Tesina Lucrecia Marcelli

Universidad Nacional del Chaco Austral
Licenciatura en Gestión Educativa con Requisitos

Especiales de Ingreso
Sede: General San Martín
Tesina
Título
“Diálogo de saberes académicos - campesinos en el nivel secundario de

la Escuela de la Familia Agrícola Fortaleza Campesina del Paraje Buena
Vista, General San Martín, Chaco, como camino facilitador del
aprendizaje”.
Directora: Magister Steffanof, Silvia
Estudiante: Profesora Marcelli, Lucrecia Noemí
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Tema:
“Diálogo de saberes académicos - campesinos en el nivel secundario de la Escuela

de la Familia Agrícola Fortaleza Campesina del Paraje Buena Vista, General San
Martín, Chaco, como camino facilitador del aprendizaje”.
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Índice
Resumen…………………………………………………………………………….…p. 5
Palabras claves……………………………………………………………………….p. 5
Introducción……………………………………………………………………………p. 6
Desarrollo..…………………………………………………………………………….p. 10
1. Marco teórico………………………………………………………………...…….p. 10
CAPITULO I ……………………………………….………………………...…….p. 10
La educación rural: campo para potenciar y posibilitar encuentros………….p. 10
a) Argentina en la educación rural…………………………….………...….….p. 12
b) Sistema Educativo Argentino actual…..……………………………...…….p. 13
c) Descontextualización de los contenidos curriculares. ……………...........p. 15
CAPITULO II …………………………………….………………………...…..…..p. 17
La Escuela de la Familia Agrícola, una propuesta integral para el diálogo…..p. 17
a) Características en la formación de las Escuelas de la Familias Agrícola……p 17
b) Historia del Sistema de Alternancia. …………………………………….…p. 19
 Alternancia en el Mundo. ……………..………………………….….p. 19
 Alternancia en nuestro país. ………....………………………….….p. 20
 Actualidad. ……………..………………………….………………….p. 21
c) Aporte de Jean Charpentier……………….………………………………...p. 21
 La educación como intercambio cultural. ……………..….………..p. 24
 Tres esquemas sobre cultura…………………….………………….p. 25
d) La EFA como organización para el diálogo entre culturas y sus saberes….p. 27
 La alternancia: sistema que promueve el dialogo de saberes.…......p.27
 Fundamento del circuito de estadías. …………………………..……p.27
 Herramientas de la alternancia………………………………….….. p.28
CAPITULO III.…………………………………….……………………...…….…..p. 32
Diálogo de saberes………………………………………………………………..p. 32
a) Modos de acercarse a los saberes………...………………………………....p. 32
b) Visión, actitud y práctica de dialogo………...………………..……………....p. 36
 El método de Paulo Freire…………………………………………...p. 36
 Dialogicidad…………………………………………………….….…..p. 37
 Dialogo intergeneracional…………………………………………....p. 40
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CAPITULO IV
Calidad de los aprendizajes..………………………………………………….....p. 41
a) Concepto……………………………………………………………………....p. 41
b) Dimensiones de la definición de calidad educativa………………………..p. 44
 Eficacia
 Eficiencia
 Pertinencia o relevancia
 Satisfacción
2. Antecedentes de la investigación……………………………………………..p. 47
3. Metodología……………………………………………………………….……..p. 49
3.1. Acceso al campo……………………………….…………………………..p. 49
3.2. Selección de los informantes y situaciones que se observaron..……..p. 49
3.3. Estrategia de recolección de datos…………………………………….…p. 50
3.4. Estrategia de análisis de datos…………………………………………...p. 51
3.5. Análisis e interpretación de los datos……………………………..……..p. 51
3.6. Conclusiones………………………………………………………………..p. 56
4. Bibliografía……………………………………………………………………….p. 59
5. Anexo 1…………………………………………………………………………..p. 61
5.1. Encuestas…………………………………………………………………..p. 61
5.2. Análisis de las entrevistas………………………………………………..p. 63
5.3. Entrevista…………………………………………………………………..p. 68
5.4. Análisis de las entrevistas………………………………………………..p. 68
Anexo 2…………………………………………………………………………..p. 83
5.5. Cuadros……………………………………………………………………..p. 83
Anexo 3…………………………………………………………………………..p. 84
5.6. Encuestas…………………………………………………………………..p. 84
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Resumen
El tema que aborda la presente investigación es el “Diálogo de saberes académicos

- campesinos en el nivel secundario de la Escuela de la Familia Agrícola Fortaleza
Campesina del Paraje Buena Vista, General San Martín, Chaco, como camino
facilitador del aprendizaje”.
Pretende determinar las condiciones necesarias para producir el diálogo entre los
saberes académicos y los saberes campesinos en el nivel secundario Escuela de la
Familia Agrícola Fortaleza Campesina del Paraje Buena Vista, General San Martín,
Chaco, como camino del aprendizaje, describir las condiciones que promueven el
diálogo entre saberes, analizar las prácticas que permiten ese diálogo y relacionarlo
con la calidad de aprendizajes.
El enfoque metodológico es cualitativo, los datos se obtuvieron a través de

encuestas individuales y entrevistas individuales, y análisis teórico.
La investigación se inscribe en el marco de la relación entre educación rural y

sistema de alternancia, dado que la institución en la que se realizó la investigación
trabaja con este sistema. Rescata el método de Paulo Freire, en su planteo de
diálogo intergeneracional, y el aporte de Jean y Maggi Charpentier sobre el dialogo
de saberes desde la cultura. Estos son los ejes que permiten confirmar que las
personas que se vinculan, pueden hacerse cargo de un proceso educativo de
calidad. En este sentido es el aporte del investigador cubano Mario Rodríguez-Mena
García, que desarrolla de los saberes para considerarlo de calidad.
La escuela es el lugar privilegiado para plantear cómo potenciar los diferentes

diálogos posibles. Este es el convite que hace el presente trabajo.
Palabras clave:
Diálogo de saberes - saberes campesinos – dialogicidad – calidad en el aprendizaje

– Escuela de la Familia Agrícola.
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Introducción
Hablar de diálogo de saberes significa hablar del diálogo de personas, y con ellas
sus culturas, que tienen saberes. Hablar de diálogo es hablar de personas que
crecen y se desarrollan en una cultura. No es un diálogo entre saberes, sino un
diálogo entre personas que viven desde su cultura y construyen saberes. Esto
parece una aclaración muy obvia, casi sin sentido; pero urge hacerlo en una
momento en que la escuela en general (seguro habrá excepciones) ha
despersonalizado el saber, lo ha descontextualizado de una manera sin
precedentes. Un ejemplo extremo es enseñar idiomas sin estudiar a sus hablantes, y
con ellos su cultura.
Todo aprendizaje es un cambio, y todo cambio viene de una relación: con uno
mismo, con los demás y con otros seres. El diálogo de saberes incluye al diálogo
entre los propios saberes, y no solamente el diálogo entre saberes de diferentes
personas. Es más, el aprendizaje surge de ese diálogo entre diferentes saberes en
una misma persona.
La escuela logra su sentido y la justificación de su existencia en tanto es facilitadora

del conocimiento de generaciones a generaciones, y también productora de saber.
En esto se juega su existencia en la sociedad. Por ello, es de vital importancia
investigar cuáles son las condiciones que deben darse para provocar la circulación
de los diferentes saberes, y puedan producirse también el diálogo entre ellos.
El currículum contiene una selección de aquellos saberes y prácticas construidos en

función de la significatividad social. Estos saberes culturales colaboran al desarrollo
de la identidad de los jóvenes, los incluye en las trayectorias escolares y aporta al
desarrollo local y comunitario. Es el currículum el espacio concreto donde deberán
marcar presencia eso saberes que fueron históricamente silenciados y negados
desde el paradigma de la “misma educación para todos”.
Ahora bien, una vez reconocidos los derechos de los protagonistas de la historia,
debe trabajarse metódicamente este pasaje desde los saberes comunitarios de
significatividad a saberes pedagógicos, para no quedar en meros enunciados y
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declamaciones de derechos de un pueblo, el campesino por ejemplo, que rara vez
es escuchada su voz en las instituciones formales.
Durante los últimos años ha crecido de manera considerable el número de escuelas

en el medio rural del nivel secundario. Esto debe ser acompañado con un análisis de
la identidad de la modalidad de educación rural, muy nueva y poco sistematizado en
nuestro país.
La Escuela de la Familia Agrícola (EFA) Fortaleza Campesina surge desde una

lucha de más de 10 años de parte de los propios campesinos por contar con una
escuela que responda a sus intereses: formación en un ambiente familiar y cotidiano
que los contenga, que promueva el derecho a la tierra y a criar sus familias con
proyección en el medio rural. La creación de la escuela no fue por iniciativa de
funcionarios o líderes urbanos, sino por la insistente y organizada lucha de las
familias campesinas por tenerla. Por esto, desde su mandato fundacional se
propone el diálogo de saberes como metodología y camino de construcción de
conocimiento.
La comunidad campesina de General José de San Martín, no deseaba solamente

sentir una escuela como propia solamente en el clima institucional, sino que le sea
propia también en la circulación del saber, que le pertenezca en cuanto a la
formación: que esa es la pretensión de propiedad comunitaria del proyecto
educativo. O sea, no solo una escuela en el medio rural, sino del medio rural; una
escuela en que la ruralidad sea su continente y también su contenido. Contenidos
que surjan del contexto, o que aun no surgiendo de ese contexto sean oportunos
para comprenderlo, interpelarlo y trascenderlo.
El problema de investigación que se planteó fue:
¿Cuáles son las condiciones que permiten el dialogo de saberes campesinos y

académicos como camino facilitador del aprendizaje en el nivel secundario Escuela
de la Familia Agrícola Fortaleza Campesina del Paraje Buena Vista, General San
Martín, Chaco?
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El objetivo de general del presente trabajo fue:
“Determinar las condiciones necesarias para producir el diálogo entre los saberes
académicos y los saberes campesinos en el nivel secundario Escuela de la Familia
Agrícola Fortaleza Campesina del Paraje Buena Vista, General San Martín, Chaco,
como camino del aprendizaje”.
Los objetivos específicos fueron:
a. Describir las condiciones que promueven el diálogo entre saberes.

b. Analizar las prácticas que permiten el diálogo de saberes.
c. Relacionar el diálogo de saberes con la calidad de aprendizajes.
La hipótesis de investigación:
El diálogo de saberes académicos - campesinos mejora la calidad de los

aprendizajes de los estudiantes.
A través de encuestas a docentes (monitores) se logra describir algunas de las

condiciones más sentidas por los mismos que posibilitan el dialogo de saberes.
También a través de entrevistas, se analizaron algunas prácticas concretas en las
cuales los protagonistas vivenciaron de manera exitosa. Y por último, el aporte de
otros trabajos e investigadores, ayudan a relacionar el diálogo de saberes con la
calidad de los aprendizajes.
La población se conforma de treinta docentes, dos egresados y un especialista en

psicología y educación rural.
La estructuración del desarrollo responde a una división en cuatro partes: una

primera parte, que se presenta la educación rural como modalidad del sistema
educativo, y dentro de éste las Escuelas de la Familia Agrícola como una propuesta
integral para el diálogo; una segunda, en que se desarrolla conceptos sobre diálogo
de saberes y dialogicidad; una tercera se explicita los distintos saberes y por último
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una fundamentación acerca de la postura que a través del diálogo se aprende más y
mejor, lo que se denomina como calidad de los aprendizajes. Finalmente se
presentan las conclusiones de la investigación y en anexo el análisis del campo
investigado.
La perspectiva desde la cual se abordan las temáticas es educacional.
Si bien la presente investigación se realizó concretamente en la Escuela de la

Familia Agrícola Fortaleza Campesina, podrá ser un aporte para cualquiera de las
ocho Escuelas de las Familias Agrícolas que existen en la provincia o de las ochenta
que existen en el país, y o para aquella institución que estando en el medio rural se
plantee el diálogo de los saberes que la rodean.
La formación es la trayectoria de una persona reflexionando, aprendiendo de su

propia práctica, acción que se desarrolla inmersa en una cultura. Entonces ¿por qué
las instituciones educativas se olvidan de que la tarea de aprendizaje es una acción
que debe ser reflexionada mientras se da, y que esta reflexión - acción también es
formadora? Quizás la escuela ha olvidado la importancia del diálogo entre los
saberes de una misma persona; de ese saber que tenía con éste nuevo saber que
está produciendo junto a otros. Quizás ha privilegiado el encuentro con nuevos
saberes, o ha privilegiado acercar saberes académicos.
La escuela ha sido por excelencia el espacio de circulación y producción de saberes.

Entonces: ¿cuáles son las condiciones necesarias para producir el diálogo entre los
saberes?
El diálogo es una manera que las comunidades tienen de ver reconocidos sus
saberes. En un país que construye su historia y geografía por la ruralidad, es una
reparación ver que los saberes del contexto rural dialogan en las escuelas. Y en las
escuelas rurales es un derecho, y una obligación. Será este trabajo para la Escuela
de la Familia Agrícola (EFA) Fortaleza Campesina, un aporte que brinde información
acerca de la respuesta y correspondencia al mandato por el cual fue creada.
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Desarrollo
1. Marco teórico:
CAPITULO I
“Los hombres no se hacen en el silencio,
sino en la palabra, … en la acción, en la reflexión.
El diálogo implica un encuentro de
los hombres para la transformación de los hombres…” Paulo Freire
Frase en la carpeta entregada por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología con
motivo de la realización del
Foro por la calidad y el Compromiso educativo.
Gobierno del Pueblo del Chaco. 2016.
I. La educación rural: nuevo campo para potenciar y posibilitar encuentros.
Los medios masivos de comunicación colaboran en hacer visible un sector que tiene
serias dificultades para mostrarle al mundo su existencia: el sector rural. Si bien son
las poblaciones rurales quienes tienen a su cargo la producción y/o el cuidado de los
alimentos que consume la humanidad, ésta rara vez la recuerda al momento de
consumir sus producciones.
El mundo rural latinoamericano es heterogéneo tanto en la cantidad de la población

rural por países, como la organización y composición social. Aún sigue existiendo
una mirada romántica o idílica sobre la ruralidad, que da cuenta sobre la falta de
ruidos, la tranquilidad de sus pobladores, la abundancia en sonidos y colores de la
propia naturaleza, y en algunos casos se describe la forma de vida que llevan sus
comunidades ante la falta de cierto desarrollo tecnológico.
Es oportuno aclarar en qué marco se encuentra el sector la juventud rural dentro de

la población en Latinoamérica.
Un informe de FAO (1996) arroja la siguiente información: los jóvenes constituyen el

30.6% del total de la población de la región y existe la tendencia a que disminuyan
proporcionalmente en la medida en que el proceso de urbanización se vaya
consolidando, al mismo tiempo que los índices de masculinidad tienden a crecer, lo
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que refleja que existe una mayor migración de las jóvenes hacia las ciudades.
Suman un total de 37 millones de personas a nivel de la región, con un mayor
porcentaje de hombres en las áreas rurales (52.5% de hombres, frente a 47.5% de
mujeres).
CUADRO NO. 1 - AMERICA LATINA: POBLACION DE 10 A 24 AÑOS 1996
HOMBRES MUJERES
EDAD TOTAL
NRO. % NRO. %
10-14 7,766,713 51.9 7,202,982 48.1 14,969,695
15-19 6,595,000 53.2 5,791,589 46.8 12,386,589
20-24 5,457,505 52.6 4,914,372 47.4 10,371,877
TOTAL 19,819,216 52.5 17,908,943 47.5 37,728,161
Fuente: CELADE, Boletín Demográfico, Nro. 56
Elaboración CONAPO
La población rural ha disminuido, no de manera drástica; se sostiene en el tiempo.

Así, CEPAL (2006) informa lo siguiente, en cuadro comparativo entre 1950 y 2000:
No es cierto que en el campo no quede nadie. No es cierto que los jóvenes rurales
están solos, aislados y sin interés de estudiar. Lo que es cierto que faltan
instituciones y contenidos que los convoquen, contengan y escuchen, que ofrezcan
propuestas a ser consideradas por los propios jóvenes. Un indicador de que si
quieren hacer y mejorar, es la migración, el camino que emprenden hacia los medios
urbanos buscando que algo los atraiga.
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Uno de los tantos desafíos que afronta actualmente la formación general en las
escuelas es la de brindar una educación contextuada, que libere, capacite y recree
la vida cotidiana brindando esperanza activa a sus actores. Este desafío en el
contexto rural es mucho más fuerte, dado la ausencia de otras instituciones que
colaboren con la escuela en el medio. En el medio rural la escuela es la única
institución que representa y da presencia al Estado. En muchas zonas alejadas, la
escuela primaria ha sido la única institución que de manera sostenida marcó
soberanía.
a) Argentina en la educación rural.
Si bien Argentina es el segundo país en cuanto su superficie en América Latina, y

también uno de los países con mayor área destinada a la producción agropecuaria,
la modalidad de educación rural no tiene una larga trayectoria en la historia de la
educación.
En este sentido, cabe mencionar la participación en el Seminario convocado por

UNESCO-FAO (2004) que pretendió establecer criterios con vigencia hacia el 2015.
El haber participado por primera vez de los acuerdos de "Educación para la
Población Rural" que hasta el 2004 compartían diez países de la Región, dejó
planteados compromisos conjuntos y permitió modificar la visión de que Argentina
carece de propuestas especialmente destinadas al ámbito rural.
A través de documentación del propio Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología

se puede confirmar que recién en el año 2004 se crea el Área de Educación Rural
como una forma de brindar una atención específica a la educación de la ruralidad.
Esta área se desarrolla en el marco de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y
Formación Docente. Se avanza desde allí en la profundización de las articulaciones
necesarias entre las diferentes áreas nacionales que desde las líneas de acción
generales tienen incumbencia en instituciones localizadas en los ámbitos rurales.
También se promueve que en las diferentes provincias del país se diseñen en y
desarrollen alternativas que conduzcan a ubicar a la educación en contextos rurales
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desde una perspectiva transversal al Sistema educativo. Se parte de la base de que
diseñar políticas para la ruralidad requiere contemplar a los alumnos de todos los
ciclos y niveles, involucra a la formación docente inicial y continua, remite a la
previsión de recursos humanos y financieros. Se intenta prever los modos de
articulación entre ámbitos rurales y urbanos, profundizar en los criterios de
vinculación entre lo educativo y lo productivo, analizar las implicancias del desarrollo
local en el marco de lo global.
Por otra parte se considera que atender la ruralidad desde una perspectiva
transversal no implica constituir un subsistema rural en cada jurisdicción, sino
considerar las particularidades de la educación rural cuando se determinan líneas de
política educativa nacional y provincial, para el conjunto Sistema.
Cabe consignar que el Área de Educación Rural toma como punto de partida para
sus acciones las propuestas que se venían desarrollando desde el MECyT a través
de los programas compensatorios, surgidas en la década del 90, como alternativas
para dar respuesta a los compromisos vinculados con la EpT (Educación para
Todos). Uno de los antecedentes fundamentales fue la puesta en marcha, en 1996,
de propuestas para la extensión de la escolaridad obligatoria EGB3 rural.
Las acciones compensatorias destinadas a la ruralidad se desarrollaron en el marco

del Plan Social Educativo, que desde el año 1993 comprometió la atención a 7000
escuelas rurales a través de diferentes líneas de acción: provisión de libros y útiles
escolares, equipamiento institucional, subsidio para proyectos institucionales,
otorgamiento de becas para alumnos de RGB 3 y Polimodal e inclusive planes de
erradicación de escuelas rancho a través del programa nacional de Infraestructura.
Las Escuelas de la Familias Agrícolas desde 1969 se desarrollaron como propuesta

educativa en el anonimato, en 10 provincias, a veces con reconocimiento otras sin
él, y siempre con el trabajo organizado de las propias familias del medio.
b) Sistema Educativo Argentino actual
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La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) en su Artículo 17 define a la educación
rural como una de las ocho modalidades del sistema educativo nacional. Con esta
definición, por primera vez se reconoce su especificidad como una de las
alternativas que “procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación
y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o
contextuales, con el propósito de garantiza la igualdad en el derecho a la educación
y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes
niveles educativos”. (Ley de Educación Nacional, Capítulo I, Artículo 17)
La presencia de la Educación Rural en la normativa de nivel nacional implica el

reconocimiento de su peculiaridad y compromete las decisiones de política
educativa. Su inclusión expresa las necesidades y particularidades que habita en
contextos rurales, lo cual exige al Estado el desarrollo de propuestas educativas
adecuadas.
Si se analiza la cobertura del sistema educativo en el nivel primario se observa que

12000 escuelas primarias son rurales. Éstas representan aproximadamente el 50 %
de las unidades educativas del total del país y este porcentaje alcanza el 73 % en el
NOA y el NEA. Además, la necesidad de extensión en los niveles inicial y
secundario – más imperiosa en ámbitos de mayor aislamiento – ponen en evidencia
la correspondiente necesidad de formación docente específica para contextos
rurales.
En cuanto a la población rural joven, en Argentina, ha aumentado en los últimos

años su grado de escolarización. Así informa el propio Ministerio de Educación de la
Nación Argentina a través de DINIECE (2015) –Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa- cuando expresa: Los cambios vinculados con la
extensión de la obligatoriedad a partir de la implementación de la LEN impactan
positivamente en la matrícula, pasando de 238.512 a 283.659 en el período 2001-
2013. Como puede observarse en el Gráfico Nº 14, a nivel nacional se observa que
en todos los años de estudio de la secundaria la cantidad de alumnos matriculados
en el ámbito rural se incrementaron durante el período.
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La ley de Educación Nacional Nº 26.206 hace referencia de manera exclusiva a esta

modalidad, en su artículo 49: Educación rural: La educación rural es la modalidad del
sistema educativo de los niveles de educación nacional, primaria y secundaria
destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de
formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita
en zonas rurales.
Las escuelas rurales de la Argentina dependen de cada una de las provincias y la

cobertura de sus gastos corrientes está sostenida por fondos que administra cada
una de las jurisdicciones (propias o resultantes de la coparticipación en el
presupuesto nacional).
c) Descontextualización de los contenidos curriculares
Psicólogos y psicólogas latinoamericanos que comparten una visión comunitaria,

realizaron aportes para una mirada diversa, respetuosa a la vez que común acerca
del ámbito rural. En el libro Hacia una psicología rural latinoamericana, coordinado
por el Licenciado Fernando Landini, se realizan miradas y análisis desde una nueva
perspectiva integradora para el análisis de lo rural: la psicológica.
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Desde este equipo de profesionales, la Licenciada Sofia Murtagh (2015) hace un
análisis específicamente al lugar que ocupa la escuela en estos contextos. La autora
afirma: los currículos de las escuelas rurales rara vez se encuentran adaptados a las
características de los sujetos a quienes van dirigidos. Hay que considerar que toda
institución educativa tiene el complejo desafío de poder articular los contenidos que
ese imparte con cuestiones prácticas y con las vivencias cotidianas de los alumnos,
haciéndose eco de los intereses y motivaciones de éstos. El poder poner en
contexto los diferentes contenidos curriculares de manera que no sean vividos por el
alumno como compartimentos estancos y sin conexión entre sí, es sin lugar a dudas
una tarea difícil, pero sumamente importante para generar procesos de enseñanza y
aprendizaje exitosos. Esto último ha sido comprobado incluso en el ámbito de las
neurociencias, cuyos avances enfatizan cada vez mas tanto la importancia de la
articulación entre la información nueva y la ya asimilada como en el rol crucial que
juegan las motivaciones y las emociones como impulsoras de los procesos de
aprendizaje (Maya y Rivero, 2010). (p. 286, 287).
Si lo desarrollado hasta aquí constituye un debate importante en el ámbito de la

educación en general, qué puede esperarse del caso particular de la educación en
zonas rurales, donde el problema de la descontextualización se encuentra
potenciado, puesto que los contenidos, que en las escuelas rurales se imparten,
usualmente han sido desarrollados pensando el alumno citadino promedio. No es
casual que exista entonces una brecha entre los indicadores educativos de las
zonas rurales y las urbanas en perjuicio de las primeras, si en efecto, las políticas
públicas no han sabido dar respuestas acordes a las especificidades y necesidades
de los contextos rurales. Queiroz Moreira y Souza Gerken, (2013).
La educación rural como modalidad es tan nueva como fértil para abonar con
nuevas miradas y afirmar los caminos que han realizado hasta aquí las instituciones
educativas de manera silenciosa. La escuela rural no solo es una propuesta de
encuentro entre sus alumnos, sino en la comunidad en general que rodea a la
institución; y en la mayoría de los territorios, es la única propuesta de encuentro.
CAPITULO II
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II. La Escuela de la Familia Agrícola, propuesta integral para el diálogo de
cultura y sus saberes.
“-No se trata solamente de afirmar que la realidad, en sí es formadora, sino de inventar métodos para
que de la realidad se saque el máximo de elementos de formación e información.
Por supuesto, son indispensables períodos de elaboración y reflexión más intensos-”. *
* Jean Chapentier y Otros – Noviembre de 1981.
a. Características en la formación de las Escuelas de la Familias Agrícola
Las Escuelas de la Familia Agrícola, EFA, son una propuesta de formación

destinada a los jóvenes de las comunidades rurales, integrando a la familia en el
proceso educativo de cada joven. Las familias asociadas, junto al equipo de
docentes, monitores como se los denomina hacia el interior de la institución, realizan
una propuesta integral en el territorio rural más próximo. Son instituciones
educativas reconocidas por el sistema educativo formal dentro de la definición de
escuelas públicas de gestión privada, identificándose en su acción cotidiana desde
un rol de gestión social o comunitaria.
Las EFA son en su mayoría de modalidad agropecuaria y otras agrotécnicas; solo en

la provincia de Santa Fe ofrecen la terminación del nivel primario. En algunas,
cuentan también con la terminalidad de nivel primario y medio para adultos, como en
el caso de EFA Fortaleza Campesina, de Chaco. En algunas EFA de la provincia de
Misiones y en particular la EFA Fortaleza Campesina, de Chaco, ofrecen además
formación en el nivel superior (a través de tecnicaturas y formación docente).
En el marco del XXX Seminario Nacional de EFA que se desarrolló del 19 al 23 de

febrero de 2001, en la EFA de Acevedo, Provincia de Buenos Aires, se firma la
llamada Declaración de Acevedo entre todos los presentes, reafirmando:
“Las EFA asumimos como eje y razón de ser de nuestra propia existencia, la
promoción comunitaria en el medio rural donde estamos insertos, integrando en este
rol la función educativa específica como escuela.”
“Entendemos promoción comunitaria como un proceso continuo y dinámico que
incluye iniciar y continuar acciones tendientes al desarrollo integral de las personas.
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Se promueve el mejoramiento de lo que es en sentido amplio la calidad de vida de
las personas, con el desarrollo de los recursos y las potencialidades del lugar.”
“A la EFA, en interacción con otras instituciones locales nos cabe el rol de propiciar y
movilizar este proceso de promoción comunitaria, contribuyendo a generar nuevas
alternativas de desarrollo social y económico.”
“Las EFA entendemos que el ejercicio de nuestra función de promoción y educación
debemos realizarlo desde una visión claramente bioecológica.” (2001)
En el mismo año, la Declaración de Iguazú, realizada al finalizar el Encuentro

Latinoamericano de Movimientos de Educación Rural por Alternancia, que se llevó a
cabo en Puerto Iguazú, Provincia de Misiones, del 3 al 7 de Abril de 2001, señala:
“manifestamos que el centro y el fin del desarrollo es la persona humana, entendida
integralmente en todas sus dimensiones: su cultura, sus derechos ciudadanos, su
derecho a la vida, a la educación en equidad y al pleno desarrollo de sus
potencialidades físicas, síquicas y espirituales; y aquellos que surgen de su
condición de ser social en igualdad de oportunidades con todos los miembros de su
comunidad.”
“El verdadero camino al desarrollo pasa por la educación y el encuentro del hombre
con el hombre para una comunión de personas preocupadas por su medio, dando
un sentido de trascendencia a la propia existencia. Para lograr esos objetivos, la
Alternancia utiliza una serie de fundamentos e instrumentos que le son propios. [...]
No se trata de la aplicación de un método, sino de un sistema: un todo orgánico que
conduce a unos fines propios. [...] La Alternancia –articulación entre lo que se
aprende en la escuela y en la comunidad- encarna una esperanza para la educación
a favor del desarrollo en el medio rural, cuyo fundamento está puesto en la familia y
que se propone desde esta plataforma luchar contra el desarraigo y la migración
forzada por falta de oportunidades en su medio de origen. En el seno de esa
fundamental comunión de personas es donde cada uno se descubre en los demás,
descubre su relación con la naturaleza mediante el trabajo, y da un sentido
trascendente a la vida. Cada [...] escuela significa una interpelación permanente al
medio rural, que lleva a la toma de conciencia y poder de decisión ante los
problemas y a la solución de ellos, que cada uno se formula individual o
colectivamente siendo fermento de agrupaciones diversas de ese medio, dirigidas y
animadas por los mismos integrantes de la comunidad: factor fundamental del
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desarrollo del medio rural, que pasa por el eje de la formación integral de las
personas en todas sus dimensiones.” (2001)
La característica más relevante de las EFA es su construcción desde la pedagogía

de la alternancia. Esta pedagogía entiende al proceso educativo en una formación
integral continua en una discontinuidad de situaciones formativas (la convivencia
educativa en la escuela – medio familiar – contexto socio profesional). La
alternancia, es un mismo proceso de formación que alterna entre la escuela y la vida
familiar y comunitaria.
Desde sus orígenes las EFA tomaron una postura de construcción del saber junto a
las familias campesinas. De allí, que es muy común escuchar en el discurso que
ronda en las instituciones palabras como: luchas, movimiento (haciendo referencia al
movimiento político del cual se sienten parte). En la expresión “la filosofía de las
EFA” se resume un modo de comprender el quehacer educativo interpelando e
interpelado por la realidad cotidiana.
La escuela es también un lugar de vida. Todavía más, la vida misma es una escuela,
es la escuela. Este principio es el que inspira la propuesta de la Alternancia. Por ello
plantea una metodología inductiva que parta de la pregunta; del interés más genuino
que la vida, en toda su amplitud, le plantea a cada uno. El motor de la educación es
el interés, es el preguntarse y preguntarle a la realidad, al mundo y al saber
científico.
A este pilar básico de la pregunta, se suman el del dialogo y el de la participación. La

interacción entre las personas (alumnos, docentes, familia, agentes comunicativos)
se complementa en la interacción con la realidad, la que se transforma, en definitiva,
en el programa de la educación. La cultura es el contenido educativo.
b. Historia del Sistema de Alternancia.
Alternancia en el Mundo.
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Nace, la primera experiencia de EFA ó Maissons Familiales Rurales (MFR), en una
pequeña comuna al Suroeste de Francia, en Lauzun, en Lot-et-Garonee, en 1935.
La idea con que nace no era la de conformar una escuela sino la de formar
agricultores. Por eso, en Francia nacen dentro de la estructura del Ministerio de
Agricultura y no del Ministerio de Educación.
El sistema de Alternancia se encuentra en 33 países diferentes. Europa (España,

Francia, Italia) África (Mozambique, Costa du marfil), Canadá, América Latina (Brasil,
Uruguay, Paraguay) y en Argentina.
Existen 450 EFA en Francia, con 170 terminalidades distintas: ejemplo: agricultura,
jardinería, mecánica, escuela de oficios, mecánica de aviones, servicios sociales,
etc.
Alternancia en nuestro país.
En 1967, a través de campesinos preocupados por la formación de sus hijos, se

relacionan con un sacerdote que había viajado a Francia y conocía la experiencia de
las Maissons Familiales Rurales.
Nace la primera EFA en la zona de Rafaela, Sur de la Provincia de Santa Fe, en

1969. Luego se promociona en la zona de Reconquista, región norte de la provincia,
en la zona de Moussy, y desde allí tiene mayor desarrollo.
Con el regreso de la democracia, en 1983, las EFA tuvieron un gran crecimiento en

las diferentes provincias.
Hoy existen alrededor de 70 EFA. Existe también otras dos instituciones que
trabajan con el sistema de Alternancia: Fundación Marzano con los Centros de
Formación Rural (CFR) y FACEPT, la Federación que nuclea los Centros Educativos
para la Producción Total (CEPT).
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En el año 1985 llega la alternancia al Chaco, en la experiencia del CEREC, junto al
pueblo Wichi, en el Paraje El Colchón. En 1994 se crean las dos primeras escuelas
de alternancia. En la actualidad existen 8 EFA, 3 Escuelas de Alternancia y 2
instituciones indígenas bilingües con sistema de alternancia: El CEREC y EFABI
(Pampa del Indio).
Actualidad.
Así como las EFA no conciben al hombre solo, sino en un contexto familiar y
comunitario desde donde aborda su concepción educativa; del mismo modo
entiende que las instituciones no están solas ni aisladas. Así defiende y promueve la
asociación de las EFA en una organización provincial (asociación jurídica de
segundo grado, nucleando a las asociaciones civiles de familias de cada una de las
EFA), y a su vez están contenidas en una Asociación Nacional, denominada
Asociación para la Promoción de las Escuelas de la Familia Agrícola: APEFA.
De la misma manera que se promueve la asociación de las familias y de los

asociación de los centros, se promueve también la unión de los países conformando
así un Movimiento Latinoamericano de EFA, y también una Asociación Internacional
de EFA, con sede en Francia (AIMFR).
c. Aporte de Jean Charpentier
“El ´hombre vulgar´ sabe más de realidad que el hombre de gabinete: lo ´más moderno´ no
siempre se puede aplicar tal cual en el contexto de la realidad común; la práctica de la escuela
sofisticada -por lo tanto costosa- choca en contra de otro tipo de saber, y en el lugar del
encuentro llegamos al encontronazo
(o al desierto, el éxodo rural).
Jean Charpentier y otros.
Cuando se toma la decisión de crear Escuelas de la Familia Agrícola aquí en

Argentina, se solicita colaboración a la Unión Nacional de las EFA en Francia
(UN.M.F.R.E.O.). Vienen a Argentina, Jean y Maggie Charpentier. En ese momento,
se comienza un fuerte trabajo con su colaboración. Así, son los referentes en la
fundamentación desde la génesis de las EFA en Argentina.
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A continuación, se selecciona un trabajo de sistematización realizado por Jean

Charpentier, junto a otros colaboradores. Este trabajo es parte de la documentación
interna de trabajo de INCUPO (Instituto de Cultura Popular) (1981), nunca ha sido
publicado, pero contiene el mandato que nutre el origen de las EFA, además de ser
el texto que mejor plantea el por qué la EFA es una organización para el diálogo
entre culturas y sus saberes.
Jean Charpentier parte de las siguientes preguntas:
 ¿Cómo lograr que este proceso histórico enriquecedor de diálogo entre distintas
culturas y de diálogo generacional, se de en el marco del mutuo respeto?
 ¿Cómo hacer para que este proceso sea realmente un diálogo y no una
imposición o una mutación cultural? ¿Qué no sea un “arrollar al otro”, pasarle por
arriba, destruirlo? A veces con la mejor “buena voluntad”.
 ¿Cómo trabajar juntos con los demás, tratando de avanzar en la construcción de
un mundo más justo, hacia una plenitud de participación y comunión entre
hermanos?
Esta idea de hacer juntos nos exige en primer lugar, aprender a mirar, a escuchar, a
preguntar, a entender al otro.
Nos exige mirar con respeto, con admiración, con interés.... Es un mirar “junto con
los otros”. Es mirar y escuchar, pero también, es dar nuestra opinión, hacer
propuestas, comprometernos...
Finalmente decidir juntos, para hacer juntos.....
Cuestiona la idea -bien arraigada en todas las mentes- según la cual el mundo se
divide en sabios e ignorantes, y que “los que saben” deben enseñar a los demás.
Poniéndose en la actitud de “no sabemos todo” y que por lo tanto debemos
aprender. Pero no solamente aprender de los libros y profesores, sino también de la
realidad diaria, en particular en sus aspectos culturales, de todos los encuentros, de
lo que sabe y dice la gente.
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[…] En una primera etapa la preocupación era aprender a ver y escuchar, des
cubriendo así que no hay “la Cultura”, sino varias culturas que se confrontan y se
enriquecen mutuamente. Que cualquier esfuerzo de promoción debía tomar como
punto de partida el reconocer una cultura siempre distinta de la nuestra.
También existe en nuestra relación una visión psico-social latente donde se mezcla
la conciencia de nuestra superioridad con algo de desprecio y de conmiseración
para con el otro. Lo negamos, tratamos de superarlo, pero nunca desaparece del
todo. Desde este punto de vista proponemos como primer movimiento el descubrir y
admirar culturas que creemos conocer, cuando en realidad las vemos desde nuestra
cultura.
Era necesario otro paso pedagógico: descubrir, valorar y criticar nuestra propia
cultura. Creemos que tal operación se realiza en un movimiento dialéctico entre el
otro y yo; en un diálogo intelectual. Elegimos empezar por la cultura del otro,
pensando que quizás estábamos no todavía en condiciones de reconocer y analizar
la nuestra.
Los aprendizajes.
Ayer, hace poco tiempo, el campo del “saber sabio” y el “saber hacer” eran bien
distintos y delimitados: el primero era de la escuela, del gabinete, el segundo del
taller, de la cocina, del campo.
También en los dos campos se manifestaban un mutuo desprecio. Para nuestros

padres campesinos, leer un libro sobre agricultura era una cosa ridícula, uno
aprendía haciendo nomás. Pero para el “instruido” el trabajo manual (servil) era (es)
signo de condición inferior.
Dentro de este esquema, saber y saber hacer se caminó paralelamente, durante

siglos, (con notables excepciones).
Pero el crecimiento de ambos provocó lo inevitable; cada vez más, los del “saber
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hacer” se dan cuenta que necesitan del saber, pero la aceleración de los ritmos de
producción, la “racionalización” de sus procesos, les quitan el tiempo de aprender.
Pero no se da la recíproca; “los del saber” la escuela, a pesar de tener medios más
sofisticados, queda encerrada en la escuela. O bien ignora el saber hacer, o bien,
despreciando la realidad, demasiado común y vulgar, trata de producir entre sus
paredes una realidad - modelo, en lugar de dialogar con la realidad; una de las
ilustraciones en la “granja modelo” de varias escuelas agropecuarias. Esto responde
a tres ideas:
 El campesino no sabe.
 Tenemos que enseñarle lo más moderno en ciencias y técnicas.
 De modo práctico y concreto, para que las pueda reproducir en su realidad.
Pero llegan los problemas: el “hombre vulgar” sabe más de realidad que el hombre
de gabinete: lo “más moderno” no siempre se puede aplicar tal cual en el contexto
de la realidad común; la práctica de la escuela sofisticada -por lo tanto costosa-
choca en contra de otro tipo de saber, y en el lugar del encuentro llegamos al
encontronazo (o al desierto, el éxodo rural).
Dentro de tal contexto el objetivo de una formación por alternancia es doble:
 Estudiar y aprender de las dos fuentes: de las ciencias y de las vivencias.

 Respetando la autonomía de cada una, establecer puentes permanentes entre
ellas, a fin de que cada una enriquezca a la otra. Ejemplo, la madre de familia
precisa de las ciencias para conocer y organizar mejor su realidad. Pero la
nutricionista precisa de la realidad vivida para construir su ciencia.
La educación como intercambio cultural.
Educar y educarse, es comunicar y recibir y decir y escuchar. Siendo el hombre ser

de cultura, su educación será decir su cultura, y escuchar la del otro, para realizar
una nueva síntesis.
Para decir hay que saber. Pero por lo general, vivimos nuestra cultura sin
interrogarla, sin conocerla realmente, sin relativizarla. Por eso los educadores
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tenemos tendencia natural en imponer nuestros patrones culturales pensando, de
buena fe, que son “la cultura”. Si la educación es crecimiento en el intercambio
cultural, el educador deberá tomar conciencia de su cultura, ubicarla entre otras con
sus riquezas y limitaciones.
La toma de conciencia no es un neto solitario. Puedo descubrir mi cultura solo si la

comparo con las otras. El proceso educativo seria así, intercambio cultural, cada
protagonista descubriendo su cultura mientras la expresa e interroga al otro sobre la
suya. Paradójicamente, el profesor interroga a los alumnos no sobre la cultura de
éste, sino sobre la suya propia.
La educación como intercambio cultural es una necesidad en formación de adultos.

Vale también para los niños y adolescentes, pero ellos todavía están aprendiendo su
cultura y precisan interrogar a la familia y a la comunidad. Es uno de los sentidos del
trabajo sobre conductas significativas: educandos y educadores en busca de la
cultura viva del grupo humano al cual pertenecen y con el cual conviven.
Construyendo así la cultura del mañana arraigada en la cultura de hoy.
Pero son muy frecuentes las actitudes cerradas de cultura a cultura, y por razones
muy diversas: ignorancia de que existen culturas y “la cultura” activismo, temor de
perder su seguridad; deseo de dominar, etc. En caso de no diálogo, pueden ocurrir
dos cosas:
 la cultura dominada (económica, tecnológica y políticamente) se encierra sobre

sí misma.
 la cultura dominada se deja invadir y destruir. Es la “aculturación”.
Tres esquemas sobre cultura:
1.- Los componentes de una cultura
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2.- Para conocer una cultura, es necesario profundizar todos sus componentes hasta
los valores, núcleo central. Por lo general, nos limitamos a observar conductas.
3.- El diálogo cultural: expresar y escuchar.
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d. La EFA como organización para el diálogo entre culturas y sus saberes
La alternancia: sistema que promueve el dialogo de saberes
[…] Se impone cada vez mas hoy día como fórmula novedosa en educación, pero no
siempre se la entiende en su sentido pleno. Las ideas claves expuestas en estas
líneas están muy relacionadas con el trabajo de los “Maisons Familiales” francesas.
Dentro de las imágenes comúnmente admitidas la relación trabajo / formación se

podría expresar así: la formación es acumulación de capacidad (capacitación) y se
opone al trabajo, que es desgaste, pérdida de capacidad. Como consecuencia, la
formación se realiza necesariamente fuera del trabajo productivo. En su dimensión
temporal: estudio, me formo, durante el período académico (primario – secundario -
terciario — superior) o de noche o en seminario. En su dimensión social: el saber
está dentro de la escuela (el claustro) y la ignorancia afuera. En su dimensión
sicológica: cuando trabajo no tengo tiempo para pensar.
Quizás tal concepción responde a dos mitos: el del saber acumulación y el del saber
sabio.
- El “saber acumulación” responde a la idea del “hombre recipiente”: nace vacío,
hay que llenarlo hasta un cierto tope, después está capacitado para actuar,
llenar a los demás de su propio saber.
- El “saber sabio” no solo sabe todo, sino también sabe explicarlo.
Fundamento del circuito de estadías.
La educación, que no es una variable aislada, debe propiciar cambios generando en

los educadores y educandos actitudes de compromiso y aportando elementos
válidos que posibiliten la adaptación a situaciones distintas y su modificación si fuera
conveniente y necesario.
Contribuirá fundamentalmente a ello el desarrollo de un circuito de estadías en la

producción familiar propia, en empresas familiares con realidades distintas a la
propia, y en otros tipos de empresas que sean necesariamente familiares.
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La implementación de este instrumento posibilitará: intercambiar experiencias; darse

a conocer en su medio; conocer realidades culturales productivas diferentes a la
propia; buscar y adquirir información; trabajar con datos reales y actualizados;
ampliar la visión con respecto al sector en que está inserto; e incorporar
conocimiento sobre producciones diferentes que permitan la diversificación o mejora
de la propia.
Curricularmente las estadías están concebidas como momentos de aprendizajes en

sí mismas, y tendrán sentido propedéutico al plantear núcleos problemáticos a ser
trabajados, analizados, interpretados y explicados en la continuación del proceso
educativo. Es decir que habrá una permanente retroalimentación entre teoría,
práctica / práctica y teoría.
El instrumento metodológico que permitirá efectivizar este proceso, será el llamado

"Plan de búsqueda" (o Plan de Integración o Plan de rescate Cultural o Plan de
Estadía).
Las estadías adquieren su verdadera significatividad cuando se implementan como

un proceso de integración o interacción gradual y continua; haciéndose hincapié en
la participación activa del alumno en las actividades de distinto grado de
responsabilidad. Esta noción se diferencia de aquella llamada pasantías. Si bien el
joven será un observador de la realidad, lo será en forma activa, crítica y se
involucrará, en el mayor grado posible, en la actividad. Además no sólo busca
experiencias; también es portador de la suya propia, de la de su familia y de otras
familias y/o empresa.
El hecho de involucrarse, integrarse, sentirse parte de esa realidad, es lo que marca

la diferencia entre estar y pasar. Por ello no es un mero pasante.
Herramientas de la alternancia.
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La EFA cuenta con herramientas o instrumentos metodológicos, que son medios
para poner en diálogo la vida cotidiana de los jóvenes en su realidad familiar y
realidad comunitaria. Ellos son:
A. Plan de Búsqueda y trabajos de investigación.

B. Cuaderno de la realidad.
C. Visitas de Estudio.
D. Trabajos de Estadías en el medio de vida cotidiano.
E. Organización participativa de la sesión en la escuela.
F. Proyectos.
G. Visitas a las familias, que realizan periódicamente los docentes.
H. Instrumentos de evaluación (formativa y diagnóstica).
- Los 5 minutos de reflexión diarios.
- Revisiones semanales.
- Perfiles personales (momentos de evaluación formativa).
- Coloquios.
- Evaluaciones grupales.
I. Boletín del seguimiento de las actividades de la Alternancia.
A- Plan de búsqueda
Dentro del Sistema de Alternancia se dispone de un instrumento metodológico que

posibilita la realidad del principio "la vida educa y enseña". Con la aplicación de este
medio se potencia el descubrimiento de las propias vivencias en el educando, lo que
trae como consecuencia el autoconocimiento de la comunidad.
La finalidad es superar la antinomia educando - educador (por el rol activo que

asume el primero) y la antinomia del saber vulgar - científico de tal manera que sirva
a la interdisciplinariedad integrando lo afectivo y lo actitudinal del aprendizaje.
Es la actividad metodológica privilegiada en la Pedagogía de la Alternancia para

lograr un rescate cultural. Es clave para la puesta en práctica de un diagnóstico
participativo, entendiendo éste como un proceso.
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Gracias a él se produce un encuentro de culturas: intergeneracional, entre grupos
sociales; interpersonales entre educadores - educando; entre cultura familiar -
cultura escolar.
Los pilares básicos de la pedagogía de la Alternancia se ponen en práctica a través

de este Plan de rescate Cultural: el compromiso, la participación, la relación
dialógica (entre personas, acción - reflexión - entre pasado - presente y futuro) y la
pregunta.
Los elementos constitutivos fundamentales son: la inquietud; la participación; la

investigación; registro o sistematización; la socialización de los saberes cotidianos;
la problematización de los mismos; y la acción superadora de la realidad.
B- Cuaderno de la realidad
Es una herramienta para el registro de observaciones, datos y labores realizadas en

distintas producciones de bienes y/o servicios.
Posibilita a cada educando analizar la situación de la propia realidad familiar y la de

su comunidad, comparación con otras; capacita en la interpretación y organización
de datos de esa realidad tornando factible su lectura y modificación.
C- Trabajos de Estadía en el medio de vida cotidiano
Son complementarios al Plan de Búsqueda, pueden ser de investigación (de campo

o bibliográfica), de aplicación o de acción socio - comunitaria.
D- Visitas de Estudio (empresas, industrias, instituciones, etc.)
La visita de estudio favorece la visión global para el análisis de situaciones. […] Se

trata de que los educandos, a partir de una situación concreta y real, desarrollen la
capacidad de descubrir, analizar y confrontar, posibilitando la construcción de un
conocer científico, reflexivo y socializado.
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E- Organización participativa de la sesión en la escuela
Se distribuyen las actividades materiales imprescindibles para la vida de la

institución, (limpieza, mantenimiento, huerta, etc.), con el grupo de alumnos en forma
rotativa y democrática, teniendo en cuenta que educarse es también asumir
responsabilidades.
El objetivo perseguido es que el educando asuma responsabilidades frente al grupo

de pares, desempeñando un rol en cuanto a coordinador.
F- Visitas a las familias
Dado que la Alternancia posibilita "una formación continua en una discontinuidad de

situaciones", esta instancia de visita a cada familia permite un mejor conocimiento
entre educadores involucrados en el proceso educativo de los adolescentes y de la
realidad en donde éste vive aportando datos significativos para interpretar su
manera de ser y actuar.
G- Reflexión diaria y semana
Todos los días en un momento determinado, se reflexiona sobre las vivencias

personales y del grupo en sus aspectos más significativos: actividades, actitudes,
etc., con la finalidad de mejorar las relaciones, propiciar el crecimiento y estimular las
conductas deseables, favoreciendo el hábito de la reflexión.
Al finalizar cada semana (o sesión), se dispone del tiempo necesario para analizar
todos los aspectos de la vida en la escuela. De esta manera se estimula el desarrollo
del sentido de la autocrítica y la conducta autónoma.
H- Organización anual
Dos veces al año se organizan las siguientes actividades:
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H-1. Perfil del alumno: Los educadores (familia - docentes) elaboran una
síntesis con respecto al actuar del educando en distintos aspectos, perfil que luego
se da a conocer en el coloquio al educando.
H-2. Coloquios: Consisten en una charla privada de cada educando con

algunos miembros del equipo docente para analizar todos los aspectos de la
formación durante el cuatrimestre. Como paso previo, cada educando reflexiona
personalmente sobre sus vivencias […]. Esta actividad pretende desarrollar la
capacidad de autoevaluación y la voluntad de superación personal.
H-3. Evaluación grupal: Cada grupo de educandos, al finalizar el cuatrimestre,

realiza una evaluación del grupo con el cual convive. Se realiza una revisión de las
pautas de convivencia en grupo, facilitando la comunicación la participación y la
expresión individual - grupal. […].
I- Boletín del seguimiento de las actividades de la Alternancia:
Es el medio de comunicación entre las familias y la escuela. Cumple la función de

informar a los padres respecto del desempeño de su hijo en la escuela. Los padres
también realizan comentarios sobre el desenvolvimiento en su familia, sugerencias
que se consideren convenientes hacer al equipo docente.
CAPITULO III
Diálogo de saberes
“No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor
que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo (…) El amor es un acto de
valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre
oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Ese
compromiso por su carácter amoroso, es diálogo”.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. México, D. F., Siglo XXI Editores, 1970, p. 102-103
a. Modos de acercarse a los saberes
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Mucho se ha escrito y reflexionado sobre el diálogo de saberes. Sobre todo para
referirse a las maneras de aproximarse a mundos que son poco conocidos para la
academia: los campesinos, los pueblos indígenas, el ámbito de los saberes
ambientales o ecológicos. En estas áreas, las escuelas muy poco han interactuado.
Cada vez que se reconoce que son poblaciones que han producido su saber, se
habla de diálogo de saberes. Sin embargo, las instituciones educativas no tienen
incorporado en su pedagogía, ni en su didáctica, el dialogo de saberes.
Si bien en las instituciones educativas Paulo Freire es reconocido y referenciado,

muy pocas veces se puede reconocer la aplicación de una metodología que haga
real el aporte de este pedagogo: “todos somos sabedores”. Si bien todos somos
sabedores, aun se sigue pasando por el “filtro academicista” qué sabedor o qué
saber es el que tiene reconocimiento en las aulas. Cuando se dice reconocimiento
en las aulas, se incluye en los textos escolares y en el discurso de los docentes. Así
también en las paredes escolares. No se encuentra, al menos con cotidianeidad en
las paredes de las escuelas, decires, sentires o pensares de padres, educandos o
miembros de la comunidad en general.
Se reconoce en la actualidad como un momento oportuno o propicio cuando

comienza a hablarse de justicia curricular. Existe allí, un reconocimiento que el
currículum para ser justo debe dar voz a quienes no la tienen. Ser justo es, no solo
reconocer a quienes deben estar en la escuela y hoy aún no están, sino también dar
voz a quienes están y no son reconocidos en su presencia o saberes.
En el discurso muchas veces se escucha: “ellos también tienen su saber”. Sin

embargo, reconocer el saber de otros no siempre significa o contiene una actitud de
dialogar. La decisión de dialogar, es la acción de estar junto a ese saber, poner en
común, acercar y ver que se produce en ese nuevo campo “en común”.
Es en países como Venezuela y Colombia que puede reconocerse (al menos en la

producción de texto y sistematización) un mayor acercamiento al tema en cuestión.
G J Ramírez, (2008) dice: La existencia, en tanto humana, no puede ser muda,

silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas
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con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es
pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizando a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento.
Así entonces, es precisamente el diálogo lo que posibilitará superar la

incomunicación y aislamiento que, en la práctica, vivimos muchos de los
docentes. Nos permitirá transgredir el contexto de silencio y enajenación que es
parte de las condiciones actuales en las que estamos inmersos. G J Ramírez
(2008)
La ciencia misma reconoce que hay saberes que no pasa por ella, o saberes que
sin ser reconocidos como “científicos”, igualmente son saberes. Se empeña en
nominar estos saberes como: populares, ancestrales, acumulados, campesinos,
pragmáticos, empíricos, vulgares, etc. O bien los define por la negativa: “no
académicos”, “no científicos”; lo que ya no puede es no reconocerlos como
saberes.
Yuni-Urbano (2006 ), expresan que en tanto miembros de una cultura, de la cultura

de esta época, disponemos de diferentes saberes producidos por distintos modos de
producción del conocimiento.
Yuni-Urbano describen tres tipos de conocimiento. Modos de conocer lo real y tipos

de conocimiento:
 El conocimiento vulgar o de sentido común.

 El conocimiento mítico-religioso
 El conocimiento científico
En resumen, podemos conocer la realidad utilizando diferentes modos de

aproximarnos a ella. Cada uno de esos modos permite construir diferentes forma de
conocimiento es la exploración de los fenómenos del mundo y el proceso básico de
aproximación a los objetos es la investigación.
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Franco Francia (2011) expresa desafiando: sabiduría o saber prudente que reta a
beber de todas las fuentes del autoconocimiento, para construir millardos de
conciencia necesarios para superar las falsas percepciones de lo real y lo existente,
mediante una profunda autocrítica acerca del uso y desarrollo de la ciencia.
Autocrítica extensiva al papel del sujeto en la aprehensión del mundo. Sujeto
consciente del salto cuántico, dialéctico y totalmente necesario, para superar la
contradicción hombre – naturaleza.
Hablar de saberes implica sus correlaciones en los proceso de aprendizajes. Así

Ausubel viene a aportar su desarrollo sobre “aprendizajes significativos”. Un
aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (Ausubel; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación, “diálogo”, con aquello
que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva información puede interactuar.
Para Ausubel (1983) el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva

información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en
la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las
primeras.
W. Palomino N. explica cuáles son los requisitos para el aprendizaje significativo

pueda darse. Según Ausubel, el alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
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cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para
él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria (Ausubel;1983: 48).
Así se concluye con el aporte de Ausubel que, para que haya diálogo debe existir un
vínculo ente lo ya aprendido y lo nuevo que se quiere incorporar, y para ello es
necesario condiciones entre los educandos y educadores que posibiliten esos
aprendizajes. Hablar de dialogo es siempre hablar de vínculos, y los vínculos se
establecen desde lo que es significativo para cada uno.
b. Visión, actitud y práctica de dialogo
En momentos en que la humanidad ya se ha encontrado con las más fuertes

limitantes de las ciencias en su explicación parcelada, atomista y academicista, es el
mejor momento de una mirada holística, integral e integradora, es oportuno abordar
el modo de conocer desde la visión del diálogo, desde una actitud de dialogo
ante los distintos modos de conocer y ante los diferentes saberes logrados, que se
convierte en acción dialógica.
“Si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o

mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en
proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más,
hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres
sobre el mundo para transformarlo”. (Freire, 1970. P. 121).
El método de Paulo Freire
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su

vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del
pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar.
Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se
contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el
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hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca
ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.
La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión,

sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está
determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco
de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino
que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales

variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como
acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre;
la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que
ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la
dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de

inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida
constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es
un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es
obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como
una constante reformulación.
Dialogicidad
Enrique Martínez-Salanova Sánchez (2016). Paulo Freire - Pedagogo de los

oprimidos y transmisor de la pedagogía de la esperanza, desarrolla el concepto de
la dialogicidad: esencia de la educación como práctica de libertad.
El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra, de

la que podemos decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y
sus elementos constitutivos.Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no
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sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis.
De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica no puede transformar la realidad, pues privada de su

dimensión activa, se transforma en palabrería, en mero verbalismo, palabra alienada
y alienante, de la que no hay queesperar la denuncia del mundo, pues no
posee compromiso al no haber acción. Sin embargo, cuando la palabra hace
exclusiva referencia a la acción, se convierte en activismo, minimiza la reflexión,
niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la

acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres
para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia
existencial.
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases
constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen
la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo
estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis,
porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y
liberarlo.
Avarez, Jenny (2012) plantea: analizar la dialogicidad en el aula, permite descartar la

importancia del encuentro dialógico como un intercambio comunicativo equitativo y
respetuoso, alejado de las prácticas educativas donde se silencia la voz de los
sujetos, desconociéndolos como agentes de saber y constructores de su propio
conocimiento. Pensar la dialogicidad en el aula, entonces, permite resaltar los
procesos reflexivos y críticos en el ámbito escolar, donde se distinguen los diferentes
actores en un encuentro subjetivo que respeta e integra la voz del otro, en
contraposición de prácticas tradicionales que silencian y despersonalizan a los
sujetos de su saber, sus experiencias y su voz como principal vehículo de
empoderamiento social.
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El lenguaje verbal en el marco de la escuela, y más puntualmente en el aula, se
constituye como una cuente de construcción de conocimientos, de identidades
individuales y colectivas, de pertenencia al grupo, de participación, de
reconocimiento de pautas sociales de interacción; en síntesis, se constituye como
garante de la socialización activa de las prácticas sociales, a partir del
reconocimiento de la voz de cada uno de los sujetos presentes en el aula. Ahora
bien, hablar del dialogicidad en el campo educativo, es potenciar, además de la
construcción de la voz de los sujetos, el encuentro y reconocimiento con el otro
como sujetos, que interactúa con un saber particular y que proporciona una
construcción colectiva del saber y de la intersubjetividad.
Si se tiene en cuenta que en esta educación se debe partir de una comunicación

entre sujetos, es decir un encuentro, debe existir una dialogicidad que permita que
se realice una reflexión y un proceso de criticidad dentro de la comunicación. El
aprendizaje se construye a partir del dialogo y de la comunicación, ya que no es
posible considerar que el hombre logre construirse, aprender o enseñar desde el
silencio, sino que a partir de la palabra y con la palabra será posible llegar a
reflexionar lo ocurrido. Aquí, el papel del maestro cambia y entiende que no es
posible educar únicamente, y se da cuenta que al igual que el educando, requiere
ser educado y por esto necesita del otro para lograrlo.
Para Freire, esa educación liberadora adquiere sentido cuando se dispone un

escenario dialógico entre los sujetos, es decir el significado que adopta la palabra,
como dispositivo de empoderamiento y revelación de la existencia humana. Un acto
educativo que se funda y se media en el diálogo, y en el encuentro de saberes.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres los transforman,
el dialogo, se impone como un camino mediante el cual los hombres gana
significación en cuanto tales […] el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el
encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el
mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducir a un mero acto
de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple
cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (Freire, 1970: 141)
Página 39
La educación dialógica consiste, entonces, en el progresivo reconocimiento en la
teoría y la praxis educativa, sobre la necesidad de que la enseñanza salga del
estrecho marco de las transmisión de contenidos a un sujeto que los acumula, para
pasar a hace buen uso de las capacidades cognitivas del estudiante,
permitiéndosele cuestionar y someter a examen la información, discutirla con sus
pares y constituir conocimiento con ellos, en un marco de interacción comunicativa
verdadera, guiada por pautas de equilibrio en la participación y la búsqueda colectiva
de sentido. (Velazco y de González, 2008).
En este sentido, el diálogo, para Freire, como encuentro de transformación, no

puede existir desde una pronunciación de los otros, por lo que debe fundamentarse
desde el amor, la humildad, la fe, la esperanza y la crítica. Desde el amor, porque la
conquista de libertad implícita en el dialogo se fundamente desde los sujetos
dialógicos, que no pretenden pronunciar ni ser pronunciados por otros, sino en el
encuentro creador de un yo-tu; de la humildad, pues la pronunciación del mundo con
el cual los hombres se recrean permanentemente no puede ser un acto arrogante; la
fe, por su poder de crear y recrear, de hacer y rehacer el encuentro; la esperanza,
puesto que permite la constante búsqueda de los hombres desde su inconclusión; y
la crítica, que se opone al pensar ingenuo y permite la transformación de la realidad
con vistas a una permanente humanización de los hombres.
Dialogicidad intergeneracional
En el trabajo con jóvenes, etapa de concreción de la propia identidad a partir del

cuestionamiento de la identidad heredada tanto desde o familiar como del círculo
social más próximo, recuperar el tema generacional es de vital importancia; más aún
en contextos rurales que la tradición familiar sigue siendo un lazo fuerte.
Que la escuela realice un planteo de dialogo generacional es quizás la tarea de

mayor intelectualidad a la vez que revolucionaria, tanto en valor desde el momento
de la vida de los jóvenes y de la propia actividad de la institución educativa.
Dominguez (1994) citado por Lorenzo Chavez (2008) afirma: que la identidad
generacional se configura a partir de la diferenciación con otras generaciones, y que
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todas ellas ocupan un espacio singular en el entramado social, es pertinente
abordar el tema de la sucesión generacional. Esta se concibe como u proceso
dialéctico que incluye tanto momento de continuidad como de ruptura, en función de
las características del momento histórico – concreto.
Lorenzo Chavez, Kenia (2008) asegura que el diálogo intergeneracional constituye

un recurso de valor tanto en situaciones de continuidad como de ruptura. En el
primer caso, el diálogo favorece la apropiación crítica de los saberes de las
generaciones mayores, así como la evaluación de su validez contextual entre
contemporáneos. Ante procesos de ruptura, la importancia del diálogo
intergeneracional se multiplica como único espacio éticamente legitimo para la
integración generacional, revirtiéndose en procesos de ordenamiento social.
El reconocimiento respetuoso del otro es al mimso tiempo fundamento, exigencia y

resultado del diálogo; la posibilidad del encuentro de los seres humans en términos
de equidad tiene sentido sólo bajo esta condición en espacios de horizontalidad a
sujetos tradicionalmente relacionados desde posiciones distintas en cuanto a poder.
CAPITULO IV
Calidad de los aprendizajes.
El hombre necesita ser confirmado en su ser por el hombre.

Secreta y turbadamente espera un Sí,
que puede llegar a él sólo de persona a persona.
Martin Buber
a. Concepto de calidad
El término calidad proviene del latín qualitas que significa cualidad.
Es un momento muy sensible, ya que toda la sociedad se siente con el derecho de

plantear desafíos de calidad al sistema educativo, y con él a sus actores.
Página 41
Para recuperar su pertinencia, se presenta aquí un análisis del término desde lo

educativo. Para ello se recupera el desarrollo que realizó un investigador cubano,
Mario Rodríguez-Mena García, perteneciente al Centro de Investigaciones
Psicológicas y Sociológicas - Departamento Creatividad - Ministerio de Ciencia,
Tecnología y Medio Ambiente de Cuba, en el libro inédito "Aprender con calidad".
El primer inconveniente con que se encuentra el investigador que se adentra en este

campo tiene que ver con “la polisemia y complejidad del término calidad aplicado a
la educación” (Tiana, 1998). Este autor llama la atención acerca de que en realidad,
calidad significa cosas diferentes para disímiles observadores y grupos de interés, y
que cuando se aplica a la educación se presenta la paradoja del acuerdo en la
generalidad (todos abogan por elevar la calidad de la educación) y el desacuerdo en
el detalle.
Kenneth Delgado, en su libro: “Evaluación y calidad de la educación. Nuevos

aportes, procesos y resultados”, sintetiza en tres vertientes las interpretaciones que
ha tenido el empleo de este término en educación. (Delgado, 1995). Se resume aquí
sus apreciaciones:
- 1ra vertiente: la tradicional
Esta posición asume que las propiedades son derivadas de una esencia inmutable.
Las propiedades son inherentes a las sustancias. La educación no es una sustancia.
Por tanto, hay que remitirse a la esencia del ser humano. Se acepta entonces, desde
este ángulo, que la educabilidad sería la propiedad del ser humano que se deriva de
su esencia racional. Pero sucede que, si la educación sirve para hacer concreta una
potencialidad ya existente, resulta incorrecto hablar de calidad en la educación,
aunque realmente significaría desarrollar de mejor manera la educabilidad con vistas
a la perfección del ser humano. Con ello se está diciendo que para elevar la calidad
de la educación basta solo con perfeccionarla, no transformarla.
- 2da vertiente: la modernizante.
Página 42
Esta opción recurre al discurso que ubica al progreso, la civilización y lo moderno
como los valores incuestionables de la sociedad. Como consecuencias, los
problemas se plantean en relación con los resultados. Lo importante aquí sería la
eficacia del proceso y la eficiencia de los medios. De acuerdo con tales
presupuestos, el término calidad tiene la función de designar aquellas metas, hábitos
y capacidades que pueden ser el objeto de una medición objetiva. Así se considera
la calidad de la educación como la tendencia que revela la adecuación gradual de
los medios a los fines. Existe calidad cuando los medios conducen de manera rápida
y directa hacia los fines. Por tanto, el fin es un valor en sí mismo
independientemente de cualquier criterio de racionalidad.
- 3ra vertiente: la dialéctica.
A diferencia de las anteriores, la concepción dialéctica de la calidad, aplicada al

proceso educativo, implica la transformación del mismo y no su conservación. Elevar
la calidad de la educación significa cambiarla radicalmente y nunca un simple
proceso de perfeccionamiento o progreso cuantitativo. El cambio cualitativo a que se
aspira pasa por la superación de los momentos anteriores sobre la base de
transformar los fines, los medios, el proceso mismo. Se requiere promover el uso
crítico del conocimiento y estimular los procesos de construcción teórica a través del
descubrimiento, la capacidad problematizadora, la reflexión sobre la propia
experiencia, la creatividad. La racionalidad de los procesos educativos se funda en
su historicidad; quiere esto decir que los criterios de eficiencia, congruencia y
pertinencia con los que usualmente se aborda la calidad de la educación estarían
avalados por sus resultados contextualizados e intencionalmente fundamentados.
Desdichadamente, hay que decir que las dos primeras vertientes han prevalecido
sobre la tercera y han contribuido a defraudar a la educación por mucho tiempo. La
tradición de concebir a la educación como la iniciación a la cultura, y de creer que la
persona educada es el individuo instruido, ha obstaculizado, de manera incontenible,
las mejores aspiraciones de conseguir personas realmente razonables y
comprometidas con su tiempo.
Página 43
Ángel Facundo (1986), propone el concepto “necesidad social” como un referente
obligado para determinar la calidad educativa. Se considera una educación de
calidad a aquella que satisface las necesidades de formación o necesidades básicas
de aprendizajes que plantea la sociedad. Una educación podría ser de calidad en
determinado tiempo y lugar, lo que no implica que lo sea en cualquier otro.
Igualmente la dinámica social, con sus cambiantes necesidades, exige a la
educación de su tiempo la constante renovación de sus propósitos en coherencia
con las demandas sociales.
b. Dimensiones de la definición de calidad educativa
Cuatro son las dimensiones con las que se significa el alcance del término “calidad
de la educación” (Ravela, 1994; Toranzos, 1996; Tiana, 1998). Ellas guardan cierta
correspondencia con las tres vertientes de análisis analizadas:
- La eficacia, que coloca en primer plano los resultados del aprendizaje. La

pregunta básica es: en qué medida los alumnos aprenden lo que tienen que
aprender. Se mide así el cumplimiento efectivo de los objetivos propuestos,
concebidos como logros instructivos y evaluados a través de pruebas
estandarizadas y calificaciones otorgadas por los profesores, y constituye, una
adopción del modelo de análisis de la producción industrial que busca la perfección
del producto.
- la eficiencia, que constituye un complemento de la anterior en el sentido de que

se ocupa de evaluar el grado en que los logros obtenidos se corresponden con los
recursos empleados. Aquí se adopta un punto de vista economicista que sigue el
modelo imput - output aplicado a la educación donde se hace abstracción de los
procesos que ocurren al interior de la institución educativa.
Durante mucho tiempo ha primado la concepción de entender la calidad en

oposición a cantidad, algo no mensurable y limitado a la apreciación subjetiva. Por
tal motivo, históricamente, la expresión “calidad de la educación” se ha identificado
Página 44
con rendimiento académico, eficiencia interna y externa del sistema; con ello, se
reduce la calidad al resultado despreciando la valoración del proceso mismo.
- La relevancia, que privilegia a los fines de la acción educativa, se dirige a la

satisfacción de las necesidades y expectativas de los implicados, y se pregunta, en
qué medida la educación responde a lo que los individuos necesitan para
desarrollarse como persona en los diferentes ámbitos de la vida social. Surge como
consecuencia de las restricciones impuestas por las anteriores dimensiones al
análisis de los procesos educativos y está claramente influenciado por las nuevas
tendencia de gestión de la calidad y calidad total (Ishikawa, 1988) que desde el
ámbito productivo han llegado a la educación (English y Hill, 1995).
Poner en primer plano el problema de la calidad de los aprendizajes para valorar la

calidad de la educación, hace que los indicadores que tradicionalmente se han
empleado para evaluar el desempeño de los sistemas educativos, dígase: cobertura,
repetición, deserción, etc., se tornen insuficientes, pues dichos indicadores
respondían al supuesto implícito de que en la escuela se aprende y este es un
supuesto que hoy ha dejado de tener vigencia. La preocupación se ha ido
desplazando hacia otras interrogantes básicas: quiénes aprenden en la escuela; qué
aprenden; para qué lo aprenden; en qué condiciones aprenden. (Toranzos, 1996).
Por tanto, para poder hablar con propiedad sobre la evaluación de la calidad de la
educación se exige: reconocer la multidimensionalidad del concepto calidad y
alcanzar la necesaria integralidad y globalidad en el análisis. La eficacia, la
eficiencia, la pertinencia o relevancia y la satisfacción constituyen dimensiones
subyacentes al concepto de calidad y es ilógico que en el proceso de evaluar la
calidad de una institución o sistema educativo se obvie alguna de ellas. (Tiana,
1998).
Si bien el concepto de calidad empleado en educación proviene del modelo de

calidad del producto, este es un concepto pleno de potencialidades. La primera de
ellas se refiere precisamente a su carácter totalizante y multidimensional que permite
aplicarlo a cualquiera de los elementos que constituyen el campo de la educación
como es el caso del aprendizaje. Además es un juicio formulado por sujetos que se
sustenta en ciertos criterios y está social e históricamente determinado pues se
Página 45
refiere a situaciones concretas y a demandas sociales, y por tanto, es de dominio
público; esta es la razón por la que está ligado al tema de la equidad (Casassús,
1995). El concepto calidad se erige como imagen de la transformación educativa y
eje rector en la toma de decisiones (Aguerrondo, 1993).
Son varias las condiciones necesarias para determinar la calidad de la educación.

En primer lugar habría que señalar la exigencia de integralidad y globalidad en la
acción evaluadora: si la aspiración de una evaluación es la calidad está no puede
limitarse a alguno de sus aspectos o dimensiones, por tanto, se debe asegurar que
el objeto sometido a evaluación, el aprendizaje en nuestro caso, sea considerado de
modo global; no obstante, esta condición no apela a la exhaustividad, en el sentido
de abarcar todos los aspectos incluidos en el objeto evaluado, sino a prestar
atención a aquellos que sean relevantes y significativos dentro del mismo (Tiana,
1998). La segunda condición tiene que ver con la necesidad de encontrar un
acuerdo expreso acerca de cómo entender y definir operativamente la calidad en el
contexto de que se trate, esto implica que en la práctica haya que involucrarse en un
proceso de negociación del sentido y significado del término, de sus factores
facilitadores y sus indicadores.
La época actual, de acuerdo con sus reclamos de elevación de la calidad de la

educación, constituye un espacio-tiempo muy oportuno para el abordaje de un
estudio como este. Hoy se habla, al decir de autores como Barr y Tagg, de un
cambio paradigmático que favorece a todas luces al aprendizaje: El llamado
“Paradigma del Aprendizaje”(Barr y Tagg, 1995) debe reemplazar de una vez al
“Paradigma de la Enseñanza”. Una comprensión de esta nueva visión de la
educación, indica, según estos autores, la necesidad de ir sustituyendo conceptos: el
término “programa académico” debe ser renovado por el de “programas de
aprendizaje”; la palabra “alumno” debe ser sustituida por la de “aprendiz”; las “aulas”
por “sitios de aprendizaje”; asimismo, en lugar de “calidad educativa” se deberá
hablar de “aprendizaje de calidad”.
Adoptar el “Paradigma del Aprendizaje” no significa encontrar la respuesta a todas

las problemáticas importantes, pues no se debe desconocer que es un gran desafío
superar las limitaciones de las actuales teorías del aprendizaje.
Página 46
2. Antecedentes
En el presente trabajó se analizó en profundidad la investigación “Aprender

Haciendo – Una experiencia de Formación–Investigación–Acción”. El mismo es
un documento de trabajo de IN.CU.PO. (Instituto de Cultura Popular). El trabajo en
su conjunto fue organizado, animado y coordinado por: Juan y Magui Charpentier
(1981) quienes aportaron los elementos de metodología, sociología y antropología.
Juan Charpentier realizó este trabajo bajo su asesoramiento y sistematización junto
a Magi Charpentier y con la colaboración de un grupo de promotores de INCUPO;
aportando pautas metodológicas en esta línea del “mirar comprometido”. Su
investigación presenta un camino para aprender a ver, a través de las conductas
significativas, el núcleo de valores y actitudes que rigen el actuar de los “otros” para
poder entender mejor y poder trabajar juntos como hermanos en una comunidad. El
diálogo de saberes, del saber técnico, más profesional junto a las comunidades
campesinas del NOA y NEA, es eje principal. En este trabajo se presenta a la
educación en alternancia como la propuesta para interpelar esos saberes. A la
conclusión que se llega, es que para dialogar con una comunidad, hay que llegar al
corazón de la misma, que reside en los valores que esta comunidad sustenta. No
quedarse en los hechos, imágenes y sus técnicas.
Si bien esta documento ofrece grandes riquezas, a la vez que también presenta
limitante. Una limitante que presenta es que se realizó en 1981, demasiado tiempo, y
nunca fue publicado. A pesar de esa limitante, igual se ha tomado una decisión de
valoración por tratarse de Jean y Maggi Charpentier fueron los responsables de la
fundamentación de las EFA en nuestro país, y porque no hay otro trabajo publicado
de similar características.
Otra investigación importante es “Los saberes campesinos: implicaciones, para

una educación rural”, cuyo autor Jesús Núñez (UPEL-IPRGR), Doctor en
Educación. Coordinador del Doctorado en Educación del IPRGR. Candidato PPI.
Miembro del Núcleo de Investigación, Educación, Cultura y Cambios (EDUCA). Es
coordinador de la línea de investigación: Campesinos, Educación y Ruralidad (CER).
En esta investigación se planteó como objetivo central reconstruir la dinámica y
Página 47
tipología de los saberes de los campesinos tachirenses en distintos contextos
espacio-ambientales venezolana, como acervo cultural de las comunidades rurales y
base esencial para redefinir los procesos educativos en la formación de los
campesinos, desde una visión antropológico-cultural y dentro del marco de la nueva
ruralidad. Se enmarca en el enfoque cualitativo utilizando los métodos
fenomenológico y hermenéutico en tres escenarios rurales, culturales y ambientales.
Este análisis permitió precisar ocho categorías integradoras, y sus conceptos
emergentes correspondientes, las cuales coadyuvaron a sentar las bases para una
Pedagogía de los Saberes Campesinos que, desde la reconstitución de los
conocimientos locales, incida en la búsqueda de una educación rural con mayor
pertinencia social y cultural.
La dialogicidad en el Aula, Jenny Paola Álvarez Camacho (2012), Licenciada en

Pedagogía infantil, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Es una micro-
investigación, de corte inductivo, se presenta a partir del seminario de énfasis Hablar
en la educación inicial, del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
pontificia universidad Javeriana, bajo el interés de analizar la existencia y la forma en
que produce la dialogicidad en una clase. Para apoyar el análisis se tuvieron en
cuenta los postulados teóricos de Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido
(1970). Analiza la dialogicidad en el aula.
“Diálogo de saberes; un encuentro para potencializar el aprendizaje mutuo y la

diversidad”, su autor Jaime Elock Lemos, docente del municipio Calamar, Guaviare,
Doctora en educación, Univserida Santo Tomas. El objetivo central es visisbilizar y
resignficar el conocimiento ancestral y campesino, y poner a dialogar el saber
científico con el saber ancestral y el campesino, con el propósito de ayudar a mitigar
el impacto negativo causado por el cambio climático y el calentamiento global. La
impotancia de implementar la estrategia del dialogo de saberes, radica en reconocer
que en las culturas ancestrales se encuentran, creencias y acciones que considera
que el hombre no es un ser externo a la naturaleza sino parte de ella, por tal motivo
debe cuidarla. Eeste trabajo se realiza en el marco de un proyecto investigativo que
busca conocer las creencias que sobre el agua tienen distintos grupos etno-
culturales del Municipio Calamar, departamento de Guaviare. La estrategia de
comprensión del problema se enmarca en el diálogo de saberes.
Página 48
3. Metodología
En este punto se desarrolla el enfoque que fundamenta la toma de decisiones

metodológicas durante el trabajo. La investigación es con enfoque cualitativo;
paradigma interpretativo comprensivo, puesto que el enfoque etnográfico permite
obtener una visión holística de los principales problemas que presentan los sujetos
seleccionados.
3.1. Acceso al campo
Se trabajó en primer lugar con el grupo de docentes coordinadores del albergue,

director y vice director explicando sobre el interés de trabajar con la institución, y
seleccionando el nivel secundario de la misma, por ser el nivel de la institución que
tiene más antigüedad y trayectoria en la comunidad más próxima. Cabe aclarar que
la institución también trabaja con educación en el nivel secundario para adultos y en
formación docente y técnica de nivel superior.
3.2. La selección de los informantes y situaciones que se observaron
Se seleccionó a los docentes del nivel secundario de la Escuela de la Familia

Agrícola Fortaleza Campesina UEP Nº 141 que participaron de un taller en la
escuela con motivo de una capacitación. Asistieron treinta y dos de los cuarenta que
son en el nivel. Dentro de este grupo se encuentran el equipo de conducción
(director y vice director) y secretarias, y personal administrativo. Todos participaron,
a todos se invitó por igual.
Se realizó un total de treinta y dos encuestas a docentes y directivos de la

institución.
Se realizaron cuatro entrevistas. Se seleccionó a:
Página 49
 Un licenciado en psicología que se especializa en investigar la psicología
comunitaria con enfoque en lo rural, del CONICET que está realizando un
trabajo con la institución hace ya dos años.
 De los treinta y dos docentes que realizaron las encuestas, se seleccionó a dos
docentes para realizar la entrevista. Se seleccionó de acuerdo a las
experiencias que contaron en la última parte de las encuestas, donde debían
relatar sobre hechos en el lograron vivenciar el diálogo de saberes en la
institución.
o De las dos entrevistas a los docentes, una de ellas es egresada de la
misma institución.
o De los entrevistados, uno es un hombre y una es una muejer.
 Se realizó una entrevista a un egresado de la institución, que se es campesino
y desarrolla su trabajo en el mundo campesino.
Al equipo de conducción se le presentó una nota formalmente, solicitando la
autorización para realizar la investigación en la institución.
3.3. Estrategias de recolección de datos.
Los datos se obtuvieron mediante encuestas individuales y entrevista individuales.
Encuestas individuales: fueron estructuradas. Las preguntas se redactaron con

antelación y se plantearon en un orden preestablecido y de manera determinada
para lograr consistencia de una situación a otra y en donde todos los entrevistados
reciben las mismas preguntas. (Sommer y Sommer, 2001). Se buscó reunir
características, momentos y condiciones para establecer tendencias que colaboran a
facilitar el diálogo de saberes. Se realizó un total de treinta y dos encuestas a
docentes y directivos de la institución.
En las encuestas, en su último punto, se solicitó que relaten una experiencia en la

cual sentían que vivenciaron el dialogo de saberes.
Entrevistas individuales: fueron semi-estucturada. Se preparó unas preguntas

iniciales y luego los entrevistaron profundizaron aquellos temas que de la charla
Página 50
surgían con mayor fuerza. Se buscó la descripción de los factores que alentaron,
motivaron a las experiencias relatadas sobre dialogo de saberes.
Se realizó un total de cinco entrevistas individuales.
En los dos casos que son docentes de la institución educativa, la entrevista se

desarrolló en torno a la experiencia de diálogo de saberes que relataron.
3.4. Estrategia de análisis de datos
El análisis de los datos es un proceso en continuo progreso en la investigación

cualitativa, afirman Taylor y Bogdam, y añaden, “la recolección y el análisis van de la
mano”.
3.5. Análisis e interpretación de los datos

Análisis de las encuestas:
Se procedió a la tabulación de las encuestas, y a sintetizar los aportes de las

encuetas, que en su mayoría tenían preguntas abiertas (4 de los 6 itmes eran
preguntas abiertas).
Se realizó una categorización y una codificación.
El proceso de categorización que se realizó implico varias fases: a) separación de

unidades; b) identificación y clasificación de unidades; y c) síntesis y agrupamiento.
El criterio que se utilizó fue en dividir en sub categorías, según los encuestados
identificaban aspectos personales o institucionales. Las encuestas tienen también,
una categorización según los mismos encuetados pudieron identificar, y
determinadas momentos hasta confundir entre que en el tema de dialogo de saberes
se dan:
 Condiciones y estímulos, para estos se den.
 Acciones y medios para se concrete.
Página 51
 Condiciones personales que deben confluir para que ese anhelado diálogo se
dé.
 Condiciones institucionales que deben tenerse en cuenta a construir
La reducción de datos permitió seleccionar información que en el aporte teórico (ver

marco teórico) se describen como elementos del proceso de diálogo o actitud
dialógica.
Análisis de las entrevistas:
Se procedió a desgravar las 4 entrevistas, y luego se analizó en un cuadro que

permitió ver aquellos aspectos más recurrentes.
Sorprende la coincidencia entre 3 de los 4 entrevistados, y es muy importante una
entrevista realizada a un especialista sobre psicología rural como permite una
apertura planteando puntos contrapuestos, hasta casi también la afirmación de la
“imposibilidad del diálogo de saberes”.
[…] “el diálogo de saberes”. Yo no sé si existe el diálogo de saberes. Está

bien, Freire laburo un montón. […] No sé si es posible un dialogo de
saberes, […] J.R. (Entrevista Nº 1)
a. Fue posible describir las condiciones que promueven el diálogo entre saberes a
través de la encuestas. Así se logra obtener los siguientes resultados:
 Aceptación del Otro: se espera que los otros tengan las siguientes
condiciones: escucha, respeto, valorar, humildad y solidaridad. son los más
sobresalientes (ver encuestas).
También se identificaron aspectos que son más esperados del conjunto de los
actores, o sea de la institución como organización.
 Contextos propicios para el diálogo: crear, generar: espacios, ámbitos,
tiempos, posibilidades, clima de confianza, reconocimiento, participación,
involucramiento, compromiso, confianza, apertura – disponibilidad –
disposición, apoyo, búsqueda del otro: apoyo, consenso, cooperación,
claridad en la comunicación – vínculos. (ver encuestas)
Página 52
b. Analizar las prácticas que permiten el diálogo de saberes, a través de las
entrevistas fueron de un gran valor, porque se desarrollaron desde vivencias
concretas, y no de deseos o pretensiones futuras.
Las entrevistas a los docentes surgen expresiones como:
[…] Entonces yo tengo que buscar de hacer que la clase sea llevadera, que
sea un buen momento, para hablar de cosas que quizás no es que nos
gusta mucho, pero sea un buen momento para poder aprender. […]
[…] Tengo que buscar una manera de avanzar.[…] M. F. (Entrevista Nº 2)
[…] Respetar los saberes adquiridos de otros, saber escuchar, preguntar

de su realidad, y así mismo animar a un grupo a investigar. […]
[…] Comunicar no es dialogar. […] G.V. (Entrevista Nº 3)
La entrevista al especialista permitió ver que las prácticas en una institución

tienen distintos ámbitos: lo sentidos, lo discursivo y la práctica concreta. Que en
esa práctica concreta es posible que el dialogo sea una manera de vincularse
que se convierte en la transversalidad de la convivencia. Como así también toda
práctica de diálogo se da desde una implicancia.
c. Relacionar el diálogo de saberes con la calidad de aprendizajes, se pudo

confirmar a través de la entrevista con el egresado, quien confirma haber
aplicado saberes de la escuela en su casa y haber traído saberes desde su
realidad y compartirlos en la escuela:
[…]Siempre se tenía en cuenta, algunas cosas que nosotros sabíamos,

siempre yo le decía a los profesores y hacíamos en la chacra (de la
escuela). […] M.C. (Entrevista Nº 4)
Los aportes teóricos, el análisis de una investigación en el tema, apoyo que los
saberes para ser de calidad deben contener en su seno la capacidad de
dialéctica de interpelar, modificar, cuestionar, recrear y transformar el proceso
educativo.
Página 53
Se resumen en la siguiente matriz de datos.
Matriz de datos
Objetivo General:
“Descubrir las condiciones necesarias para producir el diálogo entre los saberes
académicos y los saberes campesinos en el nivel secundario Escuela de la Familia
Agrícola Fortaleza Campesina del paraje Buena Vista, General San Martín, Chaco,
como facilitador del aprendizaje”.
Objetivos Técnicas Sub- Categorías / indicadores

específicos categorías
a. Describir las  Encuestas  Aceptación  Escucha

condiciones que del Otro  Respeto
promueven el  Valorar
diálogo entre  Humildad
saberes.  Solidaridad
 Contextos  Crear, generar: Espacios,
propicios Ámbitos, Tiempos,
para el Posibilidades, Clima de
Confianza
diálogo
 Reconocimiento
 Participación
 Involucramiento
 Compromiso
 Confianza
 Apertura – Disponibilidad
– Disposición
 Apoyo
 Búsqueda del otro: apoyo,
consenso
 Cooperación
 Claridad en la
comunicación – vínculos
 Entrevistas   Temas transversales –
Ev1
b. Analizar las  Formación en contexto –
Ev1 Ev2
prácticas que
 Forma de dialogar – Ev1–
permiten el Ev2
diálogo de  Pensar los temas con los
saberes. jóvenes – Ev1 Ev2
 Implicación: disposición y
capacidad – Ev1
 Vinculo – Ev1
Página 54
 Conocimiento del otro –
Ev1
 Trabajo con el saber de la
“otredad” – Ev1 – Ev2
 Compartir con otros la
metodología – Ev2
 Siempre preguntar por lo
cotidiano/realidad – Ev2 –
Ev3
 Participación en el Plan
de Búsqueda – Ev2
 Invitación a superar
límites – Ev2
 Apertura al dialogo – Ev2
 Charla de intercambio de
ideas – E2
 Búsqueda de acuerdos –
E2
 El ambiente de la clase
debe ser un buen lugar –
Ev2
 Potenciar lo que hay
(recursos y saberes) –
Ev2
 Buscar clima de
naturalidad – Ev2
 Hay dos conocimientos –
Ev3
 Animar a investigar – Ev3
 Recreaciones, recreos –
Ev3
 Implementar en la escuela
prácticas de las familias –
Ev4
 Entrevista   Capacidad de asumir
diferentes roles – Ev3
 Capacidad de aplicar–
Ev4
 Capacidad de actuar,
c. Relacionar el hacer– Ev4
diálogo de  Capacidad de inter-actuar.
saberes con la Ev 2 – Ev4
calidad de  Capacidad y posibilidad
aprendizajes. de probar– Ev 2 – Ev4
 Posibilidad de innovar,
modificar– Ev 2 – Ev4
 Actitud y valoración
(“siempre algo yo sabía”)
– Ev4
 Apertura (“siempre yo
Página 55
escuche” y también “me
corregían”) – Ev4
 Análisis de   Capacidad de dialéctica
aportes con el proceso educativo
teóricos (interpelar – modificar –
cuestionar – recrear -
transformar)
 Eficacia
 Eficiencia
 Pertinencia o Relevancia
 Satisfacción
E = Encuestas
Ev = Entrevista
Ev 2 = Docente
Ev 3 = Docente egresada del nivel secundario de la institución analizada
Ev 4 = Egresado del nivel secundario de la institución analizada / hoy productor y
comerciante
3.6. Conclusiones.
"Parece muy simple y evidente, sin embargo es necesario reafirmarlo,
el conocimiento aislado obtenido por un grupo de especialistas en su estrecho campo de acción, no
tiene ningún valor por sí mismo; sólo cobra valor a través de su síntesis con todo el resto del
conocimiento y en la medida en que realmente contribuya,
en esa síntesis a dar respuesta a la pregunta
¿quiénes somos? "
Erwin Schrödinger
En vista a los resultados obtenidos, se expondrá a continuación las conclusiones

más generales que se extraen de la presente investigación. Para ello, es necesario
centrase en la manera en que se alcanzan los objetivos propuestos, así como las
implicaciones de los resultados. Para finalizar se señalará, líneas futuras de
investigación.
El tema del diálogo de saberes ha sido abordado más en países vecinos que en
Argentina. Todavía, sigue siendo un tema que se relaciona más en los llamados
derechos de tercera generación: derechos ambientales, derechos de género,
Página 56
derechos de identidad, derechos de las mal llamadas minorías (indígenas,
campesinos). Existe mayor referencia al diálogo de saberes en los procesos que
describen la circulación de saberes por fuera de las instituciones educativas; aunque
quien se desarrolló teóricamente en profundidad este tema haya sido uno de los
pedagogos más caracteriza a Latinoamérica: Paulo Freire desde 1970.
El tema educación en contextos rurales comienza a ser tomado dentro del sistema
educativo argentino a partir del año 2004 (según documentación del propio
ministerio de Educación, Ciencia y Cultura de nación), y va creciendo ocupando
especificidad entre los teóricos y profesionales de la educación, culminando en la
creación de un área específico dentro del organigrama del sistema educativo
argentino.
Si bien aparece con mucha fuerza en las encuestas realizadas (treinta y dos en
toral), describiéndose minuciosamente por parte de los docentes encuestados que el
diálogo de saberes académicos y científicos se da por el desarrollo de ciertas
condiciones personales de sus actores como escucha, respeto, valoración y
reconocimiento, participación, involucramiento, compromiso, confianza, humildad y
solidaridad entre otros; también se logra afirmar que hay ciertas condiciones que la
institución debe desarrollar. Así, las entrevistas (cuatro) aportaron que el diálogo se
da en un sentido de transversalidad de la convivencia de intereses, discursos y de
construcciones de significaciones. Antes de la presente investigación, aparecía
como desarrollo en los supuestos, el concepto de horizontalidad. El trabajo de
campo y el desarrollo teórico nutre la mirada, con el concepto de la psicología social
de “transversalidad”. Aquí tiene presencia el de transversalidad y el de
significatividad, atendiendo el aporte de Ausubel (1983). En este sentido, algunas
de las encuestas también confirman esta postura en las expresiones como: “el
apoyo de la institución en temas referidos a la formación de los estudiantes, […],
“generar espacios propicios para diálogo” […], “la institución promueva la búsqueda
de acuerdos” […], “institución con ideología horizontal” y “motivaciones de las
instituciones” […].
Página 57
Uno de los aportes particularmente importante e inesperado en este trabajo, es el
concepto de transversalidad, cuando en general se piensa que es el sentido de la
horizontalidad cuando se produce el diálogo. Otro aporte que logra a través del
trabajo de campo expresarse con fuerza, es el tema de vínculos. De una de las
entrevistas aporta como un nuevo planteo, al menos nuevo para la presente
investigación, es el corrimiento de la preocupación por la horizontalidad al de “los
vínculos”. Esto es: más que enfocarse en cómo obtener mayores niveles de
horizontalidad en la institución educativa, ocuparse en ver qué niveles de
“vinculación” existen. En algún sentido, para que se dé el diálogo de saberes debe
darse un óptimo clima, ámbito, contexto (palabras que surgen de las encuestas) de
vinculación, de relacionamiento. Esto es también confirmado por los conceptos
presentados en el marco teórico cuando Jean Charpentier dice: […]“son las
personas desde sus culturas se encuentran, al manifestarse de sus propios valores,
corazón de toda cultura” […]. En resumen: el anhelo es que en las escuelas no
exista otro que reconozca un saber, lo habilite, le dé el rango de saber, sino que
exista o mejor existan vínculos que autoricen y dé autoridad a “la otredad”.
A partir de este trabajo, se puede plantear de manera vinculante al diálogo de

saberes con la calidad de los aprendizajes, tema tan actual y sensible sobre todos
los escritorios y pizarras en nuestro sistema educativo. Un saber de calidad, se da
cuando no solo puede ponerse en diálogo con otros saberes, sino cuando permiten
cuestionar los saberes que se han heredado de las generaciones anteriores.
En esta investigación se ha encontrado con la limitante de no contar con otras

similares en el contexto escolar; no pudo ser la continuidad de una investigación
anterior. En este trabajo ha tomado la decisión de valorar el exquisito trabajo de
investigación de Jean y Maggi Charpentier, pedagogos de las EFA en Argentina; y
una limitante es que su documentación no haya sido publicada. Igualmente, es una
decisión que esta investigación asume como desafío.
En líneas futuras de investigación cabe proponer otras maneras de ver el diálogo de

saberes desde los lugares que ocupan sus actores o si esta visión tiene
especificidades dependiendo de los roles. Por ejemplo: triangular como observan y
comprenden el diálogo de saberes familias – docentes y estudiantes. También,
Página 58
desde esta idea de diálogo como vinculación de identidades, ¿Cómo la escuela
nutre a la identidad de sus actores? ¿Cómo la escuela de nivel secundario,
trabajando con adolescentes en plena crisis de identidad, colabora en el
fortalecimiento o construcción de identidades?
En síntesis: la búsqueda cargada de deseos, sueños y supuestos sobre cuáles son

las condiciones que permiten el dialogo de saberes campesinos y académicos como
camino facilitador del aprendizaje en el nivel secundario Escuela de la Familia
Agrícola Fortaleza Campesina del Paraje Buena Vista, General San Martín, Chaco,
hoy puede expresarse como la fuerte intencionalidad y anhelo de que la escuela
vuelva a ser un lugar privilegiado de vínculos. La escuela debe ser el escenario que
en este momento vuelva a brindar objetivos, metodologías y estrategias para
vincular, para dialogar.
Hoy, de la mano de este trabajo y divisando ya el fin del 2016, se está en

condiciones con marcadas evidencias, de afirmar que: la revolución que le compete
a la escuela es recuperar el “espacio de encuentro y posibilidad”. La escuela debe
ser “provocadora de diálogos/vinculaciones”: diálogo entre personas y sus saberes,
diálogo entre textos, diálogo entre contextos, diálogo entre culturas, diálogo entre
generaciones, diálogo entre los estudiantes y sus familias, diálogo entre docentes y
estudiantes y diálogo entre sueños y realidades.
La escuela desde su trabajo cotidiano es un lugar y tiempo privilegiado para el

dialogo en todas sus manifestaciones.
4. Bibliografía
 Álvarez Camacho, Jenny Paola (2012), “La dialogicidad en el Aula”, Pontificia

Universidad Javeriana de Bogotá.
 Alvarez, Jenny (2012). “La dialogicidad en el aula”. Recuperado de
http://www.jveriana.edu.co/blogs/perezr/?p=176
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Página 59
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 APEFA. Asociación para la Promoción de las Escuelas de la Familia Agrícola.
(2001). “Otra escuela en América Latina” - Responsable: APEFA - Editorial:
BONUM - 1era. Edición: Septiembre 1974. 2da Edición: 2001. Reconquista,
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(Instituto de Cultura Popular). Reconquista, Santa Fe. Argentina
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Formación Docente. http://www.me.gov.ar/curriform/masrural.html
 Freire, Paulo (1993). “Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la
pedagogía del oprimido”. 1era. Edición 1993. 2da. Edición 2002. Siglo XXI
Editores. Buenos Aires. Argentina.
 Freire, Paulo (1994). “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI editores.
Argentina.
 Freire, Paulo (1996). “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa”. 1era. Edición 2002. 2da. Edición 2008. Siglo XXI Editores.
Buenos Aires. Argentina.
 INFOD. “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares”.
Educación Rural. Ministerio de Educación. Instituto Nacional de Formación
docente. Área de Desarrollo Curricular. http://www.me.gov.ar/infod
 Julian Antezana. “Educación en población para jóvenes rurales en América
latina”. Presidencia del Consejo de Ministros Consejo Nacional de Población.
http://www.fao.org/docrep/x5633s/x5633s0i.htm#educación en población para
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 Landini, Fernando; Coordinador. (2015). “Hacia una psicología rural
latinoamericana”. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Buenos Aires. Argentina.
 Lemos, Jaime Elock (2015) “Diálogo de saberes; un encuentro para potencializar
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 M. Sc. Mario Rodríguez–Mena García ( ). “La calidad de la educación. Un
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Ambiente de Cuba.
 Núñez, Jesús (2002). “Los saberes campesinos: implicaciones, para una
educación rural”. Doctor en Educación, Profesor Asociado dedicación Exclusiva
de la UPEL-IPRGR. Coordinador del Doctorado en Educación del IPRGR.
Candidato PPI. Miembro del Núcleo de Investigación, Educación, Cultura y
Cambios (EDUCA). Es coordinador de la línea de investigación: Campesinos,
Educación y Ruralidad (CER).
 UNESCO – FAAO – Santiago de Chile. (2004). Seminario “Educación de la
población rural en Amércica Latina: Alimentación y Educación para todos”.
Informe de la República Argetina. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología.
 Yuni, José; Urbano, Claudio (2006). Editorial Brujas. Técnicas para investigar.
Recursos Metodológicos para la preparación de Proyectos de Investigación -
Capítulo: La investigación como modalidad de con
 W. Palomino N. (2015), “Teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel”.https://aulaneo.wordpress.com/teorias-y-tecincas-de aprendizaje/teoria-
del-aprendizaje-significativo-de-david-ausubel/
5. Anexo
5.1. Encuestas
DIALOGO DE SABERES CAMPESINOS Y ACADÉMICOS EN LA EFA FORTALEZA

CAMPESINA – Nivel Secundario -
1. ¿Cree que en la EFA Fortaleza Campesina se concreta el diálogo de saberes?

SI NO
Página 61
2. ¿Cuáles son las evidencias que fundamentan su respuesta? (3 como máximo)
a. …………………………………………………………………………………………...
b. …………………………………………………………………………………………...
c. …………………………………………………………………………………………...
3. Si su respuesta en el ítems 1 fue NO ¿Cree que podría darse en un futuro?

SI NO
4. El diálogo de saberes se da entre actores diferentes entre sí, que asumen

poseer distintas concepciones acerca de uno o varios temas de su vida
cotidiana. ¿Cuáles son los diferentes actores que dialogan o deberían dialogar
en su práctica educativa?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué condiciones Usted cree que deben darse en la institución para animar el
proceso de diálogo de saberes? (5 como máximo)
a. …………………………………………………………………………………………...
b. …………………………………………………………………………………………...
c. …………………………………………………………………………………………...
d. …………………………………………………………………………………………...
e. …………………………………………………………………………………………...
6. Relatar brevemente una experiencia que de cuentas del diálogo de saberes.

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Página 62
5.2. Análisis de las encuestas
Categorizaciones
Condiciones/estímulos CE
Acciones / medios AM
Condiciones Personales CP
Condiciones Institucionales CI
ENCUESTAS
Respondieron 32 encuestas
1. ¿Cree que en la EFA Fortaleza Campesina se concreta el diálogo de saberes?

SI NO
31 contestó que SI 1 contestó que NO
2. ¿Cuáles son las evidencias que fundamentan su respuesta? (3 como máximo)
Evidencias del dialogo de saberes Cantidad de

repeticiones
Perfil abierto a todos. 1
Tiene en cuenta los saberes y capacidades de los campesinos 1
Confía en el aporte que cada uno da desde su lugar y lo valora. 1
Plan de búsqueda como herramienta de investigación. 8
 Rescate desde el Plan de Búsqueda
 Cuando se trabaja en Plan de búsqueda intercambios de
conocimientos
 Plan de Búsqueda
Jornadas y charlas multidimensionales. Talleres sobre medicina 3
natural.
En las jornadas – capacitaciones con disertantes extra institucional.
Rescate de saberes en cada espacio curricular/ámbito. 1
Cuando nos enriquecemos entre el saber científico y el campesino. 2
Cuando nos complementamos entre coordinadores y de horas
cátedras con los padres en funciones de co-educadores de los
jóvenes.
Sistema de alternancia: relación familia – escuela – comunidad 1
 En el sistema de alternancia que permite dicho diálogo
Instrumentos metodológicos con los que se trabaja 4
 Trabajos de estadía
Ámbito educativo 1
Página 63
Convivencia 1
 Experiencias personales
 En el compartir experiencias de cómo se actúa ante diferentes
situaciones.
 Convivencia entre estudiantes, docentes y comunidad
Proyectos 1
Este dialogo se da entre los diferentes actores que intervienen en el 3
proceso de transmisión de saberes, ya sea indirectamente o
directamente. Indefectiblemente tiene que darse, ya que el contexto
implica que se dé sí o sí.
 Realidad del contexto - escuela - familia
Cuando se charla con los mismos compañeros (reuniones – 1
jornadas)
Cuando dialogamos con las familias (visitas) 5
 Visitas las familias
 Cuando se hacen Visitas las familias se comparten saberes
 En las visitas, charlas con padres sobre diferentes temas
escolares.
 Reuniones de padres
Cuando hablamos con los chicos (5 minutos y revisiones semanales) 3
La puesta en común de algunos trabajos 2
Cuando los estudiantes comentan de los remedios caseros que 4
preparan con sus padres o familias para tal enfermedad.
 Las familias tienen muchos conocimientos acerca de los remedios
caseros y lo transmiten a través de su producción (huerta) se
comparten ambos puntos de vista.
 El acompañamiento/asesoramiento para la huerta familiar.
 El uso de fertilizantes naturales en su producción
 Cuando se toma las prácticas y/o conocimientos de las familias.
Crítica entre estudiantes y docentes 1
Reuniones de equipos de coordinadores 1
Jornadas institucionales y reunión de personal 1
En el aprender haciendo día a día entre docentes, En el aprender 1
haciendo entre estudiantes y docentes.
La relación entre los espacios áulicos y lúdicos. 1
En el intercambio de ideas en una charla con un profesor de otra 1
área.
En asamblea donde participan las familias de la comunidad 1
En el aporte que hacen algunos estudiantes en determinados temas. 1
La participación y aporte de los padres en reuniones o en las visitas. 1
Con la cultura Qom que tienen un calendario diferente al otro. 1
Que hay consecuencias negativas en la salud de los seres vivos con 2
los agrotóxicos.
 Familias productoras que usan o usaban agrotóxicos, cuyo
intercambio de ideas con la institución genera diálogos de
saberes, concepciones diferentes de tipos de enseñanzas entre
docentes.
 Cuando se le preguntaban a los estudiantes cómo hacían los
padres antes para realizar sus actividades, cómo cultivaban, etc.
Que los tiempos de las familias no son los mismos que los otros y 1
Página 64
que a veces son necesarios respetar para profundizar nuestros
contenidos.
La incorporación de efemérides de otras culturas en actos. 1
Incorporación de conocimientos cotidianos, de huerta de las familias. 1
Cuando se trabaja el tema ESI se observan los saberes (creencias) 1
que tienen y se contrasta con lo científicamente comprobado.
Entre colegas de diferentes espacios. 3
Entre docentes – alumnos – distintos profesionales.
Producción de alimentos (huerta). 1
El uso adecuado de la tierra en las prácticas productiva 1
Hábitos de familias campesinas 1
Relevancia de la educación de sus hijos. 1
Conciencia entre temas referidos a la producción (agro). 1
Pienso que puede concretarse parcialmente Ya que debe darse en 1
un compartir; pero siempre habrá mucho más conocimiento que
aportar respecto de un tema, que puede llegar a expresarse u
ocultarse por diferentes intereses. (contestó que no se concreta el
diálogo de saberes en el ítem 1)
3. Si su respuesta en el ítems 1 fue NO ¿Cree que podría darse en un futuro?

SI NO
31 contestó que SI 1 contestó que NO
4. El diálogo de saberes se da entre actores diferentes entre sí, que asumen

poseer distintas concepciones acerca de uno o varios temas de su vida
cotidiana. ¿Cuáles son los diferentes actores que dialogan o deberían dialogar
en su práctica educativa?
Sobre un total de 32 respuestas, se contestó que los diferentes actores que

dialogan o deberían dialogar son:
Con Con Con Con Otros
Docentes Familias estudiantes
Contestaron Contestaron Contestaron - Relaciones humanas
33 21 29 - Comunidad educativa en general -
Contestaron 7
- Organizaciones
- Comisión Directiva
- Inter-instituciones – Contestaron 3
- Pueblo originarios – Contestaron 2
- Consorcios, escuelas primarias,
iglesias.
- Organizaciones rurales
5. ¿Qué condiciones Usted cree que deben darse en la institución para animar el
proceso de diálogo de saberes? (5 como máximo)
Condiciones Categorías
 Estimular a la lectura y expresión oral para formar autoconfianza (se AM
refiere desde el punto de vista del estudiante). CP
 Demostrar interés en cada persona que lo exprese, con atención.
 Dar confianza y demostrarla.
Página 65
 Respetar y tener en cuenta las diferentes opiniones.
 Generar clima de confianza para que puedan expresarse.
 Los saberes se producen en todo momento. Su formalidad
fortalecería a los mismos.
 El apoyo de la institución en temas referidos a la formación de los
estudiantes, a las prácticas de producción en forma natural, sin CI
agrotóxicos.
 Respetar todas las posturas/opiniones.
 Generar el espacio y el momento para el intercambio. AM
 Tener en cuenta la opinión de la mayoría. CP
 Buscar generar cambios sin imposiciones.
 Brindar fundamentos reales y concretos.
 Crear espacios de diálogo.
 Comunicación: que se den espacios de comunicación. CP
 Respeto y consideración por el trabajo de cada docente.
 Responsabilidad x la tarea asumida.
 Participación: crear espacios de participación e integración.
 Cooperación: ser solidarios y buenos compañeros.
 Escuchar a todos por igual aceptando las opiniones de los
demás.
 Saber escuchar al otro.
 Respetar demás opiniones y saberes.
 Confianza. CP
 Apertura CI
 Ser claro en el fundamento del saber compartido.
 Predispuesto a recibir sugerencias
 Respeto a la opinión del otro.
 Espacio para el debate. Ej.: jornadas.
 Generar espacios propicios para que el diálogo se dé.
 Respetar ambos puntos de vista, sin menospreciar. CI
 Valorar los saberes de todo el personal para rescatar esos
saberes.
 Compromiso de todo el personal para rescatar esos saberes.
 Participación de alguna clase, los padres y la comunidad
(condición entendida como acción).
 Respeto a las diferentes opiniones.
 Respeto entre pares.
 Confianza, compañerismo, humildad de aprender y escuchar.
AM
 Responsabilidad para el diálogo de diferentes temas
 Querer mucho a la profesión para aprender a escuchar y a CP
dialogar con el prójimo y darle atención y aprender del otro.
 Apertura al diálogo de todas las partes involucradas en alguna
charla de intercambio de ideas y que la institución promueva la
búsqueda de acuerdos.
CI
 Institución con ideología horizontal.
 Apertura y predisposición por parte de docentes y familias. CP
 Motivaciones (talleres, charlas a la comunidad campesina)
 Compromiso.
 Predisposición de parte de los miembros de la institución. CI
Página 66
 Entusiasmo.
 Tiempo.
 Motivaciones de las instituciones y también internamente.
 Predisposición de los educadores para interactuar con las
familias y viceversa. CE
 Confianza entre los distintos actores.
 Saber escuchar y valorar los aportes de los otros. CP
 Aceptar las distintas visiones o posturas. AM
 Apertura al diálogo y/o relato en general.
 Disponibilidad de espacio físico.
 Conocimiento de parte de los monitores sobre el sentido y razón de AM
ser de la EFA. CI
 Apertura al que piensa distinto, y respeto sobre todo.
 Humildad para que la otra persona sienta que puede darse el
diálogo. CP
 Abierto a la participación y opinión de los demás.
 Predispuesto a percibir críticas constructivas.
 Apertura al diálogo.
 Valorar el compromiso, responsabilidad, participación.
 Integración con el medio.
 Respetar los saberes adquiridos de otros. CP
 Escuchar y ser escuchado. AM
 Preguntar de su realidad y así mismo animar a un grupo a
investigar.
 Buena relación y comunicación entre los actores. CP
 Un contexto adecuado.
 Apertura a dialogar.
 Búsqueda de consenso.
 Respetar y valorar las distintas culturas.
 Valorizar el trabajo del otro.
 Rescatando los saberes de la comunidad. CP
 Involucrando sin hacer diferencias y que cada uno aporte sus
conocimientos.
 Rescatar y valorar los saberes.
 No querer imponer.
 Escuela comprometida con el medio en el cual está inserto.
 Padres involucrados hacia cada uno de los actores. CI
 Respeto hacia cada uno de los actores.
 Valorar el lugar que ocupa cada actor y tratar de mejorar cada
CP
uno.
 Que todos estemos reconocidos y respetados de la misma forma. CI
 Tener posibilidad de debatir en asamblea.
 Fomentar ámbitos o espacios de encuentro.
 Tener solidaridad cuando tenemos algo y el otro no lo tiene,
ejemplo: un saber.
 Que actuemos como una verdadera comunidad.
6. Relatar brevemente una experiencia que de cuentas del diálogo de saberes.
Página 67
Sobre la base de 31 prácticas de diálogo de saberes recopiladas de las encuestas,

se seleccionadas dos, para realizar las entrevistas a los docentes:
 Plan de búsqueda (proyecto) en el grupo surge varias preguntas para la

comunidad y que cada pregunta la hacemos en la colonia, preguntamos tíos,
abuelos y otros, de esa razón surge una relación de diálogo, poder escuchar y
respetar lo que uno cuenta, y si nos pide que aportemos algo lo hago con
respeto y reflexionando de ello también. Esos diálogos fue constructivo para mí.
 En una clase uno de los estudiantes me comentó que una de las situaciones
planteadas para responder no tenía coherencia con su práctica en el trabajo en
el campo. Básicamente el problema consistía en una cantidad determinada de
semilla por longitud del líneo. El estudiante sostenía que proporción planteada
no convenía y que lo sembrado no crecería como corresponde.
5.3. Entrevistas
Se realizaron 4 entrevistas en total:
 Entrevistado: Lic. Joaquín Rotman – Investigador del CONICET/FLACSO

(Psicología en la Ruralidad).
 Entrevistado: Docente Monitor Marcos Feuillade. Monitor - Profesor de matemática
en la UEP Nº 141 EFA Fortaleza Campesina.
 Entrevistado: Docente Daniela Gisela Valerio. Monitor - Auxiliar Docente Aborigen
- Egresada 2012 – 3ª promoción de Polimodal en Ciencias Naturales con Itinerario
Formativo en Frutihorticultura - Miembro de la Comunidad Qom de Laguna Lobo -
24 años.
 Entrevistado: Marcelo Coronel - Egresado 2012 - 3ª promoción de Polimodal en
Ciencias Naturales con Itinerario Formativo en Frutihorticultura - UEP Nº 141 EFA
Fortaleza Campesina - Hoy es campesino y comerciante de su propia producción
(verdulero). 24 años
5.4. Análisis de las entrevistas
 Análisis de la entrevista Nº 1
Página 68
 Entrevistado: Lic. Joaquín Rotman – Investigador del CONICET/FLACSO
(Psicología en la Ruralidad)
 Fecha de la entrevista: 08 de Agosto de 2016
 Duración: 41´:27´´
Aspectos Interpre
Transcripción
subjetivos taciones
 ¿Cómo se plantea en el currículo el diálogo de saberes en
el currículum?
 […] “el diálogo de saberes”. Yo no sé si existe el diálogo de
saberes. Está bien, Freire laburo un montón. […]
 ¿Qué es en lo que no estás de acuerdo? ¿En que no estás
de acuerdo?
 No sé si es posible un dialogo de saberes, […] ¿Cómo hago No es
para sacarme, de donde vengo, quien soy, todo eso? ¿y si posible un
es necesario sacarme, si hace falta sacarse todo eso? Hay dialogo de
ciertas diferencias estructurales entre las personas, socio- saberes
económicas, culturales, de contexto de donde viven, que
para entrar en diálogo tengo que tener un nivel de
introspección, de análisis de mi propia implicación
impresionante, de saber desde donde digo lo que digo, Introspecció
tener un nivel de “implicación” […]. Las preguntas que hago n
desde donde las hago. […]. Ahora, ¿cómo hago para entrar Implicancia
en dialogo con alguien que vivió completamente en otra
realidad, como hago para entender la cultura de otro? Yo
nunca voy a entender la vida de los estudiantes del Bachi,
porque yo no fui villero. Yo no estuve nunca que me faltara Cap
para comer, eso es claro. Posibilidad =
 ¿Para dialogar hace falta estar si o si en el lugar del otro? dialogicidad
 […] ¿Hace falta estar en la cultura del otro para entenderlo? Impl
Hay posibilidad, es una cuestión de dialogicidad, es el
concepto equivocado, el de dialogo.
 El dialogo ¿solo se da en igualdad? ¿Solo se da en la
horizontalidad?
 Llegar a lograr horizontalidad, es algo que todavía no
tenemos ni idea.
 ¿Desde la escuela es algo imposible? Ya la escuela se
pone en un lugar que no es horizontal, entonces es difícil
lograr la horizontalidad de saberes?
 No digo que es imposible, en algún momento se pueda,
pero falta….. Cap
 Pensemos en las condiciones…
 […] Que algo sea horizontal, o más horizontal, si se quiere Dialogo/horiz
llamarle así: “Dialogo de saberes” lo uno con horizontalidad, ontalidad
[…] Te voy a decir por el contrario, por donde yo no venía
horizontalidad: cuando hacíamos asamblea, todo era
asambleario; hacíamos asambleas estudiantes, docentes,
comunidad; […] y se terminaba haciendo lo que decían los
docentes. Para mí eso no es horizontal. Ahora, ¿es
Página 69
horizontal solamente validar lo de los estudiantes? Para mí
el punto de partida errado es que existan estudiantes y
docentes. Por el otro lado no podemos negar que uno
cumple un rol; este tema de los roles, las identidades y qué
lugar ocupa cada uno, también es necesario, porque
entonces ¿cómo se sostiene una organización, sino hay
cierta verticalidad?.... y cierta cuestión de roles, […] pero en Verticalidad/
toda organización humana hay verticalidad en términos de horizontalida Trans
organización, hay uno que toman la voz, otros toman d //
menos la voz. Hay un concepto en psicología institucional,
que justamente habla entre la verticalidad y la
horizontalidad está la transversalidad. Algo de eso vi en el
PEI, algo de eso ustedes habían puesto algo de transversalid
transversalidad. A mí me gustaría retomar esos conceptos ad
para poder seguir pensando esto, esta cuestión de la
transversalidad. Yo no sé si existe la horizontalidad lisa y
llanamente, sin verticalidad, es más: si me pongo más Verticalidad
filosófico, por definición la horizontalidad existe porque como
existe la verticalidad. organización
 El punto de referencia es inevitable.
 […] Ahora ¿qué sería una organización horizontal, o más
horizontal, o este dialogo de saberes? Esto es lo que yo te
digo de laburar mi propia implicación, cómo hago yo, para
lo que me dice el estudiante, o lo que me haya dicho el no existe la
estudiante, autorizarlo al mismo nivel de lo que pienso yo? horizontalida
[…] para poder articularme con otro, que sea desde otro d, sin
saber o de otro lugar, y sentir que estamos articulando, que verticalidad
yo este saber vos sabes esto otro.
 ¿No será que en la escuela se hace difícil la horizontalidad
para el dialogo de saberes? propia Cap
 […] Hay ciertos lugares de poder, ciertos lugares que son implicación
inevitables, o por lo menos son constitutivos de la lógica de Trans
las instituciones. […] ¿qué es la EFA? ¿Una institución
educativa, una organización comunitaria, un mix de ambos,
otra cosa que yo no estoy pensando, cómo lo piensan
ustedes, como lo piensa la gente que está en la EFA? Ya
de por sí, este tipo de encuentro, de construcciones, lleva
una potencialidad, porque se formaron desde otro lugar,
que no es “directamente” la esfera del Estado. […] Ahora, Encuentro /
sería un ingenuo si no pensara que se repiten un montón construccion
de cosas de lo instituido; porque si no ¿de dónde se agarra es/potenciali
uno? […] dades
 Desde este esquema está planteado el dialogo de saberes Trans
en el currículum ¿cómo hacer lo más horizontal posible en
el tema saberes?
 […] pensaba en ¿qué es educación para mí? ¿qué es
educar? Porque la curricula, la horizontalidad, todo
depende de qué manera se plantee lo educativo en cada
lugar. Qué manera Impl/O
 Ahora, cómo hacer para que eso se dé, si te parece, si es se plantee lo
una utopía, un camino que alumbra, invita a caminar, o si te educativo
Página 70
parece que no se puede lograr en el concreto.
 Yo creo que la horizontalidad siempre la voy a tener como
palabra, porque también es una forma de dialogar,
compartimos un concepto por más que no lo podemos ver
concretamente. Pensando ahora, me estás haciendo menores
pensar ahora, yo creo que puede haber menores niveles de niveles de
verticalidad, no sé si mayores niveles de horizontalidad. verticalidad
Porque para mí, desde cómo están conformadas las
instituciones, las relaciones de poderes son inevitables.
¿Cómo hacemos para desestructurar las relaciones de
poder? […] Los pibes son pibes, tienen cosas que piensan
por sí mismo y otras que necesitan el apoyo de uno.
También uno puede pensar con los padres, pero también Necesidad
es muy difícil saber cómo entramos en dialogo. Le pregunte de apoyo
a Valerio, un padre, qué era para él la EFA, y me dijo algo.
Después le dije que me lo diga en su lengua (Qom – toba) y esta cuestión
le pedí que me traduzca. Y me dijo algo totalmente distinto de tratar de
de lo que había dicho. En esta cuestión de tratar de entrar entrar en
en dialogo, o yo sentí que entre el dialogo, se me ocurrió de dialogo,
casualidad, pero también tiene que ver con mucho laburo que hable en
de implicación de uno. Depende mucho trabajo personal de su propia
cada uno, de trabajo de implicación o no […]. lengua
 El currículo, también es un idioma propio de la escuela ¿no (Qom)
será que el dialogo de saberes puede ser más posible Trans
desde la práctica, desde un dialogo menos formal/escolar, Vínculos
pero desde más relación, vincular? […]
 Si, el currículo lo necesitas en tanto que sos una institución
educativa. Yo creo que en la práctica, y sobre todo en la Niveles:
EFA, qué pasa en la práctica. Que pasa en los sentidos, y Práctica
lo discursivo que podemos manejar, y hay cosas que son Discursivo
coincidentes en la práctica y cosas que no lo van a ser. Sentidos
Ahora en término de dialogo de saberes se va a poder ver Currículo
mucho más, […] a nivel desde la práctica que a nivel de lo
discursivo o de los sentidos, a nivel de la currícula que
tenes que presentar al ministerio.[…].
 Entonces si es posible, así como en esta situación que crea
el juego y ciertos espacios, propiciar escenarios dentro de
esta institución que es educativa, que ponga en situaciones
concreta, como por ejemplo la cocina, hoy te toca cocinar a
vos y otro día le toca cocinar al chico y ahí hay
horizontalidad. El dialogo de saberes se da, porque en las Impl/O
condiciones que se da en la práctica las posibilita…. ¿es
posible o no?
 Si, posible es.
 Entonces ¿el aula es una imposibilidad de dialogo? Espacios
con lógicas
 No creo que sea una imposibilidad, pero creo que tiene
muchos determinantes. El aula como estructura, que trae propias
con su lógica la imposibilidad. Ahora, el aula es siempre y Aula =
cuando nosotros estemos adentro […] Ahora, ninguno estructura
dispositivo, estructura es de por sí sin nosotros. El aula la
formamos nosotros con los vínculos que la armamos. Yo El aula es Niv.
Página 71
puedo estar en el colegio religioso “X” más directivo, vínculos
verticalista que pueda llegar a existir, y dentro del aula ser
otra cosa. […] Hay que tener en cuenta un montón de
cosas a la hora de pensar en la horizontalidad, o de Vínculos
menores niveles de verticalidad; verticalidad para qué
cosas.[…] En lo administrativo necesitamos de lo Contex
vertical…ahora ¿Cómo hacemos para sacarnos el chip de
lo administrativo, y después con los pibes trabajar con la
horizontalidad? Igual yo también creo que es posible, o soy
igual de soñador, sino no estaría en lo que estoy, si
pensara que no…[…].
 La humanidad tiene saber, y no todos entran a la escuela. Organizacion
 Lo que yo siento como dialogo de saberes no es es
bidireccional, lo que yo siento como vínculo, o como dialogo Dialogo no
de saber, en realidad es que yo te conocí. Y el otro me está es
dando un saber, porque tiene un estatuto de saber bidireccional
valorado, con el estatuto de valor. […]
 La pretensión de que haya dialogo de saberes en el
currículo, en la escuela es la pretensión de revisar los
vínculos en la escuela, de manera que todos nos
descubramos ¿qué tipos de vínculos se logran?
 Y también ¿hasta qué punto eso se puede dentro de una
organización, o dentro de la escuela? Para mí la EFA tiene Multiplicidad
una multiplicidad de identidades. Si me estás hablando de de Contex
EFA/institución educativa, es una cosa para mí; Identidades
EFA/organización campesina, es otra. No se cuan
necesaria es la horizontalidad, cuando nos tenemos que Impl/O
juntar entre todos para luchar con algo.
 ¿Vos crees que hay un currículo lo más vinculante posible, Vinculante
un escenario que propicie el dialogo?
 Yo creo que puede existir un currículo lo más horizontal, y
no sé cómo, no me preguntes como porque yo también
estoy preguntándomelo. Pero ¿Cómo hacemos para meter Saber de la
en el currículo, ese otro saber de los otros, el saber de la otredad
otredad, ese saber validado, como saber con valor? Sin que Impl/O
sea que cada uno exponga su experiencia de vida, sin que Vinculante
sea contar de donde venís. Para mí un currículo más
horizontal, no necesariamente significa que los pibes en el
aula hablen de sus historias, es necesario, o repensemos el
concepto de saber, qué es el saber. Otredad
Impl/O
 Entrevistado: Docente Monitor Marcos Feuillade. Monitor - Profesor de matemática

en la UEP Nº 141 EFA Fortaleza Campesina.
 Fecha de la entrevista: 23 de agosto de 2016
Página 72
Aspectos Interpre
Transcripción
subjetivos taciones
 ¿Por qué seleccionaste esta experiencia como diálogo de
saberes?
 Yo había elegido esta experiencia, porque para mí fue la Cap
más significativa, […]. Fue con el grupo de Leandro Pereira,
[…] yo había planteado un problema, vine acá (a la Experiencia
biblioteca) y agarre uno de los libros, y explicaba las Significativ
distancias que tiene que tener en los líneos para sembrar a
cítricos, de naranjas, […] Yo vi eso en el libro, y en base a
eso prepare un problema de proporcionalidad; […] Y sobre
que termine de plantear el problema, explicando las
distancias, Pereira levanta la mano y me dice: no Profe, eso
es muy lejos, […] y entonces me di cuenta que lo que tenía
el libro no tenía relación con la técnica que usan ellos.
Entonces, qué es lo que hice yo, es preguntarle a él, de qué Niv.
manera hacían en el campo y planteé el problema con esas
dimensiones, a que altura del tablón, a que distancias tenía
que tener. Después me quede pensando, capaz que lo del
libro está planteado en un cierto terreno, a una cierta
humedad, y sin embargo acá quizás se tenga que hacer de Está en el
otra manera. Ese fue el caso que más me acuerdo. […] A currículo Potenc
tal punto que siempre que quiero plantear un problema que Impl/O
tenga que ver con el área productiva, por lo general les Se Vinc
pregunto primero a los chicos si trabajan sobre eso. […] Y enganchan
es un tema que yo arranco en segundo año, porque está en
el currículo, pero en el otro año vuelvo a tomar Impl/O
proporcionalidad y porcentaje también, […]. Vinc
 ¿Te acordas como estaba él, cuando hacías esas Más
consultas, esas clases, como estaba el grupo, como era llamativo
esas clases? Se le
 Se enganchan más, en general sí. Calculo que eso debe pregunta a Potenc
pasar en todas las materias. Que si uno pone de ejemplo ellos Impl/O
algo que viven ellos, como para poder trabajar, Sus Vinc
seguramente llama más la atención. Inclusive, hasta en nombre
matemática, hasta en los problemas si uno redacta y pone
los nombres de ellos, es muy llamativo, inclusive. Siempre
que se le pregunte algo a ellos, y sirva para poder plantear
la problemática, es mucho más beneficioso. Llama más
atención para ellos.
 ¿En cuántos cursos trabajas? Promover
 Desde 2do a 4to año. Y en 4to solo física.
 Esta manera de trabajar ¿la aplicas en todos los cursos? Contex
Niv.
 Por lo general se me da más en los cursos que hay chicos
que trabajan en el campo. […]
 ¿En el tema de adultos?
 En el tema de adultos estamos, que no hay productores.
Solo don Emiliano, que tiene animales. […] Impl/O
 Esa experiencia se dio así, y la seguís manteniendo porque Vinc
Página 73
se dio exitosa. ¿Cómo te parece que se podría promover
dentro de la escuela? ¿es algo que se puede contagiar, o
promover?
 Promover, claro, promover Impl/O
 Porque de alguna manera, si es una experiencia exitosa, Vinc
está bueno que se amplíe.
 ¿Cómo promover? La verdad que no sé. En mi caso, yo le
cuento siempre a Mara, a la otra profe de matemática para
que ella pueda aplicar. Siempre le digo, mira fíjate, esto te
puede servir. Ella también a veces me cuenta a mí, […]. Yo
lo que tengo es que me gusta mucho saber de la vida de
los estudiantes, […]. Tengo eso, y siempre salta, siempre
me cuentan algo, de que trabajan en su gomería, […].
Ahora, lo que podríamos hacer, es que propicien el dialogo.
Dialogar con el alumno como algo más directo. Me gusta
 De las condiciones que decís que debe darse para el saber de la
diálogo de saberes ¿Podrías priorizar de mayor importancia vida de los
a menor? chicos
 Una actitud, o una cualidad es ser curioso por parte del
docente, y una condición más institucional que los grupos Propiciar el
sean más pequeños. No tuve la experiencia de trabajar con dialogo Cap
grupos grandes, pero se me hace que se me va a hacer Potenc
difícil. […] Contex
 Esto de la curiosidad ¿vos crees que es una condición Actitud Niv.
natural o se puede fomentar?¿Cómo se hace para Ser curioso
contagiar a otros docentes? Condicione
s
 Para mi es innato, es muy natural, a mí me sale. […]
institucional
 Lo que sí, todos los docentes queremos experiencias
es
exitosas ¿esta experiencia la compartieron en alguna
Grupos
reunión?
chicos
 Yo la suelo contar. Cuando nos juntamos en las reuniones
de capacitación que analizamos, suelo decir, que no tengo
miedo en preguntarle al chico otra cosa que no sea de
matemáticas, que a veces surge, y a veces me sirve para
matemática. Pero vuelvo a repetir, eso se da de acuerdo a
como es la institución, los chicos se dan de acuerdo como
se los trata en las instituciones. Que les están preguntando
sus vidas, que te pasas, que tenes, cuando un profe puede
agarrar y preguntar ellos no tienen problema en contar,
quizás algunas cosas muy personales no le cuentan a
cualquiera. […]
Cap
 Eso que vos decís, cuando un escenario o un contexto de acuerdo Potenc
como que sale más natural. a como es Impl/O
 Para mí sí. Yo creo que de acuerdo como funcione la la Vinc
escuela, también que ellos estén acá (en el albergue, en institución
residencia), toda la semana, también cuenta. Contex
 Esto que vos contas como una experiencia exitosa, ves que se dan de Niv.
influye en la calidad de lo que el chico aprende, se aprende acuerdo
de otra manera, se aprende más placenteramente? como se
 […] cuando se parte por algo que ellos manejan, o que ellos los trata en
tratan, es como fundamentar todo a través de los números,
Página 74
por decir así, en la práctica que ellos tienen, como se da en las
los números, obviamente a ellos les ayuda a comprender institucione
muchos más, analizar, a interpretar mejor, a poder sobre s Impl/O
todo fundamentar lo que están haciendo, […] Y obviamente Vinc
es mucho mejor. ¿Qué me pasa? Que a veces hay un
grupo que no le interesa, viste que tenemos estudiantes Contex
que no son del campo, que no le gusta venir al campo, y Niv.
esos estudiantes tengo que hacer es armar otro tipo de Vínculos
situaciones. Por ejemplo en fracciones los compases de la Institucional
música, […] por ahí alguno le llamaba la atención, el caso idad
de Walter que es rapero de acuerdo
 A vos te parece que hay otras prácticas que la institución como
tendría que abonar?¿otros formatos que no sean solo las funcione la
clases? El recreo, por ejemplo. escuela
 El Plan de búsqueda, es el principal. Y hablando de
promocionar, el plan de búsqueda es un buen camino, es
un espacio muy bueno y los docenes lo tenemos muy
desperdiciado. Es fundamental.
 Y ¿por qué te parece que lo tenemos abandonado?
 Abandonado en el sentido que los profesores no nos
acercamos en el espacio de plan de búsqueda para
compartir con los chicos. […] Ahí me puede servir como
insumo para el que yo me armo para mis trabajos de
matemáticas. Ese es un espacio fundamental que Cap
podríamos usar todos los profes para promocionar. Potenc
 ¿Qué te parece la visita? ¿si hay dialogo de saberes?
 En mi caso las veces que fui a las visitas. Fui a una visita Trans
por un caso que acompañe porque había un chico que Contex
había problemas de conducta, y ahí no me acuerdo que
haya intercambio de saberes la verdad, […] Ese tipo de
visitas nunca hice con nadie. Hice visitas de tutorías Plan de
personalizadas, como le digo yo, que voy a casas de búsqueda /
algunos chicos puntuales que yo necesito en mi espacio, y camino
voy para estar solamente con el (alumno) y hago tutorías
personalizadas, reviso la carpeta, etc.
 Cuando vos decís “necesito desde mi espacio” ¿qué querés
decir?
 Y por ejemplo algún chico que no me anda estudiando
mucho, cuando no me hace caso. Voy a su casa, hablo con Visitas
él, tomamos unos antes, hablo con él o con la mama, por lo Problema
general con los chicos solos. Trato de hablar con él, porque de
a veces delante de la mama no se anima, y bueno después conductas
si tengo que hablar con la mamá hablo también con ella o el no hay
papá, y después revisar a lo que materia respecta. […] dialogo de
saberes
 Entonces la visita reuniría eso de dialogo de saberes.
 Sí, porque a veces me quiere contar algo que no a
Charlas
cualquiera le puede contar me puede contar a mí. […]
personales
 Alguna caso de las chicas, porque contaste casos de todos Interés
varones. Mirada
 Si, Micaela Luque. En el caso de ella, funciona como una grupal/plant
ayudante de cátedra en ciertas cosas. […] Hago lo mismo
Página 75
con Ramiro. También hacia lo mismo Pereira, Leandro. […] eo personal
Al que puede dar más, le digo que te parece si queres Colaboraci
empezar y yo te sigo. Siempre le digo como invitación […]. ón en el
 Vos tenes una mirada grupal, pero un planteo individual. aula
 Y sí. Exactamente.
 Si por eso, lo del grupo pequeño. Grupos
 Sí. Por allí lo del grupo pequeño, hay chicos que les cuesta pequeños Impl/O
más, o ese tipo de cosas, le digo a los chicos que andan Vinc
bien, necesito que esto me copies en el pizarrón, cópiame
un ratito. […].
 En proyectos de 5to año ¿participaste de alguno?
 Hasta ahora, el único que participe, fue el de Luis Molina, Comparto
en la parte de cálculos. con otros
 ¿De qué era?
 De cría de pollos, creo.
 Y allí, en ese proyecto ¿Te parece que habrá podido
dialogar entre los saberes académicos de la escuela y los
suyos?
 […] El único que hice, que participé del proyecto. Impl/O
 Vos dijiste que contaste en reuniones… ¿Y escribir? Apertura Vinc
¿Escribieron las experiencias?
 Nunca. Como una bitácora. No Contex
 Como contagio. enojarme Niv.
 Te parece que el equipo de conducción tiene algún rol en la
institución para el dialogo de saberes. Debatir
 […] Al vice director le comento qué te parece y el me ayuda Dedicar
a pulir un poquito. […] Por ser de matemática siempre tiempo
tengo esa tendencia a comentarle. A Rodolfo (al director) Contex
un par de veces le comenté, estoy haciendo, como para Niv.
que tenga en cuenta para que sepa, y él siempre dice: Tener en
metele […]. cuenta
 De las condiciones que deberían darse para el dialogo de ambas
saberes, ¿Cuál sería el orden de importancia? partes
 Apertura al dialogo de todas las partes implicadas en
alguna charla de intercambio de ideas y que la institución
promueva la búsqueda de acuerdos. Impl/O
 Como que la apertura es fundamental. Vinc
 Sí, claro, de ambas partes porque también, yo como
profesor no tengo que enojarme si un estudiante me dice:
profe así no se hace tal cosa, porque nosotros plantamos Flexibilidad
las semillas de esta manera. Yo no tengo que decirle pero Respeto
mira que acá en el libro está de esta manera, así que así Hablar bien
vamos a hacer. ¡No! Total, 3 o 4 minutos más que le Dirigirse
dediques a ver cómo vas a hacer para replantear tal bien
situación va a ser mucho más productivo. Sabes que eso yo Hacer Cap
me acorde y mucho, sobre todo teniendo en cuenta a acuerdos Potenc
ambas partes, y sobre todo a las familias, el tema de los Impl/O
agrotóxicos, como se siembra de una forma, […]. Vinc
 Si una cosa es provocar el dialogo de saberes en
situaciones no conflictivas, y otra cuando hay conflictos.
Página 76
 Sí, sí. Totalmente. Ser abierto Cap
 Cuando vos decís apertura… decís ¿flexibilidad, decís Potenc
respeto,….? Ambiente Impl/O
 Si, exactamente. Hablar bien, dirigirse bien, con de la clase
normalidad.
 Con los chicos ¿ves que eso es posible? Porque por ahí Clima
hay algunos docentes que dicen: a los chicos no les Llevadera
interesa, no quiere, que sale todo lo negativo… Buen
 Bueno, es en otro caso que yo pienso que el docente tiene momento
que ser abierto. […] uno hace acuerdo con sus estudiantes, para Contex
[…] Si algo no les gusta, que me digan, bien, sin necesidad aprender Niv.
de que me digan he. Y yo también, obviamente así me Preparar
tengo que dirigir así hacia ellos, [...] porque siendo joven, contexto
sentarte a escribir, es muy complicado. Entonces, ¿qué se
puede hacer? Buscar que el ambiente de la clase sea un Impl/O
buen lugar, porque si yo vengo con la cara así, y encima le Vinc
lleno de “X” el pizarrón, (risas), entonces tengo que buscar Escuela
de hacer que la clase sea llevadera, que sea un buen que da
momento, para hablar de cosas que quizás no les gusta oportunidad
mucho, pero sea un buen momento para poder aprender. es
 Ese dialogo hay que preparar el contexto.
 Claro que sí, obvio. Sobre todo, acá en esta escuela, que
es una escuela que te da oportunidades para poder hacer Clases solo
eso.[…] Dar a lugar que se pueda trabajar si con los chicos. para Cap
[…] Hubo clases que solo me dediqué a hablar uno por uno, dialogar Potenc
no di matemática, ver qué pasaba, no había caso. Hasta Contex
después les dije un día: Vamos a explicar las ejercitaciones, Niv.
cuando va a hacer los ejercicios voy a poner música
despacio, pero el tema que yo pongo, nada cambien profe y Buscar la Impl/O
mientras suena la música ustedes tienen que trabajar, hice manera de Vinc
así… avanzar Trans
Contex
 Está bien, un nuevo reloj.
 Trabajan, […] voy bien. Hay muchos profes que me dice:
Clima de
¿cómo les vas a poner música en el curso, porque eso
naturalidad
después nos piden a nosotros? Y bueno, yo tengo que
Tiempos y
buscar una manera de avanzar. […] Pero fue un vuelco
modos
impresionante, ponerle una musiquita. […]
negociados
 Es buscar el clima de naturalidad que tienen ellos (los
adolescentes) en los grupos.
 Y allí, van escuchando, y van haciendo.
 Y bueno, son los espacios negociados.
 Y en matemática hay que crear contexto…
 ¡hay que inventar!!
 Entrevistado: Docente Daniela Gisela Valerio. Monitor - Auxiliar Docente Aborigen -

Egresada 2012 – 3ª promoción de Polimodal en Ciencias Naturales con Itinerario
Formativo en Frutihorticultura - Miembro de la Comunidad Qom de Laguna Lobo -
24 años
Página 77
Aspectos Interpre
Transcripción
subjetivos taciones
 ¿Por qué seleccionaste esta experiencia como diálogo de
saberes?
 […]. Vengo de una comunidad Qom, y si bien crecí he me Cap
crecido en una comunidad bien diferente, me inculcaron a inculcaron Potenc
escuchar esto, y muchas cosas, y siempre me inculcaron a a Impl/O
respetar. Ahora en la escuela me enseñan a otra cosa, a mí escuchar Vinc
siempre me llamo la atención el curso de agrotóxico, […].si Trans
yo hago mi Plan de Búsqueda, hago la encuesta y levo a respetar Contex
mi abuela, y entonces eso que yo incorporé en una charla Niv.
en la escuela, como yo le puedo contradecir a ella que eso saber
es por consecuencia de los agrotóxicos, […]. Entonces en cómo
la escuela secundaria nos inculca las consecuencias de los también
agrotoxicos, entonces yo no le puedo venir a discutir a mi posicionar
abuela, sino a saber cómo también posicionarme. ¡A mí me me Cap
enseñaron así en la escuela, y también puede ser a causa Potenc
de los agrotóxicos! También, no diciendo que eso no es, establece Impl/O
así.[…].Cuando se establece una comunicación, un diálogo, una Vinc
como yo también contestaré también a esas preguntas, o comunicac Trans
cómo escucharé. En mi asimilación, como yo me ión Contex
acomodaré a esas dos cosas. Cuando establezco un Niv.
dialogo, no cerrarme a lo que me enseñaron en una cosa: mi
¡No a mí me enseñaron lo científico, que acá viene de esto, asimilació
esto y de esto! Y no le puedo venir a decir a ella (la abuela) n
que no creo.
 El diálogo es que hay como dos conocimientos. ¿Cómo ves
el dialogo? hay dos
 Y si para mi es que hay dos conocimientos. Porque también conocimie
no pudo dejar de creer lo que es mi cultura, y también no le ntos
puedo sobre decir a una persona mayor que yo, o a otra
persona de otra cultura que es criada más en esa cultura
que no es así. A mí también cuando tengo que escuchar tal respeto
cosa, respeto las decisiones porque para mí no es así, las
porque quizás para ellos es así. Yo lo único que puedo es decisiones
compartir también lo que yo sé, lo que yo aprendí en las
capacitaciones, lo que yo vi; y por eso yo decía esto de que
yo decía mi abuela, cuando yo hacia el plan de búsqueda,
cómo era antes y como es ahora. […]. Lo único que puedo no
decir es brindar esa información que me enseñaron, pero imponer
no decirle no esa información no es así.
 El hecho que contas, lo viviste como estudiante. Del lado de
los docentes, ¿qué sentiste en ese momento?
 Yo como docente, si yo me tengo que parar como docente
o como capacitadora de algo, no dejarme de un lado a la
cultura que tengo enfrente, si yo tengo enfrente una cultura
Página 78
Qom, y yo sé cuál es, entonces yo no puedo decir tengo la
mitad de los estudiantes aborígenes, no me puedo ir a dar no dejar
una capacitación solamente de esto, y no meter nada de mi de un lado
cultura, porque ahí es como que le voy a convencer a a la
alguien. […].Entonces vos le convences a una persona, que cultura
es así, también está dejando de lado la cultura. Yo le tuve que tengo
que llevar allá a la comunidad, y respetar la decisión de ahí. enfrente
Las capacitaciones también me enseñaron, que también
están las culturas, que tienen estas tradiciones. […]. Convencer
 De las condiciones que decís que se debe dar para el a otro =
diálogo de saberes ¿Podrías priorizar de mayor importancia dejar su
a menor? cultura /
 Respetar los saberes adquiridos de otros, saber escuchar, imposición
preguntar de su realidad, y así mismo animar a un grupo a no dialogo
investigar.
 ¿Te parece que están el orden de importancia que vos les
das?
 Así, porque así me acordaba. Investigan
 Para que se dé el dialogo de saberes, ¿Cuál es la condición do
más importante? encuentro
 1º) preguntar de su realidad, y animar a un grupo a otro saber
investigar. Por ejemplo: los agrotoxicos, ¿será que todo es
verdad? Entonces yo me pregunto, y de eso me voy a
plantear en el Plan de Búsqueda y vuelvo a investigar, y allí
investigo. Lo 2º) respetar el saber del otro. Si yo tengo un Respetar
saber, y en mi investigación encuentro otro saber, tratar de saber
respetar ese saber, porque por ese saber creció; y es un escuchar
saber adquirido que le va enseñando la familia. Y la 3º) preguntar
Escuchar y ser escuchado. animar a
 Vos como estudiante, viviste esto como una experiencia investigar
exitosa, feliz. ¿Cómo hacemos para promover, contagiar,
que dentro de la escuela haya más experiencias, para que
sea más común, más cotidiana, y no tan contadas, tan Contagiar
aisladas? ¿Cómo podemos hacer para contagiar a los
compañeros? Ahora sí, mas como docente vos. Apoyo
 Para mí el contagiar está costando como docente. Por ahí,
para animar hay mucho para animar, más porque, hay que
Al lado
contagiar más a los chicos que tienen distinta cultura, no
Necesito
hay una sola: Qom, paraguayos y blancos. Y por ahí de lo
al otro
que más cuesta es que de ellos mismos, como llevar
contagio es lo que más cuesta. […].Necesito a alguien más,
para que apoye el proyecto, para que cuente su
experiencia; y muy poco se ve, porque a la hora de hacer el
trabajo son muy cerrados los chicos, entonces a la hora de
exponer, es como le cuesta.
 ¿Qué actitudes tiene que haber de los docentes para
Confianza
ayudar a que los chicos no se cierren, sino al contario
facilitar?
 Deben tratar de entrar en confianza, y no perderla, porque
una vez que la perdés, es difícil recuperar la confianza.
Para mí la confianza. Porque así va a generar que él haga
Página 79
el trabajo, o que él le interese. Porque puede pasar que al Recreacio
principio no le interese, pero a la hora de investigar sí. Ahí nes
encontrás distintas cosas, porque las encuestas a veces la Recreo
hacemos entre todos, y a la hora de investigar cada uno
encuentra su realidad.
 ¿Te parece que además del Plan de Búsqueda, hay otros
momentos donde se dé el diálogo de saberes, o instancias, Juego da
las clases, otros momentos? igualdad
 En los momentos de recreaciones, a los chicos les cuesta
integrarse con todos, pero a la hora del recreo o de las
recreaciones se juntan el grupo variado de cursos, y ahí
donde creería que habría que meterse más, que le gustaría
hacer, que más saben hacer ellos, y qué sabe el otro; y ahí
compartir, porque hay muchos juegos que trae de su casa,
y otros que nunca lo hicieron acá y traen de su casa.
 Eso facilita: el juego. Confianza
 Si por ejemplo allá (comunidad), los chicos se comunican elección
con el sonido de la palma, y hasta una gran distancia se seguimient
van sonando, y ahí se juntan para jugar la pelota, […]. Ellos o
decían por qué no pueden incorporar acá (escuela). Si le compromi
toman confianza a un profesor, ahí se animan, se van so
soltando más. Pero si no te tienen confianza como que se
quieren cerrar, te evitan o se cierran.
 Y la confianza ¿De qué depende? ¿Cuándo un docente es plan de
confiable? búsqueda
 Cuando le demostraron que a le agrade. Cuando necesita visitas
contar algo, y viene y le cuenta al profesor y éste se
interesa. Allí, ya está la confianza. Entonces el seguimiento
lo tenes que levar vos, porque a vos acudió. Y por ahí te
facilito un espacio para llegar a él, ahí donde se
aprovecharía más situaciones de acercamiento y animar
más.
 ¿Cómo te parece que la EFA podría crecer para tener más
experiencias de dialogo de saberes?
 En la visita, en algunos casos te puede dar un diálogo de
saberes, y en otros es más comunicativo, solamente te vas,
comunicac
informas y ya está. Ahora entre dialogo y saberes, va más
ión no es
allá de la comunicación. Y eso encontras en pocas familias.
dialogo
 Un chico que se siente escuchado ¿aprende mejor,
aprende más? ¿Cómo ves?
 Para mi aprende más, porque cuando es escuchado las
dudas que él tiene se va sacando.
 Entrevistado: Marcelo Coronel - Egresado 2012 - 3ª promoción de Polimodal en

Ciencias Naturales con Itinerario Formativo en Frutihorticultura - UEP Nº 141 EFA
Fortaleza Campesina - Hoy es campesino y comerciante de su propia producción
(verdulero). 24 años
Página 80
Aspectos Interpre
Transcripción
subjetivos taciones
 Si en la escuela se escuchaba tu saber, y los de tu familia,
la experiencia de campo ¿Si se tenía en cuenta en la
escuela? Impl/O
 Si siempre se tenía en cuenta, algunas cosas que nosotros se tenía Vinc
sabíamos, siempre yo le decía a los profesores y hacíamos en cuenta
en la chacra (de la escuela).
 ¿Sobre todo en las materias más prácticas, que tenían que
ver con la chacra?
 Si, las de campo.
 ¿Y en las otras materias, historia, matemática, que no eran
tan claramente relacionada con el campo, como viste? Los
ejercicios, por ejemplo ¿había ejercicios que tenían que ver
con cosas del campo o no?
 Si, a veces sí.
 Vos aprendiste saberes que estaban en la escuela
¿Algunos pudiste llevar a la chacra? ¿O estaban alejados?
 No, muchas cosas lleve, tema para hacer huerta, orgánico,
muchas Cap
eso aplique mucho en mi casa. Cosas para hacer remedios
cosas Potenc
caseros.
lleve
 ¿Cómo se trabajaba con estos saberes que vos traías, eran
en chalas informales, era en las clases, era en talleres, en
que momento?
ya
 En cualquier momento, por ahí estábamos en clase, se hablábam Vinc
tocaba el tema, y ahí ya hablábamos sobre el tema, un os sobre Trans
ratito. Siempre nos escuchaban lo que nosotros decíamos. el tema
 En ese entonces íbamos a ferias de semillas, Impl/O
participábamos, vos sentías que podías estar no solo como Siempre
estudiantes sino como campesino. nos
 Sí, siempre partícipe de las ferias de semillas, en Sáenz escuchaba Vinc
Peña, en San Martin. n lo que
 ¿Hay profesores que usaron en sus ejercicios con datos del nosotros
campo, o eran en charlas informales? Cuando daban decíamos
ejercicio prácticos ¿Eran ejercicios relacionados al campo?
 Sí.
 ¿Te acordas de alguna experiencia, de algún profe, alguna
materia, algún ejercicio que hayas trabajado con ejercicios
del campo?
 Si con el profe Luis, cuando hicimos la huerta manadala.
 ¿Y cuándo vos te sentiste más valorado con tus saberes en lo que yo Vinc/O
la escuela? ¿En qué experiencia, en que momento? sabía,
 Y siempre, porque lo que yo sabía, aportaba, y por ahí aportaba
alguna cosa no estaba bien, y me controlaban, decían. Luis, Contex
por ejemplo; (me decía) “así no es”. Niv.
 ¿Qué característica, que condiciones deben darse para que
ese dialogo entre lo que sabes vos, lo que sabe la gente del
Página 81
campo y lo que pasa en la escuela, se siga dando?
 Y que siempre lo escuchen, en forma de taller, yo nunca siempre Impl/O
tuve problemas, siempre yo sabía algo, siempre me decía, yo sabía
o sea, siempre me escuchaban. Nunca me dijeron: “-no, algo
deja, en otro momento-“. Vinc
 ¿Siempre te escuchaba?
 Sí; sí. Siempre, siempre. Todos los profesores. siempre lo
 ¿Y alguna vez, viste que algún docente podría no escuchen
escucharte, no interesarle lo que vos sabias?
 No. Siempre me escuchaban, y siempre también escuché Cap
yo. Porque algunas cosas que yo no sabía, sabía, pero no Potenc
todo, y ahí me corregían un poquito.
Categorías de las entrevistas
Cap No “es” / puede “ser/siendo” / Capacidad

Potenc Potencialidad/ Dialogicidad
Impl/O Implicancia / Propio idioma / Otredad
Vinc vinculación con otros/con el saber/autoridad
Trans Horizontalidad / Transversalidad
Contex Ámbitos / Espacios /Organizaciones / aula/
Niv Niveles: práctica/discursivo/sentidos/Currículo
Análisis del eje de cada una de las entrevistas
Ev = Entrevista
Ev 2 = Docente
Ev 3 = Docente egresada del nivel secundario de la institución analizada
Ev 4 = Egresado del nivel secundario de la institución analizada / hoy productor y
comerciante
Aportes de las entrevistas

Referencia Nombre Expresión núcleo / Eje
Ev 1 = Psicólogo Joaquin En la lucha no es necesaria la horizontalidad, es
R. secundaria. El objetivo común iguala. Habrá
organización, pero no hay verticalidad. Hay
transversalidad, hay dialogo, hay iguales.
Página 82
Alimentar lo vincular.
Ev 2 = Docente Marcos Entonces yo tengo que buscar de hacer que la
F. clase sea llevadera, que sea un buen momento,
para hablar de cosas que quizás no es que nos
gusta mucho, pero sea un buen momento para
poder aprender.
Tengo que buscar una manera de avanzar.
Ev 3 = Docente Gisela V. Respetar los saberes adquiridos de otros, saber
egresada de la escuchar, preguntar de su realidad, y así mismo
misma institución animar a un grupo a investigar.
analizada Comunicar no es dialogar.
Ev 4 = Egresado de Marcelo Siempre se tenía en cuenta, algunas cosas que
la institución C. nosotros sabíamos, siempre yo le decía a los
analizada / hoy profesores y hacíamos en la chacra (de la
productor y escuela).
comerciante
Anexo 2
Cuadros
5.5. Cuadro 1 (pag. 15): AMERICA LATINA: POBLACION DE 10 A 24 AÑOS

1996. Fuente: CELADE, Boletion Demográfico, Nro. 56. Elaboración
CONAPO.
5.6. Cuadro 2 (pag. 15): AMÉRICA LATINA: ESTRUCTURA POR GRUPOS

DE EDAD. PAÍSES SELECCIONADOS. 1950 Y 2000. Fuente:
Cepal/Celade. Estimaciones de población vigentes. Juan Chackiel. (2006)
América Latina: ¿hacia una población decreciente y envejecida? Latin
America: Towards a decreasing and old population?. Centro
Latinoamericano y Caribeño de Demografía.Pap.
poblac vol.12 no.50 Toluca oct./dic. 2006.
Página 83
5.7. Cuadro 3 (pag. 15): Matrícula de Educación Común en el nivel secundario
por año e estudio, ámbito rural. Años 2001 y 2013. Fuente: Elaboración
en base al relevamiento anual 2001 y 2013 – DENIECE-ME.
Anexo 3
Esquema.
Respuesta de las encuestas.
Página 84

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