Agustín Ulises Berdaguer (32313/5)

Agostina Belen Ibañez(28766/4)

Didáctica y Formación Docente en

Comunicación

Trabajo de Producción Integrador del Núcleo 1

Estudiantes: Agustín Ulises Berdaguer (32313/5)

Agostina Belen Ibañez (28766/4)

Docentes: Glenda Morandi, Lucrecia Gallo

Abril 2022, La Plata

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Trabajo de Producción Integrador del Núcleo 1

1- Realicen el análisis de la experiencia pedagógica que relata el documental dando

cuenta del modo en que se expresan en ella las perspectivas pedagógicas que
estudiamos, desarrollando conceptualmente los modos en que los procesos
educativos se inscriben los de transmisión cultural, posibilitan la formación de
subjetividades, propician lazos de autoridad, reconocimiento, confianza y diálogo
intergeneracional. Recuperen escenas de la película en donde es posible reconocer
estos procesos, sus rasgos y dimensiones, para ejemplificarlos (teniendo en cuenta
que la tarea no es “contar” la película)

1- La enseñanza que desarrollan lxs docentes forma parte de procesos de transmisión

cultural que se dan de generación en generación, en un contexto determinado, con el fin
de formar a los sujetos. Recuperando el texto de Antelo (2011), las nuevas generaciones
llegan al mundo sin señas, sin signos, sin guías que lo orienten y sin la ayuda de las
enseñanzas de los otros más grandes, no consiguen llegar por sus propios medios a
ningún lado.

Los procesos de transmisión cultural se construyen y desarrollan en diversos

momentos históricos sociales y esto incluye siempre la definición de “arbitrarios culturales”
que son saberes, actitudes, modos de pensar que según la época y el contexto son
determinados, legitimados y luego transmitidos. En el caso del documental, no solo la
Comisión Provincial por la Memoria a través del programa Jóvenes y Memoria promueven
los derechos humanos y sino que hay un trabajo de toda la sociedad en la construcción de
sentidos, a través de disputas y consensos de un momento y una sociedad determinada
que logran incluir en los proyectos educativos estos saberes de una perspectiva en
particular considerándolo como “herencia legítima para ser traspasada” (Libro de Cátedra,
capitulo 1) de generación en generación.

Según Diker (2008), esta transmisión es comprendida como “un mensaje

transgeneracional que inscribe a lxs sujetxs en una genealogía y los sitúa en una historia
individual, familiar y social que les ofrece un soporte identitario pero que no condena a la
repetición fidedigna del pasado sino que también ofrece un lenguaje que permite “escribir
otra cosa”. Es decir, esta transmisión nos ofrece una herencia que nos permite construir
nuestra diferencia con aquello que se nos transmite. Antelo propone que "la enseñanza es
una tentativa, un ensayo" y que entre el intento del docente y el estudiante hay un espacio,
una imposibilidad de saber a ciencia cierta el resultado de ese intento.
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Con respecto a la película, puede verse a Florencia Vives, la docente del taller
construyendo un proceso identitario en la escuela secundaria Manuel Mujica Lainez donde
ella les propone a lxs estudiantes que se apropien de la identidad barrial de Villa Lugano a
través de un mapeo del lugar que recorren cotidianamente. Se entiende que la práctica
docente está totalmente situada y contextualizada en el barrio donde conviven varias
perspectivas de la realidad sobre las problemáticas que allí surgen “A pesar de que las
personas de estos lugares pertenecen a la misma clase trabajadora, siempre existieron
fuertes tensiones entre los de los edificios y las villas”. Tensión que se vió plasmada en la
toma del Parque Indoamericano en el 2010, ubicado entre los barrios Lugano y Soldati.

Retomando a Antelo, este propone "Una enseñanza se refiere a lo que da señas.

Quien enseña hace señas, señaliza. Y una seña es un signo de entendimiento. En ese
sentido enseñar es casi como mostrar" (Antelo, 2011), o como luego propone, dejar
aparecer: hacer ver. En la película, la docente toma cómo parte de su trabajo el recuperar
distintos signos que van apareciendo en el discurso de lxs estudiantes que dan cuenta de
su identidad social (barrial, de clase, etc). A lo largo del trayecto educativo, lxs estudiantes
van logrando configurar cuales son las “cosas buenas y malas” de su barrio, cuáles son los
padecimientos compartidos (ser parados por la policía por su vestimenta y/o color de piel)
así cómo también, recuperar una historia común que los identifica. Sin embargo, estos
temas no surgen sino a través de disparadores; mediadores que incitan al debate y al
consenso y que permiten que lxs participantes alcen su voz y expresen lo que ellos saben
sobre sí mismos y su comunidad, pero no lo valoran cómo un conocimiento legítimo.

Con respecto a la noción de autoridad que podemos acercar desde los textos
propuestos por la cátedra podemos decir que los vínculos pedagógicos pueden
conformarse en un sentido de opresión o “en un sentido en el que, sin negar la función
docente de orientación, ayuda, acompañamiento, podamos promover la autonomía, la
libertad de los sujetos para autorizarse tambien ellos, diferenciarse, disentir, dudar,
expresar su dificultad o resistencia” (Libro de cátedra, capitulo 1). Uno de los puntos clave
a la hora de analizar la película es entender la llamada crisis de las relaciones de autoridad
en el contexto actual. Según Diker, esta crisis está relacionada inseparablemente con “la
falta de legitimidad de las antiguas bases que sustentaban el ejercicio de la autoridad de
maestros y profesores” (Diker, 2008); es decir, la crisis de las instituciones modernas, sus
funciones, valores y sentidos que organizaban la vida social y, junto a ella, los procesos
pedagógicos organizadas por la metainstitución del estado. La autoridad hoy en día no
está dada de forma “natural” en la cual quien enseña solo por la legitimidad que le otorga
su cargo es dueño de la verdad cómo si esta fuera palabra sagrada o un ejemplo de la
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moral. Entonces, en la actualidad, esta autoridad ya no es dada sino que debe ser
construida mediante el consenso, el establecimiento de reglas particulares para cada
proceso y en diálogo con las particularidades de cada grupo e institución. Quien enseña, al
igual que Florencia en la película, debe ganarse esa atención, ese respeto de los alumnos
a través de nuevas estrategias: recorriendo caminos desconocidos y trazando nuevos
mapas.

2. Pensando en el papel que tiene la escuela pública en la vida de estxs estudiantes

y su comunidad. ¿Cuáles son las transformaciones que ha sufrido la educación de la
modernidad y qué desafíos y problemáticas atraviesan hoy a las instituciones
educativas y las prácticas docentes? Integren en su respuesta los aportes del
Capítulo 2 del Libro de Cátedra y de Barbero

La escuela, institución moderna por excelencia, se ve atravesada actualmente por

profundos cambios que son consecuencias directas de la crisis de la modernidad. A partir
de los 90’ la crisis se empezó a agudizar con el neoliberalismo a partir del
desmantelamiento del sistema educativo, aunque ya venía teniendo diversos
cuestionamientos sobre la manera que reproducía determinado orden social y legitimaba
estructuras, a la vez que homogeneiza la sociedad dejando afuera diversas identidades. A
pesar de esto, aún hoy la escuela “continúa constituyendo el espacio común en que la
herencia cultural es distribuida en nuestras sociedades, y que conforma un modo de
ciudadanía, podríamos decir compartida, en el seno de un espacio público que nos
configura como comunidad”(Libro de cátedra, capitulo 2). Barbero (2003) propone la idea
de que el des-centramiento (saberes que circulan por fuera de una institución única), des-
localización y des-temporalización (los saberes escapan de los lugares y de los tiempos
legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje del saber) de las instituciones
en las que se legitimaba los procesos de transmisión cultural son elementos centrales de
esta crisis. Esto no supone pensar que las instituciones educativas de la modernidad
están terminadas, sino que se replantea su lugar en este escenario.

Siguiendo a Barbero, a pesar de los esfuerzos inconmensurables que hace la

escuela por construir una identidad común a todxs los sujetxs que habitan las escuelas
primarias y secundarias, actualmente lxs estudiantes no solo se ven influenciados bajo
este paradigma o repertorio cultural que produce el Estado, sino que el “individuo que sufre
una constante inestabilidad sobre su identidad y una fragmentación de la subjetividad cada
día mayor”(identidades fragmentadas. En este sentido, en el documental en las primeras
escenas puede observarse que lxs diferentes estudiantes del taller se identifican con cosas
muy diversas. Unxs lo hacen con el reggaeton, otrxs con el circo, etc. “Los referentes de
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sus modos de pertenencia son múltiples y por tanto, es un sujeto que se identifica desde
diferentes ámbitos, con diferentes espacios, oficios y roles. Lo mismo pasa en el aula, en
otros momentos, cuando se genera debate después de una proyección audiovisual. Lxs
estudiantes traen pensamientos también construidos en otros ámbitos como en sus casas
con sus familias, o a través de referentes por medio de la tele, la calle, o internet extraídas
de matrices discursivas contemporáneas.

El trabajo de la docente es muy interesante ya que se buscan los parámetros

identitarios en una sociedad donde lxs jóvenes disponen de identidades fragmentarias, con
perfiles completamente diversos para que a partir de ahí se trabaje derechos humanos y
memoria, tema que según Puiggrós es “producto de sobre determinaciones múltiples que
se elaboran en el campo de múltiples luchas por la hegemonía y que contienen movimiento
de oposición, de rechazo/indiferencia, de antagonismo, es decir que contienen en su seno
tensión, conflictividad y heterogeneidad”

Frente a la idea moderna de la creación de escuelas para homogeneizar a la

población o sociedad, los nuevos “escenarios marcan la irrupción y expresión de múltiples
identidades culturales” (Libro de cátedra, Capítulo 2) que en el documental se hacen
evidentes desde las diversas formas que tienen lxs estudiante de leer la realidad de su
propio barrio.

Las tecnologías de la comunicación e información o la revolución tecnológica han

contribuido a generar esta transformación en la que la escuela se vuelve un lugar
permeable, con los límites difusos donde el espacio formativo/educativo no es solo los
saberes de los docentes en el aula, sino el mosaico de saberes que circulan fragmentados
y dispersos por la sociedad, en que todos nosotros somos. Estas tecnologías actúan cómo
mediadoras y atraviesan todos los espacios de la vida social. Es en este contexto que la
docente en la película decide no obligar a los jóvenes a no utilizar el celular en el aula o a
no escuchar música sino que, a través del proceso, va buscando las formas en las que
estas se vuelvan herramientas para investigar, analizar y producir conocimiento.

3. Identifiquen los rasgos que hacen que esta propuesta se posicione en una
concepción pedagógica crítica y en una tarea docente entendida desde el papel
político del/la intelectual transformativo/a. Señala cómo se distancian las prácticas
de la docente del imaginario sobre el papel del/a docente de la escuela moderna.
Argumenten la respuesta ejemplificando con escenas significativas de la película y
los aportes del Capítulo 3 del Libro de Cátedra y los textos de Giroux y Freire.
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En primer lugar, pensar al docente cómo intelectual invita a pensar al docente en

oposición a un punto de vista meramente técnico. Cierta parte de la producción didáctica
está convencida que necesitan de una técnica para asegurar la transmisión cultural
omitiendo por completo el análisis de las condiciones sociopolíticas que tiene lugar la
escolarización y sin tener en cuenta lo mucho que impacta los condicionamientos
sociopolíticos.

“Bajo esta orientación de la formación de los profesores se esconde una metáfora

de «producción», una visión de la enseñanza como una «ciencia aplicada» y una visión del
profesor como, ante todo, un «ejecutor» de las leyes y principios del aprendizaje efectivo”
(Zeichner, 1983)

Por lo contrario, en la película puede demostrarse que la tarea de enseñar de la

profesora Florencia Vives está inmersa dentro de un proyecto educativo que no se limita a
concebir la enseñanza de manera solo tecnicista sino que, al contrario, se plantea desde
un lugar crítico, entendiendo su responsabilidad y su posición como intelectual no solo
transmitiendo conocimiento o siendo una simple ejecutora de su currículo sino produciendo
junto a los jóvenes quienes son los actores principales de ese territorio sobre el que
teorizan. Esto no significa que su clase no tenga una materialidad y un sustento teórico, al
contrario requiere de un rol activo y atento de la docente a la hora de elegir, por ejemplo,
los mediadores (la discusión acerca de la población migrante, el proyecto de diseñar un
mapa del barrio, escribir una canción que les represente, etc) o, también, dejando a los
estudiantes intervenir funcionando ella como mediadora de esas intervenciones:
perdiendo, en parte, el control sobre el proceso.

Según Terigi (2004), el problema de la enseñanza siempre era definido como un

problema didáctico, pero nunca fue asumido como un problema político, sino como un
asunto de políticas educativas. Para esta autora, en el nivel local de la práctica pedagógica
se juega un proyecto político. Es importante entender, como sostiene Giroux, “el papel que
desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y
activos” y, partiendo de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento,
es entonces que:

“Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte

de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe
profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y
sociales y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha.” (Giroux,
1990)
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Como mencionamos anteriormente en la película, la propuesta didáctica de la

docente es una modalidad de taller que, si bien aborda ejes específicos, no busca la
transmisión de un saber meramente técnico: la transmisión de un contenido. En cambio, a
través de diversos mediadores se busca no solo recuperar esos saberes y profundizar
estas temáticas sino crear conocimiento que les permite reflexionar a ellxs sobre su propia
realidad y comunicarlo a parte de la sociedad: haciendo oír su voz. Es decir, lxs
estudiantes encuentran a través del docente la posibilidad de pensar y crear una
producción analítica sobre su propio barrio, su contexto histórico, social, geográfico y
político. Es en términos de poder contemplar a los profesores como verdaderos
profesionales reflexivos de la enseñanza, intelectuales de a pie.

El docente logra transmitir a lxs estudiantes un valor por la acción y la crítica para
que puedan ser conscientes de las tensiones económicas, políticas y sociales: hacer lo
político más pedagógico donde se encarnen desde la pedagogía, intereses políticos
de naturaleza liberadora.

Bibliografía:

● Antelo, Estanislao ¿A qué llamamos enseñar? En Alliaud, Andrea y Antelo,

Estanislao (2011) Los gajes del oficio. enseñanza, pedagogía y formación.
Aique, Buenos Aires.
● Diker, Gabriela (2008): "Autoridad y Transmisión: algunas notas teóricas
para re-pensar la educación”. Revista Educación y Humanismo. N° 15 (pp.
58-69). Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia
● Freire, Paulo (2008) Pedagogía de la Autonomía. Capítulos II y III. SXXI.
Buenos Aires.
● Giroux, Henry (1990) "Los profesores como intelectuales transformativos"
Capítulo 9. en Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Paidós, Buenos Aires.
● Kenneth M. Zeichner, «Alternative Paradigms on Teacher Education»,
Journal of Teacher Education 34 (mayo-junio de 1983)
● Martín Barbero, Jesús (2003) “Saberes hoy: diseminaciones, competencias
y transversalidades”, en Rev, Iberoamericana de Educación N.° 32, pp. 17-
34. Edición de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Centro de Altos Estudios
Universitarios (CAEU). Madrid, España.
● Morandi, Glenda “Enseñanza y procesos de transmisión cultural:
perspectivas conceptuales” Capítulo 1. En “Pensar la Formación en
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Comunicación. Desafíos PolíticoPedagógicos y Prácticas de Enseñanza”.

Libro de Cátedra. Morandi Glenda, Ros Mónica, Iotti Andrea.
(Coordinadoras). EDULP. (En prensa).
● Morandi, Glenda; Ros, Mónica y Iotti, Andrea “Transformaciones culturales
recientes, políticas educativas e instituciones” Capítulo 2. En “Pensar la
Formación en Comunicación. Desafíos Político-Pedagógicos y Prácticas de
Enseñanza”. Libro de Cátedra. Morandi Glenda, Ros Mónica, Iotti Andrea
(Coordinadoras). EDULP. (En prensa).
● Puiggrós, Adriana (2009) La escuela, plataforma de la patria. UNIPE:
Editorial Universitaria; Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO.
● Ros, Mónica “Prácticas docentes, matrices históricas y desafíos
contemporáneos” Capítulo 3. En “Pensar la Formación en Comunicación.
Desafíos Político-Pedagógicos y Prácticas de Enseñanza”. Libro de
Cátedra. Morandi Glenda, Ros Mónica, Iotti Andrea (Coordinadoras).
EDULP. (En prensa)
● Terigi, Flavia (2004) “La enseñanza como problema político”, en La
transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Serie
Seminarios del CEM. Editorial Estante, Buenos Aires.