Titulo original A avalíar;ao da aprendízagem escolar Fase.

11
r::.) 2000, Editora Vazes Ltda.
Petrópolis, R.J,Brasil.

TraduCCIón: Ulisses Pasmadjian

Director editorial. ¡\ndrés C. Telesca

Diseño de cubierta e interior: Rita Mazzal¡

l' edición, agosto de 2003

1.:.reimpresión, junio de 2006

ISBN 987· 1007-62-0

Con las debidas licencias - Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina - Industria argentina

Queda rigurosamente prohibida sin autorización escrita de los titulares del Copy-
right, bajo las sanciones previstas por las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualqUier medio o procedimiento, comprendidos la reprografl'a y el
tratamiento ir-.formático.

(C) Editorial SB

Yapeyú 283 C1202.4CE - Ciudad Autónoma de Buenos Aires

TeljFax: (++54) (11) 4981-1912 Y líneas rotativas
E-mail: ventas@editorialsanbenito.com.ar
Empresa asociada a la Cámara Argentina del libro

Líbrenas:
Buenos Aires: Av. Las Heras 2530 - C1425ASP - Buenos AHES
Tel.. (011) 48071624
Necochea: Calle 61, n' 2663 - B7630HCW - Necochea . PrOVinciade Bs. As.
Tel.. (02262) 52 9380
Sumario

Presentación . 5
Introducción
Pensando en voz alta acerca de ¿Qué evaluación
queremos construir? 7

1. ¿Qué evaluación queremos construir? .. 9

2. La dimensión del desafio 13

3. La delimitación del campo y de los

referentes psicopedagógicos y normativos
en la evaluación del aprendizaje 15

4. Algunas directrices para la evaluación

del aprendizaje 23

5. Presupuestos, funciones y procedimientos

que deben auxiliar al profesor en la
elaboración de un proyecto de cambio
progresivo en la evaluación escolar 31
6. Evaluación del rendimiento
escolar y la repitencia ..... . . . . .. 35
6. Una sugerencia acerca de cómo
evaluar el desempeño de los grupos
cuando se emplean juegos operatorios ... 38
7. Un breve comentario sobre
el Programa de Estimulación Experimental
de Feuerstein 41

Conclusión .................. " 46

Bibliografla .......... 47
 Presentación

Piense en una pequeña ciudad del in-

terior del país, marcada por el aislamiento y
por las distancias colosales.
Imagine su plaza central a la hora del
crepúsculo y en un banco de madera, un
viejito con sus pelos blancos teñidos por el
tiempo. Véalo como un profesor asentado,
extraordinario evaluador de cosas y perso-
nas, meditando sobre la vida que se desva-
nece, recordando los alumnos que encami-
nó y que partieron, y los colegas que ya se
fueron.

Reflexione sobre su experiencia.

Dirija después su pensamiento hacia
una. extraordinaria biblioteca de una gran
universidad, en la que el volumen fantástico
de libros y recursos electrónicos contenga
toda la información sobre autores, teorías,
reflexiones y la historia de la evaluación del
aprendizaje escolar.
Sume a los inmensos saberes de esos
acervos extraordinarios las aquilatadas ex-
periencias de prácticas pedagógicas, y des-
cubrirá con sorpresa que, sin embargo, to-
davía hay mucho, pero mucho de verdad,

5 •
 por hacer y decir acerca de la evaluación del
aprendizaje escolar.
La evaluación del aprendizaje no es
un tema cerrado, una discusión finalizada,
una teoría aceptada.
Necesita más bien que el profesor la
vaya moldeando paso a paso, cada día y en
cada clase, para cada uno de sus grupos de
alumnos. El aprendizaje de todo lo que ya
se pensó y escribió acerca de la evaluación
vale nada más que para poner en marcha el
camino personal de cada uno y para des-
pertar reflexiones que orienten nuestra
mirada.
Nunca sabremos demasiado sobre la
evaluación del aprendizaje, lo que necesita-
mos, lo más importante, es saber que su
verdadera dimensión y dirección se apren-
den a cada instante.

El profesor aprende a caminar entre

las ambiguedades y contradicciones que
desafían a la evaluación, trazando su propio
camino.

11 6
 Introducción

Pensando en voz alta acerca de

"¿ Qué evaluación queremos construir?"

Elija, por favor, alguna de estas definiciones. La que le pa-

rezca más correcta:

"El proceso de evaluación del aprendizaje consiste

esencialmente en determinar si en efecto se alcanzan los ob-
jetivos educacionales del curr¡'culo o de la enseñanza. Sin em-
bargo, como los objetivos educacionales son fundamental-
mente cambios en los seres humanos -en otras palabras, co-
mo describen la manifestación de ciertas. modificaciones de-
seables en los patrones de comportamiento del estudiante-,
la evaluación puede definirse mejor como el proceso por el
cual se determina el grado en que esos cambios de compor-
tamiento están ocurriendo realmente."

o: 'la evaluación es la recolección sistemática de evi-

dencias por medio de las cuales se determinan los cambios
que ocurren en los alumnos y cómo ocurrieron. Reúne una
gran variedad de evidencias que van más allá del tradicional
examen final hecho con lápiz y papel. Es un sistema de con-
trol de calidad por el que se determina, en cada etapa del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, la mucha o poca eficacia del
proceso y, en caso negativo, qué cambios son necesarios pa-
ra asegurar su efectividad antes de que sea tarde."
O bien: "Evaluar significa emitir un juicio de valor o
mérito, examinar los resultados educacionales para saber si sa-
tisfacen un conjunto particular de objetivos educacionales."

7 11
 No importa cuál haya elegido Lastres definiciones
propuestas, respectivamente, por Ralph W. Tyler, Bloom,
Hastins y Madaus o Ausubel, Novak y Hanesiam, son ex-
celentes; y, como muchas otras, alcanzan el objetivo que
buscamos. Todos estos autores coinciden en que toda
evaluación del rendimiento escolar involucra procedi-
mientos de recolección, organización e interpretación de
datos de desempeño que representan una forma de "jui-
cio" y, finalmente, que el alumno constituye el objeto
central de la evaluación. La idea de evaluación del rendi-
miento escolar, as(, se asocia a una concepción del cono-
cimiento pero también a la emisión de un juicio de valor;
es por tanto mucho más compleja que los procedimien-
tos de medición y, como consecuencia de ese juicio, la ta-
rea del profesor, cuando evalúa, exige competencia, dis-
cernimiento, equilibrio, además, obviamente, de conoci-
mientos técnicos.
En este sentido están de acuerdo los autores de
las definiciones antedichas. Nosotros, convencidos de
que solo podemos transmitir saberes técnicos, elabora-
mos este libro a partir del deseo de poner en las manos
de los profesores -en la realidad de su aula- algunas re-
flexiones y estrategias que intentan ayudarlos a recoger
e interpretar datos con mejor criterio y juzgar con más
propiedad.
Esesencial que el profesor jamás se olvide de que,
cuando evalúa a su alumno, está, en último término, re-
flexionando sobre la grandeza del desarrollo humano.

11 8
 1 • ¿ Qué evaluación queremos construir?

El tema de la evaluación del aprendizaje siempre consti-

tuye una cuestión apasionante y esencial a la educación.
En un pasado no muy remoto, el aval a un mode-
lo de profesorado autoritario, prepotente y segregacio-
nista, dejó libres las manos arrogantes de profesores que
hacían de su nota un instrumento de su sadismo o una
expresión de su modo egocéntrico de seleccionar a "los
buenos" y a "los malos". Este sistema, altamente injusto
para el alumno, era indudablemente cómodo para el pro-
fesor, como debe ser cómoda para el instructor religioso
o militar la enseñanza en ambientes restringidos por com-
promisos de ciega obediencia. Esta crítica, sin embargo,
no puede recaer únicamente sobre el profesor, ya que
ese superado sistema de evaluación era tributario de
ideas hoy inaceptables, como aquella de que el conoci-
miento es un bien que se acumula, un material que llena
un recipiente previamente existente en el cerebro de ca
da individuo, supuestamente vaClo. Por eso era natural
que se pensara que evaluar y medir eran sinónimos.
Actualmente, no por las ideas en SI, sino más bien
por la creciente intervención del Estado, preocupado
esencialmente con los costos económicos de las reproba-
ciones, se crean sistemas "automáticos" de aprobación,
que minimizan y enmascaran el sentido de una verdade-
ra evaluación.
Aun si consideráramos que estas situaciones ana·
lizadas, la del ayer y la de hoy, expresan excepciones y

9 11
 que no es posible aplicarlas a todos en todas partes, los
dos extremos muestran la importancia que ha adquirido
esta cuestión y cómo es esencial investigar formas más
conscientes de sistemas evaluativos.

Lo que más sorprende en este debate es que, en

general, la discusión planteada en muchos paises alrede-
dor de la cuestión parece resolverse por los extremos, de-
sechando modelos notables desarrollados por algunas es-
cuelas, experiencias significativas ensayadas en algunos
paises o sistemas que, analizados con criterio, pueden
echar luz a un tema tan rodeado de oscuridad.

Para avanzar en esta reflexión, la primer lámpara

que encendemos debe iluminar la perspectiva de ense-
ñanza a la que adhieren el profesor y la escuela, ya que
solamente a la luz de este paradigma se puede hablar del
tema "evaluación". ASI como es imposible que se evalúe
la eficiencia del régimen alimentario empleado para la
pérdida de peso sin que se conozcan los objetivos, méto-
dos y propuestas de este régimen, también es imposible
que se discuta la evaluación del aprendizaje escolar sin
que se sepa qué teor(a, método y perspectiva educacio-
nal se han adoptado. Considerando, entonces, la impor-
tancia de esta definición, dejemos las cosas claras: Vamos
a adelantar en la construcción de un sistema educacional,
estructurándolo a partir de seis perspectivas:

1. Creemos que el aprendizaje humano solamente se

realiza en la medida en que el educando es capaz de
construir significados y atribuir sentido al contenido
del aprendizaje; aceptamos, de esa manera, que todo
alumno es siempre el agente central en la forma de

11 10
 elaborar los conocimientos. En otras palabras, enten-
demos la evaluación del aprendizaje a través de una
perspectiva constructivista.

2. Creemos que la revelación del saber no se efectúa so-

lamente por la via linguistica y/o lógico-matemática,
sino que todo lo que aprendemos puede ser presen-
tado a través de un sinnúmero de lenguajes; creemos,
por lo tanto, que todo alumno opera múltiples inteli-
gencias y que todo educador necesita creerse un esti-
mulador de las mismas.

3. Creemos que el proceso del verdadero aprendizaje

sensibiliza la memoria de larga duración y hace del
alumno un "solucionador" de problemas y una perso-
na capaz de convertir los saberes construidos en refe-
rencias que formen parte de los múltiples contextos
de otras referencias; estamos convencidos de que la
enseñanza solamente tiene sentido cuando explora el
aprendizaje significativo; entendemos que el aprendi-
zaje mecánico es nada más que un sistema de adies-
tramiento eventualmente válido para animales y cir-
cos, nunca para alumnos y clases.

4. Creemos que la organización de un curriculo con disci-

plinas diferentes y contenidos especificos solamente es
válida en la medida que se pueda creer en el poder de
enseñar la verdad, valiéndose de los desafios de las cien-
cias exactas; la belleza, usando los medios desarrollados
por el arte, y la bondad y justicia, a través de las cien-
cias humanas y la religión. Con eso queremos descar-
tar al profesor que actúa solamente como transmisor
de informaciones, ya los programas curriculares que

11.
 funcionan como anticuadas alternativas de la Inter-
net, de los sistemas de multimedia y de las computa-
doras.

5. Creemos que toda escuela, desde el nivel inicial has-

ta la enseñanza superior, constituye un espacio de vi-
vencia para el trabajo, un ambiente de estÚnulos epis-
temológicos y, sobre todo, un centro de sociabilidad;
estamos firmemente convencidos de que no hay ra-
zón o tiempo para que discutamos acerca de la eva-
luación si entendemos la escuela como un almacén
en el que se acumulan reservas de saber, vendidas o
donadas a clientes que no saben y no piensan respec-
to de cómo y porqué hacer uso de ellas.

6. Creemos que una evaluación del rendimiento escolar

solamente puede ser considerada eficiente cuando es
producto de la observación continua a lo largo del
penodo escolar y no se concentra solamente en los
momentos de los exámenes. Esta evaluación puede
valerse de esos exámenes -con y sin consulta- pero
necesita considerar también los trabajos realizados
individualmente y en grupo, además de evaluar la ca-
pacidad del alumno para encontrar y seleccionar in-
formaciones y su habilidad para asociarlas a los sabe-
res previos de su estructura cognitiva. Solamente con
un "abanico" de múltiples componentes puede el
profesor, como un verdadero juez, emitir un veredic-
to criterioso .

• 12
 2 11 La dimensión del desafío

Aunque no sea necesario repetirlo, sin los paradigmas

arriba mencionados nos parece inútil la elaboración de un
libro que discuta la evaluación escolar. Si desconfiamos
del constructivismo y nos apegamos a la idea de que el
cerebro del alumno es un cuadro vado que se va llenan-
do de saberes; si creemos que la perversidad divina o el
accidente biológico nos hacen propietarios de una inteli-
gencia que no se puede estimular y alimentar; si estamos
de acuerdo con el uso de la memoria y creemos que se
enseña matemática e historia del mismo modo que se en
señar(a tallado de madera o ecolog(a porque as( lo exige
alguna autoridad escolar y, finalmente, si aceptamos que
la escuela existe porque existe y nada más, no hay nece-
sidad de que discutamos la evaluación ni tampoco de que
se evalúe al alumno. En una situación as(, es suficiente que
el profesor dé la clase con un ojo en el pizarrón y otro en
el reloj, saltando rápido de una clase a otra y esperando
el fin de semana para llenarse de cerveza. i No hay porqué
evaluar cuando no existen razones para enseñar!

Si este no es el caso -y nunca lo es para los que

abren un tratado o incluso un "librito" acerca de la edu-
cación-, el análisis de la evaluación del aprendizaje nece-
sita compatibilizar los paradigmas arriba mencionados,
reflexionando las dificultades que surgen cuando inten-
tan ponerse en diálogo la práctica de una evaluación que
uniformiza y un aprendizaje individual único e incompara-
ble; considerando el desaHo que encierra el uso de recur-

13 •
 sos en un lenguaje que pueda explorar otros múltiples
lenguajes y también hasta qué punto es imposible reunir
en la simple palabra evaluación toda la diversidad de ti-
pos, funciones, procedimientos e instrumentos que la
realizan, además de las decisiones que determinan el éxi-
to y el fracaso, la promoción y la retención del alumno y
del profesor.
Es díf(cil, es complicado y, sobre todo, es contra-
dictorio. Por eso es importante arremangarse. iYa!

• 14
 3 • La delimitación del campo y de los
referentes psicopedagógicos y normativos
en la evaluación del aprendizaje

No existe evaluación si no existe expectativa por los resul-

tados. As( el primer paso para que se piense en un cam-
bio 1 en el criterio utilizado para la evaluación del aprendi-
zajees tener claro que el paso de un docente por una ac-
tividad escolar presupone expectativas en cuanto al pro-
greso de sus capacidades, de sus inteligencias y de sus
competencias.

La evolución de las capacidades

En el ámbito de las capacidades, el progreso nece-

sita ser percibido minimamente en los aspectos motores,
cognitivos, de equilibrio emocional, de la relación inter-
personal y de la inserción social. De este modo, a lo lar-
go de un determinado periodo de presencia en la escue-
la, es esencial que el alumno demuestre algún progreso:

* En su actividad motora, desde la conquista de domi-

nios tales como fuerza, equilibrio, punteria, agili-
dad, dominios finos, hasta el desarrollo más sutil de

1. No creemos que el establecimiento de procedimientos de evaluación del

aprendizaje pueda surgir de la nada, como un nuevo recurso que
la escuela adquirió y que pase a reemplazar procesos anteriormen-
te empleados. Defendemos en cambio la idea de que la potencia-
lización de los procedimientos y de las técnicas de evaluación del
aprendizaje deben siempre evolucionar a partir de lo que ya exis-
te, de todo lo ya hecho.

15 •
 una sensibilidad creciente para el tacto, el paladar,
la audición, la capacidad de atención y concentra-
ción, el olfato y la sensibilidad y agudeza visual.

11 En su actividad cognitiva, cuando logra internalizar

métodos de investigación y de estudio, cuando
descubre y aplica diversos procesos de auto-eva-
luación y domina contenidos básicos de las dife-
rentes disciplinas escolares, no tanto en el sentido
de que haya alcanzado los objetivos correspon-
dientes a cada una de las áreas del cum'culo, sino
principalmente en cuanto demuestre capacidades
desarrolladas o aprehendidas que le permitan
acompañar, de forma significativa, las enseñanzas
propias del curso, ciclo o grado que sigue al pre-
sente, incorporándolas de manera eficaz.

11 En su equilibrio emocional, no por la capacidad de

asumir estereotipos emocionales, sino por cono-
cerse mejor y dominar algunos procedimientos
que le permita controlar, además de sus frustracio-
nes, fastidios y disgustos, su entusiasmo y la expre-
sión de sus alegr(as y éxitos. La alegr(a por el triun-
fo puede ser infinita, pero su manifestación debe
limitarse a expresiones que no impongan disgus-
tos profundos a quienes no lo lograron.

11 En sus esquemas de relaciones interpersonales y de

inserción social, al demostrar sociabilidad, sensibili-
dad por el otro, sentimiento de empaHa y aptitudes
de solidaridad, participación, generosidad, coopera-
ción. Es importante que descubra la fuerza social del
grupo y domine maneras cooperativas de integrarlo,

• 16
 desempeñando roles diferentes y asumiendo la di-
mensión individual de sus responsabilidades colecti-
vas. En s(ntesis, es esencial que aprenda a vivir con
105 demás, incluso con aquellos a quienes no lo unen
sentimientos de afecto o simpati'a.

La evolución de las inteligencias

Un niño que no frecuenta ninguna escuela, ya por

la simple circunstancia de estar en un ambiente, adquirir
información, conocer y relacionarse con personas y evo-
lucionar biológica mente, presenta modificaciones cualita-
tivas en los diferentes espectros de sus inteligencias. No
es imprescindible que frecuentemos el aula para que po-
damos perfeccionar la calidad del habla, el dominio de
s(mbolos numéricos, la espacialidad y otros atributos de
las demás inteligencias; pero si la escuela pretende eva-
luar al alumno, es fundamental que identifique su progre-
so en cada una de sus inteligencias, estableciendo y com-
prendiendo cuánto progresó, cuánto se deber(a esperar
de progreso sin la intervención de los profesores y qué
punto alcanzó a partir de esa intervención.

Para que estos aspectos puedan observarse, es

esencial que se comprendan los atributos de cada una de
las ocho, nueve o diez inteligencias" y cuál es la distancia
2. Para profundizar los temas vinculados a las inteligencias múltiples, su-
gerimos la lectura de los libros 3 y 4 de esta colección: ¿ Cómo
desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples?;
¿ Cómo identifim,- en usted y en sus alumnos las inteligencias
múltiples?, Buenos Aires, San Benito, 2003. La inteligencia es un
potencial biopsicológico que empleamos para resolver problemas,
comprender el mundo y a sus agentes y crear productos que la co-
munidad considere válidos.

17 •
 recorrida por el docente en esa dirección. Por ejemplo:
uno de los atributos esenciales de los esti'mulos a la inte-
ligencia ling¡j(stica es el de hacer que el alumno sepa ex-
presarse cada vez con mayor claridad y precisión, que
descubra la fuerza de las palabras en la elaboración de
sentidos, que organice sentencias expl(citas y sepa usar,
entre un sinnúmero de otras habilidades, las habilidades
operatorias de la descripción, del análisis, de la s/n tesis y
de la cr(tica. En el momento en que se defina, as(, el cam-
po deseado y los objetivos de alcance pretendidos para
cada inteligencia (Iingu(stica, lógico-matemática, espacial,
sonora, cenestésico-corporal, naturalista, interpersonal e
intra-personal y, eventualmente, existencial y pictográfi-
ca), se debe evaluar cómo se alcanzaran estos progresos,
y si deben de ser mantenidos y, aun una vez más, cuál es
su zona de desarrollo próximo.

La evolución de las competencias

El diccionario de Aurélio Buarque de Hollanda3 de-

fine competencia como "la calidad de aquel que es capaz
de apreciar y resolver determinados temas". Sin embar-
go, en esta obra preferimos optar por el concepto tal co-
mo lo explica Philippe Perrenoud, sociólogo suizo y respe-
tado especialista en prácticas pedagógicas, que entiende
competencia como la "facultad de movilizar un conjunto
de recursos cognitivos -inteligencias, saberes, habilidades
e informaciones- para solucionar con pertinencia y efica-
cia un conjunto de situaciones".

3. Notable linguista brasileño (N. del T.).

L'I 18
 Pensándolo as(, a lo largo de algún tiempo clara-
mente definido de participación en las diferentes activida-
des escolares, es importante que el alumno muestre pro-
greso en:

* Dominar plenamente la lectura y la escritura. Aun-

que no se pueda incluir al niño en fase de pre-alfa-
betización en el contexto de esta competencia, es
esencial que, a partir de esa etapa, no se espere
únicamente que el educando "sepa leer", sino que
efectivamente pueda comprender y asociar a otras
situaciones lo que lee y lo que escribe, insertándo-
se as( de manera integral en la sociedad. A este
atributo se debe incorporar, además del dominio
de la palabra y de la capacidad de construcción de
la frase, la familiaridad con números, con otros
s(mbolos matemáticos y con las imágenes.

* Dominar la propiedad de hacer cuentas y, progresi-

vamente, superar desaHoslógico-matemáticos más
complejos y resolver problemas más amplios. Esde
esperarse que el alumno sepa no solamente mani-
pular una calculadora, sino también establecer co-
nexiones que involucren raciocinios lógicos y que
pueda realizar mentalmente algunas operaciones
matemáticas.

* Percibir y comprender su entorno socia!, y ser capaz

de actuar en él. El alumno no puede aceptar el es-
pacio en el que vive como una contingencia del
azar, sino que debe sentirse capaz de actuar en él
como ciudadano, convirtiendo sus problemas en

19 •
 oportunidades. Debe organizarse socialmente para
defender intereses y solucionar problemas a través
del diálogo y de la negociación, respetando las nor-
mas establecidas y teniendo siempre como uno de
sus objetivos el respeto por los derechos humanos.

* Emplear con propiedad, eficacia y pertinencia las

diversas habilidades operatorias: analizar, compa-
rar, clasificar, deducir, criticar, sintetizar, interpre-
tar datos, hechos y situaciones. Esta competencia
es esencial en la comunicación oral o escrita y en
el trabajo con símbolos, signos, datos y códigos.

* Comprender de manera cn'tica a los medios de co-

municación, y no permitir que lo manipulen como
consumidor y como ciudadano.

* Planificar, trabajar, seleccionar metas y resolver

problemas en grupo, definiendo estrategias y mé-
todos.

* Localizar, acceder y utilizar la información acumu-

lada. Al contrario de otros tiempos, en los que se
esperaba que toda persona guardara un verdade-
ro stock de saberes para el uso cotidiano, actual-
mente la vulgarización y la popularización de la in-
formación necesitan que el alumno despierte su
competencia para "saber buscar", acceder y usar
la información presente en los medios de prensa,
electrónicos y muchos otros.

Cuando se llegue a un consenso en torno de estos

valores (y eventualmente de muchos otros) se podrá com-
probar la distancia que existe entre el "boletín" tradicional,

• 20
que expresa solamente resultados cuantitativos y tal vez
cognitivos, y una ficha diagnóstica que muestre claramen-
te 105 progresos operados en las distintas capacidades, in
teligencias y competencias. Delimitado el campo de la eva·
luación (es importante insistir en que 105 tres campos pre·
sentados constituyen solamente una propuesta y de ningu·
na manera la evaluación debe circunscribirse nada más que
a estos), la etapa subsiguiente estará relacionada con los
referentes psicopedagógicos y normativos de la evaluación.
Los referentes psicopedagógicos deben surgir de
discusiones del equipo docente sobre:

" El qué, el cómo y el cuándo evaluar en las etapas

progresivas definidas en el campo de la evalua·
ción.

" Qué agentes (profesores, el propio alumno, su

grupo de trabajo, sus padres, etc.) serán 105 res-
ponsables de esta evaluación.

" Qué actividades y estrategias se desarrollarán en

cada clase, en cada disciplina.

" Otros referentes.

Los referentes normativos también deben estable·

cerse después de reflexiones del equipo docente sobre:

" Los documentos necesarios (fichas, diagnósticos,

etc. ).

" El proceso de evaluación, nunca circunscrito a

acontecimientos puntuales, sino permanente, jun-
to a la práctica pedagógica.

21 •
 * El modo de informar e involucrar a los padres o
responsables en los resultados alcanzados.

* Documentos referentes al carácter global, continuo,

formativo e integrador de la evaluación.

* Decisiones relacionadas con la promoción, con

eventuales aplazos, recuperatorios u otros. (Pare-
ce importante resaltar que decisiones relacionadas
con la promoción de alumno no forman parte de
la evaluación en su strictu sensu ni representan las
consecuencias de sus resultados; sin embargo, por
la proximidad con que se asocian a la evaluación,
también merecen que sean contempladas en los
análisis del equipo docente.)

• Otros referentes .

• 22
 4. Algunas directrices para
la evaluación del aprendizaje

El análisis de las consideraciones que vamos a exponer,

en forma de seis preguntas, debe convertirse en objeto
de discusión para la comunidad docente, y sus conclusio-
nes pueden representar una suerte de "piso" sobre el
cual se erigirá el campo y los referentes psicopedagógicos
y normativos que se expusieron en el capitulo anterior.

1. ¿ Cuál debe de ser el sentido de los desafíos

y de las actividades propuestas en clase,
sea cual sea el grado, el ciclo o la disciplina?

Los alumnos no encuentran el sentido de un con-

tenido que aprenden después de atribuirle un significado,
ni buscan significados para después encontrar el sentido
de lo que aprendieron. En realidad, van construyendo sig-
nificados a medida que atribuyen determinado sentido a
los contenidos que aprenden. Así, al reflexionar sobre el
tipo de evaluación que pretendemos desarrollar, tenemos
que ser conscientes de que los alumnos también atribu-
yen un sentido a esta evaluación y que ella depende de
la manera cómo la actividad se propone, de cómo nos in-
volucramos en ella como profesores y de cómo la evalua-
mos. Al contrario de las "prueba sorpresa" de otros tiem-
pos, un proceso de evaluación al que el alumno accedía
ignorando cómo sería (ya quc=esta evaluación era atribu-

23.
 to exclusivo del profesor), ahora se busca un vinculo
profundo entre evaluador y evaluados no solamente en
cuanto al instrumento formal que se emplee, sino tam-
bién en cuanto a los procedimientos que serán ejecuta-
dos por unos y otros.

2. ¿Por qué poner la evaluación que va

en busca de «lo máximo» por encima
de otra que persigue <<loóptimo»?

La comprensión integral de esta pregunta está re-

lacionada con el sentido que damos a las palabras "máxi-
mo" y "óptimo". Máximo significa el más grande, el que
está "por encima de todos los de su especie". Óptimo ex-
presa "lo mejor posible". Estas dos palabras constituyen
puntos cruciales en una reflexión sobre la evaluación del
aprendizaje. Cuando atribuimos una nota numérica o un
concepto expresado por una letra, estamos pensando en
evaluar el "máximo", cuantificado por la diferencia entre
el resultado obtenido por el alumno y lo que de él se de-
seaba. De esta manera, el alumno que obtiene un siete,
alcanzó setenta por ciento de un determinado valor em-
piríco. Este sistema de evaluación presupone una utópica
uniformidad y es perverso porque busca la nivelación de
todos; solamente algunos -y no necesariamente los me-
jores- tienen la posibilidad de alcanzar lo "máximo", ya
que aqui entra en juego el arsenal de inteligencias, com-
petencias y capacidades con las que este alumno llega a
la escuela.

El concepto de "óptimo", en cambio, presupone

niveles diferenciados en el proceso de evaluación. Cuan-

• 24
do invitamos a una persona a que coma lo "máximo", es-
tamos faltando el respeto a condiciones personales, ya
que el máximo es siempre igual para el glotón que para
aquel que se satisface con poco; pero si proponemos a
una persona que se alimente con una" cantidad óptima",
hacemos que cada uno ingiera lo que realmente necesita
y que todos salgan satisfechos.

La evaluación siempre privilegió los valores máxi-

mos y de lo que se trata es de elaborar un sistema que
pueda privilegiar valores óptimos. Lo importante es que
todos hagan lo mejor posible y que lo mejor posible de
cada uno pueda valer exclusivamente en relación con sus
propias potencialidades y no con las de los demás. Eva-
luar por criterios máximos es, en síntesis, como colocar
una varilla a una determinada altura y solicitar que todos
la salten, ignorando la existencia de evidentes diferencias
personales. Cuando se propone que el profesor debe
construir en el aula un aprendizaje significativo es impor-
tante que este sepa que este aprendizaje nunca es un "8"
o un "80", un "todo" o "nada". Al contrario, es un pro-
cedimiento que alcanza personas diferentes en diferentes
niveles. Así, es tarea del profesor descubrir el grado de
significación del aprendizaje realizado por cada alumno
aplicando tareas que puedan ser resueltas en diferentes
niveles y creer que los alumnos que alcanzan niveles dife-
rentes en la realización de esa tarea pueden ser iguales
cuando construyen lo mejor posible de cada uno.

25 •
 3. ¿ Por qué debemos de privilegiar un atento
seguimiento de las acciones del alumno
y valorizarlas mucho más que a los
exámenes o a los trabajos que presenta?

Existe una clara diferencia entre una pelicula y una

fotografl'a. La pelicula es dinámica, cambia en cada cua-
dro; la fotografl'a es estática, registra un instante Toda
evaluación siempre es estática, ya que capta el desempe
ño del alumno en un momento especifico; es, asi, instan-
tánea; sin embargo, el aprendizaje es constructivo, posee
dinámica y significados que están en permanente ebulli-
ción y transformación y, sobre todo con los alumnos más
jóvenes, el aprendizaje significativo se manifiesta algún
tiempo después de la realización de la actividad que re-
sultó en la evaluación.

Estas referencias son importantes para que enten-

damos que son de muy baja confiabilidad las evaluacio-
nes basadas en la captación de un "instante", y es nece-
sario reemplazarlas por otras en las que se considere el
dinamismo inherente a la construcción de significados En
este sentido, la opinión del profesor, presentada como
producto de aguda observación, y la evaluación perma-
nente y constante del alumno en todos los instantes y en
todos los lugares de su presencia en la escuela -cuando
sea posible seguirla y registrarla- valen mucho más que
otros resultados obtenidos en otros momentos a través
de otros instrumentos.

~ 26
 4. ¿Por qué debemos diversificar lo más posible
las actividades de evaluación del aprendizaje?

El foco de una evaluación jamás debe de ponerse

en el contenido que se trabajó, y sr en [a capacidad de
contextualización revelada por e[ alumno en aplicar [a en-
señanza de este contenido a otros niveles de pensamien-
to, a otras situaciones e incluso a otras disciplinas.

"Enseñar" algo significa diversificar mucho y siempre

los contextos en los que el aprendizaje se realiza, para que
los significados que el alumno construya jamás se vinculen
a un único contexto y, en consecuencia, "evaluar" e[ apren-
dizaje significa valerse de una gran diversidad de activida-
des que puedan hacer que el contenido que se enseñe es-
té vinculado a diferentes contextos particulares.

Únicamente tendremos certeza de que aprendi-

mos algo cuando podamos emplear lo que aprendimos;
asl, al elaborar un instrumento de evaluación, el profesor
debe preocuparse siempre por e[ valor instrumental y
práctico del aprendizaje realizado por el alumno.

5. ¿Por qué es más importante la evaluación

de la enseñanza desarrollada por el profesor
que la evaluación del aprendizaje
realizada por el alumno?

La perspectiva constructivista del aprendizaje per-

cibe la evaluación como un proceso de construcción de
significados y de atribución de sentido y, en consecuen-
cia, la enseñanza se entiende como un proceso activo de
ayuda a la construcción de significados y atribución de
sentidos realizados por los alumnos. Asl, [a enseñanza efi-

27111
 ciente es la que ajusta el tipo y la intensidad de la ayuda
a las efectivas necesidades y dificultades encontradas por
los alumnos en su construcción de significados y atribu-
ción de sentidos.

Al considerar el sentido de la evaluación y el senti-

do de la enseñanza en este marco, es fácil que se perci-
ba que la evaluación de la enseñanza jamás puede reali-
zarse separada de la evaluación del aprendizaje. Aunque
esta reflexión sea en apariencia evidente, es interesante
percibir cómo se distancia de la imagen que hasta poco
tiempo atrás se tenia del "buen profesor". Muchas veces
se escuchan referencias a "excelentes profesores" que,
por su excelencia, eran de tal forma exigentes que la ma-
yorla de sus alumnos nunca alcanzaba la nota máxima. Es
más que evidente que alcanzar notas óptimas -y nunca
"máximas" - después de realizar, con criterio, un proceso
diagnóstico de evaluación del aprendizaje, constituye
prueba evidente de óptima enseñanza, ya que es imposi-
ble que evaluemos los aprendizajes de los alumnos sin
que se evalúe la enseñanza, la intensidad de la ayuda y
las soluciones que se le ofrecieron.

6. ¿ Por qué es importante transformar al

alumno en un agente de la elaboración
de los instrumentos y medios empleados
en su evaluación?

Imaglnese a un deportista en una actividad aeróbi-

ca que se realiza en una cinta de correr o en una bicicle-
ta fija. Delante de sus ojos, mientras va realizando el es-
fuerzo, se registran todas las informaciones sobre ese de-

• 28
sempeño. Al mirar al panel, observa la velocidad elegida,
la fuerza exigida, el recorrido virtual cumplido y, eventual·
mente, el tiempo que hace falta y las calarlas empleadas.
La carencia de informaciones para este deportista no se-
ria solamente frustrante, sino que también dificultarl'a la
evaluación dinámica, pertinente y eficaz de su desempe-
ño. La metáfora parece necesaria para mostrar que, en el
aula, no deben de ser muy diferentes los procedimientos
evaluativos para el alumno

Todo alumno necesita utilizar su evaluación para

obtener informaciones esenciales sobre el proceso de
construcción de significados que realiza. Todas las activi-
dades de evaluación deberlan operar como mecanismos
auto-reguladores similares a los ofrecidos por el panel del
dispositivo de gimnasia aeróbica. Aun más, seria ideal
que los propios alumnos pudieran utilizar los métodos de
su evaluación para constantes y periódicas "auto-evalua-
ciones", esenciales como medio de obtención de diagnós-
ticos relevantes que ayudan con pertinencia y eficacia a
la superación de dificultades. Seria una manera de apren-
der a aprender.

Al concluir la exposición de estas directrices, es im-

portante que pensemos en la inmensa relatividad que po-
see todo el proceso de evaluación del aprendizaje.

El verdadero aprendizaje depende, en gran parte,

de la grandeza y de la complejidad de las relaciones que
mentalmente se establecen entre los significados cons-
truidos y 105 significados ya existentes en la estructura
cognoscitiva del alumno. Cuánto más grandes, más com-
plejas y más intensas sean estas relaciones, tanto más sig

29 •
 nificativo es el aprendizaje que el alumno alcanzó; sin em-
bargo, ningún medio de evaluación alcanza en su plent~
tud todo lo que, efectivamente, un alumno fue capaz de
aprender.
En otras palabras, los alumnos siempre aprenden
mucho más que todo lo que puede ser captado por las
actividades de evaluación desarrolladas. Estas constata-
ciones nos conducen, por lo tanto, a la paradoja de acep-
tar que aun la más eficiente evaluación puede ser injusta
en la medición de 105 resultados. Nuestros alumnos siem-
pre saben más de lo que imaginamos que en verdad sa-
ben. Esto hace recordar una antigua y picara sentencia,
adaptada a los tiempos de la igualdad sexual: "Reprenda
a su cónyuge tres veces al dia. Si usted no sabe por qué
lo está reprendiendo, ciertamente él sabrá porqué usted
lo reprende".

11 30
 5. Presupuestos, funciones y procedimientos
que deben auxiliar al profesor en la
elaboración de un proyecto de
cambio progresivo en la evaluación escolar

Definidas las directrices que deben inspirar la elaboración

de un proyecto que trace nuevos caminos para la evalua-
ción del rendimiento escolar, nos parece que los tres pa-
sos siguientes ser(an delimitar los supuestos, las funcio-
nes y los procedimientos capaces de auxiliar al profesor
en la tarea.

Algunos presupuestos

En cuanto a los presupuestos, es importante que

se enfatice que toda evaluación de los rendimientos esco-
lares necesita estar centrada:

* En los objetivos educacionales, en los cuales tam-

bién se determine y especifique lo que debe ser
evaluado.

* En la apreciación del cambio como progreso en el

desempeño del estudiante, ya que es la transfor-
mación de ese desempeño lo que se busca en edu-
cación.

* En la existencia de datos acerca de cada uno de los

tipos de desempeño y de las señales de cambio
progresivo.

31 !i\I
 " En la confianza del equipo docente a la fidelidad y
validez de los datos recogidos, aun reconociendo
las limitaciones de todo proceso de evaluación.

" En una sistemática continuada a lo largo de todo

el proceso y que involucre 105 múltiples desempe-
ños de los alumnos.

" En la utilización de diferentes procesos, con dife-

rentes grados de complejidad, y que ofrezcan re-
sultados alternativos.

" En resultados que enfaticen funciones diagnósti-

cas importantes para la realimentación de resulta-
dos futuros, rechazando medidas exclusivamente
expresadas en números o letras que presenten
una unidad de juicio evaluativo.

Algunas funciones de la evaluación

del rendimiento escolar

Algunas de las funciones presentes en el proyecto

de evaluación del rendimiento escolar deben admitir:

" Identificar puntos fuertes y débiles en los progra-

mas curriculares, verificando su perfeccionamiento
y progresiva adecuación a los cambios tecnológi-
cos y sociales que ocurren constantemente.

" Identificar métodos de enseñanza, material escolar

empleado y recursos utilizados en el proceso educati-
vo, proporcionando bases para el perfeccionamiento
creciente y continuo del cUrrlculo .

• 32
* Identificar necesidades y capacidades de los alum-
nos en cuanto a sus competencias e inteligencias,
procurando una orientación individual.

* Identificar puntos espedficos del programa educa-

cional que exijan mayor cuidado para algunos de
los alumnos o grupos de alumnos.

* Informar a los alumnos y a su familia de los diag-

nósticos producidos, transformándolos en agentes
de su perfeccionamiento.

* Proveer una base para que el equipo docente lo-

calice deficiencias en la estructura de la enseñan-
za y tome decisiones para perfeccionar el trabajo,
con vistas a la eficacia de sus esfuerzos instruccio-
nales, a la mejor capacitación de cada profesor y
al progreso creciente del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

* Proveer a todas las personas relacionadas con el

proceso de educación -estudiantes, padres, profe-
sores, funcionarios administrativos, representantes
de la comunidad- conocimientos de la acción edu-
cativa que se desarrolla, para que ayuden a decidir
qué prácticas se deben seguir y cuáles deben ser
modificadas, considerando los objetivos que el
alumno debe alcanzar.

* Favorecer la autoevaluación de los alumnos res-

pecto de los resultados de su aprendizaje.

33 111
 Algunos de los procedimientos esenciales
en la elaboración de un proyecto
de evaluación del rendimiento escolar

Asumidos los supuestos y comprendidas las fun-

ciones, llegamos a los procedimientos necesarios:

" Todas las evidencias válidas de los progresos del

alumno en dirección a su desarrollo próximo de-
seado necesitan estar fundamentadas en exáme-
nes, trabajos individuales, trabajos en grupo, tests,
diagnósticos acerca de sus inteligencias~ y sus
competencias, observaciones, entrevistas, cuestio-
narios que pasarán a integrar el legajo de cada
alumno.

* Registro de los debates entre los alumnos, charlas,

comentarios, redacciones espontáneas o dirigidas,
intervenciones en clase, en el patio de la escuela,
en excursiones.

* Análisis de la opinión de los padres, eventualmente

de la acción e intervención de otros profesionales,
de funcionarios de la escuela -preceptores de alum-
nos, personal de limpieza, seguridad, comedor y
otros-, análisis de sociogramas, de las producciones
y de las auto-evaluaciones de los alumnos.

4. Para más informaciones acerca de la obtención de diagnósticos para las

inteligencias múltiples de los alumnos, consúltese el libro 4 de es-
ta colección: ¿ Cómo identificar en usted y en sus alumnos las inte-
ligencklS mÚltiples?, San Benito, Buenos Aires, 2003.

l1li 34
 6 • Evaluación del rendimiento
escolar y la repitencia

Las actuales formas de producir terror a través de la tec-

nolog(a son extremamente sofisticadas. En las pel(culas,
en los juegos electrónicos o parques de diversión, las mo-
dernas fórmulas para provocar el horror convierten a los
antiguos trenes fantasmas en ingenuos artilugios.
Sin embargo, por más intensos que sean, en nada
se comparan con el clima de terror que causaba la proxi-
midad de los exámenes finales en la escuela de cuarenta
años atrás. Si para los buenos u óptimos estudiantes es-
te clima era nada más que generador de sudores noctur-
nos y escalofr(os inexplicables, para los alumnos medio-
cres, o aun para los más retrasados, tal aproximación se
parec(a bastante al ingreso a la sala de tortura, en la que
el horror de la reprobación, además de humillar y dismi-
nuir, segregar y mentir, robaba al alumno un año entero
de su vida.

Los tiempos cambiaron y mucho. En aquella oca-

sión se respiraba la "cultura de la repitencia" y la ense-
ñanza no valla para otra cosa que no fuera aprobar o pe-
nalizar. Por entonces, dictar una clase era mucho más fá-
cil, ya que toda tendencia a la indisciplina era bloqueada
con la amenaza de una nota baja, y toda la calidad de la
clase se volvla irrelevante, ya que lo importante no era la
transformación sino aprobar el año.
Actualmente reconocemos la perversión conteni-
da en esa práctica y, en los pa(ses en los que hay más sen-

35 •
 sibilidad por la educación, se está eliminando la repiten-
cia del alumno y proponiendo ciclos, generalmente de
dos años, en los que no se reprueba y se recupera, no se
castiga y SI se estimula. Indiscutiblemente es una conquis-
ta importante, un fuerte reclamo por una mayor calidad
en la enseñanza y un golpe fatal en la prepotencia de al-
gunos profesores que empleaban sus notas rojas como
instrumento de tortura y, por consiguiente, de poder.

Por ahora, sin embargo, como siempre ocurre en

nuestras tierras, nos cuesta salir del "blanco o negro";
nos cuesta ver el gris. Somos los paises del todo o nada,
del acierto o del error, del ocho u ochenta. Habiendo cre-
cido bajo un régimen de polltica maniquea, rápidamente
aprendimos a reclamar el fin irrestricto de toda retención,
el "anacronismo" de toda reprobación de fin de año y, de
parte de los padres, la desenfrenada búsqueda de sus
"derechos" en los órganos públicos de la educación para
todo caso de retención.

Como siempre, la tendencia cultural correspon-

diente a la poll'tica del "todo o nada" subvierte valores y
hace que la escuela salte del aceite hirviendo al fuego aro
diente. Cuando se proclama el fin de la cultura de la re-
tención, jamás se propugna su exterminio; antes se sugie-
re la bljsqueda de nuevos caminos; 105 de la eficiencia de
105 sistemas de recuperación, de 105 instrumentos de apo-
yo para la comprensión de 105 contenidos del aprendiza-
je significativo y el entrenamiento de habilidades operato-
rias y de 105 mecanismos pedagógicos para seducir al
alumno y ayudarlo a convertir el aprendizaje en una ale-
gna en su vida.

11 36
 Si estos mecanismos son buenos, honestos y cons-
cientes, y aun as¡' el alumno conscientemente resiste a
ellos, que sea retenido, como lo es aquel que, aun con
buenos instructores, todav¡'a no aprendió a manejar.

El camino es largo pero no inviable. Si escuchamos

a los buenos profesores de cada escuela, si leemos aten-
tamente a los grandes pedagogos del pasado y del pre-
sente, si intercambiamos las formidables experiencias vi-
vidas, podemos mostrar que la escuela es capaz de ayu-
dar a crecer y, por lo tanto, está apta para transformarse
y transformar su época.

37 11
 7!1 Una sugerencia acerca de cómo
evaluar el desempeño de los grupos
cuando se emplean juegos operatorios

En muchas otras oportunidades hemos criticado con én-

fasis el uso exclusivo de la clase expositiva.

Creemos que esta estrategia, cuando se lleva a ca-

bo orientada hacia !a construcción del conocimiento a
través del aprendizaje significativo y de la contextualiza-
ción del uso de habilidades operatorias, representa una
forma excelente de enseñanza, pero no la única forma.
Sugerimos al profesor que también conozca cómo pro-
mover juegos operatorios y alterne esa forma de trabajo
con juegos de palabras, cuchicheos, "teléfonos descom-
puestos" y muchos otros.

El uso de estas estrategias de enseñanza-aprendiza-

je no solamente posibilita alternativas para la construcción
del conocimiento del alumno; también sugiere nuevos pro-
cedimientos de evaluación. En las próximas I(neas, expon-
dremos una manera de desarrollar este procedimiento.

Parece importante subrayar que, antes de su em-

pleo, buscábamos desarrollar en los alumnos el sentido
positivo de una competencia intelectual, alejándola de las
estructuras que exaltan la "victoria" y reprimen la "derro-
ta". Intentábamos mostrar, en cada juego, que el mejor
desempeño de uno u otro grupo se identificaba con su
mayor empeño en los estudios, pero que el éxito obteni-
do por algunos estaba siempre al alcance de todos, siem-

11 38
pre que se comprometieran con igual dedicación. He aqu(
los pasos de nuestra propuesta:

* Todos los juegos operatorios asignaban valores

(puntaje) al desempeño de los grupos, hasta un
máximo de mil -o eventualmente de cien-, que
decrecer(an en relación con el rendimiento de ca
da grupo.
* Al fin de cada mes o bimestre, se atribu(a una no-
ta máxima al equipo que demostrara mejor de·
sempeño en puntaje. Ser(a, por ejemplo, una nota
diez, con el peso respectivo que el sistema escolar
vigente permiHa para trabajos en grupo.

* Empleándose siempre, como referencia, el puntaje

del primer equipo clasificado, a través del empleo de
una regla de tres, establedamos el puntaje de los de-
más grupos. Por ejemplo:
Equipo Monteiro Lobato: 4.500/ Picasso: 4.000/
Mozart: 3.000/ Einstein: 2.700/ Portinari: 2.500.
~ Nota diez para el equipo Monteiro Lobato y, pa-
ra los demás equipos, se atribuye a cada 450 pun-
tos el valor uno. As( Picasso: 8,8 (ya que
4.000+450 = 8,88) / Mozart: 6,6 / Einstein: 6,0 /
Portinari: 5,5.

* Atribuidos estos valores, después de la transforma-

ción de las notas en puntos, solicitábamos a cada
grupo que procediera a una auto-evaluación, para
que los alumnos pudiesen compartir entre ellos el
promedio alcanzado. En ese caso, si el equipo Eins-
tein, por ejemplo, estuviera constituido por cinco
alumnos, recibirl'a su nota (6,0) multiplicada por la

39 11
 cantidad de participantes (5), o sea, 30 puntos, pa-
ra que se los dividieran entre sus integrantes, a con-
secuencia del desempeño en cada uno de los juegos
operatorios realizados. Esta distribución naturalmen-
te fue precedida de un largo y cuidadoso trabajo en
el que se los enseñaba a evaluar y registrar el desem-
peño en cada uno de los juegos, afianzando la con-
ciencia democrática de una partición no dictada por
intereses o necesidades personales, sino por el traba-
jo cooperativo y el desempeño particular en cada ta-
rea propuesta.

Para que este procedimiento -jamás aplicado sin

que los alumnos comprendieran sus supuestos- pudiera
alcanzarse, ofredamos a los integrantes de cada grupo el
derecho a su no-participación. Asi, el alumno que creyera
no estar suficientemente preparado para uno u otro jue-
go operatorio podria optar por no participar; o sea, inte-
graba el grupo, actuaba en decisiones colectivas y elabo-
raba respuestas y habilidades para actividades generales,
pero estaba exento de que lo eligiesen individualmente.
A cada no-participación del alumno correspondia un "des
cuento" en la atribución de la nota al equipo al final del
bimestre, proporcional a los puntos conquistados. Por
ejemplo: Adriana optó por no participar en un Cuchicheo.
En esa oportunidad, su equipo ganó 450 puntos que, en
la evaluación final, equivalia a un punto. En la distribución
de los puntos a los alumnos, al final del bimestre, Adria·
na tendría el descuento de ese punto, que seria natural-
mente dividido entre sus colegas de grupo .

• 40
 8• Un breve comentario sobre
el Programa de Estimulación
Experimental de Feuerstein

El Programa de Estimulación Experimental,5 cuyo autor es

Reuven Feuerstein -un dedicado ex-alumno de Piaget,
doctorado en Psicolog¡'apor la Universidad de La Sorbo-
na y director del Instituto de Investigación Hadaza-Wizo-
Canadá, de Jerusalén, en Israel~ fue creado para estimu-
lar y evaluar niños y jóvenes que evidenciaran niveles de
retraso en la realización de un trabajo colectivo. Su inclu-
sión en este libro constituye un valioso apéndice a los
análisis y consideraciones efectuadas en torno de la eva-
luación del desempeño escolar.

a) Objetivos generales y destinatarios

El objetivo de este programa es optimizar el proce-

dimiento cognitivo del niño o joven con dificultades en la
escuela, proporcionándole un método de aprendizaje y
evaluación en el que el alumno aprende a aprender. Inten-
ta provocar cambios en la capacidad cognitiva, aumentan-

5. Información más detallada acerca del procedimiento del Programa de Es-

timulación Experimental (o de Enriquecimiento Instrumental)
(PEI) y sus instrumentos se puede obtener en la vastísima obra de
Reuven Feuerstein, principalmente Instrumental Enricbment, pu-
blicado por la University Park Press, Baltimore, Estados Unidos,
1980; y también a través del puntilloso análisis desarrollado en Pro-
grama cm Educarao Especial- Programa de Estimularao Precoce -
Urna introdur¿¡o as idéias de Fcurstein. 2' edición revisada y aumen-
tada, de Vitar da Fonseca, Artes Médicas, Porto Alegre, 1995.

41 11
 do la receptividad de estimulos y colaborando con la supe-
ración de la ausencia de educación sistemática. Por ello es-
te programa se recomienda especialmente para la educa-
ción de adultos y jóvenes que no pudieron integrarse a sis-
temas de enseñanza compatibles con su edad. Este progra-
ma se desarrolla en diferentes lugares del mundo, procu-
rando corregir disfuncíones de aprendizaje (en mí pals, se
lleva a cabo en la provincia de Bahla con adolescentes
apartados desde su infancia de una educación progresiva).
Además de ese destinatario especIfico, el programa ofrece
una ayuda relevante a la educación regular y a la evalua-
ción del aprendizaje, en situaciones reiteradas de fracaso
escolar de alumnos con deficiencias de aprendizaje, y tam-
bién a delincuentes en prisión y centros de reeducación, a
pacientes de hospitales psiquiátricos, hospitales, ancianos y
adultos analfabetos. En la escuela convencional puede coo-
perar en el abordaje de dificultades de aprendizaje en gru-
pos especiales. Puede aplicarse en clases comunes de has-
ta 40 alumnos, pequeños grupos o aun en tratamientos cI¡:
nicos individualizados.

En slntesis, el PEI es un programa para enseñar a

los alumnos a aprender a pensar. No desarrolla saberes
espee(ficos; trabaja para crear condiciones y situaciones
que puedan maximizar aptitudes útiles a los nuevos
aprendizajes, a los nuevos métodos de trabajo y a las
nuevas estrategias de pensamiento.

b) Los profesores-especialistas y su entrenamiento

El programa debe ser desarrollado por profesores

especialmente entrenados en su estructura y su método.

iI 42
Este entrenamiento presupone una carga horaria minima
de 200 horas, y no requiere formación especial u otro re·
quisito académico anterior.

El profesor responsable de su aplicación presenta las

tareas, explica los términos o conceptos presentados, con-
duce el trabajo individual, desarrolla los conceptos esencia-
les para la comprensión y la internalización del programa,
se ocupa de motivar y brindar apoyo, y también, de mane-
ra preminente, de la contextualización de lo aprendido vino
culándolo con otras áreas de contenidos, con la vida y el en·
torno de los alumnos y con el ajuste permanente de las fun-
ciones cognitivas que se ponen en marcha.

c) Tiempo ideal para el desarrollo del programa

El tiempo ideal para la duración del programa, de

acuerdo con su autor, es de tres a cinco horas semana·
les, con intervalos espaciados, a lo largo de dos o tres
años; en algunas circunstancias, y con objetivos de cam-
bio menos pretensiosos, puede llevarse a cabo en tiem-
pos más restringidos.

d) Recursos materiales

La implementación del PEI no supone costos o in-

versiones materiales considerables. Requiere solamente
lápiz, goma y papel, y 14 apuntes con funciones cogniti-
vas especificas para desarrollar en el educando su percep-
ción, capacidad de elaboración y de comunicación y so-
cialización. Este último punto es de particular importan-
cia, ya que la dinámica de interacción grupal acompaña

43 •
 todo el ritmo de la ejecución del programa, resolviendo
de modo cooperativo los problemas propuestos en los
apuntes, sobre la base de la estimulación del pensamien-
to divergente6 y buscando soluciones fundamentadas en
debates grupales. Los instrumentos del programa son
presentados en una secuencia con dificultades crecientes,
a través de tareas progresivamente más complejas que
ponen en acción una motivación intr¡'nseca; esta motiva-
ción facilita al alumno su autoevaluación y la compren-
sión de sus dificultades, el análisis de resultados de cada
etapa de su esfuerzo y estimula la superación permanen-
te en las tareas.

Los instrumentos constantes del PEI son organiza-

dos en tres niveles:

1) La ampliación de la percepción __se proponen si-

tuaciones-problema que inducen a habilidades de organi-
zación de puntos, orientación espacial, comparaciones,
percepciones anal¡[icas y clasificaciones.

2) La elaboración y la comunicación: plantea desa-

fíos relacionados con las relaciones familiares, con relacio-
nes temporales y progresiones numericas.

3) Las actividades de decisión __involucra silogis-

mos, relaciones transitivas y superposición de estructuras
espaciales.

6. El pem",niento divergente opera buscando la solución de problemas en

un horizonte más amplio que el que vislumbra el pensamiento
convergente (que busca de forma consistente una única y determi-
nada solución). Los tests de pensamiento divergente se incluyen
en los tests de creatividad, en atención a que los individuos alta-
mente creativos son más aptos para emplear más rápidamente
nuevos y múltiples marcos de referencia que los que se emplean
en estilos convencionales de cognición .

• 44
 e) La evaluación en el Programa
de Estimulación Experimental

La evaluación comprende básicamente tres com-

ponentes: el profesor, que percibe su eficacia o ineficacia
en la transmisión de las tareas, el uso que hace de las re-
gias y la comprensión integral de las estrategias propues-
tas; el alumno, a través de una autoevaluación instrumen-
tal que atienda a su precisión, perfección, rapidez, exac-
titud y control de la impulsividad, además de los diagnós-
ticos de sus profesores y pares; finalmente, el propio pro-
grama y su acción en la superación de las dificultades del
aprendizaje, sus efectos en la adaptación socioemocional
de los alumnos y los cambios de actitud que promueve en
todos los ámbitos de sus relaciones interpersonales.

45 liII
 Conclusión

En un primer momento, la presentación de algunas ideas

acerca de la evaluación del rendimiento escolar puede
fascinar pero, al instante, preocupa.

Fascina porque contiene la esperanza de que, en

el cambio de los sistemas convencionales de evaluación,
subyace la creencia en el individuo como ser humano au·
todeterminado, capaz de, con serenidad y confianza,
construir su destino. Una reforma en los paradigmas de
evaluación tradicionalmente empleados permite pensar
en la educación como instrumento de promoción de pero
sonas autónomas y de seres humanos realizados.

Preocupa, porque aunque estas ideas no nos pa·

rezcan inaccesibles, irreales, distantes o aun diHciles, se
confrontan con sistemas de evaluación autoritarios, que
son mucho más simples de emplear, aunque los resulta·
dos sean irreales Parece muy "fácil" administrar el desin·
terés y la indisciplirla del alumno cuando se hace uso del
poder cabal¡'stico y atroz de la nota.
Es necesario el cambio, aunque permanecer en lo
mismo sea siempre más fácil; evaluar plenamente es im·
prescindible, aunque "medir" sea infinitamente más có·
modo.

11 46
 Bibliografía

ANTUNES, CELSO: Teon'a de las inteligencias liberadoras,

Estrategias para entrenar la capacidad mental y la creatividad,
Barcelona, Gedisa, 2001,

___ ' A dimensao de uma mudan<;a, Campinas, Papi-

rus, 1999,

___ : Cómo transformar información en conocimien-

to, colección En el aula - 2, Buenos Aires, San Benito, 2003,
___ : Estimular las inteligencias múltiples. Qué son,
cómo se manifiestan, cómo funcionan, Madrid, Narcea, 2001'

AUSUBEL, DAVID P.; NOVAK, JOSEPH; HANESIAN, HELEN: Psicolo-

gia Educacional, México, Interamericana, 1980}

BOMBOIR, A: Como avaliar 05 alunos, Lisboa, Seara Nava,

1976,

COLL, CESAR; MARTIN, ELENA: "La evaluación del apren-

dizaje en el currlculo escolar: una perspectiva constructivistaO
En COLL, CESAR (comp.): El constructivismo en el aula, Buenos Ai-
res, Aconcagua, 1998.

DEMO, PEDRO: Avaliar;ao qualitativa, Sao Paulo, Cortez,

1987.

DIAZ BARRIGA, ÁNGEL: Did¿ctica y cumculo, Méjico, Nuevo·

mas, 1985.

EDWARS, CAROLYN; GANDINI, LELLA; FORMAN, GEORGE: As cem

linguagens da crianc;a, Porto Alegre, ArtMed, 1999.

GOLDBERG, MARIA AMÉLlA AZEVEDO: Inovar;ao educacional'

Um projeto controlado por avaliar;ao e pesquisas, Cortez/Mo-
raes, Fundac;:ao Carlos Chagas, 1980.

FONSECA, VITOR DA: Educar;ao Especial. Programa de Esti-

mular;ao Precoce. Uma introdur;ao as idéias de Feuerstein, Por-
to Alegre, ArtMed, 1995.

47 111
 __ : Aprender a aprender, Porto Alegre, ArtMed,
1998. (Del mismo autor puede consultarse: Estudio y génesis de
la psicomotricidad / Manual de observación psicomotriz,
Madrid, Inde.)

MACHADO, NíLSONJOSE:Epistemologia e didática, Cortez,

19962.

SOUZA,CLARiLZAPRADEDE(org.): Avalia<;ao do rendimento

escolar, Campinas, Papirus, 1995'.

TYLER,RALPHW.: Principios básicos del curnculo, Buenos

Aires, Troquel, 1988.

VIANNA, H. M.; FRANCO,G. T.: "Avaliac;ao da Aprendiza-

gem: instrumento para a eficiencia e a qualidade don ensino".
e
En GOMES, A; AMARAL SOBRINO,J. (org.): Qualidade, eficiencia
e eqUidade na educa<;ao básica, Brasl1ia, Série ¡PEA, 136, 1992.

11 48