Kenneth Delgado Santa Gadea

EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Tercera edición: Lima, 2008.

© Kenneth Delgado Santa Gadea. © Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Serie: Textos de la Maestría en Educación.

Edición: Elena Soto Loayza.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIDAD DE POST GRADO Rector Decano Director de la UPG Comité Directivo de la UPG : : : : Dr. Luis Izquierdo Vásquez Dr. Carlos Barriga Hernández Dr. Elías Mejía Mejía Dra. Elsa Barrientos Jiménez Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Rubén Mesía Maraví

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ÍNDICE Introducción Guía de estudio Capítulo I: Evaluando la evaluación 1. Una mirada a nuestra cultura evaluadora 2. La calidad de la educación 3. El campo de la evaluación Capítulo II: Del proceso al producto 1. Niveles y etapas de la evaluación 2. Análisis categorial del aprendizaje 3. Procedimientos, técnicas e instrumentos Capítulo III: Evaluación de logros 1. Competencias y logros del aprendizaje 2. Planeamiento de la evaluación 3. Diseño y elaboración de instrumentos Capítulo IV: Evaluación docente y curricular 1. Evaluación del ejercicio profesional docente 2. Evaluación del profesorado y del currículo 3. Evaluación institucional y acreditación Preparación del informe de evaluación Anexo Patología general de la evaluación educativa Miguel Santos Bibliografía 102 106 112 116 029 036 046 004 005

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INTRODUCCIÓN En la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la UNMSM, hemos decidido efectuar importantes cambios o innovaciones en la concepción y práctica educativas, con el propósito de ofrecer a los estudiantes una formación académica más exigente, que les posibilite mayores oportunidades para desenvolverse exitosamente en un mundo laboral cada vez más competitivo y, en este sentido, puedan desempeñarse con mayor idoneidad. Por eso, con este texto, el autor pretende ofrecer un material que sirva para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, en la perspectiva de una autoformación permanente de los estudiantes. De este modo, esperamos contribuir a una mejor formación académica de los maestristas en ciencias de la educación, de acuerdo a nuestro tiempo y entorno social. Abordar la realidad y problemática de la evaluación educacional en general, y de la Educación Superior en particular, nos obliga a reflexionar acerca de la situación de crisis de la educación y la sociedad en su conjunto. Esto se ha confirmado con los resultados internacionales, provenientes de la aplicación de la Prueba Internacional Pisa. Se le dice PISA por corresponder a “Program International Students Assessment” o, traducido al español, “Programa Internacional de Valoración de Estudiantes”. Como se puede observar, se prefiere decir “assessment” en lugar de evaluation, o “valoración” en vez de evaluación. El estudio, a cargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), comparó el desempeño escolar en 15 países de ingresos medios con el de los países desarrollados, ubicando a Chile en el lugar 36 entre los 41 que rindieron el examen. Cuba no estuvo considerado en la muestra. El autor se complace en presentar este manual, con el propósito de hacer del mismo un texto muy práctico que oriente el desarrollo de las asignaturas que correspondan a la modalidad semipresencial. El texto aborda, en el capítulo I, los aspectos teóricos fundamentales para comprender cabalmente el proceso de evaluación, como una valoración del trabajo educativo que comparten los estudiantes con los profesores. Asimismo, en los capítulos II y III, hay varias propuestas para la ejecución del proceso evaluativo, la preparación de itemes, la evaluación del comportamiento, y la evaluación del grupo expositor. Mientras, en el capítulo IV, se profundiza en lo instrumental. Finalmente, este texto presenta una guía para elaborar el informe final de evaluación, para que los estudiantes sean concientes del sentido de la evaluación, más allá del simple acto administrativo de colocar notas o calificaciones. KENNETH DELGADO SANTA GADEA

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GUÍA DE ESTUDIO OBJETIVO GENERAL • Producir y aplicar diversas técnicas e instrumentos de evaluación sobre el proceso educativo en el nivel de la educación superior. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Motivar el desarrollo de experiencias de aprendizaje colaborativo. • Identificar los niveles, las etapas y los procedimientos en la evaluación educacional. • Reconocer categorías y dominios de aprendizaje. • Planear el proceso de evaluación educativa. • Diseñar y aplicar pruebas o instrumentos de evaluación. • Investigar algunos problemas de evaluación educacional. PAUTAS PARA LOS TRABAJOS DE APLICACIÓN • Este texto será utilizado como material de apoyo importante para el desarrollo de la asignatura en la modalidad semipresencial. Es indispensable estudiarlo de una manera sistemática y ordenada, siguiendo las indicaciones del docente, para efectuar la reflexión individual, el debate y, cuando corresponda, para efectuar diversos ejercicios y trabajos de aplicación o investigación. • Además de la lectura comprensiva se desarrollarán actividades aplicativas. Para ello deberán organizarse grupos de hasta seis integrantes cada uno. Es indispensable que, desde el comienzo del curso, los maestristas puedan observar y analizar la práctica de programación de sílabos y de evaluación del aprendizaje que ejecuten los docentes. Esto es necesario para desarrollar el sentido crítico al respecto y plantear opciones que sean alternativas.

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• El aprendizaje de esta asignatura implica una comprensión de la problemática de la evaluación educacional en toda su extensión: evaluación del estudiante, evaluación de la práctica docente y evaluación curricular, que deberá ser investigada en grupos. • Además de la práctica investigativa mencionada líneas arriba, los estudiantes tendrán la oportunidad de programar un sílabo y diseñar el plan de evaluación correspondiente, hasta la preparación de una prueba o instrumento, además de su aplicación y el consiguiente análisis e interpretación de los resultados.

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CAPÍTULO I EVALUANDO LA EVALUACIÓN 1. UNA MIRADA A NUESTRA CULTURA EVALUADORA OBJETIVOS • Identificar las características principales de nuestra cultura evaluadora. • Discriminar los conceptos de evaluación y medición. Cuando hablamos de cultura evaluadora nos estamos refiriendo a los hábitos, las ideas, las creencias y los valores que expresamos en relación a la acción evaluadora. No solamente debemos pensar en prueba o examen. Sin embargo, mucha gente no posee una visión amplia sobre la evaluación. Al contrario, reducen la problemática de la evaluación educacional a un asunto de rendimiento, no la comprenden de una manera integral. Y la evaluación del rendimiento es limitada a la preparación y aplicación de pruebas. Pero es más, este acto se limita todavía más si lo asumimos como un simple acto de tipo administrativo que consiste en poner notas o calificativos. Por eso decimos que es preciso reflexionar sobre el asunto de fondo: en la necesidad de impulsar una nueva cultura evaluadora. Renovar la cultura evaluadora implica reconceptualizar los hábitos y las ideas que hemos ido desarrollando individual y socialmente en torno al hecho de evaluar que lamentablemente, reiteramos, la redujo solamente a un simple proceso administrativo de asignar calificativos o notas a resultados del aprendizaje sin tomar en cuenta los procesos que llevaron hacia ellos. Se trata, entonces, de asumir que la evaluación es realmente una valoración o apreciación, donde la persona que está aprendiendo es más importante que la calificación de su rendimiento. Actualmente, a propósito de esta renovación de la cultura evaluadora, es frecuente hallarnos frente a tres puntos de incomprensión y controversia. Nos referimos a las relaciones entre evaluación formativa-evaluación sumativa, evaluación cuantitativaevaluación cualitativa y la evaluación por norma frente a la evaluación por criterio.

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Veamos cada una de esas controversias o puntos de disenso. La evaluación formativa se caracteriza por motivar positivamente y facilitar el aprendizaje de los estudiantes al mismo tiempo que otorga oportunidades al docente para mejorar su proceso de enseñanza. También sirve para valorar el esfuerzo de los estudiantes por aprender, ofreciéndoles oportunidad de retroalimentación de la información. Sin embargo, debemos advertir que muchos de los docentes no la aplican adecuadamente porque están habituados, por ejemplo, a utilizar los promedios para evaluar el aprendizaje, con lo cual se desanaturaliza el sentido de la evaluación. Otro asunto de controversia es la pretendida oposición entre evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa, al confundir el concepto de evaluar con el uso de escalas numéricas para calificar y, además, al identificar el concepto de escala con la vigesimal, como si no existieran otras. Finalmente, y no por ello menos importante, está la escasa difusión que hay sobre la evaluación por criterio frente a la masiva y ciega aplicación de la evaluación por norma. Vale decir, la controversia entre evaluación flexible de acuerdo a logros de aprendizaje, frente a una evaluación de carácter rígido que solamente pone atención al punto crítico que separa los puntajes de quienes resulten aprobados de los que desaprueben. Es importante que hagamos un breve análisis sobre la cultura evaluadora ya existente. ¿Qué ideas y qué prácticas equivocadas existen al respecto? Veamos algunas, unas diez que son fáciles de identificar. Ustedes, los que llevan este curso por Educación a Distancia, podrían seguramente encontrar una o más. 1. Existe una confusión entre los conceptos de medición y evaluación Esta es una confusión muy frecuente. Se utilizan como si fueran sinónimos, cuando realmente no significan lo mismo; medir es asignar un valor numérico, es cuantificar las dimensiones de algo o, en caso del rendimiento, a la perfomance de los estudiantes de acuerdo a determinados parámetros. Evaluar, en cambio, es una valoración o apreciación que puede basarse o no en un acto previo de medición. Así, por ejemplo, si mido una silla podría saber la altura del asiento con relación a una mesa y entonces afirmar que está bien o no. Algo similar diremos con relación a una carpeta o cualquier otro objeto. Pero también puedo decir que un estudiante me parece destacado por ser muy responsable, generoso, con iniciativa, etc. sin haberle tomado una prueba o examen formal. En este caso estamos valorando sin haber medido.

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2. Improvisación cuando se preparan las pruebas Por lo general las pruebas o exámenes no son preparados con la debida anticipación. No es extraño que algunos docentes recién piensen en las preguntas durante el trayecto de su domicilio al centro educativo o, inclusive, en la misma aula pidiendo el cuaderno de alguno de los estudiantes. Esto es más frecuente en el caso de las pruebas de ensayo. Se desconoce o no hay la costumbre de efectuar un planeamiento cuidadoso de las pruebas ni tampoco suele prepararse un banco de preguntas a iniciativa personal. Las veces que existe es porque fue solicitado a nivel de la institución en la que se trabaja. 3. Desconexión con logros de aprendizaje Un error muy frecuente, relacionado con el anterior, es el de preparar pruebas sin tomar en cuenta los objetivos o las capacidades y actitudes que se hayan programado. Lo que se hace varias veces es pensar en los contenidos o temas pero no en los logros de aprendizaje. El problema es que los contenidos no están, ni pueden estar, expresados como indicadores de aprendizaje. Para eso existen los objetivos o las capacidades de aprendizaje y, entonces, cuando los profesores pretenden hacer la evaluación dando a conocer determinados temarios, están sugiriendo una improvisación ya que no puede hacerse nada realmente si no contamos con los objetivos o las capacidades de aprendizaje y actitudes que deseamos logren los estudiantes. Sin embargo, en las programaciones se consideran objetivos o capacidades de aprendizaje, los cuales quedan sin utilización. En este sentido, se formulan aquellos logros de aprendizaje solamente para cumplir con un requerimiento de tipo administrativo, sin una previsión realmente práctica. 4. Hay solamente heteroevaluación Normalmente los procesos de evaluación están circunscritos a la iniciativa de los docentes. No suele considerarse la evaluación que cada estudiante efectúa sobre su propio proceso de aprendizaje, o la interevaluación que es la que se hacen los estudiantes entre sí o de ellos hacia el docente. Además de estos tres procesos, existen también la paraevaluación o análisis y valoración del programa educativo y la metaevaluación, que es una evaluación de la evaluación. Es decir, la evaluación del planeamiento, de los criterios, procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación. En otras palabras, la metaevaluación es una evaluación de la evaluación.

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5. No existe evaluación formativa Primeramente no hay claridad conceptual acerca de la evaluación formativa. Unos la interpretan como “evaluación sin notas” o evaluación referencial sin relación alguna con la evaluación sumativa, que sería la verdadera y/o más importante. No faltan aquellos que traducen la palabra “formativa” como lo actitudinal, los valores o, propiamente, lo que es formativo del estudiante. No es así. Otros, entre los que me incluyo, consideramos que la evaluación formativa es la más importante porque consiste en el acompañamiento del estudiante en el proceso de aprendizaje para ayudarlo a superar sus errores y reforzar sus aciertos. Al mismo tiempo ayuda al docente para revisar su propia labor y hacer reajustes al programa curricular que se esté ejecutando. Lo más importante es aplicar la evaluación formativa. Dejarla de lado es dar toda la preferencia a la evaluación de los resultados finales; es decir, a la que es evaluación sumativa o confirmatoria, que solamente sirve para emitir los certificados o constancias de haber aprobado un determinado proceso educativo. 6. Los promedios como evaluación sumativa Pensemos en el siguiente caso. Al aplicarse tres pruebas sucesivas de comprensión lectora, un niño obtiene 06, 10 y 14; si calculamos el promedio obtendría 10 y, por tanto, quedará desaprobado no obstante haber logrado ya una comprensión lectora satisfactoria. Con la aplicación de los promedios recortamos al estudiante el derecho a equivocarse. La prueba, cualquiera que sea, se convierte en una amenaza de desaprobación y la aplicación de varias pruebas no toman en cuenta el avance o progreso del estudiante, sino las veces en que comete errores. Y cada error, o la suma de ellos, se expresa en la nota final sin tomar en consideración el esfuerzo desplegado. Lo preocupante es que el concepto de “promedio” está muy arraigado en la conciencia colectiva; no se percibe el proceso de aprendizaje como un avance acumulativo de información, habilidades, destrezas y actitudes, sino como un promedio parcial o final. Sin embargo, el aprendizaje implica un progreso y el avance no siempre es lineal; al contrario, puede existir algún estancamiento y tal vez un retroceso, lo importante debe ser estimular para el avance sostenido hacia los logros o metas de aprendizaje.

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7. Uso arbitrario de las escalas de calificación A lo largo de muchos años se ha venido aplicando la escala o el sistema de calificación vigesimal. Esta práctica estuvo respaldada por una norma: la Ley General de Educación 23384, del año 1982, que ya sabemos ha sido reemplazada por la 28044, del año 2003. En la Ley de 1982 existe un artículo, el 91, que disponía el uso de la escala de calificación vigesimal; en la nueva ley esta precisión ya no existe y, en consecuencia, hay mayor libertad para la aplicación de las escalas. Sucede que socialmente nos hemos acostumbrado a la escala vigesimal, pero son muchos los docentes que no la utilizan en toda su extensión. Es decir, hay profesores que, por ejemplo, ponen “15” como máxima nota; para esos docentes el 15 no vale “15” sino “20”. De otro lado, también hay una amplia costumbre de considerar el “05” como nota mínima. ¿Qué quiere decir esto? Que un estudiante puede no responder nada en una prueba pero obtendrá la nota “05” por el simple hecho de haber estado presente. Si quisiéramos ser realmente justos y equitativos, habría que aumentar “05” a todos los estudiantes y, en esa circunstancia, podría suceder que quien haya logrado “10” termine con “15”, como resultado de la adición ya planteada. Es una situación absurda pero evidentemente posible en la situación que estamos presentando. Pero además, cuando se utiliza la escala literal (A, B, C…) se había dispuesto la traducción de las actas a la escala vigesimal, para no estar en contra de lo que se decía en la Ley General de Educación anterior (23384). Felizmente que el año pasado, la Resolución Ministerial 0309 indica que ya no es necesario preocuparse en hacer ese tipo de conversiones. Pero el mismo Ministerio de Educación no tiene claridad en relación a la escala que debiera utilizarse. La R. M. 0048-2005, que aprueba la Directiva para el año escolar 2005, establece escalas de calificación diferenciadas según sea el nivel educativo: literal en Educación Inicial y Educación Primaria, pero numérico vigesimal en el caso de Educación Secundaria. ¿Por qué esa diferencia? 8. Subjetividad al calificar Junto a la arbitrariedad en la concepción y uso de la escala vigesimal, está la marcada subjetividad del acto de calificar. Ésta es, obviamente, otra forma en que arbitrariamente se pretende ejecutar una evaluación. Esto tiene que ver con la base comparativa para que se pueda decidir la atribución de los puntajes en cada una de las pruebas aplicadas. En el caso de una prueba de tipo objetivo

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no queda dudas en relación a la necesidad de usar una clave de respuestas; ésta es la base de comparación y servirá para efectuar la calificación. ¿Pero qué sucede cuando estamos usando una prueba de ensayo, es decir en el caso de una prueba tipo cuestionario con preguntas abiertas? Sucede que, por lo general, no existe la iniciativa de preparar una clave de corrección. La base de comparación está en la cabeza del presunto evaluador que está calificando cada una de las pruebas. Y, evidentemente, la subjetividad se impone con facilidad pues no hay modelos de respuesta ni criterios claros para determinar la atribución de los puntajes. Esto es muy notorio en la calificación de productos de aprendizaje tales como las monografías o los informes de investigación, casos en los cuales el profesor suele poner una nota solamente mirando la carátula del trabajo que se presentó. Esta es la evaluación que se conoce también como “juicio de expertos”. 9. Los roles de exámenes Como todos sabemos se llama rol de exámenes a la programación de pruebas escritas, por lo general de frecuencia mensual o bimensual. Esta es una práctica muy arraigada, sobre todo en el caso de las instituciones educativas particulares, para condicionar el pago de las pensiones por concepto de enseñanza. El rol de exámenes condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y distorsiona el funcionamiento del proceso educativo y la evaluación, haciendo que ésta sea de aplicación periódica y no permanente o continua. Pero además, reduce el concepto de evaluación a la simple aplicación de una prueba o examen escrito, como si todo aprendizaje pudiera evaluarse mediante ese procedimiento. La presencia de los roles de exámenes dividen el tiempo educativo en dos partes: época de clases y época de exámenes, esta última con sobrecarga de tareas, de notas y estrés para profesores y estudiantes. 10. Sólo vale la evocación Finalmente, un defecto constante en la elaboración de las pruebas es el de dar mayor importancia al saber de memoria; es decir, a recordar nombres, fechas, clasificaciones, nombres de teorías, etc. Posiblemente abundan este tipo de pruebas porque son relativamente fáciles de hacer y pueden sacarnos del apuro cuando no hemos planificado la evaluación. Y, de otro lado,
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también abundan estas preguntas porque hay la tendencia a enseñar con una perspectiva enciclopédica: demasiada información que está no sólo desorganizada sino dispersa. Ante esta situación la única alternativa está en memorizar. Las preguntas que solamente piden recordar información son habituales en el caso de las pruebas objetivas y las de ensayo, en todos los niveles del sistema educativo. ACTIVIDADES • Tomando en cuenta los diez errores que hemos presentado aquí, ¿Cuáles considera que serían los más graves? ¿Por qué? • ¿Hay alguno que no ha sido mencionado? ¿Cuál? • ¿Qué debería de hacerse para cambiar la cultura evaluadora que actualmente predomina en nuestra sociedad? 2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN OBJETIVOS • Explicar el significado o sentido de la expresión “calidad educativa”. • Valorar los indicadores de calidad propuestos. • Opinar sobre la posición del Banco Mundial en relación a la Educación. Por una invitación de la Universidad de Buenos Aires, tuve oportunidad de participar con una ponencia en el Congreso Internacional “Educación, Crisis y Utopías”. El certamen fue organizado de manera conjunta por el Departamento de Ciencias de la Educación y el Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Filosofía y Letras, del 23 al 27 de julio de 1996. Ha sido muy provechosa la experiencia, tanto por la dinámica de los intercambios humanos y profesionales entre expertos de Argentina, Brasil, Canadá, Chile, México, España, Panamá y Perú, presentes en el evento, como por la amplísima divulgación de fresca y nutrida producción de libros y revistas.

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Uno de los asuntos que concentró la mayor atención de los asistentes fue el de “calidad educativa”. Los estudios en torno a ello, que se realizan en América Latina, suelen referirse a tres ámbitos o sectores: el aula o sala de clases, la escuela frente a la comunidad local y la escuela en relación a la sociedad. En lo concerniente a la escuela-aula, se asume que la calidad educativa debe estar en función del logro de los objetivos, mediante determinados indicadores. En tal sentido, el mejoramiento de la calidad educativa es un problema que se relaciona con el de la tecnología educativa necesaria para optimizar los procesos educativos. Cuando se aborda la perspectiva escuela-comunidad, interesa que los estudiantes puedan alcanzar diversos aprendizajes que respondan a sus necesidades y a las de la comunidad. Se ha cuestionado con mucha razón que en nuestra región (Latinoamérica), la educación haya tomado como referencia los sistemas educativos de Europa y Estados Unidos, sin lograr eficacia en mejorar la calidad educativa. De ahí que sea necesario poner atención a las raíces de nuestra cultura, trabajando con el concepto de “cultura popular”, para así recuperar la identidad colectiva de nuestros países, al valorar o revalorar los rasgos culturales que nos sean propios y evitar la imposición de una cultura ajena. En cuanto a la relación escuela-sociedad, se toma en consideración lo macrosocial. Se evalúa la calidad educativa en relación a los efectos de la educación sobre el sistema económico además de su impacto en la movilidad y estructura social. Mejorar la calidad de la educación se vincula tanto con la disminución del fracaso escolar como con la capacitación para acceder al mercado de trabajo. La creciente preocupación por la calidad educativa en el Perú, y América Latina en general, nos obliga a pensar en los problemas de la creciente inequidad y discriminación frente a los beneficios de la educación. Es el caso de las comunidades nativas en nuestra amazonía, la población rural en general y los sectores urbano marginales, añadido a una limitada participación de la mujer, especialmente de sectores populares. Juan Carlos Tedesco, en el contexto del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe,1 delimita el problema de la calidad educativa en términos de las demandas de la sociedad contemporánea, incluyendo la actividad científica, la democratización y recuperación de valores culturales autóctonos. En tal sentido el mercado laboral debería tener importancia en la definición de las demandas sociales. Para ello es indispensable actualizar o renovar constantemente la educación básica para incorporar y retener al conjunto de la población en el sistema educativo.

TEDESCO, J. C. La investigación educacional en relación con el proyecto principal. Lima, OREALC, 1982.
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En síntesis, para Tedesco el mejoramiento de la calidad educativa está relacionado tanto con la disminución del fracaso escolar como con la capacitación para acceder al mercado de trabajo. Tal como se manifestó en la Conferencia Mundial Educación para Todos (Tailandia, 1990) -y ratificada diez años después en Senegal, con ocasión de la Evaluación de la Educación para Todos o EPT- la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje es el objetivo fundamental en la educación. Desde mediados de la década del ochenta se realizaban acciones evaluativas en numerosos países de la región. Es el caso de diversos modelos de pruebas nacionales para acreditar grados académicos, como en Costa Rica, o para medir el rendimiento escolar de manera estandarizada como sucede en Chile. En varios eventos pedagógicos organizados por los profesores de base afiliados al SUTEP, se fue difundiendo crecientemente el término “calidad total” a tono con la llamada “modernidad social”, tomándolo del mundo empresarial. Es valiosa la creciente inquietud del magisterio por elevar los niveles de su preparación, no obstante las limitaciones económicas para aportar de manera más significativa en su trabajo diario. Sin embargo cabe manifestar que no es necesario enfatizar la “calidad total” si no es posible aceptar una “calidad parcial” como meta del trabajo educativo. Toda concepción sobre calidad deberá de entenderse como total porque la calidad parcial deja de ser calidad significa, útil y real. Quien originalmente impulsó la expresión “calidad total” fue Edward Deming, un estadounidense, después que por la década de los años cincuenta viajara a Japón y observara el desarrollo vertiginoso de las empresas niponas debido a la aplicación de innovaciones en la gestión de los procesos productivos, con amplia participación del personal y asegurando la satisfacción del cliente. A esto se denominó “calidad total”. En la década de los años ochenta se crea el Organismo Internacional de Normalización (ISO, por las iniciales en inglés), que publicará a partir de 1987 unas normas internacionales para estandarizar las técnicas y actividades que se desarrollan a fin de lograr la calidad. Las normas ISO serie 9,000 son normas genéricas que entregan principios aplicables en las empresas prestadoras de servicios y en las empresas productoras o industriales. Estas son normas relativas a la gestión de la calidad Total (TQM) y su aseguramiento, considerando el factor humano y el proceso de producción. El ISO está considerado por institutos de normalización en más de 94 países, representando el 95 por ciento de la producción mundial. Las normas ISO 9001 están dirigidas a las empresas productoras o de servicios que sean aplicables al modelo de aseguramiento de la calidad en lo relacionado al diseño, desarrollo, fabricación, instalación
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y servicio. Las que llevan el código ISO 9002 son para las empresas que requieren generar confianza en la agregación del valor al producto o servicio y en referencia a la fabricación e instalación. Finalmente las normas ISO 9003 son para aquellas empresas productoras o de prestación de servicios que no agregan valor al producto y se refieren al mantenimiento, la inspección y la distribución mayorista. Un término afín al de la “calidad total” es el de “reingeniería”. Este significa “comenzar de nuevo” o “rehacer”. No basta reformar o arreglar el sistema existente para que funcione mejor, sino abandonar procedimientos establecidos hace tiempo y examinar desprevenidamente el trabajo que se requiere para la creación del producto o servicio. Para Michael Hammer y James Champy, promotores del movimiento de “Reingeniería” desde que aparece a mediados de la década de los años ochenta, aplicarla consiste en la revisión fundamental y el rediseño radical de los procesos para alcanzar mejoras espectaculares en aspectos críticos que inciden en el rendimiento tales como los costos, calidad, servicio y rapidez. En el Sector Educación se han venido introduciendo desde mediados de los años noventa los términos de “calidad total” y “gerencia educativa”, pero no así el de “reingeniería”. No obstante, la gestión educativa tiene mucha relación con la necesidad de hacer “reingeniería” para lograr calidad en el trabajo educativo. De todos modos hay que considerar que la actividad de una empresa no es similar a la de una escuela, en la medida que se trata de entidades de diferente naturaleza e intención. CALIDAD EDUCATIVA: ¿PROCESOS O RESULTADOS? El diseño curricular por competencias sigue siendo algo muy discutible entre quienes reflexionan y proponen alternativas teórico-curriculares. Hay por lo menos dos observaciones importantes que hacer al respecto: 1. Quienes propusieron un diseño curricular por competencias pretendieron contraponerlo con el de objetivos, argumentando que el primero es constructivista y el segundo conductista. Sin embargo es inevitable ser conductista al programar el aprendizaje de competencias, si se requieren indicadores de desempeño para efectuar la evaluación. 2. El diseño curricular por competencias pone énfasis en los procesos de aprendizaje, porque se interesa en recuperar los saberes previos y hacer con ellos unos organizadores de avance para lograr aprendizajes significativos. Esto se conoce como procesos didácticos no finalizados o abiertos. El diseño curricular por objetivos, en

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cambio, pone énfasis en los resultados. Esto es lo que se llama diseño curricular por procesos didácticos finalizados o cerrados. Ambas propuestas no deberían ser excluyentes, en la medida que todos los docentes siempre planteamos logros de aprendizaje deseables como “metas de llegada”, para el trabajo didáctico que hacemos. Los logros de aprendizaje se llamaron objetivos generales (anuales o terminales), objetivos específicos por cada unidad didáctica y objetivos inmediatos (conductuales), para cada sesión de aprendizaje o, a veces, semana de clases. Los objetivos debían formularse en función del estudiante y con suficiente claridad para facilitar la evaluación. Los objetivos podían corresponder a los dominios cognitivo (conocimiento), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz (destrezas). Según la teoría de los procesos didácticos no finalizados o abiertos, lo que más interesa del trabajo educativo son los procesos de aprendizaje, antes que los resultados del mismo. Los logros de aprendizaje se llaman competencias (de un alcance mayor: varios años), que a su vez comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un año), las actitudes (de alcance variable) y los indicadores, para identificar con mayor precisión los resultados que se esperan alcanzar. Las competencias tienen tres componentes (conceptual o declarativo, actitudinal y procedimental), pero en varios documentos del Ministerio de Educación para los niveles Inicial, Primaria o Secundaria, están redactados de tal forma que no llevan esos tres componentes sino dos o, a veces, solamente uno. De otro lado, el componente conceptual se entendió como una simple lista de contenidos teóricos, asumiendo que todo lo concerniente a las habilidades (manejo de la información) correspondería a lo procedimental y no debe ser así. La habilidad de explicar o la de clasificar (conceptualización o concepto definido), por ejemplo, tienen una connotación teórica y no implican habilidad práctica. El enfoque basado en procesos didácticos no finalizados dificulta el planeamiento de la evaluación del aprendizaje y hace más compleja la programación curricular, cuando se consideran a las actividades como “objetivos expresivos”, por ejemplo. No debiéramos rechazar a rajatabla la programación por objetivos, pues en caso se trabajara con niñas o niños con dificultades o lento aprendizaje, la propuesta de procesos didácticos finalizados o cerrados no sólo sería la mejor, sino la única alternativa para programar y evaluar. Debería plantearse una programación curricular por logros de aprendizaje, a partir del modelo de programación por procesos finalizados (objetivos), lo cual no significa abandonar el concepto de competencia sino, más bien, reorientarlo. Para esto hay que replantear el actual significado curricular de competencia dándole su verdadero lugar, ligándolo al mundo laboral y como un logro complejo que abarcaría un amplio conjunto

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de objetivos terminales o generales, al finalizar la Educación Secundaria, la TécnicoProductiva y la Superior. Es necesario pensar y debatir estos cambios. Toda reforma toma su tiempo y tengamos en cuenta que esta programación se comprende mejor que la clásica programación por competencias, que muchas veces fue confusa e inmanejable. INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA Los estudios en torno a calidad educativa realizados en América Latina suelen referirse al nivel escuela-aula o sala de clases, al nivel escuela-comunidad y al nivel escuela-sociedad. La calidad constituye un criterio que de manera similar a eficiencia o efectividad, se utiliza para evaluar ciertas características de procesos y logros de programas o sistemas educativos, haciendo comparación. Así, se dirá que un sistema educativo es de calidad luego de comparar, admitiendo ciertos matices de baja, media o alta calidad. A veces se identifica con el rendimiento y otras veces con la eficiencia externa o interna del sistema educativo. Suele identificarse, además, con los resultados y no con todo el desarrollo del proceso educativo. Por mucho tiempo la calidad fue entendida solamente como opuesta a cantidad y no factible de medición, sino limitada a simple apreciación subjetiva. Así, paulatinamente se comenzará a hablar de “cualidades mensurables” al referirse a figura, lugar, tiempo, movimiento y distancia; pero se han dejado de lado otras como color, sabor, olor y sonido. Un investigador educacional colombiano, Ángel Facundo (1993), propone el concepto de “necesidad social” como referencia obligada para determinar la calidad educativa. En tal sentido, una educación es de calidad cuando sus características hacen posible satisfacer las necesidades sociales de formación, o necesidades básicas de aprendizaje, que se plantea en la sociedad. Por tanto una educación puede ser de calidad en determinado tiempo y para un determinado sitio, pero eso no implica que lo sea siempre en cualquier época y lugar. Ello dependerá de las necesidades de la sociedad a la que sirve. Pero aunque el referente geográfico y el temporal son ineludibles, debemos precisar que las necesidades sociales son cambiantes. Una educación que pretenda ser de calidad tiene que ser tan dinámica como la sociedad misma; una educación de calidad debe estar acorde con las necesidades sociales que están en movimiento. Y será necesario llegar a un consenso en torno a esas necesidades en una sociedad y época concretas; junto a ello

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habrá que ver la calidad en relación con la totalidad del proceso educativo y no solamente con los resultados finales o su evaluación sumativa. Hablar de indicadores de calidad nos obliga a pensar en los factores de calidad y los criterios para considerar la calidad de los fines, métodos, medios, acción docente y acción institucional. En cuanto a los factores, tenemos cuatro: la naturaleza humana en su desarrollo biopsicosocial, los intereses que expresan la política de las instituciones, la relación entre el estudio-aprendizaje y la cultura popular y, cuarto, la indispensable relación democrática entre educadores y educandos. Los cuatro factores confluyen al proceso de búsqueda de calidad en el servicio educativo. De manera general podríamos decir que los criterios básicos para determinar, por ejemplo, la calidad de los fines serán aquellos que identifiquen las capacidades a desarrollar en los educandos, para lograr una visión científica de la realidad y un creciente compromiso de participación creativa, crítica y responsable. Asimismo, se consideraría de alta calidad cuando métodos y medios educativos promueven sesiones de trabajo grupal y una ampliación de los círculos de comunicación, como lo menciona Mudrik (1986), haciendo referencia a un aporte muy valioso de la escuela de la época soviética consistente en asegurar que cada estudiante posea un círculo bastante amplio de comunicación, integrado por coetáneos de uno y otro sexo, muchachos menores y mayores, además de adultos diferentes a sus profesores y padres. Que diferencia con las aulas-isla de varios centros educativos en nuestro país, que hacen de la resta y la división una práctica cotidiana que llega al fanatismo con el enfrentamiento de grupos estudiantiles de diversas secciones y colegios. La calidad docente también debe apreciarse confrontando la práctica con la teoría pedagógica. Una docencia de calidad debe coadyuvar al fortalecimiento de una red de interacciones cognitivo-afectivas que enlace a docentes y alumnos para producir conocimientos nuevos y resolver problemas cotidianos; además debe demostrar capacidad crítica para adecuarse a la realidad de los educandos en el marco de un proyecto educativo, orientado a superar los problemas o dificultades del presente. Finalmente, en relación a los criterios para considerar la calidad de la acción institucional sería deseable la existencia de un sistema integrado de investigación e informacióndocumentación, que facilite una evaluación permanente de la gestión institucional para mejorar la previsión de los planes de trabajo y desarrollo. Siguiendo a Pedro Lafourcade (1990), para apreciar la calidad de la educación debiéramos recoger información confiable acerca de:

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• Los niveles de logro que estén alcanzando los miembros de diferentes cohortes (conjuntos o agrupaciones), que estén próximos a egresar de un determinado nivel educativo. • La calidad de las condiciones de trabajo educativo (infraestructura, medios, acción docente, etc.), en relación a los objetivos y metas del proyecto educativo concreto que se promueva en la escuela. • Lo observado por los docentes de un nivel en relación con la preparación adquirida por los alumnos procedentes del nivel educativo anterior. • Lo que perciben los empleadores o directivos de instituciones acerca de la capacidad de quienes egresan de la educación superior o de la educación ocupacional. Además de lo anterior interesaría averiguar si el sistema educativo ha sistematizado información y la ha diseminado para su análisis, discusión y toma de decisiones. También si el centro educativo promueve investigaciones y ensayos tanto en las aulas como en las instancias intermedias de conducción institucional, para aumentar la calidad de la educación a partir de la experiencia controlada. Es evidente que interesa conocer, de otra parte, las iniciativas del Gobierno en asegurar fuentes de financiamiento para trabajos de investigación sobre los determinantes de la calidad y propuestas de como alcanzarla. La búsqueda de una educación de calidad se relaciona con la esperanza de alcanzarla dentro de una sociedad superior. En este sentido, tenemos que destacar el esfuerzo desplegado por los integrantes del Movimiento Pedagógico, quienes han venido trabajando por una educación alternativa a la educación tradicional mediante la aplicación de diversos proyectos educativos experimentales, caracterizados por estimular actitudes democráticas, educación en el trabajo, sentido de identidad local-regional en diálogo intercultural y atención integral a los niños puesto que la desnutrición es una problemática persistente en los sectores populares, duramente golpeados por la crisis y la política neoliberal del Gobierno actual. Un documento del Movimiento Pedagógico (Perú) proponía algunos indicadores de calidad por niveles. Así, en el caso de Educación Inicial considera la globalidad e integralidad del currículo, la participación de los padres de familia, la educación democrática y el respeto a la individualidad del niño. En Educación Primaria; la interculturalidad, la integralidad que relacione educación-trabajo, educación-alimentación y educación-salud; el sentido de la identidad personal, cultural y nacional, además la interrelación de la escuela con las instituciones de la comunidad.

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En cuanto a Secundaria, se ha planteado la calidad partiendo de la identificación de solamente dos categorías que son: sujetos de la educación y currículo. Para “sujetos”, hay diecisiete indicadores en el caso del educando y catorce para el educador. De otra parte, el currículo se considera en cuanto a programación, evaluación, materiales e infraestructura. Se aprecia a lo largo del documento -en esta parte- que se ha trabajado en paralelo. Entendemos que falta una organización y sistematización mayor de los indicadores de calidad, que son el resultado de una creación colectiva a propósito de un Taller Nacional de Educadores que se realizó entre el 29 de agosto y el 1º de setiembre del año l993. Hay varios indicadores comunes a los tres niveles, que deben de remarcarse: • El comportamiento democrático en las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, por ejemplo. • La consideración o respeto por la personalidad del niño, por su curiosidad y movimiento. • La articulación entre los niveles, para que no sean compartimentos estancos, • La interrelación escuela-comunidad para hacer posible una integralidad de la educación, vinculándola con salud y alimentación además de empresa y trabajo. • El trabajo en equipo al interior de las aulas y entre los docentes, generando redes o amplios círculos de comunicación. • Integración y correlación de asignaturas, para una apreciación global e integral del currículo. • Que los educadores tengan notable autoestima y valoración de su trabajo. • Utilización de la evaluación integral de la acción educativa, como autoevaluación individual y grupal además de la heteroevaluación. Esta última con diversidad de técnicas: la observación directa, pruebas grupales o de discusión, pruebas prácticas y sociométricas, en relación al perfil y los objetivos, prefiriendo la apreciación individualizada y cualitativa a la simple percepción masiva y cuantitativa.

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DETRÁS DEL MITO DE LA CALIDAD En agosto de 1998 Foro Educativo realizó un conversatorio con sus asociados, sobre un estudio de las propuestas del Banco Mundial para la educación. La investigación ha sido realizada por José Luis Coraggio, economista argentino, y Rosa María Torres, educadora ecuatoriana, que estuvieron presentes en la reunión. El Banco Mundial ha venido sosteniendo una política favorable a la privatización de los servicios educativos. Considera que la educación es simplemente un servicio que se compra y se vende. En consecuencia, las escuelas no serían más que empresas gerenciadas por sus directores y susceptibles de quebrar si les va mal. Por eso se necesita analizar costos reduciendo al máximo los posibles gastos. Para ello se requiere: • Descentralizar al máximo los servicios educativos, buscando la autonomía de cada centro o escuela. • Precarizar la estabilidad laboral de los docentes debilitando a los sindicatos y prefiriendo personal contratado a personal nombrado. • Subsidiar a las familias que lo soliciten, para que no tengan limitaciones económicas al escoger dentro de una amplia oferta de escuelas o colegios. Esto en lugar de continuar subsidiando escuelas. • Competir entre las escuelas poniendo en práctica diferentes proyectos educativos, que en nuestro país tomaron el nombre de “Proyectos de Desarrollo Institucional” (PDI). Desde el punto de vista teórico se supone que cada uno de los proyectos buscará mayor calidad educativa, aunque en la práctica varios de ellos sean solamente copias mal hechas de modelos-tipo que se difunden comercialmente mediante publicaciones o consultores externos, al margen de una real participación de los profesores, padres de familia y alumnos que debieran estar comprometidos en el proyecto. Esto significa que la comunidad educativa, llamada a ser verdadera protagonista del proyecto, puede quedar fuera del mismo. La calidad educativa, según el Banco Mundial, sería nada más que la presencia de ciertos “insumos” considerados como determinantes para lograr un aprendizaje efectivo, en la educación primaria, de acuerdo a estudios realizados en diferentes países (BM, 1996). Esos estudios aconsejaron un orden de prioridad para los nueve insumos: 1. bibliotecas, 2. tiempo de instrucción, 3. tareas en casa, 4. libros de texto, 5. conocimientos del profesor, 6. experiencia docente, 7. laboratorios, 8. salario de los profesores y 9. tamaño de la clase.
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Como podemos observar, no son prioritarias la inversión en laboratorios o en remuneraciones para los docentes; tampoco reducir el tamaño de la clase. Se da preferencia, en cambio, al tiempo educativo sea mediante alargue del año escolar o flexibilizando horarios y disponiendo tareas para la casa. Asimismo, se prefiere recomendar que se deje en libertad a las empresas editoriales que quieran producir y distribuir libros de texto, subordinando a los profesores al uso de ellos y convirtiéndolos en simples pasadores de hojas. Recordemos que acá, en el Perú, una editorial llegó a la audacia de convocar en enero del año anterior (1997) a un congreso pedagógico internacional, al margen del auspicio de alguna universidad o gremio de docentes. Es evidente que las intenciones han sido solamente comerciales. ACTIVIDADES • ¿Cuáles serían los factores principales que pueden caracterizar a una educación de buena calidad? ¿Por qué? • ¿Por qué decimos que el Banco Mundial ha difundido un mito en torno a la calidad de la educación? • ¿Qué debería hacerse para alcanzar mejor calidad educativa al interior de un centro o institución educativa? ¿Por qué? 3. EL CAMPO DE LA EVALUACIÓN OBJETIVOS • Identificar el ámbito de la evaluación como campo de estudio. • Discriminar los conceptos de evaluación educativa y educacional. El estudio de la evaluación constituye uno de los asuntos que son materia de preocupación para las ciencias pedagógicas. Los otros son la teoría curricular, la didáctica o teoría general de la enseñanza, la orientación educacional y la gestión o administración de los servicios educativos. En 1937, el profesor francés Henri Piéron propuso el nombre de docimología a la disciplina dedicada al estudio sistemático de las pruebas pedagógicas o comúnmente oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
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llamadas exámenes, a partir de las comparaciones sobre sistemas de calificación entre diversos examinadores, para apreciar el aprendizaje de los estudiantes. El año 1958, con ocasión de un certamen internacional de educación celebrado en Hamburgo, Alemania, con auspicios de la UNESCO, en torno a una investigación sobre el uso de los exámenes en varios países, el término “docimología” será ampliamente difundido entre científicos y profesionales de la educación en todo el mundo. El campo de la evaluación se fortaleció más durante esa década de los años cincuenta, cuando se difunde y consolida la propuesta de evaluar por objetivos. El modelo de evaluación por objetivos surge con Tyler a fines de la década de los años cuarenta y desarrolla mucho más algún tiempo después con Roberto Mager, durante los años cincuenta. Es verdad que la base teórica conductista propició una atomización de los contenidos, pero al mismo tiempo le agregó una exagerada orientación resultadista. Aunque es necesario precisar que la evaluación por objetivos no implica necesariamente un interés exclusivo o prioritario por la evocación de contenidos. Que algunos lo hayan hecho no nos debería llevar a una generalización. Es evidente que el dominio de los contenidos no debe ser solamente teórico ni limitarse a la simple evocación sino también a lo aplicativo, práctico o procedimental y que esto requiere la propuesta de técnicas e instrumentos adecuados. Sin embargo, la naturaleza de las técnicas e instrumentos de evaluación, el uso de situaciones reales, el empleo de una evaluación formativa, etc. tienen que ver con la manera en que se va a evaluar y no cuestiona el uso de indicadores o resultados de los aprendizajes. Asumo que toda evaluación, sea en procesos educativos presenciales o a distancia, implica una valoración; un juicio de valor sobre la persona que aprende y no solamente sobre los resultados sino -principalmente- sobre los procesos de aprendizaje. Pero no debemos ir al otro extremo, propuesto por las opciones de evaluación etnográfica, iluminativa y otras, que sólo se interesan por los procesos de aprendizaje y satanizan la atención por los resultados, considerando que esto sería buscar solamente el eficientismo, por estar algo así como “contaminados” por una percepción positivista que se sustenta en el conductismo o neoconductismo, con su intención resultadista. El profesor belga Gilbert De Ladsheere (Universidad de Lieja), recientemente fallecido, ha sido uno de los difusores de la docimología en el mundo. Él la define como una ciencia cuyo objeto es el estudio sistemático de las pruebas, incluyendo los sistemas de calificación y el comportamiento de los examinadores y examinados. En sus inicios la docimología se limitaba a someter a experimentación la falta de confiabilidad y validez de los exámenes. Más adelante ha venido investigando sobre

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métodos y técnicas para mejorar el diseño de las pruebas y los medios para asegurar que haya justicia en el proceso de evaluación educativa. Consideramos que es importante estudiar los efectos inhibidores o bloqueadores y estimulantes de las distintas alternativas de pruebas o instrumentos de evaluación, las reacciones de los estudiantes y las consecuencias de la opinión de los profesores sobre los estudiantes, en la calidad del trabajo educativo. Asimismo, en la actualidad, los efectos de los procesos automatizados de calificación, la evaluación grupal o interevaluación y la autoevaluación. Todo lo anterior entra en el ámbito de la docimología y sus dos ramas: la docimástica, encargada del estudio del diseño y aplicación de pruebas o exámenes en general y la doxología, para el estudio de los aspectos comportamentales implícitos entre los evaluadores y evaluandos.2 Francia y Bélgica son los países donde se han realizado con mayor intensidad trabajos de investigación docimológica. Destacan las publicaciones de J. Guillaumin y Anna Bonboir en París y los trabajos de Gilbert De Landsheere en Lieja y Bruselas, con la colaboración de Roger de Bal y Jean Paquay-Beckers. INVESTIGACIONES Es un hecho fácil de constatar que en el campo de la educación se han hecho menos investigaciones que en otros campos. La complejidad, la dinámica y el multicondicionamiento del fenómeno educacional, así como lo difícil de medir los resultados explica en gran medida por que el fenómeno educativo, es menos veces el objeto de la investigación. Parece que la investigación pedagógica se ha orientado con preferencia hacia el estudio de la didáctica, mediante la cual las variables son más factibles de aislar y enfocar en las investigaciones. Pero no es tan normal que la separación entre la educación y la instrucción se mantenga. Es necesario que la investigación enfoque estas dos categorías de manera unitaria ya que así es como se manifiestan. Se habla sobre la investigación interdisciplinaria, la investigación básica y aplicada, el enfoque sistémico del proceso educacional y la necesidad de aproximar la investigación pedagógica a los requisitos de la enseñanza, pero no se ha hecho mucho en este sentido.

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DE LANDSHEERE, Gilbert. Evaluación continua y exámenes. Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

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La integración de la investigación, la docencia y la producción es un principio esencial de nuestra labor docente y hace muy poco ha empezado a impulsar la investigación científica en diferentes campos. Es tiempo que en la investigación pedagógica se dé un avance significativo también, que se ofrezcan a la práctica soluciones verificadas, que sirvan para acelerar el proceso en el campo educacional y social. En este sentido, la Educación a Distancia y, dentro de ella, la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación han ayudado mucho para avanzar. La teleformación o el e-learning y el uso que en algunos estudios presenciales se hace del acceso a internet a generado el blendedlearning o b-learning (aprendizaje mezclado). Se han sugerido, por diferentes autores, modalidades concretas de colaboración y cierta división del trabajo en el campo de la investigación. Así planteaban que los educadores podrían investigar un problema pedagógico en el ámbito de su asignatura o escuela en que trabaja, el profesor universitario en el ámbito de la región y el investigador especialista en el ámbito de país o inclusive en el ámbito internacional. Por supuesto que una división de este tipo de las tareas, zonas o asignaturas, por niveles o campos es un tanto forzada y poco razonable. Lo cierto es que todos los que se comprometen en la investigación pedagógica tienen que partir de algunas ideas comunes, desde el punto de partida especifico en la investigación desde el campo de la educación, el carácter interdisciplinario de la misma, el enfoque sistémico y ofrecer soluciones verificadas y aplicables. Las vías del perfeccionamiento de la actividad educacional son múltiples y variadas, pero ninguna puede ignorar la investigación científica. La experiencia individual representa una gran fuente de perfeccionamiento de la actividad de educación, pero no puede ya satisfacer las exigencias actuales del perfeccionamiento. El experimento, la organización de ensayos pilotos, la constitución de estudios interdisciplinarios y alguna investigaciónacción se hacen indispensables. La pedagogía experimental ha demostrado su eficiencia sin la posibilidad de que sea refutada. Aunque no se puede responder a todas las esferas, se ha demostrado que donde se ha aplicado correctamente ha ofrecido soluciones válidas y operativas: contenido, metodología, docimología. El hecho de que se hable y escriba sobre proyectos experimentales internacionales, investigaciones interdisciplinarias e innovaciones en diferentes campos de la pedagogía constituye una prueba de lo que afirmamos. Es conocido el hecho de que el experimento sea más complejo en la educación que en otros campos, pero nadie ha negado su utilidad, sólo han demostrado sus deficiencias relacionados con la dirección de la investigación. El experimento es mucho más difícil en el campo de las ciencias pedagógicas, pero por eso mismo nunca ha dejado de ser tan necesario.

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La investigación científica psicopedagógica puede llegar a ser un instrumental clave o fundamental del perfeccionamiento de la actividad educativa, en cuanto a la orientación, el contenido, la metodología y el marco organizativo o de gestión. Se hace cada vez más importante orientar la investigación hacia los problemas prioritarios, los asuntos fundamentales que condicionan el éxito del trabajo educativo. Semejantes problemas son, por ejemplo, los referentes a la calidad de los egresados, donde son más necesarios, la educación de los estudiantes en el espíritu del trabajo, el aprendizaje de habilidades y el destino ocupacional o laboral, etc. Y en esto investigar sobre la evaluación del proceso educativo es indispensable. Con respecto al contenido de la investigación hay que tener presente que esta debe cubrir los principales sectores de la actividad educacional, se trata por una parte, de los aspectos del contenido de la enseñanza que se ofrece a la investigación y por otra parte con el contenido de la investigación relativo a la formación de las varias componentes del perfil del egresado en los diferentes niveles del sistema educativo. Los problemas educativos ocuparán su lugar merecido y la investigación no se limitará a temas menores, estrechos y no eficientes, sino que también enfocará el sistema, su estructura, la tecnología y la eficiencia de los modelos de gestión educativa. EVALUACIÓN EDUCATIVA Cuando decimos evaluación educativa, estamos aludiendo solamente a la evaluación del estudiante, a la evaluación del aprendizaje, pero cuando decimos Evaluación Educacional, nos estamos refiriendo a la Evaluación de todo el sistema educativo en su conjunto. En consecuencia, estamos hablando de investigaciones que no se limiten a la evaluación del aprendizaje sino que vayan más allá y comprendan al docente, al programa educativo y la gestión de los modelos educativos. La metodología de la investigación debe incluir todo lo que la pedagogía y la psicología han adquirido en los últimos años, al darle un carácter operativo, moderno y dinámico a cualquier investigación. La visión cibernética, sistemática y modular se combina con los medios tradicionales y el procesamiento de los resultados de la investigación se beneficia de los métodos estadísticos, aumentando de esta forma la validez de las conclusiones. Sin exagerar el valor de los procesamientos matemáticos no podemos ser indiferentes con los procedimientos que hayan probado su valor y eficiencia. Sin embargo, también es posible recurrir a los estudios de carácter cualitativo, que ha sido manejado principalmente por los investigadores de Antropología y Psicología Social. Son los estudios etnográficos que recogen el contexto sociocultural en el cual se desarrollan los hechos o fenómenos investigados.

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El carácter interdisciplinario de la investigación, imprime una nota activa a las mismas y hace del experimento el apoyo principal de cualquier investigación, incluyendo por supuesto los campos de la educación. En cuanto al marco organizativo debería generalizarse la idea de hacer de las aulas el principal laboratorio para las investigaciones pedagógicas y la mayoría de las docentes jóvenes deberían de ser movilizados en tales investigaciones. Se trata de crear las condiciones adecuadas para que la investigación se desarrolle con éxito, en la organización de los equipos docentes al interior de cada centro educativo, la coordinación, la aplicación de los resultados y otros. Pueden vincularse a esto organizaciones estudiantiles, políticas que en una acción dirigida y coordenada podrían brindar mucho mas apoyo a la actividad educacional. La participación de los profesores en las experiencias organizadas y comparadas con otras, puede impulsar un progreso constante en la educación más aún si se ha declarado en emergencia al sector educación. De cualquier forma, tal hecho mantendría vivo el espíritu de investigación y perfeccionamiento entre los cuadros docentes. Se debe establecer en cada centro un plan realista de investigación pedagógica que se pueda controlar, realizando periódicamente encuentros para intercambio de experiencias entre los diferentes centros. Solamente así los intentos y las búsquedas podrían ser sustituidas por una actividad organizada y sostenida en el tiempo, capaz de contribuir a la obtención de calidad en el trabajo educativo. ACTIVIDADES • ¿Es lo mismo decir evaluación educativa y evaluación educacional? ¿Por qué? • ¿Podría decirse que el ámbito de la docimología es el campo de la evaluación educativa o del aprendizaje? • ¿Qué problemas relativos a la evaluación educativa son de urgente solución? ¿Por qué?

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CAPÍTULO II DEL PROCESO AL PRODUCTO 1. NIVELES Y ETAPAS DE EVALUACIÓN OBJETIVOS • Reconocer los niveles evaluativos. • Discriminar las etapas o fases del proceso de evaluación educativa. NIVELES EVALUATIVOS La evaluación valora críticamente los logros de la acción educativa y los factores que influyen en ella. Para esto recoge información sobre el proceso educativo antes, durante y después de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, evaluar el aprendizaje significa valorar a la persona y el esfuerzo que haga por aprender. Cuando hablamos de evaluación del estudiante, podemos diferenciar hasta cuatro niveles evaluativos. 1. Nivel de reacciones Corresponde a la valoración de las reacciones de los alumnos en el curso, en términos de actitudes u opiniones acerca del profesor, utilidad e importancia que se atribuye a la asignatura, partes que podrían cambiarse, etc. Es una lástima que este nivel evaluativo casi sea desconocido entre docentes y estudiantes, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. También hay prejuicios, particularmente en la universidades, porque se considera que al tomarlo en cuenta se promueve la “tacha” contra ciertos docentes por razones políticas, cuando justamente sería la garantía de evitar ese tipo de tachas o censuras, que son manipuladas con facilidad antidemocrática, no precisamente contra la mediocridad académica. La información sobre las reacciones del estudiante pueden recogerse durante el proceso educativo o después de la evaluación sumativa. Los educadores experimentados y

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sensitivos obtendrán bastante información si inspiran suficiente confianza, observan y escuchan a los alumnos. Sin embargo, en determinadas circunstancias será necesario utilizar cuestionarios sociométricos, con escalas graduadas para recoger las opiniones al terminar una clase o al finalizar un curso. Son escalas de diferencial semántico. En estos cuestionarios se pide a cada uno de los estudiantes que pongan un aspa o marca en una escala de cinco puntos. Por ejemplo, un modelo de escala graduada podría ser así: Ha encontrado esta clase: Muy mal hecha Durante el curso: He aprendido muy pocas cosas nuevas 1 2 3 4 5 He aprendido muchas cosas 1 2 3 4 5 Muy bien hecha

Como puede apreciarse, marcar el 5 indica mayor satisfacción. Sin embargo, hay otras cuestiones o reactivos en que el punto intermedio es el óptimo. Veamos: Intervención de los estudiantes: Muy poca Tiempo utilizado: Muy corto 1 2 3 4 5 Demasiado largo 1 2 3 4 5 Demasiada

La información obtenida puede analizarse fácilmente y divulgarse entre los estudiantes para ser objeto de discusión con el profesor. Los cuestionarios sobre reacciones inmediatas son de mucha utilidad para decidir acerca del desarrollo de una asignatura con ocasión de una nueva programación, o cuando se está haciendo la ejecución curricular. Por lo general el momento en que se

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obtiene realimentación sobre las reacciones de los estudiantes es al finalizar el programa educativo anual o semestral según corresponda, pero tal vez no sea el momento más oportuno si se producen situaciones de desafección entre docentes y alumnos al comienzo o a mediados del desarrollo de la asignatura. De todas maneras queda a criterio del personal responsable de las acciones de supervisión, determinar la oportunidad y frecuencia del proceso de evaluación de reacciones. En todo caso es responsabilidad directa de cada profesor para su propia seguridad y como saludable ejercicio democrático al conceder a los estudiantes otra alternativa de evaluación, que complemente a la heteroevaluación y que, podríamos decir, forma parte de una estrategia de autointerevaluación. 2. Nivel de aprendizaje Es el más conocido y muchas veces el único nivel evaluativo que suele considerarse. Sirve para obtener información acerca del logro de los objetivos de aprendizaje durante el proceso educativo y al finalizar el mismo. En este nivel interesa el incremento y modificación de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en todos y cada uno de los estudiantes. Para ello se utilizan diversas pruebas o exámenes y otro tipo de instrumentos, cuyo planeamiento y aplicación trataremos después. 3. Nivel de aplicación laboral Este nivel evaluativo en realidad sólo correspondería a los programas de capacitación o educación ocupacional,3 aunque también serían aplicables a los de actualización y perfeccionamiento, si hablamos de educación superior o universitaria. En este nivel se recoge información acerca de si los estudiantes han aplicado o no su aprendizaje en la forma de cambios de conducta en el trabajo. También se le denomina evaluación de resultados inmediatos. Para esto se requiere que los evaluadores se involucren activamente ellos mismos, hasta donde sea posible, en la situación laboral de los participantes. Sólo así podrían obtener datos primarios acerca del comportamiento laboral.

KIRPATRICK, D. L. “Techniques for evaluating training programs”. En: HAMBLIN, A. C. Evaluación de la capacitación. England, School of Anagement - Bath University of Technology, 1972, mimeo.
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En el caso de trabajos manuales, cuyos componentes de conocimiento y destrezas han sido identificados claramente, se puede evaluar con relativa facilidad empleando una guía de observación. Pero si se trata de un trabajo administrativo o intelectual, la evaluación se hace más difícil de realizar. La dificultad puede superarse a condición de fijar claramente los criterios de evaluación, de acuerdo a los objetivos que se consideraron en el proceso educativo correspondiente. Además de la guía de observación pueden utilizarse diarios personales donde cada participante registra diariamente sus propias actividades, muchas veces usando un formulario donde basta marcar en determinada columna a intervalos de media hora o de una hora. También considera detalles o especificaciones de la actividad realizada. Otra técnica a considerar es la apreciación de parte de los superiores, pero procurando descripciones concretas o específicas de comportamiento en el trabajo como, por ejemplo: ¿Puede usted especificar algunos casos en que él demostró mejoramiento en sus conocimientos, habilidades o actitudes? 4. Nivel de funcionamiento o de impacto Se recoge información para evaluar las consecuencias del comportamiento laboral en la productividad de la empresa o en la eficiencia de la organización o institución en que trabaja el participante. Esto también se conoce como evaluación de impacto o de resultados finales, diferenciándolo de los niveles anteriores. La evaluación del nivel de funcionamiento se hace basándose en indicadores e índices de rentabilidad. Se trata de medir determinados aspectos de la incidencia que tiene el aprendizaje del participante sobre la productividad o eficiencia de empresa, o en una parte de la misma. Esto podría reflejarse en las tasas de ausentismo o de apatía laboral. Se puede usar cualquier índice de funcionamiento que se relacione con los objetivos del proceso de capacitación y una vez que se aísla el efecto de la capacitación sobre el funcionamiento de la empresa, es un paso relativamente sencillo valorar el costobeneficio resultante de la capacitación. La dificultad fundamental estará en determinar hasta que punto los cambios producidos son resultados de la capacitación y no de otros factores. Si se han definido con precisión los objetivos del proceso de capacitación es posible la evaluación adecuada en este nivel. Sería muy interesante, también, que los estudios de maestría y doctorado consideraran la aplicabilidad de los niveles de conducta laboral y funcionamiento o impacto; de esa manera se aseguraría una mejor evaluación de los mismos. Lamentablemente no

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tenemos investigaciones sobre estos niveles evaluativos en los estudios universitarios de pregrado o en lo concerniente a los estudios de postgrado: maestría y doctorado. En el caso específico de cursos de educación ocupacional (técnico productiva), podría contarse con un grupo de control que no reciba capacitación pero que sea, con respecto a los demás factores, similar al grupo de participantes. Se puede, entonces, comparar los cambios en el grupo de control y de esta manera aislar los efectos de la capacitación. Sin embargo hay que reconocer la existencia de dificultades prácticas para construir adecuados grupos de control en el ambiente real de una empresa industrial, agropecuaria o de servicios. Tenemos que admitir, no obstante, que donde no exista un grupo de control habrá siempre un elemento de subjetividad al suponer que los cambios observables son resultado de la capacitación recibida y no de otros factores que se han producido simultáneamente. Mientras mejor se diseñe la evaluación, interrelacionado los objetivos con los cambios finales que son esperados en situaciones reales de desenvolvimiento laboral, habrá mayores posibilidades de reducir los elementos conjeturales y la subjetividad. Reiteramos que la evaluación consiste en obtener y seleccionar información sobre el proceso y los efectos del trabajo educativo. El valor de esa información está determinado por la utilidad que presta a las personas que la reciben. Aplicar los cuatro niveles evaluativos a plenitud en cualquier centro o institución educativa puede ser costoso y demandar mucho tiempo; asimismo, pueden producir efectos colaterales imprevistos e indeseables incluso. Por eso consideramos indispensable la concertación entre las instituciones educativas y el mundo de la empresa, para que mediante convenios4 se prevea la aplicación y uso de los datos de la evaluación. Indudablemente que esto corresponderá a una vinculación entre educación y empresa, particularmente en el caso de la educación superior para la investigación, la transferencia de tecnología y las prácticas pre-profesionales. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN Podemos considerar tres fases o etapas de evaluación: la evaluación inicial, que comprende a la evaluación de contexto y evaluación diagnóstica; la evaluación de proceso o evaluación formativa y la evaluación de resultados o evaluación confirmatoria.

4 El Foro Educativo y el IPAE han venido propiciando el acercamiento y la colaboración entre el sistema educativo y la empresa. Hubieron dos encuentros nacionales por la educación, que fueron convocados por el Foro Educativo en abril de 1993 y mayo de 1994, en las instalaciones del IPAE, San Miguel, Lima.

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1. Evaluación inicial o diagnóstica Cuando nos hacemos cargo de algún curso, debemos pensar en su posible desarrollo o ejecución. Esto implica preparar una programación curricular que se plasma y divulga mediante el sílabo. Prepararlo constituye una tarea fundamental en la educación superior pero no suele serlo en la escuela de educación básica (primaria- secundaria), cuando debiera hacerse también. Para planear el desarrollo del curso debemos de averiguar las necesidades educativas y características del alumnado con el cual se va a trabajar, además de tomar previsiones acerca de los medios necesarios para la ejecución curricular. A esto se llama evaluación de contexto. La evaluación inicial comprende también a la evaluación diagnóstica, que puede ser de entrada o de prerrequisitos. Es de entrada cuando exploramos los aprendizajes que presenta el estudiante en relación a lo que se espera logre en el curso que vamos a enseñar, permitiéndonos comparar posteriormente sus condiciones de ingreso, con las que presente a la salida de la asignatura o curso. Se llama evaluación de prerrequisitos cuando averiguamos los aprendizajes previos que presenta el estudiante y que juzgamos son indispensables para llevar el curso, de tal manera que al constatarse la carencia de conocimientos o habilidades esenciales, debiera replantearse la programación curricular o -quizás en algunos casos- organizar un programa preliminar de duración variable, para cubrir esos prerrequisitos. Esto sería particularmente imprescindible en el aprendizaje de la matemática, por ejemplo, sea cual fuere el nivel o modalidad del sistema educativo. Notemos que no da lo mismo decir evaluación de entrada que decir evaluación de prerrequisitos, aunque varias veces se les confunde en la medida que son evaluaciones tipo diagnóstico y es que en las pruebas de entrada suelen utilizarse tanto las preguntas o reactivos para averiguar prerrequisitos, como las que corresponden estrictamente a una evaluación de entrada. Para la evaluación diagnóstica también pueden emplearse pruebas psicopedagógicas (test de inteligencia o de personalidad, por ejemplo), análisis del rendimiento en cursos anteriores, informes de profesores, encuestas y observación. Lo mejor es siempre el contacto directo con el grupo de estudiantes mediante entrevistas y/o alguna oportunidad de generar discusiones en grupos pequeños para una posterior puesta en común.

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2. Evaluación de proceso Es la aplicación sistemática de procedimientos e instrumentos para seguir, acompañar y controlar el aprendizaje del estudiante, con el propósito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los alumnos en el momento oportuno y ayudarlos a superar errores. La evaluación de proceso, por ello, también se denomina evaluación formativa o progresiva. Al revisar su propio trabajo y reajustar el desarrollo del proceso educativo, los docentes tiene la oportunidad de retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes. Una de las mayores dificultades en la aplicación de las evaluaciones formativas, es la falta de habilidad en muchos docentes para utilizarlas dada la tendencia a calificar y clasificar a los estudiantes. La evaluación formativa no consiste en poner notas, pero tampoco prescinde de ellas; lo ideal es interrelacionar la evaluación de proceso con la evaluación de resultados o evaluación sumativa. Dicho de otro modo, la evaluación de proceso puede ser cuantitativa o cualitativa pero se caracteriza por ser siempre de tipo provisional, modificable, de acuerdo al avance de los aprendizajes. 3. Evaluación de resultados Como su nombre lo dice, es la evaluación final o evaluación sumativa que se expresa en calificativos al término del proceso educativo, con fines de certificación. La evaluación de resultados se relaciona con tres niveles evaluativos, tal como se manifestó anteriormente; con el de aprendizaje (resultados inmediatos), con el comportamiento o aplicación laboral (resultados intermedios) y con el impacto o funcionamiento (resultados finales o de largo plazo), aunque -reiteramos- suele limitarse exclusivamente a los resultados inmediatos. La evaluación sumativa o de resultados debe hacerse al término del desarrollo curricular de una asignatura, anual o semestral. En nuestro medio escolar, la evaluación sumativa se efectúa mensual, bimestral y anualmente. ACTIVIDADES • ¿Cuál de los niveles evaluativos se podría considerar como el más importante? ¿Por qué?

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• De las tres etapas de evaluación, ¿Cuál o cuáles consideras que pueden tener una importancia estratégica con relación al proceso educativo? • ¿Sería lo mismo decir evaluación formativa que decir evaluación progresiva? ¿Por qué? 2. ANÁLISIS CATEGORIAL DEL APRENDIZAJE OBJETIVOS • Discriminar las taxonomías de aprendizaje propuestas por Bloom y Gagné • Identificar las categorías propuestas por R. Gagné. El aprendizaje no significa solamente participar, adquirir conceptos, hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y convicciones. A través del aprendizaje cada sujeto crea -a veces sin ser plenamente consciente de ello- su propia realidad y forma de percibir las cosas. Aprendemos para organizar y cultivar diversas facultades, cambiando nuestra capacidad humana y desenvolvimiento en diversas circunstancias. Los cambios conductuales que tenemos están condicionados tanto externa como internamente; cuando hablamos de aprendizaje nos referimos a cambios no atribuibles al proceso de maduración biológica, que son relativamente estables en el comportamiento a partir de la experiencia cotidiana de cada persona, en interacción con el medio ambiente. Existen varias teorías del aprendizaje, que históricamente podemos agruparlas en tres: conductismo, psicoanálisis y cognitivismo, con diversas variantes que no corresponde detallar aquí: conductismo clásico, neoconductismo, gestaltismo, etc. El interés por hacer una psicología más objetiva trajo como consecuencia el surgimiento de la teoría conductista. Solamente aquello que es medible y observable es lo que interesa y será la posición predominante desde fines de los años treinta (conductismo clásico) hasta el neoconductismo de los años setenta, con Skinner. Después, desde fines de la década de los años ochenta, ha tomado fuerza la teoría del procesamiento de la información o psicología cognitiva, logrando una auténtica ciencia en base a la observación científica y planteamientos susceptibles de contrastación, no obstante que permanece en deuda con los enfoques conductista y psiconalítico para ir

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más allá de los procesos cognitivos racionales e incorporar el lado afectivo o irracional del comportamiento humano, según lo dice Mayer.5 El aporte de Benjamín Bloom, además de los años de Skinner y el trabajo de Roberto Gagné han sido muy útiles para desarrollar la evaluación educacional. Gagné ha evolucionado desde un conductismo cerrado y neoconductismo hacia la teoría del procesamiento de información. Esa evolución hizo que en opinión de algunos estudiosos6 haya asumido una posición ecléctica. Hay una tendencia pendular en relación a las teorías psicológicas; ninguna es completa o superior a otra, se acepta que existen limitaciones. El defecto del conductismo ha sido otorgar excesiva importancia a lo exterior, a este “tomar de afuera” y acumular, sin ver cómo el sujeto reelabora o procesa la información no acumulando simplemente, sino relacionando lo nuevo con lo conocido: procesar, valorar y recuperar la información. Existen algunos investigadores que contribuyeron a su desarrollo desde la teoría Gestalt de los psicólogos alemanes Wertheimer, Kohler, Kofka y Lewin; el intencionismo del estadounidense Edward Tolman; la psicología genética del biólogo suizo Jean Piaget (que mantiene vigencia en lo concerniente a los procesos de asimilación, adaptación y acomodación en el aprendizaje); Bandura y su teoría del aprendizaje social; Bruner con la teoría del descubrimiento, además de Vigotsky y la teoría sociocultural de los aprendizajes, añadido a la teoría del aprendizaje significativo, en oposición al repetitivo, según lo propone David Ausubel. Volviendo al aporte de Benjamín Bloom, rescatamos la importancia de su propuesta de “aprendizaje para el dominio”,7 complementada por la clasificación de los aprendizajes y su conocida taxonomía de objetivos educacionales. Bloom decía, con mucha razón, que la gran mayoría de los estudiantes “(tal vez más del noventa por ciento) pueden dominar lo que tenemos que enseñarles”. El docente deberá organizar el proceso educativo para buscar los medios que permitan a los estudiantes dominar la materia en cuestión. No debemos pensar que solamente una pequeña parte de los estudiantes tiene capacidad para aprender lo que debemos de enseñar. La clasificación de los aprendizajes planteada por Bloom es la siguiente: saber de memoria, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar o juzgar.

5

MAYER, R. E. El futuro de la psicología cognitiva. Alianza Editorial, Madrid, 1981, p. 27.

6 CHADWICK, Clifton. Teorías del aprendizaje para el docente. Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1990, p. 99. 7

BLOOM, Benjamin S. y otros. Evaluación del aprendizaje. Troquel, Buenos Aires, 1975, p. 73.

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1. Saber de memoria (conocimiento) Se refiere a datos específicos como nombres, fechas, hechos, partes, símbolos, etapas. También a recordar modos de tratar esos datos como son las clasificaciones, criterios o métodos. Asimismo, recordar datos universales como principios, leyes o nombres de teorías. La diferencia entre recordar datos específicos, maneras de tratarlos y recordar datos universales, sólo es un asunto cuantitativo. Saber de memoria las fechas de proclamación de la independencia en los países latinoamericanos, por ejemplo, o evocar la teoría de la relatividad, requieren diferentes esfuerzos de memorización pero igualmente bajos o inferiores en desarrollo del pensamiento. Se pueden recordar muchos datos sin necesidad de comprender. Anteriormente decíamos que un defecto constante en la elaboración de las pruebas o exámenes está en la exagerada tendencia a evaluar solamente la capacidad de recordar. ¿Cuántas preguntas desde la escuela primaria hasta la educación superior se refieren solamente al saber de memoria? 2. Comprender La comprensión implica tres operaciones diferentes que son la traducción, la interpretación y la extrapolación.8 Mediante la traducción se expresa un mensaje conocido en palabras diferentes, o pasa de un tipo de simbolismo a otro. Así, hay comprensión cuando una persona expresa verbalmente lo que observa en un cuadro estadístico sobre la variación del dólar con relación a la moneda peruana, por ejemplo. También la hay cuando decimos el significado de una palabra o de un enunciado en idioma ingles o francés, pasándolo al castellano. Y cuando decimos que A>B significa “A” es mayor que “B”. Otro nivel de comprensión es la interpretación, cuando más allá de las partes separadas en una comunicación se pueden descubrir las interrelaciones entre ellas. El tercer nivel de comprensión es la extrapolación; en esta categoría se espera que quien recibe la comunicación no se quede en los aspectos literales de la misma, sino que infiera consecuencias más allá de lo que se percibe. En el caso del ejemplo sobre la variación del dólar, hay interpretación cuando se relacionan los datos del gráfico con los hechos reales y existe la extrapolación cuando se
8

BLOOM, Benjamín S. y otros. Op. cit., pp. 221-222.

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proyecta hacia un ámbito mayor en el tiempo. En tal sentido se puede encontrar que la devaluación de la moneda peruana fue mayor o menor en relación a determinados meses o años. Conviene remarcar que la interpretación implica una nueva visión del material aprendido en base al reconocimiento y captación de las principales ideas de una comunicación y de comprender sus interrelaciones. En tal sentido, se interpreta al escribir un resumen de uno o dos párrafos basado en materiales leídos, observados o escuchados. Si los estudiantes pueden traducir, interpretar y extrapolar, entonces han avanzado más allá de la simple reproducción del conocimiento y han logrado entendimiento o comprensión. 3. Aplicar La aplicación quiere decir que una persona diferencia los rasgos comunes a dos situaciones o problemas. Dicho de otra manera, la aplicación supone una abstracción. Aplicar principios o generalizaciones a nuevas situaciones o problemas es una demostración de haber comprendido plenamente. Para comprobar la aplicación es necesario que los problemas a resolver sean diferentes a los utilizados en el momento de la instrucción. Lo mismo en el caso de los ejemplos, que deben ser distintos a los que puso el profesor. Es oportuno que podamos distinguir entre principios y generalizaciones. Los principios son enunciados que se refieren a un proceso o relación, que se consideran verdaderos o una ley científica. Por ejemplo: “Un cuerpo permanece en reposo o en estado de movimiento uniforme y rectilíneo, a menos que una fuerza actúe sobre él”. En el caso de las generalizaciones, son afirmaciones o inferencias generales que pueden aplicarse a nuevas situaciones. Las generalizaciones resumen varias informaciones. Por ejemplo: “Los peruanos somos latinoamericanos” o “las mujeres con menor grado de instrucción tienen mayor número de hijos”. Varios principios y generalizaciones se establecen por definición y otros son el resultado de investigaciones experimentales; también hay generalizaciones que derivan de la simple observación cotidiana. Es el caso de la afirmación siguiente: “Los niños que cursan la educación inicial aprenden mucho mediante el juego”. 4. Analizar Consiste en hallar los elementos de un mensaje o comunicación, además de las relaciones que hay entre esos elementos y los principios de organización que tiene el conjunto. Por

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ejemplo: Encontrar los aspectos o variables en el enunciado de un problema, o hallar las variables involucradas en la formulación de una hipótesis. Analizar implica el uso del saber de memoria o conocimiento, de la comprensión y de la aplicación. Es más completo, lento y difícil que la comprensión, pero necesario para desarrollar la inteligencia. En el ejemplo anterior, el estudiante debe saber la relación entre los aspectos o variables en el enunciado de un problema o de una hipótesis, determinan si ésta es de causa-efecto o de covariación. En el caso de las variables, podría identificar la relación entre variable dependiente e independiente. 5. Sintetizar Sintetizar es lo contrario del análisis, es reunir elementos o partes que están dispersas para organizarlos de tal manera que conformen un todo. La síntesis se relaciona con la creatividad y, por tanto, con el pensamiento divergente o “lateral” a diferencia de las categorías anteriores (saber de memoria, comprensión, aplicación y análisis) que se relacionan con el pensamiento convergente. En el pensamiento divergente no es posible fijar una respuesta definitiva anticipadamente, como cuando se formulan preguntas de opción múltiple. En el caso del pensamiento convergente, en cambio, sí es posible establecer de antemano la respuesta correcta a una pregunta o problema. La síntesis -dentro del planteamiento de Bloom- constituye uno de los propósitos fundamentales de la educación: lograr que el estudiante sea capaz de producir ideas o planes de acción. Un ejemplo de síntesis será narrar un cuento en base a un viaje realizado o preparar una propuesta de plan de trabajo para alguna actividad, basado en determinadas indicaciones. También lo es formular una hipótesis basándose en el análisis de diversos factores como son las variables del problema y los objetivos de la investigación. Se espera que el estudiante produzca algo original y diferente cuando se le presenta una tarea o problema, un conjunto de especificaciones o una colección de materiales. Esto hace que la interacción profesor-alumno pase a convertirse en una interacción “maestro artesano- aprendiz”;9 una relación nueva y de mayor exigencia para el docente y el estudiante.

9

BLOOM, B. y otros. Op. cit., p. 293.

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6. Evaluar o juzgar Consiste en la elaboración de juicios cualitativos o cuantitativos, para establecer el valor de ciertas ideas, trabajos, métodos o soluciones. Evaluar supone utilizar determinados criterios y normas para apreciar o valorar. Aprender a evaluar es importante para desarrollar el sentido crítico y hacerlo en base a criterios bien definidos o fundamentados. Evaluar o juzgar implica formarse una opinión con base de sustentación adecuada. Y esto debe ser objeto de atención desde la escuela, puesto que los objetivos educacionales correspondientes se encuentran principalmente en la educación secundaria o en el tercio superior de los grados de la educación básica. En la educación superior es indispensable la presencia de este aprendizaje; pero es posible que varios docentes lo incluyan casi al final de los estudios profesionales, cuando ya es relativamente tarde. Un ejemplo es formular juicios acerca de un trabajo o material, comparándolo con otros trabajos o materiales importantes. También, reconocer los argumentos que fueron utilizados para juzgar una obra literaria o una actitud política. Las seis categorías de aprendizaje, planteadas por Bloom, se complementan con sus tres dominios fundamentales: cognitivo o cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Los tres han sido divulgados ampliamente en el Perú desde los años iniciales de la Reforma Educativa que promovió el Gobierno Militar del General Juan Velasco, en el marco de la llamada “tecnología sistémica”, que fue difundida por el ahora inexistente INIDE (Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación). Es verdad que se cometieron algunos errores al pretender implantar esa tecnología educativa, importada desde Tallahasse, Florida (EE. UU.), pero también es cierto que se la satanizó; hasta por el simple hecho de ser de origen estadounidense. Ahora, varios años después, debe reconocerse que contribuyó a ordenar de mejor manera el trabajo de planeamiento, organización, ejecución y evaluación del proceso educativo. Esa contribución permanece, aunque sin la rigidez ni el dogmatismo que algunos de los divulgadores expresaban cuando sostenían, por ejemplo, que con ellos recién surgía la tecnología educativa. El aporte de Benjamín Bloom, sin embargo, ha sido cuestionado por tender excesivamente a lo cognitivo, restando atención a los dominios afectivo y psicomotriz. De las seis categorías solamente la evaluación o juicio tendría relación clara con lo afectivo; pero Bloom decía que nunca tuvo la intención de minimizar o soslayar lo afectivo,10 porque “Toda conducta afectiva tiene como contrapartida algún tipo de conducta cognoscitiva y viceversa”.
BLOOM, B. y otros. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York, Mc Kay, 1964, p. 342.
10

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Ello indica que las cualidades afectivas podrían estimarse indirectamente, al evaluar el dominio cognitivo. No obstante Bloom y sus colaboradores han pretendido avanzar hacia una taxonomía afectiva, recomendando a los docentes que presten atención cuidadosa a las conductas para detectar la presencia o ausencia de algún componente afectivo en el estudiante. La taxonomía de lo afectivo consiste en la presentación de un continuo de interiorización, dividido en cinco categorías: atención o recepción (sensibilidad a ciertos estímulos o fenómenos), respuesta (atención activa y voluntaria), valoración, organización y caracterización. Esta última es más completa e integra a las cuatro restantes, sistematizando valores, creencias, ideas y actitudes. A continuación vamos a tratar sobre la propuesta de Roberto Gagné. Para él, se aprende cuando se produce un cambio en una capacidad o disposición humana y que persiste durante cierto tiempo, no pudiendo ser explicado como consecuencia de los procesos de maduración. Hay dos elementos muy importantes en el modelo de procesamiento de información, planteado por Gagné;11 son el control ejecutivo y las expectativas. El primero determina como buscar la información para llevarla al generador de respuestas y las expectativas son aquellos factores que estimulan a la persona para codificar y decodificar la información. El control ejecutivo sirve para mejorar los procesos del pensamiento, aprendiéndose estrategias para aprender (estrategias cognitivas). De otro lado, las expectativas constituyen una estructura interna que puede generar expectativas en el aprendiente semejante a las que pueden haber desde el medio ambiente. Esta estructura está en la base de los sistemas de autoaprendizaje o interaprendizaje, en los cuales cada persona individual o grupalmente debe asumir el control pleno del proceso. A nuestro modo de ver, la parte más interesante y valiosa de la propuesta de Gagné, por su notable utilidad para la evaluación de los aprendizajes, está en el hecho de establecer cinco categorías o variedades de resultado de aprendizaje. Estas serán presentadas a continuación. Una categoría es la información verbal. Los estudiantes aprenden mucha información en la escuela: nombres, fechas, clasificaciones, etc. La conducta a demostrar se expresa en palabras escritas que muestran el dominio de la información recordada; conforme haya mayor significación en el contexto de la misma y, por tanto, exista posibilidad de asociación, será más fácil de aprender. Otra categoría es la destreza o habilidad motriz. Esta requiere de coordinación neuromuscular y es muy frecuente su aprendizaje en los deportes, en idiomas y en aquellas profesiones que requieren del uso de diversos instrumentos tangibles y de mayor o menor precisión. En este tipo de aprendizaje interesa la regularidad de las respuestas y su uniformidad, hasta el punto de convertirse en rutina.
11

GAGNÉ, Robert. Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México, Diana, 1975.

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Una tercera categoría o variedad de resultado de aprendizaje es la habilidad intelectual, llamada también destreza intelectual; comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Conviene detenernos un poco en esta categoría, porque constituye la estructura fundamental y la más amplia de la educación formal. Gagné12 dice que el aprendizaje de las habilidades intelectuales se inicia en los primeros grados con aritmética, lectura y escritura, extendiéndose de manera indefinida hasta donde sean los intereses o las propias dotes intelectuales de la persona. La habilidad de discriminar es, por ejemplo, una de las más importantes para llegar a la adquisición de conceptos y reglas, las cuales a su vez serán de uso indispensable para la habilidad de resolver problemas. Discriminar es hallar diferencias y esto es muy importante aprenderlo desde la niñez mediante cadenas de respuesta. Estas son motoras o son verbales: Dibujar una figura usando líneas rectas por ejemplo y decir grande-chico, verano-invierno, etc. respectivamente. En cuanto a la adquisición de conceptos, tenemos que distinguir los conceptos primitivos o concretos de los obtenidos por comprensión o desarrollo conceptual, que son los conceptos definidos. Estos últimos se adquieren mientras que los primitivos se forman. Los conceptos se adquieren por definición, cuando el que aprende puede expresar en sus propias palabras el significado de cierta clase de objetos, acontecimientos o relaciones: dar la definición de “presidente” por ejemplo, “universidad”, “campeonato”, etc. A diferencia de estos conceptos, los concretos o primitivos se forman al identificar una propiedad del objeto como el color, forma o tamaño: una rueda, un animal, etc. También se aplica en el caso de posición del objeto: arriba, abajo, en medio, a la izquierda, etc. La habilidad para identificar o reconocer un concepto concreto también se llama rotulación. Por ejemplo cuando un niño señala correctamente la figura de un gato en una lámina con diferentes imágenes de animales. Los conceptos definidos llevan a reglas de clasificación. Clasificando informaciones el ser humano puede discriminar e identificar elementos comunes a diferentes situaciones de aprendizaje; las experiencias anteriores ayudarán a resolver nuevos problemas. Se aprendió una regla cuando la persona que aprende pone en ejecución una “regularidad” durante variedad de situaciones. Por ejemplo, comenzar a escribir con letra mayúscula o construir una oración utilizando cualquier palabra como sujeto. La resolución de problemas se hace cuando combinamos reglas en procura de una regla de orden superior; ésta es inventada o descubierta. Eso es aprender por descubrimiento.

12

GAGNÉ, Roberto y BRIGGS, Leslie. La planificación de la enseñanza. México, Trillas, 1982.

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Una cuarta categoría de aprendizaje está constituida por las actitudes, que corresponde al llamado “dominio afectivo”. Se refieren al estado de ánimo al elegir o preferir algo, estamos a favor o en contra de algo o de alguien. Las actitudes favorables a la cooperación, a cierto tipo de música o deporte; la actitud de rechazo a las drogas y al conformismo, por ejemplo, son muy importantes de aprender. Gagné las define como un estado interno que debe medirse a través de la conducta manifiesta: “Una actitud influye en que el individuo haga la elección de una acción. Así, pues, la actitud se define como el estado interno que afecta la elección que el individuo hace de cierto objeto, persona o acontecimiento”.13 Las actitudes tienen tres componentes; uno es el intelectual, otro el afectivo o sentimental y el restante es el tendencial o volitivo. Esto quiere decir que se piensa, se siente y se actúa o muestra voluntad hacia algo. Finalmente, la quinta categoría o variedad de aprendizaje es la estrategia cognitiva o cognoscitiva. Ésta se aplica a la capacidad de combinar varias habilidades para elegir y orientar los procesos requeridos para definir y resolver problemas novedosos. Las estrategias cognoscitivas tienen por objeto los procesos de pensamiento del educando para aprender a aprender eficientemente. Esta capacidad se adquiere por espacio de varios años hasta llegar a gobernar los procesos de atender, aprender y pensar. Chadwick14 lo llama metaaprendizaje. Encontramos similitud entre los planteamientos de Roberto Gagné y los de Marc Belth, cuando se refieren a la importancia que debe haber en la educación por “enseñar a pensar” y que los estudiantes deben de tener la oportunidad de aprenderlo. Para Belth15 la educación es una ciencia que estudia el desarrollo de la creación conceptual y que, por tanto, si la responsabilidad de la educación -o educología- es desarrollar la capacidad de pensar, “las características del proceso de pensamiento serán primordiales para los intereses del educador”. La capacidad de pensar, como señala Antonio Corral,16 consiste en la posibilidad de percibir o plantear problemas, resolverlos y reflexionar sobre el pensamiento mismo. Volviendo al aporte de Roberto Gagné, diremos que en su libro Las condiciones del aprendizaje (1970) había presentado una jerarquía de ocho tipos o condiciones; actualmente se refiere más categorías o variedades de aprendizaje. Los tipos son parte del “proceso” de aprender en tanto que las categorías son los “resultados” del aprendizaje. Los ocho tipos son: aprendizaje de señales, aprendizaje de estímulo-respuesta, encadenamiento

13 14 15 16

GAGNE, R. y L. BRIGGS. Op. cit., p. 78. CHADWICK, Clifton. Op. cit., p. 109. BELTH, Marc. La educación como disciplina científica. Buenos Aires, El Ateneo, 1971, p. 11.

CORRAL, Antonio. El funcionamiento cognoscitivo del adulto. Madrid, Instituto de Ciencias de la Educación - UNED, 1986, p. 37.

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motor, asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios y resolución de problemas. Las cinco categorías de resultados de aprendizaje identificados por Gagné, tienen la ventaja de haber posibilitado que cualquier aprendizaje se pueda clasificar en una sola o en una combinación de aquellas. A diferencia de la taxonomía de Bloom, la de Gagné parece más completa e integral ya que abarca los tres dominios conocidos (cognitivo, afectivo y psicomotor) incluyendo una categoría relacionada a la capacidad de dominar el aprendizaje: estrategias cognitivas. Además, Gagné también se interesó en los principios del aprendizaje para promover las variedades o categorías; vale decir, en los principios a tomar en cuenta para la instrucción. Como puede notarse, la información verbal requiere de un contexto organizado y significativo. Para ello es necesario que el profesor active la atención mediante variaciones en los estímulos: inflexiones de la voz, reiteraciones oportunas y material de lectura con diferentes letras, gráficos y color. Asimismo, en el caso de la habilidad intelectual, habrá que estimular la recuperación de habilidades requeridas que ya se aprendieron. Después deben darse indicaciones verbales o escritas para el ordenamiento de las combinaciones de habilidades necesarias, fijando ocasiones para ensayarlas. La estrategia cognitiva requiere de una adecuada descripción verbal o escrita y presentar ocasiones cambiantes para ejercitarla con frecuencia. Si comparamos las taxonomías propuestas por Bloom y Gagné, observaremos que la información verbal se relaciona con el conocimiento o saber de memoria y las habilidades intelectuales con el resto de categorías de aprendizaje, planteadas por Bloom. Las estrategias cognitivas se expanden sobre todas las categorías o resultados del aprendizaje, pero principalmente se relacionan con la síntesis y el juicio o evaluación. De otra parte, las actitudes con el dominio afectivo y las destrezas o habilidades motoras con el dominio psicomotriz. La propuesta de Gagné se encuentra racionalmente organizada y se considera como la única teoría verdaderamente sistemática,17 aparte de asumir una posición ecléctica en la medida que utiliza aportes significativos de varias corrientes, particularmente del conductismo y del cognoscitivismo. Hace pocos años, visitando Chile (Universidad de Tarapacá), Gagné manifestó que se consideraba un conductista preocupado de los eventos cognitivos o elementos internos del proceso del aprendizaje.18

17 18

CHADWICK, Clifton. Ob. cit. p. 99. Idem, p. 120.

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Es oportuno remarcar que la teoría de Gagné ofrece aportes al desarrollo de la didáctica contemporánea, cuando contribuye a una teoría de la enseñanza-aprendizaje. Va más allá del cómo aprenden las personas, interesándose también por el desarrollo de situaciones de aprendizaje; en éstas identifica cuatro elementos que son: el estudiante, aprendiz o aprendiente, la situación de enseñanza- aprendizaje o situación de estimulación en la cual se hará el aprendizaje, la conducta de entrada y la conducta final. Precisamente la adecuada formulación de objetivos se justifica en la necesidad de establecer las respuestas que se esperan del estudiante. ACTIVIDADES • Hacer un cuadro comparativo de las categorías de aprendizaje de acuerdo a las propuestas de Benjamín Bloom y Roberto Gagné. • ¿Por qué aprender habilidades puede ser más importante que aprender conocimientos? • Se afirma que en teoría del aprendizaje la posición de Gagné es ecléctica ¿Por qué? 3. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS OBJETIVOS • Discriminar procedimientos de técnicas e instrumentos • Recordar y aplicar adecuadamente los procedimientos evaluativos. Se entiende como procedimiento a la acción o modo de proceder del evaluador y la técnica es una situación evaluativa a la que se somete el educando; en consecuencia, toda prueba implica un procedimiento pero todo procedimiento no siempre implica el desarrollo de una prueba. Procedimientos y pruebas requieren de una técnica de aplicación o manejo y los instrumentos son los materiales que hacen posible recoger y registrar la información. Podemos decir que históricamente hay unos tres procedimientos generales de evaluación: la situación de prueba oral, la situación de prueba escrita o gráfica y la situación de prueba de ejecución. Pero nos parece conveniente añadir las pruebas grupales o de discusión y la observación. Además creemos que la prueba oral es en realidad una variante de la prueba de ejecución o, en ciertas circunstancias, de la prueba de discusión. En

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consecuencia, los procedimientos deben ser la observación, la prueba escrita, la prueba práctica o de ejecución y la prueba grupal o de discusión. 1. La observación La observación como procedimiento evaluativo puede servir también como técnica de investigación; se relaciona con los instrumentos que registran conductas tal como aparecen y en el momento en que ocurren. Puede hacerse una observación directa a un grupo de estudiantes, utilizando un sociograma -por ejemplo- o también podemos observar indirectamente la organización del grupo al revisar un trabajo monográfico en base a una tabla de criterios; en este caso, la falta de uniformidad en el tipeo (diferentes tipos de letra y tamaño de hojas) será indicador de la desorganización en el trabajo grupal. Por tanto, la observación puede hacerse mediante sociogramas, psicogramas, tablas de criterios, guías y escalas de observación, listas de cotejo y anecdotarios. • Sociograma Es una técnica que consiste en dibujar el sentido de la comunicación en el grupo, utilizando flechas. Las hay de tres clases; las enteras indican comunicación hacia la totalidad del grupo, las partidas señalan comunicación bilateral (de persona a persona) y la flecha quebrada y retorcida es indicativa de hablar en voz muy baja o al oído y hacia afuera del grupo, al margen del asunto que es materia de la reunión grupal. Se considera que hay un buen proceso de comunicación en el grupo, cuando el índice de rentabilidad es igual o superior a 0,60. El índice varía de 0 a 1, pero difícilmente podrá llegar a uno porque en el proceso de la discusión varias veces hay necesidad de dirigirse a alguna persona en particular, así sea para responder alguna pregunta o quizás para hacérsela. Veamos el siguiente gráfico: SOCIOGRAMA

11 centradas + 15 Laterales + 7 Quebradas = 33

IR = 0,33 Tiempo de observación = 10 minutos
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Interpretación: La comunicación ha sido deficiente, puesto que el índice de rentabilidad de la comunicación en el grupo se obtiene dividiendo el número de intervenciones hacia el grupo en su conjunto, entre el número total de intervenciones. El tiempo de observación debe ser entre cinco y diez minutos como máximo. • Psicograma Es una técnica que permite graficar la atracción o rechazo dentro del grupo, así como también identificar a quienes tiene mayor popularidad. Para aplicar el psicograma basta con solicitar a todos los estudiantes de un aula que anoten los nombres de tres compañeros con quienes les gustaría salir de paseo o cualquier otra alternativa (ir de viaje, estudiar, etc.); al mismo tiempo se les pide que pongan el nombre del compañero que -en el ejemplo del paseo- no quisieran que vaya. A continuación, la persona que elige debe anotar su propio nombre. Posteriormente reunimos los “votos” y ponemos puntaje diferenciado según la elección efectuada: 3 pts. a quienes figuran en el primer lugar, 2 pts. para el segundo lugar y 1 punto para los que estén en el tercer lugar. Si el estudiante sólo puso dos nombres, al primer lugar se le otorgará 2 pts. y 1 punto al segundo. En el caso de los rechazados se considera puntaje negativo: -1 si solamente hay 1 ó -2 para el primer rechazo y -1 para el segundo. A continuación se hace un cuadro de doble entrada o matriz, colocándose los nombres de los electores verticalmente en orden alfabético y el número de orden horizontalmente. Finalmente se suman los puntajes de elección positiva, restando los de negativa. Hay que interpretar adecuadamente el psicograma, no sólo fijándose en la suma total que corresponda a cada estudiante, sino considerando también el número de personas que le eligen positivamente. Por ejemplo, tiene más importancia o valor que alguien sea elegido por nueve en tercer lugar (9 puntos), que lo sea por tres en primer lugar no obstante la igualdad de puntaje. En algunos textos se planteaba que al darles el cuestionario, que servirá para la posterior elaboración de la matriz sociométrica o psicograma, se indique al estudiante que ponga los tres nombres en orden de preferencia, tanto para la elección positiva como para los rechazos. A nosotros nos parece que pedirlo expresamente no es lo mejor, porque se trata de un asunto que debe tratarse con cierta delicadeza y más aún tratándose de niños o adolescentes que pueden ser susceptibles frente al lugar en que son colocados por algún compañero o compañera. Además, nos parece que cada estudiante pondrá los tres nombres de manera espontánea según la preferencia que considere. De otro lado, en el caso de los rechazos tampoco podemos forzarlos a colocar tres rechazos; algunos pondrán dos, uno o ninguno.

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Una consideración final para la interpretación es no preocuparse de quienes no tengan puntaje, por no haber sido elegidos. Los casos que deberán interesarnos son aquellos que tienen alto puntaje positivo (estrellas) y quienes tengan muchos rechazos, para darles atención individualizada. Debemos saber que los resultados de un psicograma pueden graficarse con flechas, similares al sociograma, para ilustrar las elecciones entre unos y otros. En ese caso el dibujo toma el nombre de psicosociograma, llevando a los de mayor puntaje en su parte central. Pero, en caso que el grupo sea numeroso (más de veinte), el psicosociograma puede perder claridad. • Tabla de criterios Se establecen criterios o indicadores que pueden servir tanto para una autoevaluación, como también para la interevaluación o coevaluación y la heteroevaluación. Se usa para evaluar conductas y al evaluar el producto en sí mismo o también para evaluar indirectamente a la persona que lo elaboró. • Guías y escalas de observación La guía de observación es un formulario que nos permitirá observar sistemáticamente alguna conducta específica como podría ser, tal vez, los hábitos alimentarios de los estudiantes, cuando revisamos loncheras y lo que compran en hora de recreo o al salir del colegio. Para ello hacemos una lista de lo que suelen comer los niños, especificando lo mejor posible (por ejemplo no basta considerar “galletas”, hay que precisar sin son dulces o saladas) y en el lado derecho, al cabo de una semana, hacemos un cuadroresumen que tenga en cuenta la frecuencia. Es importante advertir que esta guía de observación requiere la utilización previa de una guía similar, pero de uso diario y que sólo considere la presencia o ausencia de cada uno de los rubros o cosas que se observa en la lonchera. GUÍA DE OBSERVACIÓN SOBRE LONCHERAS RUBROS Siempre 1. Beb. gaseosas 2. Frutas 3. Ref. de sobre 4. Ref. naturales 5. Gall. dulces 6. Gall. saladas 7. Caramelos 8. Otros X X X X X X X FRECUENCIA Casi siempre A veces No SEMANA Nº …

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Esa guía de uso diario es lo que llamamos lista de cotejo, la cual sólo nos indicará si está o no lo que esperamos encontrar en la lonchera, para el caso que estamos presentando. Para llenar la guía de observación correspondiente a la semana, marcaremos “siempre” si el alimento está en la lonchera durante los cinco días; “casi siempre”, si está por cuatro días y si es de tres o dos días consideraremos “a veces”. A continuación presentaremos otra guía de observación que incluye una escala de medición, razón por la cual suele llamarse también escala de observación o escala de estimación. Ésta tiene mucha utilidad para evaluar la participación durante un trabajo grupal; para ello debe hacerse el listado de los participantes en forma vertical, en una hoja de papel cuadriculado, poniendo a la derecha de cada nombre la escala. Otra alternativa es elaborar una matriz, poniendo en la parte superior la escala y entonces bastará marcar con una cruz en relación con cada nombre de la lista. La segunda guía de observación, que se presenta en la página siguiente, detalla cualitativamente el comportamiento del estudiante en el aula o la escuela. ESCALA DE OBSERVACIÓN 0 No participa 1 Participa algunas veces (prefiere escuchar) 2 Participa muy bien (opina y admite opiniones) 1 Participa libremente, a veces monopoliza -1 Domina la discusión, demuestra intolerancia

• Lista de cotejo También se le llama lista de comprobación y consiste en una lista de palabras o afirmaciones que expresan conductas positivas o negativas, secuencia de acciones -como en el ejemplo anterior, sobre la lonchera- un conjunto de cosas en relación a las cuales se comprobará su existencia o no existencia. La lista de cotejo es de utilidad para evaluar destrezas en educación inicial, en dibujo, música y educación ocupacional o técnico- productiva; situaciones en que deberá recurrirse a la observación para evaluar determinados aprendizajes. Cabe señalar que la suma de los “sí” y los “no”, servirá como una referencia de lo que el aprendiente puede hacer y no necesariamente como una medición para la evaluación sumativa.

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• Anecdotario Es una libreta o cuaderno de apuntes, que tiene utilidad como diario de clase. Allí se harán diversas anotaciones en relación al desenvolvimiento de los estudiantes, tanto en lo que se considere positivo (participación voluntaria, solidaridad, etc.) como en lo negativo (tardanzas, agresividad, etc.) • La prueba escrita La situación de prueba escrita es uno de los procedimientos más antiguos de evaluación y tiene diferentes alternativas de clasificación. Una primera es la prueba gráfica o no verbal, que utiliza signos o figuras convencionales que deben ser interpretadas. Como es de suponerse, se aplica con personal iletrado o con niños que aún no saben leer ni escribir. En educación inicial suele llamársele “hoja de aplicación”. Otra es la prueba escrita propiamente dicha, consistente en responder a determinadas preguntas hechas por los examinadores. Hay dos clases de prueba escrita: las pruebas de ensayo o composición y las pruebas objetivas. En el caso de la pruebas de ensayo, las hay de tipo convencional y las de material abierto. En el primer caso los estudiantes no pueden consultar apuntes ni libros para resolver la prueba, mientras que en el caso de las otras sí es posible hacerlo. Las pruebas de material abierto son superiores a los demás tipos de examen clásico e inclusive a las pruebas objetivas, decía Luiz A. de Mattos19 hace másde treinta años, porque se asemeja a las condiciones reales del trabajo intelectual sin las tensiones que se provoca con las medidas de vigilancia. Desde aquí compartimos esa opinión, pero advertimos que su aplicación debe estar en correspondencia a la evaluación de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. Es una prueba para desarrollar el pensamiento y obligar a la reflexión; por eso es importante su aplicación. Antes de abordar la preparación de pruebas de ensayo o composición y de pruebas objetivas, mencionaremos otra modalidad de prueba escrita que suele llamarse prueba de preguntas o de cuestionario libre. Esta sirve también para estimular el pensamiento o reflexión; consiste en pedir que los estudiantes planteen preguntas en una hoja en blanco, en vez de respuestas a preguntas formuladas por nosotros. La prueba de cuestionario libre requiere de un número limitado de preguntas y no necesita ser respondida por el estudiante, basta que escriba las preguntas. Y es que las mejores preguntas serán de aquellos que mejor se hayan preparado. Nos interesan las
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MATTOS, Luiz. Compendio de Didáctica General. Buenos Aires, Kapelusz, 1971, p. 380.

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habilidades de los estudiantes para manejar la información, interrelacionando los conocimientos. El cuestionario libre puede complementarse con una puesta en común o discusión plenaria, en que el docente responde a las preguntas planteadas. Estas deben ser seleccionadas previamente por dos estudiantes, que las recojan. Este tipo de prueba es muy útil como evaluación formativa, convirtiéndose en prueba grupal o de discusión. • Pruebas de ensayo o composición Como se dijo líneas arriba, es preferible utilizar las de material abierto. La ventaja de la prueba de ensayo está en brindar a los estudiantes mayor libertad de exponer sus ideas que en las pruebas objetivas, la desventaja está por el lado de la redacción de las preguntas y la subjetividad para calificar. En cuanto a las preguntas, deben ser claramente formuladas. Muchas respuestas equivocadas podrían deberse a una falta de comprensión sobre la pregunta. Y en lo que respecta a la subjetividad, ésta puede neutralizarse con la presencia de una buena base de comparación, clave o patrón de calificación. Más adelante, en otra parte del libro, ampliaremos sobre elaboración de pruebas y su aplicación, además de la asignación de puntajes o calificación. • Pruebas objetivas Constituye una alternativa a la prueba de ensayo y están estructuradas por diverso tipo de preguntas o reactivos que pueden ser: de respuesta corta y completamiento, de opción múltiple, de apareamiento o asociación de dos listas de nombres, de ordenamiento cronológico basadas en otro criterio y las preguntas de opción doble (verdadero-falso), “que deberían ser descartadas” por su alta probabilidad de azar. Posteriormente abordaremos el diseño o preparación de las pruebas objetivas; por el momento debemos remarcar que cualquier tipo de prueba escrita está orientado a medir los aprendizajes que corresponden al dominio cognitivo. • La prueba práctica o de ejecución Tiene utilidad para registrar y evaluar los aprendizajes procedimentales o del dominio psicomotor. Comprende las prácticas de laboratorio (uso de herramientas o instrumentos y materiales), la práctica artística (canto, instrumentos musicales, pintura, la danza), la educación física y los deportes, la educación ocupacional en electricidad, mecánica, corte y confección, etc.

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La prueba está destinada a verificar el manejo de reglas o procedimientos o la destreza o habilidad psicomotriz, en cuanto a la secuencia de movimientos que se requieren para alguna ejecución y también sobre los resultados o productos, los cuales pueden ser tangibles como el tallado de un diente en odontología o intangible como un número artístico de teatro o danza, por ejemplo. Los informes monográficos que elaboran los estudiantes son resultados o productos, correspondientes a una situación de prueba práctica o de ejecución. Algo similar sucede con los ejercicios de elocución, tratándose de una materia de estudio como lenguaje o comunicación. En este último caso podemos apreciar que una prueba oral puede considerarse prueba práctica o de ejecución. Lo mismo si fuera una exposición individual o colectiva de algún tema determinado, frente a un conjunto de alumnos que conforman el auditorio. Y si se trata de una entrevista individual o colectiva, podemos estar frente al caso de una prueba de discusión. • La prueba grupal o de discusión Está destinada a la evaluación en el dominio afectivo, básicamente. Se evalúan actitudes mediante la valoración de opinión o la manifestación de preferencias y valores, son muy útiles también para evaluar la interacción y como instrumentos de autoevaluación. Las llamamos pruebas grupales, entonces, no por el hecho de aplicarse colectivamente y en oposición a “pruebas individuales”, sino porque la evaluación tiene alcance sobre el grupo; se evalúa sobre la interrelación de las personas aunque la aplicación sea individual. Además, si bien es cierto que el objeto de evaluación es fundamentalmente el dominio afectivo, también puede proyectarse hacia la evaluación en los otros dominios de acuerdo a las circunstancias de aplicación. En este sentido, por ejemplo, si en el caso de Historia del Perú preguntamos por la cultura preincaica cuya creación artística más les agrade, la respuesta que ponga cada estudiante debe estar fundamentada. De esa manera cualquier opinión al respecto deberá tener una sustentación que corresponde al dominio cognitivo. Lo mismo sucede en el caso de las intervenciones orales, donde voluntariamente el estudiante pregunta o responde motivado por el docente o por la intervención de otros compañeros. A continuación presentamos diversos tipos de prueba grupal o de discusión: cuestionarios, pruebas duales, entrevistas, intervenciones orales, pruebas de debate o discusión y las autoevaluaciones en general.

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• Cuestionario Está constituido por una serie de preguntas, para averiguar intereses, actitudes y opiniones. Es el caso de los cuestionarios sociométricos para evaluar en el nivel de reacciones. Pero también puede ser una pregunta, caso o problema que será discutido en pequeños grupos; situación que requiere del conocimiento y manejo de hechos, clasificaciones, teorías, etc. que deberán intercambiarse para elaborar la respuesta que corresponda. Esa respuesta grupal puede ser presentada posteriormente, con la finalidad de lograr una discusión ampliada o intergrupal. • Prueba dual Esta es similar a una típica prueba escrita de ensayo o composición pero realizada entre dos personas. Aquí se cumplen dos propósitos: interaprendizaje y colaboración recíproca. Tiene mucha utilidad como evaluación formativa. Debemos observar algunas recomendaciones. Primeramente, la prueba es dual; esto quiere decir en pares o parejas y excepcionalmente tres cuando el número total de estudiantes sea impar, en cuyo caso la persona que sobra se integra a cualquier pareja. Es preferible aplicarla a mediados del desarrollo de un curso, cuando conocemos más a los estudiantes y sin previo aviso, aunque también puede utilizarse como prueba de entrada. No es aplicable mediante prueba objetiva. Finalmente debemos decir que una prueba escrita de cualquier tipo, ya calificada, se puede usar para confrontar las respuestas en pareja y corregir los errores. A esto llamamos confrontación dialogal y es una magnífica manera de hacer que la evaluación sumativa pueda convertirse en evaluación formativa, para retroalimentar el aprendizaje. • Entrevista Podríamos decir que es una prueba oral de base estructurada, que sirve para evaluar actitudes, habilidades intelectuales e información verbal. No compartimos el criterio de clasificación de Lafourcade,20 quien la considera una técnica de observación. Mediante la entrevista se establece una relación interpersonal en base a un cuestionario preparado con antelación, denominado guía de entrevista. Esa es la base estructurada.

20

LAFOURCADE, Pedro. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz, 1979, p. 180.

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Lafourcade sostiene que durante la entrevista no solamente obtenemos información de la persona entrevistada sino que también podemos observar el tono de la voz, los gestos, inhibiciones, etc. Esto es verdad, pero no justifica convertir la entrevista en una técnica de observación. Característico de la observación es apreciar una conducta sin establecer una relación interpersonal y si ésta existiera, será eventual u ocasional. Es que, como dice Hayman,21 uno de los mayores problemas del investigador cuando realiza un estudio observacional es tratar de no influir sobre la conducta que está observando. Es evidente que mediante la entrevista podemos influir en la conducta de la persona entrevistada, más aún si hay una relación profesor-alumno y un proceso de evaluación. La entrevista sirve de mucho como evaluación formativa, al corregir errores y retroalimentar rápidamente el aprendizaje. La guía de entrevista puede complementarse con alguna tabla de criterios o escala para calificación, como podemos ver en el modelo que presentamos en la siguiente página.

21

HAYMAN, John. Ob. cit., p. 94.

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EVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA INDIVIDUAL22 Nombre del practicante…………………………………………………………….. Domicilio…………………………………………………………………………... Teléfono…………….. Área de esp…………………... Zona de trabajo…………... PUNTAJE FACTORES O CRITERIOS ANTES DE LA DISCUSIÓN 1. Vivir en el lugar o cerca 2. Disponibilidad de tiempo 3. Intención de participar 4. Potencial de liderazgo (personalidad y madurez) 5. Expresión oral 6. Rendimiento académico 7. Cal. de la práctica anterior 8. Experiencia previa Resultado preliminar: DESPUÉS DE LA DISCUSIÓN

……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... ……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... ……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... ……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... ……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... ……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... ……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... ……………….. 0-1-2-3-4-5 …………………... Aceptable ( ) Dudoso ( ) Rechazable ( )

Observaciones o comentario…............................................................................................. ………………………………………………………………………………............ Miembro de la comisión………………………………......... Fecha………………... DECISIÓN FINAL Puntaje total preliminar de la comisión……………………… Puntaje total reajustado de la comisión……………………… Aceptado ( ) Dudoso ( ) Rechazado ( )

22 Esta guía de entrevista se ha utilizado con estudiantes de Educación de la Universidad San Martín de Porres que pasan al noveno ciclo y desean ser considerados para participar en práctica especial, o no escolarizada, en programas de investigación y promoción educativa comunal con niños trabajadores o de sectores urbano-marginales.

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• Intervenciones orales Por primera vez se hace referencia a la intervención oral como factor de evaluación, a propósito de las normas sobre evaluación permanente que dispuso el Ministerio de Educación el año 1969 (R. M. 0623 del 9 de abril de 1969). Se consideró a la intervención oral como la participación activa del estudiante por medio de preguntas, respuestas o planteamiento de ideas a través del diálogo libre. La intervención es voluntaria, libre y espontánea o provocada por alguna pregunta dirigida a todo el colectivo de la clase; se produce en cualquier momento a petición del estudiante. Sin embargo se le confundió con la tradicional prueba oral, que muchas veces se ha convertido en medida represiva contra el alumno distraído. A partir de 1969 la clásica prueba o paso oral fue sustituida por la intervención oral. Antes de la R. M. 0623 se habían promulgado el D. L. 17402 (4 de febrero de 1969) y el D. S. 009 (12 de marzo de 1969), que normaron la supresión de los exámenes tradicionales de fin de año y la aplicación de un sistema de evaluación permanente en todo el país, respectivamente. Tiempo después la R. M. 069 del 31 de enero de 1972, dos meses antes de la Ley de Reforma Educativa, reajusta la evaluación permanente con el propósito de hacerla más ágil y flexible, basándose en las experiencias obtenidas y los resultados de una encuesta a docentes en diversas regiones del Perú. Consideramos que la intervención oral forma parte del conjunto de pruebas de discusión, en la medida que surge durante la dinámica de una clase realmente activa y porque suelen producirse colectivamente: varios levantan la mano para intervenir y decir su palabra libremente. • Prueba de debate o discusión Esta es la prueba de discusión propiamente dicha. Se aplica a propósito de la exposición y debate de un tema, generalmente a cargo de un grupo de estudiantes o, alguna vez, a cargo de una persona invitada. La prueba de discusión sirve para estimular la atención de los estudiantes a la exposición del grupo y hacer alguna pregunta o comentario acerca del tema tratado. La aplicación dura aproximadamente quince minutos en educación superior o universitaria, ampliándose al doble en la escuela secundaria.

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El éxito en la prueba está condicionado a una buena toma de apuntes, pero en el caso de la educación superior no consiste en hacer un resumen. La simple reproducción de la información no sirve; se requiere comparar, sintetizar, seleccionar e interrelacionar la información obtenida con exposiciones anteriores o con temas similares, planteados en diferentes ocasiones. Es conveniente iniciar su aplicación desde la vida escolar, gradualmente, hasta los estudios universitarios de postgrado, con diferentes niveles de exigencia: desde un resumen hasta una síntesis y la identificación de aspectos relevantes, conclusiones e interrelación con diversos temas. Lo que no debe faltar es la opinión sobre el grupo expositor y la pregunta o comentario sobre el tema. Algunas veces, por indicación expresa del profesor, la prueba de discusión puede realizarse entre dos personas, de manera semejante a las pruebas duales pero sin la posibilidad de ampliarse a tres personas. • Las autoevaluaciones La autoevaluación constituye la mejor prueba para apreciar el sentido de crítica y autocrítica del estudiante. Es de aplicación individual y grupal, en cuyo caso también se llama interevaluación o coevaluación. Puede aplicarse de manera informal, sin una base estructurada, pero es preferible hacerlo utilizando una tabla de criterios. Para esto se pide a los estudiantes que hagan una valoración de sus logros con relación a los objetivos educacionales que se les comunique, a mediados o al final del desarrollo de un curso, utilizando una escala de 1 a 5 puntos. También es aplicable a la participación del grupo de investigación, valorando en este caso el grado de colaboración de todos y cada uno de los miembros. El análisis de ambas valoraciones traerá como resultado un puntaje referencial sobre el nivel de satisfacción acerca del trabajo realizado, tanto desde el punto de vista personal como desde el grupal o colectivo. Debemos habituar a los estudiantes en la práctica de la autoevaluación, sea cual fuere el nivel educativo. Con niños pequeños puede aplicarse de manera más informal y espontánea que con adolescentes o adultos, pero debe hacerse. En el caso de los universitarios, es indispensable la autointerevaluación en base a una escala, la apreciación sobre el desempeño de los compañeros de grupo incluyéndose y una opinión acerca del curso o sugerencias al profesor. Hemos considerado a la autoevaluación dentro del bloque de pruebas grupales o de discusión, por razones obvias.

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Se orientan fundamentalmente hacia el dominio afectivo y su aplicación en la parte coevaluativa, se debería realizar de manera interactiva. La autoevaluación durante el proceso educativo es uno de los instrumentos que posibilita una adecuada evaluación formativa, pero también puede considerarse en la evaluación sumativa si le otorgamos un puntaje fijo al margen de los puntos que resulten del proceso de autoevaluación. Esto se hace para neutralizar la subjetividad y el cálculo personal de posibilidades, que podrían desnaturalizar una sincera autoevaluación. Se considera que una autoevaluación estará bien realizada cuando está completa en sus tres partes, prescindiendo del contenido. Si faltara alguna parte tendrá menos puntaje. De acuerdo a nuestra experiencia, la autoevaluación puede tener dos o tres puntos como máximo. EVALUACIÓN DE UN GRUPO EXPOSITOR Tema……………………………………………. Fecha………………………………... Técnica………………………………………….. Hora………………………………… Grupo………………………………………….... Material……………………………… PUNTAJE GRUPAL M 3

3 Marcos 2+1

3 Juana 3

2 Luis 2

2

3

2 Julio 2

2 Flor 2+1

3 Miguel 3

3

Rosa Carmen María 3+1 2+1 1+1

Observaciones y comentarios…………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….... ………………………………………………………………………………………….... ………………………………………………………………………………………........ Esta es una ficha que sirve como guía de observación en el caso de la exposición de un grupo en el aula. Primeramente diremos que los mismos estudiantes eligen al que sea moderador o director de debates.

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El profesor o profesora pasa a formar parte del auditorio de manera que tiene mayor libertad para seguir el desarrollo de la exposición, haciendo anotaciones sobre la información vertida, intervenciones o preguntas y datos a complementar, por intermedio del moderador, dando así ejemplo de comportamiento democrático. La exposición consta de dos vueltas; una corresponde a la temática que expone el grupo y otra al diálogo o debate con el auditorio. La primera vuelta se califica usando una escala de tres puntos, tanto al moderador como a los ponentes, según los indicadores siguientes: • Demuestra mucha seguridad, no lee • Demuestra seguridad, a veces lee • Demuestra timidez y solamente lee • Muestra intolerancia frente a otros o se equivoca en algo fundamental • Ausente = = = 3 puntos. 2 puntos. 1 punto.

= =

1 punto. 0 puntos.

En la segunda vuelta la calificación es sólo de +1 ó -1, puesto que el puntaje resultante no puede ser mayor a tres. Recordemos que la escala a utilizarse es de 1 a 3 en lugar de vigesimal, porque forma parte de una sumatoria parcial; ese puntaje se añade, por ejemplo, a la calificación de un trabajo práctico que utiliza una tabla de criterios como la siguiente: GRUPO Nº………………………………… TEMA………………………………...... • 3 puntos. Organización y solidaridad • 1 punto. Puntualidad en la entrega • 1 punto. Bibliografía ordenada y con datos completos • 1 punto. Presencia de citas
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= =

= =

• 1 punto. Ilustraciones • 1 punto. Conclusiones • 3 puntos. Exposición grupal

= = =

Supongamos que un estudiante tiene 2 en su exposición y 9/11 en una asignación o trabajo grupal de investigación: la sumatoria es 11 en relación a 14 puntos posibles. Posteriormente en una prueba escrita logra cuatro sobre una escala de cinco puntos, que se añade a una calificación por intervenciones en clase que es en base a tres puntos y a razón de uno por cada intervención destacada y medio punto por cualquier tipo de intervención oral, a condición que sea voluntaria. En el caso mencionado imaginemos que consigue dos puntos; hacemos la suma total y tendremos 17 como calificativo final para el bimestre, en caso de ese estudiante. ¿Qué ha sucedido? Hemos eliminado los promedios constantes y cada alternativa o procedimiento evaluativo se hace con escalas diferentes, pero de acuerdo a un plan de evaluación que estableció la selección de procedimientos y la ponderación correspondiente, de acuerdo a la importancia que atribuyamos a cada uno de los objetivos o indicadores de la programación curricular. ACTIVIDADES • Observar el comportamiento de los estudiantes agrupados en el aula y efectuar el registro correspondiente por medio de un sociograma. • Haga una breve descripción del rendimiento del estudiante, escribiendo en dos o tres líneas al respecto. ¿De cuántos estudiantes puede hacerlo? ¿Cuánto tiempo está trabajando con él o ella?

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CAPÍTULO III EVALUACIÓN DE LOGROS 1. COMPETENCIAS Y LOGROS DEL APRENDIZAJE OBJETIVOS • Fundamentar las razones por las cuales se dice que la competencia es una expresión polisémica y multívoca. • Identificar las teorías didácticas de los procesos finalizados y los procesos no finalizados, en relación a los logros de aprendizaje. A partir de los años noventa aparecieron nuevas propuestas de políticas y enfoques o conceptos, entre los cuales abordaremos uno de los más difundidos y menos claro: las competencias. Dicho término se está escuchando con mucha frecuencia en el ámbito educativo, desde mediados de la década pasada. Al comienzo se aplicó a la formación laboral o la educación ocupacional, pero ahora su uso se ha ido extendiendo a todos los niveles del sistema educativo, evidenciando así su importancia. Lamentablemente, su difusión es tan grande como la confusión acerca de su verdadero significado. Y esto, obviamente, habrá de repercutir en la práctica de la evaluación del aprendizaje. A partir de 1995 el Ministerio de Educación implanta el llamado “nuevo enfoque educativo”, para darle prioridad al aprendizaje respecto de la enseñanza y efectuar la programación curricular orientada al desarrollo de competencias, especialmente en Educación Inicial y Primaria, aprovechando que se iniciaba una articulación curricular entre ambos niveles. Esta concepción fue divulgada desde Argentina a mediados de la década de los años ochenta, como respuesta a un acelerado proceso de cambios tecnológicos y la consiguiente aparición de nuevas y cambiantes necesidades de organización y funcionamiento de las empresas. En otros países, como en el caso de Colombia, se les llamó capacidades, pero no necesariamente vinculadas al mundo laboral. La presencia de cambios acelerados en el ámbito productivo hizo que los modelos y contenidos de capacitación pronto se vuelvan caducos, al no responder con eficiencia a una realidad cambiante. Eso trajo consigo una notable discrepancia entre lo que ofertaba el sistema educativo y la demanda de la sociedad en materia laboral, lo cual incidió en una disminución de la eficiencia laboral, la pérdida de posibilidades de empleo y un aumento del desempleo.

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Cabe destacar que los constantes cambios en el ámbito laboral han generado mucha incertidumbre en los nuevos mercados laborales. Esto exige adquirir una permanente disposición para adaptarse a lo nuevo y estar motivado para renovar conocimientos, habilidades y destrezas de manera continua. Es decir, a estar dispuesto para capacitarse de modo permanente. La realidad demanda ahora -y más que antes- contar con trabajadores técnicos flexibles, capaces de lograr conversiones rápidas y que promuevan así su propia estabilidad en el mercado de trabajo, pues sólo esa capacitación podría mediatizar la creciente amenaza de inestabilidad laboral. Por tanto, se entendió que además de poseer un conocimiento especializado, los técnicos debían tener otras capacidades profesionales para asegurar su eficiencia laboral. Entonces, ante la necesidad de replantear enfoques para relacionar mejor el mundo del trabajo con el mundo de la educación, es que se propuso la concepción de competencias laborales. El surgimiento del concepto de “competencia” no sólo tiene su explicación en los cambios técnicos y organizativos de las empresas, sino también en la falta de adecuación oportuna del sistema educativo a estas necesidades cambiantes del aparato productivo y la sociedad. Tal adecuación se garantizaría verificando la pertinencia de lo aprendido a través de su aplicación práctica. Por eso, de acuerdo al nuevo enfoque ya no interesaba solamente la adquisición de conocimientos, el simple saber, sino que se empieza a dar importancia al hecho de adquirir un “saber utilizable”. De ese modo, considerando la idea de competencia laboral, todo aprendizaje estaría conectado y en armonía con la realidad laboral, en la medida que pueda responder a ella. Para identificar la calificación requerida en un puesto de trabajo o en el mercado laboral, el método tradicional era el análisis ocupacional, que tenía por objetivo hacer un inventario de todas las tareas que comprendía una ocupación. El punto de referencia era el inventario de tareas, que describía el quehacer del técnico. Sin embargo, en un ambiente de continuos cambios tecnológicos y de organización en las empresas, las tareas también cambian, por lo cual no se consideró conveniente tomarlas como referencia invariable. Según el “nuevo enfoque”, se busca la identificación de competencias partiendo de los resultados o los objetivos deseados de la organización en su conjunto (que son menos cambiantes). De allí se derivan tareas y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas. Se considera que en la medida que se asimila el carácter cambiante y evolutivo de las exigencias de las tareas y la movilidad de los puestos, tenderá a imponerse el enfoque de competencias, lo cual implica un claro replanteamiento de la capacitación. Así, del tradicional enfoque orientado a capacitar para calificaciones estables, se está pasando a uno nuevo, de tipo sistémico, que está orientado a desarrollar la formación de los trabajadores dentro de la atención integral a los requerimientos del ámbito productivo. Entonces, se trata de pasar a un ámbito donde los contenidos formativos dejan de estar preconcebidos por los centros de educación ocupacional, para constituir respuestas

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específicas frente a las demandas expresadas en el campo de la producción de bienes y servicios. En estas consideraciones está uno de los aspectos centrales del cambio de enfoque. Por tanto, se entiende como competencia, desde el punto de vista laboral, al conjunto de capacidades necesarias para un desempeño exitoso. Pero conviene advertir que se trata de una conceptualización difícil de definir con precisión, porque encierra varios sentidos y aplicaciones, habiendo pasado por diferentes definiciones desde distintos enfoques, lo cual hace confusa su comprensión y redacción. De otro lado se hace difícil su plena comprensión, por resultar extraño a los tradicionales enfoques educativos y más aún si no se tiene claro el contexto en el cual se origina. Por eso no puede haber entendimiento cabal cuando se intenta difundir y enseñar su significado, a partir de una concisa definición (decir que es una macrohabilidad, por ejemplo), sin presentar ni explicar previamente el contexto que le da sentido. Esto es lo que ha producido cierta confusión al respecto, inclusive entre los “especialistas” y capacitadores que estuvieron al servicio de la divulgación del nuevo enfoque. No es casual que varias veces se intercambien los conceptos de competencia con el de componente de la misma, diciendo -equivocadamente- que habrían tres clases de competencia: declarativa o conceptual, procedimental y actitudinal. APRENDIZAJE CENTRADO EN EL DESEMPEÑO Basándonos en lo expuesto, resulta necesario precisar el concepto. Podemos decir que la formación basada en competencias implica el desarrollo de una concepción del aprendizaje centrada en el desempeño, eso significa fusionar conocimientos (el saber) con la aplicación práctica (el hacer). Por eso la competencia laboral se define, en los términos más breves, como el “saber hacer bien”. Entonces, desarrollando más la idea, puede afirmarse que competencia es tener la capacidad de realizar un desempeño laboral eficiente, lo cual significa alcanzar ciertos resultados exigidos en una determinada circunstancia laboral. Para lo cual se toma en cuenta el contexto ya mencionado. Ese “saber hacer bien” supone pasar por una formación que permita adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para ello. Implica aprendizajes de tres tipos, que están interrelacionados: • Conceptuales o declarativos. Referidos a la parte teórica, conceptos definidos y hechos o datos que sustentan la aplicación técnica. • Procedimentales. Referidos al manejo de técnicas, métodos y estrategias que se aplican de acuerdo a una secuencia ordenada, para conseguir una meta.

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• Actitudinales. Que suponen una determinada disposición de la persona, con valores e intereses específicos, necesaria para un desempeño laboral eficiente. Desde otra perspectiva, la competencia laboral supone la capacidad de combinar adecuadamente esos componentes en una situación de trabajo específica y no en una situación pedagógica. Desde este enfoque, recogiendo la demanda del entorno laboral, se conciben los perfiles profesionales y a partir de ello es posible definir la propuesta educativa organizándola en módulos, haciendo así que el sistema educativo responda adecuadamente a los nuevos retos y exigencias planteados por los cambiantes escenarios laborales. En resumen, la competencia laboral pretende ser una respuesta innovadora y pertinente ante la exigencia de reformular y/o fortalecer la relación entre la educación técnica y el mundo del trabajo, para evitar su separación y garantizar que la educación responda a los nuevos requerimientos del campo laboral. Cabe añadir que además de la aplicación del enfoque basado en competencias, también se debe enfrentar el preocupante divorcio entre la oferta educativa y la demanda laboral, en tanto existe una oferta excesiva en algunas carreras y un déficit en otras, que genera subempleo, desempleo y desajuste laboral cuando se trabaja fuera de la especialidad, así como un sector empresarial con demandas y necesidades laborales no bien satisfechas. Lo anterior se agrava en el actual contexto socioeconómico, donde el mercado laboral está bastante restringido en general, contribuyendo a incrementar los índices de subempleo y desempleo. Ante esta situación es fundamental el desarrollo de acciones de reconversión profesional u ocupacional para facilitar la inserción laboral de los que buscan empleo o pretenden cambiarlo. Se deben desarrollar redes informativas que permitan la confluencia entre trabajadores y empleadores y servicios de apoyo para facilitar el acceso al empleo de los primeros. Se considera también muy importante el desarrollo de sistemas de información laboral, dirigidos especialmente a los estudiantes de los últimos grados de secundaria, que permitan saber cómo se encuentran las diversas profesiones (universitarias y no universitarias) en el mundo del trabajo y cuáles son sus perspectivas de desarrollo futuro, tanto en el mercado laboral nacional como en el contexto internacional, para que tengan así mejores criterios al momento de decidir por su preparación profesional. En la medida que esto se pueda concretar se estará contribuyendo al desarrollo del país, porque se conseguirá un mejor aprovechamiento del potencial humano y de los recursos económicos. CONFUSIONES Y PREOCUPACIONES Preocupa que la noción de competencia en el Perú se esté aplicando al nivel de la educación básica (inicial y primaria), sin haberse hecho una clara diferenciación entre lo que se entiende por competencia laboral, que atañe al ámbito de la educación técnica, y el concepto de competencia aplicado a la educación básica. Si bien hay algunos puntos coincidentes, hay que aclarar y destacar las diferencias para evitar confusiones. El
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problema surge cuando el “saber hacer” se convierte en un nuevo paradigma pedagógico y, por tanto, se intenta aplicar a campos ajenos a su lugar de origen. Veamos. Primeramente, mientras que por un lado está claro el motivo por el cual se introduce el concepto de competencia en la educación técnica; por otro lado no se ha fundamentado de manera clara y convincente, su pertinencia para la educación básica. Por eso será necesario preguntar ¿por qué surge la necesidad de introducir el concepto competencia en la escuela con niños y adolescentes?. Al respecto se sostiene la necesidad de reorientar la educación básica, dando prioridad a la práctica como parte del proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje, es decir el “aprender haciendo”. Esto responde a la concepción de una didáctica orientada por el constructivismo. Por otra parte, se busca aliviar el excesivo peso teórico tradicional que predomina en la práctica de muchos docentes, para plantear un enfoque orientado a darle mayor aplicabilidad y utilidad al aprendizaje. Se afirmará, entonces, que no basta con adquirir conocimientos teóricos sino que, además, el estudiante debe aprender habilidades para saber aplicarlos; así consolida y da valor real a su aprendizaje. Adicionalmente, resultaría pertinente para la educación de los niños y adolescentes definir los aprendizajes con los tres componentes considerados en la estructura de las competencias laborales: conceptuales, procedimentales y actitudinales. El problema surge cuando esa concepción, que da prioridad a la aplicación como parte del proceso educativo, se asocia con el “saber hacer” de la educación técnica. El haberse convertido esta última en paradigma, es la razón de fondo que ha hecho tomar prestado el significado de competencia del ámbito laboral para aplicarlo también al ámbito de la escuela de niños y adolescentes, mezclando y confundiendo campos. En el primer caso es un enfoque que permite garantizar la relación entre educación y el ámbito laboral, en el segundo caso es una nueva propuesta o enfoque pedagógico orientado a lograr aprendizajes que sean significativos, resaltando su aplicabilidad y su pertinencia en el entorno. Sin embargo, el punto clave está en no haberse dado cuenta que hay una significación muy distinta entre el “hacer” del mundo del trabajo y el que debe corresponder a la educación básica, donde sería más pertinente plantear un “saber aplicar” antes que un saber hacer. Observemos que en el discurso oficialista que presentó la propuesta de competencia en el mundo de la escuela, está prácticamente ausente la fundamentación acerca del porqué se toma esa denominación de competencia. Esto realmente se ha desatendido, ya que la preocupación se ha centrado en difundir como justificación la necesidad de recuperar los saberes previos y a partir de ellos desarrollar las potencialidades del sujeto que aprende, con lo cual se ha simplificado en extremo la compleja noción de competencia como “macrohabilidad” o multicapacidad. Sobre la definición de competencia, cabe comentar que, tomando como referencia el concepto de competencia laboral, se ha construido una definición más amplia, para que

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tenga cabida en la educación básica. Pero no se ha hecho un claro deslinde, pues por un lado parece darse un traslado conceptual, donde las nociones pierden sentido o no es fácil encontrarlo fuera del ámbito de la educación técnica y/o del ámbito laboral, como es el caso del “saber hacer” que implica, como ya se dijo, un saber “utilizable”, lo cual es de discutible aplicación en el campo escolar, ya que allí no todo saber puede o debe tener un sentido utilizable. Es necesario precisar la significación de ese “saber hacer”. Sin embargo, al añadírsele contenidos más amplios, el concepto de competencia se vuelve muy genérico, cosa que está siendo percibida por los que trabajan y reflexionan sobre el asunto. Esa impresión, que tiende a generalizarse, puede llevar a confusiones a tal punto de considerar que la competencia “sirve para todo pero no es nada”. En consecuencia, por los motivos antes expuestos, en tanto no haya un claro deslinde, la noción de competencia resulta aún mucho más difícil de ser comprendida fuera del ámbito técnico y laboral, más todavía habiendo amplios sectores del magisterio que no lo entienden ni lo manejan adecuadamente. Siguiendo con la preocupación del deslinde conceptual, cabe indicar que la competencia laboral (como su propia denominación sugiere) se ejecuta o realiza sólo en el mundo del trabajo, por eso es saber hacer, donde “hacer” se refiere a la práctica laboral. En cambio en el sistema escolar es otro tipo de hacer, que puede realizarse también en el ámbito académico, comprende pues el quehacer académico, cosa que no cabe en la concepción de competencia laboral que se refiere al quehacer en el mundo del trabajo. De otro lado, es importante revisar el origen, es decir cómo se gestan o determinan las competencias y dentro de qué marco conceptual se contextualizan. En el ámbito de la educación técnica, las competencias se arman a partir de la información que se recoge del ámbito productivo, entrevistando empresarios de diversa procedencia, a los que se les pregunta sobre el perfil del técnico que demandan, así se diseña un listado de todo lo que un determinado especialista debe saber hacer para tener un desempeño laboral eficiente, lo cual posteriormente se agrupa en diversas unidades de competencia que servirán para formular el perfil profesional. En consecuencia, es evidente que el perfil no puede definirse desde el centro educativo ni en el aula. Ese perfil una vez concluido es llevado al ámbito educativo para organizar la propuesta de capacitación que sea pertinente y haga posible que los estudiantes adquieran el perfil. Es en esta instancia que los profesores participan programando, ejecutando el currículo y evaluando. Por su parte, el diseño de las competencias en la escuela primaria o secundaria es muy diferente, ya que se efectúa detalladamente sólo en el centro educativo, al momento de hacerse la programación curricular, dependiendo exclusivamente de la capacidad técnico profesional de los mismos educadores. En el caso de la educación técnica, como ya se dijo, la propuesta educativa no está preconcebida desde el ámbito educativo sino que es una respuesta concreta frente a las demandas específicas del mundo laboral, el cual es directamente consultado. Finalmente, las competencias en la educación primaria o la secundaria no definen una ocupación particular a diferencia de los perfiles ocupacionales de los profesionales técnicos.
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¿LOS PROCESOS O LOS RESULTADOS? Además de lo manifestado líneas arriba, debemos puntualizar que el diseño curricular por competencias es algo muy discutible entre los que reflexionan y proponen alternativas teórico-curriculares. En realidad habrían dos observaciones importantes que cuestionan esta propuesta: • Los que proponen un diseño curricular por competencias han pretendido contraponerlo con el de objetivos, considerando que el primero es constructivista en tanto que el otro sería conductista. Sin embargo, no habría nada tan conductista como el hecho de plantear aprendizaje de competencias, las cuales además de llevar una connotación ocupacional o de desempeño, requieren de ciertos indicadores para ser evaluados. • La discusión de fondo es simplemente un asunto de enfoque: el diseño curricular por competencias pone el énfasis en los procesos de aprendizaje, en la medida que se interesa por recuperar los saberes previos y hacer con ellos unos organizadores de avance para lograr aprendizajes significativos. Esto es lo que se conoce como procesos didácticos no finalizados. El diseño curricular por objetivos, en cambio, pone énfasis en los resultados de aprendizaje sin darle verdadera importancia a los procesos que conducen hacia esos resultados. Esto es lo que se denomina diseño curricular por procesos didácticos finalizados. Consideramos que ambas propuestas no tienen por qué ser excluyentes, en la medida que todos los docentes siempre se plantean determinados logros de aprendizaje deseables como metas o “puntos de llegada”, para su trabajo pedagógico o de acompañamiento al grupo de estudiantes que se le encarga. Esos logros de aprendizaje -en el marco de la teoría de los procesos finalizados- se llamaron objetivos generales (anuales o terminales), objetivos específicos por cada unidad didáctica o de aprendizaje y objetivos inmediatos (operacionales o conductuales) para cada una de las sesiones de aprendizaje o, a veces, para cada semana de clases. Los objetivos tenían que estar formulados en función del estudiante y con suficiente claridad para facilitar la evaluación. Los objetivos podían corresponder a los dominios cognitivo (conocimiento), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz (destrezas). De acuerdo a la teoría de los procesos no finalizados, aún cuando el énfasis está en los procesos, no se pueden obviar los resultados pues se les denomina indicadores. En este sentido, los logros de aprendizaje se llaman competencias (de un alcance mayor: varios años), que a su vez comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un año), las actitudes (de alcance variable) y los indicadores; para las unidades, proyectos o sesiones de aprendizaje. Se consideró que las competencias tienen los tres componentes indicados anteriormente (conceptual o declarativo, actitudinal y procedimental) pero en varios

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documentos del Ministerio de Educación para los niveles Inicial, Primaria o Secundaria, las competencias no tienen esos tres componentes sino dos o, a veces, solamente uno. De otro lado, el componente conceptual o declarativo se ha entendido como una simple lista de contenidos teóricos, asumiendo que todo lo concerniente a las habilidades (manejo de la información) correspondería a lo procedimental y no debe de ser así. La habilidad de explicar o la de clasificar (conceptualización o concepto definido), por ejemplo, tienen una connotación teórica y no implican habilidad práctica (destreza). En consecuencia, el enfoque basado en los procesos no finalizados dificulta la evaluación del aprendizaje y hace más complejo y muchas veces inviable la programación curricular. Al rechazarse la programación por objetivos, calificándola de conductista, el remedio resultó peor que la enfermedad. Además si trabajáramos con niños o niñas que están con dificultades o con lento aprendizaje, la propuesta de procesos finalizados no sólo sería la mejor sino tal vez la única alternativa para programar y evaluar. Por tanto, debe plantearse una programación curricular por logros de aprendizaje, a partir del modelo de programación por procesos didácticos finalizados (objetivos curriculares), lo cual no implica abandonar el concepto de competencias, capacidades o habilidades de aprendizaje y actitudes, sino más bien reorientarlo para fortalecerlo. En este sentido, habría que replantearse también el sentido actual de competencia dándole su verdadero lugar, ligándolo al mundo laboral, y como un logro complejo que abarcaría un amplio conjunto de objetivos terminales o generales, al finalizar la Educación Secundaria. Se sugiere una programación por objetivos generales (anuales o terminales), específicos o intermedios (por mes o unidad) e inmediatos (por sesión o semana de clases), que deba tomar en cuenta los dominios cognitivo (información verbal y habilidades intelectuales), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz (destrezas). Creo que es importante realizar estos cambios, aunque no deberían hacerse con apresuramiento ni limitarse a la secundaria. Toda reforma toma su tiempo y no nos preocupemos mucho acerca de las capacitaciones a los docentes, pues será más fácil de comprender que la clásica programación por competencias, una propuesta que muchas veces fue confusa e inmanejable. Además, no obstante el deterioro formativo en el magisterio, no deberíamos partir de un supuesto que lesiona su autoestima, ya que, implícitamente, se asume que serían profesionales limitados o disminuidos, carentes de suficiente criterio técnico personal para decidir sobre la programación curricular si es que no reciben capacitación, lo cual es inaceptable. LA EVALUACIÓN CUALITATIVA El Ministerio de Educación, junto a su nueva propuesta de programación curricular por competencias, ha venido difundiendo un sistema de evaluación cualitativa que acompaña con la adopción de una escala de calificación que utiliza las letras A, B y C, para expresar

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que el aprendizaje está logrado, que está en proceso o que puede encontrarse al inicio, respectivamente. Esta escala literal se aplica en la Educación Primaria y posiblemente se extienda a la Educación Secundaria, puesto que ambas constituyen la Educación Básica de acuerdo a la nueva Ley General de Educación. Esta atribución de los calificativos es completamente distinta a la conocida escala vigesimal y a cualquier otra de tipo numérico o cuantitativo, que se utilizan para efectuar una evaluación sumativa; es decir, para clasificar a los estudiantes según los resultados de su rendimiento final. Y cuando decimos rendimiento final no nos referimos de manera exclusiva a las notas de fin de curso o de año, que se materializan en actas y certificados. Estamos hablando de rendimientos parciales que se registran al finalizar partes o porciones de desarrollo curricular, aunque no sean estrictamente rendimientos finales. Allí está parte del problema: que no siendo realmente rendimientos finales, hay costumbre entre profesores y estudiantes a considerarlos como tales. Por eso existe el hábito de promediar calificativos parciales. Esta costumbre, tan arraigada, de identificar la evaluación con los actos formales de medir, promediar y clasificar bajo presión o amenaza y orientada hacia el aprendizaje repetitivo, es lo que algunos investigadores llaman una cultura evaluativoprecuantificacional. Es decir, la reducción del proceso de evaluación a simple trámite administrativo para aprobar o desaprobar y orientado por la sanción negativa, que inevitablemente compara a unos con otros según el rendimiento. Aplicar la escala literal ha hecho que los profesores y padres de familia se sientan obligados a encontrar una equivalencia con relación a la escala vigesimal. De ahí que, en ese sentido, seguramente son varios los profesores que habrán decidido añadir a cada letra el signo + o el signo -, aumentando innecesariamente el rango de la escala. Tengamos en cuenta que a menor distancia entre el puntaje mayor y el menor, las escalas son más objetivas. Por tanto, si a la escala literal de cuatro opciones calificatorias (A, B, C, D) se añadiese los signos “+” o “-”, los calificativos suman doce y pueden ser más si es que consideramos las letras E y F. Veamos:

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• A+, A, A- / B+, B, B- / C+, C, C- / D+, D, D- etc. • 20, 19, 18 / 17, 16, 15 / 14, 13, 12 / 11, 10, 09 etc. Esta es, realmente, una desnaturalización del acto de aplicar una evaluación que se pretende sea cualitativa. Otras veces, tal como me lo decía un profesor que labora en a Universidad Privada de Tacna, la directora del colegio en el que estudia su hija le manifestó que se había establecido una tabla de equivalencias entre la escala literal y la vigesimal, a pedido de un sector de padres de familia que declaraban no entender la nueva escala. Esa tabla de equivalencias era la siguiente: • A • B • C = = = 15 a más. 11 a 14. 10 ó menos.

¿Qué podemos observar en esta situación? Que los rangos no son uniformes: la nota “C” tiene el rango mayor, que equivale a diez puntos de la escala vigesimal y la nota “B” tiene el menor (equivale solamente a cuatro puntos de la escala vigesimal). A partir del año 2000 la escala A-B-C fue modificada, añadiéndose la nota “AD” (A destacada) y generalizando el hábito negativo de buscar equivalencias de acuerdo a la escala vigesimal. Es decir, se ha continuado aplicando el sistema tradicional de evaluación sumativa y con la escala vigesimal, pero encubierta por la escala literal “AD-A-B-C”, que podría muy bien haber sido “A-B-C-D”. Es indudable que para juzgar el desempeño del educando, debemos tener en claro lo que pretendemos que aprenda, de acuerdo al proceso educativo que hayamos diseñado, y después de haber concluido éste. Pero también debemos tener en cuenta los aprendizajes que se producen sin haber sido previstos; es decir, sin que hayan sido planeados. Diremos, con Giussepa D’Agostino,23 que los resultados no planeados tienen una amplia significación: comprende las consecuencias no previstas, los efectos marginales y el aprendizaje incidental. Dentro de esas consecuencias no previstas pueden haber, inclusive, efectos negativos. Sobre eso, Sawin24 hace referencia al caso de aquellas asignaturas que son objeto de rechazo por unos, mientras son del agrado de otros. El desagrado por una

D’ AGOSTINO, Giussepa. Aspectos teóricos de la evaluación educacional. San José, EUNED, 1998, p. 27.
23 24

SAWIN, E. I. Técnicas básicas de evaluación. Madrid, Magisterio Español, 1991, p. 34.

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asignatura es un dato tan importante como el logro de objetivos o capacidades de aprendizaje. ALGUNAS RECOMENDACIONES Lo que estamos diciendo acá nos lleva al planteamiento de ciertas precisiones, a manera de supuestos básicos, para hacer una evaluación alternativa: • Evaluar no es calificar ni tomar pruebas. Es mucho más. Evaluar es valorar a la persona como tal, implica tomar decisiones en base a parámetros de comparación usando determinada información que se ha recolectado. • La evaluación del aprendizaje debe servir para ayudar al estudiante, para hacerle notar sus errores o estados carenciales de aprendizaje y brindarles la oportunidad de mejorar. La evaluación en estas condiciones no sirve como instrumento de selección negativa y, por lo mismo, no tiene por qué suscitar temores. La evaluación del estudiante, tal y como lo planteamos, debe ser permanente. No caben evaluaciones periódicas, sino solamente las que son sumativas o confirmatorias, llamadas a verificar el aprendizaje al finalizar el curso. • Se evalúa principalmente el proceso de aprendizaje. No solamente los resultados. Por eso en una propuesta de evaluación cualitativa, el acompañamiento que se hace al estudiante, durante su proceso de aprendizaje, cobra singular valor dentro de esta nueva concepción y se aplica verdaderamente una evaluación formativa. • Al evaluar los resultados deberíamos evaluar no sólo resultados previstos, sino también los resultados que fueran imprevistos. En tal sentido, se evalúa el logro de los aprendizajes que se desean alcanzar mediante la aplicación del programa curricular y otros que, aunque no previstos, aparecen o surgen a consecuencia de la ejecución de las actividades educativas. • Evaluar competencias significa hacer una evaluación integral y, por tanto, no caben evaluaciones de tipo fragmentario que aíslan a los tres componentes de la competencia: conceptual, actitudinal o valorativo y procedimental. Es de suma importancia apreciar cómo se combinan estos tres componentes en el desempeño de cada persona que aprende. • Aplicar una evaluación cualitativa no implica dejar de lado cuantificadores y escalas, sino hacer uso de ellos para describir o interpretar el avance o, tal vez, algún eventual estancamiento del aprendizaje. Esta descripción o interpretación en forma de comentario es lo que se divulga, además de la escala literal.

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• Todas las personas tienen derecho y capacidad para evaluar en la medida que valoran y toman decisiones en correspondencia con esa valoración. Por eso una evaluación moderna debería incluir siempre las opciones de efectuar autoevaluación y coevaluación, lo cual también se puede materializar de una manera cualitativa. • Lo afirmado en la consideración anterior implica que la evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio o innovación educativa; es decir, que debe tener impacto en las prácticas educativas. Por eso debe de incorporar la paraevaluación y la metaevaluación.25 La primera es la evaluación de contenidos, objetivos y conducción del programa educativo y la segunda, es la evaluación de los procesos, criterios, técnicas e instrumentos de la evaluación. ACTIVIDADES • ¿Es cuestionable utilizar las competencias como logros de aprendizaje? ¿Por qué? • Investigar en su centro laboral la manera en que se utilizan las escalas para la calificación del aprendizaje. ¿Usan números? ¿Usan letras? ¿Combinan? • ¿Conoce alguna innovación que se esté aplicando en la evaluación del aprendizaje? De haberla, haga una descripción de la misma. 2. PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIÓN OBJETIVOS • Diseñar un plan de evaluación del aprendizaje. • Identificar los procedimientos evaluativos de acuerdo al plan. Todo proceso de evaluación requiere de la precisión de los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan previsto. No podemos elaborar ninguna prueba, aplicarla e interpretar los resultados, si hubiera una deficiente programación curricular. Varios autores propusieron una tabla de especificaciones o matriz del instrumento de evaluación, para diseñar una prueba, desde los aportes de Wilfredo Huertas y José
SANTOS, Miguel. La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, El Aljibe, 1995, p. 31.
25

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Anicama a mediados de los años setenta en el INIDE y a propósito de las investigaciones sobre tecnología educativa, correlacionando objetivos específicos y categorías de aprendizaje según la taxonomía de Gagné. Sin embargo, algunos correlacionan ciertos contenidos y categorías prefiriendo la taxonomía de Bloom o elaboran la tabla de especificaciones utilizando indistintamente objetivos o contenidos para correlacionarlos con los dominios y las categorías de aprendizaje, correspondientes a la clasificación de Bloom. El planteamiento de Domínguez parece más sencillo de utilizar y deja en libertad al profesor para que seleccione las categorías -que llama niveles de aprendizaje- y los correlacione con los objetivos o contenidos. Las categorías o niveles deberán estructurarse de acuerdo al dominio en que se va evaluar: cognitivo, afectivo o psicomotriz. Existe una evidente ambigüedad en la propuesta, cuando se dan dos posibilidades: “objetivos” y “contenidos”. Aquí notamos un error, porque ambos términos no son equivalentes y porque toda evaluación que pretenda ser científica o rigurosa debe hacerse de acuerdo a los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan previsto y no en función de contenidos. En otra parte del texto el autor presenta un ejemplo de tabla de especificaciones correlacionando adecuadamente objetivos específicos y niveles de aprendizaje, aunque esta clasificación (conocimiento, comprensión, aplicación, etc.) no nos parece la mejor. Como hemos observado, hay varios aportes para elaborar una tabla de especificaciones y diseñar una prueba. Esto es lo que llamaríamos planear el diseño de una prueba. Pero hay un proceso de previsión anterior al planeamiento de una prueba concreta, consiste en determinar los procedimientos y su frecuencia de aplicación a lo largo del desarrollo curricular de una asignatura o de una parte de la misma. Esta es una decisión indispensable porque sirve de base a lo otro. No hemos encontrado propuestas al respecto, razón por la cual se ha elaborado una, correlacionando los objetivos específicos con los dominios de aprendizaje (cognitivo, afectivo y psicomotor). A esto llamamos planeamiento “grueso” de la evaluación, para diferenciarlo de la preparación de una tabla de especificaciones o proceso al cual denominamos planeamiento “fino” de la evaluación. En consecuencia, el planeamiento de la evaluación tiene dos niveles: planear la evaluación para alguna unidad didáctica con la finalidad de escoger los procedimientos a emplear y hacer un nuevo planeamiento para elaborar la tabla de especificaciones, a fin de diseñar las pruebas o los instrumentos correspondientes. Estos niveles forman parte de una secuencia de pasos que presentamos a continuación.

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Niveles de aprendizaje

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

Total de ítems

Objetivos o contenidos

Total de ítems

Como se puede notar, el proceso de planeamiento de la evaluación comprende siete fases: propuesta de objetivos específicos, establecimiento de la importancia de los mismos, diseño del plan de evaluación o primera matriz, elaboración de una segunda matriz (que lleva el nombre de tabla de especificaciones), preparación de las preguntas o ítems de los diversos procedimientos evaluativos, estructuración de las pruebas o instrumentos y determinación de la base comparativa o patrón de calificación. 1. Propuesta de objetivos o logros de aprendizaje de la unidad didáctica. 2. Establecimiento de la importancia relativa: Objetivos o logros indispensables, necesarios y complementarios. 3. Diseño del plan de evaluación o matriz principal: 3.1. Clasificación de objetivos específicos de acuerdo a los dominios de aprendizaje y asignación de puntajes utilizando una escala quinaria. 3.2. Selección de procedimientos evaluativos según los dominios de aprendizaje. 3.3. Reajuste de puntajes en función de la importancia relativa de los objetivos. 4. Elaboración de la segunda matriz de evaluación o tabla de especificaciones, basándose en el análisis de la matriz anterior. 5. Preparación de las preguntas o ítems de las diversas pruebas o instrumentos considerados en los procedimientos. 6. Estructuración de las pruebas o instrumentos de evaluación. 7. Determinación de la base comparativa o patrón de calificación.

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a. Desagregado de objetivos específicos Se sustenta en la jerarquización de los aprendizajes; es decir, que unos están subordinados a otros en una secuencia de pequeños aprendizajes que llevan a un aprendizaje de mayor magnitud. Unos aprendizajes son prerrequisitos de otros, más complejos; así por ejemplo, “restar números enteros de cualquier tamaño” supone una secuencia de aprendizajes menores tales como “resta simple”, “restar en columnas sucesivas de resta simple”, “restar entendiendo el -0, para pedir prestado”, “restar cuando se requiere sólo un préstamo en cualquier columna”, etc. El desagregado se hace a partir de los objetivos terminales del año o del semestre, según la organización del período académico. Cuando hay una programación curricular anual (larga duración) se desagregan objetivos mensuales o de unidad didáctica, que se desprenden de los anuales o se distribuyen los objetivos anuales en los periodos bimestrales o trimestrales. Tratándose de objetivos semestrales, no es necesario efectuar desagregados específicos (mensuales o bimestrales). Basta bajar directamente a los objetivos inmediatos o de clase. En consecuencia, desagregar objetivos terminales implica descomponerlos en objetivos subordinados que se alcanzarán en diferentes tramos del desarrollo curricular (bimestral, mensual o a nivel de una clase). Los objetivos a nivel de clase son los objetivos más concretos y se llaman objetivos inmediatos (operacionales o conductuales), para que se puedan diferenciar tanto de los generales (terminales del año o semestre), como de los específicos (parciales o de unidad didáctica). Christine Möller26 distingue tres tipos de objetivos de aprendizaje: directriz, general y preciso. El primero corresponde al objetivo general que nosotros manejamos en la programación curricular, a veces con la connotación de objetivo permanente o de alcance mayor al período anual como, por ejemplo, “identificarse con la herencia cultural de lo peruano”. El objetivo general, siempre siguiendo a Möller, es lo que corresponde al objetivo intermedio (bimestral) en relación al anual. Tiene mayor precisión que el anterior y es el caso de “conocer el origen de la música peruana”. El objetivo inmediato es más preciso, es el que describe la conducta final que se espera del estudiante: “dada una lista de alternativas, subrayará la correspondiente al origen del vals criollo”. Para efectos de la evaluación del estudiante, nos interesa destacar la importancia que tiene formular los objetivos precisos o inmediatos -por ser de corto alcance- y desagregarlos adecuadamente, desde los objetivos terminales de la programación de larga duración.

26

MOLLER, Christine. Technik de lernplanung (Técnica de la planificación del aprendizaje). En: PETERSSEN, W. J. La enseñanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y práctica. Madrid, Santillana, 1986, p. 70.

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Los objetivos inmediatos o precisos sirven de mucho porque ayudan en la evaluación progresiva o formativa de los estudiantes, aumentando la validez de los instrumentos evaluativos: La prueba mide lo que se propone medir, a la luz de esos objetivos. Además ayudan al docente a planificar su trabajo didáctico con mayor exactitud y también motivan y orientan el aprendizaje de los estudiantes haciendo que se den cuenta lo que se espera de ellos, dándoles las oportunidades de aprender con mayor independencia. Ahora tratemos sobre la redacción de esos objetivos. Hay que observar que describen la conducta del estudiante y no una acción del profesor o un tema a desarrollar. Robert Mager27 como fruto de sus investigaciones entre los años 1962 y 1971, identificó tres componentes en el objetivo de la clase. Algunos años después Leslie Briggs y Robert Gagné28 sostendrán que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen cinco componentes, ampliando los anteriores. Mager consideraba componentes del objetivo a la situación, el verbo y la eficacia. Situación es el conjunto de condiciones que están expresadas en el objetivo en calidad de limitaciones, materiales o ayudas que pueden estar presentes o ausentes en el momento de la evaluación. Ejemplo: “Dado un conjunto de formas geométricas (…)” o “Sin la ayuda de un mapa (…)”. El verbo representa la acción como resultado del aprendizaje, describiendo claramente la conducta que se espera del sujeto. Esto es lo que suele llamarse verbo de conducta manifiesta, para diferenciarlo del verbo de conducta interiorizada; el primero no admite muchas interpretaciones. Por ejemplo, son verbos de conducta manifiesta: • Escribir, redactar. • Diferenciar, distinguir, discriminar. • Resolver, solucionar. • Comparar. • Construir.

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HUERTAS, Wilfredo y otros. Tecnología educativa. Lima, Retablo de papel - INIDE, 1975, p. 247. GAGNE, R, y L. BRIGGS. La planificación de la enseñanza. México, Trillas, 1978, p. 95-97.

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• Contrastar, demostrar. • Identificar, reconocer. • Medir, calcular. • Decir en otras palabras. • Explicar, fundamentar, sustentar. • Aceptar, defender. • Localizar, señalar, indicar. • Programar. • Interpretar. Los verbos de conducta interiorizada no tienen la misma claridad que los anteriores y solamente podrían utilizarse en objetivos generales: conocer, saber, apreciar, estimar, valorar, tomar conciencia, entender, comprender, etc. La eficacia es el indicador o criterio que hace aceptable o satisfactoria la actuación, para demostrar que se aprendió y, por tanto, que el estudiante ha logrado dominio del objetivo. Cuando el grado de eficacia es cuantitativo, estamos ante un objetivo operacional propiamente dicho, por ejemplo: “Ante un mapa del Perú, dibujado sin especificar las capitales de departamento, el estudiante indicará el nombre de por lo menos veinte departamentos”. Otras veces la expresión “sin error” puede ser el indicador de eficacia. Algunos utilizaron porcentajes, pero nos parece ya una exageración. Para Gagné y Briggs los objetivos de tipo conductual (inmediatos o de clase) tienen cinco componentes para precisar mejor la situación y el desempeño, aunque omiten la eficacia. Ellos son: la situación, los instrumentos o limitaciones, la capacidad a ser aprendida, la acción que indica la forma de demostrarla y el objetivo de la capacidad a ser aprendida; es decir el “que” se está aprendiendo. Veamos algunos ejemplos:

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Dada una carta recibida… redáctese… una carta de respuesta… mecanografiándola… en una máquina eléctrica haciendo una copia en papel carbón. Frente a una carta manuscrita… ejecutará… una copia en pantalla imprimiéndola con una computadora e impresora usando el programa Word. Expresadas oralmente varias palabras… identificará… la consonante inicial de cada una de ellas… escribiéndola… a lápiz en una hoja de papel en blanco.

Situación. Capacidad aprendida. Objeto. Acción. Instrumento y otras limitaciones. Situación. Capacidad aprendida.

Instrumento y otras limitaciones. Situación. Capacidad aprendida. Objeto. Acción. Instrumento y otras limitaciones.

Gagné y Briggs advertían la importancia que tiene la elección de “verbos de acción” para evitar ambigüedad en el enunciado del objetivo. Normalmente aparece en forma de gerundio: terminaciones “ando” y “endo”.29 En cuanto a los verbos que describen la capacidad aprendida, los citados autores han seleccionado determinados verbos que tienen cierto grado de abstracción mayor que los indicativos de acción -tratándose de las habilidades intelectuales- porque consideran que el funcionamiento intelectual no debe confundirse con verbos que describen acciones observables. En estos simplemente se observa la acción mientras que en los anteriores hay que hacer inferencias sobre la conducta. A continuación se presentan los verbos tipo que han sido seleccionados por Gagné y Briggs,30 para describir las capacidades según las categorías o variedades de aprendizaje. La lista de verbos-tipo ha sido tomada textualmente, pero difiere un tanto de la presentada por Chadwick.31 El pone “genera” donde dice “redacta”, “origina” por “elabora” y “expresa” en vez de “enuncia”.
29 30

GAGNE, R. y BRIGGS, L. Ob. cit., p. 99. Idem, p. 101.

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A nosotros no nos parece pertinente el verbo “genera” porque puede implicar creatividad y sería más aplicable a una estrategia cognitiva; sí podría ponerse el verbo “resuelve” o “soluciona”. En los casos de “origina” y “expresa”, pueden ser alternativas válidas. Gagné y Briggs dicen hacer elegido los verbos con mucho cuidado para que cada uno de ellos indique la capacidad aprendida con la mayor precisión posible, aunque aceptan que algunos tienen sinónimos. Esto es evidente en el verbo “discrimina” en relación a diferencia o distingue. Son interesantes las dos razones por las cuales no consideran la eficacia dentro de los objetivos:32 primero, que los indicadores pueden ser diferentes según el tipo de capacidad (variedad o categoría de aprendizaje) y, segundo, que los criterios de ejecución corresponde a las técnicas de evaluación y no al enunciado de los objetivos. La fundamentación nos parece buena y la compartimos, pero debemos cuestionar una formulación de objetivos tan larga y engorrosa como la siguiente:33 “Nos parece poco práctico utilizar una redacción tan complicada para plantear los objetivos de la clase, aunque estamos de acuerdo en lo inconveniente de especificar la eficacia o criterio de rendimiento añadiendo una tercera razón: que el enunciado del objetivo se alargaría más”. Gagné y Briggs defienden el uso de los cinco componentes en cada objetivo, porque es la única manera de especificar lo mejor posible la capacidad aprendida en términos de habilidad intelectual, diferenciándola de lo que son las subvariedades o subcategorías de discriminación, concepto concreto, o rotulación, concepto definido, regla y resolución de problemas o regla de orden superior. Dadas dos ecuaciones de una incógnita… usar los signos x e = para demostrar… cual es el factor desconocido en una de las ecuaciones… sustituyendo en ella la incógnita a partir del factor conocido de la otra y escribiendo el valor desconocido. Úsese la propiedad conmutativa de la multiplicación. Situación. Capacidad aprendida. Objeto.

Instrumentos y otras limitaciones.

A nosotros nos parece suficiente especificarlo después de hacer la segunda matriz de evaluación o tabla de especificaciones, cuando se preparan fichas con los ítems o preguntas. En el esquema siguiente se presenta un paralelo entre los componentes de un objetivo conductual según los autores tratados.

31 CHADWICK, Clifton. Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1990, p. 116. 32 GAGNE R. y BRIGGS, L. Ob. cit., p. 104. 33 Idem, p. 97.

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Como puede apreciarse, no hay muchas diferencias entre ambas propuestas. Sin embargo debemos remarcar la separación o distinción que Gagné y Briggs hacen entre los verbos de acción y los verbos de capacidad aprendida; con eso Gagné confirma su posición ecléctica al combinar conductismo con cognoscitivismo. En efecto, no sólo interesa lo visible o la acción directamente observable sino también la conducta subyacente que debe ser inferida u “observada” indirectamente. Ha sido muy valioso sugerir una lista de verbos en relación a cada categoría de aprendizaje, incluyendo los correspondientes a las subcategorías de habilidades intelectuales. En lo relacionado a situación, Gagné y Briggs especifican de un lado la situación en sí y, de otro, los instrumentos o herramientas y otras limitaciones que se presentan para que el estudiante muestre o realice la conducta esperada. Creemos que la situación debe presentarse en forma breve, no es necesario detallarla tanto porque al hacerlo estamos proponiendo criterios a utilizar en la evaluación y esto ya corresponde a la preparación del procedimiento o del instrumento. Estimamos que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen como elementos indispensables el verbo de capacidad aprendida y el objeto de la misma. Es recomendable ponerlos en futuro imperfecto, se deben tomar como referencia los verbos-tipo de acuerdo a las categorías de aprendizaje, o sinónimos aproximados. La situación es un elemento complementario que contextualiza la interrelación del aprendiz o aprendiente con el verbo y el objeto. Veamos como queda un objetivo específico sobre aprendizaje de la matemática, cuya formulación cuestionábamos líneas arriba: “Demostrar el factor desconocido en una ecuación”. Y en caso de ser objetivo inmediato o conductual: Demostrará… el factor desconocido en una ecuación… aplicando la propiedad conmutativa de la multiplicación. Capacidad aprendida. Objeto. Situación.

Hay varias palabras menos en relación al ejemplo cuestionado pero consideramos que el objetivo no pierde claridad y que mejora en su redacción. Cuando se programan competencias, capacidades e indicadores de logro, se redactan los verbos en modo indicativo y en tiempo presente. b. Importancia relativa de objetivos y competencias Después de haber formulado los objetivos específicos y los inmediatos o conductuales, debemos establecer la importancia relativa de los mismos. Todos no pueden tener el mismo valor o importancia.
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Por eso debemos identificar aquellos que sean indispensables diferenciándolos de los que tengan segunda prioridad y de otros que consideremos de menor importancia. Todo evento curricular tiene objetivos y contenidos de diversa importancia: los indispensables o esenciales(i), cuyo no dominio implicarían la desaprobación de la asignatura; los necesarios o de segunda prioridad(n) que son de utilidad para mostrar un aprendizaje más consistente y los objetivos complementarios o convenientes(c), que son casi opcionales o de tercera importancia. Los objetivos y contenidos indispensables(i) son considerados como tales porque pueden tener amplia vigencia y transferencia. Esto quiere decir la trascendencia de los aprendizajes en lo espacial y lo temporal (vigencia) y la potencialidad que puedan tener para lograr objetivos de una complejidad similar o mayor (transferencia). La vigencia espacial amplia consiste en la posibilidad de actuación más allá del ámbito local o regional; es decir, a nivel nacional o tal vez internacional. Y la vigencia de tipo temporal se refiere a la magnitud de su duración en el tiempo, antes de volverse obsoleto. Esta se encuentra condicionada al avance de la ciencia y tecnología, que es actualmente muy veloz internacionalmente. La vigencia temporal amplia supone una mayor resistencia a la obsolescencia del aprendizaje: diez años o más. Una vigencia temporal media corresponde a los objetivos y contenidos cuyo lapso de obsolescencia pueda estimarse para cuatro o cinco años y será restringida si lo estimamos para una duración menor. Desde el punto de vista profesional puede considerarse también la vigencia operacional o funcional de los objetivos o logros de aprendizaje, de acuerdo a su utilización en el desempeño de alguna carrera, ocupación o profesión.34 Vigencia operacional amplia tienen los aprendizajes que sirven para enfrentar y resolver los problemas cotidianos de menor frecuencia y, finalmente, la vigencia restringida corresponde a los logros de aprendizaje que se relacionan con situaciones eventuales o excepcionales dentro del desempeño de una profesión. Podría decirse que la distribución de los tres tipos de objetivos y contenidos (esenciales o indispensables, necesarios y convenientes o complementarios) es aproximadamente tres tercios casi iguales: 40%, 30% y 30% respectivamente, pero puede variar la proporción si tomamos una parte de la programación. Así, es posible que en la segunda mitad de una asignatura se hayan previsto más objetivos complementarios que en la primera mitad. Lo que nunca debe suceder es el predominio de objetivos y contenidos complementarios o convenientes, en relación a los demás objetivos o logros de aprendizaje de alguna asignatura.
“Análisis de campo en los objetivos de aprendizaje”. En: Seminario-Taller de Tecnología Educativa: Teoría y Técnica Curricular. Cusco, UNSAAC, 1995, pp. 135-137.
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También puede ocurrir que los objetivos y contenidos ahora convenientes o complementarios, se hagan necesarios o sean indispensables en una asignatura posterior. Esto puede ser cuando no presentan una transferencia amplia; es decir, cuando no son prerrequisito para un aprendizaje posterior. Y es que, en caso contrario, serán indispensables o esenciales. Tener presente la importancia relativa de los objetivos es de mucha utilidad para el trabajo didáctico de los profesores a fin de poner mayor atención y cuidado al logro de los objetivos esenciales y necesarios. Los objetivos y contenidos de tipo conveniente o complementario suelen ser alcanzados básicamente por los alumnos más estudiosos y por aquellos que están motivados circunstancialmente. Los objetivos indispensables, en cambio, deben ser alcanzados por todos los estudiantes obligatoriamente. La determinación de la importancia relativa de los objetivos o logros y contenidos está en relación al perfil del estudiante en el grado y nivel educativo correspondiente, según sea educación inicial, primaria, secundaria, educación ocupacional, educación superior tecnológica y educación universitaria de pregrado o de postgrado. Para ello debería trabajarse en equipo un análisis de funciones a realizar por los egresados, particularmente en caso del ejercicio de alguna profesión. Ese análisis consistirá en investigar situaciones problema en relación a las cuales el egresado deberá trabajar, una vez que estén completados sus estudios formales. Ese análisis hará posible, además, que el perfil del egresado sea congruente con la realidad. Un programa educativo gana en calidad cuando los egresados desarrollan capacidades aprendidas para enfrentar diversidad de problemas, incluyendo situaciones nuevas e imprevistas. Esto es lo que se llama el sentido de anticipación en el aprendizaje, que se complementa con el de participación. Ambas características (anticipación y participación) forman parte del aprendizaje innovador o aprendizaje productivo,35 adquirir ese aprendizaje minimiza la posibilidad de aprender por “shock”. A partir de 1995 el Ministerio de Educación ha introducido el término “competencia”, a propósito de la experimentación de programas articulados de Educación Inicial/Educación Primaria. La competencia implica desarrollar capacidades o habilidades que pueden estar potencialmente presentes en los niños, en tanto que los objetivos son logros por alcanzar. Las competencias, como se dijo al inicio de este capítulo, son macrohabilidades o multicapacidades. Tanto las competencias como las capacidades se redactan utilizando el verbo de lo aprendido en tiempo presente, tercera persona y modo indicativo, sin
DELGADO, Kenneth y CÁRDENAS, Gerardo. Aprendizaje eficaz y recuperación de saberes. Lima, Editorial San Marcos, 2004, p. 32.
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mencionar situación o condición. Ejemplo de capacidades: “controla los movimientos globales y específicos de su cuerpo” o “explica las necesidades de aprendizaje sus compañeros”. c. Diseño del plan de evaluación Cuando ya hemos establecido la importancia relativa de los objetivos o logros de aprendizaje de acuerdo a nuestra propia experiencia docente o, mejor, de acuerdo a una experiencia grupal docente, procederemos al diseño del plan de evaluación. PLAN DE EVALUACIÓN UNIDAD 1. La expansión europea y la conquista de América. OBJETIVO 1.2. A partir de una visión nacionalista, identificarán los estudiantes de manera crítica los aportes de la sociedad colonial, destacando el testimonio del hombre peruano durante los siglos XVI, XVII y XVIII.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Cognit. 1.2.1. Discriminar causas y consecuencias de la invasión de América. Clasificar las características de la cultura occidental y americana, previa comparación. Elegir una posición crítica frente a la cultura occidental señalando ventajas y desventajas. 3 DOMINIOS Afect. 2 Psicom. 0 PUNTAJE PROCEDIBASE 5 MIENTO PE

1.2.2.

4

1

0

5

PE

1.2.3.

2

3

0

5

PG

Notemos que a cada uno de los objetivos se le ha dado un puntaje base de cinco puntos, que se distribuye entre las columnas de los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, con mayor énfasis en alguno de ellos. Por ejemplo, los dos primeros acentúan el dominio cognitivo, razón por la cual seleccionamos el procedimiento “prueba escrita”. En el tercer objetivo podemos percibir que el énfasis está en lo afectivo; por eso seleccionamos como procedimiento evaluativo una prueba grupal (PG). Y en el objetivo restante, cuando se trata de verificar el logro de una destreza, nótese el mayor “peso” asignado a lo psicomotriz; en consecuencia, escogemos una prueba práctica o de ejecución (PP).

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A continuación pasaremos a reajustar el puntaje-base de acuerdo a la importancia relativa de los objetivos. En consecuencia, los objetivos primero y tercero -que son indispensables- deben tener mayor puntaje y el cuarto objetivo -que es complementario o conveniente- el menor. Por tanto, al primer y tercer objetivo le consideramos seis puntos, el segundo continua con cinco y el cuarto baja a cuatro puntos. Veamos ahora el Plan de Evaluación para un programa curricular por procesos didácticos no finalizados, correspondiente a la Unidad 1, donde apreciamos que los aprendizajes esperados (capacidades y actitudes) se distribuyen de acuerdo a los tres componentes de una competencia (declarativo, actitudinal y procedimental),según sea el peso que hayamos considerado para determinado aprendizaje y elegimos el procedimiento que sea más pertinente. En esta matriz o plan de evaluación, en la capacidad número 1 tiene más peso lo teórico o declarativo y por eso debe ser evaluado por medio de una prueba escrita. En la siguiente capacidad, se espera que los niños escriban ejemplos de sustantivos según sus clases; en este caso lo declarativo y lo práctico aparecen con el mismo puntaje y entonces podríamos escoger entre una prueba escrita o una prueba práctica, escogimos la escrita. En el número 3 no hay una capacidad sino una actitud acerca de la valoración del sustantivo al leer y escribir. Esto no se podría “examinar” (tomar una prueba), entonces decidimos hacer una observación de los niños para estimar esa valoración. Recordar que el aprendizaje con más énfasis en lo declarativo se evalúa con prueba escrita, el que tenga mayor énfasis por lo actitudinal con una prueba grupal (de discusión) o mediante la observación. Y en caso que el aprendizaje implique demostrar algo procedimental (destreza), se aplicará una prueba de tipo práctico o también podría utilizarse la observación si fuesen productos del aprendizaje (informes, monografías o movimientos físicos también). Se ha generalizado mucho llamar conceptual al saber teórico o declarativo, pero no todo lo declarativo puede ser conceptual ya que la información verbal o “saber de memoria” no implica la formación o la adquisición de algún concepto. d. La tabla de especificaciones Una vez terminado el plan de evaluación (primera matriz) debemos elaborar una segunda la matriz o tabla de especificaciones. Ésta servirá para decidir el número mínimo de ítems (preguntas, consignas o indicadores de observación) a utilizar en los diversos procedimientos de evaluación. La tabla de especificaciones correlaciona los objetivos específicos con las categorías de aprendizaje, de acuerdo a la propuesta de Gagné y Briggs.

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Las preguntas se diferencian de las consignas en que estas últimas no llevan signos de interrogación. La consigna es una indicación imperativa o un mandato: “Haz un gráfico…”, “Resuelve…”, “Describe…” ACTIVIDADES • En caso de desempeñarse como docente haga una reflexión sobre su trabajo evaluativo: ¿Cómo ha venido preparando las pruebas y otros instrumentos de evaluación? ¿Basado en qué criterios o consideraciones? • Elaborar un plan de evaluación para el desarrollo de alguna unidad didáctica de una asignatura cualquiera. • Revisar los logros (objetivos o capacidades y actitudes que se han previsto) y de acuerdo a cada uno de ellos identificar las categorías o subcategorías de aprendizaje que se van a considerar. 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS OBJETIVOS • Diseñar instrumentos evaluativos de acuerdo al plan que se haya propuesto. • Aplicar algunos de ellos y procesar los resultados. La preparación de las preguntas o ítems de evaluación a la vista de la tabla de especificaciones, es un asunto que demanda suficiente atención y cuidado. Recomendamos escribir los ítems en fichas, a razón de uno por ficha y especificando la categoría de aprendizaje que se pretende medir. Hacerlo en fichas facilita el proceso de estructuración de la prueba -o las pruebas-, porque podemos variar la secuencia de las preguntas o elaborar ítems alternativos para el mismo objetivo o capacidad a evaluar. De esta manera podemos formar nuestro banco de preguntas y recurrir a él las veces que necesitemos. Si contamos con una computadora, tanto el banco de preguntas como el proceso de estructuración de las pruebas o instrumentos ganará en rapidez y eficiencia. Para preparar las preguntas o ítems de evaluación debemos tomar en cuenta el tipo de prueba o procedimiento. Son diferentes según se trate de una prueba escrita o de una prueba práctica, por ejemplo.
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A continuación vamos a referirnos a los ítems objetivos y a los de ensayo, que son los más utilizados y donde suele cometerse mayor número de errores. a. Itemes objetivos Existen cinco tipos de ítems objetivos: de completamiento o respuesta corta, de opción múltiple, de apareamiento o asociación de dos listas, de ordenamiento, y de opción doble (si-no o verdadero-falso). Si descartamos la última “porque puede responderse por azar”, tendremos cuatro tipos que vamos a tratar enseguida. • Completamiento Este es un ítem de respuesta breve, por lo general una sola palabra que debe ponerse en un espacio en blanco. Otras veces hay una interrogante que debe responderse en una o más palabras, pero con mucha brevedad. Son ítems que sirven para medir la simple retención de datos o información verbal. Veamos un ejemplo: • El 18 de enero de 1535 se fundó la ciudad de......................................................................... La otra forma es: • En qué fecha se fundó la ciudad de Lima?............................................................................... En el caso de estos ítems o preguntas hay que evitar la omisión de varias palabras en el mismo enunciado. Veamos: • El....................año.......................se.......................fundó la.......................de………………... Se nota claramente que la falta de varias palabras hace perder el significado de la pregunta o ítem. Otra recomendación es dejar el espacio en blanco al final del enunciado. Una sola es la respuesta correcta, no es posible manejar diversas alternativas.

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• De opción múltiple Este es el tipo de ítem más preferido en las pruebas objetivas que se aplican en los exámenes de admisión a universidades y otras entidades de educación superior. Son útiles para medir habilidades intelectuales (discriminación, conceptos concretos, conceptos definidos, uso de reglas, solución de problemas), actitudes e información verbal. No sirve, sin embargo, para medir estrategias cognitivas ni evaluar habilidades de redacción porque solamente hay que marcar una de cuatro o cinco alternativas posibles de respuesta a determinada pregunta o reactivo. Se recomienda que el enunciado de la pregunta exprese claramente un problema o alguna cuestión de manera directa. Así: Todo proceso de evaluación educativa requiere como cuestión previa: a. Desarrollar una parte del curso () b. Organizar los contenidos () c. Revisar teorías del aprendizaje () d. Formular objetivos específicos e. Considerar la evaluación final () ()

Hay que evitar la presentación del ítem o pregunta en forma negativa; siempre debe hacerse de manera afirmativa para evitar confusiones o errores en la lectura rápida del ítem. Tampoco deben repetirse en alguna de las opciones, ciertas palabras que están presentes en el enunciado principal o base del ítem, porque puede proporcionar una clave para hallar la respuesta correcta. De igual manera deben evitarse los artículos en las opciones si es que sugieren la respuesta, como en el caso siguiente: Ejemplo de fruta cítrica es una: a. Papaya b. Palta c. Melón d. Naranja

() () () ()

La respuesta correcta es la “d”, las demás opciones son los distractores; pero como en la base del ítem se ha puesto el artículo “una”, podría ser utilizada como clave gramatical para acertar con la respuesta. Mejor sería:
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De la lista presentada a continuación: ¿Cuál es el ejemplo de fruta cítrica? a. Papaya () b. Palta () c. Melón () d. Naranja () Otra recomendación a tomarse en cuenta es evitar el uso de expresiones como “ninguna de las anteriores”, sobre todo si es la respuesta. En el caso de ser un distractor, tampoco hay que utilizarlo. Una señora compra tres kilos de tomate y consume dos unidades el primer día, cinco el segundo y diez el tercero. ¿Cuántos tomates le sobran para consumir el cuarto día si cada kilo es igual a ocho tomates? a. 25 () b. 13 () c. 10 d. 17 e. Ninguna de las anteriores () () ()

En el ejemplo anterior la respuesta es la “e” pero mejor habría sido poner directamente 7 porque, además, la longitud de la opción”e” lo hace más evidente. Otra posibilidad a descartar sería una opción que diga: “La resta de c y d”. Aunque la respuesta sea siete, presentarla de manera diferente a los distractores puede dar una clave para responder. • De apareamiento o asociación También se le llama de correspondencia y aunque son diferentes a los de opción múltiple en su presentación, en cierto modo implican una selección entre varias opciones que se presentan en listas paralelas. La lista de la izquierda será de las premisas y la de la derecha se llamará de las respuestas. No hay que utilizar el mismo número de premisas y respuestas; la cantidad de respuestas debe ser mayor que las premisas. Las listas deben ser cortas, de preferencia no más de cinco premisas y seis o siete respuestas. Ejemplo: Relacionar las dos columnas que se presentan a continuación, poniendo el número que se considere: 1. Conductismo () Bandura 2. Psicología genética 3. Neoconductismo 4. Aprendizaje social () () ()
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Gagné Piaget Watson

5. Eclecticismo

() () ()

Kohler Skinner Vigotsky

Los ítems de apareamiento pueden usarse en la medición o la verificación de habilidades intelectuales, que implicasen la relación o interrelación de diversos conjuntos: personas, lugares, símbolos, corrientes o teorías, etc. En el ejemplo anterior, precisamente, se busca evaluar conceptos concretos mediante la identificación de las corrientes o teorías del aprendizaje, en relación a determinados representantes. La respuesta debe ser: (4), (5), (2), (1), (-), (3). • De ordenamiento Es similar al tipo anterior, en lo que se refiere a preguntar por la relación de elementos dentro de un conjunto; pero difiere en que se deben ordenar palabras, frases o fechas siguiendo el criterio cronológico o alguno que se indique expresamente, dentro de una sola lista. Ejemplo: Ordenar las siguientes tareas, indicando cual va en primer lugar, cual en segundo lugar y así sucesivamente, poniendo el número que corresponda. 1. Prep. de instrumentos de evaluación ( ) 2. Elaborar la tabla de especificaciones ( ) 3. Hacer la programación curricular () 4. Diseñar el plan de evaluación () 5. Form. un banco de preguntas o ítems ( ) Seguro que no habrá sido difícil hacer el ordenamiento adecuado: (5), (3), (1), (2), (4) es la respuesta correcta. b. Ítems de ensayo o composición En los ítems o preguntas de ensayo, el estudiante escribe la respuesta y no se limita a marcar una posibilidad en base a lo que le mostremos; además, prepararlo requiere de menor tiempo que una prueba con ítems objetivos. También debemos reconocer que la categoría “estrategia cognitiva” puede evaluarse con una prueba de ensayo, pero no con una prueba objetiva. Debe hacerse por medio de una prueba de ensayo con material abierto.

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Sin embargo los ítems de ensayo suelen tener algunas desventajas: la asignación de puntajes demanda mayor tiempo que en el caso de los ítems objetivos, varios profesores no están habituados a preparar un patrón o clave de respuestas en este tipo de pruebas y a veces la extensión de la respuesta suele ser indicador de acierto, sobre todo cuando el calificador está fatigado y no pone suficiente atención a lo contestado en las pruebas. Esto último se agrava cuando la caligrafía del manuscrito se muestra un tanto ilegible y entonces una respuesta larga puede ser no tomada en cuenta. A continuación presentamos algunas recomendaciones para elaborar los ítemes o preguntas de ensayo: 1. Hay que tomar en cuenta la claridad de lo que se pregunta, a fin de hacerlo comprensible. No debe preguntarse acerca de “...todo lo que sabe sobre...”, porque no hay precisión o exactitud en la interrogante. 2. Las preguntas deberían formularse de manera familiar o informal sobre todo cuando se efectúan a niños o adolescentes. Es decir, no deben presentarse tratando de “usted” al estudiante porque añade un factor adicional de dureza o desconfianza al ambiente de la evaluación. 3. Revisar las preguntas por lo menos un par de veces y preferentemente en equipo, cuando sea posible. 4. Preparar la base de comparación, redactando las”respuestas modelo” y fijar la clave de corrección o patrón calificatorio para asignar los puntajes. Cada respuesta no debería valer más de dos puntos porque es difícil de establecer con objetividad más de dos modelos de respuesta, uno que valdría dos puntos y otro para un punto o medio punto, según corresponda. La prueba no deberá exceder de tres o cuatro preguntas, de acuerdo al tiempo disponible. 5. En el caso de las pruebas de material abierto, las preguntas pueden darse con varios días de anticipación o en el mismo día de aplicación, según la complejidad de la materia y el tiempo disponible: cuarenta y cinco o noventa minutos, de acuerdo a la duración de la clase ( hora simple u hora doble). 6. No hay que ofrecer la posibilidad de elegir entre dos o más preguntas, como suelen hacer algunos docentes universitarios, a no ser que se refieran a la medición del mismo objetivo específico. Ahora vamos a referirnos a la aplicación y calificación. Consideramos que en general todas las pruebas o procedimientos de evaluación deben aplicarse de manera continua o permanente, como parte normal del proceso educativo. Queda entendido entonces que

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recusamos la preparación y difusión de un “rol de exámenes”, porque condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, habituándolos a la improvisación de acumular esfuerzos a última hora. Además, se sobrevalora el peso del “examen escrito” -sobre todo si se le considera como “la evaluación bimestral” o principal- en detrimento de todo un proceso constante de evaluación formativa. En cuanto a la calificación o asignación de puntajes, es oportuno manifestar algunas recomendaciones: • Es aconsejable agrupar las pruebas en paquetes de diez ejemplares, al azar o siguiendo la lista de grupos de trabajo estudiantil. • Hay que calificar pregunta por pregunta y no prueba por prueba, sobre todo si se trata de pruebas de ensayo o composición, porque: - Facilita los juicios del evaluador, mediatizando la subjetividad. Aumenta la exactitud de los puntajes. Tiende a reducir el tiempo en la calificación.

• Siempre debe tenerse presente el modelo de respuestas con el patrón de calificación, sea cual fuere el tipo de prueba aplicada. A continuación presentaremos tres ejemplos de utilización de escalas para calificación. Quizás sea obvio, por todo lo tratado hasta aquí, que la escala vigesimal no es la única que puede usarse. c. Calificación de monografías o productos La subjetividad está usualmente generalizada en la calificación de monografías o trabajos de investigación de los estudiantes, sobre todo si son universitarios. Ellos dan por descontado que el profesor no leerá los trabajos y entonces sólo ponen el énfasis a la presentación puntual y voluminosa. Ante un documento así, varios docentes se limitan a dar una rápida y superficial mirada y lo califican globalmente con una nota basada en “juicio de experto”. Es necesario establecer los criterios que serán indicadores para la calificación de los trabajos monográficos o informes que varias veces son sometidos a sustentación grupal o individual. A continuación recomendamos una alternativa de patrón calificador para esos productos; por supuesto que los criterios o indicadores no son rígidos, pueden ampliarse o reducirse:

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TRABAJO DE INVESTIGACIÓN GRUPO N Organización y solidaridad Puntualidad de presentación Fuentes - citas Bibliografía ordenada alfabéticamente y con datos completos Conclusiones Ilustraciones TOTAL = = = = = = = 3 puntos. 1 punto. 1 punto. 1 punto. 1 punto. 1 punto. 8 puntos.

Como podemos apreciar, el trabajo en su conjunto vale, en el ejemplo mostrado, ocho puntos. Esa suma se desagrega en tres para la organización y solidaridad, que nos hace valorar el grado de cohesión interna del grupo. Un punto para la puntualidad, que podemos considerar tanto al momento de hacer la exposición grupal como en la entrega del trabajo monográfico; esto en el caso de no coincidir la fecha de exposición con la fecha de entrega del informe monográfico o trabajo. Conviene precisar que no deben coincidir necesariamente, porque la exposición y debate pueden enriquecer el contenido del documento a entregar. Otro punto corresponde al uso de fuentes o citas a pie de página. Esto es muy importante para habituar al estudiante en la correcta recopilación de información de datos secundarios (provenientes de libros, artículos de revistas o diarios), porque varios se limitan a transcribir las ideas de diversos autores copiando a veces párrafos enteros sin respetar la fuente, presentándola con datos incompletos. En cuanto a la bibliografía, que vale otro punto, se establece su presentación ordenada y completa. Si no hay datos editoriales en alguna de las fuentes bibliográficas o si las publicaciones no están ordenadas alfabéticamente, se considera medio punto. Los puntos restantes corresponden a las conclusiones y a las ilustraciones. Aunque parezca inverosímil, varios universitarios no saben escribir conclusiones y redactan algunos párrafos sin enumerar, o sin relación con el trabajo realizado. A continuación presentamos un modelo de instrumento para calificar la exposición de un grupo de estudiantes. Es una escala para calificar la exposición grupal; se trata de una escala móvil. Toda disertación implica dos partes; una, consiste en la presentación de

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informaciones o propuestas y otra destinada al intercambio, debate o discusión de lo presentado. Cada una de las fases se califica por separado utilizando una escala trinaria (de 1 a 3). En el ejemplo citado, Marcos y Julio comenzaron mostrando inseguridad porque se limitaron a leer sus fichas, pero más adelante se superaron un poco y lograron “dos”. Caso diferente al de Flor, Elba, Rosa, quienes siempre expusieron con soltura y por eso permanecieron con tres puntos. Tanto la moderadora, Carmen, como el estudiante Miguel subieron de “2” a “3” al pasar de la primera a la segunda fase, en la discusión con el auditorio. Luis y María, de otra parte, permanecieron con dos puntos cada uno desde su primera intervención. Es oportuno precisar que la guía de observación presentada en la figura, encabeza una hoja en la cual el evaluador hará algunas anotaciones tanto sobre la materia de exposición, como acerca del desenvolvimiento más detallado del grupo y sus integrantes. Puede, por ejemplo, escribir que se inició puntualmente o con quince minutos de retraso; que alguno de los integrantes llegó tarde o que no se presentó, en cuyo caso figurará con “0”. Junto a la guía de observación debemos tener la lista de los estudiantes, para identificar los nombres que los panelistas pondrán sobre su mesa o carpeta en relación a los apellidos del listado oficial o del registro auxiliar, que prepararemos siguiendo la relación de grupos y no la nómina general de la clase. OBSERVACIÓN AL GRUPO EXPOSITOR Tema Grupo Fecha Hora Puntaje grupal : : : : : Experiencias de educación a distancia 4 20.06.1988 05.00 PM 2,55

2

3

2

3

M

2

2

3

3

Marcos

Flor

Luis : :

Rosa 1 +1 3 =

María 2 = 2 +1

Julio 2 0 1 +1

Elba 3 =

Miguel Carmen 2 +1

Primera vuelta Segunda vuelta

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CRITERIOS PARA CALIFICAR TRABAJOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 1. Planeamiento de la evaluación: Plan o matriz principal de evaluación (hasta 3 puntos) - Presencia de objetivos inmediatos o indicadores, sin error. - Discriminación de dominios, sin error. - Determinación de número de ítems, sin error. Asignación de puntajes según la importancia relativa, sin error.

2. Diseño del instrumento de evaluación (hasta 3 puntos) - Clara redacción de los ítems o preguntas en fichas, a razón de una por ficha (0,5 – 1 punto). Hay variedad de categorías de aprendizaje y no el predominio de “información verbal”. El instrumento tiene relación con la tabla de especificaciones.

3. Base de comparación - Presenta dos o tres opciones de respuesta como máximo, indicando el puntaje posible por pregunta. Si es prueba objetiva presenta la clave de respuestas. Si es prueba grupal o prueba práctica, establece los criterios para calificarla mediante un patrón de calificación o clave de corrección.

Es preferible que los panelistas se identifiquen con su nombre o con el nombre y la inicial del apellido, que exclusivamente por el apellido; esto para que se sientan en confianza, en un ambiente más informal que no vaya a bloquear la participación de quienes suelen manifestar timidez para hablar en público. En cuanto a la hora, puede ser conveniente anotar la de inicio y la hora de término de la disertación, mejor se diferencian las dos fases de la reunión. Esto nos dará mayores elementos para el análisis e interpretación del desenvolvimiento grupal e individual. A continuación presentamos un patrón de calificación para otro tipo de prueba práctica. Es una tabla de criterios para calificar trabajos del curso “Evaluación del aprendizaje”. Como vimos en el esquema anterior, es de mucha importancia fijar de antemano la tabla de criterios que servirá como patrón de calificación o base de comparación, al momento

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de calificar trabajos prácticos. Solamente así estaremos procediendo con la mayor justicia y objetividad posibles. La evaluación de los aprendizajes no debe limitarse a la verificación de resultados. Es mucho más importante preocuparse por el proceso; no interesa tanto la “cantidad” de lo aprendido en etapas sucesivas sino el “como” va aprendiendo el estudiante, para atenderlo en el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje. Esto implica una posibilidad constante de corrección y autocorrección a partir de la percepción de errores o carencias, tanto en los estudiantes como en el profesor o profesora responsable. Hay mucho temor por los errores o equivocaciones durante el proceso de aprendizaje, cuando justamente la superación de ellos será la evidencia de haber aprendido. Quien no se equivoca no tiene nada que aprender; el aprendizaje no es un proceso lineal, recto y sin obstáculos, el aprendizaje es -podríamos decir figuradamente- en forma de espiral, con avances y retrocesos, porque todo avance o progreso es una superación de situaciones anteriores y porque los objetivos o logros de aprendizaje no son alcanzables por todos los estudiantes, con la misma rapidez y superando similar número de errores. Ya desde la época de la Reforma Educativa (1972-1977), se había generalizado el convencimiento de que cada estudiante aprende a su propio ritmo, de acuerdo a las limitaciones y circunstancias del entorno social en que se desenvuelve. Por eso se estableció acertadamente la promoción automática y la no repitencia, aunque no fue plenamente comprendida por profesores y padres de familia. Las equivocaciones son doblemente formadoras porque hacen posible la reflexión y buscar las alternativas de corrección; desarrollan el razonamiento, la inteligencia y el carácter. Lo que debe evitarse es el error sin alternativas o el fracaso sucesivo que parece interminable, porque lleva a la frustración, que hace subestimar las propias fuerzas. Las personas hacen una imagen de sí mismas como perdedores y triunfadores desde muy jóvenes.36 Los padres, hermanos, amigos y profesores al hacer referencia a las notas refuerzan esa imagen de perdedor o triunfador. Por eso compartimos con Louis Not37 la idea de aplicar una educación “fundamentada en la afirmación de sí mismo mediante el éxito”. a. Calidad de los instrumentos de evaluación La calidad de los instrumentos, como lo dicen varios autores, tiene que ver con la validez, la confiabilidad y la practicidad.
JAMES, M. y JONGEWARD, D. El libro de todos: Análisis transaccional para estudiantes. México, Fondo Educativo Interamericano, 1987, p. 8. 37 NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México, Fondo de Cultura Económica, 1987, p. 454
36

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Validez. Corresponde al grado en que una prueba mide lo que pretende medir. Es decir, llamaremos validez a la cualidad de un instrumento para medir los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan considerado en el plan de evaluación y la tabla de especificaciones, para una programación curricular determinada. Confiabilidad. Es la exactitud o precisión que una prueba o instrumento tiene. Una prueba es confiable cuando hay estabilidad en los resultados de su aplicación, si hacemos mediciones sucesivas. La confiabilidad puede estimarse de tres maneras:38 repetición de la misma prueba, administración de una segunda forma “equivalente” a la prueba y subdivisión de la prueba en dos o más fracciones equivalentes. Lindeman39 nos da un ejemplo que facilita comprender rápidamente la confiabilidad. Supongamos, dice, que vamos a medir el largo de una caja utilizando un centímetro común; para ello decidimos medir el largo de la caja diez veces, de manera que el promedio de las diez mediciones sea nuestra estimación. Si el centímetro tuviera las señales inexactas, el error afectaría a todas las mediciones que hiciéramos. Lo mismo sucedería si el instrumento estuviera hecho de un material elástico. Ahora, para entender la validez con el mismo ejemplo, se nos ocurre lo siguiente: supongamos que la medición del largo de la misma caja se la encargamos a otra persona, la cual se lo dice a otra y ésta al ejecutor de la medición, quien por recibir el mensaje distorsionado entiende que debe medir el ancho y la altura de la caja en vez del largo. Aquí hay falta de validez porque no se midió lo que se pretendía medir, con el instrumento. Una prueba puede ser confiable, por el hecho de medir con exactitud o precisión, pero puede carecer de validez por no medir lo que pretendía medir. Y en otro caso, cuando una prueba es no confiable o de baja confiabilidad tampoco tendrá validez, en los resultados de su aplicación. ¿Qué sucede cuando damos a conocer un “temario para el examen”, o indicamos a los alumnos desde que parte tendrán que estudiar? Simplemente estamos habituando a que los estudiantes se preocupen de los contenidos sin poner atención a los logros de aprendizaje. En consecuencia, nuestras pruebas o instrumentos de evaluación (elaborados sin referencia a determinados indicadores) carecerán de validez. Practicidad. Quiere decir utilidad práctica del instrumento. Una prueba muy extensa o de difícil aplicación es poco práctica; lo mismo sucede si no hemos elaborado el patrón de calificación y la base de comparación correspondiente, porque el proceso de asignación de
38 39

RODRÍGUEZ, Héctor y GARCÍA, Enrique. Evaluación en el aula. México, Trillas, 1992, p. 19. LINDEMAN, Richard. Tratado de medición educacional. Buenos Aires, Paidós, 1971, p. 58.

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puntajes se hace tedioso, impreciso por la subjetividad y cansador. Consideramos la practicidad de una prueba o instrumento en relación a su aplicación y al proceso de atribuir los calificativos e interpretar los resultados. b. La promoción del éxito En cualquier grupo de estudiantes se espera que un pequeño porcentaje reciba calificaciones altas y que un porcentaje similar sea desaprobado; los profesores actuamos como si solamente una pequeña parte de los estudiantes tuviera capacidad para aprender muy bien la materia que pretendemos enseñarles. Varios autores han venido cuestionando el empleo que hacemos de la curva normal o campana de Gauss, para calificar. La hemos utilizado tanto que se ha vuelto intocable, a tal punto que se ha desarrollado el “mito de la curva de Gauss”,40 o el “culto de San Gauss”.41 Y es que la famosa campana de Gauss refleja el azar que está presente en una serie de rasgos físicos o de personalidad que podamos tener, en una localidad y también a nivel regional o nacional, por eso los test de personalidad o los de aptitud académica para ingreso a universidades, por ejemplo, son muy buenos instrumentos de selección. Sin embargo, la misión de los educadores no es la de seleccionar… ¿No sería lo mejor que todos aprendieran a leer muy bien, comprensivamente, que todos aprendieran diferentes habilidades y conocimientos en general que pretendemos enseñarles? Si enseñar significa dejar aprender o facilitar el aprendizaje, los profesores tenemos que esforzarnos para que todos los estudiantes tengan éxito. En consecuencia, debemos “luchar contra la curva de Gauss tomada como modelo de selección”.42 Cuando los niños se incorporan a primer grado, la mayoría de ellos aún no saben leer pero algunos tal vez ya lo hacen desde que estuvieron en educación inicial. Tanto la profesora como los padres de esos niños pueden estar seguros que después de un año o algo más la mayoría de aquellos alumnos leerán con fluidez; en ese momento la curva de los logros de aprendizaje se parecerá a una “J”aunque a mitad de todo el proceso de aprendizaje los más hábiles se adelanten y los menos dotados se rezaguen, estando los regulares entre ambos grupos.

40 DE LANDSHEERE, Gilbert. Evaluación continua y exámenes. Buenos Aires, El Ateneo, 1973, p. 187. 41 42

MIALARET, G. Docimologie et education. Discussion, Colloque Aipelf, Sc. Educ. Nº 2. París, 1969. DE LANDSHEERE, Gilbert. Ob. cit., p. 189.

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Es decir que durante el proceso puede apreciarse una curva gaussiana pero al final del mismo se parecerá a una curva en “J”. Veamos el gráfico de las curvas. Gilbert de Landsheere consideraba que el espíritu de concurso43 ha formado parte de la enseñanza durante siglos debido a tres razones: Socioeconómicas. Cuando las familias de menores posibilidades o recursos dejan terminar la escuela solamente a algunos de sus hijos. Esto sucede claramente en áreas rurales, donde hay mayoritaria población analfabeta femenina. Intelectuales. Cuando hay la preocupación de seleccionar a los más capaces para cubrir vacantes en educación superior o universitaria y posteriormente someterse otra vez a concurso para ocupar un puesto de trabajo. Aquí en Lima, como en otras ciudades, no es raro que los niños egresados de la educación inicial deban concursar para seguir la educación primaria en determinados colegios de prestigio. Antiguamente los conocimientos psicológicos y pedagógicos eran muy precarios, por eso los profesores no estaban preparados para atender las diferencias individuales. Nosotros diremos que esa dificultad persiste hasta ahora, considerando la cantidad de docentes no titulados y sin estudios pedagógicos que hay en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, en todo el territorio peruano. GRÁFICO

Número de alumnos

Lectura fluida (durante)

Lectura fluida (al final)

Muchos son los estudiantes que pueden superar sus errores y aprender exitosamente, a condición de dedicarse el tiempo necesario para lograrlo. La aptitud para dominar una materia es la cantidad de tiempo que el estudiante necesita para conseguirlo. En consecuencia, todos los alumnos pueden lograr un resultado positivo o muy bueno si se les otorga el tiempo necesario. Bloom, Hastings y Madaus coinciden con De
43

Idem, p. 194.

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Landsheere44 en que la curva normal es la distribución más apropiada para la actividad casual; mientras que la educación tiene un propósito intencional, consistente en lograr que todos los estudiantes aprendan lo que vamos a enseñar. Si somos eficaces en el trabajo pedagógico, la distribución del rendimiento debería de ser diferente a la famosa campana o curva normal. Hay que encontrar las estrategias adecuadas para la atención de las diferencias individuales, promoviendo la superación de todos los estudiantes. Precisamente la evaluación formativa servirá para promover el éxito en el aprendizaje de los estudiantes, valorando el esfuerzo. Cuestión clave será proponernos a guiar al estudiante en su ascenso a mayores aprendizajes; es decir, hay que reemplazar el “jalar hacia abajo” (desaprobar) por el “jalar hacia arriba” o “jalonar la ascensión al saber”, como lo dice De Landsheere.45 La evaluación formativa puede establecer metas para el aprendizaje y plazos para cada unidad didáctica de cualquier asignatura, empleando una puntuación acumulativa y modificable de acuerdo a la superación de los errores. De esta manera la evaluación sumativa se va haciendo realmente aditiva y estrechamente vinculada a la evaluación formativa. Y algo muy importante, la promoción del éxito tal y como lo estamos planteando implica eliminar las calificaciones como resultante de un promedio. Es perfectamente posible desterrar el uso de los promedios y reemplazarlos por un sistema de evaluación integral que promueva el éxito en base a la acumulación de puntajes, modificables de acuerdo a la superación de los errores. De esta manera interrelacionamos adecuadamente evaluación formativa con evaluación sumativa. De Landsheere propone algunas recomendaciones para guiar al alumno que nos parecen interesantes: organizar el trabajo de la clase en subgrupos; que los alumnos tengan libertad de consultar y pedir explicaciones a cualquier profesor del centro educativo, que enseñe la misma asignatura; poner a disposición de los estudiantes diferentes libros o textos que presenten el material por aprender de diversas maneras, variando en la abstracción y, en general, no fijar a todos el mismo tiempo para aprender. Al final del proceso veremos triunfar a la pedagogía de la curva en “J”, porque se pudo orientar a los estudiantes de acuerdo a sus aptitudes reales. La curva en “J” nivela hacia arriba pero no lo hace evidentemente, hacia el superdotado o genio. Algunos centros educativos vienen trabajando en tres, cuatro o cinco niveles

44 45

BLOOM, B. y otros. Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires, Troquel, 1975, p. 76. DE LANDSHEERE, Gilbert. Ob. cit., p. 199.

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diferentes de aptitudes, en diversas materias y principalmente en matemática e inglés como lengua extranjera. ACTIVIDADES • Hacer una revisión de su labor docente e informar la manera en que se concibe y aplica la evaluación de los aprendizajes en su centro de trabajo educativo. • Diseñar una prueba escrita o una prueba práctica, de acuerdo a lo que haya sido previsto en el respectivo plan de evaluación. • ¿Por qué no deberían de usarse los promedios en las evaluaciones sumativas?

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CAPÍTULO IV EVALUACIÓN DOCENTE Y CURRICULAR 1. ANÁLISIS DEL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE OBJETIVOS • Explicar las razones por las que el magisterio no se afirmó como verdadera profesión. • Proponer alternativas de evaluación para desarrollar el profesionalismo docente. 1. Dificultades para ejercer la profesión El magisterio es una de las ocupaciones que más dificultades tiene para desarrollarse como una verdadera profesión, tanto por el lado de la formación misma como en materia de condiciones de trabajo. Tal como lo expresa Gymarti,46 la deficiente formación del profesorado ha tenido consecuencias para su limitada capacidad de negociación con la comunidad. El poder de negociación está relacionado con tres condiciones: que la baja calidad o ausencia del profesional pueda afectar a la sociedad, la dificultad inherente al trabajo que realiza y que exista relativa autonomía ocupacional. No puede haber capacidad de negociación cuando casi la cuarta parte carece de título profesional. Tampoco existe reconocimiento público a las dificultades técnicas del trabajo pedagógico si la investigación educacional no sólo es insuficiente sino casi inexistente, sobre todo desde 1990, debido a la desactivación del INIDE y porque hay universidades que han establecido formas aceleradas de titulación sin el requisito de sustentar una tesis. Algo similar sucede en muchos institutos pedagógicos, donde se llegó al extremo de titular a cambio de donaciones y/o construcciones. Mientras tanto son varias las personas que dejan el magisterio, empujados por la crisis y los bajos sueldos. Carr y Kemmis47 dicen que las profesiones modernas tienen tres rasgos fundamentales que si no se cumplen las convierte en semiprofesiones. Estos son: la unidad entre teoría, practica e investigación; percepción de la respuesta de satisfacción con el cliente y una autonomía profesional.
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GYMARTI, Gabriel. El nuevo profesor. Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile, 1970. En: RUIZ, Graciela. Bases para un desarrollo programado de formación magisterial. Tesis Doctoral. Lima, PUCP, 1976, p. 175. 47 CARR, W. y KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona, Editorial Martínez Roca, 1988, Cáp. IV.

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Lamentablemente podemos constatar que ninguna de esas condiciones suele cumplirse. No hay relación entre teoría pedagógica, práctica profesional e investigación y tampoco habrá una respuesta de satisfacción con el cliente si existe un profundo deterioro en la calidad del servicio educativo. Hace falta una autonomía profesional suficiente porque la inmensa mayoría del profesorado trabaja en situación laboral de dependencia y porque la agremiación correspondiente se limita a lo sindical. El derecho a la colegiación se ha postergado varias veces, no obstante que por la ley nº 24029 -promulgada el 7 de junio de 1990- se creó el Colegio de Profesores del Perú. Posteriormente, con ocasión del Día del Maestro, tanto en 1993 como en 1994 se publicaron comunicados de saludo en algunos diarios de circulación nacional, a cargo de presuntos decano y secretarios nacionales que nadie sabe cuándo ni cómo fueron elegidos. Es decir, una cúpula sin bases. Posteriormente por la ley 25231 se crea el Colegio Profesional de Profesores del Perú, modificada por la ley 28198 (30 de marzo de 2004) para disponer la constitución de una comisión que elabore el Estatuto del Colegio de Profesores del Perú. Actualmente existe una Comisión Organizadora que viene efectuando el proceso de inscripción y carnetización, el cual dará paso a los comicios para elegir a la primera junta directiva nacional, a fines del mes de octubre del presente año (2005). 2. Evaluación de la formación, capacitación y actualización No todas las profesiones se hallan cuestionadas en su formación, capacitación o actualización. Sin embargo esto es una constante cuando se trata del magisterio; si se dice que requieren de “capacitación” o de “actualización”, nos encontramos ante un requerimiento muy sensible que confirma problemas de orden formativo. A casi nadie se le ocurre decir que a los médicos peruanos, o a los economistas, les hace falta capacitación o actualización para trabajar, pero esto es normal decirlo cuando nos referimos al profesorado. Sin embargo no hay suficiente claridad conceptual sobre el significado de estos términos. A veces se utilizan como si fueran sinónimos o difieren solamente por la duración que se les atribuye. Así, documentos oficiales del Ministerio de Educación han venido distinguiendo entre los eventos de pocas horas (dos o tres días) llamados de actualización y programas de dos o más semanas, considerados de capacitación, o inclusive de perfeccionamiento o de “postgrado” según los convenios que se firman con algunas universidades, institutos pedagógicos y otras entidades, generalmente en los meses de verano. Necesitamos poner en cuestión todo lo que se hace y sigue haciéndose en materia de formación, actualización y capacitación de educadores porque tenemos también un

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problema de identidad: ¿qué somos y qué queremos ser, profesionalmente hablando?48 ¿el que enseña historia hubiera querido ser historiador? ¿el que enseña biología, se siente un biólogo frustrado? ¿les interesará la educación como objeto de investigación, más que la historia o la biología en sí mismas? La marginalidad intelectual del problema pedagógico y del estatus en la ocupación del pedagogo, son advertidos también por Joaquín García49 y Marco Mejía.50 El profesor Mejía sostiene que el maestro suele desconocer el “saber” sobre su quehacer: el saber pedagógico ha estado invadido y su discurso suplantado por otros saberes. Así la reflexión sobre el sentido y práctica del quehacer pedagógico fue asumida por disciplinas colaterales. Esto ha producido “una usurpación de la reflexión educativo-pedagógica, que se puede diferenciar en cada época de la historia. En Grecia, los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de formación y de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos mientras que la reflexión sobre el como y el sentido de la formación era función del Senado Romano”.51 Cuando en la Edad Media algunos monjes se dedicaron a formar e instruir, la reflexión y la decisión sobre ello estará a cargo de los teólogos; en el Renacimiento reflexionarán los humanistas. A fines del siglo XIX el desarrollo del positivismo, las ciencias naturales y la psicología condicionarán la gestación del Movimiento de Escuela Nueva en procura de un “aprender a aprender”; allí la psicología dirá su discurso en nombre de la pedagogía hasta hace poco, con la tecnología educativa sistémica y el auge de sus “diseños instruccionales”. Pero no sólo es cuestión de discursos, dice Mejía, porque en la práctica también se ha ido borrando la pedagogía como un saber constituido que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos sobre la enseñanza de saberes específicos en las diferentes culturas. Ese olvido, silencio o exclusión es propiciado hoy como educador-pedagogo a todo aquel que tenga un saber específico; de ahí que el abogado enseñe derecho o el ingeniero enseñe matemática, sin preguntarse por la pedagogía que haga exitoso el proceso educativo en sí. No siempre hemos sabido distinguir entre los procesos de formación e información, al no reflexionar sobre la práctica pedagógica desde una perspectiva educacional, reconociéndose a los profesores como simples transmisores de saberes de otros y no como generadores de un espacio que estimule el desarrollo del pensamiento y la solidaridad. Es natural que un profesor formado exclusivamente para transmitir “no conozca más que la repetición, la vigilancia, la disciplina impuesta y el examen”, dice elocuentemente Alberto Martinez.52
DELGADO, Kenneth y otros. Formación docente en el Perú. Tres ensayos. Lima, Editora Magisterial, 1992, p. 20.
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GARCÍA, Joaquín. Ciencia de la Educación ¿Pedagogos, para qué? Madrid, Santillana, 1983, p. 20.

MEJÍA, Marco. Hacia otra escuela desde la educación popular. Lima, Tarea, 1990, p. 77. 51 MEJÍA, Marco. Ob. cit., p. 78 52 MARTÍNEZ, Alberto. “Saber y enseñanza”. En: Revista de Sociología. Medellín, UNAL, 1988. En: MEJÍA, M. Ob. cit., p. 77.

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Es indispensable, entonces, que los educadores sean recuperados desde su práctica y con un saber pedagógico que deben conocer, practicar, desarrollar y reconstruir. Precisamente esa es la intención que declara el Movimiento Pedagógico de Colombia,53 para que cada educador se reconozca en su práctica y supere la historia de exclusión a la que fue sometido el trabajo educativo-pedagógico, desde que la reflexión sobre el sentido de su quehacer siempre lo hicieron otros. Desde otra perspectiva, se está produciendo una reconstrucción de la figura del profesor, que va en dos direcciones: el paso del profesor de la materia al profesor de la didáctica de la materia y el cambio de la situación “profesor de la clase” o aula, a “profesor del centro o institución”. Aquí está realmente un asunto medular en cualquier propuesta de mejorar la calidad de la educación. En cuanto a lo primero, según lo manifiesta Miguel Zabalza,54 implica una mayor atención a las metodologías que a los contenidos y una labor de integración de las didácticas especiales con la didáctica general, en función de objetivos de aprendizaje a lograr y reforzar o consolidar. En lo que respecta a lo segundo, hay nuevas funciones y demandas: elaborar diagnóstico situacional, diseñar un proyecto educativo y un currículo adecuado a la realidad del centro, etc. son procesos de toma de decisiones en que se participa no como profesional individual sino como miembro de un grupo e institución. Nuevas necesidades formativas y de capacitación o actualización se presentan, entonces, al plantear un proyecto educativo y el currículo de manera integral y original para el propio centro educativo; como llegar al consenso en las decisiones, como diagnosticar necesidades educativas que sean básicas de aprendizaje, como establecer estructuras de coordinación que vayan más allá de la formalidad burocrática y puedan otorgar coherencia al trabajo conjunto, en equipo interdisciplinario. Pero también hay algo que debemos destacar como un hecho singular en nuestro país, a diferencia de otros como Argentina, Bolivia, Venezuela, Costa Rica o España, por ejemplo, donde hay una clara diferenciación entre las funciones del profesor y las del licenciado en ciencias de la educación. Aquí, en el Perú, las funciones y el título de profesor que corresponden a los institutos pedagógicos son equivalentes a los de licenciatura, que otorgan las universidades, cuando los perfiles profesionales deberían ser diferentes en algunos aspectos. La formación de profesores en los institutos pedagógicos se orienta fundamentalmente al ejercicio de la docencia de acuerdo a una diversidad de áreas especializadas, en tanto que la formación de licenciados en ciencias de la educación se refiere principalmente a la
CEID. “La calidad de la educación y el movimiento pedagógico”. En: Revista Educación y Cultura. Nº 18. Bogotá, 1987, p. 13. 54 ZABALZA, Miguel. “La formación de profesores y sus dilemas”. En: Ponencias y comunicaciones sobre formación del profesorado. Madrid, UNED, 1992, p. 37.
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investigación educacional, la gestión educativa y la promoción educativa comunal o educación comunitaria, siendo la enseñanza un asunto complementario y relativo a formación de educadores en general. Las menciones de los licenciados podrían ser: planificación educativa, educación comparada, educación a distancia, educación de adultos, educación ambiental, educación intercultural, etc. ACTIVIDADES • Entreviste a unos diez docentes que laboran en escuelas del distrito donde usted vive. Pregunte sobre su nivel de estudios profesionales y perfeccionamiento, sus condiciones de trabajo y grado de satisfacción en el mismo. ¿Qué proponen al respecto? • Solicite opinión acerca del Colegio de Profesores. ¿Qué piensan al respecto? • A partir de las entrevistas realizadas y la propia observación, ¿Qué debería de evaluarse en el ejercicio profesional de los docentes? 2. EVALUACIÓN DEL PROFESORADO Y DEL CURRÍCULO OBJETIVOS • Evaluar las condiciones de trabajo de los docentes. • Proponer alternativas para mejorar la evaluación del docente y del currículo. CONDICIONES DE TRABAJO Sin los profesores y licenciados en ciencias de la educación no se podrá superar el atraso y deterioro educativo que padece el país. Esto significa que los educadores tienen cierto poder del cual no siempre hay conciencia colectiva. La dinámica de las relaciones sociales en medio de las cuales ejercen los educadores, plantean tres desafíos a la práctica pedagógica, como lo afirma Cussianovich:55 “El contexto escolar, la institución escolar y el magisterio”. En lo relacionado al contexto escolar, tenemos la pobreza que implica la presencia de problemas en alimentación, salud y desnutrición. A esto se añade la violencia, el fracaso escolar y la deserción. Preocupa que
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CUSSIANOVICH, Alejandro. “El ejercicio docente en el contexto escolar”. En: Ser maestro en el Perú: Reflexiones y propuestas. Lima, Foro Educativo, 1994, p. 120.

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varios docentes justifiquen mecánicamente el fracaso escolar por el contexto de pobreza y no perciban cual es la parte de responsabilidad que les corresponde en relación a ello, sobre todo cuando el lento aprendizaje se convierte en fracaso escolar aparente. La diversificación curricular en la institución escolar es un desafío para ejercitar la imaginación pedagógica y, con ello, crear alternativas partiendo de la realidad concreta. Esto también significa reformular la didáctica tradicional, centrada en contenidos “a transmitir” por deducción o inducción, que confunde la metodología didáctica con la metodología lógica. Esa confusión fue generalizada en los años veinte.56 El tercer desafío está vinculado al magisterio mismo. ¿Cómo se desarrollan las vocaciones por la carrera y cómo se produce la “desvocacionalización”, estimulada por el maltrato del Estado? ¿Cómo es la relación entre profesores y estudiantes? ¿Los docentes, en su condición de adultos, perciben a los niños y adolescentes como sujetos sociales de derechos, como lo plantea el Código del Niño y del Adolescente? Sigfredo Chiroque57 sostiene que a los consabidos problemas de pauperización y bajo nivel académico se sumó la “desvocacionalización” y después la frustración y el desánimo. Con 321 nuevos soles de remuneración líquida, a junio de 1994, los docentes sólo compraban el 34% de lo que podían adquirir en julio de 1990. Al iniciarse el gobierno de Perú Posible, en julio del año 2001, el promedio de los docentes obtenía una remuneración líquida de 672 nuevos soles, lo cual representaba el 48,8% del poder adquisitivo que tenían en 1990. A junio del año pasado (2004), el promedio de docentes al servicio del Estado recibe una remuneración líquida de 868 nuevos soles o aproximadamente 250 dólares.58 Durante los diez años que gobernó Alberto Fujimori, cesaron por diversos motivos cerca de la mitad de los docentes al servicio del Estado. Estamos hablando de ciento cincuenta mil más o menos; pero ingresó masivamente una cantidad similar. Por eso podemos decir que la población docente es relativamente joven, la media de edad debe estar en 35 años y la mayoría no tiene más de quince años de servicio. Sería interesante saber la procedencia de quienes ingresaron masivamente al magisterio durante los gobiernos del APRA y de Cambio 90 - Nueva Mayoría. Es posible que muchos lo hayan hecho al amparo de programas de profesionalización que se multiplicaron por todo el territorio nacional, pero que dieron muchas veces una formación acelerada y de dudosa calidad. En este sentido, varios son los que habrán ingresado para resolver su problema de
SALAZAR, Carlos. “Situación, necesidades y soluciones aconsejables para el desarrollo de la educación secundaria en América Latina”. En: Revista Educación. Nº 14. Lima, Facultad de Educación de la PUCP, 1964, p. 30.
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CHIROQUE, Sigfredo. “Es hora de levantar cabeza”. En: La República. Lima, 6 de julio de 1994, p. 17.

CHIROQUE, Sigfredo. “Maestros peruanos en cifras y algo más”. En: IPP. Informe Nº 25. Lima, 2004.
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desempleo al haber estudiado otra profesión o, también, porque al postular a otras carreras no alcanzaron vacante. Todo esto condicionó un desánimo. De acuerdo a datos muy recientes,59 hay 322,515 docentes trabajando para el Estado, de los cuales 292,609 se hallan en situación de nombrados (plazas ocupadas, 2004) y como contratados la diferencia; o sea 29,906, que representa algo más del 9% del total de docentes al servicio del Estado. La mayoría de los profesores admiten estar comprometidos con la educación, pero que las condiciones de trabajo, determinadas desde el Ministerio de Educación, dificultan la expresión y plena realización de los valores o ideales educativos. Muchos profesores sienten su trabajo extremadamente burocratizado, al estar regulado por una serie de procedimientos administrativos rutinarios y sistemáticos que anulan o bloquean las oportunidades de juzgar profesionalmente la calidad del servicio educativo. Kemmis60 plantea, con mucha razón, que “los valores educativos de los profesores, ampliamente afirmados por la tradición de la ilustración, aparecen así maltratados por la burocratización de la sociedad y sus instituciones educativas”. Esto es muy cierto; los educadores se han hecho dependientes de los sistemas burocráticos en la educación. Se llega al extremo de pensar y actuar instrumentalmente a favor del fortalecimiento de la trama burocrática. La política del Estado reemplaza los valores de los profesores como guía en la práctica y como las políticas educativas cambian con frecuencia en el Perú -hasta con el relevo del ministro del sector- se espera que los profesores se porten como operarios neutrales dentro del sistema, como si se pudiera ejercer la docencia sin enseñar valores. Por eso es necesario reivindicar el derecho a la imaginación pedagógica y no esperar que la diversificación curricular venga “digerida” desde la USE, o unidades de gestión educativa local (UGEL) como se les dice ahora. También por esa razón, las diversas facultades de educación de las universidades no deben estar pendientes de la política educativa del gobierno, o ministro de turno, para hacer investigación curricular y proponer alternativas de mejoramiento del currículo, o nuevas áreas de especialización pedagógica. Replantear los estilos de capacitación y actualización del profesorado significa también poner en tela de juicio la formación recibida en los institutos pedagógicos y universidades, incluyendo la llamada profesionalización docente, cuyos resultados cualitativos dejan mucho que desear. Esta profesionalización consiste en aplicar programas de habilitación
Idem. KEMMIS, Stephen. El currículo: Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, Morata, 1988, p. 138.
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profesional pedagógica, utilizando un régimen de estudios que combina una presencial con otra a distancia.

fase

Una cuestión clave está en la manera que producimos el currículo, lo cual implica tanto la relación entre teoría y práctica como la relación entre educación y sociedad. La educación no es solamente reproducción de las relaciones existentes en la sociedad, sino también un medio por el cual la sociedad cambia continuamente; como lo dice Kemmis,61 la educación funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad. Ese poder reproductor y transformador no sólo actúa en el currículo a nivel de la clase o la escuela sino más allá, en el desarrollo y la regulación del currículo. Toda estrategia formativa y de reciclaje tiene que promover un proceso democráticoparticipativo de investigación, organizado a nivel local, relacionando teoría y práctica en ciclos constructivos de acción y reflexión. De esa manera se irán rescatando también valiosas experiencias de diversos lugares, como es el caso de los talleres pedagógicos o talleres de educación popular para docentes, que se han sistematizado para su difusión por medio de un libro.62 En cualquier proceso de reciclaje se requiere de una fase motivacional que puede hacerse a grandes grupos y exige periodos de corta duración donde el protagonista principal de los intercambios es un expositor que informa y motiva. La otra fase es lo que Zabalza llama “desarrollo práctico de procesos”,63 donde el protagonismo del trabajo se traslada al grupo de participantes. Se ingresa a lo que también se conoce como formato didáctico de taller, aunque esto debe estar condicionado a finalizar con la entrega de un producto del aprendizaje. En las dos fases debemos preocuparnos por incentivar la sustitución de una arraigada tendencia de “asimilar”, por la de “acomodar” siguiendo los conocidos conceptos piagetianos.64 Asimilación es la incorporación de nuevas informaciones y acomodación es cuando nuestros esquemas conceptuales se modifican y reestructuran de acuerdo a la nueva información. Como se sabe, el aprendizaje es verdadero cuando implica la reestructuración de los esquemas conceptuales previos en base a nueva información y experiencias. Sin embargo los actuales programas de capacitación o actualización, desde el Ministerio de Educación o algunas universidades e institutos, suelen orientarse más a la “asimilación” que al aprovechamiento de las experiencias de los participantes o “acomodación”. Esta implica

KEMMIS, S. Ob. cit., p. 153. SANTILLANA, María y otros. Autocapacitación docente, experiencias y propuestas. Lima, editora Magisterial, 1993. 63 ZABALZA, Miguel. Ob. cit., p. 39. 64 PIAGET, Jean. Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.
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el manejo de las variables tiempo y práctica, porque se requiere de tiempo para ir asentando las ideas y práctica para irlas consolidando. Ese proceso de “acomodación” requiere de un tiempo que no se puede acelerar, pero también requiere de oportunidades de aplicación que nos haga percibir su funcionamiento y utilidad en la práctica. El problema está en que quienes organizamos o conducimos cursos de reciclaje (capacitación o actualización y perfeccionamiento), no llegamos al seguimiento o práctica guiada en el centro laboral. Goble y Porter65 enfatizan la importancia del rol mediador del trabajo educativo, para enseñar a vivir en época de cambios. En ese contexto el trabajo docente consiste en ayudar a las personas para que desarrollen actitudes favorables al cambio, pero con sentido crítico y de rapidez de reacción hacia una nueva “acomodación” o adaptación. Tanto el proceso de formación inicial en los institutos o universidades, como los reciclajes posteriores deben tenerlo presente. Esto supera la visión individualista y masiva de los procesos formativos, para asumir un compromiso de organización colectiva hacia una calidad de la educación. Y esta responsabilidad compete en primerísimo lugar a los educadores mismos y sus gremios o entidades representativas. USOS Y ABUSOS EN LA SUPERVISIÓN Las funciones de supervisión deben ejecutarse siguiendo un trabajo sistemático y científico, alejado de cualquier empirismo e improvisación. En ese sentido, la supervisión implica un proceso de investigación descriptiva sobre diversas variables del quehacer educativo y también un trabajo de asesoramiento a los sujetos intervinientes (docentes, alumnos, comunidad), a fin de potenciar su participación en la mejor aplicación del servicio educativo. Sin embargo, muchas veces se confunde a la supervisión -que es un servicio de orientación y asesoría técnica- con el control, que es proceso de verificación y evaluación sobre la aplicación de la normatividad vigente e información para la toma de decisiones. El objeto de la supervisión es la acción educativa misma en tanto que para el control, el objeto es la gestión educativa. Por ello la supervisión es concurrente y permanente, en tanto que el control es posterior y eventual o esporádico. Otras veces se confunde a la supervisión con la inspección, que es un elemento del sistema de control y que se ha institucionalizado con el nombre de
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GOBLE, N. y J. PORTER. La cambiante función del profesor, perspectivas internacionales. Madrid, Narcea, 1980, p. 56.

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inspectoría. Esta es fundamentalmente fiscalizadora o coercitiva, al plantear medidas correctivas de orden disciplinario para evitar la reiteración de faltas, desviaciones o errores, cautelar el cumplimiento de las normas y propiciar la moralidad administrativa. También hay confusión entre supervisión y evaluación, cuando la primera incluye a la segunda tanto en lo pedagógico como en lo administrativo. La supervisión es en realidad un servicio al docente, en la medida que le incentiva u orienta hacia un mejor desempeño profesional; también lo es -indirectamente- para el alumnado y los padres de familia, en la medida que asegure mejores niveles de calidad educativa y también lo es para el sistema educativo en su conjunto, para perfeccionar su funcionamiento como tal. Otoniel Alvarado66 sostiene que la supervisión ha atravesado por tres momentos históricos diferentes: de fiscalización, de ayuda o colaboración y de creación. Se considera de fiscalización cuando actúa como instrumento de inspección y vigilancia, sobre todo en el aula. Este estilo se correlaciona con un liderazgo autocrático que sólo exige sumisión y dependencia (más emotiva que racional) en el marco de un contexto burocrático y vertical, en la medida que las decisiones están concentradas en muy pocas manos. Hay estrecha relación entre supervisión fiscalizadora y autoritarismo en política y educación. Es en este caso cuando se materializa lo que hemos denominado “abusos de supervisión”. En un segundo momento, siempre siguiendo el planteamiento de Otoniel Alvarado, se asume que la supervisión debe ser abiertamente colaboradora para ayudar al supervisado en el mejor cumplimiento de sus funciones docentes. Esta es una supervisión horizontal y estimulante, que promueve el intercambio de experiencias y ofrece un ambiente de cierta libertad par identificar errores y subsanarlos. Actualmente se cuestionan los conceptos anteriores de fiscalización o de ayuda al docente, sustituyéndolo por una supervisión creadora que pueda promover cambios significativos para desarrollar la innovación en los sistemas educativos y en concordancia con los avances científicos, sociales y culturales del país. Esto se relaciona con el análisis e investigación constante sobre el quehacer educativo, para la autosuperación personal y profesional, “llegando al autocontrol y autoconocimiento”.67 Así, dice Alvarado, la supervisión puede funcionar como instrumento propulsor, reforzador y dinamizador de los cambios en el sistema educativo y a través de él en los demás sistemas. Esto guarda relación con el derecho a la imaginación pedagógica, que mencionábamos líneas arriba y con la recuperación de los valores educativos de parte de los profesores, como lo afirma Kemmis. Una supervisión creadora hace comprender la amplitud del contexto sociocultural, integrando las relaciones individuales en una red más extensa

ALVARADO, Otoniel. Supervisión educativa, teoría y práctica. Lima, Editorial Educativa–INIDE, 1991, p. 10. 67 Idem, pp. 79-80.
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de relaciones institucionales, sociales y culturales. Es decir, la acción individual con el contexto global del cambio social. Al mismo tiempo, la evaluación de los profesores no puede separarse de la evaluación del currículo, en la medida que se requiere de personal docente calificado para efectuar los estudios necesarios sobre el potencial del centro educativo y todos sus recursos. Sería importante investigar al respecto. ACTIVIDADES • Averiguar acerca del funcionamiento de los programas de actualización y/o de capacitación docente que se realizan en la ciudad. ¿Cómo se convocan? ¿Cómo funcionan? ¿Cómo se verifica la puesta en práctica de lo aprendido? • Observar la metodología que se utiliza en el desarrollo de estos programas. ¿Se aplican pruebas de entrada? ¿Se usan métodos activos? • ¿Hay diferencias entre los programas de capacitación y de actualización? Si hay, ¿cuál es la diferencia? • ¿Cómo debería realizarse la supervisión y de qué manera puede utilizarse para evaluar el currículo? 3. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ACREDITACIÓN OBJETIVOS • Identificar alternativas de evaluación institucional. • Discriminar el concepto de evaluación del de acreditación. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Todo programa de evaluación debe ser un proceso en el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos, en forma organizada, colectiva y democrática, dándole prioridad a lo cualitativo sobre lo cuantitativo. Recordemos lo que se decía en el primer capítulo de este libro, al diferenciar evaluación de medición.

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La evaluación institucional involucra a todos los actores del proceso educativo y su entorno: estudiantes, profesores, directores y personal jerárquico, padres de familia y comunidad. El significado de evaluación institucional ha venido atravesando tres etapas de conceptualización, por decirlo así: • De los años cincuenta a los sesenta, había creencia firme en la inversión educacional y en la evaluación externa. • En los años setenta, se observa un conflicto entre educación e inversión frente al desarrollo y se da preferencia a lo cuantitativo. • En los años ochenta e inicios de los noventa, se desarrollan teorías sobre la autoevaluación, superándose al mismo tiempo los planteamientos iniciales de la investigación-acción. La evaluación institucional ahora se entiende como evaluación en, desde y con la institución misma, y no solamente en lo didáctico sino también en lo relativo a la gestión. El proceso de evaluación o, mejor, autoevaluación institucional supone tres condiciones básicas: • Crear un clima de confianza. • Conducir a un planteamiento alternativo y transformador de la institución. • Cuidar el cumplimiento de los plazos de ejecución. La evaluación institucional guarda afinidad conceptual con el término evaluación curricular, en la medida que implica la evaluación de elementos, sujetos y procesos del currículo. Al mismo tiempo, nos obliga a relacionar el aprendizaje individual-social de un lado y, de otra parte, la institución escolar y la política educativa del Estado. Se llama investigación-acción a una metodología investigatoria que consiste en la producción de conocimiento para guiar la práctica de transformar la realidad. Con ello también se procura cambiar la separación tradicional entre investigadores e investigados, haciendo que estos últimos participen activamente conociendo y usando los resultados de la investigación. En la autoevaluación institucional la separación no existe, pues los investigados son al mismo tiempo los investigadores.

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Acreditación Es el reconocimiento que hace un organismo nacional o internacional acerca de si una institución cumple o no con los estándares mínimos de calidad que se hayan establecido previamente. Su propósito es promover la calidad en la educación, haciendo que la institución sea merecedora de confianza de parte de la sociedad. La acreditación atraviesa tres etapas: • Autoevaluación institucional. Proceso mediante el cual la propia institución hace la evaluación basándose en un conjunto de estándares, que sirven de referencia. • Evaluación externa. Proceso a través del cual determinados especialistas (pares académicos) evalúan a la institución de acuerdo a unos estándares ya establecidos. • Acreditación propiamente dicha. Es la última etapa, por medio de la cual un organismo competente se encarga de efectuar la acreditación. Esta tendrá vigencia por un periodo determinado, a cuyo término la institución deberá de acreditarse nuevamente. En el Perú son las universidades las primeras instituciones que iniciaron procesos de acreditación. Pero se extenderá a todo el nivel de Educación Superior, a la Educación Técnico-Productiva (antes llamada Educación Ocupacional) y a la Educación Básica. Es decir, a todo el sistema educativo. Para eso la Ley General de Educación, en su artículo 15, ha considerado la creación de un organismo especializado con el nombre de Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). Los conceptos de evaluación y acreditación están relacionados, obviamente, pero la acreditación es una consecuencia de la valoración efectuada. ACTIVIDADES • Investigar acerca de la institución educativa donde se labora. Haga entrevistas para saber si existe algún nivel de información acerca de la acreditación. • ¿En caso de haber la información necesaria, la institución ha definido la forma y/o estrategia en que se aplicará la acreditación?

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• ¿En qué difieren y en qué se asemejan los procesos de evaluación y acreditación? • ¿Cuál de las alternativas de evaluación institucional puede ser mejor? ¿Por qué?

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PREPARACIÓN DEL INFORME DE EVALUACIÓN La finalidad de este documento es ofrecer la oportunidad de diseñar algún instrumento para evaluación educativa, aplicarlo e interpretar los resultados, siguiendo las siguientes pautas: A. PREPARACIÓN Y APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS 1. Utilizando las fichas de ítems, hay que diseñar o preparar hasta dos instrumentos diferentes: sean pruebas escritas (objetiva o de ensayo), una prueba práctica o una grupal y/o una guía de observación, según se haya revisto en el plan de evaluación correspondiente a la unidad programada. 2. Es suficiente aplicar uno de los dos instrumentos, el cual puede restringirse a una asignatura o también cabe la posibilidad de considerar ítems para dos o más cursos, según las tablas de especificaciones, si se van a preparar y aplicar entre dos evaluadores. 3. Cada prueba o instrumento deberá aplicarse a treinta o cuarenta estudiantes, correspondiendo calificar a cada uno de los evaluadores aproximadamente veinte pruebas. B. PROCESO DE CALIFICACIÓN 1. Se debe preparar una clave de corrección para proceder a la asignación de puntajes, incluyendo los modelos de respuesta ideal en caso de las pruebas tipo ensayo. 2. Agrupar las pruebas en paquetes no mayores de diez y hacer la calificación contrastando cada respuesta con la clave, pregunta por pregunta y no prueba por prueba. 3. Sumar los puntajes parciales para obtener la nota o el calificativo de la prueba. C. INTERPRETACIÓN CUANTITATIVA) DE LOS RESULTADOS (EVALUACIÓN

1. ¿Cuál es la media y la desviación estándar, del grupo que se ha examinado? 2. ¿Cuántos hay en el grupo superior? (obtener la M y sumarle la DS, para hallar el punto crítico superior).
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3. ¿Cuántos hay en el grupo inferior? (obtener la M y restarle la DS, para hallar el punto crítico inferior? 4. ¿En cuáles preguntas se acierta más y en cuáles hay mayor número de errores? ¿Por qué será? 5. ¿Cuál fue el índice de dificultad (Id) en algunas de las preguntas de la prueba? 6. ¿Cuál fue el poder discriminativo (Pd) de algunas de las preguntas? 7. ¿Se podría decir que se lograron los objetivos previstos? ¿Cuáles sí y cuáles no? ¿Por qué? 8. ¿Qué categorías y/o subcategorías de aprendizaje deberían cubrirse o reforzarse? 9. ¿Qué porcentaje aprueba y desaprueba en el puntaje total? D. PAUTAS PARA EL INFORME DE EVALUACIÓN CUALITATIVA 1. Logros esperados. ¿Qué se esperaba lograr? (considerar los objetivos o los indicadores correspondientes). 2. Logros efectivos. ¿Qué se logró realmente? (ver resultados de la aplicación del instrumento). 3. Contraste entre lo esperado y lo logrado. ¿Cuál es la diferencia entre lo que se ha esperado y lo que se logró realmente? 4. Fundamentación. Expresar las razones por las cuales pudo haber mayor o menor diferencia entre lo esperado y lo logrado. 5. Decisiones correctivas. Especificar las acciones que deberán efectuarse para cubrirlo que no se aprendió, corregir lo equivocado y reforzar los aprendizajes que se consideran indispensables.

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E. ESTRUCTURA DEL INFORME 1. Datos generales. Centro educativo donde se aplicó, turno, grado de estudios, curso, fecha, hora de aplicación, etc. 2. Descripción de la prueba. Tipo de prueba, objetivos y categorías de aprendizaje a medir, duración, etc. 3. Interpretación de resultados. Según la opción cuantitativa o la cualitativa. Se adjuntan las pruebas. ACTIVIDADES • Desarrollar una investigación grupal sobre alguno de los problemas de la evaluación, vinculados al estudiante (evaluación educativa), al ejercicio docente o al desarrollo del currículo. La recogida de información impresa o electrónica debe hacerse mediante fichas, las cuales se utilizarán para efectuar las ponencias. • Exponer y debatir los informes de investigación grupal, utilizando alguna de las técnicas grupales de presentación (panel, mesa redonda, conversatorio, etc.). Los integrantes del auditorio desarrollarán una prueba de discusión o debate. • Presentar el informe de la investigación en anillado y con las fichas empleadas.. una semana después de la exposición grupal. • Preparar el informe final de evaluación, de acuerdo a la guía que se indica en este manual.

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ANEXO PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Miguel Ángel Santos68 El desarrollo curricular, en cualquier de sus niveles, está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnóstica, la evaluación procesal y la evaluación de término. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinámico en su entraña. En el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particulares y cambiantes, se realizan diversos procesos evaluadores del currículo que están afectados de las patologías más diversas. Cada uno de los desórdenes que afectan a ese proceso (en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro, y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus síntomas y en su fisiopatología, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad. Hablamos de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisión analítica. Podríamos hablar también de patología social (término introducido por la escuela organicista) de la evaluación, ya que se trata de desórdenes de procesos que afectan a colectivos y a relaciones entre individuos. La evaluación (tanto la de carácter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que éste puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y -desde luego- para utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje. El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidad arbitrariamente, catalogar éticamente, justificar decisiones y clasificar realidades. La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes científicos disminuyen la capacidad de crítica y prestan un peligroso aval. Si entendemos/practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable en su concepción, en su desarrollo, en su utilización, difícilmente podrán ser discutidas las conclusiones. “Este alumno ha suspendido”, “este centro escolar es malo”, “esta

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Universidad de Málaga.

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experiencia educativa es excelente”, “esta actividad tiene que desaparecer”, “estas personas tienen que se excluidas”. Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y así, una reforma puede considerarse “buena” porque aumenta el número de los conocimientos de los alumnos, un centro puede etiquetarse como “estupendo” porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado “excelente” porque ha contestado correctamente una prueba objetiva. Más aun, de una evaluación superficial pueden nacer explicaciones explícitas/implícitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. “Este alumno suspende porque no estudia”, “ese programa de renovación no funciona porque los profesores son incompetentes, este centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones”. La patología que afecta a la evaluación afecta a todas y cada una de sus vertientes por qué se evalúa (y para qué), quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterio se evalúa, cómo se evalúa la misma evaluación, etc. Algunas patologías lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensión que, planteado en su justa medida, sería positivo. Valorar los conocimientos. , por ejemplo, no es error, pero sí lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin coordinación con otros conocimientos, etc. Otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluación democrática (Stenhouse, Elliot) en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa. 1. SÓLO SE EVALÚA AL ALUMNO En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados prácticamente inapelables y, en general, se le considera único responsable de los mismos. No parece concebirse el currículo sin la evaluación del alumno, pero sí sin la evaluación genérica del mismo. Los argumentos -cargados de lógica- que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del currículo.

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A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar será él quien deberá pagar las “consecuencias”. Sólo él deberá cambiar. Lo demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso conservador. La distinción socorrida de evaluación suficiente y evaluación satisfactoria vienen a poner de manifiesto otro flanco de la patología. Porque se utiliza como criterio referencial la consecución de unos conocimientos mínimos (será el profesor quien lo compruebe según sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparación con el resto de los escolares a todas luces discutible. ¿Qué es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrículas…? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos, o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetación que nace de la evaluación educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica y refrendada por los sellos oficiales. Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no sólo por la arbitrariedad de asignación, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor científico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos criterios estandarizados es una forma radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia. Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas. 2. SE EVALÚAN SOLAMENTE LOS RESULTADOS Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo, etc. son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución/no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. Analizar los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial y la parcialidad suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.

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3. SE EVALÚAN SÓLO LOS CONOCIMIENTOS El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados con la práctica, más o menos “autónomos” (los grados de libertad del currículo pueden ser variables). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos de “aprender a aprender” -dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo simples piruetas mentales. Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque sólo se aprende aprendiendo. No se puede, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la selección de los contenidos, su articulación, su significación de organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros (véase cualquier formulación curricular, véase incluso la legislación de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores, etc. Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabiduría, un individuo con un gran almacén de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse, etc. no estarían auténticamente formados. Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen la forma de acercarse a una evaluación adecuada de los mismos. La administración, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formación del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontáneamente estas tareas, pretende implantarlas de golpe. Pero es totalmente ineficaz. ¿De qué sirvió implantar la evaluación continua cuando los profesores seguían instalados en sus viejas prácticas evaluadoras? Sencillamente para repetir “continuamente” aquellas prácticas de evaluación memorística.

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4. SÓLO SE EVALÚAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-métodos-evaluación de objetivos propuestos) no tienen en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son muchos más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensión, de que el alumnado adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera despótica, puede engendrar una aversión hacia el estudio que es muy perjudicial. La pretensión, en algunos centros educativos religiosos, de que los alumnos adquiriesen una práctica religiosa acendrada, llevó a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso. Lo mismo habría que decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llamémosles así, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el enrarecimientos de las relaciones entre la dirección y los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolables e impredecibles, no deben frenar la innovación o la implantación de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluación del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. 5. SÓLO SE EVALÚAN LOS EFECTOS OBSERVABLES Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o nosuelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Los modelos de evaluación basados en la programación por objetivos operacionales (Mager, 1970), (Bloom, 1972), (Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluación que descanse sobre la aplicación de instrumentos de comprobación de carácter experimental.

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Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepción del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraña educativa. Eisner (1981), dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito. Las limitaciones metodológicas que impone una concepción experimentalista de la evaluación, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles “a simple vista” o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso sí, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados. 6. SE EVALÚA PRINCIPALMENTE LA VERTIENTE NEGATIVA En la práctica habitual del docente, la evaluación está marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” significa “enmendar lo errado”. El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explícita valoración de las palabras escritas. Sirva esta anécdota como punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista, sino por parcializante. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela esté más atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.

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Además de factores actitudinales puede influir en esta dinámica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensión que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz, etc. 7. SÓLO SE EVALÚA A LAS PERSONAS Es un error “someter” a los alumnos o a los profesores de un centro, o a los coordinadores de una reforma a una evaluación (lo cual encierra juicios de valoración, no meras descripciones de actuación) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963), distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regularización administrativa. No son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan. Los mecanismos de atribución pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presión de los programas oficiales, en la mala organización de los centros, en la irracionalidad de los calendarios, etc. toda la responsabilidad de un proceso educativo. Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo. 8. SE EVALÚA DESCONTEXTUALIZADAMENTE Bertalanffy (1976, 1978), plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975). Encasillar un centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genéricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo. Una calificación sobresaliente puede ser considerada “algo despreciable” en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiración de la mayoría

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de los alumnos de un centro. Una experiencia pedagógica “modelo” puede ser valorada en su contexto de forma negativa. Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos de medida confiables y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en sí mismo los códigos sintácticos y semánticos, se verá enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado. La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, está en conexión con el sistema del Centro que, a su vez, etc. 9. SE EVALÚA CUANTITATIVAMENTE La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razón. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, y un 6 es el doble de un 3. Parece que todo está claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino -y sobre todolas apariencias de rigor: “La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad” (Cook, 1986). Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas. Algunos padres de alumnos de EGB que ahora reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresión: “Progresa adecuadamente”, preguntan a sus profesores: “Progresa adecuadamente ¿equivale a un 8 de antes?”. La puntuación parece un lenguaje más claro. Engañosamente más claro. El padre tiene, además, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6 ó 9. También el profesor puede sentirse más “seguro” después de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una fórmula matemática (P=A-E/N-1), el número exacto, con decimales, correspondiente a la calificación. Además, puede establecer claramente, matemáticamente, la línea divisoria del apto/no apto.

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El alumno con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cómo ha de estudiarlo y -después de la calificación- saber cuánto ha aprendido. El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones estriba en que la luz cegadora de esa “claridad” no deja ver cuestiones más importantes: • ¿Cómo aprende el alumno? • ¿Cómo relaciona lo aprendido? • ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? • ¿Para qué le sirve lo aprendido? • ¿Ha disfrutado aprendiendo? • ¿Estudiaría “esas cosas” por su cuenta? • ¿Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas? 10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS INADECUADOS Es una reciente recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anecdótica, aséptica, cuantificadora, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimación, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuación realidad-percepción, percepción-interpretación, interpretaciónexpresión. Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10, el funcionamiento de la Biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuación se debe a algunas de estas causas (a otras posibles): • No hay libros. • No está actualizada la documentación.

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• No existen ficheros que permitan la localización rápida y fácil. • No existen locales. • No hay tiempo para su apertura. • No existe personal que la atienda. • No hay afición por la lectura. • Los libros no tienen interés para los alumnos. • No están informados los alumnos de sus normas de funcionamiento. • Existe mucho ruido y es difícil la concentración. • El bibliotecario es una persona indeseable. • Está mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Decir de que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación. Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoración “objetivo” no puede estar más cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aquí una escala de ambigüedad que no siempre es tenida en cuenta: • ¿Lo que aparece en el currículo como contenido mínimo es lo realmente importante, valioso, interesante, etc.? • ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que aprender?
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• ¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? • ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? • ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión? • ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? • ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno? Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestará atención al mejor modo de contestarlas en próximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseñanza/aprendizaje. Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas “objetivas” bajo el pretexto de que son más justas, ya que “miden” a todos por igual. Lo cierto es que no existen mayor arbitrariedad que la de querer “medir” de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. Así, un alumno tímido no desearía realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito preferirá una prueba diferente. La naturaleza de la prueba lleva dentro de sí un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. 11. SE EVALÚA DE FORMA INCOHERENTE CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE El camino es circular, no rectilíneo y unidireccional. Se evalúa como se enseña y se enseña como se evalúa. O más bien, se estudia para la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian “para” el examen. No sólo en función de ese momento sino “de forma” que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantías de éxito. Si el examen consiste en una prueba objetiva de verdadero-falso, estudiará de forma distinta que si se le enuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseño creativo. Es más, los alumnos tratarán de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus códigos de valor.

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La incoherencia se establece cuando se quiere realizar una aprendizaje por comprensión y se realiza luego una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo. Un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un modelo de examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluación individual. Un proceso de enseñanza/aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos. Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que va mucho más allá de lo que se ha trabajado. 12. SE EVALÚA COMPETITIVAMENTE Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos de aprendizaje. El auténtico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos. La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el “cuánto” del aprendizaje, y que ese cuánto esté por encima de. El carácter positivo que se pretende dar a la emulación en algunos ámbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. “Saber más que”, “saber menos que”, son puntos de referencia cruciales. Lo mismo sucede con la evaluación de centros. La valoración cuantitativa es propensa a la comparación. Las escalas tienen en ella su justificación más evidente. Este en un centro “mejor”, este es un centro que ha obtenido 90 puntos sobre 100, se dice. La localización de la mirada se sitúa en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares.

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Por otra parte, es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirva de estímulo y emulación. Durante toda la enseñanza primaria y secundaria tuve que trabajar con émulos. Cada alumno tenía un compañero que era un competidos. Con él había que medirse. El éxito consistía en aventajarle. Se desvía la atención del auténtico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada centro. Y si es posible pensar que el “ganador” se sentirá satisfecho y el “perdedor” estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridícula y estúpidamente orgulloso y el segundo, humillado. En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen públicos a través de escalas valorativas. “No se trata de establecer comparaciones”, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como mejores y otros como peores. Pero colocan sin delicadeza, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales… 13. SE EVALÚA ESTEREOTIPADAMENTE Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los alumnos se preocupan de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el número, el momento, la forma y los matices. ¿Ha sometido a evaluación sus propios mecanismos de evaluación? No de una forma rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos. En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá “someterse” a cinco proyectos diferentes de evaluación. Los profesores evalúan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evalúa de una forma idéntica. Se multiplican los trabajos sobre evaluación, pero no son los protagonistas -los propios profesores- los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación “sobre” los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad. En los centros, la mecánica de la confección de las memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas “generalizables”, esas rutinas serán similares en casi todos los centros. Tan similares como inútiles.

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14. NO SE EVALÚA ÉTICAMENTE Además de los problemas técnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carácter ético. La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Qué sucedería en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del “arma” de la evaluación? Cuando se articula el proceso de enseñanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluación -más que sobre la riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumnado. La “hora de la verdad” no es la del aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a ese momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. La evaluación ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crítica, la discrepancia o la indisciplina. Cuando apoyándose en la evaluación, se establecen nexos causales poco rigurosos, habría que pensar cuáles son las intenciones y los intereses que motivan la manipulación. En la evaluación institucional se plantean numerosos problemas de carácter ético. Uno de ellos es la confiabilidad de los informes. ¿De quién son los datos? ¿Para quién son los datos? No puede revelarse el contenido de informes identificables, tanto por lo que respecta a su emisor como al destinatario de los juicios. La independencia de los equipos que realizan evaluación externa al servicio de la administración o de entidades que financian los proyectos, no siempre está garantizada. John Elliot, Helen Simon y Savel Kousner insisten (Elliot et alt., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los técnicos frente a las posibles exigencias del poder (académico, político, financiero, etc.) A nadie se le oculta que una evaluación puede ser dirigida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc. 15. SE EVALÚA PARA CONTROLAR La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma, constituye un punto final.

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Se habla de “calificación fina”. Cuando es justamente un momento más en el momento de mejora. No se puede confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia más rica, más dinámica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una pérdida de tiempo) de dónde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje. Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dónde se ha producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntuación en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en próximos disparos. Pero, no solamente será preciso conocer y analizar lo que ha descubierto como fracaso o acierto. Este efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y así, la evaluación que suponen los informes finales de los centros, en nada iluminan el nuevo proyecto del curso siguiente. Los puentes de la eficacia están volados por la falta de análisis, la inercia inveterada y la despreocupación de muchos profesionales. El mundo educativo está lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores y alumnos repiten los mismos errores casi son obstinación, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el análisis de su historia a los cursos siguientes, los centros no aprenden de la reflexión rigurosa sobre su experiencia. “La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión”, dice Stuffelbeam (1971). Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia. La nueva decisión, al ser puesta en práctica, deberá ser también evaluada. Este proceso dinámico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora. 16. SE EVALÚA PARA CONSERVAR Hemos apuntado ya que la evaluación suele cerrarse sobre sí misma, limitándose a desarrollas una función sancionadora. En ese sentido, no impulsa el cambio. Pero, hay algo más grave, escondido en la patología de su funcionalidad. La utilización de la misma para justificar la permanencia del profesor, de la dirección del centro, de la administración escolar.

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Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor científico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el “interesado en no cambiar” que, a la postre, tiene en su poder la interpretación de la evaluación, podrá mantener tranquilamente los mismos planteamientos. Y los cambios introducidos afectarán a las capas y esferas menos comprometedoras, más superficiales o más económicas a la hora de realizar el diagnóstico de la innovación y la estrategia y la temporalización de la misma. Lo cierto es que se evalúa constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco. 17. SE EVALÚA UNIDIRECCIONALMENTE La evaluación tiene sentido “descendente”. El Ministerio “evalúa” a inspectores, los inspectores “evalúan” a los directores escolares, los directores “evalúan” a los profesores, los profesores “evalúan” a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte más baja es donde más de nota el peso de esa función. No se produce una evaluación en sentido “ascendente”. Ni desde luego, en sentido horizontal. Un modelo de evaluación democrático supone que los interesados manejan la evaluación. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen. “Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven” (Pérez Gómez, 1983). Sólo la evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad. Esa evaluación, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestión, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evolución democrática pueda prescindir de los expertos en evaluación. Pero no son éstos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluación. Los expertos tienen la técnica, pero no las claves de la interpretación y no los resortes del poder pedagógico.

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En la evaluación externa sólo la participación directa de los protagonistas podrá dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilización para el cambio. Los que desean conocer el resultado de la evaluación y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. También por eso la evaluación debe ser democrática (Mc Donald, 1976). 18. NO SE EVALÚA DESDE FUERA Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y a la deformación óptica del que mira algo que está sobre sus mismos ojos. Cerrar el círculo de la planificación de objetivos, métodos, evaluación, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraña el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitación. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: • Una distancia afectiva de la dinámica y del resultado. • Unos criterios de independencia respecto al resultado. • Unos puntos de referencia más amplios y complejos. • Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicación. Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntábamos más arriba. Tanto es así, que dentro de la metodología etnográfica de la evaluación es aconsejable la aportación del observador participante. No decimos que el evaluador externo tenga que ser aséptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes de una sólida teoría.

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19. NO SE HACE AUTOEVALUACIÓN La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. Dice Popper que realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. John Elliot plantea la autoevaluación de los centros como una tarea de investigación en la acción (1986). Las técnicas de diseño, de exploración y de interpretación y utilización de esas autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a término por los miembros de la comunidad escolar. ¿Tendría sentido un proyecto de evaluación que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia? Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluación externa/impuesta desaparecen ipso facto en el proceso de autoevaluación. También los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con él, el reparto de las cuotas de decisión que lleva consigo la evaluación. No es aceptable la práctica del juego evaluador, en cual el alumno hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones. El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Contaré una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un centro escolar oí cómo los profesores se resistían a practicar la autoevaluación con sus alumnos por considerar que eran “demasiado pequeños, que no tenían capacidad para ello”. Ese mismo día, en un departamento universitario, otros profesores argumentaban que “la autoevaluación de los alumnos no era posible en el ámbito universitario porque no tenían experiencia de haberla practicado en centros de nivel inferior”.

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Cuando los profesores utilizan estas excusas no están en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el número de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluación superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor número y mejores condiciones harían las cosas de otro modo. 20. SE EVALÚA DISTEMPORALMENTE (FUERA DE TIEMPO) Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debería utilizarse. Cuando se habla de “evaluación continua” se quiere decir algo que casi nunca se hace. Más bien, ha tenido el efecto contrario como apuntábamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica, memorística, superficial, etc.) llevó a multiplicar las veces en que esto se hacía. Porque el núcleo del concepto está más en el cómo que en el cuándo, más en el fondo que en la forma. El concepto exigía una actitud distinta, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos más controles del mismo tipo que los que se hacían. No se hace, pues, una buena evaluación sincrónica respecto al proceso de aprendizaje o, más ampliamente, de educación. Pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica. Entendemos por “evaluación diacrónica” aquella que se realiza a través del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia. Veamos un ejemplo relativo a la evaluación de centros escolares. ¿Cómo evalúan los ex alumnos de un centro, su experiencia educativa transcurridos uno, dos, tres, cinco años?. El antiguo alumno tendrá unos elementos de comprobación/contrastación que no tiene el individuo que está inmerso en la experiencia. Sabe si “aquello” sirvió para algo, si le permitió adaptarse a los problemas. Además de estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme, más abierta. Ahora puede opinar sin ningún tipo de restricciones. En ese grupo que llamamos ex alumnos de un centro habrá que integrar a los que lo abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les instó a cambiar de centro o a quedarse en la calle.

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21. NO SE HACE PARAEVALUACIÓN La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones de la misma índole que la evaluación. Veámoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institución militar en la formación de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobación de que realmente existe un buen planteamiento en los métodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se han conseguido. Supongamos que esos objetivos “no son deseables”, que esos métodos utilizados “no son éticos” y que esos logros “son contraproducentes para la formación de la persona”. ¿Termina la función evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se está desarrollando el programa de forma eficaz? Un sistema educativo de un gobierno dictatorial incluye entre sus objetivos la formación de los profesores y de los alumnos en el ideario y el proselitismo sectario. Y el análisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se están consiguiendo esos objetivos de forma rápida, eficaz y profunda. ¿Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema? Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refería a esta cuestión cuando diferencia la evaluación de la estimación del logro de los objetivos. Nosotros pensamos que la “paraevaluación” (para = junta a, al lado) supone un análisis de contenidos y un juicio de valor que va más allá de la simple descripción y análisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo. 22. NO SE HACE METAEVALUACIÓN El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de esas vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo esa misma función condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluación de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque está actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.

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En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un nuevo nivel de complejidad: quién metaevalúa, para quién. por qué, cuándo, con qué instrumentos, qué, de qué modo, etc. Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación. BIBLIOGRAFÍA • BERTALANFFY, V. Teoría general de sistemas. México, Fondo de Cultura Económica, 1976. • BERTALANFFY, V. Tendencia de la teoría general de sistemas. Madrid, Alianza Editorial, 1978. • BLOOM, D. S. Taxonomía de los objetivos de la educación. Buenos Aires, El Ateneo, 1971. • COOK T. D. y REICHARDT CH. S. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación educativa. Madrid, Morata, 1986. • CRONBACH, L. “Course improvement through evaluation teachers college”. En: EISNER, E. The methodology of qualitative evaluation: The case of educational connoisseurs hip and educational criticism. Stanford University, 1981. • ELLIOT, J. Action research. Normas para la autoevaluación en los colegios. Cambrigde, Institute of Education, 1983. • ELLIOT, J. Investigación-acción en el aula. Valencia, Generalitat ValencianaConsellería de Cultura, 1986. • MAGER, R. F. Formulación operativa de objetivos didácticos. Madrid, Morata, 1974. • MC DONALD, D. B. “Evaluation and the control of education”. TAWNEY, D. Curriculum evaluation today trends and implications. Londres, Mc Millan, 1976.

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• OATES, J. People in cities, an ecological approacb. Open University Press, 1975. • PÉREZ GÓMEZ, A. “La evaluación didáctica”. En: PÉREZ GÓMEZ, A. y GIMENO SACRISTÁN, J. La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal, 1983. • PLAZA DEL RÍO, F. Modelo de evaluación cualitativa de un centro docente. Memoria de Licenciatura. Universidad de Málaga, 1986. • POPHAM, J. Problemas y técnicas de evaluación. Madrid, Anaya, 1975. • SCRIVEN, M. “Goal free evaluation”. En: F. R. House school evaluation. The politics and process. Berkeley, Mc Cut Cheon Publisher, 1973. • STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid, Morata, 1984. • STUFEELBEAM, D. L. Educational evaluation and decision making. Bloomington, 1971. ACTIVIDADES • Seleccionar individualmente los tres supuestos evaluativos que consideras son más importantes. • Discutir la selección en pequeños grupos. A continuación debatir a nivel de todo el aula, con los demás grupos y el profesor. • Seleccionar individualmente las tres “patologías” que consideras podrían ser más importantes. • Discutir la selección en pequeños grupos. A continuación debatir a nivel de todo el aula, con los demás grupos y el profesor.

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BILIOGRAFÍA • ANDRADE, Elba. Evaluar para aprender, aprender para evaluar. Lima, IPP, 2003. • CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1997. • CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jesús. Evaluación educativa y promoción escolar. Madrid, Prentice Hall, 2003. • CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jesús. Prácticas de evaluación educativa. Madrid, Prentice Hall, 2003. • CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jesús. Evaluación de programas de intervención socioeducativa. Madrid, Prentice Hall, 2004. • COLL, César. Psicología y currículo. Buenos Aires, Paidós, 1998. • DELGADO, Kenneth y CÁRDENAS, Gerardo. recuperación de saberes. Lima, San Marcos, 2004. Aprendizaje eficaz y

• DELGADO, Kenneth. Evaluación y calidad de la educación. Nuevos aportes, procesos y resultados. Santa Fe de Bogotá, Magisterio, 2000. • FLORES, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Santa Fe de Bogotá, Mac Graw Hill, 2000. • HERNÁNDEZ, Rosa. Aprendamos a elaborar exámenes escritos. San José, EUNED, 1998. • LAFOURCADE, Pedro. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz, 1986. • REYES, Alejandro. Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. México, Trillas, 1998.

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• WILSON, John. Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona, Paidós, 1999.

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