)

.
Dificultades de Aprendizaje de la Escritura:
Conceptualización, Características y
Modelos
 Conceptualización de las DA de la escritura
(Ortiz, 2004)

 Límites en las definiciones operacionales de las DA

escritura
 DSM – IV TR (2002)
 ICD – 10 (2005)
 Límites
 Parcialidad en la conceptualización de las DA escritura
 Discrepancia CI-rendimiento (No existen investigaciones específicas en DA
en escritura)
 Especificidad (frecuentemente es una dificultad asociada a dificultades de
matemáticas y lectura , aunque hacen referencia a dimensiones disociables
(Berninger et al., 2006)
 Evaluación estandarizada (vs. Evaluación informal-Intervención)
 Criterio de diagnóstico específico (Hooper, 2002)
 Investigación: personas que no pueden rendir como la
población normativa en algún aspecto de la escritura
 Múltiples componentes de la escritura
 Clasificación de las DA de la escritura
(Fletcher et al., 2007)

 Límites en las clasificaciones y subtipos de las DA de

escritura
 Propuestas parciales: focalizadas en un proceso o dimensión
 Ej. Defior (1996), focalizada en los procesos léxicos y motores
 Disgrafías centrales: disgrafía fonológica o natural (VI), disgrafía
superficial o visual (VD), disgrafía profunda (VI;VD)
 Disgrafías periféricas: centrada en los procesos motores
 Subtipos en base a la etapa o componente de la
escritura en el que aparezcan las dificultades (Roeltgen,
2003)

 Enfoques empíricos de clasificación (Wakely,Schwartz, et al.,

2006)
 Dificultades a nivel de composición escrita
 Dificultades a nivel más mecánico
 Factores explicativos de las DA de la
escritura II
(Fletcher et al., 2007)

 Factores causales múltiples

 Enfoques neurológicos: existen pocos estudios específicos en DA
en la escritura
 Estudios en disgrafías adquiridas (Roultgen, 2003)
 Procesos motores asociados a activación áreas en el lóbulo frontal y el
cerebelo (Berninger, 2004)

 Enfoques genéticos: escasez de estudios, alguna tendencia a:

 Dificultades de caligrafía y ortografía se agrupan a nivel de familias
(Marlow et al., 2001)
 Vinculación dificultades a nivel ortográfico a una región del
cromosoma 15 (Schulte-Korne, 2001)
 Factores explicativos de las DA de la escritura
II (Escoriza, 2005; García, 2001)
Enfoques cognitivos
 El papel de la memoria operativa (Kellogg, 1996; 1999)
 Evidencias neuropsicológicas recientes sobre la importancia de las funciones
ejecutivas en el proceso de escritura (Graham, 1997; Singer et al., 1999; Hooper et
al., 2002)

 Procesos metacognitivos (Troia, 2002; 2006; Graham, 2002; García &

Fidalgo, 2008)
 Límites en el conocimiento metacognitivo de la composición escrita
 Límites en las estrategias de autoregulación

 Procesos cognitivos de la escritura

 Procesos de planificación, procesos sintácticos, procesos léxicos,
procesos motores
Enfoques interactivos
 Procesos de interacción alumno-profesor-contenidos (Escoriza,
2005; 1998)
 Modelo Teórico de Kellogg
(Tomado de Alamargot & Chanquoy, 2001)

Formulación Ejecución Monitorización

Planificación Traducción Programación Ejecución Lectura Edición

Agenda Control Bucle

Viso-espacial ejecutivo fonológico
 Características en el alumnado con DA de la
escritura (García & Fidalgo, 2008; Wong, 1998)
Tipo Módulo Características
Alto nivel Planificación  Generación: textos cortos, poco interesantes
cognitivo  Organización: textos desorganizados, incoherentes, con
ausencia de partes principales

Sintáctico  Errores en el orden de palabras

 Omisiones de palabras en frases, falta de concordancia
 Errores de puntuación
Bajo
Léxico  Faltas ortográficas, de acentuación
nivel
 Inversión de orden en letras, omisiones, repeticiones de
cognitivo sílabas, letras, etc.

Motor  lentitud, inversión de rasgos, problemas de caligrafía

Variables  Motivación y actitud negativa

moduladoras  Sobre estimación de su auto-eficacia
Otros  Conocimiento metacognitivo bajo nivel
 Menor estrategias auto-regulación
 Ejemplos de Problemas

 Procesos nucleares o de alto nivel

cognitivo: planificación, revisión, auto-
regulación o control, etc.
 Procesos cognitivos de bajo nivel
cognitivo: procesos sintácticos , procesos
léxicos, sea la ruta léxica o la subléxica, o algún
subproceso, procesos motores
 Variables moduladoras de la composición
escrita: auto-eficacia, actitudes, ansiedad,
metacognición, la memoria operativa, etc.
 Dificultades de aprendizaje
en la escritura

Celestino Rodríguez Pérez

Universidad de Oviedo

E-mail: rodriguezcelestino@uniovi.es
Conceptualización de los trastornos del desarrollo

• En los 80 un cambio de perspectiva en la forma de intervenir

sobre las personas con necesidades especiales

Modelo médico Modelo educativo

y psiquiátrico

Todas las personas con trastornos del desarrollo

pueden aprender, pueden adaptarse, y es
preciso crear y desarrollar programas educativos
que den respuesta a sus necesidades educativas
10
especiales
Investigaciones recientes desde perspectivas
psicológicas (enfoques de procesos)

a escribir
De aprender
para aprender
a escribir Evaluación
(EPPyFPE, MOES,
(IEPCE, IECME) Intervención EAE, EPME-AA, IRCE)
Composición
Escrita

Nuevas
Técnicas
13
(EP-TT)
 Continuum investigaciones:
de aprender a escribir  a escribir para aprender

• Enseñanza-aprendizaje efectivo escritura (Rijlaarsdam, van den

Bergh & Couzjin, 1996)


• Escritura instrumento aprendizaje (Tynjäla, Mason & Lonka, 2001)

• “De escribir para los amigos a escribir para los

enemigos” (Elbow, 1998, 2000)

• Recursividad del proceso: escribir es re-escribir (Sánchez, García & del

Río, 2002)
14
 Investigaciones recientes (énfoques de procesos)

• Énfasis en procesos vs., productos

• Nuevas técnicas e instrumentos
investigación (Olive & Levy, 2002)

• Perspectiva desarrollo en aprendizaje

escritura(Tolchinsky, 2001)

• Nuevos modelos teóricos rigurosos y

específicos (Alamargot & Chabquoy, 2001; Kellogg, 1996)

• Diferencias humanas en escritura

1999)
15
(van der Hoeven, 1997;
 Investigaciones recientes (énfoques de procesos):
procesos y componentes I

• Componentes cognitivos nucleares y no nucleares (García, 2000;

2002)

• Planificación escritura DA (García & Marbán, 2002; 2003)

• Escritura y reflexividad DA (García & de Caso, 2002; 2004)
• Demandas cognitivas escritura (Torrance & Jeffrey, 1999)
• Capacidad memoria operativa (Levy & Olive, 2002; Olive, Kellogg & Piolat, 2002)
• Conciencia morfológica escritura (juicio y producción)
(Carlisle, 1995; García & González, 2004)

• Escritura y dificultades atencionales (García et al., 2004)

16
• Procesos conceptuales escritura (Torrance & Galbraith, 1999)
 Investigaciones recientes (énfoques de procesos):
procesos y componentes II
• Componentes metacognitivos (Hartman, 2001)

• Autoconocimiento y auto-regulación escritura (García y

Fidalgo, 2003; en prensa a y b)

• Emocional y motivacional: atribuciones,

expectativas, consideración metas aprendizaje
(Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; García & de Caso, en revisión; de Caso & García, en revisión)

• Procesos de revisión mensaje (García & Arias-Gundín, 2004; Kollberg & Severinson-
Eklundh, 2002; Perrin, 2002)

17
 Nuevas técnicas escritura (procesos): estudios
tiempo real (Olive & Levy, 2002)

• Cómo: instrumentos y técnicas en línea

• Cuándo pueden usarse

• Cuándo no: limitaciones

• Qué saber: enfoques teóricos 18

 Paradojas estudio escritura desde enfoques
psicológicos(Levy & Olive, 2002)

No ha sido un campo importante de investigación

psicológica  dificultad estudio

• Escritura actividad multidimensional: cognitivo,

modo aprendizaje, proceso descrubrimiento, acto
social y colaborativo

• Desarrollo independiente de otros campos 19

psicología cognitiva
 Investigaciones recientes (énfoques de procesos):
instrumentos “de aprender a escribir” (García, coor., en prensa)

• Instrumento de evaluación de los procesos

cognitivos de la escritura (IEPCE)
(García & Marbán, 2001)

• Procesos de planificación
• Procesos sintácticos
• Procesos léxicos
• Procesos motores
• Instrumento de evaluación de la conciencia
morfológica en escritura (IECME) (García & González, 2004)

• Juicio morfológico 20
• Conciencia morfológica
 Técnica de la triple tarea (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002)

 Tarea primaria: componer un texto

 Tarea secundaria: detectar beeps auditivos

 Tarea terciaria: contenidos memoria operativa escritor 

Registrar protocolos verbales:
 retrospección directa (categorías procesos) (Kellogg, 1996)

 protocolos pensamiento voz alta (Levy & Ransdell, 1995)

21
 Técnica de la triple tarea: categorías procesos (Olive,
Kellogg & -Piolat, 2002; Torrance & Galbrath, 1999)

DEFINICIÓN ACCIÓN
Estoy leyendo informaciones y datos sobre el tema del que debo escribir. LEER INFORMACIÓN

Estoy pensando en lo que voy a escribir en mi redacción. PENSAR

REDACCIÓN

Estoy haciendo un esquema o plan o tomando unas notas sobre la redacción que voy a escribir. ESQUEMA o PLAN

Estoy escribiendo mi redacción. ESCRIBIR

REDACCIÓN

Estoy leyendo una parte o toda mi redacción. LEER REDACCIÓN

Estoy corrigiendo algún error de mi redacción (ortografía, presentación, etc) CORREGIR

REDACCIÓN

Estoy haciendo algo que no guarda relación con la escritura de mi redacción, por ejemplo: SIN RELACIÓN
hablando con mi compañero; buscando un bolígrafo, borrando algo, mirando por la ventana, etc.
 Técnica de la triple tarea: invariantes funcionales
escritores (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002)

 Mayor esfuerzo mental en planificación y revisión

que en traducción
 Mayor tiempo a la traducción
f (demandas específicas tarea, conocimiento, interés escritor)

 Diferencias individuales en:

conocimiento específico de dominio,
habilidad verbal,
representación audiencia,
capacidad memoria operativa (¿niveles atencionales?)
   Tiempo procesamiento y esfuerzo mental
Técnica de la triple tarea: implementación procedimiento
en tres pasos (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002; Torrance & Galbratih, 1999)

1º Entrenamiento método retrospección directa

Definición categorías procesos y no relacionado
Ejemplos con pensamiento en voz alta
Feed-back corregir alumnos

2º Introducción segunda tarea (beeps): “parar”, “pulsar

ratón” (variables de 30 seg)

3º Tras cada beep, categorizar lo que esté haciendo

(memoria operativa), comienzo redacción aplicación 24
técnica triple tarea
 Técnica de la triple tarea: estudios empíricos (Olive, Kellogg & -Piolat,
2002; Torrance & Galbratih, 1999)

Efectos diferencias humanas escritor en tiempo procesamiento

y esfuerzo mental:
 Efectos conocimiento tema (más conocimiento menos tiempo y
esfuerzo planificación)
 Efectos representación audiencia (más tiempo y esfuerzo alto
status)
 Efectos diferencia capacidad memoria operativa (¿atención
también?) (mayor tiempo y esfuerzo si menor mem operat)

Efectos situaciones específicas:

 Estrategias previas escritura (ej., organizador gráfico: afecta
tiempo, no esfuerzo)
 Escribir en segunda lengua (mayor tiempo traducción no
materna) 25
 Medio de producción manuscrita vs., ordenador (más esfuerzo
planif y revisión; más tiempo revisión)
 Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): PLANIFICACIÓN – I
(García & Fidalgo, 2004)

 El profesor en clase ha mandado escribir una redacción para el periódico de la

escuela.
 Esto es lo que han pensado Pedro, María y Luisa en el inicio de la tarea.

Ahora mismo voy a

comenzar a escribir una Debo elegir un tema
redacción cualquiera. La Estoy muy cansada, lo único interesante. Primero pensaré
entregaré la primera y así que me importa de esta ideas generales, y luego
seguro que la publican. redacción, es cuándo llegará seleccionaré lo que voy a
Había una vez... la hora del recreo. contar y cómo.

26
 MARÍA LUISA PEDRO
 Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): PLANIFICACIÓN – I
(García & Fidalgo, 2004)

 1A-¿Iniciará María correctamente la escritura de su redacción? Explica tu

respuesta E-----G

 2B-¿Iniciará Pedro correctamente la escritura de su redacción? Explica tu

respuesta E-----G

 3C-¿Iniciará Luisa correctamente la escritura de su redacción? Explica tu

respuesta E-----G

 4D- De los tres niños ¿quién crees que iniciará mejor la escritura de su
redacción?
¿Por qué? E-----G

 5E- Si tu profesor te hubiera mandado escribir esta redacción 27

¿qué habrías hecho o pensado en primer lugar? E-----G
 Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): MONITORIZACIÓN – I
(García & Fidalgo, 2004)
 Un profesor ha pedido a sus alumnos en clase que escriban una descripción sobre
el baloncesto.
 Mafalda, Felipe y Manolito ya habían comenzado su descripción cuando el
profesor cambia la tarea y ahora les pide que en su redacción comparen el
baloncesto con otro juego como es el balonmano.
 Para hacer frente a este cambio en la tarea esto fue lo que pensaron Mafalda,
Felipe y Manolito.

Tendré que modificar mi A mí lo que me gustaría ser de No voy a perder mi tiempo,

esquema de la descripción,
incluiré los mismos datos
pero en relación al
balonmano, así luego
compararé las diferencias y
semejanzas entre los dos.
mayor es jugador de fútbol, un
buen delantero, que marque
muchos goles.
primero acabaré la
descripción del baloncesto y
cuando ya la tenga escrita
comenzaré la descripción
del balonmano.

28
 MAFALDA FELIPE MANOLITO
 Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): MONITORIZACIÓN – I
(García & Fidalgo, 2004)

1A- ¿Escribirá Manolito correctamente la nueva redacción? Explica tu

respuesta E-----G

2B ¿Escribirá Mafalda correctamente la nueva redacción? Explica tu

respuesta E-----G

3C ¿Escribirá Felipe correctamente la nueva redacción? Explica tu

respuesta E-----G

4D- De los tres niños ¿quién crees que hará mejor la redacción
comparando el baloncesto y el balonmano?
¿Por qué? E-----G

5E- Si tú hubieses estado en el lugar de estos tres niños, ¿qué cambios

hubieras hecho a la redacción que estabas escribiendo al cambiar el 29
profesor la tarea? E-----G
 Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura, auto-
conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): EVALUACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)
 Imagínate que eres el director de una revista infantil.
 Has pedido a tres escritores que revisen y evalúen esta fábula que ha llegado a la redacción.
 Léela:
pedro era un pastor que todos los dias iva a la montaña con su rebaño de obejas. Una vez alli,
solía gritar:
-¡Que biene el lobo! ¡Ayudadme, se está comiendo mis obejas!
Y allí acudía toda la jente del pueblo para ayudar a pedro. Pero lo único que encontraban era a pedro
retorciéndose de risa porque les había engañado nuevamente
Pero un día, sucedió que realmente llego el lobo y se comió sus obejas. Y pedro por más que gritaba,
no vio acudir a nadie en su ayuda.
La moraleja desta historia es que si acostumbras a mentir, cuando digas la verdad nadie te creera


Tengo que corregir todas las
faltas de ortografía que haya
y poner todos los acentos
que falten.
Primero la leeré para ver: si
se entiende bien, si está
estructurada, si tiene errores
de algún tipo, etc. Luego
corregiré todos los errores que
tenga.
Lo importante es no decir
mentiras. Yo nunca he mentido
y por eso cuando digo algo los
demás me creen siempre

Esto es lo que han pensado los tres escritores al revisar la fábula


30
 ESCRITOR 1 ESCRITOR 2 ESCRITOR 3
 Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura, auto-
conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): EVALUACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)

1A- ¿Lo que piensa el escritor 1 para revisar la fábula es una

buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G

2B- ¿Lo que piensa el escritor 2 para revisar la fábula es una

buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G

3C ¿Lo que piensa el escritor 3 para revisar la fábula es una

buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G

4D- Tras la revisión, los escritores 1 y 2 presentan ya la fábula sin

faltas de ortografía. ¿Cuál de los dos siguió el mejor procedimiento
para revisar la fábula? ¿Por qué? E-----G
31
5E- ¿Qué hubieras hecho tú para revisar esta fábula? E-----G
Intervención revisión evaluación dinámica (García, coor., en prensa)

Foco de estudio: nivel textual  Revisión Superficial vs. Revisión Profunda

Foco de entrenamiento de los experimentos 

 Revisión semántica
· Revisión mecánica
· Revisión mixta

Niveles de Ayuda de la Evaluación Dinámica

Selección y ejecución de estrategias de revisión 

Nivel mínimo: Re-escritura directa del texto

Nivel medio I: Re-escritura del texto con guía de revisión (ejecución de las
estrategias de revisión)
Nivel medio II: Re-escritura del texto con selección de estrategia (listado
completo de posibles estrategias de ejecución para la re-escritura del texto)
Nivel máximo: Re-escritura del texto mediante elección previa (listado
32
completo de las estrategias de revisión ya ejecutadas con relación al texto trabajado)
 Intervención revisión mecánica evaluación dinámica
(García, coor., en prensa)

Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:

 Procuro pararme y revisar cómo está quedando el
texto.
 Antes de empezar con una nueva idea, es
importante que me detenga y lea lo que he escrito:
 ¿Mi letra es clara y se entiende bien?, ¿separo bien los
párrafos?
 ¿He escrito correctamente todas las palabras?

 ¿He utilizado correctamente los signos de puntuación?

 ¿He usado correctamente los tiempos verbales?,

¿concuerdan en género y número los nombres y los
adjetivos?
33
 Intervención revisión sustantiva evaluación dinámica
(García, coor., en prensa)

Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:

 Procuro pararme y revisar cómo está quedando el
texto.
 Antes de empezar con una nueva idea, es
importante que me detenga y lea lo que he escrito:
 ¿Es lo que quiero decir realmente?
 ¿Queda claro?, ¿resulta interesante?, ¿mezclo las ideas?

 ¿He dicho todo lo que tenía intención de escribir sobre

esta idea?
 ¿Puedo añadir algo más?, ¿debo eliminar cosas que
sobran? 34
 ¿Hay palabras o expresiones que se repitan?
 Intervención revisión mixta evaluación dinámica (García, coor., en
prensa)

Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:

 Procuro pararme y revisar cómo está quedando el
texto.
 Antes de empezar con una nueva idea, es
importante que me detenga y lea lo que he escrito:
 ¿Es lo que quiero decir realmente?
 ¿Queda claro?, ¿resulta interesante?, ¿mezclo las ideas?
 ¿Puedo añadir algo más?, ¿debo eliminar cosas que
sobran?
 ¿He escrito correctamente todas las palabras y he utilizado
los signos de puntuación?
 ¿He usado correctamente los tiempos verbales?,
¿concuerdan en género y número los nombres y los
35
adjetivos?
 Investigaciones recientes (énfoques de procesos):
instrumentos “a escribir para aprender” (IRCE) (García, coor., en prensa)
Evaluación de los procesos de revisión en la
composición escrita (IRCE) (García & Arias-Gundín, 2004)

 Redacción: productividad y coherencia

 Re-escritura de textos (tarea + autopreguntas) (IRCE-RE):
productividad y coherencia
 Selección de estrategias (IRCE-SE): no hacer nada, buscar
más información, arreglarlo otro día, corregir sólo errores, re-
escribir el texto
 Ejecución de estrategias (IRCE-EE): tipo operación
ejecutada, nivel textual, localización revisión
 Frases incompletas (IRCE-FI): metacognición revisión 36
 Diferencial semántico (IRCE-DS): subjetivo revisión
 DA en escritura,
ejemplos prácticos
Texto alumno sin DA (11 años; 6º E.P.)
Texto alumno con DA
(12 años; 6º E.P.)
Texto alumno con TDAH
(10 años; 4º E.P.)
Texto alumno con TDAH
(14 años; 2º E.S.O)
 Proceso Composición escrita alumno 6º E.P.

DEFINICIÓN ACCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Estoy leyendo informaciones y datos sobre el tema del LEER INFORMACIÓN

que debo escribir. x
x
● ●
Estoy pensando en lo que voy a escribir en mi redacción. PENSAR REDACCIÓN

Estoy haciendo un esquema o plan o tomando unas

notas sobre la redacción que voy a escribir.
ESQUEMA o PLAN
x
Estoy escribiendo mi redacción. ESCRIBIR REDACCIÓN
● ● ● x● ● ● ● ● ● ●
Estoy leyendo una parte o toda mi redacción. LEER REDACCIÓN

CORREGIR REDACCIÓN

● ●
Estoy corrigiendo algún error de mi redacción (ortografía,
presentación, etc)

Estoy haciendo algo que no guarda relación con la SIN RELACIÓN

escritura de mi redacción, por ejemplo: hablando con mi
compañero; buscando un bolígrafo, borrando algo, x x
mirando por la ventana, etc.
 Productividad de la escritura

Medidas basadas en el texto. Comparación Contraste

12

10

8 DA
Medias

SDA
6
TDAHDA
4 TDAHsDA
2

Estructura
Coherencia
Párrafos

Verbos en

Relacional
personal

Textual.
forma

Total
Medidas de productividad y coherencia
 Productividad de la escritura

Medidas basadas en el lector. Comparación Contraste

3
2,5
DA
2
Medias

SDA
1,5
TDAHDA
1
TDAHsDA
0,5
0
Estructura Coherencia Calidad Estructura Coherencia Calidad

Suma Orden
 Procesos de escritura
6
5
4 DA
SDA
3
TDAHDA
2
TDAHsDA
1
0
Pensar en Hacer un Escribir la Leer la Corregir la
la esquema o Redacción Redacción Redacción
Redacción plan
 Tareas de evaluación usadas del IRCE
IRCE-EE1

Lee atentamente el siguiente texto que tiene errores.

Observa el dibujo. Reescribe el texto mejorándolo.

• Evaluación
de la
revisión de
En el dibujo hay una niña con una gato esta malo esta
escritura
esfermo Fue a el medico para curarlo. En la foto hay
un perro. El gato es gris. el pero es grande. La señora
(Texto
tiene vata blanca Llueve en la calle.
despciptivo)

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

………………………………………………….………………
…………………………………………………………………
… Por favor, no pases la página
 IRCE-EE2

Lee atentamente los siguientes textos que tienen errores.

Reescribe cada texto mejorándolo.

1. Marta es una chica alta y delgada Juan y Carlos jugan al fútbol

y a el tenis. Marta es rubia y muy guapa. a Carlos y a Javi y a
• Evaluación de la Juan les gustan jugar al baloncesto y al tenis y al balonmanol.
……………………………………………………………………………
revisión de …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
escritura (Texto …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
expositivo) …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
2. la zapatilla de la bailarina son ajustadas al pie, y la del payaso
son grandes y largar, y lo de la bailarina son flexibles y la del
payaso es de material grueso, Los pájaros vuelan
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

Por favor, no pases la página

 Diferencias en revisión bajo las condiciones
TDAH y DA
Medidas de Revisión Sustantiva en la Estrategia 1

DA S DA TDAHDA TDAHs DA

16

14

12

10
Medias

0
Suprimir

Suprimir

Reordenar
Añadir Total
Contenido

Otros
Palabras

Palabras

Palabras
Cambio

Añadir

Añadir

Total
 Intervención y
estrategias DA en
escritura
 Modelo integral de
Foco de intervención evaluación-
psicopedagógica intervención
psicopedagógica

Tipo de
trastorno/s Necesidades
del especiales
desarrollo Persona en
el entorno

Momento Técnicas,
del desarrollo Estrategias o
a lo largo del Modelos de 51
ciclo vital intervención
Intervención auto-regulación alumnos con DA: Desarrollo estratégico auto-
regulado (Self-regulated Strategy Development: SRSD)
(Harris & Graham, 1999; Harris, Graham, Mason & Saddler, 2002; Graham, Harris & Troia, 2000; Mason, Harris & Graham, 2002; García, coor., en prensa)

Dos estrategias: planificación (POD –Piensa, Organiza, Desarrolla

ideas- + LASVOCALES –Objetivo, Audiencia, Ideas, Unir ideas,
Estructura a seguir) y revisión (LEA –Lee, Evalúa, Actúa-) en 6
Etapas SRSD:
1ª. Desarrollo de conocimientos previos.
2ª. Presentación de la estrategia: objetivo e importancia.
3ª. Modelado de la estrategia.
4ª. Memorización de la estrategia.
5ª. Práctica colaborativa.
6ª. Práctica independiente.

Procedimientos de regulación:
1º Definición del problema
2º Planificación
3º Control o monitorización
4º Evaluación y refuerzo-motivación-autoeficacia (componente emocional)
 Organizador Gráfico: Texto argumentativo
Introducción:
Objetivo: Convencer a……...…………..de…………………………………
…………………………………………………………………………………………porque
El uso del organizador gráfico

Situación real:…………………………………no quiere que………………

……………………………………………………………………………………….
Argumentos o razones:
1. En primer lugar____________ _________________
________________________
ejemplo
2. En segundo lugar___________ ________________
________________________ ejemplo
3. además,__________________ _________________
________________________ ejemplo
4. asimismo,_________________ _________________
________________________ ejemplo
5. igual de importante,________ _________________
________________________ ejemplo
6. Por un lado,_______________ __________________
________________________ ejemplo
7. por otro lado,_____________ _________________
________________________ ejemplo
8. Del mismo modo,___________ __________________
________________________
ejemplo
9. También,_________________ __________________
ejemplo
________________________
10. Para finalizar, ____________ ejemplo _______________

Conclusión:

En definitiva, ………………………………………………..
…………………………., y quisiera que……………………
 Organizador Gráfico: Texto “causa-
efecto”

1.INTRODUCCIÓN
3.EFECTOS

Voy a escribir
sobre………puesto
En consecuencia…..
que………….
2.CAUSAS Del mismo modo….
…………………….
Por otro lado………
En primer lugar…. Seguidamente……..
así como…………… Y también………....
además……………..
Para finalizar..........
otra posible 4.CONCLUSIÓ
razón…. Finalmente………….
N
Igualmente ………...
Asimismo…………..
Por último…………
De acuerdo con
esto,……… y por lo
tanto………………
 0
2
4
6
8
10
12
Referential
coher.

Relational
coher.
Refer. & Rel.
coher

Local coher.
90 sec.
45 sec.

Local/Global

Con organizador gráfico

coher.
Text
Structure
0
2
4
6
8
10
12
90 sec.
45 sec.

Sin Organizador Gráfico

 Cuadro 1. Ficha para pensar
FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS

1.- Situación inicial:

¿A quién voy a escribir?
¿Para qué estoy escribiendo?
¿Dónde y cuándo sucede la historia?, ¿Quién o quienes son los personajes?, ¿cómo son?...
2.- Desarrollo:
Sobre qué temas debo escribir (torbellino de ideas).
a. _________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. ____________________________________________
Qué conozco sobre estos temas.
a. ____________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. ____________________________________________
Cómo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir.
1º _________________________________________________
2º _________________________________________________
3º _________________________________________________
Situación Final:
¿Cómo termina la historia?
 GENERACIÓN DE UNA IDEA NUEVA
Una idea mucho mejor es …
Un aspecto importante que no he considerado
todavía es ….
Un argumento mejor sería ….
Un aspecto diferente sería …
Nadie habrá pensado en …
EVALUACIÓN
La gente no se va a creer que …
Esta parte no es interesante …
Esto podría decirse más claramente …
Esto está muy bien …
Aquí me saldo de la idea principal …

MEJORAR UNA IDEA FRASES DIRECTIVAS DE

No he expresado claramente lo que acabo de REVISIÓN
poner, así que … Aquí debo poner un ejemplo …
Podría exponer mi argumento principal de
forma más clara …
Debo explicar más este punto …
Una crítica que debería incorporar en mi Esto queda bien así …
trabajo es que … Debo cambiar esta frase por otra más
simple …
ELABORAR UNA IDEA Este párrafo debo quitarlo …
Un ejemplo de esto sería …
La razón por la que pienso así es ….
Otra forma de ponerlo sería …

IDENTIFICAR METAS
Mi objetivo es …
Un aspecto sobre el que debo escribir es …

PONER IDEAS EN UN TODO COHERENTE

Mi argumento principal es …
El orden de las ideas es …
Puedo unir esto con …

Cuadro. Facilitación procedimental para la planificación.

• Journal of Writing Research
http://jowr.org/

• SIG Writting, grupo de especial interés de la

EARLI
http://www.sig-writing.org/
 E-mail: rodriguezcelestino@uniovi.es

Celestino Rodríguez Pérez