DCJ Ciencias de La Educacion Formosa

AUTORIDADES DE LA PROVINCIA DE FORMOSA
GOBERNADOR
DR. GILDO INSFRÁN
VICEGOBERNADOR
DR. FLORO ELEUTERIO BOGADO
MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DR. ALBERTO MARCELO ZORRILLA
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
PROF. DARDO SANTOS DÍAZ
SUBSECRETARIO DE CULTURA
SR. ALFREDO ANTONIO JARA
DIRECTORA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PROF. ELSA NOEMÍ ALVAREZ

Responsable del Diseño Curricular Jurisdiccional Dirección de Educación Superior
Directora de Educación Superior Prof. Elsa Noemí Álvarez
Secretaria Académica Prof. Claudia Montes
Secretaria General Lic. Alba Morán
Coordinación General
Lic. Ester Mercedes Bonnin - Prof. Lucila Arévalo
Especialistas del Campo de la Formación General, Formación Específica y del Campo de la
Práctica Profesional
Álvarez, Elsa Noemí
Frutos, Ana María Kolker, Berta
Arévalo, Lucila Batalla, Olga
Oszust, Viviana Parra, Jorge
Polo, Silvia Ramírez, Liliana
Rodas, Delma Romero, Trinidad
Montes, Claudia De los Reyes, Mercedes
Saguier, Soraya Silva, Marta
Tipliski, Adriana Torres, Norma
Torres, Sergio Tumburus, Lilian
Villalba, Patricia Nitzlader, Lorena
Alberti, Paola Alvarenga, Mabel
Bonnin, Mercedes Ester Cáceres, María Asunción
Cardozo, Mirna Croxa, Roxana
Giménez, Karina Torres, Sergio
Daldovo, Bibiana
Colaboración especial Profesora Ana María del Riccio
Equipos Técnicos de:

Dirección de Planeamiento Educativo
Dirección de Educación Inicial
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Educación Secundaria
Dirección de Educación Técnica
Departamento de Educación Privada
Departamento de Educación Especial
Coordinación de Educación Intercultural y Bilingüe
Coordinación de Educación Rural
Coordinación de Educación Artística
Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social”
Agradecimientos:
Al personal de conducción y docentes de los ISFD de la Provincia de Formosa.

A los Directores de Nivel y Jefes de Departamentos del Ministerio de Cultura y
Educación de la Provincia de Formosa.
Al personal de conducción y equipo técnico del Instituto Pedagógico Provincial
“Justicia Social”.
Al Área de Desarrollo Curricular del Instituto Nacional de Formación Docente del
Ministerio de Educación.
3
INDICE GENERAL
Página
Presentación
Páginas Preliminares
I.- Contexto Sociopolítico de la Provincia de Formosa
I.1.- Aspectos geográficos
I.2.-Población
I.3.- Estructura económica socio-productiva
Diseño Curricular Jurisdiccional Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la
Educación
1.- Descripción
1.a).- Denominación de la carrera
1.b).- Título a otorgar
1.c).- Duración de la carrera en años académicos
1.d).- Carga horaria total de la carrera
1.e).- Condiciones de ingreso
2.- Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación Docente
2.1.- Marco de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente Inicial
2.2.- Marco de la Política Educativa Provincial para la Formación Docente Inicial
3.- Fundamentación de la Propuesta Curricular para el Profesorado de Educación
Superior en Ciencias de la Educación
4.-Finalidades Formativas del Profesorado
5.- Perfil del Egresado
6.- Condición del Estudiante del Profesorado
7.- Organización Curricular
7.1.- Definición y caracterización de los Campos de Formación y sus relaciones
7.2.- Definición de los formatos curriculares
7.3.- Cuadro 1: Carga horaria de la carrera expresada en hs. cátedra
7.4.- Cuadro 2: Cantidad de unidades curriculares por Campo y por año
7.5.- Cuadro 3: Denominación, carga horaria y formato de las unidades curriculares
7.6.- Cuadro 4: Total horas cátedra por semana
7.7.- Cuadro 5: Distribución de la carga horaria del Campo de la Práctica Profesional
Unidades Curriculares
Primer Año
Campo de la Formación General
8.1.- Unidad Curricular: Lectura y Escritura Académica
8.2.- Unidad Curricular: Psicología General
8.3.- Unidad Curricular: Introducción a las TIC
8.4.- Unidad Curricular: Filosofía
8.5.- Unidad Curricular: Historia Social Argentina y Latinoamericana
8.6.- Unidad Curricular: Entornos de Aprendizajes Virtuales
Campo de Formación en la Práctica Profesional
Consideraciones acerca del Campo de Formación en la Práctica Profesional
8.-7.- Unidad Curricular: Práctica Docente I
Campo de la Formación Específica
8.8.- Unidad Curricular: Pedagogía General
8.9.- Unidad Curricular: Historia de la educación Argentina y Latinoamericana
8.10.- Unidad Curricular: Sujeto de la Educación I
Segundo Año
8.11.- Unidad Curricular: Inglés
8.12.-Unidad Curricular: Historia de las Ideas socioculturales de Latinoamérica
8.13.- Unidad Curricular: Sociología
8.14.- Unidad Curricular: Antropología
8.15.- Unidad Curricular: Práctica Docente II
4
8.16.- Unidad Curricular: Didáctica General
8.17.- Unidad Curricular: Sujeto de la Educación II
8.18.- Unidad Curricular: Psicología Educacional
8.19.-Unidad Curricular: Psicología Institucional
8.20.- Unidad Curricular: Filosofía de la Educación
8.21.- Unidad Curricular: Sociología de la Educación
Tercer Año
Campo De La Formación General
8.22.- Unidad Curricular: Sistema Educativo Argentino
8.23.- Unidad Curricular: Educación sexual Integral
8.24.-Unidad Curricular: Análisis de la Realidad Socio Cultural de Formosa
8.25.- Unidad Curricular: Práctica Docente III
8.26.- Unidad Curricular: Didáctica de la Educación Secundaria
8.27.-Unidad Curricular: Sujeto de la Educación III
8.28.- Unidad Curricular: Epistemología de las Ciencias Sociales
8.29.-Unidad Curricular: Metodología de la Investigación
8.30.-Unidad Curricular: Problemática de la Educación Inicial
8.31.-Unidad Curricular: Problemática de la Educación Primaria
Cuarto Año
8.32.- Unidad Curricular: Ética y Formación Ciudadana
8.33.- Unidad Curricular: Práctica Docente IV - Residencia Profesional I
8.34.- Unidad Curricular: Teoría y Política Curricular
8.35.- Unidad Curricular: Investigación Educativa
8.36.- Unidad Curricular: Didáctica de la Educación Superior
8.37.- Unidad Curricular: Problemática de la Educación Secundaria
8.38.- Unidad Curricular: Problemática de la Educación Superior
8.39.- Unidad Curricular: Educación Comparada
8.40.- Unidad Curricular: Educación en Contextos Diversos
8.41.- Unidad Curricular: Política Educacional
Quinto Año
8.42.- Unidad Curricular: Desarrollo Profesional
8.43.- Unidad Curricular: Práctica Docente V - Residencia Profesional II
8.44.- Unidad Curricular: Planeamiento Educativo
8.45.- Unidad Curricular: Evaluación Educativa
8.46.- Unidad Curricular: Organización y Administración de las Instituciones Educativas
5
Presentación
El presente documento expresa los marcos que orientarán la implementación y

evaluación del Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Superior
en Ciencias de la Educación para los Institutos Superiores de Formación Docente de la
provincia de Formosa. Se otorga así, integración, congruencia y complementariedad, a la
formación inicial, asegurando los niveles de formación y resultados equivalentes en las
instituciones dependientes del Ministerio de Cultura y Educación, tanto de gestión estatal
como privada. A partir de esto, se facilitará la movilidad de los estudiantes durante la
formación entre carreras y, asegurará la validez nacional de los títulos de los egresados.
Este Diseño se enmarca en los principios, derechos y garantías de la Ley de Educación
Nacional 26.206 (2006), los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la
sanción de dicha ley y en la creación del Instituto Nacional de Formación Docente.
En nuestra Provincia la Ley General de Educación Nº 1.470 (2005) se explicitan como
objetivos de la Educación Superior “Formar docentes comprometidos con la significación
social de la profesión orientada a la preservación, transmisión y recreación de la cultura
nacional y popular” (Capítulo VI Artículo 22, a) como así también “Preparar para el
ejercicio de la profesión docente en el Sistema Educativo Provincial, según los
requerimientos sociales e institucionales”. (Capítulo VI Artículo 22, c)
Conforme a este mandato se traza el presente Diseño Curricular Jurisdiccional del
Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación, en el marco de una
concepción de educación “como una cuestión de Estado” y como una de las principales
acciones estratégicas de la Política Educativa, enmarcadas en el Proyecto Formosa 2015.
.
6
Páginas Preliminares
I.- CONTEXTO SOCIO – POLÍTICO DE LA PROVINCIA DE FORMOSA
7
I.1.- Aspectos geográficos
La provincia de Formosa se encuentra ubicada en la región nordeste de la República
Argentina. Limita al norte y al este con la República del Paraguay; al sur con la provincia del
Chaco y al oeste con la provincia de Salta.
El territorio provincial se encuentra dividido en nueve departamentos: Ramón Lista,
Matacos, Bermejo, Patiño, Pirané, Pilagás, Laishí, Formosa y Pilcomayo.
Su extensión geográfica de norte a sur es de 190 Km. y de este a oeste, 512 Km. La
superficie total del territorio es de 72.066 Km2. El relieve es llano, poblado de bosques,
montes, parques e innumerables esteros y lagunas. Geomorfológicamente integra lo que se
denomina llanura chaco-pampeana.
El territorio se encuentra en la franja de clima cálido subtropical sin estación seca en el
sector centro oriental y subtropical con estación seca en la porción centro occidental. Las
temperaturas promedio oscilan entre 22°C y 24ºC, con variaciones extremas en verano que
superan los 45°C. La población es predominantemente joven, con marcada base en la
pirámide generacional.
I.2.- Población
La población total de la provincia de Formosa, según datos arrojados por el Censo
Nacional 2010, es de 527.895 habitantes, concentrándose el 41 % en el Departamento
Formosa (capital).
Se caracteriza por una diversidad de grupos:
 Grupos urbanos: pertenecientes a las ciudades denominadas cabeceras, como Formosa
(capital), Clorinda, Pirané y El Colorado; comunidades de menor cantidad de habitantes
como Las Lomitas, Laguna Blanca, General Belgrano, Ingeniero Juárez, entre otras que
mantienen su perfil urbano, atravesado por lo rural.
 Grupos de comunidades rurales, desde pequeños a medianos y grandes establecimientos de
producción agrícola ganadera.
 Comunidades aborígenes de distinta composición étnica: wichí, toba, pilagá, distribuidas
en el territorio provincial.
 Criollos, grupo de pobladores del oeste y centro de la provincia, cuyo origen está
relacionado con las migraciones provenientes de Salta, Jujuy, Santiago del Estero y
Tucumán.
 Pobladores e inmigrantes de origen paraguayo, predominantemente asentados en la región
norte y este.
 Inmigrantes de diferentes orígenes, italianos, españoles, sirio-libanés, ucranianos, suizos,
polacos, rumanos, entre otros.
Por la diversidad lingüística:
 Española, lengua oficial.
 Guaraní, hablada principalmente en la zona norte de la Provincia.
 Ñee yopará, variante oral del guaraní, hablada en las zonas rurales del centro este, en
general.
8
 Lenguas de los pueblos originarios: toba, wichí, y pilagá en los lugares donde están
radicadas las diferentes etnias distribuidas por todo el territorio provincial.
I.3.- Estructura económica socio-productiva

La estructura económica provincial se caracteriza por explotaciones primarias
especializadas, tales como el cultivo de granos, oleaginosas y pasturas para ganado vacuno;
además, registra una actividad forestal importante.
El sector más dinámico de la producción primaria durante mucho tiempo estuvo sujeto
al monocultivo algodonero. La estrategia de diversificación aplicada por el Gobierno durante
los últimos años, tuvo como objetivo la búsqueda de nuevas producciones rentables y, a la
vez, reducir el riesgo de depender de un solo cultivo.
Entre las producciones agrícolas que se destacan en la provincia podemos mencionar
el cultivo de algodón, maíz, soja, arroz, sorgo y maní. Existen, además, importantes
explotaciones frutihortícolas entre las que se acentúan: pomelo, banana, calabaza, mandioca y
sandía.
La tendencia mundial a consumir nuevos productos y el potencial de nuestra provincia
para generar aquellos que resultan de creciente demanda han llevado a promover el desarrollo
de nuevas actividades, como la piscicultura, la cría de búfalos y el cultivo de frutas exóticas.
Un aspecto importante es el impacto que se ha logrado en la colocación de productos de
exportación en el mercado extranjero tales como: plantas ornamentales, calabacitas o
coreanitos, pomelo blanco, miel, carbón, jugos concentrados, carnes, cueros, espárragos y
frutos exóticos.
En el sector forestal, el aprovechamiento racional de las masas boscosas ha permitido
el desarrollo de productos y su comercialización en el mercado nacional y en los exigentes
mercados europeos. Además, en los últimos años ha adquirido significación la actividad
turística y la extracción de petróleo.
En estos momentos históricos signados por vertiginosos avances en la infraestructura
edilicia, red caminera, hídrica, tecnológica y otros involucrados con el quehacer económico,
social y cultural dan un cimiento sostenido por políticas de estado para la inserción de la
Provincia en el contexto regional, nacional e internacional. Es la educación el eje desde el
cual se aspira al crecimiento de todos y cada uno de los habitantes y, a la vez, que estos
sostengan este desarrollo comunitario con el fin de la realización de historias de vida plena
para cada ciudadano.
Esto se logra a través de una distribución equitativa de los diferentes bienes, tanto
económicos como culturales, capitalizando la diversidad cultural formoseña como fortaleza
que brinda, precisamente, cada una de ellas.
9
Diseño Curricular Jurisdiccional
Profesorado de Educación
Superior en
Ciencias de la Educación
10
1).- Descripción
1.-a).- Denominación de la carrera:
Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación.
1.-b).- Título a otorgar:
Profesor - Profesora de Educación Superior en Ciencias de la Educación.
1.-c).- Duración de la carrera en años académicos:
5 (cinco) años académicos.
1.-d).- Carga horaria total de la carrera:
Total horas cátedra: 4.640hs. cátedra
Total horas reloj: 3.093hs. reloj
1.e).- Condiciones de ingreso:
Según la normativa provincial vigente.
11
2.- Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial de la Formación
Docente
2.1.- Marco de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente Inicial
La definición del Diseño Curricular Jurisdiccional para la formación del Profesorado
de Educación Superior en Ciencias de la Educación, toma como marco los principios,
derechos y garantías definidos en la Ley de Educación Nacional. Se conciben a la educación y
el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, una prioridad nacional
que se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar
los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social
de la Nación garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la información y al
conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con
crecimiento económico y justicia social.
Asimismo, la mencionada Ley en el Artículo 71 expresa: “La formación docente tiene
la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as”.
Así es menester, implementar ofertas de formación docente inicial para el nivel
superior, aspirando a una formación que se sustente en estos principios, para su desempeño
profesional en los ISFD, que se instituya en formadores de futuros docentes de los otros
niveles del sistema educativo, comprometidos tanto con la formación de las nuevas
generaciones y la promoción del saber, basado en políticas educativas que apunten a la
consolidación de una escuela significativa y relevante para las nuevas generaciones.
En consonancia con esto, el “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación
Docente 2012 -2016” (Res.188/12 CFE) propone como objetivos para la educación superior:
 “Asegurar el derecho a una formación de calidad a todos los estudiantes, facilitando la
articulación entre carreras, las instituciones formadoras, tanto los ISFD y las
escuelas.”
 “Generar entornos formativos institucionales vinculados al desarrollo profesional de
los docentes y a la investigación educativa, que consoliden el sistema formador”, entre
otros;
El cumplimiento de estos objetivos, se transforma en demanda hacia las instituciones
formadoras que deben dar respuestas desde la formación a los nuevos docentes de educación
superior para su futuro desempeño en las tres funciones: formación inicial, desarrollo
profesional e investigación educativa. Esto se ve convalidado en la Resolución Nº 83/09 del
CFE, donde se explicitan las condiciones curriculares e institucionales para la implementación
de Profesorados de Educación Superior.
12
Finalmente el basamento legal para estas acciones son: Ley Nacional de Educación Superior
Nº 24.521 (1995), Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), Ley Nacional de
Financiamiento Educativo Nº 26.075 (2005), Resoluciones Nº 24/07, Nº83/09, Nº 188/12 del
Consejo Federal de Educación.
En este marco se elabora el Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de
Educación Superior en Ciencias de la Educación.
2.2.- Marco de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente Inicial

El Gobierno de la provincia de Formosa ha instalado en el seno de la comunidad tres
ejes estructurantes referidos a la educación:
- La concepción de la educación como una cuestión de Estado.
- La consideración de la educación como una herramienta de cambio para la dignificación del
hombre y de la mujer, a través del desarrollo de los valores esenciales para la vida.
- El fundamento de la educación como formadora de un nuevo hombre capaz de desarrollarse
integralmente en su propia tierra, afianzando la identidad del ser formoseño revalorizando su
cultura.
El crecimiento de una sociedad está relacionado con el crecimiento de su capital
cultural y las instituciones educativas son superadoras de las brechas sociales. Estas
instituciones tienen la responsabilidad indelegable de formar recursos humanos con calidad,
tal como lo establece la Constitución Provincial.
En su discurso ante la HCD, el Sr. Gobernador de la Provincia Dr. GildoInsfrán (01-
03-11) avanza sobre estos temas al analizar la calidad educativa desde cinco dimensiones:
equidad, vinculada con la igualdad de oportunidades, acceso y permanencia en el sistema.
Eficacia referida la maximización del nivel de aprendizaje del alumnado. Eficiencia a partir
de la formación de los recursos humanos, infraestructura, material didáctico, involucramiento
de la comunidad. La relevancia se vincula con que los saberes difundidos posean importancia
y significación, en tanto pertinencia se atribuye al impacto de los saberes adquiridos en cuanto
a comprensión y aprehensión del entorno.
A partir de estas definiciones se plantean nuevos retos al diseñar los lineamientos de la
política educativa provincial, pues supone repensar los fundamentos del sistema educativo:
brindar educación con calidad.
A partir de lo expuesto, la Dirección de Educación Superior del Ministerio de Cultura
y Educación implementa políticas educativas basadas en el desarrollo de las capacidades,
tendientes a: la formación inicial y el desarrollo profesional continuo de docentes
comprometidos con las trayectorias escolares del alumnado de los diferentes niveles
educativos, respetando las singularidades de cada persona, potenciando sus competencias, en
estrecha correspondencia con el sentido de pertenencia a un lugar, una provincia, un país y su
proyección americana.
En este caso específico, la formación docente inicial del profesorado en Ciencias de la
Educación para el nivel superior debe ser, por una parte, adecuada a la diversidad que
caracteriza a nuestra provincia, base del desarrollo cultural, científico y tecnológico; y por
otra, resignifica las anteriores experiencias de formación docente en las instituciones
13
formadoras del ámbito provincial. Por esto, y atendiendo al perfil profesional a formar, es
necesario desplegar una política educativa que despliegue estrategias, tanto curriculares como
institucionales que apunten a brindar al estudiante del profesorado una mirada compleja,
holística y crítica del sistema educativo formoseño para comprenderlo y, a la vez, renovar el
oficio del enseñar basado en la confianza hacia su futuros alumnos.
Esto es coherente con un proyecto provincial cuyo objetivo es la promoción del ser
humano en su plenitud.
Para la consecución de estas políticas educativas se propone la formación inicial de
profesores para el nivel superior de Ciencias de la Educación. El basamento legal para este
son: la Constitución Provincial (2003), Ley General de Educación Nº 1.470 (2005),
Resolución Nº 314/12 de Ministerio de Cultura y Educación.
3.- Fundamentación de la propuesta curricular para el Profesorado de

Educación Superior en Ciencias de la Educación
El sujeto destinatario de esta carrera de formación profesional, puede provenir de
diversos contextos sociales formoseños, con realidades específicas, diferentes, en algunos
casos, a aquellos en los que desarrollará su actividad. Estos sujetos, destinatarios de la acción
pedagógica, se inscriben en el marco de nuevas culturas juveniles con características propias.
“El Estado Provincial tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la provincia,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la
participación de las organizaciones sociales y las familias, esta última como agente natural y
primario.”
“La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.”1
Al sistema formador se le plantean nuevas exigencias, esto es, la formación de
docentes para el nivel superior con capacidades básicas en las siguientes dimensiones2:
- Gestión de la clase (organización de tareas, uso de tiempos y espacios, actividades,
metodologías y evaluación)
- Planificación (diseño de proyectos educativos)
- Evaluación (dominio de concepciones, técnicas y procedimientos de evaluación
educativa)
- Dinámica grupal (utilización de técnicas que colaboren con la vida de la clase y las
otras dimensiones institucionales)
- Disciplina y organización (establecimiento, incorporación y control de pautas y
reglas de interacción interpersonal)
1
Lineamientos de la Política Educativa de la Provincia de Formosa.
2
Feldman, Daniel “Aportes para el desarrollo curricular - Didáctica General” INFOD.
14
- Desempeño institucional (participación y/o coordinación en las actividades
institucionales y de relación con la comunidad escolar)
Desde estos argumentos, se define para este Diseño Curricular:

- Carga horaria: La duración de la carrera para el Profesorado de Educación Superior en
Ciencias de la Educación es de cinco años. La carga se organiza en torno a los tres
Campos de la Formación Docente y se distribuyen de la siguiente manera:
• Formación General 28 %
• Formación en la Práctica Profesional 21%
• Formación Específica 51%
- Unidades curriculares: Se define la cantidad y selección de unidades curriculares y su
formato (asignatura, seminario, taller, trabajo de campo, práctica docente) que
constituyen cada uno de los tres Campos.
Cada unidad curricular de este Diseño está explicitada de la siguiente manera:

- Denominación, Formato, Régimen de cursada, Carga horaria semanal, Carga horaria total
horas cátedra y Carga horaria total horas reloj, Ubicación en el diseño curricular,
Finalidades formativas de cada unidad curricular, Objetivos, Contenidos y Bibliografía
básica.
- Definición de la estructura curricular: Se determina el porcentaje de cada Campo de la
formación, la carga horaria para cada unidad en horas cátedra, la ubicación según el
Campo y año de formación y formato. Se define, además, el régimen de cursada
(cuatrimestral y/o anual).
4.- Finalidades formativas del Profesorado

El planeamiento de políticas educativas para la formación de docentes, en general, y de
Educación Superior en particular, significa planificar y organizar las condiciones institucionales
necesarias para la formación de profesionales que puedan desempeñarse competentemente en las
funciones de las instituciones formadoras. Implica, por lo tanto, generar las condiciones para que el
alumnado inicie un proceso de desarrollo personal y profesional que les posibilite introducirse y
comprometerse con un recorrido formativo superador del ámbito áulico.
La formación docente es un proceso continuo que impone la participación de los nuevos
sujetos en diferentes contextos de producción cultural, científica y tecnológica para comprender la
diversidad de situaciones dadas tanto en el mundo actual o en el país, con profunda raigambre en el
conocimiento y comprensión local y regional y así lograr el desarrollo profesional necesario que se
exige a las instituciones educativas del Siglo XXI.
Por esta razón, se observa como elemento clave en la formación, la participación en ámbitos
de producción cultural, científica y tecnológica que los habilite para poder comprender y actuar en
diversas situaciones. La formación docente es un proceso permanente y continuo que acompaña el
desarrollo profesional. La formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un
tiempo y un espacio de construcción personal y colectiva donde se configuran los núcleos de
15
pensamiento, conocimientos y prácticas.3
En este marco la Ley de Educación Nacional (2006) en su Artículo 8 establece: “Brindar
educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover, en cada
una de ellas, la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”. Y en
el Artículo 71: “Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos
y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa”4.
A ello se suma, la concepción de la enseñanza como una serie de acciones basada en
diferentes toma de decisiones acerca de qué, cómo y para qué enseñar pues tiende al desarrollo de
capacidades.
Este proceso de formación se fundamenta en el desarrollo de las capacidades de
comprensión lectora, expresión oral y producción escrita, trabajo en equipo, resolución de
situaciones problemáticas y juicio crítico (Resolución Provincial Nº314/12), que permitan al
estudiantado resignificar los conocimientos, adquirir y fortalecer habilidades, valores y
actitudes que, en su futura labor docente, habrán de fomentar en sus alumnos.
Por todo lo expuesto, en la formación docente inicial se tiende a:
- Promover el respeto por la diversidad cultural y las particularidades de cada persona.
- Valorar las diferentes formas de expresión basadas en el respeto mutuo, la
comprensión y la valoración de sí mismo y los otros.
- Predisponerse para la formación continua y permanente que responda a su desarrollo
personal y profesional.
- Profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación, la región y
de la Provincia.
- Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos
de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos
humanos, cuidado del medio ambiente, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural.
5.- Perfil del Egresado

El egresado del profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación, es
un profesional capacitado para desempeñarse competentemente en la formación inicial, y
poseerá una formación básica en las otras funciones que poseen los institutos formadores: la
formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa
(LEN –Capítulo 2 -Artículo 72).
Se concibe al profesional de la educación como un sujeto crítico y reflexivo, que
integra teoría y práctica desde propuestas de estrategias didácticas creativas y efectivas;
generadoras de pensamiento autónomo que le permite actitudes de permanente actualización.
En el ejercicio de la docencia, este profesorado otorga centralidad a la enseñanza para
3
Resolución 24/07 (CFE)
4
Ley de Educación Nacional (2006)
16
promover la construcción de conocimientos y el desarrollo de capacidades. La enseñanza,
entonces, se convierte en el deber ser de la profesión docente.
En lo referente a la investigación educativa, el egresado estará en condiciones de
iniciarse en la producción de saberes específicos sobre el trabajo docente, en proyectos que
aporten a la reflexión sobre la práctica.
Además, estará en condiciones de desempeñarse como co-partícipe de acciones de
acompañamiento pedagógico a las escuelas en tanto estrategia para renovar la profesión.
En este sentido el egresado del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la
Educación, poseerá las siguientes capacidades:
- Ejercer la docencia en los niveles secundario y superior.
- Conformar equipos para: planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza-
aprendizaje.
- Diseñar, implementar y evaluar propuestas pedagógicas de acompañamiento a las
trayectorias escolares.
- Conformar equipos para el diseño, implementación y evaluación de proyectos
educativos.
- Diseñar e implementar proyectos de investigación educativa.
- Conformar equipos multidisciplinarios para la planificación y consecución de acciones
de mediación escolar.
- Coordinar acciones de tutoría y asesoramiento pedagógico en las escuelas de
educación secundaria.
- Integrar equipos multidisciplinarios para diseñar, implementar y evaluar proyectos
pedagógicos de apoyo a las escuelas.
- Conformar equipos para la planificación e implementación de programas y proyectos
de formación docente continua.
- Coordinar y organizar unidades y servicios educativos y pedagógicos.
- Integrar equipos de evaluación educativa.
- Reconocer el carácter político de la educación y asumir el compromiso social con la
sociedad formoseña, para promover la identidad cultural y respetar la diversidad.
6.- Condición del Estudiante del Profesorado

Se admitirán dos categorías de alumnos, según el Reglamento Académico Marco, Capítulo III
“Condición del estudiante”, Artículos 16, Incisos: 16.1,16.2,16.3,16.4, 16.4.1, 16.4.1.2. y 16.5
(Resolución Nº 4457/11 MCyE)
- Estudiante regular.
- Estudiante libre.
7.- Organización Curricular
17
7.1.- Definición y caracterización de los Campos de Formación y sus relaciones
En este Diseño Curricular Jurisdiccional para la formación de Profesores de Educación
Superior en Ciencias de la Educación se describen los siguientes campos:
- Campo de la Formación General, dirigido a desarrollar una sólida formación
humanística, base del modelo provincial, al dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto
histórico formoseños. Como así también, orientado a la educación, la enseñanza, el
aprendizaje y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos sociales
pluriculturales característicos de nuestra provincia.
- Campo de Formación en la Práctica Profesional, orientado al desarrollo de las
capacidades destinadas al desempeño profesional en las instituciones educativas del nivel
secundario y superior. Esto se logrará, a través de la participación e incorporación progresiva
de los alumnos en diversos contextos socioeducativos. Se pone el acento en este campo en los
procesos de revisión de la experiencia formativa previa, atendiendo a que el peso de las
tradiciones metodológicas, son en algunos casos, determinantes en la práctica docente, ya que
quedan incorporadas al bagaje formativo con que los ingresantes acceden a la formación
inicial.
- Campo de la Formación Específica, está orientado a conocer y comprender las
particularidades de la enseñanza en el Nivel Secundario y Superior, así como sus finalidades
y propósitos en el marco de la estructura del sistema educativo y de la sociedad en general.
Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan en una integración
progresiva y articulada a lo largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo,
intercambio y articulación con los Campos de la Formación General y de la Práctica Docente.
En cuanto a los contenidos que se proponen, tienen la intención de promover el
abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados, vinculados con conceptos, procedimientos
y prácticas centrales de las disciplinas de referencia; saberes relativos a las condiciones
generales de su enseñanza y de su apropiación por los diversos sujetos de la educación y
saberes orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
7.2.- Definición de los formatos curriculares

Los formatos curriculares que integran este Diseño son:
Asignatura
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas
unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento
y modelos explicativos de carácter provisional.
Taller
Desde el punto de vista pedagógico el taller es un lugar donde varias personas trabajan
cooperativamente aprendiendo a hacerlo juntos unos con otros. Como estrategia pedagógica el
taller es una realidad integradora, compleja, reflexiva en la que se unen la teoría y la práctica
como fuerza motriz del proceso de aprendizaje.
18
Seminario
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional.
Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que
los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego
profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de
investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y se
ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos
de la producción del conocimiento.
Práctica Docente
Poseerán este formato las cinco unidades curriculares del Campo de la Práctica Docente, que
por su carácter gradual y progresivo, determina una secuencia articulada a lo largo del plan de
estudios.
Se fundamenta la adopción de este formato en la complejidad de los procesos de formación
del futuro docente, en la necesidad de resignificar los saberes adquiridos en los otros dos
Campos de la formación, ya que este permite la combinación de diferentes propuestas
formativas. En este diseño se opta por talleres en el ISFD formador y trabajos de campo en las
Escuelas Asociadas. La combinación potenciará las ventajas que ofrecen ambos y tendrá
como meta central recuperar la centralidad de la enseñanza.
Trabajos de campo
Se adopta este formato solamente como complemento de los talleres en las unidades
del Campo de la Práctica. Por cuanto las mismas seleccionan el formato práctica docente, que
supone la combinación de diferentes maneras de abordar la complejidad del proceso
formativo del futuro docente y exigen indagación en terreno e intervenciones en contextos
reales (las escuelas asociadas) por parte de los alumnos, para los cuales cuentan con el
acompañamiento de un profesor/tutor.
Estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en
las otras unidades curriculares de los Campos de la Formación General y Específica,
establecidas en el formato Práctica Docente.
19
7.3.- Cuadro 1: Carga horaria de la carrera expresada en horas cátedra
Carga horaria por campo formativo

Carga horaria por año
académico EDI
F. G. F. E. F. P. P.
f/campo
1° 1.024 544 352 128 0
2° 992 320 544 128 0
3° 960 224 576 160 0
4° 928 64 608 256 0
5º 736 96 256 384 0
EDI f/año 0 0 0 0 0
Total 4.640 1.248 2.336 1.056 0
Porcentaje 100% 27% 50 % 23% 0%
7.4.- Cuadro 2: Cantidad de UC por Campo y por año según su régimen de cursada
Cantidad de Cantidad UC por año y por Cantidad UC por año y

UC campo régimen de cursada
EDI f/
Año Total F. G. F. E. F. P. P. Anuales Cuatrim. N/D
campo
1° 10 6 3 1 0 10 0 0
2° 11 4 6 1 0 7 4 0
3° 10 3 6 1 0 8 2 0
4° 10 1 8 1 0 6 4 0
5º 5 1 3 1 5 0 0
Total 46 15 26 5 0 36 10 0
20
7.5.- Cuadro 3: Denominación, carga horaria en hrs. cátedra y formato de las UC por Campo y por año, según régimen de cursada
AÑOS CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
1°  Lectura y Escritura Académica (Taller, 96)  Pedagogía General (Asignatura,128)
 Psicología General (Asignatura, 96)  Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana  Práctica Docente I ( Práctica Docente,128)
 Introducción a las TIC (Taller,64) (Asignatura,128) o Taller: 96
 Filosofía (Asignatura ,96)  Sujeto de la Educación I (Asignatura, 96) o Trabajo de campo: 32
 Historia Social Argentina y Latinoamericana
(Asignatura, 96)
 Entornos de Aprendizajes Virtuales (Taller , 96)
------------ ------------ -------------------- ---------------- -------------- ---------------
2°  Inglés (Taller,96)  Didáctica General (Asignatura, 128)
 Historia de las Ideas Socioculturales de  Sujeto de la Educación II (Asigntura,96)  Práctica Docente II ( Práctica Docente,128)
Latinoamérica. (Asignatura,96)  Psicología Educacional (Asignatura, 96) o Taller: 64
 Psicología Institucional (Asignatura, 96) o Trabajo de campo: 64
 Sociología  Antropología  Filosofía de la Educación  Sociología de la -------------- ---------------
(Asignatura, 64) (Asignatura , 64) (Asignatura, 64) Educación (Asignatura,
64)
3°  Sistema Educativo Argentino (Seminario, 64)  Didáctica de la Educación Secundaria (Asignatura 128)  Práctica Docente III ( Práctica
 Educación Sexual Integral (Taller,64)  Sujeto de la Educación III (Asignatura,96) Docente,160)
 Análisis de la Realidad Sociocultural de Formosa  Epistemología de las Ciencias Sociales (Asignatura, 96) o Taller: 64
(Taller, 96)  Metodología de la Investigación ( Taller,128) o Trabajo de campo: 96
 Problemática de la  Problemática de la
--------------- ------------------ Educación Inicial Educación Primaria -------------- ---------------
(Asignatura, 64) (Asignatura, 64)
4°  Teoría y Política Curricular (Asignatura, 96)  Práctica Docente IV y Residencia
 Ética y Formación Ciudadana (Asignatura ,64)  Investigación Educativa (Seminario, 96) Profesional I (Práctica Docente, 256)
 Didáctica de la Educación Superior (Asignatura, 128) o Taller: 96
 Política Educacional (Asignatura, 64) o Trabajo de campo: 160
 Problemática de la  Problemática de la
Educación Secundaria Educación Superior
------------------ ------------------ (Taller, 64) (Taller, 64) ------------------ ---------------------
 Educación Comparada  Educación en
(Seminario, 48) Contextos Diversos
(Seminario, 48)
5º  Planeamiento Educativo (Asignatura,64)  Práctica Docente V y Residencia
 Desarrollo Profesional (Taller, 96)  Evaluación Educativa (Taller, 96) Profesional II ( Práctica Docente, 384)
 Organización y Administración de las Instituciones o Taller: 128
Educativas (Taller, 96) o Trabajo de campo: 256
21
7. 6.- Cuadro 4: Total de hs. cátedra por semana
Año Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre
Primer año 32 32
Segundo año
31 31
Tercer año
30 30
Cuarto año
29 29
Quinto año
23 23
7.7.-Cuadro 5: Distribución de la carga horaria de cumplimiento del alumnado en el

Campo de la Práctica Profesional
Práctica Horas Horas presenciales Horas trabajo de

Docente cátedra en el ISFD campo: escuelas Total
semanales asociadas
Primer año 4 3 1 4
Segundo año 4 2 2 4
Tercer año 5 2 3 5
Cuarto año 8 3 5 8
Quinto año 12 4 8 12
22
23
Unidades
Curriculares
24
Primer Año
25
Campo de la
Formación General
26
8. 1.-Unidad Curricular: LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
Leer y escribir en la Educación Superior forman parte de un proceso denominado
“alfabetización académica” que implica la construcción y dominio de un tipo de lenguaje
específico: sus formas, sus contenidos, sus prácticas, sus recursos expresivos, sus
categorizaciones de la realidad.
La lectura y la escritura en el Nivel Superior asumen los códigos y las
características del ámbito de producción y certificación del conocimiento que se está
estudiando, por lo que la construcción de las mismas en términos académicos, representa un
verdadero desafío para los alumnos de los Institutos Superiores. La inclusión de este taller
en el Campo de la Formación General plasma la necesidad de reflexionar acerca de las
propias prácticas de la lectura y la escritura académica en el nivel superior.
Esta unidad curricular apunta a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a
una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de
sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.
La fuerza del concepto de alfabetización académica radica en que pone de
manifiesto que los modos de leer y escribir – de buscar, adquirir, elaborar y comunicar
conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a
considerar que la alfabetización sea una habilidad básica, que se logra de una vez y para
siempre y cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar el lenguaje escrito es un
asunto concluido al ingresar a la educación superior.
En este sentido, también, en el contexto actual, las TIC han producido nuevas
formas de entender el concepto de alfabetización a raíz de la aparición de nuevos lenguajes
que requieren destrezas específicas que superan a las tradicionales estrategias de lectura y
escritura. Estas nuevas estrategias de lectura y escritura no se realizan de forma lineal y
secuenciada sino, de forma conceptual y ramificada, de modo tal que el usuario seleccione
la información que le interesa.
No se trata sólo de acercar a los alumnos al uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación -algo ya inevitable para los ciudadanos del siglo XXI-, sino
de propiciar con ellas las transformaciones en el aula y en los componentes del proceso
educativo.
Objetivos
 Adquirir las competencias necesarias para leer, comprender y producir textos
académicos.
 Ejercitar las capacidades de leer y escribir; buscar información, seleccionar datos y
elaborar el conocimiento para transmitirlo mediante diferentes formatos textuales.
 Elaborar hipótesis interpretativas y saber aplicar los pasos metodológicos para la
realización de sus producciones escritas.
 Analizar y fundamentar las características de las producciones discursivas que
circulan en el ámbito institucional.
 Aplicar el uso de las nuevas tecnologías tanto para la búsqueda de la información
como en las producciones escritas.
27
Contenidos
Comunicación y lenguaje
Oralidad. Comprensión y producción de textos orales: - características de las interacciones
verbales y uso social de la lengua- adecuación del lenguaje al ámbito académico. La
consigna de lectura y escritura como dispositivo didáctico. Entornos reales y virtuales:
semejanzas y diferencias. Netiquetas o netiquettes.
El proceso de lectura
Tipos y estrategias de lectura de textos académicos: analógicos y digitales. Consideraciones
en su tratamiento. Elementos paratextuales. El lector académico.
El proceso de escritura
Escritura: la redacción como proceso cognitivo y comunicativo. Modelos de producción.
Etapas: planificación, textualización y condicionantes de la situación comunicativa.
Estrategias de escritura: reformulación por sustitución, reducción y expansión. Reescritura:
la producción de textos. El escritor académico.
Textos académicos
Funciones y tramas de los textos académicos: argumentación, explicación, exposición.
Aspectos formales de presentación. Organización de las producciones escritas. Citas
bibliográficas: funcionalidad. Modos. Estilos. Plagio.
Herramientas tecnológicas
Procesadores de texto: Reformulación de las claves de lectura sobre la dinámica social, los
desarrollos tecnológicos. Conversión de documentos: Word en formato PDF. Consulta de
fuentes en la web: búsqueda y selección. Criterios de validez de la información consultada.
Uso de diccionarios: analógicos y digitales.
Bibliografía
ARNOUX, E. N., de. (2002). La lectura y la escritura en la universidad- Primera Edición-
Buenos Aires: editorial Universitaria de Buenos Aires (EUDEBA).
BAJTÍN, M. (2002). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación
verbal, Buenos Aires, Siglo XXI. [Edición original en ruso de 1979 correspondiente al
manuscrito inédito de 1953].
CARLINO, P. (2009). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas
alternativas posibles. Educere, año 6, n° 20, enero-febrero-marzo, 2003.
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
CASSANY, D., (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. España,
Barcelona: Papeles de Pedagogía, Paidós.
CASSANY, D. (1986). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona,

Paidós.
CIAPUSCIO, G. (1994). Tipos Textuales. Bs. As., Instituto de Lingüística. UBA
CHARTIER, R (2000). La revoluciones de la escritura escrita. Barcelona, Gedisa
ECO, U. [1977]. (s. f.).Cómo se hace una tesis, Barcelona, Gedisa (Título del original
italiano: Come si fu una tesi di laurea, TascabiliBompiani, 1977)
FREIRE, P. Y MACEDO, D. (1987). Alfabetización. Madrid, Paidós.
KLEIN, I. (2007) (et. al.); coordinado por Irene Klein. El taller del escritor universitario.
Primera edición-. Buenos Aires: Prometeo Libros.
LERNER, D. (2009). (et.al.) Formación docente en lectura y escritura. Recorridos
didácticos- Primera edición- Buenos Aires. Paidós.
SILVESTRI, A. (1999). En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la
producción del texto escrito. Bs. As. Cántaro,
VÁZQUEZ, ALICIA y otros. Enseñanza de estrategias de autorregulación para la
28
escritura de textos académicos en el nivel universitario.
VAN DIJK, T.A (1992). La ciencia del texto. Bs. As. Paidós.
8.2.- Unidad Curricular: PSICOLOGÍA GENERAL

Formato: Asignatura.
La asignatura Psicología General aporta saberes que posibilitan un acercamiento
a la complejidad del objeto de estudio de esta ciencia y la comprensión de la multiplicidad
de factores que la atraviesan –la sociedad, la cultura, la familia, etc.
Por ello, se propone que los estudiantes aborden la dimensión científica de la
disciplina desde los procesos intra e intersubjetivos del psiquismo individual promoviendo
la contextualización de la Psicología como ciencia. Además, se desarrollarán teorías
explicativas de la personalidad, de los vínculos, de la psicología evolutiva, adolescente y
juventud que describen y explican al sujeto como un ser bio-psico-social en las diferentes
etapas de la vida. De esta manera, se busca generar en ellos actitudes de reflexión respecto
de las distintas teorías y su incidencia en el ámbito escolar, desde una visión totalizadora
de la realidad.
El recorrido posibilitará brindar a los estudiantes una formación científica
pluralista, actualizada e integrada que posibilite el acceso al saber desde múltiples enfoques
y teoría de los fundamentos epistemológicos que las sustentan; y a su vez viabilizar la
articulación de los contenidos con otras unidades curriculares del campo de la Psicología
que integran este DCJ.
Objetivos
 Proveer a los futuros docentes una formación en los contenidos de Psicología General
que les permita indagar, analizar y comprender las problemáticas centrales de la
realidad educativa
 Enriquecer su propia experiencia cultural para poder luego, como docente, ampliar las
experiencias educativas de sus alumnos.
 Propender, a partir de la lectura comprensiva de textos y materiales propuestos, a
generar actitudes de reflexión respecto de las distintas teorías y de su incidencia en el
ámbito específicamente escolar.
 Desarrollar su sensibilidad en relación con los procesos y expresiones culturales en los
que éstos se desenvuelven.
 Conocer las principales hipótesis y teorías que brindan un marco y contexto explicativo
de abordaje para las problemáticas planteadas.
 Enfocarse al desarrollo del juicio crítico fundamentado en la adopción de determinadas
posturas personales, sin perder de vista la necesidad del trabajo cooperativo y de
compromiso recíproco en el marco del grupo clase
Contenidos
La Psicología como conocimiento del hombre como ser bio-psico-social. El modelo
psicoanalítico como explicación de la afectividad
La Psicología. Concepto y definición. Su objeto de estudio.
Concepto de Personalidad: una teoría explicativa, el Psicoanálisis.
Génesis del Psicoanálisis: revolución en el concepto de enfermedad psicológica.
29
Sus pilares fundamentales: lo inconsciente, la sexualidad infantil, la represión, los síntomas.
Conducta y vínculo. Relaciones con los objetos.
Importancia de los afectos en el establecimiento de las relaciones con los otros.
La importancia de los vínculos tempranos en la constitución de la personalidad

Concepto de evolución y psicología evolutiva.
Conceptos de Desarrollo- Crecimiento- Maduración- Aprendizaje.
La familia como entidad psicológica y social. Concepto de identidad.
Aspectos psicológicos del embarazo y la lactancia.
Constitución del psiquismo. Establecimiento de las relaciones objetales.
Desarrollo Psicosexual infantil. Etapas pregenitales (oral y anal).
Evolución del desarrollo psicológico, resolución de la conflictiva edípica-socialización

Identidad: crisis de la personalidad y afirmación del yo.
Desarrollo Psicosexual: etapa fálica. Complejo de Edipo, su resolución.
Identificaciones y definición del rol sexual.
Iniciativa versus culpa. Período de latencia. Identidad: industria versus inferioridad.
El medio escolar y social. Socialización. La relación del niño con los adultos y los demás
niños. Comprensión de los juegos y dibujos como expresión de la personalidad.
Adolescencia y juventud
La adolescencia. Su naturaleza bio-psico-social. Incidencia del contexto socio histórico
cultural. Posmodernismo.
Identidad: aspectos corporales, psicológicos y sociales. Desarrollo psicosexual. Etapa
genital.
El síndrome normal de la adolescencia. Duelos y síntomas. Identidad versus confusión del
rol. Actitud de los adultos frente al adolescente.
Patologías adolescentes: drogadicción, bulimia, anorexia, suicidios.
Juventud. Características que la delimitan. Camino para el logro de la individualidad adulta.
Bibliografía
LAPLANCHE Y PONTALIS. (1981) Diccionario de Psicoanálisis. Labor. Barcelona.
TALLAFERRO, A. (1990) Curso básico de Psicoanálisis. Paidós.Bs. As
DEMAREST, R. y J. SCIARRA. (1980) Concepción, nacimiento yAnticoncepción. Paidós.
Barcelona.
DOLTO, F. (1980) Psicoanálisis y Pediatría. Edit. Siglo XXI. México.
ERIKSON, E.: (1973) Infancia y Sociedad. Hormé. Bs. As. Cap. 7.
HILLMAN, M. E. (1988) Ficha de cátedra Psicología Evolutiva de la Niñez.
UNC. Algunas consideraciones sobre las funciones de la familia y su relación con el logro
de la Identidad.
PALACIOS y otros. (1993) Psicología evolutiva. Cap. 1. Editorial. Alianza. Madrid.
PALLADINO, E. (1998) Psicología Evolutiva. Lumen Humanitas. Bs. As.
AIZENBERG, S. y E. LANFRI. Fundamentos teóricos de la interpretación de los dibujos
en el análisis de niños. Centro de consulta médica Weizsaecker. (CIMP).Bs. As.
ERIKSON, E. (1973) Infancia y Sociedad. Hormé.Bs. As.
FREUD, S. (1991) Tres ensayos de una teoría sexual. En Obras Completas. Tomo VII.
Amorrortu. Bs. As.
FREUD, A. (1992) Introducción al Psicoanálisis para Educadores. Paidós. México.
PALLADINO, E. (1998) Psicología Evolutiva. Lumen Humanitas. Bs. As.
ABERASTURY, A. y KNOBEL, M. (1970) La adolescencia Normal. Paidos. Bs. As.

1985.
MÜLLER, M. (1997) Orientar para el mundo en transformación. Jóvenes entre la
educación y el trabajo. Bonum. Bs. As.
30
OBIOLS, G. y S. DI SEGNI de OBIOLS. (1995) Adolescencia, Postmodernidad y Escuela
secundaria. Kapeluz. Bs. As.
PALLADINO, Enrique. (1998) Psicología Evolutiva. Lumen Humanitas. Bs. As.
31
8.3.- Unidad Curricular: INTRODUCCIÓN A LAS TIC
Formato: Taller.
Es una realidad que el mundo en el cual nos encontramos cambia constantemente
y se caracteriza por la velocidad con la que suceden los acontecimientos y las
transformaciones implícitas en los mismos.
La ciencia y la tecnología en todas sus formas, avanzan a un ritmo vertiginoso e
impactan en todos los sectores sociales. Esta sociedad del conocimiento, que se caracteriza
por el titánico volumen de información circulante necesita desarrollar en las personas,
mecanismos de comprensión y validación de esa información y transformarlas en
conocimiento.
El ámbito educativo no está exento de este incesante avance y exige a los docentes
la actualización y perfeccionamiento constante en busca de la excelencia pedagógica. Los
nuevos ambientes de aprendizaje conciben al mismo como una actividad social. El
estudiante no aprende solo de lo que imparte el profesor en el aula o por el libro de texto,
también a partir de múltiples agentes: los medios de comunicación, sus compañeras/os, la
sociedad en general.
Integrar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el
desarrollo de la tarea habitual del docente implica reflexionar sobre las propias prácticas,
exige adquirir nuevos saberes que van más allá de la propia disciplina, y ofrecer en la
enseñanza, abordajes coherentes con los cambios que las nuevas tecnologías provocan en
condiciones de producción científica, pertinentes en relación a los problemas globales,
nacionales y provinciales.
En consecuencia, es imperativo prepararlos para aprender durante toda la vida, que
se caractericen por un pensamiento crítico, por la capacidad de poder trabajar en grupo y
con amplias posibilidades de comunicación.
En este sentido, cobran relevancia dos aspectos fundamentales en la formación
inicial. El primero tiene que ver con el conocimiento de conceptos fundamentales de las
TIC y las habilidades en el uso del hardware y del software. El segundo, está relacionado
con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en
los medios digitales en general.
Objetivos
 Conocer las herramientas de las TIC, disponibles para ser empleadas en las
propuestas didácticas de enseñanza.
 Reconocer el impacto que producen las nuevas tecnologías en los escenarios
sociales, los nuevos roles que estas generan y los cambios que provocan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Reflexionar sobre la importancia que implican la utilización de las nuevas
tecnologías en la formación de los futuros profesores en Ciencias de la Educación.
Contenidos
La Sociedad de la Información y el Conocimiento
La sociedad del conocimiento y la información como contexto de desarrollo social y
económico. Variables sociales, políticas y económicas que configuran nuevos escenarios
para la educación. Nuevos paradigmas y conceptos de la revolución tecnológica. Brecha
digital, nativos e inmigrantes digitales. Tecnofilia y Tecnofobia. Tecnologías emergentes.
Ciberculturas juveniles. Las TIC como rasgo de la cultura y los códigos de comunicación
32
de los jóvenes.
De la Tecnología Informática (TI) a las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC)
Definiciones: Computadora. Informática. Conceptos de dato, información, conocimiento.
Evolución de la informática. Tipos de computadoras. Componentes. Hardware. Software.
Sistema operativo. Software de Sistemas, de Aplicación. Periféricos. Puertos. Medidas de
capacidad de almacenamiento de la información.
Dispositivos de almacenamiento. Memorias principales. Virus. Antivirus.
Nuevos conceptos: TIC, NTIC, NNTT, TAC, TEP ¿Refieren a lo mismo? Telemática.
Internet. Evolución. De la web 1.0 hasta hoy… Aprendizaje ubicuo. Aula aumentada.
Habilidades técnico-pedagógicas en TIC para el docente de hoy

Instalación de la computadora. Uso de las funciones básicas del sistema operativo. Los
utilitarios socialmente conocidos: el procesador de textos, las planillas Excel, las Bases de
datos, los sistemas de presentación multimedia. Los nuevos softwares que van
incorporándose a educación: edición de imágenes, sonidos.
Conexión a una red. Internet. Los navegadores y buscadores en internet. Búsqueda crítica
de información. Validación de recursos. Servicios. Correo electrónico, WEBs, Foros, Chat.
Portales educativos.
Uso de dispositivos: cámaras digitales de fotografía y video. Instalación y uso de
proyectores y pizarras digitales e interactivas. Publicación de documentos en líneas.
Servicios de la Web. Normas de protección de datos y derechos de autor.
Utilidad pedagógica de recursos TIC

Competencias digitales del docente. Estrategias didácticas: weblogs, webquest, c-maps,
wikis. La web 2.0. Círculos de aprendizaje. Portfolios electrónicos o e-portfolios.
Páginas web. Fundamentos, criterios y herramientas para el análisis de programas.
Proyectos colaborativos. Miniaplicaciones. Videos y presentaciones escolares. Diseño de
material curricular sustentado en TIC.
Juego y TICs: su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles;
simulación; videojuegos temáticos.
La realidad aumentada. Inicios. Factores. Dispositivos Los dispositivos móviles y la RA.
¿Qué es el Código QR? El Juego y la RA. RA y Educación. Propuestas de RA
Evaluación de la práctica pedagógico-didáctica incorporando las TIC

La evaluación de herramientas y entornos multimedia: estrategias para análisis crítico de las
herramientas con TIC. Plantillas para evaluar softwares educativos. Utilidad de las
Rúbricas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Bibliografía
GARCÍA, F. (2006) Contenidos Educativos Digitales: Construyendo la Sociedad de
la Información. Revista de Tecnologías de la información y la comunicación educativas N°
6. Red digital. CNICE.
SÁNCHEZ GARCÍA, L; LOMBARDO, J; RIESCO, M. y AGUILAR, L. (2004). Las TIC

y la formación del profesorado en la Enseñanza Secundaria. Educación y futuro digital.
DUSSEL, I – QUEVEDO, L. (2010). Documento básico: Educación y nuevas

tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Fundación Santillana.
UNESCO. Estándares de competencias en TIC para docentes. (2008).
FAINHOLC, B.(2004). Investigación: La lectura crítica eninternet: desarrollode

habilidades y metodología para su práctica. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.
33
PISCITELLI, A. (2006). Nativos e inmigrantes digitales: ¿Brecha generacional, brecha
cognitiva, o las dos juntas y más aún? Revista Mexicana de Investigación educativa. Vol.
11- N° 28- COMIE-
LEVIS, D. (2008). Formación Docente en TIC: ¿el huevo o la gallina? Revista Digital
Razón y Palabra. Número 63. http://www.razonypalabra.org.mx Zea Restrepo, C; Atuesta
VENEGAS, M; LÓPEZ CADAVID, C; GONZÁLEZ CASTAÑÓN, M. (2002). Las
tecnologías de información y comunicación: valor agregado al aprendizaje en la
escuela. Universidad EAFIT.
CALZADILLA, M. Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de la Información y la

Comunicación. OEI-Revista Iberoamericana de Educación.
AIELLO, M. (2004). El blendedlearning como práctica transformadora. Universidad de

Barcelona.
SCHNECKENBERG, D. (2004). El e-learning transforma la educación superior. En

Educar.
MARQUÉS GRAELLS, P. (2000). Evaluación y selección de software educativo.

Comunicación y Pedagogía. Barcelona.
8.4.- Unidad Curricular: FILOSOFÍA

La unidad curricular Filosofía ofrece a los estudiantes del Profesorado de
Educación Superior en Ciencias de la Educación una introducción del pensamiento
filosófico de las grandes problemáticas de la antigüedad, el medioevo, la modernidad y la
filosofía contemporánea. Además, se propone el estudio de la lógica que permitirá a los
estudiantes ejercitar la facultad de razonamiento.
La intención de esta unidad es promover el diálogo, cuestionamientos, debates,
reflexión, gusto por la lectura de los filósofos, con el fin de garantizar un desarrollo de
pensamiento crítico, que construya e intérprete a la filosofía; sabiendo que ella no viene a
contestar preguntas automáticamente ni a resolver problemas, sino todo lo contrario, ofrece
más interpelaciones para pensar el mundo de otra manera.
Por lo tanto, la dinámica de esta unidad curricular, es potenciar esencialmente
ciertas habilidades intelectuales y cuestionar la realidad instalada. Tal actividad ofrece una
enseñanza de la filosofía no dogmatizada, sino provocadora y problematizadora de la
realidad para sus futuras intervenciones como profesores en Ciencias de la Educación. Para
lo cual es importante una apertura a la escucha y tolerancia hacia formas de pensamiento
distintas y lejanas a las propias.
Objetivos
 Reconocer la dimensión filosófica de problemas que presenta la teoría y práctica
educativa asumiendo un posicionamiento fundado.
 Identificar los aportes de la Filosofía en el análisis y la reflexión de situaciones
problemáticas de la realidad educativa.
 Comprender la importancia de la Lógica en relación con el desarrollo del propio
pensamiento.
34
Contenidos
Principios de la Filosofía
Aproximaciones a la filosofía. La utilidad de la filosofía. La invención de los griegos.
Mito y logos. Los filósofos presocráticos. Los sofistas. La cosmovisión griega en La
apología de Sócrates. Platón: los antecedentes de su pensamiento: Heráclito, Parménides,
Sócrates. El mundo de las ideas. El mito de la caverna y la alegoría de la línea. Aristóteles:
la crítica a la teoría de Platón. Dios y la sustancia en Metafísica.
Lógica
Reseña Histórica. Concepto y estudio de la Lógica formal. Factores del pensamiento, su
forma y contenido. Diferencias entre Lógica formal y Teoría del conocimiento. Relaciones
y diferencias de la Lógica formal con la psicología, la gramática y la matemática. El juicio.
Concepto y estructura. Características: verdad y falsedad. Argumentación El lenguaje:
clasificación, niveles, funciones y usos. Ramas de la semiótica. El valor de la pragmática.
La lógica y la teoría de la argumentación.
El silogismo. Validez e invalidez del silogismo. Figuras y modos. Pruebas de validez de los
silogismos categóricos mediante diagramas de Venn. Falacias Definición de falacias.
Noción de falacia y sofisma. Falacias formales e informales. Falacias de atinencia. Falacias
de ambigüedad. Maneras de evitar las falacias.
Subjetividad, conocimiento y moral
Descartes: El cogito. La cosificación del yo. El dualismo. La razón como fuente del
conocimiento de la naturaleza. El problema de la aceptación del argumento ontológico, su
historia: San Anselmo. Santo Tomas, Descartes, Kant y Hegel. La crítica de Hume: el
yocomo haz de percepciones. El sujeto trascendental de Kant: sensibilidad, entendimiento y
razón en sentido estricto. Fenómeno y cosa en sí. Las ideas de la ilustración. La ruptura con
la tradición. Libertad y ley en la ética kantiana.
El problema de la historia
Dialéctica e historia en el idealismo y en el materialismo. Hegel: el yo como ser social. La
dialéctica del amo y el esclavo. La historia como autoconciencia de la libertad.
Marx: la inversión de la dialéctica. Tesis I sobre Feuerbach. El materialismo histórico:
estructura y superestructura. El trabajo alienado. Ciencia e ideología. La importancia de la
cuestión rusa en el último Marx. La recepción de Marx en el siglo XX: Escuela de
Frankfurt. Razón crítica y razón instrumental. La industria cultural. Horkheimer, Adorno,
Marcuse. La sociedad unidimensional. El erotismo en las sociedades desarrolladas.
Filosofía contemporánea: sujeto de la historia
Crisis de la subjetividad. Las críticas de Nietzsche a la filosofía, a la moral y a la ciencia
modernas. Husserl: la intencionalidad de la conciencia. La fenomenología: sus influencias
metodológicas en la filosofía del siglo XX. Heidegger: la metafísica de la subjetividad
moderna como deshumanización. La época de la imagen del mundo. El giro ontológico de
la hermeneútica. La filosofía existencialista de Jean Paul Sartre. Ser-en sí, Ser-para-sí, Ser
para otro. Subjetivismo de los valores. Sartre como filósofo, como novelista y como
dramaturgo. El intelectual comprometido. Estructuralismo y posestructuralismo. La ruptura
epistemológica de Michel Foucault. La invención del sujeto. Una nueva periodización de la
historia. Lo excluido de la razón clásica. La locura. Saber y poder. El panóptico y la
sociedad disciplinaria. Zemelman y la noción del sujeto de la historia.
Bibliografía
CARPIO, A (1974) Principios de filosofía. Una introducción a su problemática. Prefacio
Bs. As., Glauco.
COPY, I. (1995) Lógica simbólica, México, C.E.C.S.A.
COPY, I. (1972) Introducción a la Lógica. Buenos Aires, Eudeba.
FERRATER, M (2006) Diccionario de Filosofía Abreviado. Ed. Sudamericana. Bs. As.
REALE, G (1999) Historia del pensamiento filosófico y científico Tomo I, II, II, Antigua
35
Media, Moderna y Contemporánea. Herder. España.
DESCARTES, R. (1998) Meditaciones Metafísicas, en Descartes. Charcas. Bs. As
HORKHEIMER, M ADORNO, T.W. (1987). La industria cultural. El iluminismo como
mistificación de masas. En Dialéctica del iluminismo, Bs. As., Sudamericana
MARCUSE, H., (1988) El hombre unidimensional. Barcelona. Seix Barral,
NIETZSCHE, F. (2002) El nacimiento de la tragedia. Madrid. Alianza,
HEIDEGGER, M., (2009) Introducción a la metafísica. Bs. As. Nova. 1980.
HEIDEGGER, M., (1997) La época de la imagen del mundo, Alianza, Madrid.
SARTRE, J.P. (1993) El ser y la nada. Eds. Altaya. Barcelona.
FOUCAULT, M. (1980). Microfísica del poder, Alianza, Madrid
PLATÓN (2001) República, Eudeba. Bs. As.
ARISTÓTELES (1999) Metafísica. Sudamericana. Bs. As.
WITTGENSTEIN, L. (1998) Tractatus Logico-Philosophicus. Alianza Madrid.
8.5.- Unidad Curricular: HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Y

LATINOAMERICANA
La Historia Social Argentina y Latinoamericana busca propiciar la capacidad de
un análisis multidimensional que permita a los estudiantes integrar los aspectos sociales,
económicos, políticos y culturales de la comunidad hispanoamericana desde mediados del
siglo XIX hasta el presente.
Para poder lograr un abordaje que propicie el desarrollo del juicio crítico se
trabajará diversas categorías analíticas que pongan en cuestionamiento los saberes que los
grandes centros de poder distribuyen en la sociedad como verdades incuestionables.
El recorrido histórico y territorial intenta promover el interés por de-construir el
relato identificando concretamente los intereses presentes en los procesos sociales,
fomentando a través del conocimiento la participación activa y el compromiso social con la
sociedad formoseña de los futuros educadores.
Por último, los estudiantes diseñarán una argumentación que conlleve una
sustentabilidad académica que dé evidencias de apropiación y reflexión sobre algunas de
las temáticas desarrolladas, siendo presentada en formato escrito, visual y oral (utilizando
las nuevas tecnologías de la información y comunicación).
Objetivos
 Desarrollar la capacidad de análisis de la realidad integrando los aspectos sociales,
económicos, políticos y culturales de la Argentina y Latinoamérica desde mediados del
siglo XIX hasta el presente.
 Aplicar categorías analíticas que propicien el desarrollo del juicio crítico para la
identificación de diversos intereses existentes en los procesos sociales a través del
tiempo y del espacio.
 Elaborar un trabajo práctico que será presentado de manera grupal constituyendo al
espacio áulico como lugar de reflexión sobre la teoría fomentando un proceso de
aprendizaje interactivo.
Contenidos
Formación de los estados nacionales y su conformación social. La constitución del mercado
mundial y su determinación en el desarrollo de los mercados nacionales.
El régimen oligárquico en Latinoamérica: el modelo agro-minero exportador. Liberalismo,
racionalismo y positivismo. Restricción política, económica, social y cultural
36
Crisis del régimen. Los gobiernos de clases medias. Ampliación de ciudadanía. Crisis de
1929 y su impacto en el mundo y Latinoamérica.
Golpe del 30. El estado conservador. Década infame: 1930-1943. El fraude patriótico.
Estrategias de las economías latinoamericanas: procesos de sustitución de importaciones.
El peronismo: democracia inclusiva, industrialización nacional y Estado incluyente.
Inclusión de los trabajadores y campesinos. La Justicia Social. La Constitución de 1949.
El ascenso de los sectores populares. La intervención y centralidad del Estado en la
economía. Enfrentamiento con las potencias hegemónicas.
Dictaduras cívico-militares. Terrorismo de estado y concentración económica. Exclusión
social. Capitalismo y globalización económica: sus efectos en Latinoamérica.
El neoliberalismo: presencia y resistencias. Reestructuración de la economía y de la
sociedad. El rol de los medios masivos de comunicación. Los efectos sociales del
neoliberalismo.
Renacen los proyectos nacionales en América Latina. Las clases populares. Los proyectos
nacionales inclusivos y democráticos. Modelo de desarrollo desde Hispanoamérica hacia el
mundo global y no a la inversa.
Bibliografía
ANSALDI, W. (1988) Estado y sociedad en la Argentina del siglo XIX. Buenos Aires.
CEAL.
ADAMOVSKY, E. (2012) Historia de las clases populares en la Argentina: desde 1880
hasta 2003. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
CAVAROZZI, M. (2004) Autoritarismo y Democracia (1955-1983). Buenos Aires.
EUDEBA.
DI MEGLIO, G. (2012). Historia de las clases populares en la Argentina: desde 1516
hasta 1880. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
GALASSO, N. (2008). Historia de la Argentina. Tomo I y II. Buenos Aires. Editorial
Colihue.
GONZÁLEZ ARZAC, A. (1973). La Constitución Justicialista de 1949. Buenos Aires.
Editorial El Alba.
JAURETCHE, M. (2010). Política y Economía. Buenos Aires. Editorial Corregidor.
Modelo Formoseño. Fundamentos Filosóficos y Doctrinarios. (2009). Ediciones CICCUS.
Buenos Aires.
OSZLAK, OSCAR (1997) La formación del estado argentino. Buenos Aires. Editorial
Planeta.
OSZLAK, O. (1982). Reflexiones sobre la formación del estado y la construcción de la
sociedad argentina. En Revista Desarrollo Económico. Vol. XXI. N° 84. Buenos Aires.
PERÓN, J.D. (1974). La Comunidad Organizada. Buenos Aires. Editorial Codex.
RAPOPORT, M. (2009). Historia económica, política y social de la Argentina (1880-
2003). Buenos Aires. Editorial Emecé.
SCALABRINI ORTIZ, R. (2001). Política Británica en el Río de la Plata. Buenos Aires.
Editorial Plus Ultra.
37
8.6.- Unidad Curricular: ENTORNOS DE APRENDIZAJES
VIRTUALES
Formato: Taller.
La Sociedad actual, impregnada por cambios socioculturales, económicos y

tecnológicos, caracterizada por la presencia ubicua y el uso intensivo de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, expone a la escuela frente a la necesidad de transformar
las clásicas formas de leer, de escribir y de enseñar y por ende, de aprender.
Existen nuevas formas de relacionarse con el contenido de los medios y las
mutaciones en la percepción del espacio y el tiempo.
La emergencia de nuevas alfabetizaciones o alfabetizaciones múltiples exige a la
escuela preparar a los estudiantes para “entender los contextos, las lógicas y las
instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información,
la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otros
recorridos y otras formas”.
Los entornos virtuales de aprendizaje resultan un escenario óptimo para promover
dicha alfabetización, ya que permiten abordar la formación de las tres dimensiones básicas
que la conforman: el conocimiento y uso instrumental de aplicaciones informáticas; la
adquisición de habilidades cognitivas para el manejo de información hipertextual y
multimedia; y el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la
información, como las herramientas tecnológicas disponibles.
De igual modo, los EVAs (Entornos Virtuales de Aprendizajes) favorecen el
modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el aprendizaje del estudiante y exponen la
importancia del nuevo rol que asumen los docentes, el de tutor virtual; papel ante todo, de
facilitador del aprendizaje, que diseña situaciones, que orienta en la realización de
actividades, inclusive diseñando material curricular con soporte en plataformas,
convirtiéndose en creador de oportunidades de aprendizaje.
Por estas razones, resulta necesario que los estudiantes del profesorado conozcan
las funcionalidades técnicas y las potencialidades didácticas de los entornos virtuales, como
paso previo para su integración significativa en las propuestas curriculares, y éste es,
justamente, el objetivo de esta Unidad Curricular.
Objetivos
 Reconocer el modo en que se relacionan la educación y las tecnologías de la
información y la comunicación en el escenario actual y los desafíos de los futuros
docentes a partir de las transformaciones en la construcción del conocimiento y en las
formas de transferencia de estos nuevos saberes.
 Desarrollar las habilidades y destrezas pedagógicas que requiere el ambiente de

enseñanza y aprendizaje virtual asincrónico, administrar aulas virtuales para constituir
y sostener una comunidad de aprendizaje
 Diseñar y utilizar plataformas virtuales para el desarrollo de clases y desarrollar

capacidades para responder a las consultas de los alumnos, gestionar los foros,
planificar actividades, evaluar, producir los materiales didácticos.
38
Contenidos
Nuevos entornos de aprendizaje. Fundamentos y componentes de la Educación a
distancia
Las metas educativas para el siglo XXI. Propósitos de inclusión de las TIC en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
Teorías y enfoques: concepto de “Instituciones bimodales”. Didáctica de la educación a
distancia vía Internet.
Pedagogía y didáctica del e-learning: enseñar y aprender en la virtualidad. Conectivismo,
como teoría emergente para encuadrar el aprendizaje en entornos virtuales.
Nuevos roles: el rol tutorial. Tareas y competencias
El rol del tutor en una plataforma. Funciones. Desafíos para la formación tutorial con las
nuevas tecnologías. Tareas.
Competencias: pedagógicas, comunicativas y tecnológicas.
Organización de la tarea virtual: necesidades y objetivos. Destinatarios: Diversidad de los
cursantes, activos, pasivos, estilos de aprendizaje
Aspectos de la clase virtual
Consignas, periodicidad, sugerencias e indicaciones.
EL docente como productor de contenidos: escritura en espacios digitales.
Textos en otros formatos y plataformas. Trabajo colaborativo en contextos digitales.
Escritura en la construcción de contenido para plataformas virtuales.
Administración de la clase virtual
Selección de Plataforma. Generalidades del EVA.
Secciones y herramientas: Perfiles de Usuario. Contenidos y Repositorios.
Herramientas de comunicación (Noticias, Foros, Calendarios, Mensajería).
Espacios de trabajo colaborativo. Espacio de encuentros sincrónicos (Sala
de chat, Sala de Videoconferencias). Actividades, Preguntas y Evaluaciones. Cómo hacer el
seguimiento del cursante (Reportes).
Bibliografía
AIELLO, M. (2004). El blendedlearning como práctica transformadora. Universidad de
Barcelona.
SCHNECKENBERG, D. (2004) El e-learning transforma la educación superior. En
Educar.
UNESCO (1993) La educación a distancia y la función tutorial. Obando S. A. La Unión,
Cartago.
SALINAS, J y otros. (2008) Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en
red. Madrid: Síntesis.
SALINAS, M. (2010) Diseño de políticas docentes para la adopción de la enseñanza
virtual. El caso de un departamento universitario. EDUTEC-E. Revista electrónica de
Tecnología Educativa, N°. 33.
LÓPEZ MENESES, E. y otros. (2007) Influencia de la tecnología de la Información en el
rol del profesorado y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 10, 1, 51-60.
SALINAS, M. (2011) Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo
didáctico y rol del docente. UCA.
ASISTEN, J. (2007) Producción de contenidos para Educación Virtual. Virtual Educa.
LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar: condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós.
ADELL, J. (2004) Internet en educación, Comunicación y Pedagogía, Nº 200, 25-28
Disponible en: http://goo.gl/HmnVRm (última consulta: octubre de 2013).
39
Campo de la
Formación en la
40
Consideraciones acerca del Campo de Formación en la
Tradicionalmente se ha concebido a la práctica dentro del ámbito de formación del
futuro profesor/a como la acción docente encuadrada dentro de los límites estrictos del aula,
enfocada específicamente al proceso de enseñar.
En el marco de este Diseño Curricular, atendiendo a las Normativas Nacionales y a
los requerimientos Jurisdiccionales, el concepto de práctica docente a trabajar es amplio y
abarcador, con un enfoque holístico de la enseñanza, que incluye otras dimensiones como
ser: la práctica como concepto, reflexión y acción, que se desarrolla en los ámbitos del aula,
de la institución y del contexto con el que establece un intercambio constante.
Por ello, el campo de la práctica constituye un eje integrador que vincula y
resignifica los conocimientos de los otros dos campos de formación a través de la
incorporación progresiva de los y las estudiantes en los distintos contextos socioeducativos
en los que se desarrolla la acción desde el análisis, la reflexión y la experimentación de
prácticas contextualizadas, y así la enseñanza tiene un lugar central hacia donde apuntarán
las diferentes intervenciones puesto que a “ enseñar se aprende”, “significa favorecer la
adquisición de las capacidades básicas para conducir buenas clases, tanto en su proceso
global de formación como en las prácticas en particular”. El propósito fundamental será la
formación de un profesorado para “promoción del éxito escolar”.
Aprender a ser profesor/a significa “no solo aprender a enseñar, sino también
aprender las características, significados y función social de la ocupación” 5. Así pues, este
recorrido tiene una importante labor socializadora, y el énfasis estará puesto en la
ampliación de la concepción de las prácticas, interrelacionando y aplicando saberes teóricos
aprendidos en el transcurso de la Formación General e incorporando todas aquellas tareas
que un/una docente realiza en la institución escolar y en su contexto, demandadas no solo
por la sociedad actual sino también concertadas en la Ley de Educación Nacional Nº
26.206.
El trayecto de práctica docente en esta propuesta se caracteriza por:
 La adopción de unas nociones de teoría y práctica relacionadas entre sí, de manera

que son “recíprocamente constitutivas”, no existiendo predominio de una sobre la
otra.
 La admisión de una concepción de las prácticas docentes no sólo como prácticas
áulicas, sino como prácticas profesionales reflexivas e institucionalizadas en un
contexto social, cultural e histórico específico.
 La toma, como punto de partida, de la observación e indagación sistemática de las
prácticas educativas reales y concretas.
 La incorporación de herramientas metodológicas propias de la investigación
educativa como instrumentos operativos para el abordaje sistemático de las
prácticas.
 La complejidad de las unidades que componen este campo combinan diferentes
dispositivos para el tratamiento de esta realidad compleja, como talleres, trabajos de
campo, y requiere de un esfuerzo de adaptación para ser evaluadas y ajustar los
criterios de evaluación a cada modalidad específica.
 La ejercitación de estrategias de abordaje tendientes a intervenir sobre una realidad
específica, y modificarla en caso de ser necesario, tendiente al logro de mejores
resultados educativos y propendiendo al mejoramiento de la calidad de la
educación en general.
 Particularmente en este terreno quienes aprenden requieren que quien les enseñe les
muestre, les transfiera la experiencia, los oriente y guíe en las decisiones para la
acción.
5
CONTRERAS DOMINGO, J: “De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas de enseñanza”, en
Revista de Educación Nº 282, Madrid, 1987, pag.204.
41
 Recuperar el trabajo compartido entre el “equipo de práctica” y “docente
orientador” de las escuelas asociadas, anticipando qué modificaciones son
necesarias para acompañar cualquier intento de mejora.
 Todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la
relación entre “el instituto” y las “escuelas asociadas”, o entre el “profesor de
prácticas” y el “docente orientador”.
La contribución para la formación de un nuevo profesorado que otorgue la centralidad de la

enseñanza tiene como fin último “recuperar los andamios para aprender a enseñar”.
Para lo cual, se reconocen tres aspectos de importancia, que deben ser promovidos desde el
inicio de la formación en el campo de las prácticas docentes:
 Capacidad para compartir y hacer público el conocimiento y la experiencia que se
construye y produce cotidianamente en las escuelas.
 Capacidad para integrar el análisis de las “rutinas” y “rituales” que forman parte de
la vida social y escolar, como estructurantes de las prácticas. Habitualmente se
acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prácticos que permiten
poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habrá que analizar qué “nuevas
rutinas” deberán ser instaladas y qué otras son para recuperar.
 Capacidad para integrar la inscripción de las prácticas docentes en el sistema

educativo y aun en sus efectos sociales, en términos de ser parte de algo que va más
allá de la institución. Con frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como
una esencialidad que demanda y de la que no se forma parte. El análisis de esta
cuestión cobra mayor importancia cuando las prácticas suponen mayores niveles de
responsabilidad y decisión en las bases.
42
8.7.- Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE I
Formato: Práctica Docente.
Carga horaria: Taller: 3 hs. cátedra – Trabajo de Campo: 1 hs. cátedra
En esta unidad curricular se comienza a visualizar la complejidad del trabajo
docente que requiere una diversidad de saberes, sobre todo si se asienta en una concepción
de que “todos pueden aprender”. Por ello, esta unidad combina hacia su interior
diferentes modalidades de trabajo, que se desplegarán como un contínuon en diferentes
ámbitos a efectos de ir conformando una visión holística de esta profesión. En una primera
instancia con la propuesta de taller que se dictará en la institución formadora; se
desarrollarán contenidos específicos referidos a las metodologías y técnicas de recolección
de información. Los que serán organizados por temas, con una frecuencia variable y
flexible. Esto facilitará que por medio del marco conceptual incorporado los y las
estudiantes realicen el primer acercamiento a las escuelas asociadas de Educación Inicial y
Primaria, insertas en el campo socio-comunitario.
En simultáneo se combinan las actividades de taller con trabajos de
campo, esto permitirá que ambas metodologías se refuercen y potencien. Las actividades
del trabajo de campo consistirán en la aplicación de las herramientas de recolección y
tratamiento de los datos, sistematización, análisis y diseño de propuestas alternativas que
permitan interrogar e interrogarse sobre las experiencias vividas.
En este momento metodológico de la Práctica es importante proponer una
secuenciación y articulación entre las actividades en la institución formadora y el trabajo de
campo, a fin de capitalizar la experiencia propia y el trabajo en equipo, estimulando así, la
capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo.
Así también recuperar los contenidos de los Campos de la Formación General y Específica.
Objetivos
 Incorporar progresivamente saberes que redunden en el aprendizaje del oficio de ser un
profesional capaz de intervenir en diferentes contextos educativos.
 Construir una mirada pedagógica para observar el contexto socio-educativo donde se

encuentran insertas las instituciones formadoras de Educación Inicial y Primaria.
 Iniciar un proceso de acercamiento a las instituciones escolares que generen y

profundicen un compromiso como futuros docentes en las comunidades de pertenencia.
 Valorar la diversidad como rasgo distintivo de la realidad socio-cultural en su

formación.
Contenidos
La institución escuela en su contexto
Dimensiones de la institución escolar: pedagógico – didáctica- administrativa –
organizacional – comunitaria.
Contexto socio – geográfico: Realidad social, económica y cultural del contexto local.
La institución escuela como objeto de indagación. Tiempos. Espacios.
Prácticas educativas como prácticas sociales situadas del docente.
43
Métodos y técnicas
Técnicas de recolección de información para el trabajo de campo: entrevistas, análisis de
documentos, encuestas y otros.
Orientaciones
Los ejes enunciados precedentemente se desarrollarán bajo el formato taller en la
institución formadora.
Este taller se orienta hacia la articulación (teoría- práctica) de los conocimientos
adquiridos en las escuelas asociadas y el marco teórico desarrollado en la institución
formadora. La inclusión de la diversidad de tareas que configuran el rol docente, a partir
del abordaje de distintos contextos: escuela, diversidad de instituciones escolares, el aula
dentro de la institución escuela, y las prácticas en el aula; configuran los escenarios sociales
de actuación profesional, descubriendo en cada uno de esos casos la complejidad de tareas
que desempeña un profesor/a de educación inicial y primaria.
Con los docentes de la Institución formadora, que desarrollan unidades
curriculares que se relacionan con la disciplina específica de la carrera y en consideración
los otros dos Campos, se abordarán temáticas de interés para los y las estudiantes, que
fueron incorporadas a través de sus experiencias en el trabajo de campo para luego
profundizar a través de la lectura y el debate con material bibliográfico.
Trabajo de campo
En este se facilita las primeras participaciones del estudiante en contexto de la
práctica, andamiada por el profesor de práctica y los docentes orientadores. La realización
de trabajos de indagación en terreno permitirá al estudiante realizar la contrastación de
marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así
como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos.
Para el tratamiento de estos contenidos se aplicarán técnicas de recolección de
información: observación, entrevistas, registro de campo, encuestas, análisis de
documentos, relatos de vida.
Se prevé la incorporación de recursos tecnológicos (cámaras digitales, filmadoras,
entre otros) y otros recursos que permitan documentar experiencias pedagógicas y la vida
cotidiana institucional.
Para el desarrollo de este se sugiere:
- Observar prácticas en terreno como experiencias formativas en las que el estudiante
se vincule con diferentes espacios de la comunidad que incluyen a niños/as en
prácticas relacionadas a la tarea docente, a fin de conocer su campo de acción.
- Concertar con la escuela asociada actividades priorizadas (eventos escolares, apoyo

en tareas escolares, entre otras).
- Incluir el uso de blogs, foros, búsquedas en la Web de herramientas de producción

colaborativa para realizar actividades que promuevan procesos de indagación y
producción pudiendo realizar intercambios y colaboración con otras instituciones.
Esta información será insumo para que los estudiantes adquieran herramientas para
la observación sobre la relevancia de la práctica docente.
Evaluación: De carácter promocional

A los efectos de la acreditación de esta unidad curricular los y las estudiantes
deberán realizar informes escritos parciales sobre lo trabajado en el taller y en el trabajo de
campo. El equipo de práctica deberá elaborar una ficha de seguimiento individual, en la
que se contemplará la evolución de las capacidades referidas al quehacer docente que han
ido desarrollando los y las estudiantes durante el proceso y lo consideren pertinente. En esta
etapa el estudiante deberá aprobar con una calificación conceptual.
44
Es ésta una instancia de autoevaluación como una construcción reflexiva que se realizará
con el grupo clase al finalizar el ciclo lectivo. Para lo cual se incluye la presentación de lo
trabajado en un panel, cuya calificación deberá ser numérica según lo estipulado en el
Reglamento General de Práctica – Resolución N° 3.914/12 MCyE.
Bibliografía
RESOLUCIÓN N° 3914/12 Ministerio de Cultura y Educación - Reglamento General de
Práctica y Residencia Profesional –Provincia de Formosa.
RESOLUCIÓN Nº 314/12 Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de

desarrollo de capacidades y escolarización plena.
RESOLUCIÓN N° 315/12 Aprobación de Pautas y definiciones generales de la

Metodología- Transición Asistida- para escuelas secundarias.
RECOMENDACIONES Para la Elaboración del Campo de la Formación en la Práctica

Profesional. INFOD - Ministerio de Educación Nación – 2013.
ANIJOVICH, REBECA (2009). Transitar La Formación Pedagógica. Buenos Aires:

Paidós.
COLS, E. La formación docente inicial como trayectoria – Documento del Instituto

Nacional de Formación Docente.
LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contexto. (1° edición). Buenos
Aires. Paidós.
SAGASTIZABAL, M.de los Á. (2006).Aprender y enseñar en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires. Noveduc.
SAUTÚ, R. (2003). Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Ediciones

Lumiere. Buenos Aires.
MELGAR, S. y otros (2011). Aprender a alfabetizar puntos de partida y construcciones

profesionales.
Min.Educ.Nación.Instituto Nacional de Formación Docente. http”// www.me.gov.ar/infod:

mail: infod@me.gov.ar ; cedoc.infd.edu.ar
MESSINA, GRACIELA – PIECK, Enrique y otros (2008). Educación y Trabajo:

Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. Santiago de Chile.
Min.Educ.Nación.Instituto Nacional de Formación Docente. http”// www.me.gov.ar/infod:

mail: infod@me.gov.ar; cedoc.infd.edu.ar
BLANCO, R. (2005). La Escuela como Centro de Innovación Educativa. Innovemos-

UNESCO- Min.Educ.Nac.Instituto Nacional de Formación Docente. http”//
www.me.gov.ar/infod: mail: infod@me.gov.ar; cedoc.infd.edu.ar
Página Virtual: Instituto Nacional de Formación Docente. http”// www.me.gov.ar/infod:

45
Campo de la
Formación Específica
46
8.8.- Unidad Curricular: PEDAGOGÍA GENERAL
Se considera a nivel mundial, el interés y preocupación por innovar los sistemas
educativos, ya que éstos, como se concebían en el pasado, no se adecuan a las necesidades
actuales debido a que el conocimiento científico ha evolucionado la sociedad; en la que
crece el volumen de conocimientos que deben ser adaptados a una sociedad cognitiva, para
la cual necesita docentes que estén formados para la misma y creciendo en el respeto por la
diversidad cultural.
La educación desde la concepción actual, es considerada como un medio idóneo
para la superación de las sociedades, lo que conlleva evitar que el ser humano sea privado
de las posibilidades de su desarrollo, como así también en la afirmación de las diferentes
capacidades y competencias que le permitirán desempeñarse adecuadamente en diferentes
situaciones y contextos.
Para ello, la Pedagogía debe brindar herramientas para explicar cómo la escuela,
sus métodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo
que son; recuperar las producciones, facilita la construcción de marcos referenciales para la
acción docente, a partir del análisis de las corrientes de reflexión pedagógica, de sus
tradiciones, de sus problemas históricos, sustentando así la comprensión de problemáticas
contemporáneas lo que posibilita que puedan analizarse como construcciones históricas y
destacar que sin la pedagogía la educación no podría tener significado científico. Con
respecto a esto Foulquie, señala que: “la educación está a nivel de la práctica, mientras que
la pedagogía, por el contrario pertenece al orden teórico, al conocimiento de los métodos
educativos”.
Es así que desde esta unidad curricular, los estudiantes podrán incluir nuevos
saberes para interpretar e interrogar los problemas y debates actuales en el campo de la
educación en sus distintos niveles, recuperando las preguntas presentes en la reflexión
pedagógica del para qué, por qué y cómo educar en relación con las unidades del Campo de
Formación General y de la Práctica Docente. Se trabajará con una propuesta pedagógica
centrada en el desarrollo de capacidades formando ciudadanos con diferentes tipos de
habilidades, competencias y capacidades, considerando los principios éticos de
convivencia, para que se desarrollen en diferentes situaciones y contextos y sean
apropiadas en su formación como futuros profesionales de la educación.
Objetivos
 Comprender los conceptos inherentes a la Pedagogía como ciencia y a la Educación
como campo de aplicación, considerando la importancia del proceso educativo en
sentido general.
 Profundizar en los aspectos de la evolución histórica de la Pedagogía y la relación
de ésta con otras ciencias valorando conceptos epistemológicos y científicos que la
valida como ciencia.
 Analizar los fenómenos educativos teniendo en cuenta el contexto socio-histórico en
vinculación con los temas desarrollados en las prácticas educativas actuales.
 Desarrollar una propuesta pedagógica centrada en el desarrollo de capacidades y su
transmisión en la formación de los estudiantes.
Contenidos
47
La pedagogía como ciencia
Pedagogía: origen y significado del término. Concepto de pedagogía. La Pedagogía como
ciencia. Objeto de estudio. Educación: origen y significado del término. Concepto de
educación, heteroeducación, autoeducación. Educación y pedagogía: diferencias y
relaciones. La educación definida como escolarización.
Las teorías de la educación y la pedagogía: tradicional, nueva, tecnicista
La pedagogía tradicional. Antecedentes de su configuración. Rasgos y representantes. El
movimiento de la escuela nueva: representantes e ideas. La pedagogía tecnicista.
Antecedentes, supuestos, categorías de análisis de la educación.
Las teorías y corrientes pedagógicas de los últimos tiempos
La Pedagogía Constructivista y Socio-Crítica. La Pedagogía Inclusiva y sus
consideraciones básicas en cuanto a: los aportes teóricos significativos, origen, teorías del
aprendizaje, teorías de la enseñanza que la fundamentan, los componentes curriculares que
focalizan.
Nuevos temas en pedagogía
Educación no formal: contexto histórico, social, cultural y teórico – pedagógico de
origen y desarrollo. Educación permanente, educación popular, animación sociocultural,
educación de adultos: deslindes conceptuales, enfoques, sujetos intervinientes. Problemas
y perspectivas en educación popular. Los aportes de Paulo Freire a la teoría y práctica de la
alfabetización de adultos y de la educación popular
La configuración del campo de la Pedagogía Social: perspectiva histórica y
resignificación del concepto en el contexto social y cultural actual.
Pedagogía social: relaciones y diferencias. El contexto de globalización y las funciones
de la escuela hoy. Estado actual de la pedagogía. Nuevas corrientes innovadoras de la
pedagogía.
La formación docente: Campo de tensiones políticas y pedagógicas
Problemas y desafíos de la educación en sus distintos niveles, en contexto de crisis y
exclusión. La producción de la exclusión y la inclusión en la Educación. Configuraciones
del fracaso escolar en los distintos niveles: repitencia, sobre-edad, desgranamiento,
abandono. Posibilidades de la escuela para el mejoramiento social e individual.
Bibliografía
ABREGÚ, V. y otros (2007). ¿Para qué sirve la escuela? El ABC de la Pedagogía.Aique
BOGOTÁ, J. I. (1997). Epistemología y Pedagogía. Colombia. Eco Ediciones.
CARUSO, M. y DUSSEL, .I (1998). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para

pensar la educación contemporánea. Kapelusz.
DAVINI, M. C. (1997). Tradición en la formación de los docentes y sus presencias

actuales. Paidós.
DIKER, G. (2006). Los sentidos del cambio en Educación. En: Frigerio, G. (comp.)
FOLLARI, R. (2007). ¿Ocaso de la escuela? Los nuevos desafíos educativos. Rosario,

Argentina. Homo Sapiens.
GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ (1999). Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid. España. Editorial Morata.
GVIRTZ, SILVINA y Otros (2007). La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la

Pedagogía. Bs As. Aique Grupo Editor.
RIGAL, LUIS (2004). El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación

educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano. Buenos Aires, Editorial Miño
y Dávila.
48
POLIAK, NADINA (2004). Reconfiguraciones recientes en la Educación Media: Escuelas
y profesores en una geografía fragmentada. En: TIRAMONTI, Guillermina (Comp.) La
trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires,
Manantial.
SAVIANI, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en

América Latina, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias
de la Educación., Año II, Nº 3.
NARODOWSKI, M..Para volver al Estado. Del pedagogo de Estado al pedagogo de la

diversidad. Revista Propuesta educativa, Año 8, N| 17, Bs As. Ediciones Novedades
educativa.
SILBER, J. (2000). Acerca de la construcción del campo pedagógico desde el paradigma

crítico, en AAVV. Análisis político y propuestas pedagógicas. Publicación del Congreso
Internacional de Educación. Educación, crisis y utopía. UBA Facultad de Filosofía y Letra,
Departamento de Ciencias de la Educación IICE, Aique Grupo Editor.
PÉREZ GÓMEZ, Á. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, España.

Editorial Morata, Caps. I, IV y V
TIRAMONTTI, G. (2004). La configuración fragmentada del sistema educativo argentino.

en Cuaderno de Pedagogía. Año VII, Nº 12. Rosario-Santa Fe. Editorial Libros del Zorzal.
BUSTAMANTE, M. y otros (2009). Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana-

Colección Pedagógica Formación Docente Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educación Primaria o Básica (C.E.C.C.) Volumen I. Página Virtual: Instituto Nacional de
Formación Docente. http”// www.me.gov.ar/infod: mail: infod@me.gov.ar
Ley de Educación Nacional Nº 26206. ARGENTINA.

Ley Nacional de Educación Superior Nº 24521. ARGENTINA.
mail: infod@me.gov.ar
8.9.- Unidad Curricular: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
Carga horaria semanal: 4hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 128hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 86hs. reloj.
.
La historia de la educación latinoamericana y la de algunos países debe
comprenderse como un espacio de complejas significaciones y multideterminado.
La elección de hechos significativos tiene como criterio central: destacar los
nudos de articulaciones, los puntos de inflexión y transformación, los momentos en los que
se condensan acontecimientos que aseguran que nada cambiará.
Pueden proponerse entonces varias periodizaciones. Toda periodización es un
acuerdo, una decisión arbitraria, una forma de ordenar los sucesos en el marco del discurso.
Es importante registrar las diferencias, y no solamente las continuidades, es
decir, introducir diversas temporalidades, no quiere decir hacer historias paralelas, pues el
tema central de la historia latinoamericana es precisamente la vinculación conflictiva
49
entre lógicas espacio-temporales, políticas y culturales distintas. Se trata más bien de dar
cuenta de tales conflictos.
Las relaciones entre sociedad, estado y educación, como las identidades y
prácticas docentes a la luz de su desarrollo histórico y político son emergentes y
constitutivas para la comprensión del sistema educativo argentino.
Es necesario un análisis diacrónico ya que permite conocer el recorrido, la
evolución de los procesos, tendencias, modelos, discursos pedagógicos que sostuvieron las
políticas públicas en educación y al mismo tiempo abordar bajo una perspectiva sincrónica
la interpretación de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes
sociales y pedagógicas en construcción de la enseñanza en las instituciones educativas.
La perspectiva política se abordará en el marco de los contextos sociohistóricos
que dieron lugar a diferentes respuestas a las demandas del sistema educativo teniendo en
cuenta las variables económicas que configuraron relaciones entre los actores, el
conocimiento y la política de estado.
Esta unidad curricular se vincula con el análisis del pasado como dimensión
constitutiva y dinámica del presente. Este enfoque se presenta de dos maneras: por un lado
el recorrido de los imaginarios que han ido conformando el sistema educacional argentino y
su posicionamiento en el contexto más amplio de los debates educacionales
latinoamericanos y, por otro lado, propiciar el análisis de los problemas educativos desde
niveles macro y micro político.
Objetivos
 Conocer los procesos históricos que conforman el sistema educativo en la
actualidad y su contextualización en los procesos latinoamericanos.
 Examinar las articulaciones entre los procesos educativos y los procesos sociales,
así como el análisis de las diversas explicaciones que desde las ciencias sociales se
elaboran para dar cuenta de dichas articulaciones.
 Analizar críticamente los debates históricos, puntualmente los que han tenido lugar
en momentos de cambio sobre temas particulares referidos a la educación.
 Reflexionar críticamente la conformación del sistema educativo argentino en el
contexto latinoamericano.
 Transferir y relacionar las tendencias y teorías que participan en el debate educativo
histórico contemporáneo.
Contenidos
La conformación del Estado, el ingreso al Mercado Internacional. EI modelo dependiente.
La Ilustración. Las ideas educativas en los procesos de independencia de la Región
Latinoamericana.
Liberales y conservadores. El orden instituido. Instituciones, sujetos y educadores.
Pensamiento educativo Latinoamericano.
La educación nacional desde los aportes de Rodríguez. Bolívar y Sarmiento.
Educación y elites. La secularización de la sociedad. La difusión de las corrientes de signo
positivista en Latinoamérica: la educación en el proceso de formación de la “nación”.
La educación como factor significativo de transformación de la sociedad.
La instauración de los sistemas de instrucción pública en América Latina: México, Perú,
Brasil y Argentina.
Revoluciones y propuestas educativas. La Revolución mexicana y sus propuestas
educativas. Ideas, representantes, instituciones. Continuidades y rupturas.
La Revolución Peruana y la educación. Ideas, representantes, instituciones. El pensamiento
Latinoamericano en torno a la educación nacional: Mariátegui.
Organización del Sistema Educativo Argentino (1853-1916)
Los problemas de la construcción del Estado-nación en Argentina. La constitución de
1853.
50
La educación durante los primeros gobiernos constitucionales. Obligatoriedad y gratuidad:
la organización de la escuela obligatoria en las provincias y territorios nacionales. El Estado
y la educación pública. La igualdad de oportunidades: escuela rural, escuela urbana;
infantiles, elementales y superiores. Fines políticos de la escuela media. La formación de
docentes.
La Argentina bajo la impronta del naturalismo y Darwinismo social. Las elites y el
proyecto liberal oligárquico. El impacto inmigratorio. Inserción de la Argentina en la
división internacional del trabajo, centro y periferia.
El Congreso Pedagógico. El marco legal educativo: La Ley 1420, la Ley Avellaneda. Ley
Láinez. Los conflictos con la Iglesia. La educación nacional. La relación entre la educación
y el trabajo: demandas educativas y proyectos de reforma.
El pensamiento pedagógico de la Revolución de Mayo. La generación del 37 como
antecedente del Sistema Educativo Argentino.
La conformación del Estado docente: 1853-1905. La escuela pública. Ley 1420. La política
educativa del Estado Nacional. La generación del 80.
La construcción de un imaginario pedagógico; el Positivismo en educación y la educación
patriótica.
Política educativa del peronismo: la expansión cualitativa y cuantitativa del sistema
educativo. Legislación.
Los rasgos de la Educación en el Estado Benefactor Argentino y Latinoamericano.
Modernización de la Educación en la década desarrollista.
Problemas y debates en torno de las funciones de la educación: modernización versus
reproducción.
El sindicalismo docente argentino.
El desarrollismo a partir de los 60. Papel de la UNESCO, CEPAL, y OEA.
La educación durante la dictadura en la Argentina a partir del 76.
El debate acerca del rol del estado en la educación.
El Sistema Educativo Nacional en contexto de ajuste estructural y reforma del Estado,
desde 1983 hasta la actualidad. Antecedentes de la Ley de Transferencia.
Segundo Congreso Pedagógico Nacional. Ley de Transferencia. Ley Federal de Educación
Nº 24.195/93. Ley de Educación Superior Nº 24.521/95. Rol del Consejo Federal de
Educación. Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Ley General de Educación Nº 1.470
de la provincia de Formosa.
Bibliografía
GISPERT, C (1984). América Latina, Gran Colección Geográfica, Barcelona, Anuario
Geográfico de América Latina.
NASSIF, RAMA Y TEDESCO (1984). El Sistema Educativo en América Latina, Editorial
Kapelusz, Buenos Aires.
PUIGGROS, A. Y LOZANO, C. (1995). Historia de la Educación Iberoamericana, Tomo
I, Ediciones de Miño y Dávila, Buenos Aires.
PUIGGRÓS, A. (1998). La educación Popular en América Latina. Orígenes, polémicas y
perspectivas. Miño y Dávila. Capital Federal. Argentina.
PUIGGROS, A. (1987). La Educación Popular en América Latina, Editorial Nueva Imagen
México.
ROMERO J. (1976). Latinoamérica: las ciudades y las ideas siglo XXI
HOBSBAWN, E. (1998). Sobre la Historia. Editorial Crítica. Barcelona.
HOBSBAWN, E. (1997). Historia del S. XX. Editorial. Crítica. Barcelona.
HALPERÍN DONGHI, T. (1997).Historia contemporánea de América Latina. Alianza
Editorial Madrid.
HALPERÍN DONGHI, T. (1998). El espejo de la Historia. En Problemas argentinos y
perspectivas latinoamericanas. Editorial Sudamericana. Buenos Aires.
51
PIÑEIRO IÑÍGUEZ, C. (2006). Pensadores latinoamericanos del siglo XX. Ideas, utopía y
destino. Editorial. Siglo XXI. Buenos Aires, pp. 113-126 (Ingenieros); 211-224 (Ricardo
Rojas); 285-298 (Gilberto Freyre); 713-740 (Rodó).
ROMERO, J. (1998). El pensamiento político latinoamericano. A-Z Editora. Buenos Aires.
TERÁN, O. (2000). Vida intelectual en el Buenos Aires fin de siglo (1880-1910). Derivas
de la cultura científica. Editorial. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires,
8.10.- Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIÓN I

La temática de los sujetos de la educación se ha revelado históricamente como un

capítulo relevante de la formación inicial de docentes. Esta unidad curricular asume un
enfoque sobre la cuestión del sujeto que pone en el centro la historia del dispositivo escolar
y la naturaleza del proyecto escolar en relación con los niños, que sostiene la mutua
implicación entre desarrollo y prácticas educativas, incluyendo las escolares.
La escolarización es una invención humana cuya historia es ínfima con respecto al
desarrollo filogenético de nuestra especie, y también con respecto a su desarrollo
sociohistórico, pero que es decisiva en el desarrollo ontogenético, porque permite que en la
historia individual se produzca un puente con la cultura, porque sus sanciones de éxito y
fracaso inciden en la historia individual, y porque formatea o encauza de manera particular
el desarrollo de los niños y niñas.
La escolarización es en consecuencia entendida como parte del diseño del
desarrollo humano, un diseño que tiene que ser completado por la cultura.
La contribución medular de la instancia a la formación docente es ofrecer un
conjunto de referencias teóricas y prácticas para la comprensión y conocimiento del Sujeto
Infante y Niño, de las manifestaciones culturales vinculadas con la infancia y los desafíos
que plantean en la actualidad la educación y socialización infantiles.
El propósito de la unidad curricular será habilitar a los docentes en formación a
conocer, comprender, contrastar, diferentes marcos teóricos actuales que le permitan
construir un conocimiento del sujeto que concurre a las instituciones infantiles.
Se adoptará un enfoque integrador de las diferentes manifestaciones, rasgos,
características, que presenta el desarrollo del niño, desde múltiples perspectivas, incluyendo
lo vinculado a lo individual y lo grupal, en los diversos contextos socio-culturales e
institucionales.
Objetivos
 Generar la construcción de una mirada integradora referida a los sujetos de la
educación en el contexto escolar del infante y del niño.
 Promover la reflexión y el respeto por las particularidades socioculturales de los
niños y sus familias.
 Revisar supuestos (pedagógicos, epistemológicos, filosóficos, sociológicos) en
relación a las tradiciones pedagógicas y su vinculación con los modos de regular y
producir cultura desde el estilo de conducción y conformación de matrices
vinculares en los grupos.
52
 Ayudar a comprender que los saberes son modos de pensamiento y modelos
explicativos de carácter provisional y que requieren de la continua labor
investigativa y reflexiva.
Contenidos
La constitución de subjetividades, la construcción de la identidad y la diferencia
Conceptos y problemáticas teóricas actuales: cultura, identidad, alteridad, otredad,
“blanquedad” y “narcisismo” de la negación y la tolerancia. Contextos históricos y sociales
de constitución de subjetividades: contexto social, familiar y escolar. La particularidad del
contexto posmoderno.
Concepciones de infancia a través de la historia
La infancia como construcción social. La infancia en la cultura del consumo y el mercado.
Cultura infantil e infancia posmoderna. Infancia e infancias.
Los sujetos en el sistema escolar: consideraciones sobre las trayectorias escolares
La escuela, una invención con fuerte impacto en el desarrollo ontogenético. Infancias y
escuela: la escuela como dispositivo, el alumno como posición subjetiva. Lo que la escuela
da por supuesto en la crianza.
Sujeto: Conceptualización. Diferenciación entre lo individual, lo social y el advenimiento
del sujeto.
El desarrollo del niño
Distintos abordajes conceptuales para una mirada integral: principales aportes de la teoría
psicogenética: epistemología genética: teoría de la equilibración. La teoría psicoanalítica.
El lugar del Otro como posibilitador de la identidad; la teoría socio histórica: los
determinantes sociales del desarrollo, relaciones entre aprendizaje y desarrollo – zonas del
desarrollo – los procesos psicológicos superiores: el lenguaje como instrumento mediador.
Importancia del rol del docente del nivel inicial como uno de los protagonistas en el
desarrollo y en la constitución del proceso de subjetividad del niño
Relación docente – familia, relación institución – familia – comunidad. El acto de enseñar
en el nivel inicial: incluir la diversidad en todas sus manifestaciones como una de las
herramientas para la educación integral del niño.
Educar en valores y actitudes que promuevan la tolerancia. La corporeidad como
espacio de enseñanza y aprendizaje en la relación interpersonal
El gesto y la mirada hasta la palabra como posibilitadores de comunicación y asignación de
sentido.
Aprendizaje
Conceptualización. El aprendizaje de los niños en edad escolar: elementos, características
y dimensiones que lo configuran. La complejidad de la relación entre desarrollo cognitivo,
aprendizaje y deseo en la construcción del conocimiento en el niño.
Bibliografía
ATRIO, N (2004) ¿Jugamos…cuándo jugamos? Una mirada articuladora de la hora de
juego psicopedagógica. Ed. CIFAP Buenos Aires.
BLEICHMAR, S. (2005). Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis.
Capítulo XI, en S. BLEICHMAR, La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topía.
BLEICHMAR, S Cuando el aprendizaje es un problema. 3° edición Miño y Dávila Buenos
Aires (2003).
HOCHSTAET, H. (2004). Aprendiendo de los chicos en el jardín de infantes. Ed. Paidos.
Buenos Aires.
JODELET, D. (1988). La representación social: fenómenos, concepto y teoría, en
MOSCOVICI, SERGE, ABRIC: Psicología Social I. Barcelona: Paidós.
MOREAU DE LINARES, L. (2005). La inteligencia social en el aula. (Cap. 5), en C. Soto
y R. VIOLANTE (Comp.), En el Jardín Maternal Investigaciones, reflexiones y
propuestas. Buenos Aires: Paidós.
MORÍN, E. (2002). Epistemología de la complejidad. (pp. 421-443), en D. F.
SCHNITMAN (compiladora), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires.
Paidós.
MORÍN, E. (2002). La noción de sujeto. (pp. 67-85), en D. F. Schnitman (Comp.), Nuevos
paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós.
53
OIBERMAN, A.; MERCADO, A: Nacer Jugar y Pensar .Ed. CIIPME- CONICET- Lugar
Buenos Aires (2007).
PÉREZ, J. A. (2003). Las representaciones Sociales, en D. Páez, I. Fernández, S.
UBILLOS, E. ZUBIETA, (coordinadores) Psicología social, cultura y educación. Madrid:
Pearson Prentice Hall.
QUIROGA, A. (2003). Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento. Ed.
Cinco Buenos Aires.
SARLE, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Ed. Paidós. Buenos Aires.
SOTO, C; VIOLANTE, R. (2008). En el Jardín Maternal. Investigaciones, reflexiones y
propuestas. Ed. Paidós Buenos Aires.
GUÍA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES
COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA ESCOLAR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.
54
Segundo Año
55
Campo
de la
Formación General
8.11.- Unidad Curricular: INGLÉS

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
56
En esta unidad curricular, se preparará al alumno para que se convierta en un lector
eficiente y autónomo, capaz de resolver problemas, de leer críticamente, y de valorar el
conocimiento de la lengua extranjera para su desarrollo académico y profesional. El curso
se desarrollará en base a la lectura de textos auténticos relacionados con áreas íntimamente
relacionadas con las Ciencias de la Educación. A partir de la resolución de actividades de
comprensión lectora, se revisaran estructuras gramaticales y lexicales típicas de los textos
del área, y se entrenará al alumno en el uso de estrategias de lectura y escritura.
Objetivos
 Adquirir habilidades para comprender e interpretar textos auténticos escritos en inglés
relacionados con el área de especialización de los alumnos (diferentes disciplinas de las
Ciencias Humanas), de manera precisa y correcta.
 Conocer los elementos lingüísticos y no lingüísticos del discurso escrito de la ciencia en
cuestión.
 Conocer las estrategias de lectura comprensiva: estrategias de apoyo, de clarificación y
simplificación y de detección de coherencia.
 Aplicar conocimientos lingüísticos y estratégicos necesarios para interpretar textos de
su área específica de estudio.
 Lograr un adecuado uso del diccionario que conjuntamente con la aplicación de
estrategias le permita acceder al mensaje del texto escrito.
 Adquirir en forma gradual y progresiva autonomía e independencia en la lectura de los
textos.
 Valorar el aprendizaje de la lengua inglesa con fines específicos como elemento
indispensable para el perfeccionamiento profesional.
 Valorar la importancia del idioma Inglés como lengua internacional de las ciencias.
 Asumir una actitud crítica para poder evaluar el mensaje del texto escrito.
Contenidos
Nociones sobre la estructura del léxico, sintaxis, funciones verbales y nominales, relaciones
textuales, estrategias de discurso, contexto situacional. Comprensión de textos, en cuyo
análisis se enfatizará el desarrollo de competencias gramaticales, sociolingüísticas, de
discurso y estratégicas.
Contenidos gramaticales y lexicales.
Artículos, sustantivos, adjetivos verbos, pronombres, verbos, proposiciones.
Las frases nominales, verbales y adverbiales.
Tiempos verbales: presente, pasado, futuro.
Oraciones simples y cláusulas subordinadas.
Morfología: prefijos, sufijos, palabras compuestas.
Conectores.
Formas –ing/ed: posibles funciones.
Vocabulario académico y específico a las áreas de especialidad (Historia, Geografía,
Educación, Ciencia Política, Lengua y Literatura).
Funciones del discurso.
Definición. Comparación. Ejemplificación. Narración.
Glosarios con términos relacionados al área, respuestas a cuestionarios, traducción de
frases, oraciones, y secciones cortas de un texto, resolución de problemas.
Bibliografía
DUDLEY- EVANS T. Y ST. JOHN,M. (1998). Developments in ESP. A multidisciplinary
approach. UK: Cambridge University Press.
LEVINE, A, ODED, B. Y STATMAN, S. (1988).Cluesto Meaning. Strategiesforbetter
57
readingcomprehension. NY: Maxwell Macmillan International Publishing Group.
Nation, I. Learning Vocabulary in AnotherLanguage. (2001). Cambridge. Cambridge
UniversityPress.
NUTALL, C. (1996). Teaching Reading Skills in a foreignLanguage. Oxford: Macmillan.
PLACCI, et al. (2006). A strategy-basedApproachfor Reading Comprehension at the

Polimodal Level. ConferenceProceedings: MultipleLiteracies –Beyondthefour
SKILLS. ROSARIO: APrIR.
SCHMITT, R. (2000). Vocabulary in LanguageTeaching. Cambridge. Cambridge

UniversityPress.
WENDEN, A. (1991). LearnerStrategiesforLearnerAutonomy. NY: Prentice
8.12.- Unidad Curricular: HISTORIA DE LAS IDEAS

SOCIOCULTURALES DE LATINOAMÉRICA
La asignatura Historia de las ideas Socioculturales de Latinoamérica, pretende
aportar a los futuros Profesores de Educación Superior en Ciencias de la Educación,
propuestas de análisis de los fenómenos socioculturales concretos a partir de las tradiciones
teóricas construidas en Latinoamérica. Los estudiantes del segundo año del profesorado,
después de haber cursado una Historia social Argentina y Latinoamericana e Historia de la
Educación Argentina y Latinoamericana en el primer año, profundizarán la cultura, la
interculturalidad y el pensamiento Latinoamericano con el fin de adquirir una formación
reflexiva y crítica del pensamiento sociocultural.
La asignatura acentúa las ideas de Latinoamérica con el propósito de reconocer
que hay una Latinoamérica milenaria previa y fundante de tradiciones, que trascienden los
límites geográficos de los países, participando activamente en los procesos de
transculturación que impactan en forma decisiva en las culturas contemporáneas. Teniendo
siempre presente que nuestro continente fue incubadora de nuevos proyectos políticos,
sociales y culturales que se gestaron en distintos tiempos y lugares del mundo.
Desde esta perspectiva y a partir de una reconstrucción de la relación de las
manifestaciones culturales con el contexto que las posibilita y condiciona, se enmarcará una
reflexión teórica, con las problemáticas del mundo contemporáneo del que formamos parte.
Objetivos
 Conocer el ámbito disciplinar de la Historia de las ideas Latinoamericanas, su evolución
y sus principales características.
 Comprender críticamente las corrientes de ideas y formas de identificación más
relevantes de Argentina y América Latina.
 Introducir a los estudiantes en el análisis comparativo de experiencias históricas e
ideológicas de distintos países latinoamericanos como clave para apreciar la
heterogeneidad del continente.
58
Contenidos
Cultura y Pensamiento Latinoamericano
Problematicas de la cultura: cultura hegemónica y cultura/s popular/es. Aculturación y
transculturación. La identidad como construcción socio-histórica. La tensión modernización
/identidad. La especificidad del contexto periférico latinoamericano en la producción de las
ideas. Ideas e ideologías. Ideas y pensamiento social latinoamericano. Perspectivas en
disputa, abordajes diferentes. El intelectual: una figura en permanente movimiento. La
producción de las ideas y los intelectuales.
Cultura y Populismos Latinoamericano

Militares industrialistas e intelectuales: Juan Domingo Perón. La Doctrina Justicialista. La
guerra y la tecnología en las ideas políticas latinoamericanas. El nacionalismo
latinoamericano. Desarrollismo y democracia: el surgimiento de la sociología como
instrumental de las ideas. Los intelectuales y el Estado como “fábrica de ideologías”. El
estructuralismo Cepalino. Nación y Pueblo: Darcy Ribeiro. Elementos de para una
reconstrucción civilizatoria de la historia latinoamericana.
El Pensamiento Intercultural Latinoamericano

Leopoldo Zea: El Pensamiento Latinoamericano. Francisco Miró Quesada. Despertar y
proyecto del filosofar latinoamericano. Arturo Andrés Roig. Teoría y Crítica del
pensamiento latinoamericano. Enrique Dussel. Ética de la liberación en la edad de la
globalización y la exclusión. RaúlFornet Betancourt. Transformación intercultural de la
filosofía. Posmodernidad latinoamericana y pensamiento pos-colonial. Mignolo Walter,
sobre los legados coloniales, los conocimientos subalternos y el pensamiento de frontera.
Bibliografía
GALASSO, NORBERTO E IBAÑEZ, G. (2004). Arturo Jauretche, Editorial Corregidor.

Buenos Aires
GRIMSON, A. (2010). Los límites de la cultura; Editores Siglo XXI, Buenos Aires.
RIBEIRO, D. (1998). Dilema de América Latina. Siglo XXI, México
JAURETCHE, A. Política nacional y revisionismo histórico. Editorial Corregidor Buenos

Aires.
CUCHE, D. (1999). La noción de cultura en las ciencias sociales Ediciones Nueva Visión.
Argentina
BOURDIEU, P: (1997). Sociología y cultura Edit. Grijalbo, México
ELÍAS, N. (1994). Teoría del símbolo. Un ensayo de antropología cultural Editorial.

Península. Barcelona.
GEERTZ, C: (2000). La interpretación de las culturas Edit. Gedisa, México
CASSIRER, E. (1998). Antropología filosófica Fondo de Cultura Económica. México.
KANT, I. (1990). Ideas para una historia universal en clave cosmopolita. Tecnos, Madrid.
LEVI-STRAUSS, C. (1998). Estructuras Elementales del Parentesco Edit. Planeta,

Barcelona
CARRITHERS, M: (2005) ¿Porqué los humanos tenemos cultura? Edit. Alianza. Madrid
ZEMELMAN, H. (1983) Historia y política del conocimiento. Universidad Nacional

Autónoma de México. México.
59
MIGNOLO, W. (2002) Historias locales/diseños globales: ensayos sobre los legados
coloniales, los conocimientos subalternos y el pensamiento de frontera, Centro Editorial
Javeriana. Bogota,
MARIÁTEGUI, J. (1989) Obras Completas. Editorial Amauta. Lima.
ROIG, ARTURO ANDRÉS: (1993). Teoría y Crítica del pensamiento latinoamericano,

Fondo de Cultura Económica, México.
KUSCH, R. (2002) El pensamiento Indígena y Popular en América, Editorial Hachete,

Buenos Aires.
SALAZAR BONDY, A. (1968) ¿Existe una filosofía de Nuestra América? Col. Mínima.

Siglo XXI. México.
DUSSEL, E. (2001) Filosofía de la liberación Editorial Corregidor Buenos Aires.
8.13.- Unidad Curricular: SOCIOLOGÍA

Régimen de cursada: Cuatrimestral
La asignatura Sociología es de suma importancia para los estudiantes del
Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación, la misma permitirá
comprender el conocimiento sistemático de la educación desde la perspectiva sociológica
en el segundo cuatrimestre del segundo de la carrera. La unidad curricular brindará a los
estudiantes herramientas conceptuales centradas en cuestiones de índole primordialmente
teórica, donde los clásicos de la sociología, K. Marx, E. Durkheim y M. Weber,
constituyen el principal punto de referencia. En ellos encuentran su fundamento todas las
corrientes contemporáneas de la sociología.
La propuesta se enmarca también en la Teoría Sociológica Latinoamérica, a partir

de mediados del siglo XX con la inauguración de la CEPAL como un proceso de
producción de conocimiento inserto en la experiencia histórico-social.
60
Se pretende que el alumnado cuente con una visión panorámica de las distintas
tradiciones sociológicas para comprender y explicar las problemáticas más importantes de
las sociedades modernas.
Al decir de Anthony GIDDENS, “La sociología es el estudio de la vida social

humana, de los grupos y sociedades. Es una empresa cautivadora y atrayente, al tener como
objeto nuestro propio comportamiento como seres humanos. El ámbito de la sociología es
extremadamente amplio y va desde el análisis de los encuentros efímeros entre individuos
en la calle hasta la investigación de los procesos sociales globales”.
Objetivos
 Conocer las características centrales de la sociología, su objeto de estudio y sus
abordajes metodológicos.
 Comprender en rol desempeñado por la sociología en el marco del proceso de
secularización y desarrollo de la autonomía de la esfera científica.
 Reflexionar sobre las transformaciones sociales desde la perspectiva de la teoría
sociológica
 Analizar fenómenos sociales concretos a partir de las tradiciones teóricas
construidas en América Latina.
Contenidos
Condiciones Históricas del Surgimiento de la Sociología Como Ciencia
Transformaciones económicas: del feudalismo al capitalismo. Transformaciones políticas:
la formación de los Estados nacionales, el absolutismo monárquico. Secularización de la
política: Maquiavelo. El Iluminismo, la ciencia. La proyección universal de la Revolución
Francesa.
Concepción Materialista de la Historia Carlos Marx

Modo de Producción: relación dialéctica entre Estructura y Superestructura; las
contradicciones y conflictos del modo de producción histórico-social: la lucha de clases
como “motor de la Historia”. Modo de producción burgués: trabajo humano abstracto y
magnitud de valor. El trabajo alienado.
El Positivismo: Emile Durkheim

Tipos de sociedad. La integración y cohesión social. Las causas del desarrollo de la división
del trabajo social en la sociedad industrial o moderna. La función moral y económica de la
división del trabajo social.
La Sociología Comprensiva: Max Weber

Sociología comprensiva de la acción social. Fundamentos epistemológicos y
metodológicos. La inteligibilidad de lo social a partir de la acción social. Sus requisitos.
Los tipos ideales de acción social. Distinción entre Poder y Dominación. El capitalismo
moderno en la dominación legal con Administración Burocrática.
Teoría Estructural-Funcionalista: Talcott Parsons

Transformaciones hasta mediados del Siglo XX. El sistema social: sus prerrequisitos
funcionales: motivación adecuada. La institucionalización. Mecanismos de socialización y
de control social. Sistema cultural. Integración de los sistemas de valor en el sistema social.
Institucionalización de la Sociología Latinoamericana

El estudio de la CEPAL (1949) Gobiernos desarrollistas en Brasil y Argentina. Gino
Germaní y el estudio del Peronismo. La consolidación de la Sociología Latinoamericana.
Sociología crítica versus la sociología científica. El circuito académico regional CLACSO-
FLACSO. Sociología en el Cono Sur. Dictaduras militares. Derechos humanos.
Movimientos de mujeres. Neoliberalismo en América Latina. Crisis neoliberal y de la
61
hegemonía norteamericana en la región.
Bibliografía
ANIBAL QUIJANO (2006). EL Quijote y los molinos de viento en América Latina. Boletín
del DEI costa Rica.
ARCHENTI, N. Y AZNAR, La Actualidad del pensamiento sociopolítico clásico, Eudeba,

Buenos Aires
BIANCHI, S. (2005). Historia social del mundo occidental, Ed. Universidad Nacional de
Quilmes, Buenos Aires.
BIELSCHOWSKY, R. (2010). Sesenta años de la CEPAL y el pensamiento reciente.

Siglo XXI Buenos Aires.
DURKHEIM, E. (1988). Las reglas del método sociológico, Ed. Premia, México.
GINO GERMANÍ (1966). Política y sociedad en una época de transición: de la sociedad

tradicional a la sociedad de Masas. Paidós. Buenos Aires.
LVOVICH, DANIEL (2010). Problemas de historia recientes en el Cono Sur. Prometeo.

Buenos Aires.
PARSONS, T. (1990). El sistema social, Editorial. Rev. De Occidente, Madrid.
PORTANTIERO, JUAN CARLOS (2012). Un itinerario político Intelectual. Entrevista

Edgardo Mocca. Biblioteca Nacional. Buenos Aires.
MARX, C. (1998). El capital, Ed. Fondo de Cultura Económica (F.C.E.), México.
WEBER, M. (1990. Economía y sociedad, Ed. Fondo de Cultura Económica (F.C.E.),

México.
ZEMELMAN, HUGO (2012). El sujeto y su discurso en América Latina. Editores Cerezo.

Chile.
8.14.- Unidad Curricular: ANTROPOLOGÍA

Régimen de cursada: Cuatrimestral.
62
La asignatura Antropología tiene como finalidad aportar a los futuros Profesores
de Educación Superior en Ciencias de la Educación los problemas acerca del hombre que
han sido históricamente significativos, a partir de los clásicos Aristóteles y Platón,
especialmente en la modernidad y la actualidad. La cuestión del hombre se coloca en el
centro de las reflexiones filosóficas, epistemológicas, axiológicas, políticas y estéticas. Da
cuenta del modo en que las diferentes concepciones de lo humano se inscriben en el mundo
vital de cada época, abren cuestiones y responden a problemas que lo trascienden,
alcanzando nuestro presente.
Por último, la Antropología es un espacio de articulación de contenidos del

segundo año, ya que nos ofrece herramientas para interactuar con unidades curriculares de
la formación específica como Sociología de la Educación y Filosofía de la Educación, entre
otras que se desarrollan en el segundo año.
Objetivos
 Reflexionar acerca de las grandes problemáticas de la Antropología y de
las Ciencias Humanas en su desarrollo problemático e histórico.
 Comprender las concepciones, problemas y respuestas de distintos
autores.
 Problematizar y relacionar los temas tratados en esta asignatura con los
que se plantean en otras asignaturas que se cursan de modo simultáneo.
Contenidos
Antecedentes de la Antropología Filosófica
Las reflexiones sobre la naturaleza humana y el ser humano en la Filosofía Antigua: Platón
y Aristóteles. El ideal proteico renacentista (Pico DellaMirandola).
La pregunta por el hombre

Descartes: la concepción mecanicista. Res pensante. Res extensa.
La Ciencia del Hombre (el racionalismo moderno y D. Hume). La psicología racional.
La Antropología Filosófica desde la perspectiva Kantiana: La autonomía de la razón y la
defensa de la Ilustración. El hombre como fin en la perspectiva de la razón práctica y de la
filosofía de la historia.
Critica a la modernidad racional

Concepciones de hombre que surgen del pensamiento Marx: Trabajo y alienación y la
problemática antropológica en Federico Nietzsche.
La condición humana y la crítica de la razón instrumental

La condición humana desde la perspectiva de la vida activa. La ruptura con la tradición.
Razón subjetiva y razón objetiva. Crítica de la “razón instrumental”: Max Horkheimer.
Polémicas sobre el humanismo en la posguerra: Jean-Paul Sartre.
La crítica al eurocentrismo de la razón y la emergencia del “hombre” a través de un escrito
de Leopoldo Zea.
Perspectivas y Problemáticas actuales de la Antropología Filosófica

El orden de los saberes. El saber acerca del hombre y las disciplinas humanas. El
cuidado de sí: la hermenéutica del sujeto. Michel Foucault.
63
Dos desafíos antropológicos de nuestros días: diversidad e interculturalidad. Posibilidad de
una filosofía intercultural.
Bibliografía
ARISTÓTELES, (2002). Acerca del Alma, Gredos. Madrid.
HORKHEIMER, MAX. (2003) Crítica de la razón instrumental. Tecnos, Buenos Aires
BARTOLOME DE LAS CASAS. (1992). Brevísima relación de la destrucción de las

indias, Tecnos, Madrid.
KANT, IMMANUEL (1998). Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres.

Edición bilingüe de José Mardimingo, Ariel, Barcelona.
REALE, G. (1999). Historia del pensamiento filosófico y científico Tomo I, II, II, Antigua,
Media, Moderna y Contemporánea. Herder. España.
SARTE, JEAN-PAUL, (1998). El existencialismo es un humanismo. Sudamericana,

Buenos Aires,
PICO DELLA MIRANDOLA. (1972). Discurso sobre la dignidad del hombre.
Traducción, estudio preliminar y notas de Adolfo Ruiz Díaz, Mendoza, Revista de
Literaturas Modernas.
PLATÓN, (2002). Fedón. Eudeba Buenos Aires

NIETZSCHE, F. (1995). Así habló Zaratustra. Traducción de A. Sánchez Pascual. Buenos
Aires, Alianza.
ZEA, LEOPOLDO, (1988). La filosofía occidental tropieza con el hombre, en: La filosofía
americana como filosofía sin más. Siglo XXI, México.
Campo de la
64
Formación en la
8.15.- Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE II

Carga horaria total horas reloj: 86 hs. Reloj
En esta unidad se continúa con la preparación del futuro docente tomando como
principio fundante “a enseñar, se aprende”. Para ello es menester que se implementen
diferentes formatos para potenciar las ventajas pedagógicas en la adquisición de este corpus
de saberes que conforman el saber hacer en la enseñanza.
Atento a ello, esta unidad curricular tiene por finalidad establecer una primera
aproximación de los y las estudiantes con los niveles de concreción del currículo, centrando
el foco de análisis en la normativa curricular, institucional y jurisdiccional, en las escuelas
asociadas de los niveles de Educación Inicial y Primaria donde efectuarán el trabajo de
campo.
Durante el proceso de formación los practicantes realizarán observaciones
institucionales cuyo propósito es analizar la dinámica de la institución, los documentos
65
curriculares, planificaciones y proyectos, material didáctico, complementando con
observaciones de aula, entrevistas a docentes y alumnos.
- En los talleres institucionales se efectuará un abordaje comparativo de las diferentes
propuestas curriculares de las escuelas asociadas. En forma paralela, los estudiantes
se iniciarán en actividades tendientes al desarrollo de capacidades en donde deberán
diseñar propuestas de acompañamiento de enseñanza y auto estudio, acciones de
mediación escolar, a efectos de atender aquellas dificultades que los y las
estudiantes presenten en los diferentes niveles. Se aplicará como estrategia didáctica
la elaboración de proyectos específicos, ante las diferentes problemáticas
detectadas; el mismo tiene el objetivo de poner en contacto al estudiante con
diferentes facetas del “saber hacer” vinculado con el oficio de enseñar. Estas
experiencias serán registradas en diversidad de soportes, diarios de ruta y bitácoras.
Ello será insumo para generar espacios de reflexión que permitan contrastar
prácticas con encuadres teórico-metodológicos, retroalimentando posteriores
intervenciones siempre con la participación de Profesores de unidades curriculares
afines que darán su apoyo y brindarán conocimientos para guiar a los/as
estudiantes/as.
Objetivos
 Incorporar progresivamente saberes que redunden en el aprendizaje del oficio de ser un
profesional capaz de intervenir en diferentes contextos educativos.
 Focalizar el análisis en los procesos y documentaciones organizadoras de las prácticas
docentes y escolares.
 Participar en actividades y espacios de socialización sobre producciones generadas en
pequeños grupos que favorezcan en el proceso de formación intersubjetiva.
Contenidos
Curriculum y organizadores escolares
Niveles de concreción del currículo de la educación inicial, primaria, secundaria y
superior: nacional, jurisdiccional e institucional.
Normativa curricular institucional.
Planificación: Anual, de la clase, de tutorías y proyectos específicos.
Registros, cuadernos de comunicaciones, legajos.
Programación de la enseñanza y gestión de la clase

Dispositivo de micro-enseñanza.
Diseño, desarrollo y evaluación de micro-clases.
Orientaciones:
Los ejes enunciados precedentemente se desarrollarán en un taller: en este, el
alumnado tendrá acceso a las documentaciones curriculares donde analizarán el sentido de
los mismos y la función que cumplen como marco de las prácticas docentes.
Al mismo tiempo, basándose en las observaciones participantes en las escuelas
asociadas, se realizarán propuestas de proyectos específicos de problemáticas detectadas,
para lo cual se seleccionarán contenidos, estrategias didácticas, elaboración de actividades
y de evaluación.
Es necesario recuperar los contenidos desarrollados en las diferentes unidades
curriculares.
Trabajo de campo
Es su cometido ampliar y profundizar las experiencias de los estudiantes en las
escuelas asociadas.
66
Los estudiantes participarán en actividades que conlleven a una progresiva
responsabilidad en la observación participante de diferentes situaciones que se presente en
las instituciones escolares de diversos contextos y diferentes modalidades.
Asimismo deberán diseñar propuestas de acompañamiento de enseñanza entre las
problemáticas detectadas dentro y fuera del aula, a efectos de realizar propuestas
superadoras para el apoyo al equipo docente, ayudando a prevenir el fracaso y/o deserción.
En forma paralela, se interiorizará de las diferentes documentaciones que circulan
en la institución: proyecto institucional, proyectos específicos, registros, entre otros.
A los efectos de la acreditación de la unidad curricular los y las estudiantes

deberán realizar informes escritos parciales de los contenidos abordados y sobre las
experiencias del trabajo.
El equipo de práctica deberá elaborar una ficha de seguimiento individual, en la
que se contemplará la evolución de las capacidades referidas al quehacer docente que han
ido desarrollando los y las estudiantes durante el proceso, y otras que el equipo de práctica
considere pertinente para la promoción de esta unidad curricular.
Para lo cual se incluye la presentación de los trabajados elaborados en un porfolio, este
deberá ser evaluado por el equipo de práctica del instituto formador, con una calificación
numérica según lo estipulado en el Reglamento General de Práctica - Resolución N°
3.914/12 MCyE,
Bibliografía


desarrollo de capacidades y escolarización plena. Ministerio de Cultura y Educación.

Profesional. INFOD - Ministerio de Educación - 2013
ALLIAUD, Andrea. (2010). La formación en y para la práctica profesional – Conferencia

–Documento INFD.
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA Y SABELLI (2009). Transitar la formación

pedagógica. Dispositivos y estrategias. Ed. Paidós. Bs. As.
ARAUJO, Sonia (2006). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos

Aires. Editorial Universidad Nacional de Quilmes.
DIKER, G. Y TERIGI, F. (2003). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.

Paidós. Buenos Aires.
FELMAN, D. Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de

educación básica. Documento INFD.

67
Campo de
8.16.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA GENERAL

La Didáctica es una asignatura del plan de estudios, que se desarrolla en el

segundo año de la carrera. Desde el enfoque que adopte, los planteos que proponga, las
hipótesis que genere, contribuirá a producir una transformación en la práctica educativa.
Se trata de una Ciencia Social, estructurada como intersección entre propuestas
teóricas y prácticas educativas y centrada en la enseñanza como objeto de conocimiento y
acción, a través de la cual docentes y alumnos, tienen como propósito fundamental la
construcción del conocimiento con significado.
68
Desde la Didáctica con sentido crítico se postula un necesario replanteo,
problematización y recontextualización de sus temáticas, apuntando a la realización de una
continua lectura analítica de la práctica para su revisión comprensiva.
La Didáctica es una disciplina con identidad propia, ya que desde su producción
teórica, enriquecida con los aportes de otras ciencias, interpretados desde su propio objeto:
la enseñanza, brinda marcos referenciales y propuestas para la práctica educativa.
Se pretende a través de la organización de los contenidos que se propone para su
enseñanza, que los alumnos logren comprender: a) las relaciones entre docente, alumnos y
conocimiento; b)la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje
contextualizados social e institucionalmente; c) la responsabilidad profesional y ética que
asumen los docentes en las múltiples decisiones que toman en las diferentes intervenciones
pedagógicas, que realizan durante el desarrollo de las etapas del proceso didáctico. Estas
decisiones implican poner en juego el pensamiento del docente en interrelación con el
pensamiento del alumno; d) la importancia de las tareas de preparación, coordinación y
dirección de las actividades de aprendizaje que incluye la programación, la preparación y
presentación del material de estudio, la construcción metodológica, las relaciones
interactivas que se propicien, las estrategias de evaluación que se propongan, como así
también la creación de un marco adecuado para el aprendizaje y la experiencia educativa;
e) distintos enfoques de enseñanza y desarrollen criterios para relacionarlos, que permitan
realizar opciones personales en los diferentes momentos de toma de decisiones.
Objetivos
 Reflexionar críticamente acerca del valor de la didáctica y su fundamentación en el
marco de la problemática de la práctica educativa.
 Construir marcos teóricos que permitan analizar distintos modelos conceptuales y
enfoques de enseñanza, subyacentes en las prácticas pedagógicas y explicitadas en la
toma de decisiones de docentes y alumnos.
 Comprender las interrelaciones entre los elementos constitutivos del curriculum como
un proceso de diseño, desarrollo y evaluación.
 Valorar los procesos de evaluación curricular, categorizando los distintos instrumentos
que se utilizan en su ejecución.
 Abrir espacios de investigación y reflexión sobre la práctica en el contexto en que se
produce como instancia de mejoramiento de la calidad de la educación.
Contenidos
La Didáctica
Evolución socio- histórica y política del conocimiento didáctico como discurso
especializado sobre la enseñanza. Debates actuales. Paradigmas centrales en la evolución
de la Didáctica. Categorías de análisis.
Enseñanza
Comprensión de la enseñanza como actividad social en el marco de la escolarización. El
compromiso de la enseñanza como un hecho pedagógico, político y socio-cultural. Desde
un modelo tradicional de enseñanza a las tendencias actuales. La escuela para el siglo XXI.
Concepciones de enseñanza y rol docente. La enseñanza como un desafío en los nuevos
contextos. Modos y criterios de intervención. La organización y gestión de la enseñanza.
Didáctica y Curriculum
Los dispositivos del conocimiento. Representación de los saberes culturales. Estructura
sintáctica y sustantiva de las disciplinas. Las disciplinas y el curriculum.
Perspectivas teóricas sobre el curriculum. Categorías para el análisis de diseños
curriculares. Problemas de los contenidos. Del saber erudito al saber que se enseña.
69
Transposición Didáctica. Criterios para la selección, organización y secuenciación de
contenidos.
La Didáctica y Programación
La etapa preactiva del proceso didáctico como hipótesis de intervención. Programación de
la enseñanza: componentes.
Construcción de los dispositivos para la práctica de la enseñanza. Enseñanza y práctica
docente. La construcción metodológica. La relación contenido-método de enseñanza.
Debates acerca del método en las teorías didácticas contemporáneas. Dispositivos
didácticos en diferentes momentos de las clases.
Evaluación
La evaluación como dispositivo: debates, concepto. Paradigmas evaluativos. Enfoques,
técnicas, criterios e instrumentos de evaluación. Reinterpretación de lo aprendido: procesos
de metacognición y autoevaluativos.
Bibliografía
ASENCIO, Mikel; POL, Elena. (2001). Nuevos escenarios en educación. AIQUE Grupo
Editor Buenos Aires.
ASINSTEN, G.- ESPIRO, M.S.- ASINSTEN, J. (2013. Construyendo la clase virtual. Bs.
As. Ediciones Novedades Educativas.
BERNSTEIN, BASIL. (1988). Clases, Código y Control II. Hacia una teoría de las
transmisiones educativas. Madrid. Akal Universitaria.
BOLIVAR, A. (1999). El curriculum como ámbito de estudio en Escudero,J.M. Diseño,

desarrollo e innovación del Curriculum. Madrid. Ed. Síntesis.
BURBULES, N. (1999). El diálogo en la Enseñanza. Bs.As. Amorrortu.
CAMILLONI, ALICIA, COLS, ESTELA, BASABE, LAURA;FEENEY, SILVINA.

(2007). El saber Didáctico. Ed. Paidós.
CAZDEN, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje.

Barcelona. PAIDOS.
CELMAN, SUSANA. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

contemporáneo. Bs. As. PAIDOS.
COMENIO, J.A. (1994). Didáctica Magna. México. Porrúa. Ed.
CONTRERAS DOMINGO, José. (1990). Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Madrid.

Akal Universitaria.
CHARLOT, B. (2007). Las relaciones con el saber. Elementos para una teoría. Bs.As. El
Zorzal.
DAVINI, MARÍA CRISTINA. (2008). Métodos de Enseñanza. Ed. Santillana.
EDELSTEIN, Gloria- CORIA, Adela. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la

docencia. Bs. As, Kapelusz.
FELDMANN, DANIEL. (2010). Didáctica General. Aportes para el desarrollo curricular.

INFOD. .
GVIRTZ, S. – PALAMIDESSI, Mariano. (1998). El ABC de la tarea docente. Curriculum

y enseñanza. AIQUE. Bs. As.
70
JACKSON, Ph. (1991). La vida en las aulas. Madrid. Morata.
LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Bs. As. PAIDOS.
LITWIN, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Bs.As. PAIDOS.
MERIEU, PHILIPPE. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía. Recursos 40

Octaedro. Barcelona.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN- Presidencia de la Nación- Unicef. (2010) El desarrollo

de capacidades y las áreas de conocimiento – Introducción y Tomos 1 a 6”. Bs. As.
Edición para todos. Asociación Civil.
RATHS, L. (1980). Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación Bs.As. PAIDOS.
SACRISTÁN, J. GIMENO – PÉREZ GÓMEZ, A. (1983). La enseñanza: su teoría y su

práctica. Madrid. Akal
STEINMAN, JORGE. (2004). ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? UNSAM, Bs.As.
TERIGGI, FLAVIA.(1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Ed.

Santillana. Bs. As.
8.17.- Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIÓN II

Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año
Las concepciones y las imágenes del sujeto que la sociedad y la cultura han ido
construyendo a lo largo de la historia son de tonos y colores variados, a veces nítidos y
otras veces difusos. Las mismas han dependido de factores filosóficos, científicos y
culturales teñidos del paradigma científico vigente.
La idea de que todo ser humano tiene derecho a la educación y a la realización a
través de ésta constituye una de las cuestiones culturales y una de las realizaciones más
relevantes para caracterizar las transformaciones ocurridas en el siglo veinte.
71
Las instituciones educativas difunden un modelo cultural; las prácticas, los
contenidos, los valores, las normas, etc., se ajustan a los modelos culturales vigentes. Los
docentes son agentes culturales porque son los encargados de transmitir los valores, pautas
y contenidos de la cultura. La escuela tiene además la finalidad de sustentar el desarrollo de
la personalidad de los sujetos que asisten a la misma, orientada por los docentes.
Es central la socialización de los sujetos en un marco de valores que forme a un
ciudadano responsable en el contexto de una sociedad democrática, capacitado para el
desempeño de actividades productivas y laborales en el marco de la estructura sociocultural
del país.
La complejidad y diversidad de una sociedad como la de la Argentina, nos obliga a
preguntarnos. ¿En qué idea de adolescente se fundan las teorías y prácticas pedagógicas? y
¿Cómo son los sujetos concretos con los cuales se está trabajando? Es por ello que la
formación docente no puede dejar de reconocer los múltiples factores presentes en el
análisis del sujeto destinatario de la educación ni tampoco las implicancias de las mismas
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La presente unidad curricular en su desarrollo, parte del reconocimiento de la
identidad adolescente como resultado de un proceso iniciado en la niñez y de la influencia
de los diferentes agentes de socialización, especialmente la escuela.
Objetivos
 Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base

para la actuación docente.
 Acompañar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores
que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para la enseñanza.
 Comprender la constitución subjetiva y social del sujeto de la educación en el periodo
adolescente.
 Identificar la incidencia de la multiplicidad de dimensiones y factores que tienen lugar
en los diferentes contextos de aprendizaje.
 Promover la reflexión a partir de problematizaciones e interrogantes que apunten a la
búsqueda de prácticas docentes coherentes y comprometidas con la problemática social
adolescente.
Contenidos
El sujeto del aprendizaje desde una perspectiva socio-cultural
El contexto de la modernidad y la post-modernidad como marco histórico-social para el
análisis de la cultura adolecente.
La institución familiar en los contextos socio-históricos de fines de siglo; modos
organizacionales y nuevos roles.
Los contextos escolares en la sociedad actual y en las condiciones de exclusión e inclusión
social.
Las transformaciones socio-culturales en los contextos de nuestra región.
El sujeto del aprendizaje desde una perspectiva psicológica. Aspectos afectivos y

aspectos cognitivos
El sujeto adolescente: su constitución psíquica. Distintas teorías psicológicas.
Concepciones descriptivas y explicativas. El dilema entre lo singular y lo general.
La pubertad y la adolescencia. Las transformaciones físicas y sus repercusiones
psicológicas. La constitución de la identidad: crisis y dificultades. Vicisitudes de la
sexualidad en la adolescencia.
Importancia e influencia de los modelos en los procesos de identificación: los de orden
social y los de orden familiar. Las modificaciones en las relaciones sociales y afectivas.
Características de los nuevos vínculos que se establecen: relaciones entre pares (tipos de
72
grupos que se conforman), interacciones con el sexo opuesto, con el grupo familiar, con las
figuras de autoridad.
Características del desarrollo de las estructuras cognitivas del púber y adolescente. Del
pensamiento operatorio a la estructura hipotética deductiva.
La formalización progresiva del pensamiento. La evolución intelectual entre la
adolescencia y la edad adulta.
El sujeto socio-histórico, el sujeto psíquico y el sujeto de aprendizaje: algunas precisiones
elementales y algunas consecuencias para las prácticas pedagógicas.
El sujeto del aprendizaje y su inserción/permanencia en la institución educativa

La escuela secundaria argentina: su evolución y la actual coyuntura histórico-social.
La función de la escuela en la construcción de estrategias y espacios de convivencia
institucional. La prevención del frasco y deserción escolar.
La responsabilidad institucional en la formación de sujetos activos, que pueda construir una
identidad individual y social autónoma.
Imagen de la escuela: ¿Cómo piensan los adolescentes la institución escolar?
El aprendizaje, el sujeto de la enseñanza, el objeto de conocimiento: algunas

relaciones posibles
El aprendizaje como emergente de una trama vincular, familiar, social.
Los aportes del constructivismo al proceso de enseñar y aprender. El rol del alumno y el rol
del docente.
La interrelación docente-alumno-contenidos en el proceso educativo.
Bibliografía
OBIOLS, G. y otros: (1995). Sociedades posindustriales y cultura posmoderna, en

Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Ed. Kapelusz.
PÉREZ GÓMEZ, A. La cultura escolar en la sociedad posmoderna, en Cuadernos de

Pedagogía, Nº225.
RUIZ, B.: Institución familiar, sobre modernidad y patologías de consumo, en Revista:

Ensayos y Experiencias Nº15.
TENTI FANFANI, E. (1993). La escuela en el circulo vicioso de la pobreza , en Cuesta

abajo. Ed. Unicef, Losada.
FARÍAS, M. (1995). Que no nos hipotequen la esperanza, en Revista: Desafíos Urbanos.

Año 2. Nº8. Cba.
SCHUFER, M. y otros. (1988). Así piensan nuestros adolescentes. Nueva Visión.
SANJURJO DE LÓPEZ, L. El alumno inconsciente o el inconsciente del alumno, en

Revista: Aprendizaje hoy. Nros.20/21.
LAMA HERNÁNDEZ, J., M. (1988). La descripción del niño de 11 a 14 años, en

Enciclopedia Práctica de la Pedagogía. Ed. Planeta. Barcelona
MATA DE CULLEN, M. La problemática del adolescente y su incidencia en el

aprendizaje, en Aportes de la Psicología Evolutiva a la comprensión de la adolescencia.
Proyecto Innovaciones en Educación Media. O. E. A. – D. I. M. E. N. Bs. As. .
73
PIAGET, J. La evolución intelectual entre la adolescencia y la edad adulta. En Lecturas
de psicología. Comp. J. Delval. Ed. Alianza Universidad.
PAÍN, SARA. La génesis del inconsciente. La función de la ignorancia II. Capitulo IX a:

Ediciones Nueva Visión. Bs. As.
FERNÁNDEZ, A. (1987). Lugar del cuerpo en el aprendizaje y Lugar de la inteligencia

y el deseo en el aprendizaje. En la Inteligencia Atrapada. Ed. Nueva Visión.
CORDK, A. (1994). La crisis de la adolescencia. En los retrasados no existen. Ed. Nueva

Visión.
COLL, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. La concepción

constructivista del aprendizaje y la enseñanza. Cap. 23. Ed. Paidós.
COLL, C. y otros. La interacción profesor-alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Cáp. 17. Ed. Paidós.
74
8.18.- Unidad Curricular: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
La Psicología Educacional permite abordar el estudio de los procesos mentales y
sus manifestaciones en contextos educativos escolares, así como los cambios que se
producen en dichos procesos como consecuencia de la participación del individuo en
situaciones educativas. Entre la educación y la psicología educacional hay una dependencia
recíproca: la práctica educativa y las teorías psicológicas.
Este campo de conocimiento da cuenta de la complejidad de los procesos del

aprendizaje humano y escolar, como así también proporciona estrategias de intervención
específicas, sobre todo en el ámbito escolar.
El desarrollo de esta unidad curricular organiza los contenidos según lo propuesto

en la serie Aportes para el desarrollo curricular en Psicología Educacional, en el recorrido
que realizarán los estudiantes tratará de comprender la naturaleza y características del
aprendizaje, con especial referencia al ámbito educativo. El aprendizaje y el cambio de
conducta, los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; como así también los
conceptos de maduración, desarrollo y crecimiento, y por último se aborda algunos de los
problemas de las prácticas escolares vistos desde una perspectiva psicoeducativa.
El aprendizaje escolar por su especificidad requiere del docente capacidades para

diseñar y desarrollar intervenciones pedagógicas atendiendo al sujeto que aprende en
contextos educativos. Los supuestos, prejuicios y representaciones acerca del aprendizaje,
la biografía escolar, el lugar y valor del conocimiento, las trayectorias formativas
analizadas desde un punto de vista reduccionista, son entre otras, cuestiones a revisar
durante la formación docente.
El tratamiento de las distintas perspectivas teóricas, sus coincidencias y diferencias

en sus concepciones acerca del aprendizaje, posibilitarán el conocimiento y la comprensión
de los fundamentos epistemológicos, que dan sustento a los distintos tipos de aprendizaje.
Se trata de realizar la deconstrucción del conjunto de conocimientos considerados absolutos
respecto al aprendizaje, con especial referencia al que ocurre en las escuelas.
También permitirá comprender que dichas perspectivas no agotan la complejidad

de este proceso, el conocimiento de las teorías del aprendizaje da cuenta de cómo se
produce el proceso de aprendizaje en el sujeto y de cuál es el rol de quién aprende. Se
contrastarán enfoques, aportes y algunas aplicaciones al campo de la enseñanza, en
articulación con los contenidos desarrollados en las Unidades Curriculares de Psicología
General, la Didáctica General y Sujeto de la Educación I y II.
Objetivos
 Analizar la relación entre la Psicología y la Educación y sus implicancias en la práctica
áulica.
 Comprender la relación entre los procesos de desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza
desde el punto de vista de las teorías psicológicas del aprendizaje.
 Analizar las particularidades de los procesos de aprendizaje y la construcción de
conocimientos en el trabajo escolar.
 Analizar el fracaso escolar desde la noción de educabilidad.
75
Contenidos
La relación entre Psicología y Educación
Objeto de estudio de la psicología educacional. Relación entre psicología y educación. La
psicología educacional como disciplina. Efectos sobre la toma de decisiones
psicoeducativas.
La tensión entre la homogeneidad y la atención a la diversidad en la enseñanza.
El aprendizaje en el contexto escolar

El aprendizaje y el aprendizaje escolar. Definiciones. Características. Factores que inciden
en el aprendizaje. Especificidad del aprendizaje escolar. La construcción del conocimiento
en la escuela. Tipos de conocimiento: cotidiano, escolar y científico.
Teorías psicológicas con énfasis en el aprendizaje y la enseñanza

Teorías asociacionistas. La psicología del Pragmatismo. William James, Charles Peirce,
John Dewey y George Mead).
La psicología conductista: aportes de Watson y seguidores.
La psicología Genética o Psicogénesis de Jean Piaget. La teoría genética y el aprendizaje:
consideraciones generales, conceptos centrales de la teoría.
La psicología de la Gestalt Wertheimer, Kölher y Koffka.
La psicología Sociohistórica. Lev Vigotski, conceptos centrales de la teoría.
La psicología Cultural Jerome Bruner.
Teoría del aprendizaje significativo. Ausubel D.
Novak, Perkins, Gardner -las inteligencias múltiples. Desarrollo de la inteligencia
emocional: Daniel Coleman.
Perspectiva psicoeducativa de algunos problemas escolares

La motivación: perspectivas psicoeducativas. La interacción en el aula y los procesos de
enseñanza –aprendizaje. Modalidades de interacción: docente-alumnos y entre pares.
Interacción y cambio cognitivo.
Relación docente-alumno. Asimetría y autoridad.
Concepciones sobre el fracaso escolar. La educabilidad de alumnos de sectores populares.
La educabilidad como capacidad de los individuos y como propiedad de las situaciones
educativas.
Bibliografía
Documento para el desarrollo curricular-Psicología Educacional-(2009). INFD. Ministerio
de Educación de la Nación.
AGENO RAÚL y otro. (1992). El sujeto del aprendizaje en la institución escolar. Homo
Sapiens. Buenos Aires.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. Y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: un

punto de vista cognitivo. México, Editorial Trillas.
COLL, C., PALACIOS y MARCHESI, A. (coords.) (2001). Desarrollo psicológico y

educación. Vol. I - Vol. II. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza.
BAQUERO, R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar.Buenos Aires: Aique.

(2008). De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías
riesgosas, en Baquero,
R. PÉREZ, A. Y TOSCANO, A. (comps.). (2008) Construyendo posibilidad. Apropiación

y sentidode la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens.
76
TERIGI, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.Bernal:
Editorial UNQ.
BRUNER, JEROME (1996). 1. Mente Cultura y Educación 2. Pedagogía Popular 4.

Enseñar el presente, el pasado y lo posible. 6. Narraciones de la ciencia. 8. El
conocimiento como acción. En: La educación puerta de la cultura. Madrid, Visor
CARRETERO, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: Las

operaciones formales. En M. Carretero; A. Marchesi y J. Palacios (Eds.) Psicología
Evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid. Alianza.
CASTORINA, A; FERNÁNDEZ, S.L y otros. (1986). Psicología Genética. Aspectos

metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila ediciones.
COLL, C. (1993). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires.

Paidós.
COLL, C. (1995). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Madrid. Barcanova.
COLL, C.; Martín, E., Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Sole, I. y Zabala, A. (1994). El
constructivismo en el aula. Barcelona. Edit. Grao.
DUART, J.M.; SANGRÀ, A (compiladores) (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona.

Gedisa Editorial.
GAGNÉ, R. (1976). Las condiciones del aprendizaje. México. Trillas.
GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós. Buenos

Aires.
MOREIRA, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor Aprendizaje.
NOVAK, J.D.; GOWIN, D. B. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
POZO, J. (1990). Teorías cognitivas del aprendizaje. Barcelona. Morata. 1990
PIAGET, JEAN (1968). El punto de vista de Piaget. En: Lecturas de Psicología del Niño.
Compilación de Juan Delval. Alianza. Madrid. 1982
RIVIERE, ANGEL (1984). Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la zona de

desarrollo potencial. El desarrollo como proceso histórico: las aportaciones de Vygotsky a
una teoría general del desarrollo. En: La Psicología de Vygotsky. Madrid. Visor, 1988.
TEMPORETTI, FÉLIX (2006). Teorías Psicológicas. Documento. Seminario Teorías del

Aprendizaje. Facultad de Humanidades y Ciencias UNL
TEMPORETTI, FÉLIX (2006). Teoría psicológica y prácticas educativas: hacia una

psicología más interpretativa en el proceso de enseñar y aprender. Conferencia en el
Instituto Olga Cossettini de Rosario.
TEMPORETTI, Félix (2008). Retos educativos del Siglo XXI desde la perspectiva de
América Latina. Ciclo deConferencias Internacionales. Madrid, Octubre 2008
77
TEMPORETTI, FÉLIX (2010). Jerome Bruner: la Psicología en construcción, y la
Pedagogía también. RevistaPsyberia, Año 2, Número 2. Revista electrónica. Facultad de
Psicología UNR. www.fpsico.unr.edu.ar
78
8.19.- Unidad Curricular: PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL
Las instituciones pueden ser consideradas como sistemas sociales organizados en
torno a un valor simbólico (orden de significantes que sirven de marco de referencia a la
acción). Funcionan como acumuladoras y transmisoras de información cultural que
contribuye a establecer una continuidad psíquica entre las generaciones. Se expresan como
un todo y son posibles de ser representadas mediante analogía por una intrincada red de
interacciones internas normativizadas por el marco de referencia que inspira el mandato
social que les dio lugar.Son susceptibles de objetivar en función del segmento que se quiera
estudiar sin que por ello varíen las características generales de su identidad . Poseen una
historia y una identidad vinculada con el permanente intercambio de valores con el entorno
con el cual establecen un delicado equilibrio dinámico.
Es intención de esta unidad curricular abordar el estudio de la institución y su
poder configurante del psiquismo, contextualizados en el ámbito escolar de producción de
la misma y de los sujetos, es decir, nos compromete a situarnos en un tiempo histórico y en
un lugar concreto, para analizar los profundos cambios no sólo políticos, sociales y
económicos sino también educativos y la eficacia de los mismos en la constitución y
desarrollo de formas de la subjetividad.
Se abrirá así un campo de reflexión e interrogación sobre los procesos
institucionales, entendiendo que este continuo movimiento de fuerzas sociales constituye la
institución y que trasciende la dimensión de la organización que, en tantas ocasiones, se
plantea como sinónimo de institución.
Objetivos
 Aportar los instrumentos teóricos y metodológicos específicos de la psicología social y
educacional que provean los conocimientos básicos para el análisis de las diversas
formas de relación entre la estructura social y la subjetividad.
 Capacitar en el manejo de los recursos técnicos elementales para la investigación
operativa en el campo de la educación.
Contenidos
Campo de la psicología social-institucional
Objeto de estudio.
Historia de los modos de pensar lo psicosocial y lo institucional.
Posibilidades e impedimentos que las diversas corrientes teóricas han impreso a los modos
de resolución de los problemas institucionales. La construcción de perspectivas propias.
Facilitadores y dificultades.
Lo institucional más allá de la organización. Transversalidad.
Lo institucional trascendente a los individuos. La institución en la cultura.
La institución constitutiva de la subjetividad. El proceso de instituir, lo instituyente, lo
instituido.
La institución del lenguaje

Cultura. Sistemas de creencias y de valores.
Las estructuras simbólicas y la construcción de las estructuras sociales. Imaginario
institucional, fantasmas colectivos.
79
Ideología. La interpretación.
El lugar de las utopías y la ilusión, el lugar de la tradición y el mito (novela institucional,
historia oficial).
Héroes, emblemas y ritos. Investimento de los juegos sociales.
La organización como concreción de un dispositivo social

Espacio, historia, posiciones, diferenciación de funciones y ordenamiento organizacional.
El organigrama. Cultura organizacional.
La tarea como organizador. Mantenimiento de la propia organización.
La burocracia. Condiciones de trabajo. El ámbito sociodinámico. El grupo operativo.
Prácticas instituidas en la vida social

La innovación y el aprendizaje.
Conocimiento y desconocimiento de la determinación institucional.
El trabajo como institución. Análisis de las prácticas.
Estructuras mentales y estructuras sociales

Formaciones intermediarias: intersubjetivas y transubjetivas. Identidad individual e
identidad institucional.
Permanencia del contexto significativo, representaciones compartidas, pertenencia
(reconocimiento y desconocimiento). Censura y defensas. Temor al caos.
Sufrimiento institucional.
Cristalización de significados y movimiento de significaciones. Inercia institucional.
Interacción e intercambios
El conflicto como estructurante del funcionamiento institucional. Formas habituales del
conflicto. Nudos problemáticos. Campo, habitus.
Juego de posiciones. Relaciones de poder: autoridad, autorización, legitimidad,
dominación, control, regulación, disciplina. La delegación, la alienación. Autonomía y
heteronomía.
Violencia simbólica. Capital simbólico. La participación. La negociación.
El tiempo. El cambio. El espacio

Lo duradero, la conservación, lo "naturalizado" (atemporalizado), las crisis, situaciones
disruptivas. El cambio como proceso o como revolución. El cambio como reorientación
cognoscitiva. Reproducción, diferenciación, distinción, exclusión. Transmisión
intergeneracional.
El espacio: tablero del juego de posiciones. Espacio geográfico- espacio social -- espacio
psicológico.
Apropiación de territorios. Perspectiva visual y control social.
Modelos típicos en la distribución de espacios.
Bibliografía
NICASTRO, S. (1992). La historia institucional. Su registro en la cultura e influencia en
el funcionamiento de la institución educativa, en Revista latinoamericana de innovaciones
educativas, año IV, N° 10, Bs. As.
VENTRE, M. La globalización y las nuevas formas de control social. Dimensiones del

poder. 2da. Parte. Ficha de Publicaciones de la Facultad de Psicología, U.B.A.
SELVINI PALAZZOLI, M y otros (1994). Al frente de la organización. Buenos Aires,

Paidós.
80
BLEGER, J. (1980). Psicohigiene y Psicología institucional. Buenos Aires, Paidós.
GUATTARI, F, ARDOINO, J y otros. (1981). La intervención institucional. Cap. La

intervención: ¿Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?
SAIDÓN, O. (1983). Articulaciones crítico - productivas entre intervención individual,

grupal e institucional, en Baremblitt, G y otros. El inconsciente institucional. Méjico,
Nuevomar,
81
8.20.- Unidad Curricular: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
La asignatura Filosofía de la Educación pretende ser un espacio que abandone la
perspectiva de la transmisión de la filosofía y se instale la práctica reflexiva a partir de la
pregunta que nos suscita la realidad. Este enfoque de la filosofía de la educación permitirá
al futuro Profesor/a de Educación Superior en Ciencias de la Educación profundizar las
cuestiones educativas desde una mirada problematizadora de la educación.
Por lo tanto, se considera oportuno que los alumnos desarrollen un proceso de
reflexión filosófica sobre los problemas educativos que se abordarán en el primer año. Se
pretende que sea un espacio que examine críticamente cuestiones que subyacen en las
posturas educacionales contemporáneas, permitiendo desarrollar aquellas habilidades
imprescindibles para el debate intelectual en general, teniendo en cuenta que la Filosofía de
la Educación permite el diálogo, un pensamiento autónomo y crítico frente a las
problemáticas estudiadas.
Objetivos
 Reflexionar sobre fundamentos filosóficos presentes en distintas posturas teóricas de la
producción pedagógica en forma crítica.
 Desarrollar aquellas habilidades imprescindibles para el debate intelectual en general y
para el quehacer filosófico en particular.
 Concebir a la Filosofía de la Educación como un espacio en tensión que forma parte
del campo filosófico.
Contenidos
Educación y Filosofía
La actitud interrogativa y el origen del filosofar. Visiones de una compleja relación:
educación y filosofía. Controversias en la delimitación del campo de la Filosofía de la
educación. Filosofía de la Educación y Filosofía en la educación. La Filosofía de la
Educación como práctica filosófica. La educación como experiencia de sentido.
Sentido de la educación
La paradigmática figura de Sócrates. El origen del mito pedagógico. Kant como emblema
de la modernidad. Autonomía por el saber. Marx: el concepto de ideología y sus distintas
connotaciones. Nietzsche la concepción moderna del saber y sus posibilidades. El siglo
XX: Husserl y la concepción fenomenológica del saber, la recepción de Marx en la
filosofía. Adorno y Horkheimer. La crítica a la razón instrumental y la postulación de una
razón crítica, Heidegger y la hermenéutica. La ruptura epistemológica. M. Foucault. La
posibilidad de poner en cuestión la verdad en educación.
Saber y emancipación
Paulo Freire, un enfoque pedagógico para América Latina. Revisión de los supuestos
filosóficos en la obra de Freire. La crítica a la transmisión del saber. La relación de
dialogicidad en la educación.
Educación, emancipación y política: la postura de T. Adorno. Educación y emancipación
intelectual: J. Rancière. Un ejercicio de Práctica Filosófica: El maestro ignorante ¿Qué
significa enseñar? Crítica a la razón explicadora: cuando la razón embrutece. La igualdad
82
como principio. ¿Qué significa aprender? El camino de la emancipación. Emancipación
individual y social. La oposición y aspectos críticos.
Bibliografía
KOHAN, Walter. Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales, en Revista
Aula. Salamanca. Universidad de Salamanca.
LARROSA, J. (2003). Experiencia y pasión (Notas para una patética de la formación) en

La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.
MOORE, T.W. (1980). Introducción a la Teoría de la Educación. Madrid. Alianza.
SALMERÓN, F. (1991). Enseñanza y Filosofía. México. Fondo de Cultura Económica y El

Colegio de México.
ADORNO, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid. Morata.
FOUCAULT, M. (1992). La verdad y las formas jurídicas. Barcelona. Gedisa.
FREIRE, P. (1985). Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI.
HORKHEIMER, M. (1969). Crítica de la razón instrumental. Bs. As. Editorial Sur.
KOHAN, W. (2008). Filosofía. La paradoja de aprender y enseñar. Bs. As. del Zorzal.
LARROSA, Jorge. (2003). Saber y Educación, en Houssaye, Jean (compilador) Educación

y Filosofía. Enfoques Contemporáneos. Bs. As. Eudeba.
KOHAN, W. (2004). Infancia, entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes.
MARX, K. (1985). La ideología alemana. Bs. As. Pueblos Unidos.
NIETZSCHE, F. Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas. Barcelona.
VON ZUBEN, Newton Aquiles y GALLO, Silvio (2003). Filosofía, política y educación:
sobre la libertad en Hoyos Vásquez, G. (editor) Filosofía de la Educación. Madrid.Trotta.
RANCIÈRE, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona.Laertes.
RANCIÈRE, J. (2008). Prólogo La lengua de la emancipación, en Jacotot J., Enseñanza

universal lengua materna, Bs. As. Cactus.
KOHAN, W. (2011). Paradoxos da emancipação en Severino, A y otros (orgs.)

Perspectivas da filosofía da educaçâo, Sâo Paulo, Cortez.
KOHAN, Walter (2003). Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona.Laertes.
83
84
8.21.- Unidad Curricular: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La asignatura Sociología de la Educación pretende ser para el estudiante del
Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación un espacio de
problematización en el escenario sociocultural, político y económico que enmarca su propio
desarrollo de análisis de la actualidad; en particular a aquellos referidos al problema de la
producción y reproducción de la sociedad y a la contribución específica de la educación a
esta cuestión.
Se parte de la base que los problemas construidos por la disciplina, desde distintos
y confrontados paradigmas, escuelas y tradiciones investigativas o programas de
investigación, deben situarse en determinados contextos socio-históricos de producción.
Por esta razón, la asignatura está en el segundo cuatrimestre del segundo año,
cuando el estudiante del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación
profundizó en el primer cuatrimestre una Sociología general, con el fin de brindar
categorías de reflexión y en este sentido, conocimiento de la realidad educativa de un modo
complejo y sistemático.
Objetivos
 Comprender el escenario sociocultural, político y económico que enmarca los
desarrollos de la Sociología de la Educación en la actualidad.
 Relacionar críticamente las categorías sociológicas y socio-pedagógicas para el
abordaje científico de los fenómenos, los problemas y las prácticas educativas.
 Reflexionar acerca de las contribuciones relevantes de la sociología clásica y
contemporánea al conocimiento de las prácticas y estructuras educativas.
Contenidos
Proceso histórico de construcción de la sociología de la educación
La construcción histórica del objeto de estudio: el desarrollo metodológico; el concepto de
educación en la sociología clásica. Durkheim y el surgimiento de la sociología de la
educación. Proyección del pensamiento de los clásicos en los enfoques contemporáneos en
sociología de la educación: sociología crítica, funcionalismo-estructural, interaccionismo
simbólico, fenomenología social, etnometodología. Especial relevancia de Pierre Bourdieu,
BasilBernstein y Margaret Archer en el estudio sociológico del fenómeno educativo
Estado, Sociedad y la Institución Educativa

Funciones de los sistemas escolares. Función social: diferentes enfoques teóricos sobre la
relación entre educación y estratificación social. La perspectiva de Bourdieu y Passeron
sobre la función social del sistema escolar. El currículo escolar y su relación entre la
cultura, el conocimiento escolar. La sociología de la educación como una sociología del
poder. Significados del programa escolar oficial. Los usos del pasado en regímenes
democráticos y dictatoriales.
La Educación y problemáticas sociales contemporáneas

Transformaciones recientes en la estructura social y nuevos mecanismos de desigualdad
escolar. El capitalismo. Cambios sociales y relevancia de la educación escolar. Educación y
construcción de subjetividades. Escuela y ciudadanía. Exclusión social y escolarización
85
masiva. Educación en movimientos sociales. El debate sobre los nuevos modelos de
gestión. La especificidad organizativa de las instituciones educativas. Sentidos y
condiciones sociales de la participación.
Bibliografía
ALVAREZ – URÍA F. Y VARELA, J. (2009). Sociología de las instituciones: Bases
sociales y culturales de la conducta. Madrid: Morata.
BAUMAN, Z. (2003). Trabajo, Consumismo y nuevos pobres. Gedisa, Barcelona.
BOURDIEU, P (1988). Espacio social y poder simbólico. En: Cosas dichas. Gedisa.
Barcelona.
CARRETERO, MARIO (2007). Voces y ecos en los programas y textos escolares. Paidós,
Buenos Aires,
FAINSOD, P. (2011). Las tramas institucionales y sociales en las experiencias

maternales. Paidós. Buenos Aires.
RIGAL, L. (2004). El sentido de Educar. Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires.
SOUSA, S. (2003) Los procesos de globalización, En: La caída del ángelus novus:
ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política. ILSA, Bogotá.
WEBER, M. (1972) Ensayos de sociología contemporánea Editorial Martínez Roca.

Barcelona.
TENTI FANFANI, E. (2007) La cuestión social y la escuela. Ensayos de sociología de la

educación. Siglo XXI, Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E. (1996). Títulos escolares y puestos de trabajo: elementos de teoría

y análisis comparado, en Revista de Educación de Adultos. México
TIRAMONTI, G. (comp.) (2004). La trama de la desigualdad educativa. Manantial,

Buenos Aires.
WEBER, M. (1999). Economía y Sociedad. F.C.E. México
86
Tercer Año
87
Campo de la
Formación General
88
8.22.- Unidad Curricular: SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
La premisa de educación de calidad para todos y todas, junto a la prolongación de
la obligatoriedad de la educación formal abre un nuevo horizonte en la formación de los
profesores, quienes deberán adquirir un corpus de conocimientos que hacen a su formación
general, excediendo el nivel para el cual se están formando.
Por ello, la propuesta para este seminario es bucear hacia el interior del sistema
educativo, (del cual han tenido ya conocimiento en otras unidades curriculares de los
Campos de la Formación General y de la Práctica), para que encuentren el sentido de
pertenencia a un sistema, a partir del reconocimiento que, a través de la estructura del
sistema educativo en todo el país, se asegura el ordenamiento y cohesión, la organización y
la articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los
títulos y certificados que se expiden.
Desde aquí se indagará sobre la estructura general del sistema nacional y
provincial, pues el ejercicio de la docencia exige tener una mirada holística del mismo para
comprender articulaciones, fundamentos, regulaciones, planeamiento, políticas
socioeducativas que contribuyen al tejido de una red de organismos y personas cuya labor
es la de diseñar e implementar acciones que redundan en brindar una educación con calidad
para una sociedad más justa.
La apropiación del sentido de cada uno de los niveles y modalidades preparará al
futuro docente desde una postura superadora de las fragmentaciones, para que entienda la
complejidad y los vínculos que sostienen al conjunto y así para poder desempeñarse
eficazmente en las instituciones escolares y ser agente de cambio.

Objetivos
 Comprender la complejidad del Sistema Educativo Nacional y Provincial.
 Entender la dinámica organizacional del Sistema Educativo.
 Encontrar significado y reconocerse como participante en las políticas socioeducativas
implementadas para el acompañamiento a las trayectorias escolares.
Contenidos
El Sistema Educativo Nacional y Provincial
El Sistema Educativo argentino: principios, derechos y garantías. Fines y Objetivos de la
Política Educativa Nacional.
Estructura y organismos centralizados: Ministerio de Educación de la Nación Argentina. El
Consejo Federal de Educación, atribuciones y funciones. INFOD: misiones y funciones.
Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de Formosa: estructura orgánica y
organismos centralizados. Las Delegaciones Zonales. Concepción de la calidad educativa
en Formosa.
Estructura del Sistema Educativo

Estructura del Sistema Educativo argentino: niveles y modalidades.
Educación Inicial: Características. Objetivos. La implementación del nivel en Formosa.
Políticas socioeducativas para el Nivel.
Educación Secundaria. Fines y objetivos. Políticas educativas del nivel.
Educación Superior: Fines y objetivos. La educación superior no universitaria en la
89
Provincia. Políticas socioeducativas.
Modalidad Educación Técnica Profesional: Fines, objetivos y propósitos. Relación con el
INET. La modalidad técnica en Formosa: Niveles secundario y superior. Orientaciones y
mapa educativo.
Modalidad Rural: Objetivos y propósitos. La modalidad rural en Formosa: modelos
organizacionales y mapa educativo.
Modalidad de Contextos en Privación de la Libertad: Objetivos y propósitos. La modalidad
en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad EIB: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa: modelos
organizacionales y mapa educativo.
Modalidad Educación Hospitalaria y Domiciliara: Objetivos y propósitos. La modalidad en
Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad Educación Especial: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa:
modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad Educación Artística: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa:
modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos: Objetivos y propósitos. La
modalidad en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Bibliografía
ALMANDOZ, M.R. (1994) Sistema Educativo Argentino.
AGUERRONDO, Inés. (1998) Las propuestas de transformación de la formación docente
en la Argentina.
BRIGIDO, Ana (1994) Sociología de la Educación. Fundación Universitaria. Buenos
Aires.
CODIGNOLA, Ernesto(1969) Historia de la Educación y de la Pedagogía. El Ateneo.
Buenos Aires.
FILMUS, D. (1996) Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Proceso
y desafíos. Troquel. Buenos Aires.
GALEANO, Luis.(2000) ¿Pobreza de hombre o de los modelos? Entre el estado de
Bienestar y el Neoliberalismo. Universidad Pontificia Bolivariana. Fac. de trabajo Social.
GARCIA DELGADO, Daniel.(1994) Estado y sociedad. La nueva relación a partir del
cambio estructural. Tesis/Norma. Buenos Aires.
GIMENO SACRISTÁN, J.y CARBONELL SEBARROJA, J. (Coords.) (2004) El Sistema
Educativo. Una mirada crítica. PRAXIS. Barcelona.
HARGREAVES, Andy (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad.(Cambian los
tiempos, cambia el profesorado). Morata. Madrid.
MELJIN, M. (2000) Origen y consolidación del Sistema Educativo Argentino, en
Transformación Educativa, Fac. Filosofía y Letras, UNCuyo, Mendoza. Págs. 75-101
MINISTERIO de CULTURA y EDUCACIÓN. (19939 El pacto Federal. MCyE.
Argentina
MINISTERIO de CULTURA y EDUCACIÓN. (1993) Marco Genral de Acciones para la
Transformación Educativa. Secretaría de programación y Evaluación Educativa. MEyC.
Buenos Aires.
PUIGGRÓS, Adriana (1992) Historia de la Educación en la Argentina. Editorial Galerna
Buenos Aires.
Documentos
Ley de Educación Nacional Nº 26.206
Ley de Educación Superior Nº 24.521
Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058
Ley General de Educación 1.470.
Páginas
http://portal.educacion.gov.ar/
http://www.formosa.gob.ar/educacion.html
90
8.23.- Unidad Curricular: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
Formato: Taller.
Con la aprobación de la Ley 26.150/06 que crea el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, el Estado establece su responsabilidad en garantizar el derecho
de niños, niñas y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los
establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada de nuestro territorio.
El desarrollo de esta unidad curricular ofrece a los futuros profesores, la
posibilidad de alcanzar una sólida formación integral inicial a través de la reflexión y
problematización de sus saberes previos y representaciones sobre la sexualidad. También,
permite una comprensión integral de la salud, de la sexualidad humana y del rol de la
escuela y del docente en la temática, así como de habilidades y estrategias metodológicas
apropiadas para el trabajo de los contenidos en el aula para los distintos niveles educativos.
El desarrollo de los contenidos tiene por objeto instalar procesos de
reflexión para el abordaje de la temática de la sexualidad y la educación sexual en la
escuela, el propósito es facilitar, los procesos de diseño y planificación de proyectos y
estrategias para abordar estos temas en el ámbito escolar. La propuesta está pensada a
través del uso de nuevas tecnologías.
Objetivos
 Conocer la normativa nacional e internacional que sostiene la responsabilidad del
Estado en la educación sexual, y los derechos de los adolescentes y jóvenes de recibir
dicha educación en iguales condiciones, sin discriminación alguna.
 Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados científicamente sobre las
distintas dimensiones de la educación sexual integral, así como las habilidades
requeridas para su transmisión a adolescentes y jóvenes.
 Comprender la complejidad de los procesos de construcción de la sexualidad y sus
expresiones a lo largo de la etapa pubertad-adolescencia.
 Identificar los aspectos biológicos, fisiológicos y reproductivos relacionados con la
sexualidad humana.
 Revisar actitudes, ideologías y valores respecto de la sexualidad y revalorizarla como
forma de relación y comunicación.
 Construir herramientas para integrar con naturalidad situaciones cotidianas referidas a
la sexualidad y trabajar sobre ellas desde una perspectiva transversal.
91
 Abordar desde una perspectiva transversal la organización didáctica, de acuerdo a las
particularidades de cada grupo etario.
Contenidos
Introducción a la Educación Sexual Integral
La sexualidad como concepto complejo. Dimensiones. La sexualidad como construcción
histórica y social. Su complejización a partir de nuevas perspectivas centradas en el respeto
por la diversidad, la concepción de salud integral y el paradigma de los derechos humanos.
Legislación y los documentos curriculares que enmarcan y orientan la Educación Sexual
Integral en la los distintos niveles educativos.
Sexualidad: adolescencia y derechos

Adolescencia: La infancia y adolescencia como construcción social e histórica.
El contexto social y adolescencias y juvetudes: Reflexiones sobre sus significados.
Relaciones intergeneracionales: repensando el vínculo entre jóvenes y adultos.
La construcción de los derechos y las responsabilidades.
El niño, el adolescente y el joven como sujetos de derecho. El enfoque de Derecho desde la
práctica cotidiana de la escuela.
Salud, sexualidad y prevención

Información, aprendizajes y representaciones sociales. Las representaciones sociales y su
vinculación con la prevención y promoción de la salud. Obstáculos vinculados a la
adopción de prácticas de cuidado. Información sobre cambios en la pubertad, aparato
reproductor femenino y masculino, relaciones sexuales, métodos anticonceptivos, VIH o
sida e ITS. Sexualidad y género.
Educación sexual en los distintos niveles educativos

La sexualidad como eje transversal en el Nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior. El
lugar de los proyectos integrados en la Educación Sexual Integral. Recursos y materiales
didácticos.
Bibliografía
DUSCHATZKY, S. (2003) ¿Qué es un niño, un joven o un adulto en tiempos alterados?
En: Infancias y Adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Colección ensayos y
experiencias. Coedición CEM y Novedades educativas. Buenos Aires.
EMMANUELE, ELSA. (1998) Educación, salud, discurso pedagógico. Ediciones

Novedades Educativas. Colección Psicología y Educación. Buenos Aires.
FRIDMAN, C.: (2004) Educación sexual: política, cultura e ideologías. Revista
Novedades Educativas. Año 15 (150). Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didáctico,
GOGNA, M (coord). (2005). Embarazo y maternidad en la adolescencia. Estereotipos,

evidencias y propuestas para políticas públicas. Cedes. Buenos Aires.
GRECO, M. B. y G. RAMOS (2007) Análisis de casos. Una perspectiva institucional, en

Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires: Dirección
General de Planeamiento, Ministerio de Educación, GCBA.
GRECO, M. B.: (2007) La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de

autoridad en tiempos de transformación. Rosario: Homo Sapiens.
http://www.msal.gov.ar/htm/site/salud_sexual/site/materiales.asp [en línea].
92
LOPES LOURO, G. (2000) La construcción escolar de las diferencias sexuales y de
género. En: Gentili, Pablo (coord.). Códigos para la ciudadanía. La formación ética como
práctica de la libertad. Santillana. Buenos Aires.M1
MARGULIS, M. y otros (2003) Juventud, cultura y sexualidad. La dimensión cultural en

la afectividad y la sexualidad de los jóvenes de Buenos Aires. Biblos. Buenos Aires.
Ministerio de Salud de la Nación (2005) Sexualidad y cuidados: reproducción,

anticoncepción, ITS y VIHSida, Material de apoyo cara a cara, , Ministerio de Salud de la
Provincia de Buenos Aires, Secretaría de Salud de la Ciudad de Buenos Aires.
Ministerio de Salud de la Nación: Manual de apoyo para el trabajo de los agentes de salud
y educadores. Materiales del «Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable».
MORGADE, G. (2001) Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
MORGADE, GRACIELA. (2001) ¿Existe el cuerpo… (sin el género)? Apuntes sobre la

pedagogía de la sexualidad. En: sexualidad y educación. Colección Ensayos y Experiencias
Nº 38. Noveduc. Buenos Aires.
NUÑEZ, VIOLETA. (2004). Políticas públicas y adolescencias: adolescentes y ciudades.

En: La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de
educación en acción. Novedades Educativas.
WEISS M.: 2001 Educación sexual infantil /juvenil, en: Revista Ensayos y Experiencias.
Año 7, Nº 38.
Documentos
Ley Nacional 23.592: Antidiscriminatoria.
Ley Nacional 23.798/ 90: Ley Nacional de SIDA y su Decreto Reglamentario 1244/ 91.
Ley Nacional 25.673 de creación del Programa de Salud Sexual y Procreación
Responsable. 2002.
Ley Nacional 26 150: Programa Nacional de Educación Sexual. 2006
Ley Nacional 26.061: Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y
adolescentes. 2005
Constitución Nacional: Art. 19; 33 y 75.
93
8.24.- Unidad Curricular: ANÁLISIS DE LA REALIDAD
SOCIOCULTURAL DE FORMOSA
Formato: Taller.
Analizar la realidad social, implica comprender el complejo entramado en el que
interactúan día a día hombres y mujeres que son parte de la sociedad, la que ellos y ellas
construyen. Esta realidad siempre se lleva a cabo en un “aquí” y en un “ahora”, por lo que
las dimensiones espacial y temporal resultan insoslayables al momento de tener que iniciar
su estudio, conjuntamente con la de los sujetos sociales que de ella forman parte, con
historia, cultura, tradiciones e instituciones que han construido a lo largo del tiempo para
satisfacer sus necesidades y han logrado generar rasgos de identidad que los diferencian y
hacen únicos.
En esta unidad curricular se pretende abordar conceptos y procedimientos que
permitirán a los estudiantes, conocer e interpretar la realidad donde viven para así intervenir
activamente en ella cuidando o modificando situaciones, según las necesidades, en un
marco de respeto y solidaridad hacia el otro. La misma forma parte de la Formación
General de los futuros docentes, profesionales con capacidad para intervenir activa y
responsablemente en los diferentes ámbitos de desempeño.
Dada la complejidad del mundo social, el análisis requiere la concurrencia de
diferentes dimensiones (histórica, social, espacial, política, económica y cultural) y el uso
de las herramientas provenientes de diferentes ciencias sociales que posibiliten interpretar
la realidad. Es por ello que la organización de la unidad en ejes organizadores ha sido
planteada desde una visión interdisciplinaria, articulada y complementaria.
El desarrollo de los ejes no implica un desarrollo lineal de los contenidos, sino que
deben considerarse en una articulación y complementación funcional que produzca
respuestas históricas, políticas o económicas a las diversas situaciones o problemáticas que
se aborden.
Dadas las características antes enunciadas, el perfil del responsable del desarrollo
de esta unidad curricular requiere de un docente formado en algunos de los campos del
conocimiento que componen las ciencias sociales, y que acredite conocimientos para
abordarla desde un enfoque integral que considere los diversos aspectos de la realidad
social. Se sugiere que el mismo posea una formación de posgrado que le permita identificar
94
las diferentes teorías sociales vigentes y analizar los procesos sociales en toda su
complejidad e historicidad.
Objetivos
 Propiciar la comprensión de la diversidad como base de la identidad formoseña.
 Aportar herramientas conceptuales y metodológicas para analizar la realidad social
formoseña.
 Generar espacios y estrategias que permitan profundizar los debates acerca de las
problemáticas que emergen de la realidad.
 Propiciar la comprensión de la realidad social a partir del análisis crítico de las
diferentes etapas y procesos socio-históricos de Formosa.
 Desarrollar actitudes de respeto ante las diversas formas de pensar e interpretar la
realidad, favoreciendo el análisis crítico y la argumentación como herramienta para la
construcción de conocimientos.
Contenidos
La diversidad como base de la identidad
Cultura. Identidad multiétnica y pluricultural.
Conformación actual de la sociedad: población, regiones y rasgos socioculturales
predominantes. La dinámica de poblamiento a través del tiempo. Pueblos originarios y
corrientes migratorias posteriores.
El estado provincial y las políticas públicas de inclusión social en la actualidad. Género, los
jóvenes y los espacios de participación social.
Producciones y manifestaciones culturales contemporáneas.
Las transformaciones del espacio geográfico formoseño

Características naturales de la Provincia. Uso racional de los recursos hídricos.
La dinámica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por la sociedad para instalarse y
producir. Problemas ambientales locales y globales.
El desarrollo local, sustentable y sostenido. Los procesos de cambio tecnológico y
organizacional en la producción rural.
Cambios y permanencias en los espacios rurales: los agentes involucrados: Estado,
empresas, productores. Trabajadores rurales, producciones tradicionales.
Los procesos diferenciales de crecimiento de pueblos, localidades y ciudades.
Economía y regiones socio-productivas formoseñas

Caracterización del sistema productivo: Las regiones productivas. Diversificación
productiva:actividadesganaderas, agrícolas, forestales, turísticas, hidrocarboníferas,
industriales. Participación de la economía formoseña en el contexto regional y nacional.
Explotación de los recursos naturales
Formosa en el estado nacional: una relación cambiante.

Formosa originaria
Los pueblos indígenas y la sociedad provincial, transformaciones a través del tiempo. El
reconocimiento de los derechos. La participación social.
Formosa territoriana
Ocupación efectiva del espacio: fundación de Formosa y otras ciudades; construcción del
ferrocarril; las migraciones. La acción privada y estatal en la economía. El ejercicio de la
ciudadanía en el territorio: la Ley Sáenz Peña y sus efectos en Formosa.
Avances en la institucionalización. Creación de Municipios. La integración al mercado
nacional y la sustitución de las importaciones.
95
Formosa Provincia: 1955 a la actualidad
Avances en la institucionalización. Formosa en la etapa de la dictadura militar. El rol de
Estado desde la recuperación de la democracia. Políticas públicas, desarrollo económico-
social. Las nuevas relaciones con el Estado Nacional. La reparación histórica.
Bibliografía
ALSINA, J.: (2000) Entre 1905-1931 El Ferrocarril Formosa-Embarcación. Su Historia.
Formosa. Impresos Rincón del Arandú.
ALSINA, J. (1999) En 1944 la situación de las tierras fiscales en Formosa. Corrientes.

XIX Encuentro de Geohistoria Regional. UNNE.
ARENAS, P. P. (2003). Etnografía y alimentación entre los Toba Ñachilamolek y los

Wichi – Lhuku´tas del chaco central. Argentina. Latín Gráfica. Buenos Aires.
BECK, H. H. (1999). Educación y salud en Formosa en los albores del siglo XX. Informe
sobre su penosa situación. XIX Encuentro de Geohistoria Regional. U.N.N-E. Resistencia.
BORRINI, H. R. (1999) Evolución del sistema urbano de la Provincia de Formosa (1879-

1915), en XIX Encuentro de Geohistoria Regional. U.N.N.E. Resistencia.
(2000). Evolución del sistema urbano de la provincia de Formosa (1920-1950)
en XX Encuentro de Geohistoria Regional. IGHI. Resistencia. Volumen I.
BORRINI, H. Y CONTE R. (2008). El proceso neo histórico de ocupación espacial del

actualterritorio de la Provincia de Formosa.Revista de la junta de Estudios Históricos
ygeográficos. Año IV N° 2., Formosa.
CARENZO, B Y ASTRADA S. E. Evaluación de un sistema silvopastoril sobre vinalares

en Formosa, Argentina. Revista Iberoamericana de Economía Ecológica. Vol. 2.
FAVARO, O. (1996) Realidades contrapuestas a los estados provinciales: los territorios

nacionales, 1884-1955. En Revista Realidad Económica I.A.D.E. Nº 144, pp. 79-96. Bs As
FAVARO, O. Y ARIAS BUCCIARELLI, M. (1995). El lento y contradictorio proceso de

inclusión de los habitantes de los territorios nacionales a la ciudadanía política: un clivaje
de los años “30” en Revista Entrepasados Nº 9, pp. 7-26. Buenos
Aires.
GORDILLO, G. (2005) Nosotros vamos a estar siempre acá. Historias Tobas. Bs As.
Biblos.
HOPWOOD, H. J. Tratamiento progresivo del Cauce del Río Pilcomayo. Disponible en

http://irh-fce.unse.edu.ar/Rios2003/TC/TC_1_7.pdf
MAGRASSI, G. (2005) Los aborígenes de la Argentina. Ensayo socio –

histórico – cultural. Editorial Galerna y Búsqueda de Ayllu.
PRIETO, A. H. Para comprender a Formosa. Una aproximación a la Historia Provincial,

Formosa.
SARASOLA, C. M. (2010) De manera sagrada y en celebración. Identidad, cosmovisión y

espiritualidad en los pueblos indígenas. Buenos Aires. Biblos.
TRINCHERO, H. H. (2000) Los Dominios del demonio. Civilización y Barbarie en

lasfronteras de la Nación. El Chaco Central. Buenos Aires. Ed. Universitaria de Bs. As.
WRIGHT, P. (2008) Ser en el Sueño. Crónicas de historia y vida toba. Bs As.
Biblos.
VARIOS (2012) Cuadernos para el fortalecimiento del desarrollo de contenidos -
Geografía. Gobierno Pcia de Formosa.
VARIOS (2009) Modelo formoseño Fundamentos filosóficos y doctrinarios. Bs. As. Ed.
Ciccus.
96
Campo de la
Formación en la
97
8.25.- Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE III
Al llegar al tercer año de cursado de su carrera, los estudiantes tienen un recorrido
que han ido conformando con un corpus teórico - práctico referido al quehacer de la
docencia, el enseñar. En esta unidad, se toma como rotor desde donde se construirán las
diferentes etapas de la Práctica, “el aprendizaje en la práctica requiere de
modelizadores”. Los docentes orientadores, el equipo de práctica, los docentes del
Instituto formador, desempeñarán esta función, e influirán desde un diálogo creativo en el
proceso de las prácticas del futuro docente. Éste es necesario para experimentar modelos
de enseñanza activos y diversificados.
Por la complejidad que este proceso presenta, o sea, la progresiva inserción en las
aulas del novel docente, es necesario implementar diferentes formatos para su desarrollo,
como así también la actuación en distintas instituciones, para que desde ambientes reales en
el proceso de formación y con la participación de un mayor número de docentes, se logre
mejorar la calidad de las prácticas que realizan los estudiantes. Para el desarrollo de esta,
se recuperarán las producciones individuales y grupales elaboradas en los dos primeros
años (bitácoras, notas de campo, informes, registros, diarios de itinerancias, videos de
micro clases, informes evaluativos). Éstas tenderán a objetivar las propias prácticas de los
futuros profesores y convertirlas en objeto de análisis a la luz de los marcos teóricos
aportados por las unidades curriculares de los tres campos de la formación, con el
asesoramiento de los docentes del Instituto formador, de las Escuelas Asociadas y el equipo
de Práctica Profesional.
Objetivos
 Incorporar al estudiante en contextos de educación secundaria para
incursionar en la etapa de prácticas de ayudantía en clases.
 Registrar resultados de aprendizajes, características y dinámicas de los
grupos clases, de las rutinas y rituales que forman parte de la vida escolar en
la educación secundaria.
 Reflexionar sobre los componentes curriculares según las características del
contexto institucional de educación secundaria según el enfoque dialéctico
del sujeto que aprende.
98
 Comprender los procesos del grupo clase para la intervención didáctica con
el fin de apoyar la trayectoria escolar.
 Analizar y diseñar estrategias, e instrumentos de seguimiento y evaluación
del aprendizaje escolar.
Contenidos
Ser docente de la educación secundaria. Sentido y significados. La enseñanza y el
aprendizaje de la educación secundaria. La tarea del docente en la planificación de la
enseñanza y como coordinador de grupos. Reflexión en y sobre las prácticas pedagógicas.
La teoría y la práctica desde un enfoque dialéctico.
Grupos de aprendizaje
Características del sujeto de aprendizaje en la educación secundaria.

Dinámica grupal. La función del estudiante como ayudante/investigador del grupo clase.
Intervención educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad. Vínculos. El líder como la
autoridad en la clase, normas y valores.
Orientaciones:
Los ejes enunciados precedentemente se desarrollarán en un Taller:
Para el desarrollo del mismo, se reflexionará sobre las observaciones

individuales y grupales elaboradas diariamente en las diferentes clases (bitácoras, notas de
campo, informes, registros, diarios de itinerancias, videos, informes evaluativos). Éstas
tenderán a objetivar sus prácticas como futuros profesores y convertirlas en objeto de
análisis a la luz de los marcos teóricos aportados por las unidades curriculares de los tres
campos de la formación con encuadres teóricos, en un proceso de complejización creciente
al descubrir nuevos territorios, conjugar el pensamiento y la acción que desarrollarán en la
etapa de ayudantía de clases.
En este, el alumnado recuperará los marcos teóricos y los registros de las
experiencias realizadas en los primeros años cursados, que oficien de sustento en su
formación y adquirir una mirada crítica sobre el desarrollo de las actividades en el aula.
La centralidad en este taller estará dada por primeras incursiones dentro del
contexto institución / clases del nivel de diferentes modalidades y contextos diversos, de la
educación secundaria.
Se analizará la información relevada sobre logros, dificultades en las diferentes
clases para compartir en los talleres de reflexión sobre experiencias que se construyen y
producen cotidianamente en las escuelas e institutos superiores.
Para eso es importante que se dé este espacio-taller para el análisis y diseño de
estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación de los distintos tipos
de aprendizaje escolar.
Por lo tanto, es necesario recuperar los métodos y técnicas de recolección de
información, que posibilitan el registro de las experiencias, características y dinámicas de
los grupos clases, de las rutinas y rituales que forman parte de la vida escolar. Se
presentarán propuestas para nuevas rutinas que ofrecerían como propuestas superadoras,
con el fin de potenciar sus propios aprendizajes con calidad.
Trabajo de campo:
En simultáneo, registrarán resultados de aprendizajes, características y dinámicas
de los grupos clases, de las rutinas y rituales que forman parte de la vida escolar.
Estas intervenciones en las escuelas asociadas implican un andamio constante y
relevante para el estudiante y para el equipo de práctica como modelizadores del quehacer
99
del estudiante. Esta presencia significativa, colaborará en la construcción de un saber hacer
docencia.

El equipo de práctica deberá elaborar los instrumentos de seguimiento individual,
en los que se contemplarán los criterios de evaluación para los diferentes momentos de la
Práctica, en ésta se evaluará la Etapa de Ayudantías, con una calificación numérica según
lo estipulado en el Reglamento General de Práctica, Resolución N° 3.914/12 MCyE.
Bibliografía


Metodología “Transición Asistida” para escuelas secundarias.

ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI. (2009) Transitar la formación

BERTONI, A, POGGI, M, TEOBALDO, M. (l995) Evaluación. Nuevos significados para

una práctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
CAMILLONI, A. (2004) Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes en Revista

Quehacer Educativo, Montevideo.
CAMILLONI, A. y otros. (1997) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

contemporáneo. Buenos Aires. Paidós.
JAKSON, P. H. (1994) La vida en las aulas. España.
SANJURGO, LILIANA. (2001) La formación práctica de los docentes: reflexión y

acción en el aula. Editorial Homo Sapiens.
SATULOVSKY, S (2009).Tutorías: Un modelo para armar y desarmar – La tutoría en los

primeros años de la escuela secundaria – NOVEDUC.
VIEL, P. (2009) Gestión de la tutoría escolar. NOVEDUC.
MONGE, ZULLY – PEIRETTI, LILIANA y otros (2009) Primeros pasos en escuelas

urbanas.Min.Educ.Nación.Instituto Nacional de Formación Docente. http”//
ALEN, Beatriz y ALLEGRANI, Andrés (2009) Acompañar los primeros pasos en la

docencia, explorar una nueva práctica de formación. Capítulos 3 y 4.MONGE, Zully –
PEIRETTI, Liliana y otros (2009) Primeros pasos en escuelas

urbanas.Min.Educ.Nación.Instituto Nacional de Formación Docente. http”//
100
Campo de la
101
8.26.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Didáctica de la Educación Secundaria en tanto disciplina específica dentro del
campo de las didácticas especiales, tiene como objeto el estudio de la enseñanza en las
instituciones del nivel.
Al decir de Camilloni, Alicia: “Una didáctica específica, al pensar en una
determinada clase de situaciones y procesos de enseñanza, define sus problemas con mayor
especificidad que la Didáctica General, lo cual le permite analizar de otra manera los
objetos de estudio pues hay una perspectiva más cercana a ellos, mayor inmediatez
temporal en relación con la acción docente y, en consecuencia, más facilidad para efectuar
un análisis en el que se puede acrecentar la consideración final de lo peculiar de
situaciones, sujetos, procesos y contenidos”.
Desde esta unidad curricular, se propiciará la reconstrucción de los sentidos y
significados de la educación secundaria, se indagará acerca de las posibilidades y de los
límites de la nueva propuesta educativa emanada de Ley de Educación Nacional (LEN).
Asimismo, se analizarán las nuevas demandas que sobre el nivel recaen: demandas sociales,
políticas, institucionales, pedagógico-didácticas y de los actores involucrados en el proceso
educativo.
Se analizarán las diversas propuestas curriculares y la resignificación que hacen
los docentes de las mismas y se comenzarán a diseñar propuestas didácticas. Se abordarán
temas relacionados con los objetos de conocimiento de la didáctica del nivel, con esto no se
pretende agotar el tratamiento de los mismos sino aportar algunos elementos para su
comprensión. Todos estos conocimientos servirán de soporte para la función de asesores
que deberá desempeñar en las instituciones educativas del nivel.
Para el desarrollo de la unidad se trabajará con los aportes de los tres Campos de
Formación del Profesorado.
Objetivos
 Reflexionar críticamente acerca del valor de la didáctica de la Educación Secundaria y
su fundamentación en el marco de la práctica educativa.
 Conocer la realidad de la escuela secundaria, poniendo énfasis en el proceso formativo
y en la función del rol a desempeñar.
 Proponer acciones de intervención en la enseñanza secundaria a partir de una actitud
ética, responsable y una fundamentación crítica.
Contenidos
La Educación Secundaria
102
Relación con el contexto histórico, político y social en Argentina y en Latinoamérica.
Determinación de sus características y funciones en nuestro país.
La enseñanza en la educación secundaria

La enseñanza en la educación secundaria: características.
El diseño de propuestas didácticas de la práctica. Los componentes didácticos. Estrategias.
La evaluación: características y funciones.
La didáctica específica en la educación secundaria

La problemática actual de la didáctica del nivel.
Las didácticas de disciplinas o especiales.
El currículum en la educación secundaria

El currículum y la práctica profesional comprometida con el contexto socio-histórico en
la educación secundaria.
Realidad y propuestas de cambio. Proyectos curriculares.
Asesoramiento pedagógico
El asesoramiento pedagógico. Conceptualización. Roles y funciones de los asesores.
El proceso de asesoramiento.
Bibliografía
ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2010) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer
en el aula. Buenos Aires: Aique. Cap. 2 (Las buenas preguntas), Cap. 3 (Clases
expositivas) y Cap. 6 (Los proyectos de trabajo).
TENTI, E. (2000) Culturas Juveniles y cultura escolar. IIPE. Buenos Aires.
MASTACHE, A. (2012) Clases en escuelas secundarias. Saberes y procesos de

aprendizaje, subjetivación y formación. Buenos Aires, Noveduc.
PERRENOUD, P. (2003) Construir competencias desde la escuela. Santiago, Chile. J.C.

Sáez Editor
QUIROZ, R. (1993) Obstáculos para la apropiación del contenido académico en la

escuela secundaria. En Propuesta Educativa, Año 5, Nº 8, Abril de 1993. Buenos Aires,
Miño y Dávila Editores.
DINIECE (2012) Acerca de la enseñanza y el currículum Un estudio a partir de las

representaciones de docentes de la Educación secundaria. Serie La educación en debate Nº
9
DUSSEL, I. (2006) Currículum y conocimiento en la escuela media argentina. Anales de la

educación común / Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum /
agosto de 2006
ROMERO, C. (comp.): Claves para mejorar la escuela secundaria. Noveduc-Cap. 7
NICASTRO, S. (2008) Asesoramiento pedagógico institucional: Una mirada sobre los

encuadres de intervención. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado.
103
8.27.- Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIÓN III
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra semanales.
En el marco de las trasformaciones sociales y a partir de un enfoque basado en
diferentes abordajes conceptuales, esta unidad curricular pone especial énfasis en analizar
las condiciones de vida y las trayectorias sociales, educativas, culturales y políticas de los
jóvenes y adultos de diferentes contextos sociales.
A partir del análisis de los diferentes enfoques conceptuales se propondrá, por un
lado, contribuir al conocimiento de un conjunto de problemáticas sociales, económicas,
culturales y políticas que atraviesan los modos de vida de los sujetos de la educación
secundaria y superior, por el otro, favorecer procesos de desnaturalización de las
representaciones del sentido común que se hacen presentes en los cotidianos institucionales
donde se despliegan las prácticas educativas.
En esta asignatura se considerarán los aportes y algunas aplicaciones al campo de
la enseñanza, en articulación con los contenidos desarrollados en las unidades curriculares
de Psicología General, Didáctica del Nivel Secundario y la Didáctica del Nivel Superior.
Es por esto, que se trabajará sobre la formación de profesionales que se apropiarán
de marcos teóricos diversos, cuyos conocimientos les permitirán adquirir las herramientas
necesarias para intervenir en el ejercicio de las prácticas de jóvenes y adultos en el contexto
educativo en el que se desempeñen.
Objetivos
104
 Analizar y caracterizar rasgos centrales de la personalidad de jóvenes y adultos sujetos
de la educación secundaria y superior.
 Comprender las implicancias de los componentes psicológicos y sociales abordados en
el desarrollo de los procesos de aprendizaje propios del nivel.
 Profundizar el análisis de relaciones con sus pares, con el mundo adulto y con la
cultura en la que se integran.
Contenidos
El contexto del sujeto del aprendizaje
Configuración social de la Argentina y la situación de los sectores populares. Principales
cambios argumentativos vinculados a la caracterización de los diferentes grupos sociales.
Nuevas condiciones laborales y sociales. Políticas sociales en el marco de la nueva cuestión
social. Lugar de los derechos sociales, económicos y culturales. Influencia de las
problemáticas psico-sociales actuales de los procesos de enseñanza-aprendizaje de jóvenes
y adultos. Relaciones con el trabajo y con el ingreso económico. Programas sociales,
jóvenes y sociabilidad. La participación de los jóvenes en los espacios locales: centros
culturales, deportivos, etc. Estudio de factores institucionales y pedagógicos que inciden en
los aprendizajes en contextos sociales desfavorables. Visión psicosocial de los conflictos
sociales. Orígenes sociales de la agresión. Procedimientos de resolución alternativa de
disputas.
Psicología del joven que aprende

Características. Problemas de la adolescencia. El cambio de personalidad en el adolescente.
Comunicación e identidad. Ídolos populares y crisis de subjetividad. Adolescencia, tribus
urbanas y cultura joven. Depresión, consumo de tabaco y auto-concepto en la adolescencia.
Vínculos de amistad en la adolescencia. Estrategias básicas para generar una buena
autoestima. Orientación Vocacional en la Adolescencia. Los jóvenes socialmente
desfavorecidos y su orientación psicopedagógica. El suicidio en la adolescencia. Ritos de
iniciación en la adolescencia. Riesgos del embarazo precoz para la salud de la adolescente.
Las redes sociales y los derechos de los adolescentes: análisis de sus prácticas y sus
propuestas. Los adolescentes y los jóvenes y la participación social y política: integración a
organizaciones y movimientos sociales y políticos. Participación en centros de estudiantes.
Psicología del adulto que aprende

Estructura de la personalidad en la adultez. Impacto de la postmodernidad en hombres y
mujeres. Paternidad y maternidad en la adultez y modo de asumirlos. Roles adultos.
Desocupación e impacto sobre la identidad adulta. Características bio-sociopsicológicas de
esta etapa. Niveles de aspiración. Percepción. Actitudes e intereses del adulto. Amistad, el
noviazgo y el matrimonio en la adultez. Capacidad de aprender en la adultez. La depresión
en la adultez. Consecuencias para el aprendizaje. Desarrollo de la inteligencia en la adultez.
Los mecanismos intelectuales del adulto. Factores críticos en la edad adulta. Características
del aprendizaje adulto. Perfil del educador de adultos.
Bibliografía
FRASER, N. (2000) ¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la
era postsocialista. Pensamiento crítico contra la dominación, Nº 0, Enero, Madrid, Akal.
PAUTASSI, L. (organizadora) (2010) Perspectivas de derechos, políticas públicas e
inclusión social. Debates actuales en la Argentina. Buenos Aires, Editorial Biblos.
SOLDANO, D. (2010) Territorio, asistencia y subjetividad en el Gran Buenos Aires.
(1990-2004), en KESSLER, GABRIEL; SVAMPA, MARISTELLA Y GONZÁLEZ
SVAMPA, M. (2005) Hacia el nuevo orden neoliberal; La nueva configuración social y
La transformación y territorialización de los sectores populares.
MARISTELLA. La sociedad excluyente. Buenos Aires. Taurus.
MERKLEN, D. (2005) Una alquimia al revés, o convertir trabajadores en pobres, en
MERKLEN, D. Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática
(Argentina, 1983-2003). Buenos Aires. Gorla.
105
ALVARADO, S., MARTÍNEZ POSADA, J. y MUÑOZ GAVIRIA, D. (2009)
Contextualización teórica al tema de las juventudes: una mirada desde las ciencias
sociales a la juventud , en Revista Latinoamericana en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
Volumen 7,Número 1, Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud (CINDE).
BALIBAR, E. (2000) Subjetividad y subjetivación , en Benjamín Ardite (ed) en El reverso
de la diferencia. Identidad y política, Nueva Sociedad, Colección Nubes y Tierra.
DONINI, A. (compiladora) (2010) Nuevas infancias y juventudes. Una experiencia
formativa, Ediciones UNSAM. Selección de capítulos.
DUSSEL, I. (2007) Más allá de la crisis. Visión de alumnos y profesores de la escuela
secundaria argentina. Buenos Aires. Santillana.
ESSES, M. (2004) Estados límites en la adolescencia, en Revista Actualidad Psicológica,
Nº 323. Buenos Aires.
KESSLER, G. (2002) La experiencia social fragmentada. Estudiantes y docentes en la
Escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires. UNESCO/IIPE-UNESCO.
GARCÍA MÉNDEZ, E. (compilador) (2004) Infancia y democracia en la Argentina. La
cuestión de la responsabilidad penal de los adolescentes. Buenos Aires. Fundación Sur
Argentina.
JACINTO, C., GARCÍA, C. y SOLLA, A. (2007) Programas sociales. Lógicas
desencontradas, abordajes acotados. UNESCO. IIPE. Redetis. Fundación SES.
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad social/Subsecretaría de Programación Técnica
y Estudios Laborales (2006), Actividades económicas de niños, niñas y adolescentes en la
Argentina, Bs. As. Disponible en:
www.trabajo.gov.ar/left/biblioteca/files/estadisticas/02actividadeseconomicas.pdf
MONTESINOS, M. y PAGANO, P (2010) Claves para pensar trayectorias escolares en
el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos, en Finnegan, Florencia (comp.) Educación
de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas, Buenos Aires. Editorial Aique.
MONTESINOS, M., SINISI, L. y SCHOO, S. (2010) Aportes para pensar la Educación
de Jóvenes y Adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos.
Buenos Aires. DiNIECE. Ministerio de Educación.
PADAWER, A. (2004) Nuevos esencialismos para la Antropología: las bandas y tribus
juveniles o la vigencia del culturalismo, en Kairos Revista de Temas Sociales. Año 8 Nº 14
(octubre/2004). Universidad Nacional de San Luis.
PASIN, J. y LÓPEZ, A. (2008) ¿Política social o política criminal? Acerca de los
programas de prevención del delito dirigidos a jóvenes. Ponencia Presentada en las V
Jornadas de Antropología Social. 19 al 21 de noviembre de 2008. Facultad de Filosofía y
Letras. UBA. Buenos Aires
106
8.28.- Unidad Curricular: EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
La asignatura Epistemología de las Ciencias Sociales tiene como finalidad que los
estudiantes del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación,
reflexionen, comprendan e interactúen con los procedimientos de las corrientes actuales de
la Epistemología, con sus construcciones críticas, lógicas e históricas. Por ello, es de suma
importancia que los estudiantes se formen en este sentido epistémico para las futuras
intervenciones educativas.
La propuesta está orientada a partir del reconocimiento de los paradigmas clásicos
y de la actual crisis de los mismos, identificando la irrupción de nuevos paradigmas que
cuestionan un conjunto de premisas y nociones que orientaron hasta hoy la actividad
científica, dando lugar a novedosas reflexiones sobre la producción de conocimientos, la
acción social y la subjetividad. Finalmente el status epistemológico de las Ciencias de la
Educación, se centra en algunos de los paradigmas predominantes y vigentes en las
ciencias, como la perspectiva neopositivista y el punto de vista hermenéutico que están
presentes en muchas investigaciones, distintos discursos teóricos y epistemológicos que
impactan y legitiman una determinada forma de pensar y de la construcción social.
Epistemología de las Ciencias Sociales es una asignatura que necesariamente está
en relación con Filosofía del primer año, así también con Filosofía de la Educación,
Sociología y Sociología de la Educación las tres en el segundo año y de manera simultánea
en el tercer año con Metodología de la Investigación.
Objetivos
 Reflexionar acerca de los métodos generales de investigación y su papel en las ciencias
sociales y humanas.
 Conocer las posiciones Epistemológicas en Ciencias Sociales y Humanas de mayor
relevancia en la cultura científica contemporánea.
 Relacionar los principales marcos teóricos de la Epistemología de manera tal que les
permitan una interrogación rigurosa sobre los fundamentos de su práctica.
Contenidos
La Epistemología como disciplina metacientífica
Carácter descriptivo y normativo. Conceptos de ciencia básica, aplicada, técnica y
tecnología, relaciones recíprocas. Clasificación de las ciencias: ciencias formales y fácticas.
Hipótesis y teorías, tipos de hipótesis. La concepción sintáctica y la visión de las teorías
como modelos. La distinción teórico-observacional. El papel de la observación en la
investigación científica.
Concepciones epistemológicas clásicas

El empirismo lógico. La concepción inductivista crítica del método científico.
Contrastación empírica y confirmación de las teorías. Circulo de Viena. La posición de
Hempel. El método hipotético-deductivo. El falsacionismo popperiano. Críticas a la
inducción. La falsabilidad. Refutación y corroboración de teorías. Los enunciados básicos.
107
Lakatos y Kuhn
El falsacionismo sofisticado de Lakatos. Los programas de investigación científica.
Cambios progresivos y regresivos. Historia interna e historia externa. La concepción
kuhniana de la ciencia: paradigmas, ciencia normal y ciencia revolucionaria. La tesis de la
inconmensurabilidad. La evolución del pensamiento de Kuhn.
Problemas epistemológicos de las ciencias sociales

Dificultades y paradojas que deben enfrentar los estudios sociales. Monismo y pluralismo
metodológicos. Individualismo y holismo. Determinismo y libre arbitrio. Figuras
representativas.
Las concepciones epistemológicas clásicas en ciencias sociales

El positivismo. La concepción de K. Marx. Aspectos epistemológicos y metodológicos de
la teoría marxiana. El método dialéctico. Émile Durkheim: las reglas del método
sociológico. El comprensivismo en ciencias sociales. La dualidad explicación-comprensión.
La perspectiva de Max Weber: comprensión explicativa y tipos ideales. El papel de las
valoraciones en la investigación social.
Corrientes contemporáneas en ciencias sociales

Popper y su concepción de las ciencias sociales. Críticas al historicismo. La propuesta
metodológica popperiana: tecnología social fragmentaria y lógica de la situación. El
naturalismo sofisticado de E. Nagel. Estudios controlados en ciencias sociales. Posibilidad
de establecer leyes transculturales. Juicios fácticos y juicios de valor, su rol en la
investigación social.
Concepciones contemporáneas en ciencias sociales

El estructuralismo. Conceptos de sistema, estructura y función. Antecedentes históricos (de
Seaussure, Lévi-Strauss). La historia de las ideas: Michel Foucault: método arqueológico y
análisis genealógico. El post-estructuralismo. La sociología de la ciencia de Pierre
Bourdieu.
El status epistemológico de las Ciencias de la Educación
Plurudisciplinariedad y unidad en el campo de las Ciencias de la Educación. La perspectiva

neopositivista. Pedagogía versus Ciencias de la Educación. Enfoques alternativos. El punto
de vista hermenéutico. Ciencias de la Educación e ideología. La propuesta integradora. El
rol de la Pedagogía en los estudios actuales sobre educación en Latinoamérica y el mundo.
Bibliografía
GAETA, R., GENTILE, N., LUCERO, S. (2002). Filosofía de la Ciencia y de la Técnica,
UNT Buenos Aires.
KLIMOVSKY, G. (1996) Las desventuras del conocimiento científico, A-Z Buenos Aires,
LAKATOS, I. (1970) La metodología de programas de investigación científica, Alianza
Madrid.
KUHN, Th. (1980) La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México.
DURKHEIM E. (1997) Las reglas del método sociológico FCE, México.
WEBER, M. (1982) Ensayos sobre metodología sociológica, Amorrortu Buenos Aires.
POPPER, K. (1985) ¿Qué es la dialéctica en Conjeturas y Refutaciones, Paidós Studio.
Barcelona,
NAGEL, E. (1981) La estructura de la ciencia, Paidós Studio, Barcelona.
FOUCAULT, M. (1994) Microfísica del poder, Planeta Agostini. Barcelona.
BOURDIEU, P. (2003) El oficio del científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad,
Editorial Anagrama, Barcelona,
FURLAN, A. y PASILLAS, M. (1994) Investigación y campo pedagógico, Revista

Argentina de Educación.
108
QUINTANILLA, M.A. (1978) El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación,
en Escolano, A. (comp.), Epistemología y ciencias de la educación, Salamanca, Sígueme.
HOYOS MEDINA, C. (1997), ¿Es la Pedagogía una ciencia?, en Epistemología y objeto
pedagógico, UNAM México.
8.29.- Unidad Curricular: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Formato: Taller.
La producción de conocimiento está directamente asociada al desarrollo de la
investigación. Ciencia aplicada directamente o por intermedio de sus consecuencias
tecnológicas, incide de manera preponderante en los cambios económicos, sociales,
culturales, educativos y políticos ocurridos en la sociedad contemporánea, y en los que
sucederán en los años venideros.
Quienes cursan la Carrera del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de
la Educación, futuros miembros del sistema científico, se encuentran inmersos en este
contexto de transformaciones continuas. De allí la importancia de que cuenten con las
herramientas conceptuales para comprender el fenómeno educativo como así también,
desarrollen las habilidades reflexivas y prácticas para analizarlos, evaluarlo e incidir en su
desarrollo.
Es a través, del método científico, que los alumnos lograrán “aprender a pensar”,
para “enseñar a pensar”. Deben comprender la función de la Ciencia en la sociedad
contemporánea, y su propia inserción en ella.
Esta metodología aportará elementos conceptuales y metodológicos para iniciarse
en lo que se denomina “método científico”, que tendrá como resultado la elaboración de un
proyecto de investigación y la puesta en marcha de lo programado, cobrando importancia él
tránsito del alumno paso a paso, desde la revisión de su proyecto y sus instrumentos de
recolección de datos, su aplicación, su organización, tabulación, representación,
interpretación y análisis de los resultados obtenidos en la realidad.
Estos momentos llevan consigo una serie de estrategias internas que permiten ir
haciendo el camino de una investigación con rasgos científicos, es decir, aplicando la
mayor rigurosidad de manera de obtener objetividad en el trabajo. El documento final de
investigación es donde se ve plasmado todo el proceso.
Cada alumno/grupo obtiene al finalizar el año, su primera investigación, así como
toda la experiencia de haber vivido cada uno de los momentos. El descubrir que como todo
proceso conforma el desarrollo de competencias que le permitirá ejercer la crítica fundada
de conceptos, teorías, métodos, estrategias y recursos educacionales.
Objetivos
 Conocer el significado, los atributos y fundamentos de los trabajos científicos de
investigación.
 Comprender el proceso de la metodología de la investigación.
 Discernir el enfoque conceptual y metodológico para la elaboración de una
investigación.
 Formular adecuadamente el encuadre conceptual de un proyecto de investigación, sus
interrogantes y objetivos.
109
 Transitar dentro del proceso de la investigación la aplicación del proyecto
vivenciando cada momento y profundizando en el aprendizaje de elaboración y
evaluación de instrumentos de recolección de datos.
 Lograr la sistematización de la información obtenida por medio de distintos
procedimientos y justificar la tarea desde la teoría.
 Elaborar un documento académico acerca de la investigación realizada aplicando
pautas de redacción con rigurosidad científica
Contenidos
La Ciencia, la investigación científica y el proceso de Investigación
La ciencia y el problema del concomimiento: surgimiento y primeros pasos de las Ciencias
Sociales. Polémica sobre la cientificidad de las Ciencias Sociales. Complejidad e
interdisciplinariedad de las Ciencias. El Conocimiento: tipos. La investigación y el método
científico. Tipos de investigación. Las etapas del método científico.
El proceso de investigación
Proyecto, diseño e informe final. Planteamiento y delimitación del problema: el interés y la
elección del tema. Criterios para considerar la pertinencia del tema de investigación
científica. La formulación del problema y los objetivos. Tipos de investigación.
Marco Conceptual: Variables e Hipótesis de investigación

El estado del arte. Funciones del marco teórico y conceptual. Revisión de la bibliografía y
otras fuentes de información. La importancia de las variables. Definiciones conceptuales y
operativas. Tipos de medición. Definiciones y clasificación de hipótesis.
El diseño metodológico
Metodologías cualitativas. Metodologías cuantitativas. Diseños de investigación. Elección
del diseño. Universo y muestra. Tipos de muestreo. Fuentes de datos: primarias y
secundarias. Técnicas de recolección de datos: especificaciones técnicas. La observación
científica. La Observación: conceptualización y tipos. La encuesta. Análisis de contenidos.
Escalas para medir actitudes.
Recolección de datos
Aspectos éticos y legales de un trabajo de investigación. Instrumento de recolección de
datos: prueba piloto y estrategias. Proceso de recolección de datos: características generales
y trabajo de campo.
Procesamiento de datos
Procesamiento de datos cuantitativos: construcción del manual de códigos y de la matriz de
datos. Cuadros de distribución de frecuencia y de doble entrada. Otros cálculos estadísticos.
Procesamiento de datos cualitativos: reducción de datos, disposición de datos (Matriz),
extracción y verificación de conclusiones.
Análisis y discusión de los resultados

Para datos cuantitativos: descripción e interpretación de los resultados.
Para datos cualitativos: conclusión e interpretación de los datos. Triangulación
(metodología)
Redacción del Informe Final

Estructura del documento académico: Informe de Investigación. La relevancia de
cumplimentar con las citas bibliográficas. Pautas académicas: proyecto, informe final, tesis.
Introducción: segmentos y características lingüísticas. Capítulos: características, segmentos.
110
Marco Conceptual Referencial: características, citas y referencias bibliográficas. Uso de pie
de página. Aspectos Metodológicos: segmentos y características. Resultados: características
lingüísticas, cuadros, tablas, citas, análisis. Conclusión y recomendaciones: segmentos y
características lingüísticas. Bibliografía: pautas de redacción y características.
Formato general del documento académico: tipeado, presentación, criterios específicos.
Bibliografía
ABECASIS, M. y HERAS, C. (1994) Metodología de la Investigación. N.L.Nueva
librería. Buenos Aires. Argentina.
ANDER-EGG, E. (2003) Métodos y Técnicas de Investigación Social IV. Buenos Aires:

Lumen Humanitas.
BERNAL, C. (2006) Metodología de la Investigación. México. Pearson Prentice Hall.

BLANCHET, A; GHIGLIONE, R. y otros (1987) Técnicas de investigación en ciencias
sociales. Narcea, S.A. de Ediciones Madrid.
CANALE, F y otros (1989) Metodología de la Investigación, México, OPS/OMS
D’ANCONA, M. (1996) Metodología Cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación
social. Colombia: Mc Graw Hill.
GONGÁLEZ, V. (2001) Consideraciones metodológicas para el diseño y realización de
investigación en Ciencias Humanas. Formosa: CIISE.
GONZALEZ VILLAR, C. (2002) Diseño de investigación. Libro Digital. Editorial
Universitaria, Universidad Nacional de Misiones, Posadas.
HERNÁNDEZ SAMPIERI y otros (2000) Metodología de la Investigación. 2º Ed.
México, McGraw Hill.
MENDICOA, G. (2000) Compiladora. Manual Teórico- práctico de investigación Social.
Apuntes preliminares). Espacio Editorial. Buenos Aires. Argentina.
MENDICOA, G. (2003) Sobre tesis y tesistas. Lecciones de enseñanza- aprendizaje.
Espacio Editorial. Buenos Aires. Argentina.
ORTIZ, N. (2011) Investigación Cualitativa. Miradas desde el Trabajo Social. Espacio
Editorial. Argentina.
INFOD Indicadores de equidad en el acceso al conocimiento de la formación docente.
OTAÑI, I. (2005) Seminario: La comunicación académica, rasgos retóricos y lingüísticos
del artículo de investigación y del resumen o abstract. Maestría en Trabajo Social. Facultad
de Trabajo Social. UNER, Paraná – Entre Ríos.
PALAU, T.; CAPUTO, L. y ROGER, C. (2001) Pautas para la redacción de trabajos
académicos. Instituto Santa Isabel, Nivel Superior. Formosa.
PEREZ SERRANO, G. (2003) Investigación Cualitativa. Métodos y técnicas. Fundación
Universidad a distancia Hernandarias. Buenos Aires. Argentina.
RODRIGUEZ GOMEZ, G. y otros (1996) Metodología de la Investigación cualitativa.
Granada: Ediciones Aljibe.
SABINO, C. (1996) El proceso de investigación. Lumen Buenos Aires.
SALKIND, N. (1999) Métodos de investigación. Pearson Educación. México.
SAMAJA, J. (1994) Epistemología y Metodología: elementos para una teoría de la
investigación científica. Buenos Aires, Editorial EUDEBA.
SAUTU, R.; BONIOLO, P. y otros (2010) Manual de metodología. Construcción del
marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Flacso.
Prometeo. Libros. Buenos Aires. Argentina.
TAMAYO Y TAMAYO, M. (2000) Diccionario de la investigación científica. Limusa
Noriega Editores. México.
8.30.- Unidad Curricular: PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN

INICIAL
111
Esta unidad curricular abordará la complejidad de la educación inicial, atenderá
problemáticas que se plantean en diversos contextos sociales, atravesados por profundos
cambios y transformaciones en las sociedades contemporáneas.
Al ser la escuela el espacio social por excelencia, en donde a partir de las
interacciones cotidianas, se constituye en una instancia importante de socialización, en
estas interacciones -tanto entre docentes y alumnos y alumnas como entre los mismos
pares- ponen en juego distintos supuestos y representaciones referidas a los modos de ser
niña o niño.
La escuela es un ámbito donde se juegan diferencias, resultado de una
construcción social, pero también es un territorio social de legitimación de relaciones de
poder. Las diferencias no solo se manifiestan en los modos de ser niño o niña sino también
en las valoraciones que los docentes otorgan a ciertas prácticas y en las expectativas que
tienen sobre los alumnos y las alumnas.
Las representaciones y sentidos, operan en la valoración o desvalorización de las
niñas y los niños, dado que, “...las representaciones y prácticas sociales asociadas a la
diversidad / desigualdad socio-cultural no se construyen de manera aislada en los distintos
ámbitos relacionales. Forman parte de configuraciones materiales y simbólicas que
interceptan de diversas maneras dichos ámbitos. En este sentido, existen tanto
continuidades como rupturas referidas a las producciones de sentidos y prácticas con
relación al ‘otro’. (Montesinos y Pallma, 1999).
El profesor de Educación Superior en Ciencias de la Educación como formador de
formadores deberá conocer los antecedentes que hacen a la evolución de la historia de la
educación del nivel inicial con el propósito de analizar y comprender la realidad político
social y educativo en el que se desarrolla este nivel.
Objetivos
 Reconocer los antecedentes históricos que fundamentan las funciones que competen al
nivel inicial.
 Comprender la complejidad de la educación inicial en las sociedades contemporáneas,
donde se legitiman relaciones de poder y diferencias que operan como representaciones,
positivas o negativas hacia los infantes.
 Desarrollar una postura de apertura y crítica para su futuro rol docente.
Contenidos
La educación inicial
El nivel inicial en la estructura del sistema educativo. Definición de nivel inicial.
Antecedentes del nivel inicial: Comenio, Pestalozzi, Friedrich Froebel, FerrantiAporti,
Hermanas Agazzi, María Montessori; Ovidio Decroly.
Organización y estructura del Nivel Inicial: Jardín Maternal y Jardín de Infantes. Funciones
del Nivel Inicial y de los ciclos que lo constituyen. Las salas maternales en sindicatos, en
instituciones educativas de jóvenes y adultos, en cárceles, en centros comunitarios y
barriales.
La infancia como construcción social
112
Concepciones de infancia en distintas sociedades y épocas. Heterogeneidad de las
representaciones sociales actuales y algunas de sus funciones sociales.
Transformaciones en los espacios y procesos de socialización infantil: cambios en las
constelaciones familiares y en las estrategias de crianza.
Las figuras de infancia hoy y su impacto en los espacios familiares, escolares y mediáticos.
Los productos culturales dedicados a la infancia.
Las infancias en las instituciones educativas del nivel: la diversidad como posibilidad. La
heterogeneidad de los sujetos y sus contextos. La plena inclusión educativa. La inclusión
desde una perspectiva didáctica: que contemple la diversidad. La infancia en riesgo:
Violencia en las familias, maltrato infantil y abandono de la infancia.
Bibliografía
APARICIO et Al. (2007) El Trabajo Infantil en la Argentina. Análisis y desafíos para la
Política Pública. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social-UNICEF, UNGS.
Buenos Aires. Disponible en http://www.trabajo.gov.ar/left/estadisticas.
ARRAIGADA, I. (ed.) (2006). Políticas hacia las familias, protección e inclusión social.
CEPAL/UNFPA.
BOSCH, L (1969). El jardín de infantes, hoy. Buenos Aires: Librería del Colegio.
CARLI, S. (1999) La infancia como construcción social. En: Carli, Sandra y otras (Comp.)
La infancia, socialización y subjetividad. Ed. Santillana
COLOM CAÑELLAS, A. (2005) Continuidad y Complementariedad entre la Educación
Formal e Informal. Revista de Educación, Nº 338, Cataluña. Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es
FRITZSCHE, C. y otros (1967) Cuadernillos didácticos ACME para jardín de infantes.
Bs. As. Invicta Graf.
GONZÁLEZ CUBERES, M. T. (1993) Siempre quise trabajar con nenes chiquitos. En: Al
borde de un ataque de prácticas. La enseñanza: construcción e interacción. Editorial Paidós.
MERCER, R.; CARDARELLI, G. (2006). Una mirada detallada sobre la situación de la
infancia. Desarrollo Infantil Temprano Integral. Bs. As. UNICEF.
MYERS, R. (1993) Los 12 que sobreviven. OPS-UNICEF.
NEUFELD, M. R. Familias y escuela: la perspectiva de la antropología social. En:
Ensayos y Experiencias - Noviembre/diciembre de 2000. Año 7. Nº 36.
PETIT, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. FCE: México.
TENTI FANFANI, E. (2004) Notas sobre Escuela y Comunidad. IIPE/UNESCO, Buenos
Aires. Disponible en: http://www.monografias.com.
UCA/Fundación Arcor (2009) Barómetro de la Deuda Social de la Infancia 2007-2008:
Condiciones de Exclusión y déficit educativo en las dos puntas del trayecto escolar. Boletín
Nº 1. Observatorio de la Deuda Social argentina.
113
114
PRIMARIA
Carga horaria semanal: 4 hs cátedra.
La educación ha sido en el transcurso de este siglo uno de los instrumentos más
importantes con los que han contado las sociedades modernas para luchar contra las
desigualdades, para hacer frente a los fenómenos y procesos de segregación y exclusión
social, para establecer, ampliar y profundizar los valores cívicos y democráticos, para
impulsar el desarrollo económico y cultural, y para promover el desarrollo personal y la
mejora de la calidad de vida de todos sus miembros. Sin embargo, la manera como están
organizadas actualmente, la sociedad, la escuela, la familia e incluso la concepción misma
de la educación que sustentan estas organizaciones; tendrán que experimentar cambios en
profundidad, para hacer frente a los desafíos del nuevo escenario económico, social,
político, cultural y tecnológico que ha empezado a perfilarse en el transcurso de las últimas
décadas.
Por este motivo, el propósito de esta unidad curricular es abordar la complejidad
de la educación primaria a partir de las problemáticas que se plantean en diversos
contextos sociales, y para esto se tomara como marco de referencia la Ley de Educación
Nacional N° 26.206/06 donde la escuela se constituye como unidad pedagógica y
organizativa con la finalidad de proporcionar una formación integral, básica y común a los
sujetos educativos.
Así se abordará la educación moderna y la educación posmoderna, los aportes,
transformaciones y problemas en cada época sobre el dispositivo escolar y la concepción
del sujeto de la educación.
En este escenario de cambios vertiginosos en los sistemas de valores; en la
estructura del mercado laboral; en la organización familiar: el “déficit de socialización”
(Tedesco, 1995, pp. 35 ss.) producido por el debilitamiento de las instituciones de
socialización primaria y secundaria, en especial del núcleo familiar y de la escuela; la
introducción progresiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y
sus repercusiones sobre los modos y las relaciones de producción; la globalización
económica y la mundialización de los mercados; la creciente homogeneización cultural; es
imprescindible repensar la función de escuela primaria y el rol del docente donde no sólo se
constituye en instancia de socialización, sino también por la importancia que reviste en
tanto acción determinante en la formación de sujetos; y su influencia para habilitar o
clausurar destinos.
En el desarrollo de la unidad curricular se propiciará el análisis reflexivo
atendiendo al posicionamiento docente, -frente a los niños en tanto sujetos de derecho pero
también sujetos con deberes a partir de los aportes, alcances y límites de las distintas
perspectivas teóricas caracterizados por la multidimensionalidad a fin de que se constituyan
en referentes teóricos para el futuro docente que se desempeñará en la sociedad digitalizada
(Majó, 1997), la sociedad teledirigida (Sartori, 1998), la aldea planetaria (UNESCO, 1996),
la sociedad red (Castells, 1997).
Objetivos
 Conocer la complejidad de la educación primaria a partir de las problemáticas propias
de diversos contextos sociales.
115
 Reconocer la importancia que reviste la educación primaria en tanto acción
determinante en la formación de sujetos; y su influencia para habilitar o clausurar
destinos.
 Identificar las características de la educación moderna y educación posmoderna, los
aportes y transformaciones en cada época sobre el dispositivo escolar y la concepción
del sujeto de la educación.
 Analizar los aportes, alcances y límites de las distintas perspectivas teóricas en torno de
la comprensión de los sujetos de la educación primaria.
Contenidos
La educación en la sociedad posmoderna
La cuestión social contemporánea y la educación básica.
Ámbitos de la Educación: Educación funcional o informal y educación formal:
conceptualizaciones, características y diferencias.
Función social de la escuela.
Ley de Educación Nacional n° 26206/06.
Educación moderna y educación posmoderna: los aportes de cada época.
La educación primaria y sus problemáticas
Las trayectorias de los alumnos en situación de pobreza.
Ausentismo, repitencia y desgranamiento en el sistema educativo.
La escuela y sus problemas de conducta.
Inquietos, desatentos, movedizos.
De la prevención del fracaso escolar a la inclusión educativa y el pleno cumplimiento del
derecho a la educación.
El desamparo: Vulnerabilidad Infantil.
La discriminación y la violencia.
La complejidad del sujeto educativo

Trayectorias estudiantiles: las implicancias del oficio de ser alumno.
La escuela y el poder del nombramiento.
Formas de nominación escolar: las categorías de “alumno pobre” y de “alumno inteligente”
El lugar del docente: el margen de acción dentro de los condicionantes sociales.
Los veredictos escolares no condenatorios: ayudando a superar la internalización de las
categorías del fracaso.
Bibliografía
TENTI FANFANI, E. (2004) La cuestión social contemporánea y la educación básica.
Revista Criterio N° 2297.
PEREZ GOMEZ, Á. (1995) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Editorial Morata
Madrid.
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26206/06 Capítulo N° 3.
KORINFELD, D. La escuela y sus problemas de conducta Revista TERIGI, Flavia. Las
trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de políticas públicas. Ministerio
de Educación. OEA. AICD. Bs. As. 2009. Cap. 1 Encuadre conceptual. Capítulo 4: Dos
reflexiones que abren otros tantos problemas.
UNTOINGLICH, G. (2004) Inquietos, desatentos, movedizos. Suplemento de Psicología
P/12. Bs. As.
ZELMANOVICH, P. (2003) Contra el desamparo. en Enseñar hoy. Una introducción a la
educación en tiempos de crisis. F.C.E. Bs. As.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Por los derechos de los
niños y de los adolescentes. Tengo derecho a no ser discriminado. Tengo derecho a vivir
en un mundo menos violento. Bs. As. 1996
Lineamientos Generales del Programa de Nacional de Inclusión educativa del Ministerio de
Educación Ciencia y tecnología Bs. As. 2006
MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN. La
inclusión como posibilidad. Organización de los Estados Americanos. Bs. As. 2006
Ministerio de Educación de la Nación. Las Trayectorias Escolares. Del problema individual
116
al desafío de la Política Educativa. Año: 2009
UNICEF. (2007) Todos pueden superar el fracaso escolar. Escuelas que trabajan para
superar el fracaso escolar.
MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NACIÓN. Políticas prioritarias para el nivel
primario. AÑO: 2010
TERIGI, F. (2010) Las trayectorias escolares como objeto de las políticas públicas.
Desafíos y perspectivas. Primeras jornadas de intercambio federal: Experiencias de
reorganización de las trayectorias escolares en el nivel primario. Tercera Mesa Federal de
Directores Bs. As.
TERIGI, F. (compiladora) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs. As. S. XXI
Editores Argentinos.
TERIGI, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva socioeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. En Revista Iberoamericana n° 50, Escuela y fracaso:
hipótesis y circunstancias. Pp 23/39. Madrid. SSN 1681 – 5653. Disponible en:
http:/www.rieoei.org/rie50a01 pdf.
TIZIO, H. (2003) La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma.
En AAVV, Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.
ASQUINI, I. y NEJAMKIS, G. (2008) ¿Por qué vale la pena una práctica entre varios?,
en Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica.
Escuela de Capacitación CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación) Ministerio de
Educación, ciudad de Bs. As.
WOODS, P. (1998) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós. Capítulo 4, Entrevistas.
117
Cuarto Año
118
Campo de la
Formación General
119
8.32.- Unidad Curricular: ÉTICA Y FORMACIÓN CIUDADANA
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 establece políticas universales de
promoción de la igualdad educativa que aseguren las condiciones necesarias para la
inclusión, la integración y el logro educativo de todos los niños/as, jóvenes y adultos en los
niveles obligatorios del sistema educativo, proveyendo los recursos pedagógicos,
materiales, tecnológicos y económicos a alumnos, docentes, familias y escuelas cuyas
necesidades así lo requieran.
Por ello, la finalidad de la unidad curricular de Ética y Formación Ciudadana
apunta a contribuir con información y prácticas relevantes en la formación del futuro
Profesor de Educación Superior en Ciencias de la Educación.
La ética profesional del educador está constituida por el conjunto orgánico de
derechos y obligaciones morales emanadas de la función pedagógica y deriva sus
finalidades y normas específicas, de la condición básica de persona, tanto del educador
como del educando, en armonía que implican las exigencias del bien común.
De allí que sea necesario precisar que el marco normativo o moral está en directa
relación con el contexto donde se desenvuelve como miembro de una comunidad regida por
normativa en torno a derechos y deberes sociales, los cuales son entendidos como conjunto
de facultades, prerrogativas y libertades fundamentales que tiene una persona por el hecho
de serlo, teniendo como fundamento la dignidad humana, independiente de factores
particulares como el estatus, sexo, etnia o nacionalidad.
El estado, por medio de ordenamientos jurídicos de las instituciones nacionales e
internacionales posibilita la adhesión y la exigencia de su respeto.
La ciudadanía se define como el derecho y la disposición de participar en la toma
y ejecución de las decisiones en una comunidad, entre otras cosas, para garantizar la
extensión y correcta aplicación de los derechos de las personas.
Los derechos y su validación social son una construcción histórica y la ética
profesional del docente está referida a este marco donde se desarrollan pautas de
convivencia y solidaridad social.
Será necesario hacer de la experiencia formativa, un lugar para saber y
experimentar los derechos ciudadanos en un clima democrático estableciendo acuerdos,
reglas y pautas de trabajo e intercambios, estableciendo límites éticos, experimentando la
formación ciudadana para sí mismos como estudiantes y para la enseñanza como futuros
docentes a partir del conocimiento de la historia de lucha y conquista de los Derechos
Humanos, las formalizaciones alcanzadas en las Instituciones, Organismos e Instrumentos
existentes.
Objetivos
 Comprender las conceptualizaciones en torno a la ética como construcción filosófica,
social e histórica.
 Reflexionar sobre el ejercicio de los derechos como marco regulatorio de la vida social
y las organizaciones del estado y civiles que contribuyen/obstaculizan su concreción.
 Favorecer el desarrollo de las capacidades de reconocimiento, argumentación y
fundamentación aludidas precedentemente, en torno a problemas y desafíos actuales de
la ética.
Contenidos
120
La ética como disciplina filosófica
Ética, ethos y moral: conceptos y distinciones. Ética normativa, metaética, ética aplicada.
El ethos y su multidimensionalidad. Lo particular y lo universal. El problema de la
fundamentación. Los programas filosóficos anti-fundacionalistas. La racionalidad y sus
múltiples dimensiones. La racionalización social patologías de la razón y el sometimiento
al cálculo. El problema de la simetría entre los sistemas de acción racional. Estructura
ontológica mundo del "ser" y del "deber ser" la falacia naturalista y las operatorias
ideológicas de su desplazamiento. Discurso ético y discurso científico: consecuencias éticas
del mundo contemporáneo
Política y educación
Conceptos centrales: política, ética, ciudadanía y educación. La educación como
componente de la justicia social. Relaciones entre y lo público y lo privado.
Gobierno y participación
Autoritarismo. Democracia. Soberanía. Derechos Humanos. Derivaciones prácticas en la
resolución de conflictos. Orden axiológico y tensión entre los derechos humanos. Exigencia
de ampliación del sistema de los derechos humanos. El grado ético alcanzado por un pueblo
y las perspectivas ultimas del sentido de la ética según Juan Domingo Perón. Ciudadanía.
Instancias de participación. Familia y escuela.
Sindicatos. Centros de Estudiantes. Organizaciones de asociación civil. Partidos Políticos.
Derechos sociales. Acuerdos internacionales. Memoria y defensa de la Justicia.
Ciudadanía y profesión docente

La identidad laboral docente. Responsabilidades y derechos. Estatuto del docente.
Sindicalización. Perspectivas éticas y políticas del trabajo docente.
Bibliografía
BAUMAN, Z. (2005) Ética Posmoderna. Siglo XXI. Buenos Aires.
CORTINA, A. (1999) Ética Mínima, Tecnos, Madrid.
CULLEN, C. (2004) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro.

Novedades Educativas.
CULLEN, C. (2004). Perfiles ético - políticos de la educación. Bs. As. Paidós.
DUSSEL, E. y otros (2000) El fin del capitalismo global. El nuevo proyecto histórico.
Océano. México.
GIMENO SACRISTÁN. (2001)Educar y convivir en la cultura Global: las exigencias de
la ciudadanía.Madrid. Morata.
JAURETCHE, A. (1973) Manual de zonceras argentinas. Bs. As. Peña Lillo Editor.
JAURETCHE, A. (1967) El medio pelo en la sociedad argentina. Bs. As. Peña Lillo Editor.
VARIOS (2009) Modelo formoseño Fundamentos filosóficos y doctrinarios. Bs. As. Ed.
Ciccus.
PERÓN, Juan Domingo (2007) Comunidad organizada. Bs. As. Edición electrónica.
RICOEUR P. (1986) Ética y Cultura. Ed. Docencia.Buenos Aires.
SAVATER, F. (1988) Ética como Amor propio. Mondadori. México
ZAFFARONI, E. (2006) Derechos Humanos en la era del terrorismo. Conferencia en el
Simposio de Criminología de Estocolmo
121
Campo de la
Formación en la
122
8.33.- Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE IV – RESIDENCIA
PROFESIONAL I
En el cuarto año de cursado, los estudiantes realizarán las prácticas iniciales en la
educación secundaria y superior, desarrollarán en forma rotativas en diferentes contextos de
las escuelas asociadas de educación secundaria y de los institutos superior de formación
docente, donde “la base se afianza con el aprendizaje en la práctica”. Los docentes
orientadores, el equipo de práctica, los docentes del Instituto formador, acompañarán a
través de un diálogo creativo el proceso de las prácticas educativas del futuro docente,
donde se diseñarán modelos de enseñanza activos y diversificados.
Por las características que este proceso presenta, es necesario que se implementen
diferentes formatos para su desarrollo, como así también la actuación en distintas
instituciones de educación secundaria y superior, esto favorecerá el proceso de formación,
para que se realicen mejoras en la calidad de las prácticas de los futuros profesores.
En este ámbito se podrá articular con los campos de la Formación General y la
Formación Específica, con el asesoramiento de los docentes del Instituto formador, de las
Escuelas Asociadas y el equipo de Práctica Profesional.
Objetivos
 Incorporar progresivamente saberes que redunden en el aprendizaje del oficio de ser
docente.
 Comprender los procesos de los grupos clase para la intervención didáctica adecuada
con el fin de proponer estrategias innovadoras en las prácticas iniciales.
 Analizar y diseñar estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación
de los distintos tipos de aprendizaje escolar.
Contenidos
Propuestas didácticas y su relación en las prácticas cotidianas
Diseño y propuestas pedagógico-didácticas. Diseño de proyectos, unidades didácticas,
clases. Criterios para la selección y organización de propósitos, objetivos de clase,
contenidos, actividades, material didáctico. La construcción metodológica de la propuesta
de enseñanza y de aprendizaje. Intervenciones: desarrollo de clases específicas, andamiaje,
corrección de las producciones de los alumnos, elaboración de material didáctico.
La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje

Instancias, criterios, instrumentos para la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes.
Autoevaluación. Co-evaluación. Análisis y diseño de estrategias, modalidades e
instrumentos de seguimiento y evaluación de los distintos tipos de aprendizaje escolares de
las unidades curriculares de la educación secundaria y superior.
Orientaciones
En este, el alumnado recuperará los marcos teóricos y los registros de las experiencias
realizadas en los primeros años del cursado del Profesorado, para que oficien de sustento
123
para realizar las programaciones y el desarrollo de las actividades en el aula de la educación
secundaria y superior.
La centralidad en este taller estará dada por la programación, desarrollo y evaluación de
clases de su especialidad, en instituciones escolares de diferentes modalidades y contextos
diversos de ambos niveles.
Es importante, revalorizar las experiencias adquiridas en el proceso de las prácticas de
ayudantías, para el análisis y reflexión sobre la actuación. Esto facilitará que se recuperen
las vivencias escolares donde se propondrán estrategias y métodos acordes a las
características y dinámicas de los grupos clases, de rutinas y rituales que forman parte de la
vida escolar como estructurantes de las prácticas, con el fin de potenciar aprendizajes de
calidad y afianzar el proceso de prácticas iniciales.
Trabajo de campo
Es su cometido el desarrollo de clases en instituciones escolares de diferentes
modalidades y contextos diversos, en distintos años, tanto en la educación secundaria como
en la de educación superior. En simultáneo, registrarán resultados de aprendizajes,
características y dinámicas de los grupos clases, de las rutinas y rituales que forman parte
de la vida escolar. Se presentarán propuestas de planificaciones innovadoras dentro de un
proceso de diálogo y apertura, estas intervenciones en las escuelas asociadas implica un
andamio constante y relevante del docente orientador y el equipo de práctica como
modelizadores del quehacer docente del estudiante del profesorado. Esta presencia
significativa, colaborará en la construcción de un saber hacer en las prácticas iniciales del
futuro profesor.
El equipo de práctica deberá elaborar los instrumentos de seguimiento individual, en

los que se contemplarán los criterios de evaluación para los diferentes momentos de la
Práctica, en ésta se evaluará la Etapa de las Prácticas Iniciales, con una calificación
numérica según lo estipulado en el Reglamento General de Práctica, Resolución 3.914/12
MCyE.
Bibliografía



ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI. (2009). Transitar la formación

SANJURGO, L. (2001) La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en el

aula. Editorial Homo Sapiens.
124
Campo de la
125
8.34.- Unidad Curricular: TEORÍA Y POLÍTICA CURRICULAR
La unidad curricular Teoría y Política Curricular, pretende aportar a los
estudiantes la comprensión del currículum como campo de tensiones y de conflictos, tanto
de tipo político como ideológico, por constituirse en un cruce de lógicas y posicionamientos
muy diversos; y como el eje de las políticas educativas.
Así, las políticas curriculares deben entenderse como las decisiones tomadas que
se ocupan de la reglamentación y de lo que se enseña en las escuelas, y que se configura y
se operativiza como compromiso asumido en los diferentes niveles de concreción del
currículum en el país y en las instituciones educativas.
La LEN; establece en el artículo 5º- El Estado Nacional fija la política educativa y
controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las
particularidades provinciales y locales.
Por ello, es importante que el desarrollo de los contenidos se considere desde
múltiples perspectivas y desde un abordaje no lineal, así los marcos teóricos intentarán
explicar la complejidad de las teorías curriculares, por otra parte se indagará la realidad
que se vivencia hoy en materia curricular en el sistema educativo argentino, concebido este
como un conjunto organizado de servicios y acciones educativas, y el análisis del DCJ del
Profesorado que cursan los estudiantes, como propuesta formativa que condensa los
aspectos citados precedentemente.
Se propone este recorrido con la intención de demostrar las tensiones que genera la
toma de decisiones curriculares y desplazar toda pretensión de neutralidad sobre los
procesos de decisión que compromete una política curricular.
Además, los contenidos de la unidad curricular se articularán constantemente con
otras unidades curriculares como: Pedagogía, Didáctica General, Didáctica de Educación
Secundaria, del Nivel Superior y la Problemática de los Niveles: Inicial, Primario,
Secundario y Superior.
Objetivos
 Comprender la complejidad del curriculum como eje vertebrador de los Sistemas
Educativos.
 Reflexionar acerca del valor de las teorías curriculares y los elementos que lo
constituyen en la práctica educativa.
 Generar espacios de análisis y reflexión como instancias de construcción de
conocimiento teórico- metodológico sobre las políticas curriculares.
Contenidos
El Curriculum, su historia y sentidos
El curriculum como objeto de estudio. Noción de Curriculum: breve recorrido histórico de
la constitución del campo del curriculum. Teorías y metateorías –técnica, práctica y crítica–
126
curriculares. Concepción de curriculum en la perspectiva crítica y aproximación a las
teorías pos críticas del curriculum.
Tipos de curriculum: explicito, oculto, nulo, real y mosaico. Sentidos del curriculum:
social, político y educativo.
Perspectiva relacional: curriculum y cultura, curriculum y enseñanza, curriculum y calidad.
El curriculum como producto, como proceso, como investigación.
Reproducción y construcción del conocimiento.
Las políticas curriculares, la configuración y gestión de la práctica

El curriculum en el Sistema Educativo Argentino. Políticas educativas y políticas
curriculares. Normativa curricular.
El curriculum escolar. Los procesos curriculares de especificación y concreción. Las
prescripciones curriculares.
Los contenidos en el curriculum. Proceso de transposición curricular. Decisiones políticas y
construcción curricular.
El diseño como innovación curricular y como dispositivo entre las intenciones y las
prescripciones.
El diseño curricular en los distintos niveles y modalidades del sistema formador: estructura
y organización. Formatos.
Aportes del curriculum a la programación de la enseñanza. El curriculum como campo de
investigación e intervención.
Los componentes del curriculum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo
evaluar. Evaluación del Curriculum.
Bibliografía
ANGULO RASCO, J. (1994) ¿A qué llamamos curriculum?
ANGULO RASCO, J. y BLANCO, N. Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga.
Aljibe.
BOLÍVAR BOTIA, A. (1999) Modelos de diseño curricular de corte crítico y
postmoderno: descripción y balance (capítulo 6). Escudero Muñoz, José María (Ed.),
Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid. Síntesis.
CAMILLONI, A. (2001) Modalidades y proyectos de cambio curricular. Aportes para el
Cambio Curricular en Argentina. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Medicina,
OPS/OMS.
CARLINO, F. (1999) La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas.
Buenos Aires. Aique.
COLL, C. (1995) Psicología y Curriculum. Ed. Paidós. Buenos Aires.
COLL, C. y otros (1992). Los Contenidos de la Reforma. Santillana S.A. Madrid.
COLS, E. (2000) La enseñanza y los profesores: metáforas, modelos y formas de enseñar.
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), (Año IX, N°
17), 8-22.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1994) Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Akal
DA SILVA, TOMAZ TADEU (1995) Escuela, Conocimiento y Curriculum. Miño y Dávila
DA SILVA, TOMAZ TADEU. (1998) Cultura y curriculum como prácticas de
significación. Revista de Estudios del Curriculum. Teoría del Curriculum.
De ALBA, A. (1995) Curriculum, Crisis, Mitos y Perspectivas. Miño y Dávila
DIAZ BARRIGA, A. (1992) Curriculum y Evaluación Escolar. Aique Grupo Editor
DIAZ BARRIGA, A. (1997) Didáctica y curriculum. Ed. Paidos. Buenos Aires.
DÍAZ BARRIGA, Á. (2003) Curriculum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, (Vol.5, Nº2).
DUSSEL, I., TIRAMONTI, G., y BIRGIN, A. (1998) Hacia una nueva cartografía de la
reforma curricular. Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina.
Revista de Estudios del Curriculum. Política Educativa y Reforma del Curriculum, I (2),
132-161.Ed. Morata. Madrid. Editores. Argentina.
127
GIMENO SACRISTÁN, J. (1986) La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia.
Madrid. Morata.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1993) Ámbitos de diseño (capítulo IX).
SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, Á. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid.
Morata.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1995) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid.
Morata.
MEIRIEU, P. (1997) Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona. Octaedro. Morata S.A.
PALAMIDESSI, M., y GVIRTZ, S. (1998) El ABC de la tarea docente: curriculum y
enseñanza (1a.ed.). Buenos Aires. Aique.
PARCERISA ARAN, A. (1996) Materiales Curriculares. Editorial Graó. Barcelona
PERRENOUD, P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar.
TERIGI, F. (2007) Cuatro concepciones sobre el planeamiento educativo en la reforma
educativa argentina de los noventa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 15 (10).
ZABALZA, M. (1991) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.
Leyes y diseños curriculares:

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para los distintos niveles del sistema educativo.
Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/nap.html
Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf
Ley de Educación Superior Nº 24.521. Disponible en
http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html#titulo
Consultado Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley26058.pdf
Consultado Marco General de Política Curricular. Niveles y modalidades del sistema
educativo. Provincia de Buenos Aires. Disponible en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
documentosdescarga/marcogeneral.pdf
Diseños Curriculares Jurisdiccionales de Profesorados de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria. Ministerio de Cultura y Educación. Provincia de Formosa.
128
129
8.35.- Unidad Curricular: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Formato: Seminario.
El DCJ del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación
incluye esta unidad curricular como uno de los ejes del proceso de formación, considerando
la producción de conocimientos uno de los objetivos fundamentales de la formación. En
este sentido, producción y sistematización de saberes acerca de la enseñanza que ofrezcan
instrumentos para la transformación de las practicas escolares. En otras palabras,
investigaciones centradas en los problemas de la práctica real de los docentes.
Pero ello, demanda la instrumentalización de los futuros profesores en su teoría,
metodología y práctica. La unidad curricular Investigación Educativa se presenta como un
campo en interacción con las demás unidades curriculares del plan y pone en tensión y
diálogo permanente con otros campos de las ciencias sociales. Es allí donde radica la
importancia de este, pues esa discusión favorecerá la identificación de particularidades que
hacen a la identidad de la investigación en el campo educativo.
En este sentido el Profesor de Educación Superior en Ciencias de la Educación
estará habilitado para el desempeño de un conjunto de incumbencias profesionales, entre
las cuales se encuentran la de: diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar proyectos de Investigación
Educativa.
En consonancia, con el taller de Metodología de la Investigación, este espacio
continúa con el proceso de la investigación desde la re lectura, el análisis y la reflexión.
Ubicado en el cuarto año, esta unidad curricular, permitirá dar visibilidad, por un lado, al
carácter multiparadigmático y diverso de la Investigación en la educación y a las polémicas
que la atraviesan; por otro, reflexionar sobre las especificidades de los procesos y
procedimientos inherentes al oficio de investigar en el campo educativo, es decir el
desarrollo de una actitud renovada frente al conocimiento, el desarrollo de un espíritu
indagador que permita reconocer y aceptar la provisionalidad del conocimiento, que ponga
en discusión permanente los saberes construidos para intentar optimizarlos, que dé lugar a
conflictos de conocimiento sustantivo y relevantes para cada área o campo.
Se propone para el desarrollo del trabajo áulico retomar contenidos del taller de
Metodología de la Investigación para realizar lecturas y análisis denso de investigaciones,
revisar críticamente informes de trabajo investigativos en educación, buscar estrategias de
mejora en vista de modificar las prácticas y/o situaciones iniciales que dieron origen a las
investigaciones.
Objetivos
 Reflexionar acerca de las características y particularidades de la investigación
educativa, la problemática de la investigación en diversos contextos educativos y los
principales paradigmas que delimitan los marcos teóricos y metodológicos.
 Experimentar actividades propias del oficio de investigador, focalizando en actividades
que permitan reconocer la complejidad teórico- metodológica de la investigación en
temas de educación.
 Reconocer los distintos tipos de metodologías y métodos existentes en investigaciones
en el área educativa.
 Analizar críticamente la(s) metodología(s) y método(s) utilizados en trabajos de
investigación en el área educativa.
 Evaluar desde el punto de vista metodológico un proyecto de investigación y realizar
ajustes para mejorarlo.
130
Contenidos
El oficio de enseñar y el oficio de investigar
La educación pluralidad de prácticas y multiplicidad de sentidos. La educación como objeto
de investigación. La investigación como una de las prácticas en la educación.
La situación de la investigación en ciencias de la educación

La investigación en la construcción de las ciencias. Instituciones formadoras e
investigación educativa. La investigación educativa y la investigación en la educación.
La investigación científica y otras formas de producción del conocimiento educacional

La docencia y la construcción del conocimiento. La investigación educativa y la práctica
profesional. La investigación como objeto de análisis.
Bibliografía
ACHILLI, E. (2000). Investigación y formación docente. Laborde Editor. Rosario
BEST, J.W. (1978). Cómo investigar en educación. Morata. Madrid .
BRIONES, G. (1998). Métodos y técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Trillas.

México.
CANALE, F y otros (1989.). Metodología de la Investigación. México, OPS/OMS
COOK y REICHARDT (1995). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación

educativa. Ediciones Morata S-L- España.
COULON, A (1995). Etnometodología y educación. Paidós.
D’ANCONA, M. (1996) Metodología Cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación

social. Colombia: Mc Graw Hill.
GONGÁLEZ, V. (2001). Consideraciones metodológicas para el diseño y realización de
investigación en Ciencias Humanas. Formosa: CIISE.
GONZÁLEZ VILLAR, C. (2002). Diseño de investigación. Libro Digital. Editorial
Universitaria, Universidad Nacional de Misiones, Posadas.
HERNÁNDEZ SAMPIERI y otros (2000). Metodología de la Investigación. 2º Ed.
México, McGraw Hill.
MALDONADO, M (2000). Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropológico
sobre los estudiantes secundarios en la escuela pública de los 90. Eudeba. Buenos Aires.
Argentina.
NEUFELD, M; THISTED, J. (1999). comps. De eso no se habla. Eudeba. Buenos Aires,
Argentina.
ORTEGA, F. (2000). Conocer lo social: Investigación y enseñanza. Inédito. Córdoba
Argentina.
ORTEGA, F. (2000). Investigación vs. Docencia, en Cuadernos de Educación N°1 Centro
de investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, U.N.Córdoba.
OTAÑI, I. (2005) Seminario: La comunicación académica, rasgos retóricos y lingüísticos
del artículo de investigación y del resumen o abstract. Maestría en Trabajo Social. Facultad
de Trabajo Social. UNER, Paraná – Entre Ríos.
PALAU, T.; CAPUTO, L. y ROGER, C. (2001) Pautas para la redacción de trabajos
académicos. Instituto Santa Isabel, Nivel Superior. Formosa.
PARDINAS, F. (1986) Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Siglo
XXI. México.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1997) Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos
metodológicos de investigación educativa. En: Comprender y transformar la enseñanza
(Gimeno Sacristán, J; Pérez Gómez, A.I. eds.). Morata. Madrid.
POPKEWITZ, T.S. (1988) Paradigma e ideología en investigación educativa. Mondadori.
Madrid.
131
RODRÍGUEZ GÓMEZ, G. y otros (1996) Metodología de la Investigación cualitativa.
Granada. Ediciones Aljibe.
SABINO, C. (1996) El proceso de investigación. Lumen Buenos Aires.
SALKIND, N. (1999) Métodos de investigación. Pearson Educación. Tercera edición.
México.
SAMAJA, J. (1994). Epistemología y Metodología: elementos para una teoría de la
investigación científica. Buenos Aires, Editorial EUDEBA.
SCHUSTER, F y otros (1995) El oficio de investigador. Homo Sapiens. IICE. UBA.
Buenos Aires. Argentina.
SCHUSTER, F. (1992). Popper y las ciencias sociales. CEAL. Buenos Aires.
SIEGEL, S. (1991) Estadística no paramétrica. Trillas. México.
SUPPES, P. (1988) Estudios de filosofía y metodología de la ciencia. Edit. Alianza.
Madrid.
TARRÉS, M. L. (2001). Observar, escuchar y comprender. Edit. Porrúa. México.
TAYLOR, S. Y BOGDAN R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. La búsqueda de significados. Paidós. Buenos Aires.
WAINERMAN, C; SAUTU, R. (1998) La Trastienda de la investigación. Editorial
Belgrano, Buenos Aires, Argentina.
YUNI, J. y URBANO, C. (1999) Mapas y herramientas para conocer la escuela.
Investigación etnográfica e investigación acción. Editorial Brujas. Córdoba. Argentina.
132
8.36.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
La Didáctica del Nivel Superior es una disciplina específica, cuyo objeto de
análisis es lo que se desarrolla en el aula, estudia así el proceso de enseñanza que un
docente o un equipo de docentes organiza en relación con los aprendizajes de los
estudiantes en función de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente
especializado y orientado hacia la formación de una profesión.
Durante las últimas décadas, la Didáctica del Nivel Superior – como área temática
de interés y como disciplina científica específica – ha ido creciendo significativamente en
diversos contextos internacionales. El desarrollo de ésta y la aplicación de experiencias
educativas innovadoras permitieron el progreso en la formación pedagógica del profesorado
y el avance en la calidad de la Educación Superior.
Para poder lograr los objetivos educativos, establecidos en los programas
escolares, los profesores planifican, organizan, gestionan e implementan en el aula el
proceso de enseñanza-aprendizaje y esto lo hacen según su formación, experiencia y
recursos con que cuentan en el contexto donde trabajan. La organización del proceso de
enseñanza no es una tarea sencilla, demanda del docente conocimiento teórico y
conocimiento práctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y valores
deseables, así como una buena dosis de intuición o sentido común, entre otras.
Lucarelli (1999) señala que la preocupación didáctica por la relación teoría-
práctica es una de las claves para lograr la calidad educativa, dado que la articulación entre
teoría y práctica en la enseñanza constituye un camino hacia la innovación, (como ruptura
al status quo), que puede analizarse desde la capacidad que tiene para producir un
mejoramiento sensible, mensurable, deliberado y duradero de la situación vigente, en tal
sentido implica una acción creadora.
A través del desarrollo de esta propuesta se pretende capitalizar las construcciones
previas de los estudiantes – desarrolladas a lo largo de la carrera – a la vez que se propone
generar un espacio de reflexión e indagación teórico-práctica que contribuya a la
interpretación de la prácticas de enseñanza. En este sentido, la enseñanza de la Didáctica se
constituye en objeto de construcción y deconstrucción de la práctica educativa enmarcada
en los niveles referidos anteriormente.
Objetivos
 Proporcionar a los alumnos/as un ámbito de reflexión y discusión en torno a las
problemáticas actuales de la educación superior.
 Aportar conocimientos actualizados y favorecer el desarrollo de habilidades en relación
a los nuevos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje.
 Desarrollar estrategias de trabajo que permitan reflexionar, comprender e interpretar las
prácticas educativas que se desarrollan en el nivel.
Contenidos
133
El Nivel Superior. Situación y Tendencias
Educación Superior: situación y tendencias. Institutos de Formación Docente:

características propias. Diferentes especialidades y la profesión.
.La didáctica del Nivel Superior

Didáctica del nivel superior, disciplina en construcción.
Educación Superior como educación y estructurantes del currículo: las instituciones, la
profesión y el contenido.
El Currículum en el Nivel Superior
El currículo en el nivel superior: características, desafíos y propuestas.
El cambio curricular: necesidades y justificaciones.
Programas. Planes.
La Enseñanza en el Nivel Superior: Retos y desafíos
Enseñanza en el nivel superior: características y funciones.
Programación didáctica. Estrategias didácticas de aula específicas para el nivel superior.
Evaluación. Relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Bibliografía
LUCARELLI, E. (2001). La didáctica de nivel superior. Buenos Aires, FFyL. UBA
Ministerio de Educación (2007). Plan Nacional de Formación Docente; pág. 17 a 30
superior. Buenos Aires. Paidós Educador
LITWIN, E. (1998). El campo de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda, en

Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2010) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al Quehacer

en el aula. Buenos Aires: Aique.
LITWIN, E. (2009) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. (2º reimpresión).

Buenos Aires. Argentina. Paidós.
STEIMAN, J. (2007) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de
enseñanza en la educación superior. Buenos Aires, Argentina: UNSAM.
134
135
SECUNDARIA
Formato: Taller.
Carga horaria semanal: 4 hs cátedra.
La educación secundaria está hoy, en una posición expectante. Grandes
oportunidades, problemas viejos y nuevos, y demandas renovadas tensionan sus
perspectivas de desarrollo, a la vez que las expectativas generalizadas la ubican en un lugar
clave para poder crecer a nivel individual y social.
La situación actual de la educación secundaria, su crecimiento, sus debilidades, así

como a la compleja red de planteos que la describen y los cambios que se aspira realice
para dar respuesta a la diversidad de la población adolescente, son temas que revisten
atención y necesidad ser resueltos a la brevedad.
El fracaso escolar, uno de los grandes problemas que debe enfrentar, en

condiciones de obligatoriedad, deja de ser un problema del alumno para constituirse en
problema de la escuela. Para concretar esta reversión, la escuela debe disponer e
implementar un abanico de estrategias de enseñanza, seguimiento y evaluación que les
permita a los alumnos tener oportunidades diversas hasta lograr el nivel de desempeño
planificado.
Desde este taller, se investigarán y analizarán los principales factores que afectan a
la escuela como institución, en el ejercicio de su tarea, tales como:
 Se produce más comunicación significativa para los adolescentes fuera de la escuela

que dentro de ella, y la experiencia escolar pierde relevancia. El rápido avance de los
medios de comunicación y de la información que transforman las relaciones humanas
y sociales, permiten a los adolescentes tomar contacto con fuentes de información y
contenidos educativos por fuera de la oferta académica de las escuelas. Estas fuentes,
frecuentemente, resultan más atrayentes y relevantes, que la propia escuela.
 Crece la distancia entre la cultura escolar y las culturas juveniles. Los diversos modos
en que los adolescentes, crean y recrean su entorno cultural dotándolo de sentido,
resultan ajenos a la matriz cultural tradicional de la escuela. Esto genera en la escuela
una vivencia de tensión o de negación de las propias identidades.
 Surgen nuevas demandas a la escuela, ante problemas familiares, sociales y de
protección. La contención frente a los problemas sociales, la formación para la
ciudadanía, la provisión de experiencias que dan base a la cohesión social, la
prevención frente a los riesgos como las drogas, el VIH, la violencia; forman parte,
entre otros, de un conjunto de demandas más o menos nuevas que la escuela
secundaria está llamada a responder, pero sobre las que no posee ni las condiciones ni
las herramientas para hacerlo.
En general son muchas las expectativas puestas sobre una escuela que
institucionalmente se halla tensionada hasta el límite de sus capacidades actuales.
Fortalecer la institución escuela es una estrategia ineludible para alcanzar las finalidades
propuestas en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 la que expresa que esta
debe preparar para el ejercicio de la ciudadanía, la continuidad de los estudios y el
mundo del trabajo.
136
Objetivos
 Conocer y comprender los principales factores que afectan a la escuela como
institución y los principales modos de abordaje e intervención actual para dar
respuesta a los mismos.
 Reflexionar sobre el nivel secundario para brindar las herramientas necesarias a fin
de fortalecer la institución escuela preparándolos para el ejercicio de la ciudadanía la
continuidad de los estudios y el mundo del trabajo.
 Asumir el compromiso como asesores y docentes de la educación secundaria para dar
respuestas a las situaciones que se presenten en la diversidad de la población
adolescente a atender.
Contenidos
La Gestión Escolar
Problemas administrativos organizacionales, relacional o de convivencia y pedagógicos
– didácticos.
Gobierno de la escuela secundaria: construcción de una autoridad pedagógica – equipo
de conducción.
Trabajo colectivo y colaborativo en Planes, Programas y Proyectos: Transición Asistida –
Plan de Mejora – Plan FINES y otros)
La Oferta Educativa
Modalidades: común – técnico profesional – permanente – adulto y artística. Orientaciones
del secundario para cada modalidad.
Propuesta y formatos de enseñanza, talleres, seminarios y jornadas.
Enfoques de enseñanza por desarrollo de capacidades y competencias del docente.
Temas transversales, educación sexual integral, consumo de drogas, vulneración de los
derechos de los niños/as y adolescentes
Utilización de tecnologías en la educación.
El Régimen Académico
Régimen de evaluación, promoción, acreditación y asistencia.
Acuerdos escolares de convivencia.
Movilidad de los alumnos dentro del sistema educativo
Cuidado de las Trayectorias Escolares:
Estrategias para el ingreso, permanencia y egreso.
Articulación del nivel secundario con el nivel primario y superior.
Roles y funciones
El rol de los adultos en la comunidad educativa de la escuela secundaria ( la función
tutorial, presencia, cuidado, acompañamiento e intervención educativa)
Problemas relacionados con el rol: Ausentismo docente y su impacto en el proceso
de la enseñanza y del aprendizaje, vinculo familia -escuela, sentido de pertenencia a la
institución.
Nuevo rol docente: Manejo de las tic para la enseñanza. Mediación como estrategia de
intervención ante los conflictos. Capacidad de trabajar en equipo. Competencias
formativas para la enseñanza de capacidades
Bibliografía
137
Ley de Educación Nacional N°26.206
Resolución N° 79/09 –CFE, Resolución N° 84/09-CFE, Resolución N°93/09-CFE,

Resolución N° 103/010-CFE, Resolución N° 188/012-CFE- Resolución Provincial N°
314/012, Resolución Provincial N° 315/012, Resolución Provincial N° 316/012-
Revista Novedades Educativas, Revista el Monitor
Diseño e implementación del Plan Mejora Institucional- Serie de Documentos de Apoyo

para la Escuela Secundaria- Ministerio de Educación.
Serie de Cuadernillos de desarrollo de la enseñanza por capacidades. Ministerio de

Educación. Edición 2010.
DINIECE (2009) Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación Secundaria.

Serie La educación en debate Nº 6 disponible en
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002702.pdf
DUSSEL, I. (2009) ¿Qué lugar tiene la Escuela Media en la producción y reproducción de
la desigualdad? Elementos para el debate Disponible en
http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/pdf/Dussel_1.pdf
JACINTO, C. (2010) Consideraciones sobre estrategias de inclusión con calidad en la
escuela secundaria. Universalizar el acceso y completar la educación secundaria. Entre la
meta social y la realidad latinoamericana. SITEAL ISSN 1999-6179 / Noviembre.
Disponible en
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_7/material_m7/
sabermas3.pdf
138
139
SUPERIOR
Formato: Taller.
La presente unidad curricular se constituye en un espacio de singular importancia
para la formación de los futuros docentes puesto que aborda distintas problemáticas que
afectan la configuración de la Educación Superior como sistema formador. Articular una
visión panorámica del nivel superior no es tarea fácil por la alta complejidad que implica
abordarla como parte de un sistema como el educativo, donde los enfoques parciales
centrados solo en algunos aspectos llevan a impulsar la sectorización y conducen a efectos
negativos en el proceso de construcción de conocimiento sobre dicho objeto. En tal sentido
desde el desarrollo de la unidad curricular, se intentará un abordaje integral del nivel, que
permita visibilizar las interrelaciones entre los componentes y los diferentes niveles de
intervención.
Hablar de una visión panorámica significa tomar como punto de partida (a nivel
país) el recorrido histórico de la educación superior en Argentina como marco referencial y
base para el desarrollo de políticas de estado que se vienen desarrollando en los últimos
años.
En este marco los alumnos mediante el uso de estrategias específicas de

construcción de conocimiento en el desarrollo del taller, combinarán instancias de trabajo
teórico mediante la apropiación de marcos conceptuales, análisis e interpretación de
trabajos e investigaciones sobre la situación de la educación superior a nivel
latinoamericano, nacional, regional y provincial y por otra parte, como futuros docentes
realizarán trabajos de campo en instituciones del nivel que les permita contrastar y
construir saberes en escenarios actuales de la educación superior a nivel local.
Objetivos
 Conocer las características históricas del sistema de formación docente a nivel
latinoamericano y argentino.
 Aplicar herramientas que permitan el reconocimiento, análisis y producción de
conocimientos sobre recortes de la realidad que constituyan tensiones en el ámbito de la
educación superior.
 Elaborar estrategias de intervención, posibles de ser aplicadas en el marco de las
políticas provinciales e institucionales que favorezcan y fortalezcan a la educación
superior como eje del sistema formador.
Contenidos
Surgimiento de la educación superior en el contexto latinoamericano, nacional y provincial.
El nivel superior en argentina, principales hitos en la historia de la formación docente. La
articulación de la educación superior con las necesidades y problemas actuales y futuros del
Sistema Educativo Obligatorio.
Políticas nacionales y provinciales para la educación superior: la integración como sistema,

la identidad del nivel, la organización y funcionamiento. La democratización del ingreso y
el acceso a los cargos. Normativas vigentes. La planificación del desarrollo y su oferta. La
gestión institucional y académico curricular. La innovación y la mejora de la enseñanza. La
140
formación docente y las políticas de juventud. El problema de la elección de la carrera
docente. El Acceso, permanencia y promoción de alumnos en la educación superior,
principales problemas. La educación superior e inserción laboral de los egresados.
El desarrollo profesional y la investigación educativa. Las acciones de investigación,

desarrollo curricular y su articulación con el nivel para el que forma, la formación continua
y la incorporación de las TIC en el trabajo de los formadores. La evaluación integral de la
formación docente. El rol docente de la educación superior en el siglo XXI. La función
social, ético y político del docente en la educación superior.
Bibliografía
BANCO MUNDIAL (2001). Grupo especial de Educación Superior: La educación
superior en los países en desarrollo. Peligros y promesas. Washington. EEUU
DIKER, G. y TERIGGI, F (1994). Panorámica de la Formación Docente en Argentina.

Dirección Nacional de Cooperación internacional Ministerio de Cultura y Educación-OEA-
Bs.As ARG
PORTO, A. y SIGAL, V. (2001). La diversificación de la Educación Superior en la

Argentina. Universidad de Belgrano. Documento de trabajo.
BRASLAVSKY, C y CROSSE G. (2005) Las actuales reformas educativas en América
Latina: Cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. PREAL N° 5. BsAs. ARG.
TENTI FANFANI, E. (2006) El oficio de docente, vocación, trabajo y profesión en el siglo

XXI. Ed. Siglo XXI. ARG.
AGUERRONDO, I y VEZUB, L. (2008). Los profesorados de Formación Docente.
Características de los formadores y de las instituciones. Edit.
ALLIAUD, A. y DAVINI, M. C. (2001). Los maestros del siglo XXI. Bs.As. Miño y
Dávila.
BIRGIN, A., DUSSEL, I. DUSTCHATSKY, S. y TIRAMONTI, G. (2000) La formación
docente. Bs. As. Troquel
Documentos internacionales y nacionales

Ley de Educación Nacional N° 26.206
Ley de Educación de la Provincia de Formosa N° 1470
Consejo Federal de Educación: Resoluciones N° 23/ 07 y 30/07 Anexo I y II
Consejo Federal de Educación: Resolución N° 140/11
Consejo Federal de Educación: Resolución N° 188/12
FLACSO. La formación docente en perspectiva. Edith, Liwin.
SITEAL- IIPE- OEI Acceso, abandono y graduación en la educación superior.
UTDT. Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectiva
comparada.
INFD/ME (2008) Formación docente: algunas orientaciones. Conferencia- Perrenoud,P.
SITEAL-IIPE-UNESCO- (2006) Informe sobre tendencias sociales y educativas en
América Latina.
IIPE- Bs. AS. Nuevos desafíos de la educación superior en el mundo global.
Sitios de internet:
WWW.iipe-buenosaires.org.ar
www.me.gov.ar
www.iesalc.unesco.org.ar
www.oei.es
www.siteal.iipe-oei.org
www.utdt.edu.ar
141
142
8.39.- Unidad Curricular: EDUCACIÓN COMPARADA
Formato: Seminario.
La Educación Comparada es una disciplina científica provista de un doble carácter
(MartinezUsarralde: 2004) a saber: básico en el sentido de conocer los fenómenos
educativos como entidades complejas que forman parte de la realidad y también aplicada,
porque a través del análisis pretende buscar soluciones a los problemas que aquejan a los
Sistemas educativos mundiales y en particular a nuestro sistema educativo.
El interés por los estudios comparados en educación se ha incrementado
últimamente, y con ello la importancia de la educación comparada como disciplina
académica. Es significativa la multiplicidad de investigaciones referidas a temas educativos
surgidos en las últimas décadas como resultado de modificaciones estructurales en nuestras
sociedades que impactaron e impactan en sus sistemas educativos.
Por lo antes expuesto, la educación comparada emerge como una disciplina de
gran utilidad en la búsqueda de soluciones a problemas que en cierta manera afectan
globalmente a diversos países. Se trata de una disciplina que tiene antiguas raíces pero que
hoy ha tomado un notable auge debido a las exigencias de un mundo cada vez mejor
conectado pero sometido a enormes desequilibrios en los más variados ámbitos de la vida
social, política, económica y cultural. En casi todos los países las instituciones educativas
comienzan a abrir sus puertas a experiencias y propuestas generadas en otros ámbitos. Es
un proceso lento pero irreversible. Ya no es viable el aislamiento. Mucho podemos
aprender de los demás. Pero ¿cómo proceder?
Los estudios comparados en el campo de la educación, en primer lugar, no se
pueden reducir a la mera "confrontación" de datos estadísticos, es absolutamente necesario
poder "compartir" experiencias didácticas alternativas. Para ello es preciso un intercambio
permanente no sólo de ideas sino de personas.
La búsqueda de soluciones creativas en otros países a problemas similares quizás
posibilite acciones para la solución de problemas semejantes, siempre y cuando se
contextualice su viabilidad en la especificidad local.
Objetivos
 Analizar y comparar propuestas del ámbito educativo con el fin de enriquecer y
generar nuevos conocimientos que ayuden al profesional en Ciencias de la
Educación.
 Comprender los procesos por los cuales se originan y desarrollan los sistemas
educativos en función de la construcción de propuestas superadoras a la crisis por la
que actualmente atraviesan dichos sistemas.
 Analizar las diversas relaciones que los sistemas educativos establecen con los
Estados y sus transformaciones comparando las mismas en contextos diferentes:
países centrales y países periféricos.
 Analizar las diferentes propuestas de reformas educativas gestadas en las últimas
décadas en América Latina a partir de las reestructuraciones de los escenarios
económicos, políticos, sociales y tecnológicos.
Contenidos
Educación Comparada, estado del campo
143
Enfoques teórico-metodológicos de la educación comparada: tradicionales y críticos;
cuantitativos y cualitativos, Macro y micro. ¿Método u objeto de investigación? El Método
comparativo: reflexiones generales. El objeto de la educación comparada. Teorías y
metodologías comparativas de los noventa. Debates actuales en torno a su utilidad:
básica/aplicada; teórica/práctica. Estudios comparados de los organismos internacionales.
Mirada crítica. Presente y futuro de la educación Comparada.
Estudios comparados para el análisis

a) - Campo política educativa: Estado, educación y reforma educativa; Innovación;
Descentralización y gestión. Evaluación; Financiamiento; Experiencia educativas:
Choiceschooll; Voucher , escuela auto-gestionadas; participación de organizaciones de la
comunidad.
b) Educación Básica obligatoria: Las políticas compensatorias. P 900 (Chile); Plan Social
(Argentina); Escuela Nueva (Colombia); Nueva Escuela Argentina para el año 2000
(Argentina) Programa Conase (México); Las experiencia brasileñas sobre propuestas
político-pedagógicas y mayor autonomía de las instituciones escolares.(Belo Horizonte-
Paraná). Debate educativo en Argentina. Otras experiencias
c) Educación Secundaria: Reformas comparadas: Argentina, Uruguay, Sistemas. Europeos.
La relación educación trabajo.
Debates y propuestas internacionales.
d) Educación de adultos: Propuestas políticas en la región. Tele-secundaria (México),
Argentina. Centros Regionales de Formación para el Trabajo. (Holanda). Otras
experiencias.
e) Educación Superior: La enseñanza superior. Debates y reflexiones sobre sus funciones
hoy. Reformas en las normativas universitarias. Ley de Educación Superior en Argentina.
Comparación con otras similares de la Región y de Europa: España, Países Bajos, Brasil
f) Formación docente: La formación de los profesores. La carrera docente. La condición
docente. Reforma en Francia, Gran Bretaña, Uruguay, Argentina. Debates actuales. Otras
experiencias. Comparación entre Argentina, Brasil, Uruguay, Chile.
g) Educación y desarrollo: Tendencias de trabajo en el “sur”
h) Educación y pobreza: Argentina, Brasil. Experiencias
i) Educación y género: investigaciones y experiencias
j) Educación multicultural: Reformas curriculares y experiencias
k) Educación y trabajo.
l) Educación y TICs
Bibliografía
FERRAN FERRER (1990). Educación Comparada: fundamentos teóricos, metodologías y
modelos. Barcelona: PPU.
MARQUEZ, D. (1972). Educación comparada; teoría y metodología. Cap. 1 y 2 Bs. As El
Ateneo.
BRASLAVSKY, C, (1999). Re-haciendo escuelas: Hacia un nuevo paradigma educativo

en América Latina. Buenos Aires-Convenio Andrés Bello/Santillana
FERRER, F. (2002). La Educación Comparada actual. Barcelona: Ariel Educación
PUIGGRÓS, A. (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Buenos
Aires: Aique grupo editor.
PUIGGROS, A. (1995). Estudios comparados en la educación latinoamericana. Bs. As.
Libros del Quirquincho.
DALE, R. (2002)Globalización: ¿un nuevo mundo para la educación comparada?. En:
Schriewer, J. (comp.) Formación del discurso en la educación comparada. Barcelona:
Ediciones Pomares.
144
FERRÁN FERRER, J. (2002). La Educación Comparada actual. Madrid: Ariel Educación.
TEDESCO, J. (2005) La condición docente: estudios comparativos entre Argentina, Brasil
y Perú. Completo Argentina FCE.
TENTI FANFANI, E. (2005) Estudio comparado sobre la reforma de sistemas educativos
en los noventa. Perú, Brasil y Chile Completo Argentina.
CARNOY, M. (2002) ¿Están funcionando las reformas educativas en Latinoamérica?.
Nuevas Perspectivas. Washington: BID.
RIVERO, J. (1999) Educación y exclusión en América Latina: reformas en tiempos de
globalización. Miño y Dávila. Colección Educación, crítica y debate. Buenos Aires.
Revista Latinoamericana de Educación Comparada (Relec) www.saece.org.ar/relec.
8.40.-Unidad Curricular: EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DIVERSOS

Formato: Seminario.
La inclusión de la unidad curricular Educación en Contextos Diversos tiene la
finalidad de profundizar el conocimiento en determinadas modalidades del sistema
educativo, reconocidas desde la promulgación de la LEN pero escasamente abordadas en la
formación docente.
La decisión de tratar las especificidades de estas modalidades se fundamenta en el
reconocimiento de una política educativa orientada a reconocer las particularidades de los
contextos diversos donde transcurren las trayectorias educativas. Esto se constituye en un
desafío para la formación de docentes en general, y en particular a los estudiantes del
Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación (relacionado al perfil
profesional), a fin de realizar prácticas contextualizadas en las lógicas de funcionamiento
que priman en las modalidades, desde el diseño de proyectos educativos de inclusión y
desarrollo personal.
Así, se reconoce que la escuela es una institución social que existe y encuentra
sentido en la trama de configuraciones particulares, por eso los temas a tratar están
relacionados con la cultura, la cultura escolar, la juventud y los adultos.
Para ello, el desarrollo de los contenidos se realizará con la constante recuperación
de contenidos ya trabajados en otras unidades curriculares desde múltiples abordajes-
indagación, problematización y análisis de casos- entre otras estrategias metodológicas que
se consideren pertinentes. Desde esta perspectiva de análisis se pretende que los estudiantes
conformen herramientas reflexivas y criticas que les permita reconocer estos contextos.
La LEN, establece que … “el estado es el responsable de garantizar condiciones
propicias para la igualdad de oportunidades, e incorpora en el art, 18, la estructura del
sistema educativo, y las ocho modalidades, comprendidas las mismas como opciones
organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles
educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y
atender, particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales,
con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación.
De las ocho modalidades creadas en la LEN, fueron seleccionadas cinco, para ser
abordadas en esta UC, son ellas:
-Educación permanente de jóvenes y adultos.
-Educación Rural.
-Educación Intercultural Bilingüe.
-Educación en Contextos de Privación de libertad, y
-Educación Hospitalaria.
145
Para el desarrollo de la unidad curricular, se requerirá recuperar el aportes de
diferentes saberes trabajados en las unidades curriculares de Sistema Educativo, Sujeto de
la Educación I, II y III, Sociología de la Educación, Didáctica General, Problemática de la
Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior, del Campo de la Práctica Docente,
entre otras.
Objetivos
 Reconocer el valor y el sentido de la educación en relación con los contextos donde se
sitúa y la vinculación con las trayectorias formativas.
 Comprender la internalidad de la tarea áulica en cada nivel y modalidad del Sistema
Educativo para realizar prácticas contextualizadas.
Contenidos
Culturas globales, nacionales y populares.
Culturas vinculadas a la economía y la política.
Cultura general y escolar.
Culturas escolares: su complejidad y configuración.
Herencia histórica de los sistemas educativos y las nuevas tendencias.
Aportes de la Sociología acerca de la infancia, juventud y adultos para repensar sus
escolaridades: búsquedas pedagógicas.
Prácticas escolares hoy, sus lógicas de funcionamiento en los contextos rural, Intercultural
Bilingüe, Educación en contextos de Privación de libertad, Educación hospitalaria,
Educación de los adultos: su relación con la cultura y sociedad, Educación permanente de
jóvenes y adultos.
Bibliografía
superior. Bs.As. Paidos.
MERIEU, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía. Recursos 40 Octaedro.
Barcelona. 2001.
TERIGGI, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Ed. Santillana.
Bs. As.
TERIGI, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva socioeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. En Revista Iberoamericana n° 50, Escuela y fracaso:
hipótesis y circunstancias. Pp 23/39. Madrid. SSN 1681 – 5653. Disponible en:
http:/www.rieoei.org/rie50a01 pdf.
RUIZ, B. Institución familiar, sobre modernidad y patologías de consumo, en Revista:
Ensayos y Experiencias Nº15.
BOURDIEU, P. (1997). Sociología y cultura Edit. Grijalbo, México.
GEERTZ, C: (2000). La interpretación de las culturas Edit. Gedisa, México.
CABRERA, M. E. y BRUSILOVSKY, S. Políticas actuales de educación de jóvenes y de adultos.
El lugar asignado a los educadores. -Maestría en Políticas y Gestión de la Educación.
Universidad Nacional de Luján. División Educación de Adultos. Dpto. Educación.
Universidad Nacional de Luján. Provincia de Buenos Aires. República Argentina.
SAGASTIZABAL, M. (1997) Aprender y enseñar en contextos complejos –
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Noveduc Buenos Aires - Méjico
Documentos
Ley de Educación Nacional Nº 26606.
Resoluciones del CFE de cada modalidad.
Resoluciones del M.C. y E.
Cuadernos y materiales de trabajo de cada modalidad.
146
8.41.- Unidad Curricular: POLÍTICA EDUCACIONAL
La Asignatura Política Educacional pretende brindar a los estudiantes del
Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación una visión amplia del
campo político educativo que le permita mejorar sus herramientas intelectuales de análisis,
sin renunciar a sus propias perspectivas ni convertir a éstas en la única dimensión de mirada
sobre lo político.
La propuesta se encuentra en el cuarto año del Profesorado y permitirá un análisis
crítico y reflexivo de las nociones de Estado, Sociedad y Educación. Es importante una
mirada global de la complejidad de los actuales problemas académicos del nivel superior,
en el contexto local nacional e internacional y los desafíos actuales en la sociedad del
conocimiento y la información.
La propuesta no es independiente de otras unidades curriculares del cuarto año del
profesorado, existe una relación directa con las asignaturas: Planeamiento Educativo;
Seminario de la Evaluación Educativa y Administración y Gestión.
Por último el perfil del egresado del Profesorado de Educación Superior en
Ciencias de la Educación requiere la apropiación de andamiajes instrumentales que lo
habiliten a la participación de los diseños políticos en educación como profesionales
reflexivos y comprometidos con la tarea de educar al ciudadano democrático.
147
Objetivos
 Comprender el marco de definición de la teoría política a partir de instancias de
participación en el espacio público.
 Analizar las políticas educativas desde los contextos socio- histórico- políticos en el
que tienen lugar.
 Conocer las bases constitucionales y legales, la estructura académica y la
organización institucional del Sistema Educativo Nacional, para detectar las
características básicas de los proyectos pedagógicos implementados en nuestro país.
 Generar una toma de conciencia crítica respecto de la necesidad de articular una
política educativa que se corresponda con la diversidad Argentina y Latinoamericana.
Contenidos
Estatuto epistemológico de Política educativa
Definiciones. Conceptos centrales de la política educativa. Relación con otras ciencias de la
Educación. La necesidad de la investigación para la ejecución de políticas educativas.
Principios fundamentales de Política Educativa: lineamientos formulados en la Ley de
Educación Nacional. Reconocimiento de los principios en la constitución nacional y en la
historia de la educación argentina. Referencia a la Ley de Educación de la Provincia de
Formosa.
La Educación Superior en la política educativa argentina

Ley de Educación Superior 24.521/95. La definición de un nuevo marco legal: Ley de
Educación Nacional Nº 26.206/2006. Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075/2005.
Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058/2005. Aportes y perspectivas de análisis.
Antecedentes: Legislación Educativa de la década de los 90: Ley de Transferencia. La
Política de Educación Superior en nuestro país. Debates y desafíos. La política Educativa
del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD)
La transformación educativa en el nuevo orden mundial emergente
Las nuevas condiciones sociales, económicas, políticas y culturales. La agenda educativa en
el tercer milenio: el acceso al conocimiento, la educación permanente, la reconversión
profesional continua, la calidad, las nuevas tecnologías de la información, las relaciones de
la Educación con el Estado y con el sector productivo.
El papel de la educación en el primer mundo, en América Latina y la Argentina. Análisis
del fenómeno de la globalización. Relación entre Educación y Trabajo: desocupación,
educación y cualificación en las estructuras productivas de hoy.
Bibliografía
BOBBIO, N. (1985) Liberalismo y democracia. Fondo de Cultura Económica. Bs.As.
Bravo, H. F. (1994) La descentralización educacional. Sobre la transferencia de
establecimientos. CEAL. Bs. As.
BRASLAVSKY, C y KRAWCZYK, N. (1994) La escuela pública. Cuaderno Flacso Nº 4.
Miño y Dávila. Bs. As.
DELORS, J. (1996) La Educación encierra un tesoro. UNESCO.
FERNÁNDEZ LAMARRA, N. Educación Superior. Argentina en Debate. Situación,
problemas y perspectivas. EUDEBA. IESALC.UNESCO.
FILMUS, D. (1996) Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Ed.
Troquel. Bs. As.
FRIGERIO, G; POGGI, M; GIANNONI, M. (Compiladores). (2000) Políticas,
Instituciones y Actores en educación. Ediciones Novedades Educativas. Abril.
NARODOWSKI, M, NORES, M ANDRADA, M. (Compiladores) (2002) Nuevas
Tendencias en Políticas Educativas. Estado Mercado y Escuela. Granica Bs. As. Febrero.
SCHIEFELBEIN, E y TEDESCO, J. C. (1995) Una nueva oportunidad. El rol de la
Educación en el desarrollo de América latina. Aula XXI. Santillana Argentina.
TIRAMONTI, G. (1997) Los imperativos de las Políticas Educativas de los 90. En Revista
Propuesta Educativa. Año 8. Nº 17.
148
TIRAMONTI, G. (2001) Modernización educativa de los 90. ¿El fin de la ilusión
emancipadora? FLACSO. Argentina.
Documentos
Ley de Educación Superior. Nº 24. 521.
Ley General de Educación N° 1.470.
Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075.
Quinto Año
149
Campo de la
Formación General
150
151
8.42.- Unidad Curricular: DESARROLLO PROFESIONAL
Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto año.
Carga horaria total horas reloj: 64hs. reloj.
La formación docente es un proceso continuo y de larga duración que no se agota
durante la fase de la formación inicial. La profesión docente se encuentra permanentemente
demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la
sociedad, la cultura, la política, las tecnologías y el conocimiento científico. Ante estas
demandas los estudiantes del profesorado deben estar preparados para afrontar las etapas
que se irán presentando durante las prácticas escolares en diferentes contextos de trabajo,
esto requiere que las estrategias de innovación deban ser construidas con la participación de
los docentes teniendo como objetivo elaborar proyectos de innovación o de realizar apoyo
profesional mutuo entre colegas.
Las propuestas deberán recuperar el conocimiento pedagógico que se construye en
la interacción docente-alumno, junto con el dominio de los saberes disciplinares y de la
didáctica que permite poner a disposición del otro los conocimientos, lenguajes y conceptos
del currículum escolar. Promoviendo así desempeños docentes que mejoren las
experiencias y los resultados de aprendizaje en los niños, jóvenes y adultos que transitan
por las instituciones educativas, capaces de identificar los obstáculos y de utilizar los
factores del contexto que enriquecen el ambiente y los logros de aprendizaje.
Es así que desde el Taller de Desarrollo Profesional, se propone responder a las
necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una
actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los futuros docentes, quienes
a través de la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre problemas,
profundizarán su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos
o de investigación. Se inscribe así de este modo las características y situaciones de trabajo
específico de los futuros docentes.
Estará articulada con las unidades curriculares de Práctica Docente, Política
Educacional, Planeamiento Educativo, Educación en Contextos Diversos, Administración y
Gestión y Metodología de la Investigación, entre otras.
Objetivos
 Comprender el proceso de desarrollo profesional docente, concebido como una
actividad permanente y articulada con la práctica docente.
 Ofrecer espacios de análisis y reflexión que permitan repensar las condiciones
actuales de la intervención docente-alumno, para atender a las necesidades
educativas y realizar intervenciones con el fin de proponer estrategias de
innovación.
 Valorar la formación permanente del futuro docente y el desarrollo profesional para
el establecimiento de culturas de trabajo colaborativas, de comunidades de práctica
e innovación entre los docentes.
Contenidos
Formación Docente Continua y Desarrollo Profesional Docente
Aportes y antecedentes del Desarrollo Profesional Docente. Marco conceptual Formación
Docente Continua y Desarrollo Profesional. Precisiones conceptuales de Desarrollo
Profesional. Sectores, actores, organismos involucrados en el Desarrollo Profesional.
Modelos y dispositivos de Formación Contínua. Políticas de Desarrollo Profesional
152
nacional y provincial por niveles. Normativas específicas. Criterios para diversas
propuestas y estrategias de acción del área. Plan Provincial de Formación Permanente.
Bibliografía
Resolución N° 223/2004 del Consejo Federal de Educación (CFE).Políticas para la
formación y el desarrollo profesional docente.
Resolución N° 23/2007 del Consejo Federal de Educación (CFE) Plan Nacional de
Formación Docente.
Resolución N° 30/2007 -Anexo II- Lineamientos Nacionales para la Formación Docente
Continua y el Desarrollo Profesional.
Resolución N° 24/2007 del Consejo Federal Educación (CFE) Documento de
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial.
Resolución N° 201/13 - Consejo Federal de Educación (CFE) Programa Nacional de
Formación Permanente.
BLANCO, R. (2005) Innovación Educativa y Calidad de la Educación. Versión Preliminar
– Página Virtual: cedoc.infd.edu.ar
PERRENOUD, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:
Profesionalización y razón pedagógica. Edit. GRAO –Página Virtual/ Biblioteca Nacional
de Maestros.
CONTRERAS, J. (2006) Ser y saber ser en la formación didáctica del profesorado: una
visión personal. Ensayo – Página Virtual
mail: infod@me.gov.ar
Campo de la
Formación en la
153
8.43.-Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE V - RESIDENCIA

PROFESIONAL II
Formato: Práctica Docente
Es durante esta etapa, cuando los estudiantes deben ser capaces de abordar la
complejidad de la práctica integrando los distintos saberes en situación de acción. Han
llegado a esta instancia y deben aquí resignificar los supuestos básicos desde donde se han
erigido la construcción de sus saberes específicos en torno al ser y quehacer docente en
este Campo de formación.
Desde el principio “todos pueden aprender” se aproximaron a la realidad escolar
en el primer año, “a enseñar se aprende” comenzaron paulatinamente a hacerse
responsables de una serie de tareas específicas de las escuelas, en el segundo año de su
Profesorado. Con los docentes orientadores y el equipo de práctica, la premisa a concretar
fue “el aprendizaje en la práctica requiere modelizadores”, fue el sustento para las
primeras experiencias de ayudantías con un grupo clase, mientras cursaban el tercer año y
en el cuarto año donde “la base se afianza con el aprendizaje en la práctica” fue el
comienzo de sus prácticas iniciales con el grupo clase.
En este período, la “combinación de estos principios” darán sentido y
orientación a la residencia profesional, para constituirse en una instancia de formación
inicial, lugar de articulación entre los saberes disciplinares y didácticos aprendidos durante
el cursado de la carrera y basamento de su formación profesional continua.
Las prácticas intensivas en la Residencia implican un sistema en el que se
incorpora al estudiante durante un período para que asuma progresiva y gradualmente
diversas responsabilidades del quehacer propio de las escuelas asociadas de educación
secundaria e institutos de educación superior.
Esta unidad curricular tiene como objetivo fundamental configurar un espacio
inter-institucional que favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios reales para
vivenciar el trabajo docente, recuperar los saberes y el conocimiento incorporado en su
trayectoria.
En forma paralela a la concreción de esta etapa los estudiantes asistirán a los
talleres donde se dictan clases regulares en el Instituto, a fin de reflexionar, analizar y
154
realizar una revisión crítica sobre la propia experiencia, individual y del grupo que ayuden
a resolver sus problemas y resolver aquellos conflictos que pudieren surgir.
Objetivos
 Incorporar progresivamente saberes que redunden en el aprendizaje del oficio de ser
docente.
 Asumir progresiva y gradualmente diversas responsabilidades del quehacer propio en

las escuelas de educación secundaria e institutos de educación superior.
 Apropiarse de un compromiso ético con la tarea docente.
Contenidos
La dimensión ético política de las prácticas docentes
El trabajo docente en el marco de las transformaciones políticas, culturales y sociales de
educación secundaria y superior. La obligatoriedad de la educación secundaria.
Implicancias pedagógicas, didácticas y éticas. El docente y su relación con las trayectorias
escolares: inclusión, permanencia, progreso, promoción y egreso de los y las estudiantes de
la Educación Secundaria y Superior.
Desempeño docente en el nivel secundario y superior

Tareas del docente del nivel secundario y superior. Diseño y propuestas pedagógicas
didácticas.
Diseños de proyectos, unidades didácticas. La clase: puesta en escena.

En este taller en la institución formadora se abordarán los marcos teóricos que
sustentan el primer eje.
El trabajo grupal con la guía de los docentes orientadores y del equipo de práctica,
los residentes, realizarán planificaciones áulicas y organizarán las tareas asignadas en cada
institución escolar.
Asimismo, será un espacio de reflexión sobre las relaciones intersubjetivas, los
vínculos afectivos en los salones de clase y en la evaluación de los proyectos áulicos, en
función de posibles modificaciones o la construcción de propuestas alternativas.
Esto requiere instaurar estrategias concretas y espacios compartidos entre alumnos
y docentes que les permitan la revisión crítica y compartida de las propias prácticas y la
sistematización reflexiva de las experiencias realizadas.
Diferentes dispositivos formativos pueden ser útiles para concretar esta actividad,
como por ejemplo: el trabajo en ateneos para el análisis de experiencias y casos de valor
pedagógico; tutorías para acompañar y asesorar la reflexión sobre la práctica, grupos de
discusión y debate u otras modalidades organizadas por el taller.
Trabajo de campo:
En esta etapa de Residencia que realizarán en instituciones de educación secundaria y

superior, asumirán progresivamente las responsabilidades del profesor orientador. Por lo
tanto, el estudiante practicante planificará asesorado por el docente orientador y el equipo
de Práctica, basándose en lo establecido en el Reglamento General de Práctica y Residencia
Profesional Resolución Nº 3.914/ 12 MCyE.
155
A los efectos de la acreditación de la unidad curricular los estudiantes deberán
aprobar las diferentes etapas de la Residencia y confeccionar un archivo con los todos los
informes evaluativos, programaciones y toda otra documentación referente a su desempeño
en la asunción de las responsabilidades de las tareas asignadas como docente, en el proceso
transitado durante la Residencia.
Se realizará una instancia de autoevaluación como una construcción reflexiva,
sobre la experiencia de trabajo en el campo.
El equipo de práctica deberá elaborar los instrumentos de seguimiento individual,
en los que se contemplarán los criterios de evaluación para los diferentes momentos de la
Práctica, en ésta se evaluará la Etapa de la Residencia, con una calificación numérica
según lo estipulado en el Reglamento General de Práctica, Resolución 3.914/12 MCyE.
(Se valorará la posibilidad del estudiante de tomar aportes, sugerencias,
reformulación de propuestas, selección, diseño y construcción de recursos didácticos,
inclusión de dinámicas y lenguajes expresivos como mediadores de la enseñanza,
pertinencia de los contenidos a desarrollar y las actividades propuestas en función de éstos,
desarrollo de las clases, organización de tiempos y espacios en la gestión de la clase,
resolución de problemas, la evaluación en función de lo desarrollado, sus progresos.
Se debe destacar que “más allá de la acreditación” es importante que todos y cada
uno de los estudiantes, futuros docentes, logren construir aprendizajes flexibles,
significativos y con sentido para cada contexto particular. Deben comprender que la auto
organización, el compromiso y la responsabilidad impulsan a la acción y, por lo tanto, al
hacer con otros, el deseo y el compromiso por aprender y para que otros aprendan. Todo
esto, sin descuidar los marcos teóricos, las experiencias, las expectativas y las dudas acerca
de la evaluación de la Práctica Docente en esta instancia de Residencia)
Bibliografía
RESOLUCIÓN Nº 314/12 “Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de
desarrollo de capacidades y escolarización plena”.
RECOMENDACIONES (2013). Para la Elaboración del Campo de la Formación en la

Práctica Profesional. INFOD - Ministerio de Educación de la Nación.
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI (2009). Transitar la formación

CAMILLONI, A. y otros. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós.
GARCÍA, Dora. (2001) El grupo métodos y técnicas participativas. Buenos Aires: Espacio
editorial.
PANIZZA, G. FERNÁNDEZ. (2011) El análisis de la práctica docente: del dicho al hecho

– Documento Instituto Nacional de Formación Docente.
SANJURGO, Liliana. (2001)La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en

el aula. Editorial Homo Sapiens.
STEIMAN, J. (2007) ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? Las prácticas de la enseñanza

en la educación superior. Unsam. Buenos Aires.
156
Campo de la
157
158
8.44.- Unidad Curricular: PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Régimen de cursada: Anual
En estos tiempos de cambios y dinámica que afecta tanto a paradigmas
económicos, científicos, tecnológicos y políticos, se sucede un amplio debate sobre la
denominada “crisis de la planificación”. Esto impacta en el cambio de paradigma en la
manera de organizar los procesos que guían el accionar de las instituciones (tanto a nivel
macro como a nivel micro) lleva a repensar el enfoque normativo hacia una visión
superadora, la planificación estratégica.
En esta unidad curricular se analizarán ambos enfoques para que incorporen las
herramientas teóricas y metodológicas básicas imprescindibles para programar y organizar
la acción educativa.
Asimismo, será necesario, resignificar los contenidos dados en las otras unidades
curriculares para que oficien de sustento teórico, tanto en el diseño como en la evaluación
de proyectos educativos. El alumnado, en su futuro rol de profesor y de asesor, vivenciará
la importancia de la planificación para alcanzar las metas propuestas, tanto en las
instituciones como en la política educativa, en general.
Objetivos
 Conocer los factores contextuales que inciden en el proceso de planeamiento educativo.
 Conocer los principales enfoques, métodos e instrumentos de trabajo utilizados en el
diseño, implementación y evaluación de proyectos educativos.
 Desarrollar habilidades para el análisis y evaluación de proyectos educativos.
Contenidos
El planeamiento como proceso
Planeamiento: elementos conceptuales. El planeamiento como proceso racional y como
proceso social.
Enfoques e instrumentos del planeamiento de la educación. El planeamiento a nivel macro-
social y a nivel institucional. El planeamiento de la educación: Posibilidades y límites para
operar en la realidad educativa.
Etapas del planeamiento

El diagnóstico: Tipos de información necesaria y modos de organizarla. El informe de
diagnóstico.
El análisis estratégico. Análisis FODA. Los indicadores educativos y su uso en el análisis
estratégico. Los problemas: Identificación, explicación, priorización.
El planeamiento educativo
Programas y proyectos como instrumentos operativos de planeamiento.
El diseño o formulación de proyectos educativos. Contenidos específicos de un proyecto
educativo. Análisis de consistencia y factibilidad. El proyecto educativo en las instituciones
escolares. Componentes. Condiciones y posibilidades. La cuestión de los actores y los
proyectos.
159
La gestión y administración de proyectos: principales problemas e instrumentos de trabajo.
Estructura y diseño organizativo. Las tareas y los tiempos. Gestión estratégica efectiva: Los
recursos y el presupuesto del proyecto. Análisis de viabilidad.
Evaluación de proyectos
Seguimiento y evaluación de proyectos. La evaluación ex ante y la evaluación ex post de
proyectos educativos.
Bibliografía
AGUERRONDO, I. et al. (2002). Cómo piensan las escuelas que innovan, Papers
Editores, Buenos Aires.
AGUERRONDO, I. (1997). El planeamiento educacional como instrumento de cambio.

Ed. Troquel, Buenos Aires.
AGUERRONDO, I. (1990). Investigación para el planeamiento en el campo de la

educación, ponencia en el Seminario Nacional de Planeamiento de la Educación, Buenos
Aires.
GARCIA HERRERO, G. & J. RAMÍREZ NAVARRO (2002) “Diseño y evaluación de

proyectos sociales”, Ed. Certeza, Zaragoza.
GRINBERG, S. & M. ROSSI (1999). Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para

hacer escuela, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.
LEMES DE SORDI, M.R. (2009). A Avaliação como instância mediadora da qualidade

da escola pública. A rede municipal de educação de Campinas como espaço de
aprendizajem. Millennium Editora, Campinas, SP.
MACCHIAROLA, V. & E. MARTÍN (2005). Concepciones de los directivos sobre el

planeamiento institucional, Revista Cronía, Río IV.
MATUS, C. (1992). Política, planificación y gobierno, Ed. Altadir, Caracas.
MARTINEZ, J. y C. OLIVERA. (1968). El planeamiento de la institución escolar, Ed.

Aguilar, Madrid.
MARTINEZ NOGUEIRA, R. (1998). Los proyectos sociales: de la certeza omnipotente al
comportamiento estratégico, CEPAL, Serie Políticas Sociales nº 24.
MENA, M., L. RODRÍGUEZ & M.L. DIEZ. (2005). El diseño de proyectos de educación
a distancia, Ed. Stella / La Crujía, Buenos Aires.
MORDUCHOWICZ, A. (2006). Los indicadores educativos y las dimensiones que los

integran. IIPE-Buenos Aires, serie Documentos, Buenos Aires.
MURTAGH, R. (1990). La formulación de proyectos: un aporte desde la práctica social a

la planificación educativa. Ministerio de Educación, Buenos Aires.
ROVERE, M. (1993). Planificación estratégica de recursos humanos en Salud. OMS.

Serie Desarrollo de recursos humanos Nº 96. Washington.
SÁNCHEZ MARTINEZ, E. (2009). Para un planeamiento estratégico de la educación.

Elementos conceptuales y metodológicos. Ed. Brujas, Córdoba.
TERIGI, FLAVIA (2007). Cuatro concepciones sobre el planeamiento educativo en la

reforma educativa argentina en los noventa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas,
15 (10). Recuperado 15/03/2010 de http://epaa.asu.edu/epaa/
160
XIFRA, S. (2009). La gestión de la política: Intervenciones desde aspectos normativos en
un área de planeamiento educativo. Recuperado el 16/03/2010 de
http://www.congresoap.gov.ar/sitio/docs/ponencias/x/xifra.pdf
161
8.45.- Unidad Curricular: EVALUACIÓN EDUCATIVA
Formato: Taller.
La evaluación es un elemento imprescindible para la innovación, mejora y
enriquecimiento de cualquier actividad humana, y, desde luego, de la educación. Más allá
de la tradicional evaluación de los conocimientos del alumnado, los procesos de evaluación
deben alcanzar hoy a todas las dimensiones y elementos de la educación: al propio sistema
educativo, a los centros educativos, a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la
actuación de los distintos agentes de la educación.
La evaluación educativa y de sus componentes, es continua, permanente y debe
verse como un proceso de procuración de información para la toma de decisiones. En
ningún momento la evaluación es control y justificación, sino más bien un proceso de
mejora continua, con miras al cumplimiento cabal de la misión institucional. Una
institución educativa depende del buen funcionamiento de una gran cantidad de áreas
funcionales que van desde el mantenimiento de sus instalaciones hasta las funciones de
planeación y dirección tanto administrativas como académicas. Todas, en algún momento
deben incorporar un proceso de evaluación a su quehacer cotidiano. Sin embargo al abordar
una institución, la implantación de un sistema de evaluación es recomendable iniciarlo por
sus funciones sustantivas. En una institución educativa lo sustantivo necesariamente está
relacionado con la formación de los alumnos, es decir con los propios alumnos, sus
docentes y los planes y programas que rigen su formación académica.
La evaluación, en el proceso de formación académica-profesional debe permitir a
los futuros docentes la reflexión sistemática y colegiada, sobre la práctica, y entender que
se puede enfrentar de varias maneras, considerándosela a esta, imprescindible para
comprenderla y mejorarla.
Es el diálogo profesional lo que permite enriquecer y mejorar la acción. Por ello es
que el Profesorado en Ciencias de la Educación ha propuesto este Taller en quinto año de
cursada, teniendo en cuenta que los futuros profesionales, tendrán en su haber
conocimientos teóricos y prácticos que le permitirán asumir una actitud crítica y acertada,
frente al proceso de evaluación de los saberes adquiridos y lograr el conocimiento para
llevar adelante su propia autoevaluación.
Objetivos
 Desarrollar la capacidad para analizar la importancia de la evaluación en el contexto
educativo actual, en tanto proceso indispensable para la toma de decisiones.
 Aplicar conceptos, herramientas, formas y procedimientos evaluativos a fin de recoger
información relevante respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Lograr una cultura institucional de evaluación donde ésta sea entendida como
aprendizaje.
 Comprender el significado y la importancia de conocer las distintas formas de
evaluación con el fin de mejorar las prácticas institucionales y los resultados en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
 Contar con un sistema de evaluación integral que permita analizar los tres elementos
fundamentales del proceso educativo: el alumno, el profesor y el currículo.
Contenidos
La evaluación en el contexto educativo
162
Importancia de la evaluación en el campo educativo.
Concepto de evaluación: dimensión cuantitativa y cualitativa.
Evolución del concepto de evaluación.
Perspectivas actuales de la evaluación en la Reforma Educacional.
Interrogantes del proceso evaluativo.
Tipos de evaluación.
Formas y procedimientos de evaluación: diseño, construcción y administración.

Formas de evaluación en el proceso educativo, heteroevaluación, autoevaluación y
coevaluación.
Requisitos y características del proceso evaluativo: Validez, Confiabilidad, Practicabilidad
y Objetividad.
Diferencias entre procedimiento, situación e instrumento evaluativo.
Procedimientos evaluativos utilizados en el campo educativo:
Procedimientos de pruebas: orales y escritas (tipos de ítems).
Procedimientos de observación: registro anecdótico, lista de cotejo, escala de apreciación.
Indicadores y fuentes de error en la construcción y aplicación de pruebas.
Criterios y consideraciones prácticas en el diseño de una prueba.
Procedimiento para la construcción de instrumentos evaluativos.
Sistemas de calificación de los aprendizajes

Enfoques evaluativos.
Sistemas de calificación: criterio absoluto, relativo y mixto.
El sistema de evaluación diferenciada y las disposiciones reglamentarias de integración e
inclusión.
El reglamento oficial de evaluación en los niveles de la educación chilena.
Las escalas de notas y los niveles de exigencia.
El componente ético y las responsabilidades del educador en el proceso evaluativo

El componente ético de la evaluación.
El concepto de poder en el proceso evaluativo.
Las otras tareas de un evaluador: la metaevaluación y la autoevaluación.
Bibliografía
AHUMADA, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.
Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
BARBERÁ GREGORI, Elena. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje.
Barcelona: Edebé.
MONEDERO MOYA, J.S. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa . Málaga: Aljibe.
ROSALES, Carlos. (1999). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza .Madrid: Narcea.
SANTIBÁÑEZ, Juan D. (2001). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil. México:
Trillas.
SANTOS GUERRA, Miguel A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina: Magisterio del
Río de la Plata.
VILLAFAÑA, Ruth (1999). Enfrentando la Reforma Educacional. Evaluación
Educativa una orientación para el docente. Santiago de Chile: CPEIP.
163
164
8.46.-Unidad Curricular: ORGANIZACIÓN YADMINISTRACIÓN DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Formato: Taller.
El gobierno, la organización y la administración, constituyen aspectos críticos a
la hora de analizar las lógicas de funcionamiento propias de las instituciones educativas,
dadas la heterogeneidad de modelos que coexisten en el sistema educativo argentino.
Asimismo, son objeto de abordajes necesarios en educación en tanto y en cuanto las
escuelas conforman espacios instituidos de intervención del Estado en materia de políticas
en Educación. Esta intervención estatal conlleva su configuración como actividad
organizada, constituida por sujetos específicos y estructuran sus relaciones en un tejido de
considerable complejidad, la que solo puede comprenderse en términos históricos, políticos
y sociales cambiantes.
Por ello, el estudio de las organizaciones educativas, su administración y gobierno

adquiere una enorme importancia en el proceso formativo de los docentes, y su abordaje
precisa considerar las políticas educativas, los procesos de gobierno, las teorías sociales y
de las organizaciones en escenarios históricos y actuales, las normativas que las regula y
las legitima, el análisis de las prácticas que se mantienen y renuevan en una sociedad
global.
De la misma forma merece un tratamiento que integre conocimiento y técnica,

reflexión práctica y política desde una visión totalizadora, socio histórico y pluralista para
evitar sesgar su tratamiento. En este marco desde esta unidad curricular, será necesario
brindar al futuro docente herramientas que les permita analizar y conocer marcos
conceptuales en un recorrido por paradigmas y enfoques teóricos en su creciente
complejidad y desarrollo hasta lograr comprender los movimientos institucionales y
desafíos actuales.
En segunda instancia, es necesario el tratamiento de marcos conceptuales donde la

escuela se constituya en objeto de análisis, por su especificidad como organización social y
como ámbito donde confluyen las políticas de Estado que deben ser conducidas y
desarrolladas en dicho espacio social con recursos y condiciones propias.
Objetivos
 Conocer las teorías de la administración y gestión con el aporte de los campos
disciplinares sociológicos, históricos, políticos y pedagógicos para comprender su
complejidad y la existencia de visiones antagónicas y condicionamientos en el ámbito
educativo.
 Analizar el sistema educativo para reconocer su organización, administración y
gobierno desde las políticas vigentes y las bases normativas, profundizando en el
análisis de problemáticas y las respuestas del Estado a los requerimientos de la sociedad
actual.
 Adquirir una sólida formación teórica y una actitud crítica, compromiso ético y social
como fundamento de su futura praxis en las instituciones educativas.
Contenidos
165
Administración, organización y gobierno
Conceptos. Especificidades y relaciones como objeto de estudio de la educación. Las
teorías de la administración aportes de la administración educativa. Paradigmas. La
administración de la educación a nivel país y en la provincia de Formosa.
Perspectivas de análisis; las teorías críticas. Su implicancia en la educación. Principales
problemas en la actualidad. La burocracia estatal y la reforma del Estado.
Teoría de las organizaciones

La educación en el estudio del fenómeno organizativo. Diferentes enfoques en el estudio
de la organización escolar. La teoría de la organización inteligente/ la organización que
aprende, marco sociopolítico. La institución educativa; una organización compleja,
posibilidad de análisis. El cambio como imperativo. Posibilidades y límites.
La institución educativa
Formas de gobierno y sistema específico de la organización escolar: en todos los niveles y

modalidades del sistema educativo. La gestión democrática y participativa. La autogestión.
Propuestas y posibilidades. Centro de estudiantes. Biblioteca. Laboratorio. Sala de
Informática.
Análisis de organigramas de instituciones escolares de los niveles: Secundario y Superior.

El funcionamiento institucional. El proyecto institucional: sus dimensiones y elaboración.
FODA institucional.
Administración
Libros de uso obligatorio en los niveles: secundario y superior.
El estatuto del docente: ingreso a la carrera docente. Derechos y obligaciones. Las teorías
que la fundamentan. Sus implicancias en la educación.
La función directiva
Conducir, dirigir, gobernar, gestionar. Definiciones, relaciones y sentidos. La gestión

institucional y curricular. Liderazgo. Estilos de liderazgo. La gobernabilidad. Posibilidades
y limitaciones.
Esta unidad curricular se relaciona con Práctica Educativa, Sociología de la Educación,

Sistema Educativo, Planeamiento Educativo, entre otras.
Bibliografía
ANTÚNEZ, S. (2001) Claves para la organización de centros escolares. Barcelona. Ed.
ICE – HORSORI
AGUERRONDO, I. (2001) La escuela del futuro. Bs. As. Papers.
ALMANDOZ, M.R. (2000) Sistema Educativo Argentino: escenario y Politicas. Bs. As.
Santillana.
BELTRAN, Llavador. (2001) Políticas, instituciones y actores en educación. Bs. As.

Santillana.
BLEJMAR, B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Bs. As. Noveduc.
BOLÍVAR, A. (2001) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid.
La Muralla.
166
BOLÍVAR, A. (2001) La gestión escolar en condiciones adversas. Bs. As. Santillana.
BIRGIN, A. y DUSCHATZKY, S. (2003) ¿Dónde está la escuela? La gestión institucional

en tiempos de turbulencia. Bs. As. Noveduc.
CARRANZA, M. KRAVETZ y otros. (2006). Descentralización y relocalización de la

centralidad en las políticas educativas. Centro de Investigaciones. Facultad de
Humanidades. UNC
CORAGGIO, J. L. (1999). Economistas y Educación en Políticas actores e instituciones.

Bs. As. Noveduc.
CEPAL – UNESCO- Hacia una Educación sin exclusiones. Santiago de Chile- México –
Brasilia. Informe internacional.
MIRANDA, R. A. (2001). Estado y Educación: el proyecto reformista y la demanda

social. La modernización educativa y los modelos de gestión. Bs. AS. Matrix.
SANTOS GUERRA, M. (2000). La escuela que aprende. Madrid. Morata.
SANDERS, L. (2000). Educación, Administración y Gestión de Calidad. Bs. As.

Santillana.
TEDESCO, J. C. (2005). Nuevas perspectivas en educación. Opiniones sobre política

educativa. Bs. As. Granica.
TENTI FANFANI, E. (comp) (2003) Educación Media para todos. La democratización del
acceso. OSDE – IIPE- UNESCO ED. Altamira.
TYLER, W. (1998) Organización escolar. Madrid. Morata.
LEY Nº 26.877 / 13. Ley de Centro de Estudiantes.
167

DCJ Ciencias de La Educacion Formosa

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

DCJ Ciencias de La Educacion Formosa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

AUTORIDADES DE LA PROVINCIA DE FORMOSA

DR. GILDO INSFRÁN

DR. FLORO ELEUTERIO BOGADO

MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DR. ALBERTO MARCELO ZORRILLA

PROF. DARDO SANTOS DÍAZ

SR. ALFREDO ANTONIO JARA

DIRECTORA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PROF. ELSA NOEMÍ ALVAREZ

Colaboración especial Profesora Ana María del Riccio

Equipos Técnicos de:

Al personal de conducción y docentes de los ISFD de la Provincia de Formosa.

El presente documento expresa los marcos que orientarán la implementación y

I.- CONTEXTO SOCIO – POLÍTICO DE LA PROVINCIA DE FORMOSA

I.3.- Estructura económica socio-productiva

Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación.

1.-b).- Título a otorgar:

Profesor - Profesora de Educación Superior en Ciencias de la Educación.

1.-c).- Duración de la carrera en años académicos:

5 (cinco) años académicos.

1.-d).- Carga horaria total de la carrera:

Total horas cátedra: 4.640hs. cátedra

Total horas reloj: 3.093hs. reloj

1.e).- Condiciones de ingreso:

Según la normativa provincial vigente.

2.2.- Marco de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente Inicial

3.- Fundamentación de la propuesta curricular para el Profesorado de

Desde estos argumentos, se define para este Diseño Curricular:

Cada unidad curricular de este Diseño está explicitada de la siguiente manera:

4.- Finalidades formativas del Profesorado

5.- Perfil del Egresado

6.- Condición del Estudiante del Profesorado

7.- Organización Curricular

7.2.- Definición de los formatos curriculares

Carga horaria por campo formativo

Cantidad de Cantidad UC por año y por Cantidad UC por año y

Año Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre

7.7.-Cuadro 5: Distribución de la carga horaria de cumplimiento del alumnado en el

Práctica Horas Horas presenciales Horas trabajo de

CASSANY, D. (1986). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona,

8.2.- Unidad Curricular: PSICOLOGÍA GENERAL

La importancia de los vínculos tempranos en la constitución de la personalidad

Evolución del desarrollo psicológico, resolución de la conflictiva edípica-socialización

ABERASTURY, A. y KNOBEL, M. (1970) La adolescencia Normal. Paidos. Bs. As.

De la Tecnología Informática (TI) a las Tecnologías de la Información y la

Habilidades técnico-pedagógicas en TIC para el docente de hoy

Utilidad pedagógica de recursos TIC

Evaluación de la práctica pedagógico-didáctica incorporando las TIC

SÁNCHEZ GARCÍA, L; LOMBARDO, J; RIESCO, M. y AGUILAR, L. (2004). Las TIC

DUSSEL, I – QUEVEDO, L. (2010). Documento básico: Educación y nuevas

UNESCO. Estándares de competencias en TIC para docentes. (2008).

FAINHOLC, B.(2004). Investigación: La lectura crítica eninternet: desarrollode

CALZADILLA, M. Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de la Información y la

AIELLO, M. (2004). El blendedlearning como práctica transformadora. Universidad de

SCHNECKENBERG, D. (2004). El e-learning transforma la educación superior. En

MARQUÉS GRAELLS, P. (2000). Evaluación y selección de software educativo.

8.4.- Unidad Curricular: FILOSOFÍA

8.5.- Unidad Curricular: HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Y

La Sociedad actual, impregnada por cambios socioculturales, económicos y

 Desarrollar las habilidades y destrezas pedagógicas que requiere el ambiente de

 Diseñar y utilizar plataformas virtuales para el desarrollo de clases y desarrollar

 La adopción de unas nociones de teoría y práctica relacionadas entre sí, de manera