesta,
democrática, solidaria y participativa, aprender para
potenciar y desarrollar un modelo de pensar que sea capaz
de establecer relaciones y contextualizar los
conocimientos o temas de estudio; aprender para la
supervivencia de la condición humana y planetaria.

Síntesis Conceptual

La naturaleza de la vocación docente atraviesa por una

crisis de identidad profesional cuerpo docente, debido a
la ausencia de espacios para la reflexión acerca de la
experiencia vocacional docente en los términos de
proyección comunitaria, retos, actividades y funciones,
tendencias filosóficas, entre otros aspectos.
Independientemente de ello, los actores informantes
coinciden en señalar que la esencia de la vocación docente
incluye la disposición a contribuir en la formación
integral de individuos, amar la carrera, actitudes
congruentes, compromiso, entrega, habilidades sociales y
para la solución de problemas. La docencia es la
oportunidad única y absoluta de formar y ayudar para ser
un mejor país. La labor docente es sinónimo de ciudadanos
competentes y felices. El sistema educativo apunta a una
sociedad justa y equilibrada propia a lo que estamos
viviendo en la actualidad.
Es importante acotar que, la vocación docente se ve
afectada por las circunstancias históricas donde este
llamado tiene lugar, por lo que, en función de los tiempos,
presenta fortalezas y debilidades, lo importante es que se
educa en función de la realidad que vive el docente, el
docente no puede vivir ajeno a la sociedad de hoy, que
tiene un perfil globalizado y altamente tecnológico.
 Antes, los docentes eran una figura de respeto y
autoridad. Esto ha cambiado, pues se reconoce que los avances
tecnológicos son una herramienta positiva pero los
estudiantes no saben utilizarla adecuadamente. A su vez, un
docente no puede enseñar de la forma en que lo hacía hace 10
años porque se encuentra con estudiantes que ya han visitado
millones de páginas que presentan la misma información de
distintas formas más llamativas. En ese sentido, el docente
debe estar dispuesto a cambiar lo tradicionalista de la
planificación, hacerla más dinámica para motivar al
estudiante a aprender. Que no le tema al uso de las nuevas
tecnologías y plataformas educativas que le permitan
formarse y así ayudar a sus estudiantes a formarse.
Por otro lado, la docencia en este tiempo adolece de
formas de acompañamiento y seguimiento orientadas en
promover su formación, en ofrecer asesoramiento y consulta
en relación a los cambios y transformaciones producto de la
sociedad del conocimiento, en respetar a la persona y al
profesional. Esto ocurre por dos razones expuestas: exceso
de trabajo administrativo y porque el maestro no entiende
esta necesidad, porque no le gusta ser evaluado por otra
persona.
Aún así, este acompañamiento es necesario que ocurra y
debe ser enriquecedor, participativo, flexible y constante,
bajo un clima de respeto, empatía y compañerismo, de carácter
frecuente, para cambiar la percepción de vigilancia por una
perspectiva de ayuda y orientación, en términos de igualdad
y adaptación a cada realidad.
También es importante enfatizar en llamar la atención
sobre la improvisación y exceso de políticas educativas
gubernamentales, el exceso de trabajo administrativo,
restando importancia a la formación. Sería conveniente
analizar estas políticas, y dejar aquellas de mayor impacto
social, y suprimir las que promueven la irresponsabilidad
tanto en los estudiantes como en sus representantes.
En otro orden de ideas, se tiene que el motor que impulsa
el ejercicio de la docencia es la satisfacción que produce
el educar personas, contribuir en atender sus carencias
cognoscitivas y socio-afectivas, en orientar y descubrir sus
potencialidades humanas, en facilitar procesos de
crecimiento y acompañarlo en su desarrollo humano. A tal
efecto, los principios de actuación docente deben reflejar
actitudes de servicio, solidaridad, respeto, transformación
social, amor, nacionalismo, respeto hacia la profesión, alto
compromiso, mística de trabajo, eficiencia, debe ser una
persona competente, culturalmente sensible, tolerante,
mentalmente apto, positivo, entusiasta, consciente de que
será modelo de muchos, que no crea que se hará rico
económicamente sino afectivamente. Profesionalmente, debe
ser apto para adquirir conocimientos de teorías, modelos,
técnicas y estrategias que integren el repertorio para la
acción profesional, capacidad para servir al otro a nivel
personal y grupal, creativo, innovadora, observador,
adaptable a los desafíos modernos. Esta figura ideal no está
en las aulas de clase en la actualidad, aunque hay sus
excepciones.
Otro elemento a considerar en el contexto de la realidad
de la docencia en Venezuela, es que el reconocimiento a la
labor y los beneficios socio-económicos no son suficientes
para que un educador decida permanecer en su campo de
trabajo, esto sin mencionar las necesidades de formación que
debe atender el Estado y la falta de compromiso de muchos
padres con la educación de sus hijos. Hay una necesidad
profunda de mejoras en la retribución económica y beneficios
sociales, en vista de que el profesional de la docencia ha
sido maltratado y desprestigiado. Una manera de valorar,
estimular y recompensar la labor docente se podría dar a
través de formación en áreas académicas, bonos que premien
el desempeño, que se hagan actividades festivas,
recreacionales que premien el esfuerzo docente, un mayor
seguimiento para celebrar los logros alcanzados, entre
otros.
Con respecto a la formación permanente del docente, hay
desconocimiento de actividades de formación previstas por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación. Lo otro es
que estas actividades no pasan de lo establecido por el
Ministerio a través de los Centros Locales de Investigación
y Formación Permanente (CLIFP) que resultan intrascendentes
y no aportan a la formación continua que debe tener el
docente. Se hace un llamado de atención sobre la necesidad
de enseñar métodos que enriquezcan la labor docente. En este
tiempo, al docente se le demanda un alto grado de formación
para enfrentarse a los cambios e innovaciones. El docente
debe generar su proyecto de cambio desde su quehacer diario
en la escuela.
 MOMENTO VI

CONTEXTO GENERATIVO

La Teorización

Tomando como referencia la información obtenida en el

contexto investigativo de este trabajo doctoral se
concreta la teoría dialéctica – vocacional de la profesión
docente a la luz de los desafíos de la educación
venezolana. En este sentido, se configura un entramado
empírico partiendo de las diferentes macrocategorías que
emergieron de la disertación dialógica obtenida de los
sujetos que formaron parte del estudio y que en un proceso
de metamorfosis interpretativa permitió hilar y relacionar
microcategorías para hallar nuevos sentidos a la realidad
estudiada, con el respectivo soporte teórico de autores
que han tratado la temática investigada.
El proceso de construcción atraviesa por repensar el
fenómeno de estudio en su contexto, y es que la mirada
cualitativa y postmoderna asumida permite al investigador
internalizar que la caracterización de su reflexión cobra
fuerza y sentido en la medida en que lograr encontrar
vincularidades en los testimonios obtenidos y más cuando
logra evocar la voz de los actores con quienes estableció
el diálogos intersubjetivos. Para ello, este intento
teorizador ha sido recreado pensando en que el ser humano
se constituye de esencias y para desplegarlas y presentar
sus significados, la voz de los informantes constituyen
guía fundamental que permiten direccionar el sentido de la
nueva realidad emergente y que contextualiza la dialéctica
vocacional de la profesión docente a la luz de los desafíos
de la educación venezolana, partiendo de ello, se presentan
las esencias que hilan el reconocimiento teórico que se
despliega en esta investigación:

Primera Esencia: El ser docente como experiencia humana

más allá de lo pedagógico

La realidad investigada permitió al autor generar una

reflexión para posicionar nuevas miradas sobre el ser
docente, mirar el acto docente y representar el rol docente
desde sus significantes y motivaciones en el hombre. Pensar
en el ser docente como una experiencia que va más allá de
lo pedagógico me lleva a pensar que lo que inicialmente
debe ocurrir en el acontecer de la vocación para ser
docente es contemplar los significantes y atributos que
lleva implícito el acto formativo de la docencia. Me
traslado un poco más allá de la esencia del individuo y
las representaciones y las implicaciones que de ello se
origina, ser docente implica pasearnos por las concepciones
que evocamos al acto de quien cumple el rol, por ello
Freire Freire (2010) nos expresa “Porque nos recuerda que
el apelativo de profesora -educadora,-tiene valor y
dignidad por sí mismo, y no necesita ni de símiles
grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes-
facilitador, monitor, coordinador, organizador del
aprendizaje”. Ser docente es una representación social que
se genera en el imaginario de quienes con-viven en el hecho
educativo y en escenarios de aprender y enseñar.
El ser docente en atención a la perspectiva compartida
entre los docentes pasa por comprender que quien desea se
docente expresa y asume desde sí la inspiración por llegar
a serlo y esto se relaciona ineludiblemente con los
patrones de referencia que podemos tener en nuestro
contexto cotidiano, a saber nuestros padres, vecinos,
amigos y porque no una maestra o docente que fue ejemplar
y desde quien pudimos apreciar un desempeño excepcional en
su praxis profesional, destacando de ello aquellos
atributos que podrían constituir actuación de valor para
nuestra perspectiva en el intercambio humano que deriva
del proceso educativo.
El ser docente está relacionado con el fin de la
función docente, los propósitos implícitos en el acto de
formación integral y la representación social que lleva
consigo el ejercicio de la docencia como función de vida.
Hoy miramos en la construcción del ser docente una
oportunidad singular para reconocer en quienes ingresan al
mundo educativo que la intencionalidad de apreciar en los
argumentos para ser docente una oportunidad para ser
ejemplo en los procesos formativos que se centran en la
valoración de la persona, del estudiante y de su contexto
con capacidad y oportunidades para la transformación, mirar
en la docente y su fin la oportunidad de lograr la formación
de hombres y mujeres con potencialidades humanas que les
permita desarrollarse en su contexto social y cultural.
El ser docente guarda relación con la importancia que
el individuo atribuye a su preocupación por educar en
valores, pues desde la vocación docente, la participación,
solidaridad, responsabilidad, entusiasmo, liderazgo y
comunicación efectiva constituyen principios fundamentales
que rigen el acto de la docencia, y desde la cual se
evidenciará referentes de noción de compromiso en el ser
docente.
Desde este acontecer emergente, se visualiza en la
realidad estudiada que el ser docente recoge elementos
singulares tales como la importancia que se atribuye al
ejercicio de la profesión así como la valoración favorable
de su satisfacción como docente, sin dejar de lado los
beneficios y oportunidades de la profesión docente y la
oportunidad de identificarse con los valores de servicio y
del acto de educar.
Hoy se erige, un componente axiológico inherente al
ejercicio de la docencia, caracterizado por principios de
actuación donde se aprecien actitudes de servicio,
solidaridad, respeto, asimismo fortalecer la conciencia
para el cambio y la transformación de la sociedad en los
estudiantes, promover el amor hacia sus semejantes, su
dignidad, su país, sus tradiciones y costumbres.
Por ello, Freire (2010) señala que la tarea del
docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez
exigente. Exige seriedad, preparación científica,
preparación física, emocional, afectiva. Es una tarea que
requiere, de quien se compromete con ella, un gusto
especial por querer bien, no sólo a los otros sino al
propio proceso que ella implica.
El ser docente es un continuo humano, es una
perspectiva que amerita reconocimiento y valor desde la
práctica de la labor educativa, es un apostolado que se
edifica en el día a día y en la acción formativa, en el
intercambio, en la revisión de las estrategias pedagógicas
y en las actividades formativas, en la implicación que el
docente puede lograr con sus estudiantes, familia y
comunidad, en las metas que se traza, en los objetivos que
logra, en su capacidad para liderar cambios en los procesos
educativos, en el currículo, y en las acciones de
evaluación.

Segunda Esencia: Vocación Docente desde el Mundo de Vida

del Actor ante los desafíos de la Educación Venezolana

El mundo de vida del actor educativo, en este caso,

el docente se construye en la vivencia cotidiana, comienza
por los valores que se atribuye a la esencia de ser docente,
en la perspectiva de los informantes ser docentes es una
vocación que implica un profundo compromiso con la
formación integral de niños y niñas que requieren ser
educados, es una profesión que exige identidad y la misma
está relacionada con la capacidad que tiene el docente de
ser crítico de su hacer y su praxis en tanto se refiere a
los roles que debe ejercer desde la representación social
que implica la figura del docente en la realidad educativa
venezolana actual.
La vocación docente se construye simultáneamente en
la vivencia de cada individuo y en ello, el contexto social
y cultural que le rodea juega un papel trascendental en la
edificación de motivaciones que fundamentan la vocación y
desde el sentir de éste recrea el significado de la
vocación. Por tanto, asumimos y es perspectiva de los
informantes creer que la vocación docente es un proceso
que se construye en cada vivencia en particular, algunos
la relacionan con la experiencia adquirida mientras se
ejerce la profesión, otros por la trascendental importancia
que se atribuye a la acción del docente y que en otrora
era reconocida desde la realidad social de la comunidad,
al decir por ejemplo: “allí viene la maestra” en su
contenido y esencia eso representaba un elemento de
singular sentido y valor para los actores vinculados y en
especial para el maestro, pues es la forma desde la cual
se adjetiva su rol, y con ello la importancia que éste
tenía en el contexto, representación esta que adquiere
valor y le motiva a cultivar su amor a la vocación por la
profesión.
Cuando hablamos de la vocación docente, esta
investigación permitió reconocer que en el contexto de la
educación venezolana actual, esta se adquiere significado
al explorar otras dimensiones que son de interés a la
naturaleza misma del individuo, tales como el estatus, el
reconocimiento social, privilegio, capacidad para
sustentarse económicamente, capacidad para establecerse y
lograr metas personales y profesionales, formación y
desarrollo de carrera profesional, entre otras, vienen y
son elemento fundamental que la misma postmodernidad nos
ofrece con el marco de oportunidades ocupaciones que trae
implícita. Sin embargo, en este ámbito, pensar en la
construcción de referentes que permitan perfilar una noción
de la vocación docente, le permiten al investigador señalar
que la existen unas implicaciones contextuales asociadas a
esta y que con ellas se puede lograr mejorar la apreciación
de la misma; entre estas pueden mencionarse la satisfacción
por la profesión, beneficios y oportunidades de la
profesión docente, mejoras en la condición socioeconómica
de la profesión y la importancia que se atribuye a la
oferta de actividades recreacionales partiendo de la
dinámica formativa en la que está inmersa la vida del
docente.
El diálogo intersubjetivo establecido con los
informantes permitió reconocer que en el contexto actual
se recogen nuevas impresiones sobre la vocación por la
profesión docente, hoy se mira que es naturaleza de la
vocación observar falta de identidad profesional,
comprendida esta por lo que proyecta el ser docente como
modelo de ciudadanía para un conjunto social, se captura
en la esencia de la voz de los implicados que nos asiste
una época en la que se aprecia insatisfacción en la
práctica profesional, en el rol docente y ello deriva
quizás en ausentes estímulos a la función docente.

Tercera Esencia: Formación Docente como significante

vivencial para alimentar la vocación hacia la profesión

Para dar cumplimiento a los objetivos de la Educación

Primaria, se requiere un docente que reconozca la potencialidad
del estudiante, y ser facilitadoras de experiencias donde se al
mismo tiempo haga sentir su presencia humana. De allí, para
acercarse a estos ideales, se hace necesario que él tome
conciencia del nuevo rol que debe asumir en la sociedad actual.
En la dirección de lo anterior, el docente de la actualidad
ha de estar en relación con el enfoque que hoy fundamenta el
hecho educativo, tal es el caso, el constructivismo, al respecto
Rivas (1998), señala que este profesional ha de ajustarse a
ciertas dimensiones entre las que destaca:
La creatividad para descubrir soluciones novedosas por
medio de formas de pensamiento e ideas originales,
puestas a prueba en su praxis docente. La estimulación
intelectual, concebida como la búsqueda permanente del
conocimiento. La capacidad para inspirar a los
estudiantes en la indagación y la capacidad de influir
permanentemente en el estudiante tomándolo en cuenta y
propiciando clima de empatía en los quehaceres
educacionales. (p. 96)

De allí pues, el docente ha de cumplir diversos roles y

demostrar ciertas conductas, que ha de proyectar en consonancia
con los nuevos paradigmas educativos. De igual modo,
tradicionalmente se ha hablado del docente centrado en el
estudiante y el docente centrado en la materia que explica, se
puede decir que el docente centrado en el estudiante, es más
sensible a las diferencias individuales y a la personalidad de
los estudiantes mientras enseña. Por tanto, se sugiere que el
docente trate de centrarse en el estudiante como sujeto de
aprendizaje, en su manera de captar el significado de la
asignatura y en la interacción entre estudiante, contenido y el
docente.
Desde esta perspectiva, la práctica docente aparece como un
proceso de aprendizaje, mediante el cual los docentes
reactualizan su formación anterior y la ajustan a su oficio
presente, eliminando aquello que no parece útil y conservando
lo que resulta pertinente. Los saberes adquiridos son sometidos
constantemente a las condicionantes de la práctica hasta llegar
a generar un saber que éste percibe como propio.
De allí, docentes que han tenido una débil formación
profesional al inicio de su ejercicio, tendrán una mayor riqueza
en sus saberes de experiencia ya que han debido cubrir las
lagunas que deja la falta de dominio de los otros saberes
(disciplinarios) y curriculares principalmente. Como se trata
de un saber táctico que se verbaliza en raras ocasiones, su
objetivación no es inmediata porque se ha convertido en
automatismo en la práctica.
Dentro de este orden de ideas, la función docente se
relaciona con una recuperación crítica de sus saberes docentes
y se alianza en un diálogo entre su experiencia acumulada y los
nuevos saberes que buscan cubrir las deficiencias en su
desempeño profesional.
Debe señalarse que el desempeño docente según Montenegro
(2000) se entiende como: “el cumplimiento de sus funciones; esto
se halla determinado por factores asociados al propio docente,
al estudiante y al entorno” (p. 18). Así mismo, el desempeño se
ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio
cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre
el propio docente, mediante una acción reflexiva.
Los caracteres enumerados permiten destacar también que éste
se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la
profesión docente. Para esto, la evaluación presenta funciones
y características bien determinadas que se tienen en cuenta en
el momento de la aplicación. De ahí la importancia de definir
estándares que sirvan de base para llevar a cabo el proceso de
evaluación.
Por otro lado, conviene señalar lo relacionado con las
competencias entendidas éstas como saber hacer las cosas y saber
actuar, comprendiendo lo que se hace; asumiendo de manera
responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones
realizadas.
De acuerdo con esto, en el campo específico de la docencia,
la competencia según Delannoy (2001) es: “un set de destrezas,
valores y comportamientos que un docente ha adquirido y que
puede movilizar para enfrentar una situación en el aula” (p. 1).
Esto es corroborado por Cerda (2003) cuando afirma: “las
competencias sólo tienen forma a través del desempeño, porque
no es posible evaluarlas directamente sino por medio de la
actuación” (p. 73).
En el contexto anterior, el rol del docente se concibe como
la realización de un conjunto de actividades en cumplimiento de
una profesión u oficio. Así cada profesional se desempeña en
algo, realiza una serie de acciones en cumplimiento de una
función social específica. De este modo, el rol del docente, es
el conjunto de acciones que un educador realiza y está
determinado por factores.
Dentro de esta perspectiva, el perfil del docente está
determinado según Mendoza (2000): “por una intrincada red de
relaciones e interrelaciones. Además se caracteriza por tres
tipos de factores: los asociados al mismo docente, los asociados
al estudiante, y los asociados al contexto” (p. 76).
En lo que respecta a los factores asociados al docente está
su formación profesional, sus condiciones de salud, y el grado
de motivación y compromiso con su labor. De allí, la formación
profesional prevé el conocimiento para abordar el trabajo
educativo con claridad, planeación previa, ejecución organizada
y evaluación constante. Así, a mayor calidad de formación,
mejores posibilidades de desempeñarse con eficiencia.
En esta dirección en los factores asociados al estudiante,
estos son análogos a los del perfil docente y están referidos
a: condiciones de salud, nivel de preparación, grado de
motivación y compromiso. De igual modo, cada uno de estos
factores depende, en buena, parte de las condiciones familiares
y ambientales en las cuales se desarrolla el estudiante.
Igualmente, también influye en el desempeño docente
según Tavera (2000): “la estructura social, económica,
política y cultural” (p. 76). En la mayoría de estos campos
se encuentran serios problemas, pero también posibilidades
de acción. En estas condiciones, a los docentes les
corresponde ejercer una labor, en correspondencia a las
políticas educativas del país, pues precisamente uno de
los propósitos del sistema educativo es contribuir a las
transformaciones positivas en las maneras de pensar y de
actuar.
En definitiva el rol del docente viene a constituirse
en el elemento fundamental de la acción docente la cual se
orientará sobre sí mismo, la que realiza en el aula y otros
ambientes de aprendizaje, la que desarrolla en el entorno
institucional y al que ejerce en el contexto social y
político.
Dentro de este contexto, la repensar el contexto social
y económico en que se desarrolla la labor docente es
necesario en la reflexión que debe realizarse, al respecto,
Freire (2010) afirma:
Las realidades son contundentes y se expresan a
escala mundial: pauperización y proletarización de
los maestros; nivel educativo precario de amplios
sectores del magisterio en servicio (incluyendo
pobres niveles de alfabetización y educación
básica); reducción de la matrícula y bajas
expectativas y motivación de los aspirantes al
magisterio (ser maestro o maestra como último
recurso); ausentismo marcado; abandono de la
profesión; creciente incorporación de maestros
empíricos o legos.

Lo antes precitado no es ajeno a la realidad

estudiada, pues en la perspectiva de los informantes se
percibe una importante desmotivación hacia la labor
docente, quienes han experimentado el ejercicio de la
profesión en tiempos en los que no acontecían fenómenos
socioeconómicos de orden nacional e internacional sobre la
realidad social expresan que habrían sido muchos los retos
que les correspondería asumir para cumplir con el
apostolado que impone el proceso de ejercicio de la
profesión docente.
En este orden de ideas, la formación viene a
representar esa oportunidad que en este tiempo podría
nutrir y alimentar la vocación docente, aunque más allá de
las motivaciones que pueda despertar en cada cual, es
valioso considerar lo expuesto por Freire (2010), cuando
señala que el hecho de que enseñar enseña al educador a
transmitir un cierto contenido no debe significar en modo
alguno que el educador se aventure a enseñar sin la
competencia necesaria para hacerlo, ni lo autoriza a
enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética, política
y profesional del educador le impone el deber de
prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar
su actividad docente. Esa actividad exige que su
preparación, su capacitación y su graduación se transformen
en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien
percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una
capacitación constante del educador, capacitación que se
basa en el análisis crítico de su práctica.
De acuerdo con la realidad investigada, el testimonio
aportado por los informantes permite repensar que la
institucionalidad en la que se halla inmersa la profesión
docente debe reconsiderar la importancia de la formación
como oportunidad que podría contribuir con el
fortalecimiento de la vocación docente pues nos asiste una
epocalidad en la construcción de la práctica docente
cargada de nuevos retos que nos imponen fenómenos
cotidianos como las tecnologías de la información y
comunicación y dentro de éstas las redes sociales con su
desbordante manantial de información que nos irradia a
diario en todos los niveles de la realidad social.
No obstante, debemos ser cuidadosos al interpretar la
realidad y lo que pueda sugerirse para reconocerla de una
manera más amplia y aceptable para nuestras expectativas
cognitivas, pues al hablarse de formación docente es
recomendable asumir lo sugerido por Freire (2010), quien
señala que cuando lo que prima y tiende a imponerse es una
visión estrecha, minimalista e inmediatista de la formación
docente --capacitación, entrenamiento, manual, cursillo,
taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas-, alguien
tiene que resucitar el imperativo de una formación
integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al
rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia
como materia prima de su propio proceso educativo.
Hoy, podremos encontrar en la formación permanente del
docente un haz de luz para lograr nuevas competencia
docentes desde el acontecer de nuevas prácticas para
mejorar el acompañamiento pedagógico, nuevas orientaciones
sobre la supervisión con mirada humanista y con ello el
valor que se puede atribuir a los esfuerzos que realiza el
estado venezolano con la puesta en práctica de
oportunidades de formación como lo son la Micromisión Simón
Rodríguez, como política educativa para nutrir y elevar
las competencias de los profesionales de la educación en
educación básica, media y diversificada.

Composición Epistémica de la Teoría Dialéctica-Vocacional

 Al intentar generar una teoría dialéctica – vocacional
de la profesión docente a la luz de los desafíos de la
educación venezolana, construcción asumida en la
perspectiva de la posición paradigmática postpositivista
de la ciencia a través de un enfoque interpretativo y
hermenéutico dialéctico con refuerzo ontológico para
comprender los procesos intersubjetivos que emergen de la
realidad, no puedo dejar de establecer que esta
aproximación teórica debe reconfigurarse y asumirse en su
reconocimiento desde la óptica de algunas dimensiones que
le componen:
Filosóficamente: Se centra en la formación integral
de un individuo crítico, participativo, solidario y
consciente de los procesos de cambios sociales y
consustanciado con los valores éticos, morales,
espirituales y sociales. demás, cabe destacar que, una
perspectiva dialéctica – vocacional de la profesión docente
a la luz de los desafíos de la educación venezolana se
fundamenta en las corrientes del pensamiento postmoderno
donde se resalta y proyecta el valor a lo comunicable, a
lo sentido y lo vivido, y la experiencia, debido a que,
para que un pensamiento llegue a ser experiencia, debe
pasar primero por los sentidos del ser humano, para que
dicha conocimiento sea procesado, vivido, experimentado y
llegue a hacerse empírico, es decir, el docente en sus
diferentes funciones debe posees un compromiso ético,
moral, vocacional y un excelente perfil profesional, además
que debe tener un cumulo de experiencias a lo largo de su
actividad académica.
 Pedagógicamente: Se visiona en una perspectiva
dialéctica – vocacional de la profesión docente a la luz
de los desafíos de la educación venezolana bajo los
principios de convivencia, solidaridad, cooperación,
humanismo, unidad e integración desde el aula, y la
comunidad; en el marco del contexto económico, social,
geográfico y cultural protagonizada por su actores docentes
en relación sinérgica.
La integralidad, que implica considerar la realidad
social como totalidad histórica concreta revela la
existencia de saberes y conocimientos integrados, desde un
nuevo modo de pensar transdisciplinar, donde el docente
desarrolla sus potencialidades en el marco de un proceso
curricular, donde los referentes teóricos prácticos
mantienen pertinencia sociocultural. Los aprendizajes
contribuyen al desarrollo de la persona como individualidad
y como parte de un colectivo social.
Epistemológicamente: una perspectiva dialéctica –
vocacional de la profesión docente a la luz de los desafíos
de la educación venezolana permite introducirse en
realidades múltiples, así como describir los
hechos/fenómenos, como se presentan, y la relación con el
entorno social, apoyándose en la teoría del humanismo y
teoría del conocimiento.
Ontológicamente: una perspectiva dialéctica –
vocacional de la profesión docente a la luz de los desafíos
de la educación venezolana se fundamenta como una nueva
visión abierta, humanista y flexible que contribuya a la
formación integral del docente en coherencia con el función
social que exige el momento histórico, en el desarrollo
del proceso educativo, la participación democrática y
protagónica y la reflexión permanente de docentes.
Axiológicamente; se sustenta en los principios y
valores establecidos en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), así como en el
ordenamiento jurídico que establece la Ley Orgánica de
Educación (2009). Desde una mirada integral se asume las
líneas estratégicas establecidas en el plan de la nación,
donde se reconoce al ser humano como un ser social
transdisciplinar y como el eje fundamental del proceso
educativo. Cabe destacar, que se asume una perspectiva
dialéctica – vocacional de la profesión docente a la luz de los
desafíos de la educación venezolana como un espacio y
experiencia que se debe desarrollar bajo un clima de
respeto, paz, solidaridad, igualdad, justicia social,
compromiso ético, amor y vocación de servicio para alcanzar
al mayor suma de felicidad posible en todo el colectivo
educativo.
Gnoseológicamente: se aporta el conocimiento que se
genera con la construcción de esencias teóricas, con dicha
construcción se busca despertar en el docente el interés
por una perspectiva dialéctica – vocacional de la profesión
docente a la luz de los desafíos de la educación venezolana ,
debido a que, en los compartir de saberes se plantean
situaciones, necesidades e intereses colectivos y se les
da la solución a la luz del nuevo conocimiento.
Heurísticamente: las esencias teóricas se entretejen
en la dimensión heurística visto que, en la sociedad actual
emergen problemáticas que requieren de nuevos
conocimientos o nuevas ideas para abordar y solucionar
estas situaciones, en este sentido, dentro del contexto
educativo afloran situaciones, comportamientos y nuevos
conocimientos que requieren ser asumidos por los docentes.
A los fines de generar una representación
hologramática de la realidad investigada y partiendo de la
recomposición de la misma, se ha generado el siguiente
perfil configurativo de la teoría dialéctica vocacional de
la profesión docente a la luz de los desafíos de la
educación venezolana.

Gráfico 7. Naturaleza Epistémica de la Teoría.

Reflexiones Inacabadas
 Al contemplar el recorrido que permitió al autor
generar una aproximación a la teoría dialéctica-vocacional
de la profesión docente a la luz de los desafíos de la
educación venezolana, asumida desde la perspectiva del
paradigma postpositivista de la ciencia a través de un
enfoque cualitativo interpretativo y con apoyo en la
hermenéutica, el diálogo intersubjetivo y las vivencias
del investigador le permiten expresar algunos puntos de
reflexión que deberán representar ideas de partida para
elucidar nuevos vestigios desde las ciencias de la
educación:
La vocación por la profesión docente emerge en esta
investigación como un cuerpo de saberes que denotan falta
de identidad profesional en el cuerpo docente, debido a la
ausencia de espacios para la reflexión acerca de la
experiencia vocacional docente en los ámbitos de la
proyección comunitaria, los retos, actividades y
funciones, tendencias filosóficas, entre otros aspectos,
que deben estar insertos en el devenir del profesional de
la educación.
La vocación docente se ha visto inmersa en una serie
de factores de orden interno y externo, que han producido
insatisfacción en su praxis, por falta de apoyo
gubernamental en los términos de la formación permanente,
actividades recreativas, culturales, deportivas, entre
otros, además de los beneficios socioeconómicos que son
tan vitales para cualquier trabajador.
Se elucida con la investigación que el docente se ha
visto maltratado y desprestigiado, es raro hoy día ver que
se hagan reconocimientos a la labor, lo cual produce apatía
ante las necesidades de los educandos. A ello se le suma
la carencia de insumos para trabajar adecuadamente y el
incremento del costo de la vida a niveles alarmantes como
nunca antes se había visto en el país.
Hoy, apreciamos que la visión socioinstitucional de la
docencia requiere de formas de acompañamiento y seguimiento
orientadas en apoyar al docente en su formación, en ofrecer
asesoramiento y consulta en relación a los cambios y
transformaciones producto de la sociedad del conocimiento,
en respetar a la persona y al profesional.
La formación profesional del docente, desde el enfoque
humanista, atiende a una concepción dinámica y renovadora,
en la que el estudiante conforma un referente facilitador
del proceso, que promueve un ambiente cooperativo y
participativo de aprendizaje, impulsando la construcción
de conocimientos y capacidades para identificar y
solucionar los problemas del entorno, fomentando la
iniciativa, la autogestión, el compromiso social y el
desarrollo de un proyecto de vida personal y social.
Es necesario que el docente en formación desarrolle
una práctica cívica y corresponsable, reforzando como ejes
transversales la ética socialista en su ejercicio
profesional y ciudadano, consciente de su acción
transformadora, empoderado y comprometido con la
protección ambiental y la participación en la
transformación y desarrollo socioeducativo de las
problemáticas que atañen a las diversas comunidades y
entornos en los que actúa.
En definitiva, el docente debe ser el promotor
permanente y principal actor educativo, en función de la
niñez, la adolescencia y la juventud, quienes deben ser
sus principales beneficiarios, extensivos estos beneficios
a todos los ciudadanos. Éste es un compromiso social, de
capacidad técnica, de tiempo disponible, de dedicación
permanente, y de recursos económicos prioritarios.
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