INTERCAMBIO

Packaging, S.L. Proyecto

STEAM sobre volumen,
área y diseño
Jordi Domènech-Casal
Instituto Marta Estrada. Granollers (Barcelona)
Universidad Autónoma de Barcelona

Se describe y analiza una actividad ABP de diseño y PALABRAS CLAVE

construcción de un envase. En el proceso, una serie de • GEOMETRÍA
limitaciones empuja al alumnado a asociar formas complejas • APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS (ABP)
a formas tridimensionales simples e identificar relaciones
• INTERDISCIPLINARIEDAD
entre magnitudes (longitud, área, volumen). Se analizan las • STEAM
aportaciones de la actividad al desarrollo de las habilidades
matemáticas y su ubicación en el marco STEAM para la
enseñanza competencial de las matemáticas.

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INTERCAMBIO
E
l trabajo con la estimación
o medida de volúmenes
y el estudio tridimensio-
nal de los objetos es una
parte importante del estudio de
la geometría. Algunos autores
proponen que el trabajo con la
geometría tridimensional debe
hacerse en contexto, es decir, par-
tiendo del análisis de imágenes,
objetos, contextos y situaciones
reales (Freudenthal, 1983; Sol,
Giménez Rodríguez y Rosich,
2007; Guillén, 2010; Villaroel
y Sgreccia, 2011). Este trabajo
debería promover la planifica-
ción y resolución de problemas
complejos de forma heurística e
indagadora, superando la aplica-
ción de algoritmos (Pólya, 1962).
Esto interpela habilidades como
la capacidad de visualizar obje-
tos tridimensionales (Escrivà y
otros, 2017), las relaciones entre
sus partes y sus transformacio-
nes (Battista, 2007) y habilidades
de comunicación, construcción,
transferencia y razonamiento,
que deben promoverse y acom-
pañarse en el diseño de unidades
didácticas (Villaroel y Sgreccia,
2011). El aprendizaje basado en
proyectos (ABP) es un enfoque
metodológico basado en la nece-
sidad de un propósito (resolver
un problema o elaborar un pro-
ducto) para que se produzca un
aprendizaje (Domènech-Casal,
2019). Eso implica identificar (o
crear) propósitos que estén ali-
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neados con objetivos de apren-
dizaje, es decir, que generen una
necesidad genuina de aprender.
La interacción de las matemá-
ticas con la tecnología supone
una oportunidad para el desa-
rrollo de propósitos con com-
ponentes matemáticas. En este
sentido, el movimiento STEM
(Ciencia, Tecnología, Ingeniería
y Matemáticas en sus siglas en
inglés) ha sido interpretado como
una invitación a la interdiscipli-
nariedad, si bien lo que carac-
teriza ese movimiento son sus
objetivos: la promoción de las
vocaciones científicas, la correc-
ción de los sesgos de género y
socioeconómicos en el acceso
a profesiones científico-tecno-
lógicas, y la formación de una
ciudadanía capaz de interpelar
el mundo desde el conocimien-
to científico (Domènech-Casal,
2018). Este último aspecto recla-
ma contextos de aprendizaje par-
ticipados por las matemáticas,
pero también por componentes
sociales y éticas que permitan
ubicar la enseñanza en la toma de
■ habilidades de análisis de obje-
La geometría
tridimensional debe
trabajarse en contexto,
partiendo del análisis
de imágenes, objetos
y situaciones reales
decisiones sobre problemáticas
locales y globales, como propone
la educación para el desarrollo
y la paz (Mesa, 2000). El design
thinking es una aproximación que
incorpora de modo muy natural
esas prioridades, articulando el
proceso de aprendizaje como una
emulación del proceso tecnoló-
gico de diseño de un producto
(Albalat, 2017). Además, las acti-
vidades STEM suelen poner el
acento en lo que se ha llamado
soft skills (la creatividad, el pensa-
miento computacional o el traba-
jo en equipo), y se considera que
incluir componentes artísticas
(STEAM) permite incorporar y
motivar a alumnado que, de otro
modo, se excluiría a sí mismo
de la ciencia, la tecnología o las
matemáticas. Esto también refie-
re un sesgo de género común:
las alumnas tienden a subestimar
su propia competencia en áreas
STEM. Hemos formulado una
propuesta de enseñanza de mate-
máticas siguiendo la metodología
ABP con dos objetivos:
• Crear un contexto complejo
que permita el desarrollo de
tos tridimensionales, la medi-
da y cálculo de volúmenes y la
resolución de problemas.
• Hacer que el alumnado vincu-
le las matemáticas a problemá-
ticas del mundo real, como el
diseño de envases y la conta-
minación ambiental.
 Packaging, S.L. Proyecto STEAM sobre volumen, área y diseño

DESCRIPCIÓN Y La actividad consta de 6 etapas, zar figuras en tres dimensiones

APLICACIÓN DE LA organizadas según el proceso tec- mediante herramientas digitales y
SECUENCIA nológico, que se han intercalado el trabajo con perspectivas (ima-
La secuencia completa se ha desa- con actividades dirigidas al desa- gen 2, en la página siguiente).
rrollado y aplicado con 30 estu- rrollo explícito de las habilidades
diantes (19 alumnos y 11 alumnas) necesarias en cada etapa (en rojo Posteriormente, en las etapas B y
de 2.o de ESO en el instituto Marta en la imagen 1).1 C, los alumnos y alumnas anali-
Estrada (Granollers, Barcelona), zan las formas creadas por ellos
orientado metodológicamente En una primera etapa, el alum- mismos y las asocian a formas
al trabajo por proyectos, en la nado explora envases reales y sus geométricas simples, calculando
asignatura Contextos matemáti- códigos comunicativos (colores, su volumen y área (imagen 3, en
cos, que despliega el currículo de formas), y diseña su propuesta de la página siguiente).
matemáticas y física de 2.o de ESO envase. En paralelo, también par-
(Blanco y otros, en evaluación). tiendo de envases reales, se han Una vez hecho esto, deben modi-
trabajado las unidades de volu- ficar las medidas de su propuesta
El proyecto se diseñó modifican- men y las capacidades de anali- para ajustarlas a las limitaciones
do propuestas previas de otros
autores (Del Moral y Royo, 2016,
Gorriz y Vilches, 2019). En la acti-
vidad se propone al alumnado el
diseño de un envase con distintas
limitaciones:
• Los alumnos y alumnas deben
agruparse en equipos de 3,
constituyendo una empresa
con un único producto (pasta
alimenticia, perfume...) y
marca.
• Cada alumno diseña un enva-
se para la confección de un
producto dirigido a un público
distinto.
• Todos los envases deben tener
un volumen de 1/3 de litro
(+/- 5 ml).
• Cada equipo dispone de un
presupuesto máximo limitado,
por lo que no puede superar
un área total de 1200 cm2 con Imagen 1. Descripción de las etapas de desarrollo de la secuencia, los apoyos
el conjunto de los 3 envases. aportados y los marcos didácticos de referencia

Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 85 • julio 2019 55

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Los alumnos y alumnas
analizan las formas
creadas por ellos
mismos y las asocian
a formas geométricas
simples
■ se plantea a partir de la lectura
impuestas (volumen individual
de 1/3 de litro y área máxima
conjunta de 1200 cm2).
Esto ha implicado interesantes dis-
cusiones alrededor de las relacio-
nes entre magnitudes: «¿Cuánto
más alto debe ser este cilindro para
que el conjunto del envase llegue a
1/3 de litro?», «¿Cómo consegui-
remos reducir área más fácilmen-
te: reduciendo el radio de la esfera
o la profundidad del prisma?».
Entre otras cosas, el alumnado
constata que en algunas figuras
(el cono, por ejemplo) duplicar
la altura no implica duplicar el
Imagen 2. Trabajo previo de análisis de figuras en tres dimensiones y el trabajo con
perspectivas
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volumen, o que algunas formas Una vez construidas las maquetas
(la esfera, por ejemplo) consiguen a escala real de los envases, el
contener el mismo volumen con proyecto culminó con una pre-
menor superficie. sentación final (imagen 4) en la
que cada equipo debía presen-
En la etapa D, el alumnado debe tar sus envases y justificar las
hacer frente a un nuevo reto, que decisiones tomadas en atención
de un artículo periodístico sobre
a los aspectos creativos (formas y
contaminación: el exceso de
plástico de envases tiene efectos
muy perniciosos sobre el medio
ambiente y la salud, y se establece
un impuesto sobre la superficie
de los envases que conlleva, en la
práctica, que cada equipo dispo-
ne ahora solo de 900 cm2 para el
desarrollo de sus envases.
Esto provoca una nueva nego-
ciación entre las limitaciones
técnicas y las intenciones comu- Imagen 3. Descomposición de un
nicativas de los envases diseña- envase en figuras simples y analogía con
la escena clásica de El Principito usada
dos, e incluso dentro del equipo: para transmitir la idea de descodificar
«Es más fácil que tú hagas el pris- las formas más allá de su superficie
ma más corto, el prisma consume
mucha área».
imagen 4. Sesiones de coevaluación y
presentación y justificación matemática
de los envases
 Packaging, S.L. Proyecto STEAM sobre volumen, área y diseño

colores elegidos) y los cálculos y
estrategias matemáticas (asocia-
ción a formas geométricas, ajuste
al volumen y área requeridos).
Como apoyo para esta etapa, se
proporcionó una plantilla de pre-
sentación y se realizó una etapa
previa de coevaluación entre
equipos (disponibles en los mate-
riales descargables).
ANÁLISIS
DE LOS RESULTADOS
Para el alumnado, fue muy moti-
vadora la etapa inicial de crear su
empresa y diseñar su propio enva-
se, con propuestas como «bebidas
de fiesta no alcohólicas para jóve-
nes», «recipientes alegres para
medicamentos» o «yogures para
comer en la calle». En general, los
envases propuestos se alinearon
bien en su forma y color al público
y valores del producto.
ponible en los materiales descar-
gables).
Se realizó, además, una encuesta
en la que se pidió al alumna-
do que se autoevaluara sobre sus
capacidades en estos tres ámbitos
y explicitara qué aspectos de la
actividad le habían sido de mayor
utilidad para aprender, valorándo-
los del 1 al 10.
Para ambas evaluaciones, se cal-
cularon las medias por separado
según el género, con el objetivo de
evaluar el impacto del género en la
autopercepción.
Nuestros resultados indican que
alumnos y alumnas tienen una
autopercepción similar de su com-
petencia en las tres habilidades
evaluadas (imagen 5a). Esta auto-
percepción no coincide con los
resultados del test; principalmente,
para la habilidad de medir y calcu-
lar volúmenes y para las alumnas.
Solo en la habilidad de resolver
problemas –en la que tienen niveles
similares de competencia– la auto-
evaluación de los estudiantes coin-
cide con los resultados del test. El
alumnado valora positivamente los
distintos ítems incluidos en la acti-
vidad para promover aprendizaje

El alumnado encontró algo tedioso

tener que rediseñar su envase des-
pués de la aplicación del impuesto
ambiental, si bien esto generó inte-
resantes discusiones matemáticas;
los alumnos y alumnas consiguie-
ron, en general, hacer propuestas
ajustadas a los requisitos.

Se realizó un test final para eva-

luar por separado las habilidades
de analizar objetos tridimensio-
nales, medir y calcular volúmenes imagen 5. a) Habilidades medidas y autopercibidas, en función del género. b)
y resolver problemas (prueba dis- Valoración de distintos ítems en función de su utilidad para aprender

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(imagen 5b), muy especialmente el
trabajo en equipo y la necesidad de
ser creativos. No hay diferencias por
género al valorar esos ítems.
CONCLUSIONES
Desde nuestro punto de vista,
el binomio STEAM-ciudadanía
permite generar situaciones de
aprendizaje de interés para las
matemáticas, que recogen las
demandas de otros autores men-
cionadas en la introducción.
La competencia matemática no
incluye solo la habilidad de com-
prender las matemáticas, sino
también la capacidad de usarlas
en diversidad de contextos (Sol,
Giménez Rodríguez y Rosich,
2007). Eso implica la necesidad de
enseñarlas en contexto, que hemos
aplicado también en otra activi-
dad sobre la enseñanza de medida
y cálculo de áreas y porcentajes
en el contexto de la especulación
inmobiliaria (Domènech-Casal, en
evaluación). La inclusión de aspec-
tos creativos y artísticos ha sido
propuesta como medio para corre-
gir el sesgo de género y socioeco-
nómico en actividades STEM. Es
difícil sacar conclusiones genera-
les con una muestra tan pequeña;
nuestros resultados parecen suge-
rir que esa inclusión permite que
no haya diferencias por género en
la autopercepción de las habili-
dades matemáticas, pero que esta
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La competencia
matemática incluye
la habilidad de
comprender las
matemáticas y la de
usarlas en diversos
contextos
■
autopercepción no se corresponde
con la competencia real. Pensamos
que la actividad puede desarro-
llarse más en distintos aspectos,
como la elección de los tipos de
materiales y su vinculación con
la sostenibilidad y las propieda-
des técnicas (resistencia a presión,
elasticidad...), los aspectos éticos
vinculados a la publicidad, o el uso
de herramientas TIC para el diseño
y cálculo matemático (esto podría
hacer más llevadera la etapa final
de rediseño de los envases). ◀
Nota
1. Los materiales para el alumnado y
la descripción detallada de los vín-
culos con el currículo están dispo-
nibles para su descarga en: https://
bit.ly/2WUJ8gT
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núm. 46, pp. 43-59. Este artículo fue recibido en Uno: Revista de

el desarrollo: entre la caridad y la VILLAROEL, S.; SGRECCIA, N. (2011): Didáctica de las Matemáticas en marzo de 2019 y
ciudadanía global». Papeles de «Materiales didácticos concretos aceptado en marzo de 2019 para su publicación.

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