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Programa Doctorado en Educación

Informe académico

Uso de instrumentos de evaluación para una

evaluación cualitativa en la IE 3080.

Autor(es)

Rose Mary Cueva Tejada

Jesús Arturo Hurtado Gozme
Sally Linares Rodríguez

Docente

Dr. Oscar Melanio Dávila Rojas

Lima – Perú

2022
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Índice
2.1. Diagnóstico situacional de la problemática sobre evaluación en la IE 3080

2.1.1. Diagnóstico internacional

2.1.2. Diagnóstico nacional

2.1.3.1. Diagnóstico regional

2.1.3.2. Diagnóstico regional

2.2. Planteamiento del problema

2.2.1 Diagnóstico institucional

2.3. Fundamentación teórica

2.3.1. Perspectiva teórica

2.3.2. Perspectiva psicopedagógica

2.3.3. Perspectiva metodológica

2.4. categorías analizadas en la propuesta

Referencias bibliográficas
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II. Desarrollo

2.1. Diagnóstico situacional de la problemática sobre evaluación en la IE 3080

El contexto actual nos lleva a considerar la constante mejora de la calidad educativa

desarrollada en los dos últimos años, producto de la pandemia provocado por el
COVIC 19. Desde antes de la pandemia las II.EE. demostraban dificultades en el
desarrollo de la calidad educativa, y durante los dos años de clases virtuales se
acrecentó el problema de como evaluar en este contexto a los estudiantes, hubo poco
desarrollo de los instrumentos de evaluación precisamente por utilizar metodologías de
aprendizaje descontextualizados, nadie estaba preparado para la educación virtual,
hoy en día el modelo pedagógico se encuentra centrado en capacidades y
competencias y donde la evaluación es un componente importante para lograr la
calidad educativa en este nuevo contexto post pandemia.
El diagnóstico situacional de la problemática que se aborda en este primer informe
tiene su origen en la población educativa de la IE “Perú Canadá” N° 3080 institución
que se encuentra ubicado en la urbanización Villa Sol, cuarta etapa en el distrito de
Los Olivos, perteneciente a la UGEL 02, RED N° 20. La I.E. brinda los servicios de
enseñanza pública en los tres niveles educativos: inicial, primaria y secundaria, en un
solo turno por nivel, tiene una población estudiantil de aproximadamente 900
estudiantes en los tres niveles, en el nivel inicial brinda servicios educativos a niños de
3, 4 y 5 años respectivamente, con 6 docentes y 3 auxiliares entre nombradas y
contratadas, en cada salón congrega entre 20 y 25 estudiantes, en el nivel primaria
hay una población estudiantil de 450 estudiantes distribuidos en 16 secciones desde el
1 al 6 grado, con una plana docente de 21 maestros y un directivo, sub director de
primaria, en el nivel secundaria la población estudiantil es aproximadamente de 420
estudiantes distribuidos en 15 secciones de 1 a 5 de secundaria, 3 secciones ´por
grado, cuenta con 25 docentes y 3 directivos, (una directora y dos subdirectores)
funcionando sus actividades en el turno tarde, en total la institución educativa atiende a
un total de 600 padres de familia, muchos de ellos tienen hijos en los tres niveles.
En consecuencia, el diagnóstico situacional sobre un problema relacionado a la
evaluación planteada se origina a raíz de haber realizado observaciones y participado
directamente por dos años consecutivos en las clases virtuales y observado durante las
clases programadas, por más de 20 años en la I.E. “Perú Canadá” N° 3080 ubicado en
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el distrito de Los Olivos, provincia de Lima, región Lima Metropolitana, UGEL 02, Por
un lado, se aprecia la deserción de estudiantes, la falta de presentación de evidencias
que permita visualizar el av

ance del aprendizaje, la poca participación de manera sincrónica de los estudiantes,

evidenciándose en mayor grado en los niveles de inicial y primaria, de igual manera se
hace evidente la falta de conocimiento del manejo de información en el nuevo contexto
de la virtualidad remota, sumado a ello el desconocimiento de aplicar un liderazgo
pedagógico por parte de directivos y docentes.

2.1.1. Diagnóstico internacional

Moreno (2004) en su investigación estudia los enfoques y las tendencias de

actualidad con respecto a la temática de la evaluación desde la perspectiva de los
aprendizajes bajo el enfoque cualitativo. “Su objetivo es analizar las posibilidades que
tienen los docentes con respecto a la utilización de la evaluación cualitativa y mejorar
sus prácticas evaluativas”, En los resultados de su investigación resalta la evolución
histórica del termino evaluación. También, destaca el aporte de investigadores
recientes sobre el tema y las nuevas tendencias en la mejora de la evaluación
cualitativa.

Morán (2007) en su ensayo aborda “la problemática de la evaluación de los

aprendizajes a partir de la revisión de diversos autores que se ocupan del tema, sobre
todo, es el reflejo de una serie de experiencias en el campo de la docencia
universitaria de los últimos diez años”.
En sus resultados resalta la problemática que viene atravesando la evaluación de los
aprendizajes, para ello hace una revisión bibliográfica sobre el tema. Resaltando la
experiencia en el nivel superior en los últimos diez años. Nos muestra los diferentes
resultados de debates sobre teorías, metodologías, análisis y discusiones elaborados
por estudiantes y docentes.

Siza (2015) en su investigación tiene como objetivo “demostrar la relación que hay
entre la preparación de instrumentos para realizar una evaluación y la tecnología, a
través de una exigente investigación en cuanto a los conceptos, resaltando los
objetivos, instrumentos y procedimientos, destaca el tipo de evaluación como un
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proceso que busca integrar, desde un enfoque cuantitativo y un enfoque cualitativo”.

En sus resultados de destaca su aporte informativo que reafirma el planteamiento del

análisis y su interpretación, que al final se ve reflejado en conclusiones, y
recomendaciones, elementos fundamentales para dar solución al problema planteado,
para ello se parte de la realidad educativa que está siendo evaluada, comparándolo
con modelos con calidad que a su vez son a exigencia del gobierno central por
intermedio del Ministerio de Educación.

2.1.2. Diagnóstico nacional

Joya (2020), define la evaluación desde lo formativo como proceso educativo cuya
función en esencia es la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje del
alumnado. “El objetivo de la investigación es valorar el conocimiento, la didáctica e
instrumentos de evaluación formativa en la práctica pedagógica de los docentes de
secundaria de la Institución Educativa Sor Querubina de San Pedro de Surquillo,
Lima, Perú”.

Con respecto a los resultados de su investigación determinó que los profesores le dan
un valor y buscan promover en sus enseñanzas, la evaluación formativa, ya que a
través de este tipo de evaluación se mejora la competencia en los estudiantes, para
ello se resalta una evaluación permanente y una excelente participación en clase. Se
destaca las intervenciones orales como instrumento fundamental en la evaluación
formativa, trabajos de tipo colaborativos, practicas calificadas, y tipos de rubricas para
realizar evaluaciones de las exposiciones en forma grupal de los alumnos.

Flores, Zúñiga, Bedon, Palomino, & Hurtado. (2022). En su investigación tienen como
objetivo “buscar la relación que hay entre el enfoque cualitativo de las actividades
pedagógicas relacionadas con el aprendizaje y el desempeño óptimo. Del docente de
los profesores del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle”.

Se obtuvo como conclusión que el maestro peruano no es diferente a docentes de

otros países, en su actitud frente al cambio de nuevos paradigmas, sobretodo, en el
contexto relacionado a la evaluación pedagógica, la actitud que demuestra el docente
peruano está enfocado en lo instrumental y elementos accesorios en relación a la
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evaluación de aprendizajes.

Viñas (2004). En su investigación tuvo como objetivo demostrar el interés que existe

por la utilización del enfoque cualitativo para recoger información y evaluación de
nuevas acciones como proyectos de desarrollo en zonas de escasos recursos
considerados rurales pertenecientes a los países considerados en procesos de
desarrollo.

Con respecto a los resultados se obtuvo la reflexión servirá de ayuda para tomar
decisiones con respecto a cada caso específico, realizar combinaciones más
adecuadas en relación a las técnicas del enfoque cuantitativo y cualitativo, además
permitirá seguir implementando la tercera fase del programa LEANDER, impulsada
por la Unión Europea, este programa permite evaluar el impacto y la sostenibilidad
con el propósito de determinar en qué medida las acciones de la comunidad encontró
sus objetivos y resaltar sus efectos secundarios, aquello contemplados y no
contemplados.

2.1.4. Diagnóstico regional

Castillo (2021). En su tesis tiene como propósito “mejorar la calidad educativa para
ello resalta que es de suma importancia investigar para conocer, desarrollar y e
implementar el fortalecimiento en relación a la formación de los docentes y en
consecuencia brindar un servicio de calidad a los alumnos. Resaltando la necesidad
de conocer la percepción de los docentes con respecto a la evaluación formativa”.

Utilizó como método el estudio de casos. Se obtuvo como resultados la identificación

de los conocimientos que tienen los maestros en cuanto al enfoque de la evaluación
formativa, y la utilización de instrumentos y estrategias en sus clases, llegando a la
conclusión de que hace falta una buena formación de los docentes para la aplicación
y desarrollo de la evaluación cualitativa.

Torreblanca (2022) en su trabajo de suficiencia “resalta el desarrollo de un esquema

de evaluación de tipo normativo a un modelo basado en criterios bajo el enfoque
cualitativo, para ello se contextualiza y se hace una descripción de la experiencia del
docente significativamente sobre sistemas de admisión, también se da importancia a
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la evaluación criterial para la evaluación de competencias”.

En sus resultados se logró contextualizar y describir la experiencia de los profesores

de manera significativa con respecto al periodo de implementación del reciente
sistema de la forma de evaluar para los exámenes de admisión del 2008 hasta el
2010. De igual manera se logró fundamentar teóricamente la narración de manera
reflexiva de las buenas prácticas y experiencias docente de manera significativa
resaltando lo importante que es la evaluación criterial para poder evaluar las
competencias.
Alvarado (2013), busca indagar “¿De qué manera las teorías de dominio sobre el
aprendizaje que tienen los docentes del área de comunicación del primer nivel de
educación de una Institución Educativa Particular de Lima, se expresan en la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos?”

Plantea que los modelos curriculares han sido generados con los aportes de teorías
sobre los aprendizajes, reflejándose a través de la concepción del conocimiento y del
aprendizaje. Los maestros han sido formados en su etapa de niñez con una
concepción de aprendizaje muy diferentes a la de su formación profesional, estas
reformas curriculares traen como consecuencia el desfase de su práctica pedagógica,
haciendo más exigente su formación y de esa manera renovar su práctica, dejando lo
obsoleto para dar pase a la innovación, acción que le cuesta a los docentes. Por lo
tanto, según la investigación enfrentar los nuevos cambios no es tarea fácil para el
maestro, en consecuencia, se debe investigar sobre la manera que desarrollan el
currículo y cómo es llevado a la práctica para evidenciar la coherencia con la teoría.

2.2. Planteamiento del problema

2.2.1 Diagnóstico institucional

El problema se evidencia cuando se realizan las reuniones entre directivos y

docentes, con respecto a la evaluación, se nota poco conocimiento de los
instrumentos de evaluación de acorde al contexto, el problema radica en que
los docentes no utilizamos adecuadamente los instrumentos pertinentes para la
evaluación cualitativa (evaluación formativa y sumativa). Se incide en el
aspecto burocrático, es decir el encargado de la dirección de la IE está
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centrado en aspectos documentarios de índole administrativo y descuida su

labor de líder pedagógico en la sociabilización, capacitación y creación de
modelos e instrumentos pertinentes para la evaluación de los estudiantes
basado en desarrollo de competencias, en el fondo se plantea una evaluación
cualitativa, pero se hace uso de instrumentos y técnicas de evaluación con
características cuantitativas.
Durante los dos años de pandemia por encargo del MINEDU, ningún estudiante
debe repetir el año, ni ser desaprobado en ningún área, al final todos
promovieron de grado, incluyéndose a estudiantes que no asistieron ni una sola
vez a las clases virtuales, y hoy estamos observando las consecuencias de esa
decisión.

A partir de lo expuesto, la siguiente investigación busca responder la siguiente

interrogante:
Pregunta general

¿De qué manera el inadecuado uso de instrumentos de evaluación perjudica a la

evaluación cualitativa en la IE 3080?

Preguntas específicas

¿Cómo incide el desconocimiento del enfoque de evaluación cualitativa en el uso

de estrategias metodológicas descontextualizadas?

¿Qué hacer para que el deficiente recojo de información y evidencias para una
retroalimentación efectiva afecte el uso de instrumentos de evaluación?

¿De qué manera el desconocimiento de herramientas digitales aplicables a la

evaluación formativa afecta la autonomía
los estudiantes?

Situación de aprendizaje en relación con el problema

Análisis de los criterios de evaluación y su eficacia para resaltar los aprendizajes
en clase, a través de la lectura de un ensayo argumentativo.
Producto
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Fichas adecuadas de auto evaluación, utilización de instrumentos pertinentes que

resalten el aprendizaje de la actividad desarrollada.
Figura 1
Árbol de problemas sobre el inadecuado uso de instrumentos de evaluación
cualitativa en la valoración y mejora proceso de aprendizaje de los estudiantes en la
IE 3080.

Estrategias metodológicas Inadecuado uso de instrumentos de Deficiente autonomía de los

descontextualizadas evaluación estudiantes en su aprendizaje

Uso inadecuado de instrumentos de evaluación cualitativa en el proceso de

enseñanza y aprendizajes de los estudiantes en la IE 3080

Deficiente recojo de i formación y Desconocimiento de herramientas

Desconocimiento del enfoque de
evidencias para la retroalimentación digitales aplicables a la evaluación
evaluación cualitativa
efectiva formativa

Desinterés en la utilización de Fracaso crónico y progresivo de los

Desinterés por participar en hábitos de estudio virtual
instrumentos de pertinentes
capacitaciones y actualización

Dificultades para el desarrollo en el

Rechazo a participar en actividades Resultados de evaluación que no estudiante la capacidad reflexiva
colaborativas de planificación contribuyen con el logro de sobre lo que aprende
aprendizajes

Figura 2
Árbol de objetivos sobre la aplicación adecuada de instrumentos de evaluación
cualitativa en la valoración y mejora proceso de aprendizaje
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Aplica estrategias metodológicas Analiza la aplicación adecuada de Utiliza herramientas digitales en la

que se aplican en la evaluación del técnicas e instrumentos de evaluación del proceso de sus
aprendizaje evaluación formativa aprendizajes

Evaluar la manera en que el inadecuado uso de los instrumentos de evaluación

perjudica a la evaluación cualitativa en la IE 3080

Proponer estrategias de recojo de

Explicar de que manera se aplica el Desarrollor la autonomía de los
información y evidencias para una
enfoque cualitativo estudiantes en la gestión del aprendizaje
retroalimentación efectiva.

Desarrollo de talleres de
Elaboración de focusgrup para Utiliza la plataforma de asesoría a los
capacitaciones y actualización estudiantes en hábitos de estudio virtual
analizar satisfacción en evaluación
docente

Formación de grupos colaborativos Implementar portafolios de técnicas Salas de videoconferencias para el

en actividades de planificación e instrumentos de evaluación desarrollo en el estudiante desarrolle la
capacidad reflexiva sobre lo que
aprende

2.3. Fundamentación teórica

2.3.1. Perspectiva teórica

La evaluación cumple un papel preponderante en el desarrollo de proyectos

innovadores en el proceso educativo, en la medida en que ninguna evaluación será
efectiva sin modificaciones en su concepción. Esto implica alejarse de prácticas
evaluativas centradas exclusivamente en el docente, basadas únicamente en
calificaciones cuantitativas, o que lo consideran un control, donde solo se examina
material conceptual, donde no hay estándares de evaluación y poca
retroalimentación, preocupados solo por los resultados finales.

Por lo tanto, un método pedagógico socio cognitivo verá la evaluación como un

proceso de reflexión, instructivo y colaborativo. La evaluación, según San Martín
(2009), recopila e interpreta información para explicar la realidad, emitir juicios de
valor y promover la toma de decisiones. Izco (2000) ve la evaluación como una
agrupación estructurada de características conectadas, no como un fenómeno
específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Una unidad de asistencia
educativa.
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Tobón (2006) señala que la evaluación de competencias abarca numerosos

enfoques para monitorear el desempeño de los estudiantes. Su objetivo es evaluar el
nivel de dominio de una competencia en base a criterios y evidencias específicas para
establecer logros y áreas a mejorar. Estos representan el aprendizaje de los
estudiantes, los logros, la motivación y las actitudes de instrucción. (Callison, 2002).
Se basa en el aprendizaje permanente y la evaluación entre pares, la construcción de
significado y la comunicación. (Condemarn & Medina (2000).

Redefining evaluation, it is a participatory, reflective, critical, formative, and

evidence-based process. Evaluation seeks accurate, reliable information on student
learning to improve the process. La evaluación del desempeño debe considerar
criterios y indicadores de desempeño, usando diversos enfoques e instrumentos
dentro del enfoque de evaluación auténtica y el modelo de alineación constructiva.

2.3.2. Perspectiva psicopedagógica

Basado en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la perspectiva

cognitiva de Novak y la práctica reflexiva de Schon. Las habilidades y el rendimiento
de los estudiantes se evalúan a través del aprendizaje del mundo real y problemas
complejos.

Esta estrategia enfatiza la autoevaluación y la evaluación por pares, para que los
estudiantes evalúen su propio trabajo. El maestro evalúa utilizando una variedad de
métodos y enfoques para guiar a los estudiantes a través del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La alineación constructiva enfatiza el aprendizaje y la enseñanza. Biggs (2008)
ve la enseñanza y el aprendizaje como un sistema integrado en el que los estudiantes
construyen su propio aprendizaje basado en la comprensión y los maestros
proporcionan actividades de apoyo. Si este enfoque alinea nuestra enseñanza,
igualaremos el sistema de enseñanza y aprendizaje.
La forma en que se evalúa a los estudiantes afecta lo que aprenden (Biggs,
2008). Los estudiantes deben saber al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje
qué se espera de ellos y qué se evaluará. Esto mejora el aprendizaje de los
estudiantes.
Los docentes deben seguir estos estándares al planificar, implementar y evaluar
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la enseñanza y el aprendizaje en entornos educativos, según el Currículo Nacional de

Educación Básica (2016). A continuación, se presentan y describen cada una de ellas:

 Partir de situaciones significativas. Planifique o seleccione escenarios de

aprendizaje interesantes para el estudiante. Los estudiantes pueden entonces aplicar
los conocimientos previos al presente. Un estudiante puede encontrar una situación
grave desafiante. Estas circunstancias desafían las habilidades de los estudiantes
para mejorar. Para el crecimiento, los estudiantes deben enfrentar regularmente
situaciones difíciles que requieren que seleccionen, implementen e integren los
talentos y habilidades necesarios. Se utilizan incidentes reales o simulados de la vida
cotidiana de los estudiantes. Estas situaciones no son exactamente lo que los
estudiantes enfrentarán en el futuro, pero proporcionarán planes de acción, selección
de habilidades y aplicación en contextos generalizables.

 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Los

estudiantes son más propensos a participar en situaciones cruciales si saben lo que
se espera de ellos y si satisface una necesidad o interés (más información,
preparación de algo, etc.). Esto aumenta la autonomía y la motivación de los
estudiantes para aprender, ya que pueden diseñar la situación clave. Si saben cómo
mejorar sus respuestas, asumirán más responsabilidad. Una escena es significativa si
los estudiantes la encuentran significativa, no el maestro. Entonces el interés puede
crecer. (Morin, 1999).

 Aprender haciendo. Aprender y hacer son interdependientes en la "instrucción

situacional", por lo tanto, la actividad y el contexto son clave para el aprendizaje. La
construcción del conocimiento en entornos reales o simulados requiere que los
estudiantes utilicen el pensamiento reflexivo y crítico, aprendan de la experiencia,
identifiquen un problema, lo investiguen y propongan una solución. Comportamiento.

 Partir de los saberes previos. Recuperar y activar los conocimientos previos,

concepciones, representaciones, experiencias, creencias, emociones y habilidades
del estudiante relacionadas con lo que quiere aprender en una situación significativa.
Este conocimiento previo permite al estudiante contactar con nuevos conocimientos,
pero también forma la base del aprendizaje porque el maestro puede ver cuánto sabe
el estudiante. Conectar el conocimiento existente con el aprendizaje actual mejorará
el aprendizaje.
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 Construir el nuevo conocimiento. Además de las habilidades cognitivas y

sociales, los estudiantes necesitan conocimientos, principios, normas, conceptos y
teorías que les ayuden a comprender y superar obstáculos en áreas como la
comunicación, la cooperación, el cuidado del medio ambiente, la tecnología y la
realidad virtual. mundo. Debes ser capaz de transmitir y aplicar estas habilidades. El
aprendizaje crítico implica descubrir, generar e interpretar material mientras se
enfrentan desafíos y desarrollan habilidades.

 Aprender del error o el error constructivo. Los errores a menudo indican los
problemas de aprendizaje de un estudiante. En la enseñanza, los errores se pueden
utilizar para evaluar y revisar productos o tareas por parte de maestros y estudiantes.
Los errores requieren debate, investigación y evaluación detallada. Esto debe
considerarse tanto en el método como en la interacción maestro-alumno.

 Generar el conflicto cognitivo. Los desafíos cognitivos permiten a los

estudiantes usar sus muchas habilidades. Ideas, información o comportamiento
contradictorios. Las ideas, creencias y emociones de la persona chocan. Si está
interesada, el desequilibrio puede conducir a una nueva experiencia de aprendizaje.

 Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro

superior. La mediación del profesor durante el proceso de aprendizaje consiste en
acompañar al alumno en un nivel de posibilidades instantáneamente superior (zona
de crecimiento próximo) a su nivel actual (zona de aprendizaje real), al menos hasta
que el alumno pueda desempeñarse bien por si misma de manera autónoma.

 Fomentar el trabajo en equipo. Ayude a los estudiantes a pasar del trabajo

grupal espontáneo al trabajo en equipo cooperativo, complementario y autorregulado.
Una habilidad clave hoy en día. Los estudiantes deben emplear sus conocimientos,
habilidades y destrezas en una situación desafiante. El trabajo cooperativo permite a
las personas completar tareas a través del contacto social, aprendiendo unos de
otros. (Roegiers & De Ketele, 2007)

 Promover el pensamiento complejo. Fomentar el pensamiento complejo. La

educación debe fomentar una mentalidad sofisticada para que los estudiantes vean el
mundo como un todo conectado, no como partes aisladas. La enseñanza basada en
competencias enseña a los estudiantes a evaluar situaciones desafiantes combinando
sus habilidades. La educación debe ir más allá de la enseñanza de los sujetos y
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contribuir a su conocimiento & comprensión de su identidad multifacética y conocida

con otros seres humanos. Reconocer la complejidad de la realidad requiere ir más
allá de la enseñanza disciplinaria, ya que las disciplinas colaboran y se complementan
entre sí para comprender mejor los problemas y desafíos de las muchas dimensiones
de la realidad.

Los proyectos, problemas y estudios de casos ayudan a los estudiantes a

desarrollar sus habilidades. Los profesores eligen modelos de aprendizaje basados en
situaciones clave. (Diaz. 2004)
2.3.3. Perspectiva metodológica

De acuerdo al Currículo Nacional de Educación Básica, las siguientes

orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación,
ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos. (Minedu, 2016)

A continuación, se presentan y describen cada una de ellas:

 Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que

respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender
de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus
saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una
situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él.
Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que
progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo
ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que
les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o
recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas.
Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles,
seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los
estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán
exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán
de esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en
contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil

que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se
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pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su
interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la
autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida que
puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación
significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los
cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el
proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no
cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes
perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.
(Morin, 1999).

 Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la

perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer
son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que
los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a
partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando
alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

 Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de

preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias,
creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con
respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos
saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo
conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del
aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina
de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más
relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes
previos y el nuevo aprendizaje.

 Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además

de las habilidades cognitivas y de interacción necesarias, la información, los
principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los
retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la
convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros.
Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa
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transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad

de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y
analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de
una o más competencias implicadas.

 Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo
como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante
presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado
más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la
reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del
estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en
la metodología como en la interacción continua profesor-estudiante.

 Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte

significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas
capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento
que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el
sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra
su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo
que abre paso a un nuevo aprendizaje.

 Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.

La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al
estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de
desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo
menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente.
De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje,
en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.

 Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar

del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la
cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje
vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca
que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que complementen
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sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y

colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social,
aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar
de manera individual. (Roegiers, Xavier, De Ketele, Jean-Marie, 2007).

 Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el

desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de
una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como
partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca que los
estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas
características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un
ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la
educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los
demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir
más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas
colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender más
cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.

Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de

competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos,
aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas
situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los modelos de
aprendizaje. (Díaz, 2005).

Categorías analizadas en la propuesta

Categoría 1

La dimensión reguladora. Regula el aprendizaje. Según Monereo (2003) esta

dimensión engloba ritmos, estilos, avances y retrocesos y posibilidades de acción. El
tamaño reglamentario se personaliza según las exigencias del alumno. La evaluación
como rol regulador está igualmente orientada, reconociendo cambios importantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Jorba y Sanmart (2012). De la Fuente y
Justicia (2003) dicen que la educación se gestiona cuando se vinculan objetivos y
métodos de aprendizaje.

Subcategorías
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Desarrolla la evaluación de contenidos y habilidades de aprendizaje.

Planifique actividades basadas en las personalidades y antecedentes de los

estudiantes.

Categoría 2

Dimensión Procesal: La evaluación continua y sistemática debe apuntar a

objetivos educativos basados en preguntas del aula. Esto hace que la instrucción sea
más didáctica y asegura un contacto continuo entre el maestro y el alumno.
(Hernández, Sancho, 1995)

Enseña el pensamiento autónomo, crítico y creativo. Meneses (2007) dice que

incluye contexto social, interés, enseñanza activa, razonamiento, formación de
hipótesis y reflexión. Cada instructor debe usar técnicas inventivas y secuenciales
para cimentar la información.

Grau y Gómez (2010) señalan que la dimensión procedimental exige que los
docentes pasen de enseñar a compartir aprendizajes con motivación permanente,
apoyo adecuado y orientación al estudiante. Ya no es un dictado de clase, esto alinea
las habilidades del instructor con los requisitos de los estudiantes.

Subcategorías

Especifica los procedimientos a seguir durante las actividades por aplicación e

información continua.

Orienta actividades a partir de hallazgos para mejorar la práctica del acto

didáctico

Categoría 3

Dimensión Continua: La acción pedagógica es permanente y continua, y la

evaluación formativa comprende actividades sistemáticas y progresivas que ayudan a
los alumnos a aprender. Se necesita tiempo, organización y persistencia (Elola y
Toranzos, 2000).

El seguimiento por parte del profesor del aprendizaje de los alumnos es

fundamental para la enseñanza. Seguimiento que revela el potencial y los desafíos
del aprendiz sin dependencias autoritarias. La evaluación formativa continua garantiza
que tanto el aprendiz como el docente adquieran nuevas habilidades y rasgos
 19

biopsicosociales. (Cuello & García, 2006)

La enseñanza requiere un seguimiento regular de los comportamientos de un

estudiante durante el desarrollo de un nuevo aprendizaje, lo que permite al maestro
abordar cuestiones y problemas de manera oportuna. Estudiante sin papel. (Ortega,
Goñi & Salvador, 1990).

Subcategorías

Compara de manera continua, adecuada y oportuna el aprendizaje de los

estudiantes.

Detecta problemas puntualmente en las acciones de los estudiantes.

Categoría 4

Dimensión Retroalimentadora. Esta dimensión describe cómo usar la

información, por lo que los estudiantes deben superar los límites para aprender. Los
estudiantes deben comprender los resultados para que puedan mejorar y recibir un
refuerzo positivo. (Mora, 2004)

Cada estudiante debe ser capaz de superar los éxitos y fracasos del desarrollo
que impiden el aprendizaje, por lo que deben recibir comentarios oportunos y
reflexivos. Esto crea condiciones psicológicas positivas que permiten al docente
retroalimentar nuevos aprendizajes en un ambiente seguro y motivador (Cuello &
García, 2006).

Para Ruiz (2013), la retroalimentación es un procedimiento metodológico que

utiliza el instructor durante las actividades educativas con el alumno para acercar la
memoria del niño a situaciones nuevas que requieren soluciones tangibles.

Subcategorías

Aporta comentarios o modifica ejercicios mal entendidos o completados para

consolidar el aprendizaje de los alumnos.

Afronta los problemas de la evaluación con la confianza de poder superarlos

solo o con ayuda. innovador.

Categoría 5

Dimensión Innovadora: Educar es hacer que los alumnos sean conscientes,

ágiles y creativos. Esto empuja a los maestros a ser creativos, innovadores y
 20

didácticos para brindar experiencias de aprendizaje placenteras. (Rebollo & Soubirón,

2010).

Esta dimensión implica repensar los enfoques de enseñanza para crear

estrategias frescas y emocionantes que promuevan los objetivos educativos y
permitan la resolución rápida de problemas. (Yuste, Abad, Vega, Barraca, Búcalo,
Pérez & López, 2013; Blázquez, Sebastiani, Lorente, Lacasa, Barrachina, Chavarria &
Delgado) (2009).

En la evaluación formativa, Díaz y Hernández (2002) sugieren que es más

necesario comprender el proceso, monitorearlo paso a paso para descubrir
deficiencias y hacer los ajustes necesarios para mejorar los resultados.

Subcategorías

Utilizando diversas actividades en forma individual, en parejas o en grupos

pueden practicar el método en el aula, laboratorio, casa, etc.

Tabla 1. Matriz de categorización sobre...

Problema de Objetivos de la
Categorías Subcategorías
investigación investigación
P. General O. General
Evaluar la manera Rubricas de
¿De qué manera el en que el evaluación
inadecuado uso de inadecuado uso de
instrumentos de instrumentos de Registro descriptivo
evaluación perjudica evaluación Lista de cotejos
a la evaluación Técnicas e
perjudica a la portafolio
cualitativa en la IE instrumentos
evaluación
3080? cualitativa en la IE
3080
P. Específicas
P. Específicos
¿Cómo incide el
desconocimiento Describir la
del enfoque de manera en que el Planificación de la
evaluación enfoque de evaluación
cualitativa en el uso evaluación
de estrategias cualitativa incide Recojo y selección
metodológicas en el uso de de información
descontextualizada estrategias Fases de la
s? metodológicas evaluación Implementación y
descontextualizad formativa valoración de la
as información
¿Qué hacer para
que el deficiente Comunicación de
 21

recojo de Proponer estrategias resultados toma de

información y para evitar que el decisiones
evidencias para deficiente recojo de
una información y
retroalimentación evidencias para una
efectiva afecte el retroalimentación
uso de efectiva afecte el uso
instrumentos de de instrumentos de
evaluación? evaluación

¿De qué manera Caracterizar la

el manera en que el
desconocimiento desconocimiento de
de herramientas herramientas
digitales digitales aplicables a
aplicables a la la evaluación
evaluación formativa afecta la
formativa afecta la autonomía
autonomía los estudiantes
los estudiantes?
Nota. Sánchez (2007, p.343). Vázquez (2016, p. 6)
t

Tabla 2. Matriz de planificación de la evaluación

Actividad de Situación Instrumento
Producto
aprendizaje de evaluación de evaluación
EXPLICAMOS COMO Exponen los hallazgos Explica con base en Rúbrica
LAS CÉLULAS y resultados de conocimientos
OBTIENEN ENERGÍA indagación sobre la científicos como se
DE LOS ALIMENTOS transformación de la transforma los
glucosa al interior de alimentos en energía.
la célula plasmados en
una cartilla Argumenta a partir de
informativa. los resultados
obtenidos como seguir
un procesó exitoso de
obtención de energía

Importancia de la propuesta en un sistema educativo de calidad

El sistema de evaluación constituye el motor impulsor en la gestión de la calidad en

educación su importancia radica en la implementación de un sistema que evidencie el
logro de resultados superiores a los esperados en los estudiantes en el proceso de
formación, dentro de las numerosas ventajas que le reconoce esta la optimización de
los recursos utilizados para la gestión del aprendizaje. Tobón, (2006). Desde esta
perspectiva se orientan los procesos de autoevaluación que le permite centrar la
atención donde se han suscitados los errores y como mejorarlos, reforzando el
 22

aprendizaje durante el proceso, además da la oportunidad a los estudiantes para

expresar dominios motores, estrategias cognitivas y actitudes que genera en el
transcurso de aprendizaje con el monitoreo oportuno del docente como mediador y
gestor de una retroalimentación efectiva.
 23

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