“La Escuela una Comunidad de Aprendizajes”

PRIMER CICLO
 DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN
CENTRO PROVINCIAL DE INFORMACIÓN EDUCATIVA
Moreno Nº323 - C.P: 9103 - Rawson - Chubut
Tel.: 0280 - 4484042 RPG: 3045
Tel./Fax: 0280 - 4481816 RPG: 3816
www.chubut.edu.ar/blogs/cpie ::: cpiechubut@gmail.com
Año 2014
 AUTORIDADES

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

DR. MARTÍN BUZZI

VICE-GOBERNADOR:
DR. GUSTAVO MAC KARTHY

MINISTRO DE EDUCACIÓN
LIC. RUBÉN ZARATE

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN OPERATIVA

LIC. SERGIO COMBINA

SUBSECRETARÍA DE RECURSOS, APOYO Y SERVICIOS AUXILIARES

SR. FEDERICO PAYNE ELGUETA

SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN TÉCNICA OPERATIVA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS Y SUPERVISIÓN
PROF. GLADYS HARRIS

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN, TRABAJO E INCLUSIÓN

Marco General - Educación Primaria

PROF. DIANA PATRICIA REARTE

 DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROF. GRACIELA PERDOMO

EQUIPO TÉCNICO DE LA DIRECCIÓN GENERAL

EDUCACIÓN PRIMARIA

Fortalecimiento de las políticas de enseñanza en el primer ciclo con

énfasis en la alfabetización inicial:
Andrea Jones
Gladys Restuccia

Ampliación de la Jornada Escolar en el Nivel Primario

Cintia Ramón
Angel Soto

Acompañamiento y fortalecimiento de las trayectorias escolares.

Intensificación de las políticas y/o programas de la enseñanza de la lectura.
Silvina Girometti

Referente de la enseñanza de las Ciencias Naturales y Matemática.

Roxana Fiordelli
Marco General - Educación Primaria

Stella Maris Pereyra

Coordinación de líneas y capacitación de aulas digitales.

María Elena Lorenzo

Coordinación de Educación de Jóvenes y Adultos

Elena Gonzalez

Coordinación de Educación Rural

Berta Paynecura

Administración
Graciela Vidal
EQUIPO CURRICULAR

Referente Provincial de Diseño Curricular

Prof. Adriana Albarracín

Marco General de Nivel Primario

Prof. Adriana Albarracín
Lic. Lucrecia Falón
ESPECIALISTAS DE ÁREAS CURRICULARES
Ciencias Naturales:
Prof. Claudia Richard
Ciencias Sociales:
Prof. Adriana Albarracín
Prof. Alejandra Ferreira
Prof. Florencia Perata
Educación Ciudadana
Prof. Viviana D’amico
Prof. Emilio Gomez
Educación Física
Prof. y Lic. Alberto Ciro Alecio
Prof. y Lic. Luis Javier Lobo
Educación Tecnológica
Mgtr. Carlos Marpegán
Inglés
Dr. Darío Banegas
Prof. Mónica Pérsico
Lengua
Prof. Andrea Jones
Prof. María Fernanda López
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Analía Sponer
Prof. María Alicia Vaccarini
Matemática
Prof. Yudith Murrugarren
Prof. Olga Vírgola
Lenguajes Artísticos
Plástico Visual
Prof. María Luisa Faluomo
Música
Prof. María Eugenia Rodriguez
Prof. Mónica Williams
Danza
Prof. Irupé Barrera
Asesoría: Prof. Yamandú Gil Moya
Teatro
Prof. Laura Alonso
Asesoría: M.N.N Dagoberto Merino
Audiovisuales
Prof. Élida Centeno
Marco General - Educación Primaria
El presente Diseño Curricular se ha realizado so-
bre documentos preliminares elaborados duran-
te el período 2010/2011 en el que participaron
los siguientes especialistas:
Alvarez, Susana; Cocha, Sabrina; Fiordelli, Ros-
sana; Franco, Patricia Beatriz; Garach, Mariana;
Giandinoto, Rodrigo; Mendoza, Patricia; Morejón,
Sonia Rosa; Pacheco, Elena y Tommasi, Cristina.
ASESORES ESPECIALIZADOS

Equipos de Áreas Curriculares del Ministerio de Educación de Nación de

Ciencias Sociales; Ciencias Naturales y Educación Tecnológica.

Educación Ciudadana:
Lic. Isabelino Siede

Educación Física:
Prof. Marcelo Giles

Inglés:
Mg. Leonor Corradi y Coordinación de Inglés del Ministerio de Educación del Chubut.

Matemática:
Prof. Julia Moreno

Lenguajes Artísticos:
Prof. Nora Barbini, Prof. Héctor Bisso, Prof. Viviana Russo; Prof. Alejandra Catibiela y Coordinación de
Educación Artística de Ministerio de Educación del Chubut

El Diseño Curricular se Utilizan los términos

alumno/s, maestro/s en sentido abarcativo y para
facilitar la lectura, lo que implica el concepto de
sujeto sin discriminación de género.
Educación
Primaria

Marco General
MARCO GENERAL PARA
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Prof. Adriana Albarracín
Lic. Lucrecia Falón
INTRODUCCIÓN
Las Subsecretarías dependientes del
Ministerio de Educación de la Provincia del
Chubut, junto con la Dirección General de
Educación Primaria constituyeron equipos
de trabajo integrados por especialistas de di-
ferentes áreas, docentes de grado, generalis-
tas y asesores externos para la reelaboración
del Documento Curricular provincial.
La Dirección General de Educación Pri-
maria, durante los ciclos lectivos 2008 y 2009
realizó distintas instancias de evaluación del
Diseño Curricular vigente mediante la admi-
nistración de encuestas a todos los docen-
tes del nivel, las cuales fueron organizadas
por regiones para el relevamiento y mejor
tratamiento de la información obtenida. El
análisis e interpretación de los datos y su re-
flexión facilitó y permitió la toma de decisio-
nes de políticas educativas y dentro de ellas,
la concreción de este diseño curricular.
Sin duda el mismo nos permitirá repen-
sar la función de la Escuela en la sociedad ac-
tual, las intencionalidades en torno a la ense-
ñanza y asegurando una educación inclusiva
que atienda las necesidades de aprendizaje
de los alumnos.
La Ley Federal de Educación N° 26.195
desplaza la denominación de escuela pri-
maria por la escuela de Educación General
Básica (EGB) y cambia el modelo vigente has-
ta entonces, estableciendo que la misma se
organice en tres ciclos, sea obligatoria y de
nueve años de duración. Implicaba también
un cambio en la identidad del nivel, que en
muchos casos, fue resistido en la práctica
por las fuertes tradiciones de escolarización
instaladas en vastos sectores de la sociedad.
A principios del Siglo XXI, se instaura una
3
nueva política educativa, mediante la Ley
Nacional de Educación Nº 26.206 del año
2006 (artículo 17) y en nuestra provincia, la
Ley de Educación de la Provincia del Chubut
VIII N°91 del año 2010, mediante la cual se
recupera la denominación y la redefinición
del Nivel Primario constituyéndose en una
oportunidad para configurar una unidad
pedagógica que tenga por finalidad brindar
una enseñanza común, integral y básica ase-
gurando a todos los sujetos las condiciones
de acceso, tránsito, permanencia y egreso
del nivel. Durante los años 2010 y 2011, se
comenzó con la escritura del nuevo diseño
curricular, concretándose, con fuerte deci-
sión de política educativa en el 2014.
Atendiendo; las prácticas educativas y
pedagógicas en la escuela se construirán to-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
mando como marco referencial este diseño
curricular, que centra la atención en la en-
señanza y en la recuperación del proyecto
educativo y pedagógico institucional como
construcción colectiva a conciencia e instan-
cia de reflexión.
1. ENCUADRE POLÍTICO-EDUCATIVO
GENERAL
1.1. MARCO NORMATIVO
El Marco General de Política Educativa y
Curricular se propone explicitar la política pú-
blica para la Educación Primaria en la Provin-
cia del Chubut, encuadrada en las siguientes
normativas nacionales y provinciales vigen-
tes: la Constitución Nacional, la Constitu-
ción Provincial, La Declaración Universal de
los Derechos Humanos, la Convención sobre
 los Derechos del Niño y la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapaci-
dad, la Ley Nacional de Educación N° 26.206
(2006), Ley Nacional de Protección de los
Derechos de las niñas, niños y adolescentes
(2005), la Ley Nacional de Educación Sexual
Integral, la Ley de Educación Provincial VIII
Nº 91 (2010), las Resoluciones del Consejo
Federal de Educación, el Decreto Prov. 350
Art. 4º12 Plan de Educación ambiental per-
manente así como también las perspectivas
y concepciones ético – políticas, teóricas y
epistemológicas que le dan sustento.
Tal como lo expresa la Ley Provincial en
su ART. 13º establecen los fines de objetivos
de la política educativa provincial. la misma
direcciona las acciones educativas en el te-
rritorio provincial expresadas en la ley de
educación número 91/10. De ellas se pon-
dera en este documento los objetivos de la
educación primaria (ART. 28) que establece:
a) Garantizar el derecho a una educación
que permita aprender, junto con otros, los
conocimientos reconocidos como centrales
para vivir juntos, para hacerse miembros
plenos de la sociedad, para la construcción
de la ciudadanía, la producción de identida-
des y diversidad culturales, la formación de
hábitos, tradiciones y herramientas para la
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
vida común.
b) Promover las condiciones necesarias
para el desarrollo integral de la infancia y ga-
rantizar la protección de los derechos de los/
as niños/as y adolescentes, en forma con-
junta y coordinada con otras instituciones y
organismos.
c) Generar las condiciones pedagógicas
para el manejo de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación, así como
la producción y recepción crítica de los dis-
cursos mediáticos.
d) Promover el desarrollo de hábitos y
actitudes de esfuerzo, trabajo y responsabi-
lidad en el estudio y de curiosidad e interés
por el aprendizaje.
e) Asegurar, la pertenencia a una comu-
nidad nacional y latinoamericana, las bases
de una ciudadanía democrática y a la vez el
reconocimiento y respeto de la diversidad
cultural e identitaria.
f) Garantizar una educación física que
4
promueva el desarrollo de las competencias
corporales lúdicas y motrices que consolide
el desarrollo armónico de todos los/as niños/
as, estimulando la integración social, la inte-
racción con el entorno natural y cultural, la
preservación de la salud y el disfrute activo.
g) Estimular la creatividad como una for-
ma de expresión.
h) Brindar oportunidades equitativas a
todos los/as niños/as para el aprendizaje de
saberes socialmente significativos en los di-
versos campos del conocimiento, en espe-
cial el de la lengua y la comunicación, las
ciencias sociales y la cultura local, provin-
cial y nacional, las ciencias naturales y el
cuidado del medio ambiente, la educación
matemática , tecnológica, el cuidado de la
salud en todas sus dimensiones, la educación
física, las expresiones del arte y la formación
del ciudadano democrático, atendiendo al
pleno desarrollo de las capacidades indivi-
duales.
i) Generar condiciones institucionales
que se adapten y consideren las necesida-
des y características de los niños/as perte-
necientes a los diversos contextos sociales y
culturales, confiando en las posibilidades de
todos para aprender, promoviendo el desa-
rrollo de una actitud de esfuerzo y responsa-
bilidad en el estudio.
j) Garantizar condiciones y propuestas
pedagógicas para favorecer la inclusión de
los niños con necesidades educativas asocia-
das o no a la discapacidad.
k) Estimular el contacto, disfrute, com-
prensión y creación de obras artísticas en sus
múltiples formas de expresión.
l) Favorecer el desarrollo de los conoci-
mientos y procesos cognitivos necesarios
para continuar los estudios.
m) Prever estrategias de adaptación para
los niños/as cualquiera sea su edad que cur-
sarán su escolaridad primaria en escuelas
con albergue o internado.
1.2. MARCO SOCIOPOLÍTICO
La concepción política del Estado actual
en Argentina, tiene entre sus finalidades la
inclusión social de las mayorías, la redistribu-
ción de los bienes y la profundización de la
participación democrática. El Estado, como
organización política y jurídica, es quien debe
garantizar los derechos de todos los ciudada-
nos, mediante políticas públicas integrales.
En este sentido, tiene el deber y la responsa-
bilidad de garantizar la educación, como uno
de los derechos inalienables, puesto que no
existe otro agente social – público o priva-
do - que cuente con los recursos políticos,
institucionales y económicos para asegurar
la distribución equitativa de los bienes cul-
turales y el acceso, permanencia y egreso de
todos los estudiantes del sistema educativo.
Considerando que todos los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad, derechos
y deberes, la educación tiene el desafío de
brindarles los fundamentos para una acción
ética y responsable, para que sean capaces
de conocer, comprender, y transformar el
mundo durante toda su vida, considerando
que la realidad se encuentra en permanente
cambio.
Desde una concepción integral y comple-
ja del ser humano en sus dimensiones bioló-
gica, cultural, psicológica y social, se afirma
el ser social del hombre. Éste se encuentra
condicionado por un orden social histórico
dado, con la capacidad de pensar, crear e in-
teractuar con otros y el ambiente, mediante
el lenguaje (constitutivo de la subjetividad)
para comunicarse y producir conocimiento y
cultura.
Los seres humanos necesitan transmitir
de una generación a otra, a través de la edu-
cación, los saberes que les permiten conec-
tarse con el mundo y les proporcionan los
medios de orientación para la vida humana
y social. Es fundamental no soslayar que las
nuevas generaciones pueden emprender
nuevas pistas a partir de los significados so-
ciales transmitidos. La posibilidad surge del
conflicto inherente a las estructuras sociales
y las luchas por los significados culturales
dominantes, que atraviesa y configura insti-
tuciones educativas estables y dinámicas a la
vez, en las que interactúan dialécticamente
lo instituido y lo instituyente.
En este contexto de profundas transfor-
maciones sociales, económicas, culturales, y
5
políticas, es posible reconocer múltiples si-
tuaciones que caracterizan las mismas. Así,
las nuevas condiciones en las que se produce
y disribuye el conocimiento implica que los
sujetos se relacionan con el mundo constitu-
yéndose subjetivamente de un modo dieren-
te en el contexto de la modernidad.
Se abre, entonces, la posibilidad de cons-
truir nuevos significados sociales para la es-
cuela, oportunidad que permitirá revisar las
funciones asignadas históricamente.
La educación contemporánea en nuestro
contexto regional, como proceso histórico
social que interviene en las transformacio-
nes de la sociedad, desde una perspectiva
latinoamericana, nacional y crítica, favorece-
rá la emancipación de la colonialidad/coloni-
zación del poder moderno instaurado (Qui-
jano, A.; 2000)1, que estructura un mundo
donde el trabajo, las subjetividades, los co-
nocimientos, los territorios y las poblaciones
del mundo son jerarquizados y gobernados
para la producción y la distribución de la ri-
queza.
La educación como proceso de transmi-
sión, consolidación, creación y recreación de
la cultura analizará críticamente los signifi-
cados sociales que circulan en los discursos
educativos y saberes en relación a las no-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
ciones de raza, identidades, desigualdades,
trabajo, espacio, ambiente, capital, pobla-
ción, género, subjetividad, entre otros, en
consonancia con la intención de sostener la
inclusión como meta, la atención a la diversi-
dad y la mirada revisionista de las prácticas
educativas homogeneizadoras.
Es necesaria una educación que favorez-
ca la formación de las nuevas generaciones
comprometidas con su entorno, con la co-
munidad y la Nación de la que forman par-
te. Sujetos capaces de analizar y valorar su
historia a partir de la memoria individual y
colectiva, de implicarse con las transforma-
ciones sociales, políticas, económicas y cul-
turales necesarias para una sociedad más
justa, democrática, y soberana, a fin de su-
perar las relaciones de colonialidad y depen-
dencia, uniéndose a los pueblos latinoame-
ricanos en un proyecto común. Ciudadanos
que breguen por el respeto de los derechos
y deberes en un marco de convivencia social
 basada en los principios de libertad, justi-
cia, solidaridad, cooperación y en formas
de vida que respeten a los grupos minorita-
rios, la diversidad de género, la cultura de los
pueblos originarios, entre otros.
La educación debe responder a la diversi-
dad cultural de los grupos sociales y étnicos,
reconociendo y fortaleciendo la identidad
cultural de todos ellos sin exclusión alguna,
desde una perspectiva interculturalista que
propicia entre las culturas: apertura, hospi-
talidad, intercambio, reciprocidad y solidari-
dad.
En este sentido, el acto de educar a los
sujetos, supone una dimensión política, en
tanto al brindar los legados de la sociedad
de la que forman parte inscribe simbólica y
subjetivamente a los sujetos. Las acciones
derivadas de esa dimensión política son las
que habilitan a todos al ingreso, la inter-
pretación y la ampliación del saber común,
considerando las diferencias de origen en el
punto de partida sin que impliquen una con-
dena a futuro. Desde este sentido, la educa-
ción pública implica una política de justicia,
desde una propuesta curricular, que garan-
tiza el derecho a la educación en un contex-
to democrático, que pretende promover la
autonomía de los sujetos, lo que implica ne-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
cesariamente, garantizar el acceso, tránsito
y egreso propiciando trayectorias de calidad
en cada uno de los estudiantes del Nivel.
1.3 CONCEPTUALIZACIONES
FUNDAMENTALES
1.3.1 Infancias, familias y Escuelas.
La Ley Nº 26061 deroga a la Ley Nº 10903
que consideraba a los niños como menores
de edad “objetos de tutela” y no sujetos de
derecho como establece la Convención de
los derechos del niño, ratificada por la Ar-
gentina en 1990. La consideración del niño
como sujeto de derecho, tales como la edu-
cación, salud, desarrollo social, recreación,
juego y participación ciudadana, implica un
giro muy grande en la concepción de la ni-
ñez. La jurisdicción adhiere a este enfoque
6
mediante Ley 4347 “Ley de protección inte-
gral de la niñez, adolescencia y la familia”,
vigente desde 1998.
A su vez, la Convención Internacional
de los Derechos del Niño corresponde a un
momento del desarrollo de la categoría in-
fancia en el cual el objetivo es constituir al
“niño” como sujeto de derecho. La concep-
ción mencionada reconoce a los niños/as, no
sólo los derechos humanos en general sino
como ciudadanos, enfatiza la protección y el
cuidado como derechos que los asisten, en
un proceso de ampliación y particularización
de ciudadanía.
La infancia es una construcción social e
históricamente variable. A diferencia de lo
concebido comúnmente, la niñez no se re-
laciona a una edad biológica determinada
o “tiempo “natural”, sino que tiene que ver
con las características que le asigna cada
sociedad. De este modo, la idea de infancia
supone comprender que sus características
no son únicas e inmutables, sino que varían
según el contexto histórico en el que se ins-
criben.
En la modernidad el niño se concibe
como un sujeto “inacabado” que debe ser
educado para constituirse como un adulto
en el futuro, un ciudadano. La escuela y la
pedagogía, en alianza con la familia, fueron
los principales agentes de socialización.
Actualmente la escuela, familia, iglesia
han dejado de ser los únicos referentes y
comparten o disputan con el mercado, los
medios de comunicación y las nuevas tecno-
logías los espacios para la construcción de
identidad de los niños y niñas.
Así, el mercado presenta un modelo cen-
trado en el consumo, el entretenimiento, el
presente y la satisfacción inmediata de cier-
tos deseos, brindando una mirada universal
de la niñez, que convive en tensión con el
aumento de las desigualdades socioeconó-
micas y las diferencias entre los espacios ur-
banos y rurales en cuanto las condiciones y
oportunidades para vivir la infancia. Por ello,
en términos de experiencia, hoy resulta ne-
cesario dar cuenta de la existencia de múlti-
ples infancias y ya no de una sola.
Frente a un cambio de mirada sobre la ni-
ñez de los últimos tiempos, en la legislación
vigente se reconoce a los niños y niñas como
sujetos de derecho, reflexivos, creativos y
responsables que pueden construir y resig-
nificar aquello que reciben en función de su
propio contexto. Por consiguiente, aunque
todavía no pueden votar tienen derechos
que deben ser respetados y garantizados.
Ser niño o niña no significa ser “menos suje-
to” que en la mayoría de edad. Se considera
fundamental otorgarle la voz, para exponer
sus preocupaciones, necesidades, proble-
mas, propuestas, fomentar la autonomía y
la capacidad de decisión, considerándolos
ciudadanos en las diferentes esferas de las
sociedad, incluso en la escuela.
Los niños son portadores de saberes y
de modos propios de ver el mundo, son pro-
tagonistas en los espacios habilitados para
expresarse como sujetos activos en la cons-
trucción de la realidad en que viven y como
productores de cultura. Tienen inquietudes,
deseos, preguntas y cuestionamientos a la
sociedad en la que viven. De allí, que es
posible aprender de los niños tanto como
ellos pueden aprender de los adultos. Ser
adultos implica ser responsables de su cui-
dado y orientación, creando y sosteniendo
las condiciones necesarias no sólo para que
se cumplan sus derechos, sino también para
que se logre una participación crítica, creati-
va y responsable.
Actualmente, y a futuro es necesario re-
conocer que los niños y niñas aprenden, co-
nocen el mundo, descubren, se relacionan
con el conocimiento, con la información y
con el mundo adulto no sólo a partir de lo
que las familias, la escuela y la cultura escrita
aportan, sino también de lo que los medios
y las tecnologías producen o ponen en circu-
lación. Es por ello que, más allá de la diver-
sidad de contextos, los niños y niñas suelen
tener una experiencia rica con el lenguaje
audiovisual y están en contacto con el código
de la imagen desde sus primeros años.
La escuela forma parte del universo in-
1 Quijano, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo
y América Latina. En libro: La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos
Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246.
Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.
clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf
7
fantil, como elemento central en la estruc-
turación de la vida cotidiana de los niños
y niñas, en el que se reconoce su rol como
agente socializador y educador que no pue-
de ser desplazado. Sin embargo, sin una fa-
milia que decida escolarizar a sus niños no
hay escuela posible.
La familia, considerada en la moderni-
dad, como la “célula básica de la sociedad”
y “espacio de primera socialización” que
operaba como sostén, identidad y referen-
cia, está atravesando por transformaciones
en la definición de las figuras y funciones
parentales, generando diferentes configura-
ciones familiares, todas legítimas, pero con
distintas posibilidades sociales y culturales.
Los vínculos entre mujeres y varones, u otros
géneros, se vuelven contingentes y los pro-
yectos de convivencia no son inmutables,
sino que muchas veces, se reconstituyen en
otros. En estos procesos familiares, influyen
múltiples factores: económicos, culturales y
morales de la sociedad.
Por lo tanto, desde una perspectiva am-
plia y superando la noción tradicional, se en-
tiende por familia, a los núcleos significativos
o agrupaciones diversas entre niños y adultos
significativos (Torrado, 2005). Actualmente,
se evidencia una tendencia de cambio en las
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
formas de relación entre los integrantes de
los grupos familiares, en la organización del
tiempo de ocio y el consumo cultural, en las
que inciden la relación con los medios de co-
municación y las tecnologías de información,
que van desde la forma compartida y unifi-
cada hacia la dispersión e individualización
de las actividades familiares.
La escuela deberá mantener relaciones
con las familias, con la vida social de los
alumnos y la comunidad, y mantenerse aten-
ta a los discursos de los medios de comuni-
cación como un factor que puede resultar
facilitador de los aprendizajes, al promover
su ingreso a las aulas y transformarlos en ob-
jeto de análisis y reflexión, asumiendo una
actitud crítica frente a los mismos.
Las experiencias familiares, sociales y es-
colares habilitan diversos tipos de subjetivi-
dad en los niños. Entendiendo que la subjeti-
vidad refiere a los modos de ser y estar en el
mundo, formas de actuar, de sentir, de valo-
 rar, de relacionarnos con los otros, de apren-
der, de relacionarnos con el conocimiento,
con el mundo físico y con nosotros mismos.
Silvia Bleichmar (2003)2 sostiene que la idea
de producción de subjetividad no es psicoa-
nalítica, sino sociológica. Supone un proceso
social que depende de ciertas circunstancias
y situaciones en las que se desarrolla a partir
del encuentro entre el sujeto que aprende y
el adulto enseñante.
El docente cumple una tarea esencial
para garantizar el desarrollo de los proce-
sos de simbolización que se logran en el en-
cuentro entre el alumno y el conocimiento.
El docente conoce lo que tiene que enseñar,
domina los contenidos curriculares, pero
fundamentalmente es quien diseña las ex-
periencias de intercambio de saberes, pun-
tos de vista y deseos entre los estudiantes.
Como representante del capital cultural se-
leccionado, se posiciona como un Otro dife-
rente que ofrece nuevos saberes que favo-
recen el enriquecimiento psíquico, recupera
los saberes de sus alumnos y los interpela
con los nuevos desde una práctica dialógica
e intercultural.
La escuela tiene efectos constitutivos en
los sujetos de la educación al constituir un
espacio en el cual se encuentran con otros
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
en el despliegue de tradiciones, normas,
formas de relación y autoridad, entre otros,
que se contituyen como significados cultu-
rales en los procesos de transmisión de una
generación a otra.
La enseñanza en la Educación Primaria es
una de las formas de ayudar a crecer y de
acompañar la constitución de subjetivida-
des atendiendo las necesidades de los niños,
ofreciendo las posibilidades para actuar,
construir significados, expresar sus motiva-
ciones y preocupaciones, constituyéndolos
en sujetos con pleno derecho a ser escucha-
dos, atendidos, queridos y capaces de jugar,
crear y disfrutar del tiempo compartido con
otros.
En el mismo sentido, es necesario pen-
sar la escuela como un ámbito de participa-
ción democrática para niños y adultos dando
lugar a la dimensión social y política de la
formación ciudadana, en la que los sujetos
asuman responsablemente su rol en el mun-
8
do de manera cooperativa y con compromi-
so social. Este enfoque supone optar por una
educación de calidad, que promueve una
formación integral en las dimensiones cogni-
tiva, ética, afectiva, social y política de todo
ser humano.
1.3.2 El aprendizaje
La concepción acerca del proceso de
aprendizaje resulta fundamental en la orien-
tación de las prácticas educativas. La noción
de aprendizaje como un proceso de cons-
trucción continua, basada en la interacción
entre los sujetos que aprenden y el conoci-
miento póne especial énfasis en los sujetos
como protagonistas del proceso con una
participación activa en la elaboración, rees-
tructuración y construcción para compren-
der su contexto natural y social y resolver los
problemas que se le presentan.
Las investigaciones de Piaget dan cuenta
del desarrollo cognitivo a partir de la interac-
ción entre sujeto y objeto de conocimiento
a través del mecanismo de desarrollo: equi-
libración, asimilación y acomodación. El
avance cognitivo sólo se puede producir si la
información nueva es moderadamente dis-
crepante de la que ya se posee. Si existe de-
masiada discrepancia entre la información
nueva y la que el sujeto ya posee, éste no
podrá asimilar la información que se le pre-
senta. Aquellos desequilibrios que los niños/
as y niñas perciben como “contradicciones”
y que movilizan esfuerzos por resolverlos,
provocan nuevas relaciones entre sus es-
quemas de acción, posibilitándoles superar
las limitaciones de los saberes previos, al in-
geniar y descubrir nuevas opciones frente a
los problemas que se les plantean. Este pro-
ceso implica avances y retrocesos, aciertos y
errores en la construcción del conocimiento,
en la que los alumnos recuperan los sabe-
res previos de su entorno sociocultural para
pensar alternativas.
La tradición vigotskiana3 no considera
al funcionamiento intersubjetivo o las prác-
ticas culturales como incidentes sino como
inherentes al aprendizaje y al propio desa-
rrollo humano, posibilitantes de la constitu-
ción de Procesos Psicológicos Superiores re-
lacionados con la apropiación y dominio de
los recursos e instrumentos de la cultura. La
cultura se apropia del sujeto al constituirlo,
pero a la vez le brinda las herramientas para
transformarla.
La apropiación supone un proceso de in-
teriorización, que según Vigotsky, se inicia en
la relación con un otro mediador, portador
de instrumentos culturales que el sujeto to-
davía no posee pero puede progresivamente
apropiárselos; y un procesos de mediación
semiótica, por el cual las herramientas y los
signos se incorporan a la acción humana y le
dan forma, produciendo una reorganización
de la actividad psicológica del sujeto como
producto de su participación en situaciones
sociales específicas.
Por consiguiente, es ineludible pensar
el proceso de aprendizaje en la situación
escolar, atravesada por los procesos cultu-
rales y sociales que se ponen en juego, las
formas de identidad actuales tan diversas y
cambiantes, las interacciones del sujeto que
aprende con sus pares y con el docente, la
dinámica institucional, los procesos cogniti-
vos en las diferentes áreas de conocimiento,
el saber a enseñar y a aprender.
Aprender en la escuela, ser alumno, su-
pone además comprender las lógicas implí-
citas, los códigos culturales de la vida institu-
cional, mostrar el interés por querer apren-
der, entender los sentidos de las prácticas
evaluativas y los propósitos de aprendizaje
que fundan las prácticas de la enseñanza.
Apropiarse de nuevos conocimientos supo-
ne la adquisición no solo de nuevos saberes
sino de formas de validación y argumenta-
ción muy específicas, de un trabajo cogniti-
vo particular de las instituciones educativas,
diferentes a los que subyacen en el saber
cotidiano. La experiencia escolar como un
proceso de cambio cognitivo y como una
experiencia social particular que ocurren de
manera simultánea, no es homologable a las
experiencias extraescolares.
Por consiguiente, una escuela no se po-
dría definir como constructivista solamente
porque el niño tiene un mecanismo cogni-
tivo constructivo, sino por rol que asume
al favorecer u obstaculizar ese mecanismo
9
constructivo particular en relación a los con-
tenidos escolares. En la escuela, debe ser
posible que los niños reconstruyan un saber
preexistente de la cultura escolar a partir de
sus ideas previas y la orientación del docen-
te, porque sin su intervención el alumno no
se podría apropiar por sí mismo de ese saber.
El mecanismo constructivo de conocimiento
de los sujetos no es autosuficiente, necesita
de la orientación del docente, que no debe
limitarse desde esta a los niños por sí solos.
1.3.3 La enseñanza
La enseñanza constituye una práctica in-
tencional de transmisión cultural, regulada
social e institucionalmente. Los docentes
enseñan con la intencionalidad de provocar
en los estudiantes el aprendizaje de determi-
nados conocimientos, saberes, habilidades,
principios y valores que se consideran valio-
sos socialmente y si este intento tiene éxito
la transmisión está lograda. La enseñanza es
una práctica que implica el ejercicio de com-
petencias diversas y complejas para interac-
tuar en tiempo real en contextos contingen-
tes e impredecibles.
Habitualmente se observa este proceso
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desde una mirada restringida a lo didáctico,
cuando le concierne una dimensión políti-
ca fundamental4, referida a la producción y
circulación social del saber, que asegure a
todos el derecho de acceso al conocimien-
to, a fin de promover desde la educación, la
justicia social y la superación de las desigual-
dades sociales. Como práctica política, la en-
señanza está orientada a la realización de un
proyecto social que promueve la formación
de ciudadanos/as de derecho en un marco
de inclusión y atención a la diversidad, que
demanda la resignificación de qué y cómo
se enseña y a quienes. Considerando los as-
pectos mencionados, es posible afirmar que
la enseñanza es una práctica humana que
compromete moralmente a los docentes5,
quienes asumen con la responsabilidad de
formar a los niños como sujetos, en base a
lo que una sociedad pretende conservar y
lo que se propone cambiar a futuro. Así, las
prácticas de enseñanza se encuentran atra-
 vesadas por la tensión entre la repetición e
innovación. Estas influencias formativas se
ejercen en relación asimétricas de saber y
de poder y son las intencionalidades edu-
cativas que justifican en su valor. No se pue-
de ser indiferente ante el tipo de interacción
que se establece entre profesor y alumno, ni
ante lo que se pretende enseñar y cómo se
lo enseña.
La enseñanza como práctica social, sólo
puede entenderse en el marco del funciona-
miento de la estructura social de la que for-
ma parte. Contreras Domingo, J. (1990) afir-
ma: “lo que ocurre en las aulas no depende
sólo de lo que desean sus protagonistas; está
en relación con la estructura organizativa y
administrativa de la institución y con los re-
cursos físicos y sociales disponibles.” Aconte-
ce como una situación social que como tal
se encuentra condicionada a las variaciones
de las interacciones de los participantes, así
como de las mediaciones sociales y a las de-
finiciones institucionales de los roles.
La enseñanza es una práctica basada en
la comunicación dialógica entre enseñante
y aprendiente que requiere de ambos el de-
seo y la motivación por enseñar y aprender
los contenidos seleccionados y la disposición
para hacer algo con ellos. Pero el docente
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corre con la ventaja de poder mostrar, in-
dicar, guiar para la acción sin ahogar, dejar
aparecer (lo que se enseña a veces sin inten-
ción) y que los estudiantes aprenden. Pero
en definitiva, el éxito del aprendizaje de lo
enseñado depende del interés y de la deci-
sión de los estudiantes por apropiarse, y ha-
cer algo con lo que fue ofrecido.
Si bien no existe una relación causal entre
los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
es posible hablar de una dependencia on-
tológica (G. Fenstermacher -1989), conside-
rando que el sentido de ser de la enseñanza
es tratar de generar aprendizajes. Aunque se
puede hablar de enseñanza sin que necesa-
riamente ocurra el aprendizaje. “cuando en
realidad tiene más sentido decir que la tarea
central de la enseñanza es posibilitar que el
alumno realice las tareas del aprendizaje (…)
2 Bleichmar Silvia Conferencia: “Acerca de la
subjetividad”. Facultad de Psicología de Rosario (U.N.R.)
por invitación de la Cátedra EPIS I, el 30/07/2003
10
las correlaciones empíricas que existen entre
la enseñanza y el aprendizaje pueden expli-
carse como resultado de que el profesor mo-
difica las habilidades del alumno para actuar
como tal, es decir, para realizar las tareas
de alumno. El aprendizaje es el resultado de
asumir y desempeñar el papel de alumno, no
un efecto que se sigue de la enseñanza como
causa”6.
Los docentes enseñan a aprender a partir
de prácticas de enseñanza que promueven
la comprensión. Según Perkins D. (1997),
los problemas de comprensión se vinculan
a los rasgos que adquiere el conocimien-
to escolar analizado como el “síndrome del
conocimiento frágil” y el “pensamiento po-
bre”. Cuando la compresión es superficial,
el conocimiento se olvida, se ritualiza y no
se puede aplicar en otros contextos. El autor
sostiene que el desafío de pensar con lo que
se aprende constituye uno de los fines de la
educación así como el uso activo del cono-
cimiento. Se trata de pensar por medio del
conocimiento; es decir, solucionar proble-
mas, hacer inferencias, planificar. Una tarea
aparentemente sencilla pero que exige una
buena dosis de pensamiento.
Pensar el conocimiento de esta manera
implica planificar clases reflexivas para el de-
sarrollo del pensamiento crítico. Las clases
reflexivas promueven el desarrollo de acti-
vidades de comprensión, de modelos men-
tales, diferentes niveles de comprensión, el
abordaje de temas generadores y el uso de
representaciones potentes o analogías. En
esta línea, Perkins propone una enseñanza
para la comprensión que significa ir “más
allá de la información suministrada”7 o de
la posesión de un conocimiento. Concibe a
la comprensión como un estado de capaci-
tación para hacer ciertas cosas con el cono-
cimiento mediante el uso de distintos tipos
de pensamiento. La enseñanza puede guiar
la transferencia del conocimiento generan-
do las condiciones necesarias, mediante la
flexibilidad para múltiples aplicaciones e in-
citando a extraer los rasgos del contexto de
aprendizaje, tendiendo puentes con nuevas
situaciones de aplicación. “Transferir signifi-
ca aprender algo en una situación determi-
nada y luego aplicarlo a otra muy diferente”8.
 Neil Mercer al analizar la enseñanza y
el aprendizaje llevados a cabo mediante
la conversación en las aulas, afirma que la
comprensión y el conocimiento se compar-
ten y que la construcción guiada del conoci-
miento se apoya en el lenguaje. El contexto
y la continuidad que el docente genera en la
conversación contribuyen a la comprensión
si se interviene con el propósito de ayudar
a aprender. Y en este sentido, recupera de
Vygotsky la idea de que la ayuda cognitiva
adecuada del profesor permite a los alumnos
alcanzar niveles de comprensión que nunca
alcanzarían solos y de Bruner el concepto de
andamiaje, en cuanto al apoyo cognitivo que
un adulto puede brindar a través del dialogo,
para que el niño pueda dar sentido más fácil-
mente a una tarea difícil.
Tanto la buena enseñanza como la ense-
ñanza comprensiva deben estar entramadas
para encontrar la mejor manera de enseñar.
La buena enseñanza no se refiere a ense-
ñanza exitosa. Al decir de Fenstermacher:
“Preguntar que es buena enseñanza en el
sentido moral equivale a preguntar qué ac-
ciones docentes pueden justificarse basán-
dose en principios morales y son capaces
de provocar acciones de principio por parte
de los estudiantes. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es
preguntar si lo que se enseña es racional-
mente justificable y, en última instancia,
digno de que el estudiante lo conozca, lo
crea o lo entienda”.
Los docentes cuando enseñan, realizan
“construcciones metodológicas” personales
en sus clases, que implican la articulación
entre la estructura conceptual de la disci-
plina; la estructura cognitiva de los sujetos
en situación de aprendizaje; las particulari-
dades del contexto en el cual se produce la
enseñanza y el aprendizaje; las finalidades
educativas y la perspectiva axiológica de los
docentes; y la propia creatividad de los pro-
fesores, para vincular estas diferentes lógi-
cas y elaborar una propuesta valiosa e inte-
resante para sus alumnos.
No es posible pensar en el método como
un modelo único y generalizable, en el que
3 Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Crítica. Argentina. 2009
11
se omita la especificidad del contenido o los
sujetos de aprendizaje. El método requiere
de una lógica creativa y singular de construc-
ción. En este sentido, Gloria Edelstein plan-
tea que: “la construcción metodológica, así
significada, no es absoluta sino relativa. Se
conforma a partir de la estructura concep-
tual (sintáctica y semántica) de la disciplina
y la estructura cognitiva de los sujetos en
situación de apropiarse de ella. Construc-
ción por lo tanto, de carácter singular, que
se genera en relación con objeto de estudio
particular y con sujetos particulares. Como
expresión de su carácter singular cobra rele-
vancia, asimismo, reconocer que la construc-
ción metodológica se conforma en el marco
de situaciones o ámbitos también particula-
res. Es decir, se construye casuísticamente en
relación con el contexto (áulico, institucional,
social y cultural)”9.
En relación a la configuración de las cla-
ses, según J. Lemke (1997)10 se reconocen
dos patrones: un patrón temático, que con-
siste en la elaboración de significados com-
plejos acerca de un tema en particular, y un
patrón de actividad, que implica la “forma”
en que el contenido se enseña y se apren-
de, lo cual abarca la actuación estratégica
de docentes y estudiantes en un juego com-
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partido de expectativas. El señalamiento de
la importancia de un tópico, la introducción
de principios, la regulación de dificultades,
son ejemplos de algunas actividades de en-
señanza que realizan los docentes en torno
a un tema de su disciplina; mientras que el
mantenimiento del ritmo de la clase, el tipo
de preguntas que se hacen, la participación
de los estudiantes, la generación de un buen
clima de ayuda mutua, la discusión cruzada
alrededor de un problema, son ejemplos de
algunas de las estrategias que los docentes
utilizan para coordinar el desarrollo de los
procesos áulicos. Forma y contenido están
totalmente interrelacionados en la enseñan-
za. La significatividad del contenido surge
tanto a partir de la relevancia y pertinencia
del tema, como también desde la manera
en que se enseña. Por eso es imprescindible
reflexionar sobre la propia enseñanza, reco-
nociendo los mecanismos semióticos que se
utilizan como mediadores.
 1.3.4 El conocimiento
Las prácticas y los procesos de enseñanza
y de aprendizaje implican concepciones de
conocimiento que inciden en las formas que
proponen para establecer relaciones con el
mismo.
El conocimiento es un emergente de un
conjunto de prácticas sociales, que cam-
bian históricamente. Los seres humanos se
articulan colectivamente para satisfacer sus
necesidades en relación con la naturaleza
y mediante el trabajo, y en dichas relacio-
nes emergen relaciones de fuerzas o de po-
der asimétricas; y el conocimiento humano
emerge en esas condiciones. El individuo al
nacer se encuentra con mundo simbólico
ya conformado al que necesita plegarse en
el proceso de socialización e individuación,
aunque después opte por oponerse y trans-
formar ese mundo. Por consiguiente, nunca
un discurso o conocimiento es totalmente
original o imprevisible, sino que acontece
en un marco que lo hace posible (Foucault,
M. 1970)11. Sigue acuerdos tácitos que tie-
nen que ver con el medio en el cual se emi-
ten los enunciados, el tema que se trata, el
emisor y los receptores. Según Foucault, una
“voluntad de verdad” se establece en una
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matriz histórica, que es la que define los cri-
terios de validación, circulación, aplicación
y consumo de conocimientos, de acuerdo a
los valores vigentes en un dispositivo social
determinado. La verdad se produce y se sos-
tiene a partir de prácticas institucionalizadas
socialmente en las formas de vida comunita-
ria en las cuales además se constituyen las
subjetividades. Es decir, el conocimiento y
el poder se despliegan en la cotidianeidad y
tienen efectos productivos en los sujetos. A
partir de un sistema de ideas se disciplina a
los sujetos en la forma de actuar, ver, pensar
4Terigi, Flavia (2004). La enseñanza como problema
político. En Frigerio, G. y otros.”La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de
educación en la acción. Ediciones Novedades Educativas.
Bs. As. México.
5 Contreras Domingo J. (1990) Enseñanza, Currículum y
Profesorado, Akal, Madrid
6 Fenstermacher G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock M,
La investigación de la enseñanza II. Paidós. Buenos Aires
12
y verse a sí mismos en el mundo. No hay dis-
cursos ingenuos o neutros.
En este sentido, Michael Apple (1996)12,
presenta una cita esclarecedora: “El cono-
cimiento nunca es neutral, nunca existe en
una relación empírica y objetiva de lo real.
El conocimiento es poder, y la circulación del
conocimiento es parte de la distribución so-
cial del poder. El poder discursivo que cons-
truye una realidad de sentido común que
pueda insertarse en la vida política y cultural
es fundamental en las relaciones sociales de
poder. (…) El poder discursivo implica un es-
fuerzo tanto por construir (un sentido de) la
realidad como por difundirlo en el seno de
la sociedad con tanta amplitud y naturalidad
como sea posible”13.
Por lo tanto, la escuela en relación con
el conocimiento está sometida a una tensión
constante, que es la tensión de la política que
se dirime en el espacio público. Apple pro-
fundiza la cuestión interrogando: “¿de quién
es el conocimiento que más valor tiene?”.
Afirma que debería valorarse una educación
crítica y política que nos posibilite compren-
der auténticamente y tener poder y control
sobre nuestras vidas y el conocimiento tiene
un papel muy importante, en la medida que
es una herramienta que viabiliza ejercer una
ciudadanía activa, y la escuela tiene la res-
ponsabilidad de garantizar su distribución y
apropiación. Siendo la educación pública el
espacio de selección y distribución del cono-
cimiento es ingenuo suponer que los conte-
nidos que se enseñan son neutrales.
En este marco, se entiende por cono-
cimiento a la construcción social de signifi-
cados de carácter provisorio, contingente
problematizado y cuestionable. Esta noción
se distingue de una visión del conocimiento
como representación de la realidad u objeto
a conocer, al otorgar al sujeto un papel pro-
tagónico en la interpretación y la compren-
sión del mundo, aceptando la existencia de
múltiples puntos de vista que se validan de
manera intersubjetiva en acuerdos o con-
sensos de las comunidades académicas y
científicas.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008)14 dis-
tinguen el “contenido a enseñar” como la
indicación explicita curricular sobre el qué
se deben presentar a los estudiantes, del
“contenido de la enseñanza” refiriendo a lo
que efectivamente los docentes transmiten.
El contenido es una construcción social y
cultural muy compleja, que como mensaje
a transmitir va sobrellevando transformacio-
nes, interpretaciones, recreaciones y defor-
maciones. Entonces, el conocimiento escolar
es producto de diversos procesos de reela-
boración y recontextualización de dichos sa-
beres en los documentos curriculares y en
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
en función de finalidades formativas y de la
distribución social del conocimiento, proce-
sos en los cuales los docentes asumen un rol
reflexivo fundamental sobre el conocimiento
en la interpretación, la toma de decisiones
y el desarrollo de los lineamientos curricu-
lares.
Verónica Edwards (1995) señala que el
conocimiento escolar se reconfigura en la
trama de relaciones que entre el docente y
los alumnos establecen con él. Según la in-
vestigadora, en ocasiones la enseñanza pro-
mueve relaciones de “exterioridad” con un
conocimiento que resulta inaccesible, en
las que se simula su apropiación, de mane-
ra mecánica y exitosa. En otras experiencias
pedagógicas se logra una relación de “inte-
rioridad” con el conocimiento cuando el su-
jeto puede establecer una relación significa-
tiva con él, porque lo interpela y lo involucra.
El sujeto se apropia de un contenido que re-
quiere de su punto de vista y elaboración.
Desde una perspectiva vigotskyana, lo
que ocurre en la relación con el conocimien-
to es un proceso de mutua apropiación en-
tre el sujeto y la cultura. El sujeto se consti-
tuye en la apropiación progresiva de instru-
mentos culturales y la cultura se apropia del
sujeto en la medida en que lo constituye. Por
lo tanto, la constitución de los procesos psi-
cológicos superiores requiere mecanismos y
procesos psicológicos que permiten el domi-
nio progresivo de los instrumentos cultura-
les e interiorización de los mismos. El saber
de este modo constituye un lugar de subje-
7 Perkins, D. (1997) La escuela inteligente: del
adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente. Gedisa.
8 Perkins, D. Idem Ob. Cit
13
tivación; el sujeto se produce a sí mismo en
la apropiación de los saberes en juego, pero
a la vez se pierde en el Otro. El saber sujeta
obligando a actuar de determinada manera
pero a la vez libera del Otro, al saber qué y
actuar.
La formulación de los contenidos curri-
culares en términos saberes, pretende dar
cuenta de las relaciones significativas que se
pretende que los sujetos construyan con el
conocimiento a partir del aprendizaje, que
implica los procesos psicológicos y cogniti-
vos de apropiación e interiorización de los
elementos de la cultura.
Para Beillerot, J. , la relación con el sa-
ber se vincula a la búsqueda de sentido de
la propia situación, de sí mismo y lo real. La
relación con el saber alude a una relación de
un sujeto con un saber que no preexiste a la
relación misma, a la apropiación, y las prácti-
cas que genera. La relación con el saber, tie-
ne dos vertientes: con el saber exteriorizado
o socializado o con la relación interiorizada,
en la que el sujeto pone en juego su psiquis-
mo, el mismo que le permite vivir y consti-
tuirse como tal.
En este sentido, se acuerda con Anahi
Mastache al decir: “Denominamos ‘saberes
del aula’ al conjunto heterogéneo de sabe-
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res presentes en la clase escolar, que hacen
no sólo a los procesos de enseñanza y apren-
dizaje en sentido estricto, sino a los procesos
más amplios de subjetivación que se produ-
cen por la participación de los estudiantes
en el conjunto de fenómenos que se suce-
den en el aula”15
1.4 LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO Y SUS MODALIDADES
El Sistema Educativo en la Provincia de
Chubut se organiza atendiendo al Art. 18 Ley
Provincial de Educación Nº91/10. En este
sentido se definen las modalidades y sus
particularidades, a saber:
Educación Rural:
La Educación rural, es la modalidad del
sistema educativo que tiene como finalidad
 responder a las necesidades y demandas de
los alumnos que concurren a las unidades
educativas denominadas “rurales” garanti-
zando la obligatoriedad y continuidad de sus
estudios en los tres niveles. En todos los ca-
sos, los modelos organizacionales y formatos
pedagógicos tienden a asegurar la trayecto-
ria educativa de los alumnos.
La Provincia del Chubut adhiere a las pau-
tas comprendidas en la normativa vigente, a
saber; Ley de Educación Nacional N° 26.206,
Res. CFE Nº 109/10 y, Res. CFE N°128/10
(Anexo 5.1.2).
Para esta modalidad es necesario partir
de algunas precisiones. En este sentido se
parte de definir el medio rural desde una vi-
sión integrada de la sociedad y sus múltiples
actividades y relaciones. En la actualidad
para definir “lo rural” se tienen en cuenta
consideraciones inherentes a la forma de
vida y a la organización social de la produc-
ción, en un ámbito de vida en el que se valo-
riza el territorio. Desde este enfoque, la idea
de espacio rural se transforma en la de un
contexto social de múltiples interacciones
entre actores locales comprometidos con la
sociedad local.
Así lo rural trasciende lo agropecuario y
va más allá de la definición que lo caracteriza
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como asentamiento de baja densidad, reco-
nociéndose una mayor interrelación entre el
espacio rural y el urbano. En este ámbito se
generan nuevos mecanismos e instituciones
cuyas acciones traspasan lo rural, para ganar
reconocimiento e influir en la sociedad en
que se desarrollan; dicho ámbito constituye
una “unidad socioeconómica” en un espacio
geográfico con componentes distintivos ta-
les como: el territorio como fuente de recur-
sos naturales y soporte de actividades eco-
9 Un capitulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. En Camilloni, A. W y otros. Corrientes
Didácticas Contemporáneas. (1996). Buenos Aires,
Argentina. Paidós.
10 Lemke, J.(1997) “Aprender a hablar ciencia. Lenguaje,
aprendizaje y valores”. Temas de educación Paidós.
España.
11 Foucault, M. “El orden del discurso”. Lección inaugural
que ofreció en 1970 en College de Francia, en la cátedra
de “Historia de los sistemas de pensamiento”.
12 Apple, M. (1996) “El conocimiento oficial. La educación
democrática en la era conservadora”. Cap. 3. Paidós
Iberica S. A. España.
14
nómicas; la población que practica diversas
actividades de producción, consumo y rela-
ción social; asentamientos que se relacionan
entre sí y con otros mediante el intercambio;
conjunto de instituciones públicas y privadas
que vertebran y articulan el funcionamiento
del sistema, operando dentro de un marco
jurídico determinado.
Otro aspecto importante para avanzar
en la definición de Modalidad Rural sería
pensar “para qué” de la educación rural hoy,
“hacia dónde” y en este marco replantear un
proyecto educativo para el medio rural como
nueva alternativa de “eco-desarrollo” que
tome en cuenta el aprovechamiento diver-
sificado y sostenido a largo plazo, orientado
a satisfacer prioritariamente las necesidades
básicas de la población rural involucrada. Sin
dejar de considerar por supuesto, uno de los
principales objetivos que ha tenido y tiene la
modalidad: “que los niños y jóvenes de zonas
rurales accedan a una educación igualitaria
en relación a la que tiene cualquier alumno
de la ciudad”; formar a los jóvenes en el re-
conocimiento del derecho a la tierra y sobre
qué significa ser campesino, pero también
en el reconocimiento de sus derechos como
ciudadano, para elegir continuar estudios
superiores en la ciudad si así lo desearan. La
Modalidad Rural en educación satisface, a
través de proyectos y formas institucionales
de organización escolar, las necesidades de
los alumnos que habitan zonas rurales, a fin
de brindarles las mejores condiciones tanto
para migrar a la ciudad, como para quedarse
en su medio.
Teniendo en cuenta las nuevas caracte-
rísticas de la ruralidad (efectos de la goba-
lización en la aparición de nuevas activida-
des, fuertes interrelaciones entre el campo
y la ciudad, la evolución de la agricultura y la
problemática ambiental en los años recien-
tes, el uso de los recursos en la producción
rural, entre otras características no menos
relevante) y considerando que las activida-
des agrícolas continúan siendo una alternati-
va viable y concreta para una parte significa-
tiva de la población rural, la Escuela deberá
estar en condiciones de propiciar un desa-
rrollo rural sustentable, a través de proyec-
tos educativos adecuados a las demandas
del contexto y con la intervención de docen-
tes capacitados en el uso de los recursos en
la producción rural.
Así, la Modalidad Rural continuará dise-
ñando políticas educativas adecuadas al con-
texto que garanticen el derecho a la educa-
ción, la obligatoriedad y continuidad de los
estudios en los tres niveles de escolaridad,
proponiendo modelos de organización es-
colar que incluyan entre sus objetivos prin-
cipales, propiciar estrategias de desarrollo
local así como instancias de participación,
tendientes a promover y fortalecer la capaci-
dad emprendedora local. El fortalecimiento
del vínculo con las identidades culturales y
la generación de proyectos locales deberán
ser criterios insoslayables para la definición
de lineamientos pedagógicos que orienten
las propuestas educativas 16.
Educación Intercultural y Bilingüe :
“La Educación Intercultural y Bilingüe, es
la modalidad del sistema educativo que atra-
viesa todos los ciclos, niveles y modalidades
para garantizar el derecho constitucional de
los pueblos indígenas y migrantes, a recibir
una educación respetuosa de sus pautas cul-
turales.
A los efectos de esta Ley, se entiende
por pueblos indígenas y migrantes a las co-
munidades, entidades colectivas, familias y
personas que se reconocen como pertene-
cientes a los mismos, con autonomía propia,
una lengua ancestral y una organización so-
cial, política, económica y cultural susten-
tada en un espacio territorial (tierra, agua,
aire, subsuelo y recursos naturales) que les
confiere una cosmovisión, una historia par-
ticular y que garantizan su continuidad.”(Ley
VIII-N°91/10)
Podemos enfocar la interculturalidad
desde tres perspectivas a saber: como enfo-
que, estrategia y contenido. Como enfoque
supone posicionarse pedagógicamente des-
de el reconocimiento de la heterogeneidad
cultural. Como estrategia, facilita la iden-
13 Citado por Apple. John Fiske, Reading the popular,
Boston, Unwin Hyman, 1989, págs. 149- 50.
14 El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza.
Aique Grupo editor. Bs. AS.
15
tificación de diferentes escenarios escola-
res, sujetos y modos de conocer. Y como
contenido, propone la incorporación de
temas y saberes relacionados con las iden-
tidades culturales propias de la provincia o
de otras, inclusive de otros países. El Dise-
ño Curricular expresa la necesidad de pro-
mover la justicia y democratización, por
tanto es necesario introducir en las pro-
puestas institucionales y de enseñanza in-
tenciones, contenidos, formas de enseñar
con enfoques que respetan los intereses
y producciones culturales de los diferentes
grupos sociales.
Jóvenes y Adultos:
“La Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, es la modalidad educativa destina-
da a garantizar la alfabetización y el cumpli-
miento de la obligatoriedad escolar prevista
por la presente ley, a quienes no la hayan
completado en la edad establecida regla-
mentariamente, y a brindar posibilidades de
educación a lo largo de toda la vida.” (Ley
VIII- N°91/10).
La atención desde lo curricular de la
educación permanente para jóvenes y adul-
tos debe superar las propuestas educativas
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
compensadoras (centradas en la alfabetiza-
ción y la terminalidad de la escolaridad obli-
gatoria) y se orientará hacia la construcción
participativa del conocimiento para mejorar
la calidad de vida.
Por consiguente, la jurisdicción sostiene
la pertinencia de la organización de los co-
nocimientos, alrededor de contextos proble-
matizadores que requieren del aprendizaje
socialmente significativo de capacidades y
de núcleos conceptuales para actuar pro-
ductivamente en diferentes contextos.
Educación especial
La educación especial, es la modalidad
del Sistema Educativo destinada a asegurar
el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o perma-
nentes, en todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo. La Educación Especial
se rige por el principio de inclusión educati-
 va, de acuerdo con la Ley Nacional de Educa-
ción Nº 26.206 y la Ley Nº 26.378 “Conven-
ción sobre los Derechos de las Personas Con
Discapacidad”.
La Educación Especial, brinda atención
educativa en todas aquellas problemáticas
específicas que no puedan ser abordadas por
la educación común. El Ministerio de Educa-
ción de la Provincia del Chubut, en el marco
de los acuerdos del Consejo Federal de Edu-
cación, garantizará la integración de los/as
estudiantes con discapacidades en todos los
niveles y modalidades según las posibilida-
des de cada persona.”(Ley VIII-N°91/10)
Las propuestas curriculares instituciona-
les destinadas a alumnos con algún tipo de
discapacidad, en escuelas especiales, o in-
tegrados a la escuela común, respetarán los
fines de la educación ya que son los mismos
para todos los alumnos, más allá de su con-
dición.
Este principio guiará las prácticas do-
centes para atender las necesidades de los
alumnos derivadas de discapacidad.
Educación domiciliaria y hospitalaria:
“La educación domiciliaria y hospitalaria
es la modalidad del sistema educativo en los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Se-
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cundaria, destina- da a garantizar el derecho
a la educación de los/ as estudiantes que,
por razones de salud, se ven imposibilitados/
as de asistir con regularidad a una institución
educativa en los niveles de la educación obli-
gatoria, por períodos de quince (15) días co-
rridos o más.” (Ley VIII-N°91/10)
El objetivo de esta modalidad es garanti-
zar la igualdad de oportunidades a los alum-
nos, permitiendo la continuidad de sus estu-
dios y su reinserción en el sistema común,
cuando ello sea posible. Evitando de esta
manera el ausentismo, la repitencia y la de-
serción escolar que la situación de enferme-
dad puede ocasionar.
Educación Artística:
“El Estado Provincial garantiza una edu-
cación artística de calidad para todos los
15 Anahí Mastache (2012). Clases en escuelas
secundarias. Saberes y procesos de aprendizaje,
subjetivación y formación. Noveduc. Argentina.
16
estudiantes del sistema educativo, como
campo de conocimiento que fomente y de-
sarrolle habilidades cognitivas, y psicomotri-
ces, la sensibilidad y la capacidad creativa de
cada persona, en un marco de valoración y
protección del patrimonio natural y cultural,
material y simbólico de las diversas comu-
nidades que integran la Nación.” Ley VIII-
N°91/10) Comprendiendo la sensibilización
y contacto en los lenguajes artísticos de to-
dos los niveles, la vivencia de los mismos en
los niveles inicial y primaria, la formación en
los diversos lenguajes artísticos en el Secun-
dario cuando esta sea la orientación elegida,
o en Superior en las carreras de formación
de los diferentes profesorados.
Educación en contextos de
privación de libertad:
“La Educación en Contextos de Privación
de Libertad, es la modalidad del sistema edu-
cativo destinada a garantizar el derecho a la
educación de todas las personas privadas de
libertad.”(Ley VIII-N°91/10)
Esta política asegura la atención en ma-
teria de educación de las personas privadas
de la libertad y a los niños nacidos dentro
de contextos de privación de la libertad, en
coordinación de acciones con Ministerio de
Gobierno y Justicia garantizan- do el ingreso,
permanencia y tránsito, en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo.
1.4.1 Articulación entre niveles del
sistema educativo
El concepto de articulación en su sentido
más general se refiere al enlace funcional de
todas las partes de un sistema o conjunto.
Pedagógicamente el concepto de articula-
ción significa: unir, enlazar los diferentes
niveles educativos para dar continuidad al
proceso educativo evitando posibles discon-
tinuidades entre las culturas e identidades
de cada nivel. A su vez debe existir una arti-
culación dentro propio nivel primario.
En este sentido, la concreción de la pro-
puesta curricular y pedagógica que sostiene
este diseño demanda del trabajo colabora-
tivo de los equipos directivos y docentes. Es
necesario que las instituciones educativas
trabajen a partir de la construcción de re-
laciones interinstitucionales para la articu-
lación de la Educación Primaria con la Edu-
cación Inicial y con la Educación Secundaria;
proceso que facilita el pasaje de los estu-
diantes de un nivel a otro y que promueva
la continuidad pedagógica asegurando la
movilidad de los mismo dentro del sistema
La articulación supone la coherencia in-
terna de la escolaridad, es decir una comu-
nicación que garantice la coincidencia peda-
gógica, que en la práctica asegure la conti-
nuidad del proceso educativo y no sea una
mera instrumentación para los aprendizajes
del nuevo nivel. Esta coherencia también
será necesaria entre los ciclos que compo-
nen cada nivel.
La articulación debiera entenderse como
una gran estrategia de integración entre los
niveles Estrategia que, naturalmente, incluye
los mecanismos pertinentes al otorgamiento
de continuidad entre todas las instancias que
componen el sistema: instituciones, actores,
saberes y recursos que tienen el fin de lograr
propósitos educativos comunes.
No se trata de implementar mecanismos
burocráticos solamente, sino, como gran es-
trategia, la articulación requiere movilizar
procesos relacionales: relación entre diseños
curriculares, instituciones, docentes, alum-
nos y alumnas de modo que la identidad de
cada nivel fortalezca su fecunda continuidad
en el otro nivel.
La articulación es posible cuando los
equipos docentes comparten o discuten pre-
supuestos teóricos que favorezcan la integra-
ción epistemológica, pedagógica y didáctica,
considerando siempre al sujeto de la educa-
ción en tránsito, lo que no significa decir que
habrá un solo “modelo de articulación”. En
este sentido éstos, pueden ser diversos dada
la heterogeneidad de los contextos escolares
y la de los ámbitos socioculturales donde los
estudiantes se insertan.
Una articulación es posible cuando:
• Se conciban a los alumnos como se-
res únicos, es decir que es el mismo
16 Aportes elaborados por la Dirección General de
Educación Rural.
17
sujeto que transita los distintos nive-
les educativos y va modificándose in-
terna, gradual y progresivamente en
la medida de sus propias construccio-
nes cognitivas y de su desarrollo per-
sonal y social.
• Se acuerden las concepciones antro-
pológicas, filosóficas y pedagógicas
entre los niveles, y se concierten en-
foques didácticos comunes, lo que no
obstaculiza el desarrollo de la especi-
ficidad educativa de cada nivel.
• Se construyan un conjunto de conti-
nuidades pedagógicas con la inten-
ción de avizorar trayectorias esco-
lares sostenidas en la construcción
progresiva de vínculos con el saber, el
disfrute y el acceso a los bienes cultu-
rales en pos de una ciudadanía plena.
• Se construyan oportunidades ge-
nuinas para compartir espacios de
aprendizaje y proyectos de trabajo,
tanto por parte de directivos y docen-
tes como de los estudiantes.
En relación a la articulación al interior del
propio Nivel Primario, el contexto social ac-
tual interpela a las instituciones educativas
con complejas situaciones que para su reso-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
lución ameritan una mirada con mayor gra-
do de interdisciplinariedad.
Las condiciones actuales en el escenario
educativo dan cuenta de fenómenos que in-
ciden en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje que estallan en trayectorias escolares
discontinuas. Situaciones de violencia en el
ámbito escolar; vulneración de derechos,
entre otros, inciden en las mismas y requie-
ren de una atención situacional y singular de
sujetos, escuchas e intervenciones contex-
tualizadas. Por ello se hace primordial antici-
par gestiones con equipos de apoyo17 para la
gestión institucional que, desde fuera de la
escuela, trata de comprenderla para interve-
nir en ella y transformarla, promoviendo un
conjunto de acciones18 que permitan favore-
cer las trayectorias escolares de los sujetos.
A su vez cuando se enfatiza en trayecto-
rias escolares es necesario referir a las “tra-
yectorias educativas integral de los estudian-
tes con necesidades educativas asignadas a
 una discapacidad”. Aquí la articulación se
hace fundamental en tanto que en la Provin-
cia del Chubut la Educación Especial se cons-
tituye en Configuraciones de Apoyo para
garantizar la Trayectoria Educativa Integral
de los/as estudiantes con discapacidad en
los diferentes niveles y modalidades del Sis-
tema Educativo (Nivel Inicial Primario y Se-
cundario)19. Se denomina apoyos a las redes,
relaciones, posiciones, interacciones entre
personas, grupos o instituciones que se con-
forman para detectar e identificar las barre-
ras al aprendizaje y desarrollan estrategias
educativas para la participación escolar y
comunitaria. Estos apoyos procuran diseñar,
orientar, contribuir a la toma de decisiones
educativas para el desarrollo de capacidades
y potencialidades del Sistema, las institucio-
nes y los equipos. Acompañan con estrate-
gias pedagógicas a las personas con disca-
pacidades para desempeñarse en el contexto
educativo y comunitario con el menor grado
de dependencia y el mayor grado de auto-
nomía posible20. Desde aquí el trabajo coor-
dinado entre las instituciones educativas es
primordial en tanto la figura de los Maestros
de apoyo a la inclusión educativa tiene den-
tro de sus funciones el soporte a las insti-
tuciones educativas procurando “contribuir
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
como parte en los acuerdos, la construcción
de los ajustes razonables que necesita cada
alumno con discapacidad para garantizar su
trayectoria educativa en los diferentes nive-
les y modalidades del sistema educativo.”21
1.5 ESTRUCTURA Y
PRINCIPIOS ORGANIZADORES
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
1.5.1.La escuela Inclusiva
Los lineamientos políticos y curriculares
de nuestra provincia proponen brindar una
educación de calidad a todos para garantizar
la igualdad de oportunidades y posibilida-
des, sin desequilibrios regionales, inequida-
des sociales, discriminaciones o violencias
raciales, de género, credo religioso, disca-
pacidad o de algún otro tipo, entendiendo
18
a la educación como promotora de justicia
social. El logro y concreción de tal propues-
ta requiere de una escuela democrática, una
escuela para todos, una escuela inclusiva.
La tarea de una escuela inclusiva supo-
ne llevar adelante una gestión institucional
y curricular que concrete en la vida cotidia-
na de la escuela y las aulas las acciones que
resultan de dichas políticas universales e in-
tegrales y las desarrolle con calidad equiva-
lente para todos los sujetos que conforman
el nivel.
Sin embargo, la definición por la inclusión
no significa asumir una posición de pseudo-
neutralidad frente a la presencia dentro de
la escuela de los problemas sociales y su im-
pacto en la vida de los estudiantes y docen-
tes, sino que es fundamental reconocer las
dificultades sociales y personales, las polé-
micas que penetran las aulas, los conflictos
y opiniones heterogéneas para favorecer la
vida democrática y el enriquecimiento cultu-
ral y social de alumnos y maestros.
Problematizar qué relaciones se estable-
cen en el espacio pedagógico con lo Otro,
con la novedad, con la heterogeneidad, con
la diferencia, posibilita reflexionar sobre la
noción de hospitalidad o las formas en que
lo diferente es (o no) acogido. Considerando
que el Otro es irreductible al Mismo, por-
que es imposible fijarlo en una identidad o
conocerlo en la misma medida, ese Otro pre-
cede, interpela y constituye la condición de
posibilidad para las relaciones entre noso-
tros (Levinas, E. 1974)22. Para Freixas23 , en el
concepto de igualdad fundante de la escuela
en la modernidad, subyace una idea de su-
jeto homogéneo que excluye las diferencias
y una racionalidad que consiste en traspasar
lo ya conocido a otro que no lo conoce. Así,
el Otro queda excluido en el proceso peda-
gógico, y se termina reproduciendo y con-
servando lo dado.
Repensar la escuela contemporánea, re-
quiere dar lugar a la interpelación de lo Otro
diferente, a la exterioridad, al reconocimien-
to, al encuentro, la pertenencia en este es-
pacio común. Freixas aporta una triada si-
multánea que posibilita la inclusión y que da
lugar al “recién llegado”: bienvenir - cuidar
- acompañar. La “verdadera hospitalidad”
(Saraiva, K. 2005)24 no es la que exige reci-
procidad desde la mismicidad, sino la que al
ofrecer la morada al Otro se abre a lo desco-
nocido y nuevo, saliendo del sí mismo.
Es necesario trabajar sobre la sensibili-
dad hacia la experiencia de los otros, que no
petrifique las diferencias como amenazantes
y establecer criterios para la enseñanza. Al-
gunos criterios a considerar son:
• la necesidad de identificación de dife-
rentes escenarios escolares, sujetos y
modos de conocer, que se ponen en
diálogo en el desarrollo de los con-
tenidos, saberes y prácticas sociales
significativas, relacionados a las múl-
tiples identidades culturales propias
de la provincia y de otros territorios.
• que la relevancia de los temas pro-
blemáticos o difíciles (manifestacio-
nes de violencia, discriminatorias,
desnutrición, pobreza, desconoci-
miento de las normas, etc.) cambian
según los contextos y los puntos de
vista;
• que es necesario reconstruir la histo-
ricidad de los problemas planteados,
y - las dinámicas que se ponen en jue-
go en su tratamiento (desde lo inter-
personal, lo social y pedagógico).
• optimizar la multiplicidad y riqueza
de enfoques, de estrategias didác-
ticas y de contenidos con las que se
abordan las prácticas de enseñanza.
La inclusión garantiza los trayectos esco-
lares como itinerarios en situación, recono-
ciendo las necesidades sociales, educativas
e individuales en los distintos momentos de
la vida de los alumnos. Implica abordar des-
de la tarea educativa el aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer y aprender
a vivir con otros.
1.5.2 La Escuela ciclada
De acuerdo con lo establecido en las nor-
mativas nacional y provincial en vigencia, la
Educación Primaria es obligatoria y constitu-
ye una unidad pedagógica, cuya duración es
19
de seis años. Está organizada en dos ciclos
de tres años cada uno y se estructura de la
siguiente manera: el primer ciclo que com-
prende primero, segundo y tercer grado y el
segundo ciclo comprende cuarto, quinto y
sexto grado.
Cada ciclo posee unidad de sentido con
características propias, que permiten tener
una visión integral de los alumnos y de los
procesos de aprendizaje, favoreciendo la en-
señanza en tiempos más flexibles a los que
propone la escuela graduada/anualizada.
En este sentido, la organización en ciclos
de los saberes a construir por los niños y ni-
ñas, atentos a facilitar las trayectorias esco-
lares, se formulan criterios de acreditación
indicando aprendizajes a contruir al interior
de cada ciclo y son para ayudar a la toma de
desiciones vinculadas a la promoción.
1.5.3 El sentido de la Unidad
Pedagógica
La Resolución CFE Nº 174/1225 enuncia
las “Pautas federales para el mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje y las trayec-
torias escolares en el nivel inicial, primario y
modalidades, y su regulación”. En ella el inc.
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
22. expresa “En el marco del fortalecimien-
to de las políticas de enseñanza, en especial
la alfabetización inicial, el cumplimiento de
los contenidos curriculares, la revisión de los
modos de evaluación a lo largo del primer
grado y ciclo, y las decisiones políticas que
el estado nacional y los estados provinciales
han tomado para promover la calidad, tanto
de la enseñanza como de los aprendizajes,
es necesario considerar como unidad peda-
gógica a los dos primeros años de la escue-
la primaria. Por lo tanto se reformularán los
regímenes de promoción a los efectos que
rijan a partir del segundo año/grado. Estas
modificaciones normativas se podrán imple-
mentar de manera gradual a partir del año
2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas
las escuelas de nivel primario del país.”
Así, este marco normativo compromete
al sistema educativo provincial a promover
políticas de mejoramiento de la enseñanza
y el aprendizaje, asumiendo las Escuelas el
 lugar que le compete en tanto estos mejo-
ramientos tienen su impacto en las trayecto-
rias escolares.
En este sentido, la Unidad Pedagógica,
como marco, implica una organización y
gestión institucional particular que pone la
mirada en las prácticas de enseñanza que
pugnan por la continuidad de las trayecto-
rias. Esto requiere llevar adelante propues-
tas planificadas institucionalmente y susten-
tadas en que todos los niños no parten de los
mismos lugares y todos tienen posibilidades
de aprender. Esto se contradice entonces
con la repitencia en el primer año de la es-
colaridad, ya que el desarrollo integral de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en
los niños presenta un tiempo que excede ese
primer año, o sea, la alfabetización26 no ter-
mina en la escisión entre primero y segundo
grado, sino al contrario, continúa, se amplía,
se enriquece para el logro de los propósitos
consignados.
La unidad pedagógica se constituye como
una verdadera oportunidad para fortalecer
la enseñanza. Esto requiere de un trabajo en
conjunto de los actores institucionales desti-
nado al logro de planificaciones compartidas
que se construyen en acuerdos entre las dis-
tintas áreas curriculares, así como también
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
aunar criterios para evaluar los aprendizajes.
Por otro lado, será necesario explicitar aque-
llos saberes que no se han logrado en primer
grado y sean imprescindibles ser retomados
en el siguiente. Para ello este diseño curri-
cular en su apartado de áreas explicita cla-
ramente la complejización de saberes para
cada año de la escolaridad primaria.
En términos de la evaluación, la unidad
pedagógica se instala como desafío a las
decisiones que se toman en las aulas. Por
lo tanto, para evaluar será preciso analizar
las condiciones brindadas por la enseñanza
en relación con los aprendizajes progresiva-
17 El Ministerio de Educación del Chubut tiene
conformado el “Equipo de acompañamiento a la gestión
Institucional”
18 Las acciones de los equipos tienen 2 instancias
claramente definidas que son las acciones de prevensión
y las acciones de contiengencia
19 CT 03/10 Configuraciones de Apoyo para acompañar
las Trayectorias Educativas de los Estudiantes con
Discapacidad en el Sistema Educativo.
20
mente concretados por los alumnos, consi-
derando de esta manera, su punto de parti-
da que no es igual en el universo de alumnos
dadas las diferentes situaciones socioeduca-
tivas que se concretan en las aulas.
Por ello, la identificación de progresos en
los aprendizajes por parte de los niños para
ser evaluados, no pueden realizarse sin con-
siderar las condiciones de enseñanza que se
generaron en cada una de las áreas curricu-
lares.
1.5.4 Los formatos institucionales 27
El sistema educativo ha crecido en di-
mensiones y complejidad al ritmo de las
transformaciones socioeconómicas, políticas
y culturales de la época. En el Nivel Primario,
durante el transcurso de los últimos años, se
han ampliado y construido edificios escola-
res con la finalidad de brindar instalaciones
y recursos más adecuados a la necesidad de
la población escolar.
El nivel primario de escolaridad (Art. 29
de la Ley Provincial de Educación Nº 91/10)
se organiza en distintos formatos institucio-
nales. Según la extensión horaria contamos
con escuelas de jornada simple (extensión
horaria de veinte (20) horas reloj semanal);
escuelas de jornada extendida (extensión
horaria de veinticinco (25) a treinta (30)
horas reloj semanal) y escuelas de jornada
completa (extensión horaria mayor a treinta
(30) horas reloj semanal).
Según el ámbito, se clasifica a las escue-
las en urbanas y rurales. Entre éstas últimas
se encuentran las Unidades Educativas Mul-
tinivel (UEM) que reciben esa denominación
por brindar formación en más de un Nivel de
la escolaridad obligatoria: Inicial, Primario y
Secundario, garantizando la continuidad de
los sujetos en la institución. La educación
primaria pública, responde a tres tipos de
gestión: estatal, privada y social.
1.5.5 Lineamientos curriculares para
la Jornada Completa.
La Jornada Completa en la Jurisdicción se
profundiza a partir de considerar: la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206, que estable-
ce que las escuelas primarias serán de Jorna-
da Extendida o Completa en el marco de las
políticas de ampliación de los tiempos esco-
lares; la Ley Provincial nº VIII N 91/10. (Esta-
blece que las escuelas de Educación Primaria
serán paulatinamente de Jornada extendida
y/o Completa); a la Ley de financiamiento
educativo Nº 26.075 y a la Resolución CFE Nº
134/11.
La ampliación de los tiempos escolares
en la Educación Primaria, tiene por finalidad
proporcionar una educación integral, básica
y común y es una decisión política dar las
condiciones para la búsqueda del mejora-
miento de las condiciones pedagógicas de
enseñanza y aprendizaje en la escuela.
Es en este sentido, la jurisdicción aboga
a que las nuevas infancias como sujetos de
derecho, deben ser acompañados con más y
mejor tiempo escolar, y a su vez propiciar la
articulación de las trayectorias escolares in-
tra y entre niveles para el mejoramiento en
la calidad de los aprendizajes.
Esta calidad se revela en la concepción
de enseñanza y de aprendizaje que sobre-
llevaron transformaciones significativas, con
gran impacto sobre la forma de entender
qué y cómo los alumnos aprenden, y por
consiguiente, qué y cómo se debe enseñar.
En este escenario y en la actualidad, las ta-
reas tradicionales de los docentes se han
diversificado para favorecer la diversidad y
propiciar aprendizajes efectivos ya que los
mismos deben considerar las distintas histo-
rias, trayectorias, situaciones, capacidades y
expectativas, que tienen los estudiantes. En
este contexto, el rol del docente contempla
20 Orientaciones I. CT 03-10
21 CT 04-10 Maestro de Apoyo a la Inclusión Educativa
(MAI)
22 Lévinas, Emmanuel (1974). Humanismo del Otro
Hombre. México. Siglo XXI
23 Freixas, Javier (2006). “Bienvenir, cuidar, acompañar.
La educación como hospitalidad”. En Kohan, Walter
(comp). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes.
Buenos Aires. Novedades educativas.
24 Saraiva, Karla (2005) La Babel Electrónica.
Hospitalidad y traducción del ciberespacio”. En Frigerio,
G. y Sliar, C. (comps.). Huellas de Derrida. Ensayos
pedagógicos no solicitados. Buenos Aires. Des Estante.
21
una nueva concepción en el desarrollo de
su profesión, por eso, se reconoce que cada
institución educativa es fundamentalmente
un espacio de formación permanente: inte-
lectual, social, profesional y humano tanto
de sus alumnos como de ellos mismos. Por
ello, la propuesta de ampliación de la Jorna-
da Escolar tiene que ser entendida como una
oportunidad para contribuir a la reformula-
ción conceptual y organizativa de la escuela.
Esto implica renovar tiempos, espacios y
dinámicas escolares lo que conlleva a reali-
zar cambios en los modos de agrupar a los
alumnos y en la distribución de los docentes.
Animarse a diferentes agrupamientos per-
mite encontrar modos diferentes de propo-
ner la enseñanza y principalmente modos en
que los niños y niñas construyen sus apren-
dizajes.
Las instituciones con esta dinámica, se
conciben como espacios para la participa-
ción activa de los estudiantes en diversas y
enriquecedoras experiencias de:
*oralidad, lectura y escritura vinculadas
con el universo literario en sus más variadas
manifestaciones y soportes, el conjunto de
la tradiciones orales, las producciones de la
literatura infantil y juvenil y los textos mul-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
timediales, entre otros. Crear experiencias
que se constituyan en oportunidades para
que los estudiantes establezcan vínculos de
apropiación y resignificación de los textos
literarios, a través de la exploración, el ejer-
cicio del derecho a elegir, la construcción de
sentido, la creación y recreación de mundos
reales y posibles. Se trata, en síntesis, de
multiplicar las ocasiones que permitan a los
niños establecer relaciones de confianza, re-
flexión y disfrute con la palabra entendién-
dola como vehículo privilegiado para descu-
brir y experimentar nuevos modos de enten-
der y expresar el universo personal y social.
*Indagación, producción y aprendizaje
relacionadas con el ambiente natural y so-
cial que motive a los alumnos y alumnas el
interés por las Ciencias y el mundo tecno-
lógico. Crear experiencias que, a partir de
un sentido lúdico y experiencial, sin perder
de vista la complejidad y rigurosidad de las
 áreas y/o disciplinas que se involucren, le
permitan hacer un trabajo científico como
por ejemplo: observar fenómenos natura-
les y sociales, proponer hipótesis que los
expliquen, discutir con otros las mismas y
llegar a acuerdos y finalmente, sobre la base
del razonamiento y lo que las propias áreas
de conocimiento aportan, las confirmarán o
refutarán. Se trata de posibilitar y construir
aprendizajes a partir del contacto con la na-
turaleza, el espacio y las fuentes materiales
del pasado, en salidas, campamentos y otras
situaciones educativas para vivenciar, buscar
nuevas respuestas, plantearse nuevas pre-
guntas, aprender y estimular la curiosidad
por el conocimiento científico.
*expresión, conocimiento y producción
a través del arte como un lugar propicio para
aprender y experimentar la diversidad de
lenguajes en que la humanidad se ha ma-
nifestado. Las experiencias que utilizan el
color, la acción, el cuerpo, los sonidos, las
formas y las palabras constituyen un cam-
po de construcción y manifestación de dis-
cursos plurales de interpretación del mundo
que nos rodea. Garantizar espacios para que
niños y niñas atraviesen por experiencias es-
tético expresivas propiciando en los alumnos
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
una pluralidad de interpretaciones acerca del
mundo y esencialmente de su entorno. Es in-
negable que el arte es portador y productor
de sentidos sociales y culturales que se expre-
san en distintos formatos simbólicos estética-
mente comunicables, denominados lengua-
jes artísticos: música, plástica, teatro, danza,
lenguaje audiovisual y multimedial. En este
marco, los lenguajes abren un mundo de
expresiones de disfrute personal, pero a su
vez, los mismos posibilitan adquirir saberes
singulares de producción y comunicación
que ponen a los niños en diálogo con su en-
torno natural y social, permitiéndoles, a su
vez, hacerlo con una mirada crítica y estética
que promueva la transformación de la reali-
dad social y cultural de múltiples maneras.
25 Se recomienda a los equipos Directivos la lectura
de la Resolución junto con los Supervisores para tomar
decisiones fundadas en la conformación de los equipos
de trabajo en la UP.
22
*prácticas corporales, motrices y vida en
la naturaleza que propicien la recreación,
la trasmisión y reproducción de la cultura del
cuerpo y el movimiento. Estas experiencias
trascienden el espacio de ‘la clase’ para ar-
ticularse como aprendizaje social complejo
que se involucra con contenidos propios y
abre la puerta a otras áreas de conocimien-
to permitiendo que los niños y niñas expe-
rimenten saberes que involucren comporta-
miento y sensibilidad corporal, construyen-
do así, formas particulares de ser, actuar,
vivir, sentir y pensar los cuerpos.
El cuerpo, hoy, es fruto de una construc-
ción social, del sentido que le otorga la cultu-
ra en la que se halla inserto. Pensar al sujeto
como cuerpo significa superar las barreras
de lo físico, lo que permite coordinar traba-
jos compartidos con ciencias naturales, Edu-
cación Sexual Integral y Educación Ciudada-
na, por ejemplo, y abordar con los niños y
niñas sus múltiples facetas.
Esto favorece experiencias que los lleven
a los alumnos a la comprensión, los movi-
mientos, el ejercicio y la recreación para
profundizar la construcción de saberes que
favorecen un posicionamiento reflexivo y
crítico respecto de las prácticas corporales y
motrices en nuestra sociedad.
En este sentido, prácticas corporales y
las actividades de juegos se constituyen en
fundamentales, a partir de los cuales se or-
ganizan aprendizajes y contenidos que serán
considerados de referencia al momento de
diseñar las propuestas de enseñanza. Estas
prácticas implican el abordaje de saberes
que posibiliten al estudiante desarrollar la
capacidad de vincularse con otros en la bús-
queda de soluciones a los problemas que en-
cuentra en dicho ámbito, enriqueciendo sus
propias habilidades en el marco del trabajo
en equipo, con actitud cooperativa, incorpo-
rando estrategias con una mirada crítica y re-
flexiva respecto de las diferentes situaciones
de juegos. Por otro lado, es una práctica que
permite el ejercicio de la voluntad, la autosu-
peración y la construcción de códigos.
Con la convicción de hacer de la escue-
la pública un ámbito más justo, de inclusión
educativa, en donde el derecho a enseñar y
aprender se despliegue en el desarrollo de
vínculos sólidos de afecto, respeto y solida-
ridad, se pretende que, las instituciones gra-
dualmente incorporadas, generen las condi-
ciones para reconfigurar, renovar y construir
en equipo, la propuesta pedagógica reorga-
nizando de manera integral a la enseñanza
del conjunto de saberes culturalmente dis-
ponibles.
1.5.6 Los sujetos de la educación
Si se piensa a las personas como suje-
tos, se las piensa en términos de relación,
ya que “sujeto” supone “estar sujeto a” dis-
tintas realidades: una cultura, una familia,
una época, una historia, un lenguaje, un
ambiente, otros sujetos. Este concepto de
sujeto / sujeción no es entendido como una
determinación, sino como una condición de
identidad. Desde esta concepción todas las
personas que forman parte de una institu-
ción escolar son sujetos. En este apartado
centraremos la mirada en los protagonistas
de la práctica pedagógica: alumnos y docen-
tes que interactúan en la construcción de los
aprendizajes propuestos por el currículum.
Desde esta perspectiva aprende el alumno y
el docente.
No es posible pensar el sujeto de apren-
dizaje en la escuela primaria sin considerar la
multiplicidad de condiciones y experiencias,
en las que los niños y niñas, viven, aprenden,
juegan y son interpelados y significados por
los adultos. Ellos atraviesan por modos diver-
sos de crianza, según su familia, barrio, cla-
se social, etnia, cultura. Es necesario revisar
las miradas que los adultos tienen sobre los
niños que reciben, para comprender como
inciden sus presupuestos sobre la niñez en
las prácticas pedagógicas y en relaciones so-
ciales en la escuela.
Pensar el alumno de la educación prima-
26 Se toma la Alfabetización en un sentido amplio, que no
quede circunscripto a la idea de “leer y escribir”. Para
ello recomendamos la lectura de Braslavsky, Berta (2002)
“¿Qué se entiende por alfabetización? En Lectura y Vida.
Revista Latinoamericana de Lectura. ISSN 0325/8637
disponible en http://www.oei.es/fomentolectura/que_
se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf
27 Ley N° 26.606 de Educación Nacional. Buenos Aires,
14 de diciembre de 2006
23
ria nos remite a las condiciones pedagógicas
que posibilitarán la formación de un sujeto
crítico, curioso, participativo, deseoso de
seguir aprendiendo, capaz de reflexionar so-
bre sí mismo, sus actos y sobre situaciones
de la vida cotidiana. Hay diferentes modos
de aprender, lo que demanda del docente
el despliegue de diversos modos de enseñar
que atiendan la trayectoria escolar real, es
decir, la que cada alumno construye en su
recorrido por el nivel primario.
Por ello se tenderá desde la enseñanza a
la participación real de los sujetos, a través
de espacios para escuchar y ser escuchados,
disentir y establecer acuerdos, mediante si-
tuaciones de reflexión sobre el respeto a los
derechos humanos, la identidad cultural, la
responsabilidad, la honestidad, la valora-
ción y preservación del patrimonio natural
y cultural, los que podrán abordarse en for-
ma transversal, vinculándolos con temáticas
del currículum de las diferentes áreas curri-
culares. Esto implica por parte del docente,
realizar prácticas pedagógicas creativas en
las que estén presentes contenidos selec-
cionados atendiendo el contexto social, que
resulten de relevancia para los alumnos por
su significatividad. Es decir, que la selección
de contenidos del currículum y sus formas
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
de enseñanza se vinculen con la vida de los
alumnos, transformados en problemas que
permitan enseñar y aprender.
En este sentido, se hace necesario con-
siderar críticamente la cultura escolar y re-
flexionar sobre sus valores, normas y prác-
ticas, asegurando que se tengan en cuenta
los Derechos Humanos y los del Niño/a para
construir una cultura escolar de respeto,
participativa, donde se habiliten espacios de
diálogo en los que docentes, alumnos y pa-
dres puedan expresarse, coincidir, discrepar,
comprometerse y acordar.
De este modo, se configura a la escuela
como un espacio público, en el cual la en-
señanza promueve el aprendizaje a través
de prácticas pedagógicas democráticas que
contribuyen a la formación del ciudadano,
en tanto posibilitan su participación en un
ámbito diferente al familiar. Tal como plan-
tea Brousseau (1991) se trata de “que no
solo aprendan los fundamentos de su acti-
 vidad cognitiva sino también las reglas so-
ciales del debate y de la toma de decisiones
pertinentes”.
1.5.7 La enseñanza para la autonomía
en el aprendizaje
Dentro de los propósitos del Nivel Prima-
rio se prevé que los alumnos logren autono-
mía y sea capaces de aprender a aprender.
Ello implica que sean capaces de reflexionar
sobre su forma de aprender, autorregulan-
do la construcción de sus saberes. Lograr
que los niños/as desarrollen sistematicidad
y responsabilidad en el estudio implica que
el docente realice propuestas de enseñanza
que estimulen el interés y el deseo de seguir
aprendiendo.
Es importante posibilitar, a través de la
enseñanza, oportunidades de desarrollo
progresivo de la autonomía para compren-
derse a sí mismos, a su mundo, emitir opi-
niones críticas, modificarlo y modificarse,
considerando las opiniones de otros sujetos.
Es conveniente que el alumno conozca la in-
tencionalidad que conlleva cada enseñanza y
también los criterios que se tomarían como
marco de referencia para evaluar lo enseña-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
do.
Incluir cotidianamente otras prácticas
de evaluación que posibiliten desarrollar la
autoestima, la reflexión crítica sobre la pro-
pia actuación y producciones, contribuyen a
avanzar en torno a la autonomía en tanto se
abre la posibilidad de asumir un lugar prota-
gonista para hacerse cargo desde pequeño
del conocimiento de sí mismo, sobre la ma-
nera de aprender, las opciones posibles, las
dificultades a superar, desde su propia mi-
rada. Éstas se constituirían en experiencias
formativas placenteras y desafiantes a la vez,
contribuyendo a la formación de la subjetivi-
dad, al fortalecimiento de la autoestima, a la
toma de conciencia del error como posibili-
dad de seguir aprendiendo.
El docente asume su lugar de adulto, de
mediatizador, acompaña y sostiene la re-
flexión sobre el propio aprendizaje, sus estilos,
la importancia de la presentación de trabajos,
el cumplimiento de los tiempos acordados,
24
los materiales necesarios para trabajar en cla-
se, el trabajo individual y colectivo, el respeto
por la propia producción y la de los otros. Ac-
ciones todas que redundan en la progresiva
asunción, por parte de los alumnos, de su au-
tonomía en los aprendizajes.
Enseñar la autonomía implica el compro-
miso de todo el equipo docente para pro-
piciar situaciones en las que los alumnos a
través de la intervención docente y el inter-
cambio individual y/o grupal reflexionen so-
bre sus modos de aprender, proponiéndose
su superación.
1.5.8 Alfabetización
“Alfabetizamos para lograr niños
conscientes de un mundo atravesado
por la escritura, poderosos por ser capa-
ces de dominarla y felices por ser capa-
ces de disfrutarla”.
Mirta Castedo
Históricamente se le ha adjudicado a la
escuela la tarea social de alfabetizar: ense-
ñar a leer y a escribir. Pero en los últimos
treinta años el término “alfabetización” se
ha ampliado y diversificado y se lo considera
un proceso permanente y progresivo.
Estar alfabetizados en el siglo XXI signifi-
ca, en principio, poder leer, escribir, poseer
capacidades para el cálculo y la numeración
aplicadas al contexto sociohistórico, que es
el que demanda estas competencias. Pero
además el sujeto alfabetizado tiene que
aprender a usar el lenguaje en formas diver-
sas y dar respuestas a las exigencias origina-
das por el uso de nuevos textos e instrumen-
tos tecnológicos, por ejemplo.
Hablar de alfabetización en el siglo XXI
supone seguir poniendo el énfasis en la mi-
sión primordial de la escuela primaria en
relación a los aprendizajes vinculados a la
lengua escrita, es decir, significa dedicar to-
das las acciones escolares a la inclusión de
los alumnos en la cultura letrada- con todo lo
que ello supone- y también recalcar que de-
finitivamente se deja de asimilar el término
“alfabetización” a la enseñanza del sistema
alfabético.
Además es necesario superar la creencia
de una edad de madurez determinada para
iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura
y que ocurre solamente en la escuela, me-
diante una ejercitación funcional o “apresta-
miento” motriz y ejercicios de clasificación,
correspondencia y seriación, aún vigentes en
las prácticas de numerosas escuelas. Pues, la
alfabetización temprana28 demuestra que
estos conceptos nombrados anteriormente
carecen de sentido.
El aprendizaje de la lectura y la escritura
(como procesos independientes pero inte-
rrelacionados) depende de múltiples y va-
riadas experiencias: la exploración indepen-
diente del lenguaje escrito, la observación y
la interacción con adultos lectores y escrito-
res, variando ellas según los contextos socio-
culturales. Por consiguiente, se valorizan no
sólo las actividades del niño y la presencia de
un entorno que favorezca la alfabetización,
sino el papel activo de los adultos, padres y
maestros; la interacción de los niños/as con
los docentes, las propuestas de enseñanza
de calidad que tengan en cuenta la diversi-
dad en el desarrollo de los niños/as y la di-
versidad sociocultural de origen.
La posición mencionada supone un mo-
delo holístico de enseñanza equilibrada de la
alfabetización, en el que no hay un método
único para enseñar a leer y escribir, uno que
nos garantice que todos aprenderán, ya que
no hay uno que trabaje para todos los niños
y niñas, si tenemos en cuenta los diferentes
puntos de partida de los sujetos. Requiere
de la flexibilidad y la pluralidad de métodos y
estrategias frente al compromiso con la plu-
ralidad sociocultural, buscando el equilibrio
entre: diversas estrategias de lectura y escri-
tura, diferentes estrategias de comprensión
y de conocimiento del código, distintos tipos
de textos completos y de unidades menores,
textos literarios e informativos, otros. La or-
ganización de las diferentes estrategias en se-
cuencias didácticas, de las situaciones de lec-
tura y escritura, otorga coherencia interna y
sentido propio a la propuesta de enseñanza.
Para favorecer el proceso de alfabetiza-
ción en la escuela es fundamental que los
niños/as perciban el aula y el grupo de com-
25
pañeros como una comunidad para aprender,
que lo habilita para expresar sus ideas, dudas,
saberes, en las que puede equivocarse sin
ser objeto de sanción y en la cual aprende a
escuchar, debatir y participar de su cultura.
Supone permitir la expresión y el intercambio
cotidiano mediante el uso de la lengua oral
materna, favoreciendo el enriquecimiento del
mismo, en un clima de confianza y comodi-
dad. Lograr un enriquecimiento en la compe-
tencia lingüística, optimizar la comunicación
oral y escrita, además requiere de un equi-
librio entre la expresión oral y escrita en las
tareas individuales y grupales, que favorezcan
la conversación y el intercambio.
Es importante considerar la organización
de los tiempos y la distribución en el espacio
del aula, u otros lugares, de manera radial,
para que los niños/as puedan: escuchar y
observar cómo leen y escriben el docente y
los compañeros/as, ensayar la escritura de
manera individual y compartida, tener acce-
so a materiales para la lectura y la escritura.
Las experiencias mencionadas posibilitan la
construcción compartida de significados, la
identificación y búsqueda de solución a los
errores y la satisfacción por los logros obte-
nidos colaborativamente.
Esto implica promover en la escuela distin-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
tas acciones que la transformen en un espacio
alfabetizador. Un espacio donde los objetos y
modos de actuar, propios de la cultura letrada,
estén presentes diariamente y donde partici-
pen las familias, los referentes barriales, otros.
Aunque habrá momentos en los que es priori-
taria la actividad individual, para conocer qué
sabe hacer el alumno solo, para conocer su
zona de desarrollo real, según Vigotsky.
Hoy se considera que las prácticas de lec-
tura y escritura involucran procesos mucho
más complejos que decir lo que está escrito o
que poner en letras un mensaje pronunciado
previamente. Se reconoce también que, se-
gún el desarrollo de estos procesos, pueden
establecerse distintos niveles de lectura, es-
critura y por ende de alfabetización, partien-
do del supuesto de la definición de lectura,
que considera que leer es comprender y de
la escritura como producción de significado.
Para que los sujetos puedan progresiva-
 mente ir logrando mayor autonomía y creati-
vidad en un mundo atravesado por la escritu-
ra, son importantes las condiciones de apro-
piación de un saber y el sentido que pueda
construir el sujeto respecto de los objetos
de conocimiento (lingüísticos, artísticos, ex-
presivos, literarios, científicos, matemáticos,
tecnológicos) desde una intención alfabeti-
zadora en sentido amplio, incluye aprendiza-
jes de diversos lenguajes, símbolos y códigos
de las artes, las ciencias y la tecnología.
Esta intención alfabetizadora coincide
con la visión de una escuela inclusiva que
ofrece oportunidades genuinas que atien-
dan a trayectorias escolares diversas; en
consecuencia, este propósito supone consi-
derar especialmente las condiciones y posi-
bilidades de la alfabetización inicial, sosteni-
da y avanzada.
1.5.9 El Juego en la Educación Primaria
El juego es una actividad presente en to-
dos los seres humanos. Habitualmente se lo
asocia con la infancia, pero lo cierto es que
se manifiesta a lo largo de toda la vida.
La actividad lúdica posee una naturaleza
y unas funciones lo suficientemente comple-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
jas, como para que en la actualidad no sea
posible una única explicación teórica sobre
la misma. Bien porque se aborda desde dife-
rentes marcos y/o bien porque los autores se
centran en distintos aspectos de su realidad,
lo cierto es que a través de la historia apare-
cen diversas explicaciones sobre la naturale-
za del juego y el papel que ha desempeñado
y seguirá desempeñando en la vida social.
En el ámbito educativo, pedagogos y
docentes, influidos por la teoría de Piaget,
llegan a la conclusión de que el aula tiene
que ser un lugar activo, un lugar privilegia-
do para que desde el juego se promueva la
curiosidad de los niños y ésta sea satisfecho
con materiales adecuados para explorar, dis-
cutir y debatir. A su vez, la teoría histórico
cultural de Vygotsky y las investigaciones
transculturales posteriores han superado
también la idea piagetiana de que el desa-
rrollo del niño hay que entenderlo como un
descubrimiento personal, y ponen el énfasis
26
en la interacción entre el niño y el adulto, o
entre un niño y otro niño, como hecho esen-
cial para el desarrollo infantil.
Estos argumentos sobre la importancia
del juego, entre otros posibles, ha sido tema
casi exclusivo de la Educación Inicial. Sin em-
bargo, y como se viene postulando, se reco-
noce su potencial formativo para todos los
niños en las distintas etapas de la educación,
por ende, es tan importante abordarlo en re-
lación con la Educación Primaria.
El Art. 31 de la Convención sobre los De-
rechos del Niño afirma: “El niño tiene dere-
cho al esparcimiento, al juego y a participar
en actividades artísticas y culturales”. A su
vez la Provincia del Chubut adhiere a lo ex-
presado en la Ley de Educación Nacional
para los Niveles Inicial y Primario, en refe-
rencia a “promover el juego como actividad
necesaria para el desarrollo cognitivo, afecti-
vo, ético, estético, motor y social”.
Con la explícita intención política de
resguardar la articulación y continuidad de
experiencias entre niveles, se revaloriza el
juego como estrategia de enseñanza y como
contenido en el Nivel Primario. Desde este
marco, la Jurisdicción refuerza que la Es-
cuela cumple un rol destacado e ineludible
en la transmisión de la cultural. A través del
juego, el niño irá descubriendo y conocien-
do el placer de hacer cosas y estar con otros.
Es uno de los medios más importantes que
tiene para expresar sus más variados sen-
timientos, intereses y está vinculado a la
creatividad, la solución de problemas, al de-
sarrollo del lenguaje o de papeles sociales;
es decir, numerosos fenómenos cognosciti-
vos y sociales. Tiene, entre otras, una clara
función educativa, en cuanto que ayuda al
niño a desarrollar sus capacidades motoras,
mentales, sociales, afectivas y emocionales;
además de estimular su interés y su espíritu
de observación y exploración para conocer
lo que le rodea. El juego se convierte en un
proceso de descubrimiento de la realidad ex-
terior a través del cual va formando y rees-
tructurando progresivamente sus conceptos
sobre el mundo.
Para que el juego pueda desarrollarse
en las escuelas, según Vaca (1987)29 tres son
las condiciones: tiempo, espacio y un mar-
co de seguridad. A ellas habría que añadir
una cuarta condición tan fundamental como
es restaurar el valor pedagógico del juego
en las prácticas de enseñanza. Así también,
para que el docente desarrolle su creativi-
dad, los directivos deberán generar las con-
diciones institucionales para incorporar al
juego como una estrategia de acceso al co-
nocimiento.
En la Educación Primaria la actividad del
juego es un recurso especialmente válido y
adecuado en esta etapa educativa. Lo que sí
se debe considerar es romper metodológica-
mente la aparente oposición entre juego y
trabajo donde el trabajo pasa a ser esfuer-
zo para aprender y el juego como diversión
ociosa. Para ello, las actividades de enseñan-
za y aprendizaje tendrán un carácter lúdico y
en otras exigirán de los alumnos y alumnas
un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos
casos, deberán ser motivadoras y gratifican-
tes, lo que es una condición indispensable
para que los niños y niñas de escuela prima-
ria construyan aprendizajes significativos.
Dichas intervenciones didácticas debe-
rán ir encaminada a constituir, desde el jue-
go, una vía de aprendizaje cooperativo, pro-
piciando situaciones de responsabilidad per-
sonal, solidaridad y respeto hacia los demás.
Deberán propiciar situaciones que supongan
un reto, pero un reto superable. Asimismo
las intervenciones docentes deberán pro-
porcionar experiencias que amplíen y pro-
fundicen lo que ya conocen y lo que pueden
conocer, estimulando así, el querer aprender
más.
1.6 INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La Ley de Educación de la Provincia de
Chubut 91/10 expresa en su ART. 6º que “El
Estado Provincial tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garanti-
28 Podemos afirmar que los niños y niñas inician el
camino hacia la alfabetización antes de incorporarse a
la escuela. Adquieren conductas de lectura y escritura,
básicamente tomadas de su entorno, y son parte
del proceso alfabetizador. Estas conductas suelen
apreciarse en el periodo preescolar y se constituyen
en base fundamental sobre la que se asentará
posteriormente la alfabetización inicial.
27
zar y supervisar una educación integral, in-
clusiva, permanente y de calidad para todos
los habitantes, asegurando la igualdad, gra-
tuidad, equidad y justicia social en el ejerci-
cio de este derecho, con la participación de
las organizaciones sociales y las familias.”
Desde esta declaración es que se plan-
tea la necesidad de promover el aprendizaje
y desarrollo de los niños y niñas –sujetos de
derecho, partícipes activos de un proceso de
formación integral, básica y común–, en vis-
tas al logro de los siguientes propósitos:
• Garantizar el derecho a la educación
brindando, desde las instituciones
educativas, las condiciones y opor-
tunidades necesarias para que los
alumnos y alumnas accedan a cono-
cimientos socialmente significativos y
legitimados.
• Asegurar, en el ámbito educativo, el
respeto de los derechos de los niños/
as y adolescentes establecidos en la
Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Pro-
vincial Nº 4347 de Protección Integral
de los derechos de las niñas/os y de
los adolescentes.
• Garantizar una enseñanza que atien-
da a los principios de equidad, justi-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
cia social, educativa y curricular para
respetar las trayectorias escolares de
los sujetos que ingresan y transitan
en el Nivel Primario del sistema edu-
cativo.
• Generar las condiciones pedagógicas
que reconozcan la diversidad de los
sujetos, de culturas, de identidades y
las situaciones singulares que se des-
pliegan en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
• Promover actitudes de responsabili-
dad en el estudio, de curiosidad e in-
terés por lo enseñado para fortalecer
la confianza en sus propias posibilida-
des y favorecer su autonomía.
• Brindar conocimientos y promover
valores que fortalezcan la formación
integral de una sexualidad desde una
perspectiva de género como cons-
trucción sociocultural e histórica.
• Propiciar actitudes de compromiso,
 respeto y cuidado del propio cuerpo,
de los otros y del ambiente, para la
preservación de la vida de todos los
seres que habitan el planeta.
• Propiciar el acceso a las nuevas tec-
nologías de la información y la co-
municación para su uso mediante la
reflexión crítica de los discursos me-
diáticos.
• Brindar oportunidades de juego en
todas las áreas del currículo para fa-
vorecer el desarrollo cognitivo, afec-
tivo, ético, físico, estético, creativo y
social.
• Propiciar la creatividad, el placer es-
tético y la valoración de las distintas
manifestaciones del arte, de la cultu-
ra familiar, regional, provincial y na-
cional para favorecer el acceso al uni-
verso sociocultural de modo tal que
contribuya a construir su identidad
como sujeto social.
• Desarrollar actitudes de protección y
cuidado del patrimonio cultural, lo-
cal, provincial, regional y nacional, de
los espacios públicos y del ambiente.
• Promover la solidaridad, la coopera-
ción y la empatía para fortalecer el
sentimiento de integración ciudada-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
na y la construcción de su identidad
social.
• Contribuir a la formación ética, en la
asunción de los valores de libertad,
paz, igualdad, respeto a la diversidad
y justicia para conformar una socie-
dad más igualitaria.
• Propiciar la capacidad de expresión y
comunicación a través de los distin-
tos lenguajes para fortalecer el espíri-
tu crítico, enriquecer el pensamiento,
la creatividad y la independencia.
• Promover actitudes de solidaridad,
confianza, dignidad y respeto a sí mis-
mo y hacia los demás para contribuir
a la constitución de su subjetividad.
• A partir de los propósitos planteados,
en este propuesta curricular se prio-
riza la definición de intencionalida-
des formativas del nivel. Las mismas,
definen y expresan los logros desea-
bles en relación con los procesos de
28
enseñanza y aprendizajes y, en este
sentido, suponen una toma de deci-
siones respecto de los aspectos más
relevantes y trascendentes de dichos
procesos al momento de construir las
programaciones didácticas. En este
sentido se prioriza que los alumnos
al finalizar la educación primaria lo-
gren:
• El acceso a saberes y experiencias
educativas relevantes para las prácti-
cas sociales que les posibilite enten-
der el mundo e intervenir en él.
• El desarrollo subjetivo de sujetos au-
tónomos, participativos y éticamente
responsables.
• La apropiación de los saberes social-
mente significativos que le permitan
continuar con su trayectoria esco-
lar hacia los niveles superiores de la
educación obligatoria.
Entre los propósitos de la educación pri-
maria se contempla la inclusión del cuidado
del propio cuerpo, de los otros y del ambien-
te para la preservación de la vida como pue-
den ser: la educación vial y la prevención de
accidentes.
En continuidad con ésta línea formativa
que se pretende del sujeto de la educación
primaria, cabe la mención de la Ley Nacio-
nal N°: 26.150 de Educación Sexual Integral,
a través de la cual el Estado se responsabiliza
de su inclusión en los programas de estudio
de la educación obligatoria.
La juridiccion retoma y profundisa a par-
tir de doferentes instancias y con la coordi-
nacion del equipo provincial de ESI, losinea-
mientos Curriculares propuestos por la ley,
posibilitando que las escuelas lo incluyan
en el proyecto educativo y pedagógico, ade-
cuándolos a su realidad sociocultural. Se
propone el abordaje transversal para la edu-
cación primaria, configurando a la ESI como
un espacio de enseñanza de temas vincula-
dos con la sexualidad, el cuidado de la salud,
los derechos humanos y la perspectiva de
género.
29 Vaca, M (1987) “El cuerpo entra en la Escuela”.
Salamanca. ICE
1.7 ENCUADRE CURRICULAR EN LA
PROVINCIA DEL CHUBUT
1.7.1 Estructura Curricular
El diseño curricular propone una orga-
nización que se aproxime a la experiencia y
organización propia del desarrollo histórico
del nivel; de los saberes curriculares que cir-
culan en cada institución; del conocimiento
logrado por sus docentes en la formación
29
inicial y continua, recuperando también nue-
vos aportes de la didáctica y de las discipli-
nas de origen.
Se ha estructurado los espacios curricu-
lares de la siguiente manera:
Escuelas de Jornada Simple 20 hs reloj
semanales.
• Para su distribución se consideran
25 hs semanales de 40 minutos cada
una a saber:
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
 Los tiempos de recreo se organizarán en
2 espacios de 10´y 15´.
Escuelas de Jornada Completa 35 hs re-
loj semanales. Para su distribución se consi-
deran 40 hs de 40 minutos a saber:
• La distribución horaria para las Es-
cuelas con esta estructura pone a los
directivos en el desafío de organizar
institucionalmente los módulos se-
gún las condiciones pedagógicas y
las características del contexto de la
institución. Estas definiciones deben
partir de la siguiente distribución ho-
raria:
• Ciencias Naturales (5 hs) 1 módulo de
80` y 1 módulo de 120`
• Ciencias Sociales (5 hs) 1 módulo de
80` y 1 módulo de 120`
• Educación Ciudadana (2 hs) 1 módulo
de 80´
• Educación Tecnológica (2 hs) 1 módu-
lo de 80´
• Educación Física (2 hs) 2 módulo de
40´
• Lengua (6 hs) en 3 módulos de 80´
• Matemática (6 hs) en 3 módulos de
80´
• Lenguajes Artísticos (2 hs) en 1 mó-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
dulo de 40´ cada lenguaje (Música
– Artes Visuales) sumado (2 hs) de
30
lenguajes opcionales (Teatro – Dan-
za) en 1 módulo de 80´. En relación
a Lenguaje Multimedial, el mismo se
concretará en decisiones de la Insti-
tución para la conformación de pa-
reja pedagógica con otras áreas de
conocimiento.
• Inglés (2 hs) 1 módulo de 80´para el
2do Ciclo.
• Acompañamiento al estudio (2 hs) en
1 módulo de 80´
• Espacios de Definición Institucional
(EDI) 30
En el 1er ciclo se conformarán 3 módulos
de 80´
En el 2do Ciclo se conformarán 2 módu-
los de 80´
Estos espacios, con la autonomía de cada
institución, abordarán algunos de las expe-
riencias formativas descriptas en este docu-
mento curricular .
En la organización de los tiempos escola-
res se estable que las Escuelas deberán pre-
ver, sugerimos:
• Tiempo de Desayuno y esparcimiento
25 minutos
• Tiempo de Almuerzo y esparcimiento
45 minutos
• Tiempo de recreos 10´y 15´
Como ejemplo proponemos
 En relación a la organización de los tiem-
pos, los docentes tendrán 2 hs 20´ cada 15
días de trabajo, organización de las tareas
y reflexión institucional. Estos podrán orga-
nizarse en un solo bloque o distribuirse en
la semana, siendo su propósito que asistan
todos los docentes de la institución de la Jor-
nada Completa.
Cada espacio curricular contempla con-
tenidos socialmente válidos que la institu-
ción podrá organizar, secuenciar y relacionar
entre sí en los ciclos y grados de acuerdo a
las particularidades de los grupos, al contex-
to social en el que se inserta la escuela y de
las decisiones tomadas por los equipos do-
centes, en el marco del Proyecto educativo y
pedagógico de la institución.
2. ENCUADRE PEDAGÓGICO-
DIDÁCTICO GENERAL
2.1 EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO
POLÍTICO EDUCATIVO
“El currículum es una tentativa para co-
municar los principiosy rasgos Esencia-
les de un propósito educativo, de forma
tal que permanezca Abierto a discusión
crítica y puede ser trasladado efectiva-
mente a la práctica”
Stenhouse, 1984.
El Estado provincial tiene el firme pro-
pósito de construir una sociedad más justa,
reafirmar la soberanía e identidad, profun-
dizar el ejercicio de la ciudadanía democrá-
tica y republicana, respetar los derechos
humanos, las libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo social en la Provin-
cia. En este sentido, se procurará consolidar
en el territorio chubutense escuelas para
todos, que garanticen las posibilidades for-
mativas de los sujetos que las conforman y
que atiendan y valoren las diferencias. Asi-
mismo, los Diseños Curriculares Provinciales
para cada uno de los niveles educativos en-
cierran el desafío de constituirse en un pro-
yecto político pedagógico que concibe a las
instituciones educativas como espacios pú-
31
blicos en los que se piensa, se vivencia y se
forma para aquello que nos une, nos liga y
nos iguala, partiendo del reconocimiento de
la pluralidad y de la diferencia.
El currículum remite a prácticas sociales
complejas, supone un proceso multireferen-
ciado de construcción cultural y constituye
un proyecto que forma parte de la trama de
problemáticas propias de cada sociedad en
sus diferentes momentos históricos. El senti-
do del currículum se enmarca en una exten-
sa y pluridimensional realidad centrada en
las situaciones escolares.
A partir de este marco, la programación
de las propuestas de enseñanza implica un
trabajo de reflexión permanente, en el cual
intervienen teorías y componentes ideológi-
cos diversos. En consonancia con la noción
de currículum de A. de Alba (1995) se sostie-
ne una propuesta político-educativa que im-
plica una síntesis de elementos culturales –
conocimientos, valores, actitudes, creencias,
tradiciones que se consideran significativos
para transmitir en el nivel primario y se cons-
tituye como marco normativo que estable-
ce su implementación en la diversidad de la
realidad provincial. Propuesta acordada por
los distintos sectores y actores intervinien-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
tes, luego de debates y reflexiones sobre las
finalidades, las modalidades y las estrategias
para lograrlas en el devenir cotidiano de las
escuela.
L. Stenhouse (1987), entiende que el cu-
rrículum constituye un intento de comunicar
los principios y las características esenciales
de las propuestas educativas, con posibilida-
des ciertas de que las mismas puedan ser lle-
vadas a la práctica. Esto implica que el currí-
culum es una hipótesis de trabajo, una pro-
puesta que se abre al escrutinio crítico para
que pueda mejorarse. Este planteo enfatiza
la idea de que toda propuesta necesita ser
experimentada en clase, pues el currículum
no debe concebirse como un “paquete” que
puede ser aplicado linealmente del mismo
modo en cualquier lugar. Incluye orienta-
ciones didácticas que permiten la construc-
ción colectiva. De allí su carácter procesual,
abierto y cooperativo. El currículum es un
instrumento de trabajo que ayuda a resolver
los problemas que se presentan en la prácti-
 ca pedagógica y, por lo tanto, es un eslabón
entre la teoría educativa y la práctica.
En todo proceso que implique niveles de
elaboración curricular intervienen los conoci-
mientos, percepciones, ideas, creencias y ex-
pectativas de docentes, estudiantes y directi-
vos. En los diferentes niveles y modalidades,
el currículum del sistema educativo conlleva
siempre procesos de diseño, por los cuales
se establecen determinados formatos y pres-
cripciones, y procesos de desarrollo, que im-
plican el devenir real de las situaciones de en-
señanza y de las experiencias de aprendizaje
que tienen lugar en las instituciones. Ambos
procesos le otorgan sentido, y resulta paradó-
jico concebir al currículum escrito sólo como
un producto previamente dado o como una
instancia técnica. Se define y redefine cons-
tantemente en procesos de negociación, pues
el currículum escolar es un artefacto social,
concebido y elaborado a partir de propósitos
humanos deliberados (I, Goodson, 2003).
Desde una concepción crítica del currícu-
lum se requiere pensar las distintas formas en
que se puede construir el conocimiento, ge-
nerando espacios de reflexión e investigación
permanente en relación con las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta
el contexto histórico-social y la diversidad cul-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
tural en los que se inscriben, para garantizar la
igualdad de acceso al saber y sentar las bases
del desarrollo de la currícula. Las instituciones
deben constituirse, entonces, en lugares pro-
picios para el trabajo en equipo, de interpre-
tación y toma de decisiones curriculares, de
deliberación continua sobre lo que ocurre en
el contexto particular de cada escuela.
El diseño curricular deberá favorecer y
propiciar alternativas para una multiplicidad
de prácticas docentes que permitan inter-
pelar el lugar reproductor que suele cumplir
una institución educativa.
En la enseñanza cobran significancia la
selección de los contenidos, las formas de
enseñar y de evaluar y las estrategias y re-
cursos elegidos. Esto supone de parte del
docente el ejercicio de una construcción
particular y singular que no sólo atienda a
los contenidos, metodologías, destinatarios,
30 Lineamientos para Escuelas de Jornada Completa
punto 1.5.5
32
sino fundamentalmente a las intencionalida-
des formativas31 planteadas.
A través de la enseñanza se propenderá
a la formación de chubutenses comprometi-
dos, reflexivos y críticos que transformen las
prácticas sociales.
2.2 NIVELES DE CONCRECIÓN
CURRICULAR: EL CURRÍCULUM COMO
PROYECTO INSTITUCIONAL
En el Sistema Educativo existen diferen-
tes niveles de definición y concreción cu-
rricular para garantizar los derechos de en-
señar y aprender de todos los sujetos invo-
lucrados en la educación. El primer nivel de
definición curricular es responsabilidad del
Estado Nacional, a través de los Acuerdos del
Consejo Federal entre los que se encuentran
los NAP (Núcleos de Aprendizajes Priorita-
rios). El segundo nivel es responsabilidad del
Estado Provincial mediante los Documentos
Curriculares Provinciales, que deben estar en-
marcados en acuerdos de política educativa.
El tercer nivel es responsabilidad de la
Institución Escolar a través del Proyecto
Educativo Institucional. El cuarto nivel es
responsabilidad de los docentes y se lleva a
cabo a través de la construcción metodológi-
ca, en la que se asume la creación y diseño
del Proyecto Áulico y la propuesta pedagógi-
ca didáctica.
Los Supervisores son los responsables
de dar a conocer el Diseño Curricular como
política pública y educativa a los directores y
docentes, generando espacios de discusión
y reflexión y acompañando, a la vez, en la
implementación del mismo. Ello implica que
previamente el supervisor se ha apropiado
del Diseño Curricular del Nivel y de la mo-
dalidad que supervisa, sin dejar de conocer
el resto de las propuestas curriculares. El su-
pervisor tiene por función prioritaria aseso-
rar desde la perspectiva pedagógica didácti-
ca en todas las prácticas que se concretan en
las instituciones educativas del nivel y moda-
lidad a la que pertenecen.
Colocar a la enseñanza en el centro de la
escena escolar es un asunto político e ideo-
lógico que se expresa institucionalmente.
Implica enfrentar situaciones de conflicto y
poder, en relación a las definiciones, orienta-
ciones, interpretaciones y evaluaciones que
la enseñanza pone en acto y que es necesa-
rio acordar.
Tener una mirada política de la enseñan-
za instala el interrogante acerca del sentido
de lo que se enseña, el direccionamiento de
las acciones que se toman y el efecto de esas
decisiones en la vida de los sujetos. De esta
forma, la orientación política de la enseñan-
za, será por la justicia curricular32 y por ende,
la justicia social.
Darle centralidad a la enseñanza supone
elaborar y sostener una propuesta que in-
corpore la mayor cantidad de saberes y co-
nocimientos sociales y culturales y que am-
plíe el potencial y los márgenes de aprendi-
zaje de los sujetos; esto es posible cuando se
los considera como sujetos de derecho con
igualdad de oportunidades y posibilidades
para aprender.
En el contexto de fundamentación que el
presente documento expone, hablar de tra-
yectorias educativas integrales implica iti-
nerarios en situación, recorridos subjetivos,
institucionales y diversos en construcción
permanente, en los que se reconocen las
necesidades educativas sociales y subjetivas
en los diferentes momentos de la vida de los
sujetos.
La diversificación curricular refiere a un
currículum como marco general de planifi-
cación, reflexión, re conceptualización y me-
jora continua de la práctica educativa, aten-
diendo a las diferencias existentes.
La articulación entre los distintos niveles
educativos y las modalidades garantiza las
trayectorias educativas de todos los sujetos
en el ingreso, tránsito, permanencia y egre-
so de Sistema Educativo. Se configura como
una interacción permanente entre los mis-
mos, garantizando la continuidad pedagó-
gica y el análisis de las trayectorias, lo que
implica la co-responsabilidad de cada una de
las partes.
Dentro del sistema educativo existen
trayectorias escolares teóricas, entendidas
como aquellas que siguen una progresión li-
neal esperada y prevista de ser realizada en
33
un determinado tiempo. También se pueden
distinguir las trayectorias reales de los suje-
tos, influenciadas por un conjunto de facto-
res que modelan cada experiencia escolar.
Una trayectoria educativa se da siempre de
la mano de una historia, de una determinada
situación, y no puede ser totalmente antici-
pada. Es cruce de pasado, presente y porve-
nir.
La política curricular de la provincia de
Chubut concibe a los procesos de revisión, di-
seño y desarrollo curricular como continuos
y simultáneos e incorporan mecanismos de
diálogo con las prácticas docentes. Por ello,
los diseños y propuestas curriculares no con-
cluyen en sí mismos, sino que continúan y se
amplían en materiales de desarrollo curricu-
lar. Es importante destacar que los diseños y
propuestas no son definitivos, razón por la
cual deben revisarse periódicamente.
2.3 ORIENTACIONES PARA EL
DESARROLLO CURRICULAR
2.3.1 Orientaciones para la Gestión
Curricular Institucional
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
La Política educativa de la Provincia del
Chubut, entiende que a través del Diseño Cu-
rricular se hacen públicos los derechos y obli-
gaciones vinculados con las prácticas de ense-
ñar y aprender en el sistema escolar. Existen
diferentes niveles de concreción curricular
para garantizar dichos derechos. Los primeros
niveles son responsabilidad del Estado tanto
nacional como provincial, quienes toman las
decisiones políticas a través de leyes, acuer-
dos federales y documentos curriculares.
Los siguientes niveles de concreción cu-
rricular son propios de la escuela y el aula, y
se realizan a través del diseño de la propues-
ta educativa y pedagógica de cada escuela,
siendo ésta la responsabilidad central de la
institución escolar y de su equipo.
La misma se concreta a través del Proyec-
to Educativo Institucional (PEI), que consti-
tuye el marco y la referencia con que cuenta
el equipo docente para la elaboración de los
Proyectos específicos y el Diseño de la ense-
 ñanza en el aula.
Es responsabilidad de las instituciones
educativas asumir las definiciones del PEI,
entendiendo por éste, la propuesta que la
comunidad de cada escuela discute y define
para orientar la intervención educativa de
la misma en el marco del presente Diseño
Jurisdiccional para la Educación Primaria. El
PEI como propuesta abierta, flexible y mo-
dificable involucra la participación de toda
la comunidad educativa en su elaboración
y revisión a través de instancias deliberati-
vas, reflexivas de las decisiones tomadas. Si
bien es responsabilidad del equipo directivo
su coordinación, la elaboración del mismo
abarca y compromete a todos los actores
institucionales.
En este marco los equipos docentes
elaborarán un documento que garantiza el
cumplimiento de lo prescripto en el Dise-
ño Curricular Provincial y explicita la inten-
cionalidad educativa en consonancia con el
PEI. Constituye una referencia fundamental
para que el docente elabore sus propuestas
didácticas áulicas, anuales y mensuales en
las que estará explicitado el qué, por qué y
cómo de la enseñanza y la evaluación, aten-
diendo las particularidades de los sujetos de
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
los tiempos y de los espacios.
Para los equipos directivos cobra un va-
lor fundamental la función de orientar, guiar,
asesorar en las prácticas institucionales,
docentes y pedagógicas para garantizar la
implementación de la propuesta curricular,
creando espacios de investigación, intercam-
bio y de construcción de acuerdos en pos de
los fines que cada nivel y modalidad estable-
ce. Acuerdos que se verán reflejados en la
construcción colectiva de un proyecto insti-
tucional consensuado, que contemple tam-
bién la trayectoria escolar de los alumnos.
Para ello es necesaria la coordinación al inte-
rior del equipo directivo, el acompañamien-
to y supervisión de las prácticas pedagógicas
que se realizan en el aula.
Los supervisores son asimismo actores
claves para concretar el acompañamiento
del diseño curricular institucional desde su
conocimiento tanto institucional como des-
de una mirada más macro sobre el nivel. Es
34
posible lograrlo si se concibe que la gestión
de la institución implica crear condiciones
para que algo diferente ocurra en la expe-
riencia institucional, a partir del conocimien-
to de la situación en la que se interviene,
para ampliar las posibilidades de producción
de todos sus actores, docentes y alumnos y
que habilite mejores experiencias educati-
vas. Es necesario reconocer que existen ám-
bitos de incertidumbre, complejidad y con-
flicto en las relaciones, debido a la múltiple
interacción de los actores y sujetos sociales.
Estos conflictos son parte de las variables
para construir viabilidades en el proyecto y
planificación institucional, para que se inclu-
ya en la realidad como una fuerza de cambio
hacia la situación objetiva. La consideración
de los problemas e inquietudes cotidianas
al momento de proyectar a futuro convoca
con mayor intensidad a mayor cantidad de
personas.
2.3.2 Diseño de la Enseñanza
El diseño de la enseñanza debe respon-
der al principio de responsabilidad social de
la enseñanza como acción pública, que sin-
tetiza una elección con valor político y peda-
gógico. Implica un proceso de construcción
personal o colectiva, como espacio transi-
cional de articulación entre las intenciones,
teorías y valores provenientes del marco
curricular, del docente y de las condiciones
particulares de la tarea. Tiene que atender
las trayectorias escolares de los sujetos en
el pasaje de un ciclo a otro del nivel, como
así también en el pasaje de un nivel a otro
del sistema educativo, garantizando la con-
tinuidad y complejización progresiva en los
aprendizajes mediante un plan de acción
que ayuda a prever, organizar y decidir lo
que se va a hacer con los alumnos y optimi-
zar las situaciones de la enseñanza. Como
afirma Celia Salit (2004), la programación
didáctica constituye la “evidencia escrita de
una teoría, un pensamiento organizado y
sistemático sobre lo que queremos y vale la
pena hacer en el aula”.
El acto de programar implica la realiza-
ción anticipada de procesos y de cierto es-
tado de cosas, que requiere imaginar, antici-
par y racionalizar el proceso de intervención
sobre lo real, que pueden preverse sólo en
parte. La práctica presenta espacios de in-
determinación (Schön, 1992), situaciones y
problemáticas que resulta imposible anti-
cipar, y demanda interpretar la marcha de
los acontecimientos, juzga los elementos en
juego y toma decisiones para reorganizar su
plan de acción. La planificación opera como
un analizador de las prácticas en tanto po-
sibilita vincular pensamiento y acción, to-
mando distancia de la propia práctica y obje-
tivándola, que puede provocar las rupturas
necesarias con los modos de hacer y pensar
internalizados con los que se opera, y pen-
sando diversas hipótesis de acción o varias
alternativas para implementar.
Delimitar qué, para qué y cómo enseñar,
representa para el equipo docente un espa-
cio de posibilidades a partir de la considera-
ción de diferentes aspectos; entre ellos: las
particularidades de los alumnos, la estructu-
ra del área, la finalidad que se persigue, los
contenidos, el contexto histórico social, la
forma de enseñanza.
La programación ofrece orientaciones
flexibles y abiertas para la práctica, se realiza
a partir de contextualizar la tarea de ense-
ñanza, definir los propósitos u objetivos rele-
vantes, desentrañar la red de relaciones del
contenido a enseñar, generar experiencias
significativas de aprendizajes, considerando
el contexto educativo y el entorno familiar y
comunitario de los alumnos.
Cualquiera sea el formato del diseño de
la enseñanza elegido en cada escuela, es
importante remarcar que para el mismo,
los docentes cuentan con autonomía para
proponer y promover actividades innova-
doras y atractivas y desestructuradas en
las que se flexibilice el tiempo, el espacio
y los agrupamientos. Actividades que en
el marco de los proyectos institucionales
pueden ser compartidas con un grado pa-
ralelo, entre varios grados, entre alumnos
de diferentes grados, abarcar un ciclo o a
la institución toda.
El diseño curricular ofrece oportunida-
des para que los equipos directivos y docen-
31
Enunciadas en el punto 1.6
35
tes, puedan dar lugar a su capacidad creativa
e innovadora sin descuidar al mismo tiempo
en su legitimidad como proyecto provincial.
Esta línea de trabajo contribuirá por un lado,
a desarrollar en los alumnos un pensamiento
complejo para abordar, conocer y compren-
der la realidad y por otro el trabajo articula-
do, solidario y conjunto de todos los actores.
De este modo el diseño de la enseñanza se
organiza en torno a un abordaje multidisci-
plinario, contextualizado, que propiciará que
el alumno integre y pueda dar sentido a toda
la información, elaborarla y no solamente
recordarla para repetirla cuando el docente
lo solicite.
4 EVALUACIÓN
Como ha sido desarrollado en el presente
documento de política educativa y curricu-
lar del Nivel Primario, un currículum común
recupera una serie de intenciones sobre la
educación integral, inclusiva y democrática.
Constituye una herramienta para vincular a
todos en el espacio educativo, pretende co-
municarse con la realidad vigente en el aula,
con lo que se enseña, con lo que se apren-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
de; por lo tanto adquiere su sentido en cada
proyecto institucional como marco para la
acción. Es ese anclaje institucional donde se
pondrá a prueba la capacidad para promo-
ver en todos la comprensión de la cultura,
de incluir las perspectivas de otros y de pro-
ducir más igualdad en el conjunto de las re-
laciones sociales.
La práctica docente es un espacio de in-
vestigación, de análisis crítico de toda pro-
puesta curricular. En relación a ella, las prác-
ticas de evaluación instrumentalizan valo-
res, ponen en evidencia hacia dónde se diri-
gen, qué es lo que consideran valioso sobre
la formación de los sujetos y su educación.
Se constituyen como una de las fuerzas más
poderosas que van trazando las prioridades
y los contextos de producción de las escue-
las. Adquieren sentido y legitimidad en tér-
minos de su conexión entre la enseñanza y
el aprendizaje y con el proyecto curricular.
Esta perspectiva supone que toda evalua-
 ción abordará no sólo el nivel de los saberes
efectivamente enseñados en la escuela sino
el de la experiencia cultural y educativa de su
contexto y sus destinatarios.
Por ello, la evaluación se asienta sobre el
currículum real y se funda en la reflexión y
explicitación del contexto, de lo estrictamen-
te enseñando en cada espacio curricular, de
los propósitos para cada grado y ciclo.
Definir la evaluación en este contexto y
principalmente su intersección con el pro-
yecto curricular, significa retomar y analizar
los propósitos del Nivel y los lineamientos
de política educativa, sin descentrarse de
la realidad inmediata que procure la conti-
nuidad de la escolarización obligatoria y las
transiciones que ésta encierra, para que los
sujetos puedan cumplir trayectorias escola-
res continuas y completas.
Desde este encuadre la evaluación res-
ponde a una perspectiva que la define como
un juicio de valor, acorde a marcos axiológi-
cos, ideológicos, filosóficos, técnicos, socia-
les y pedagógicos. Se entiende a esta práctica
como abierta a la permanente reflexión, a la
problematización y a la emisión de un juicio
justo. La evaluación debe dar la sensación de
justicia a todos los actores involucrados en
su proceso, esto la convierte en un acto éti-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
co y político y sus consecuencias morales de-
ben ser una de las mayores preocupaciones.
Las acciones evaluativas, lejos de reducir-
se a un conjunto de técnicas, son puntos de
concreción de concepciones teóricas, tanto
sobre la evaluación en particular como de
la educación en general. (De Alba y otros,
1984)
La evaluación también implica comuni-
cación, información y producción de conoci-
miento.
Al respecto Gimeno Sacristán (1996) dice
que “tratándose de procesos de enseñanza
y de aprendizaje (...) cumple dos finalidades
primordiales: comprobar la validez de las
estrategias didácticas puestas en escena e
informar al alumno para ayudarle a progre-
sar en su autoaprendizaje.” La evaluación
entonces, debe ser formativa, motivadora,
32
Considerando los principios de Justicia curricular
enunciados por R.W. Connell en “Escuelas y Justicia
Social”. 3ra Edición. Ediciones Morata. 1997.
36
orientadora y al servicio de los sujetos in-
mersos en el proceso de enseñar y aprender.
Otra cuestión central vinculada con la
evaluación tiene que ver con su finalidad.
Suele existir coincidencia en sostener que se
evalúa a los efectos de indagar para la toma
de decisiones. Es decir, la evaluación provee
información para comprender la situación
educativa y actuar en consecuencia y se la
concibe como instrumento de apoyo a la en-
señanza y el aprendizaje.
Es inherente a la acción educativa y, por
ende, siempre presente durante su desarro-
llo. De ahí que se la califique de continua y
permanente y no como una instancia que se
agrega al final de una etapa. Sólo una evalua-
ción continua y permanente puede aportar
a la comprensión de la situación educativa
situada y a la detección de logros y dificul-
tades que conduzcan tanto al mejoramiento
de los aprendizajes como de las estrategias
de enseñanza.
Para ello es preciso partir de la conside-
ración del proceso peculiar vivido por cada
grupo, evaluando las particularidades de
cada sujeto en función de sus propios pun-
tos de partida y no por comparación con el
desempeño de los demás o con conductas
preestablecidas. Evaluar el proceso de cada
alumno y alumna y no su rendimiento en
función de los demás, permite al docente
una mejor individualización de la enseñanza,
favorece la superación de conductas mera-
mente competitivas (propias de un modelo
que se intenta superar), para dar lugar a la
emergencia de vínculos más propicios para
la cooperación entre pares, con objeto de
producir el mejoramiento de la calidad de la
educación.
Tener en cuenta los puntos de partida de
cada alumno supone llevar a cabo una eva-
luación diagnóstica que atienda los momen-
tos evolutivos, los saberes que se poseen y
los que serán puestos en juego, el contexto
y las finalidades trazadas. Poner en relieve
la trayectoria educacional previa, conocer
los marcos de vida singulares de acuerdo a
su contexto social y las experiencias reales
por las que ha pasado, serán de gran utili-
dad para la secuencia del aprendizaje, o para
adoptar las decisiones que se estimen más
adecuadas. Por otra parte también se debe
tener en cuenta el carácter de provisorio que
tiene cualquier diagnóstico.
La evaluación formativa, tiene por finali-
dad mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Sirve para direccionar con mayor
precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro
modo, su finalidad es la de disponer de infor-
mación que permita saber cómo ayudar a los
alumnos. Sirve también para que los docen-
tes realicen algunos ajustes necesarios en la
planificación y en las estrategias metodoló-
gicas, sumado a intervenciones pedagógicas
más ajustadas a las necesidades de los niños.
La evaluación sumativa se da en distin-
tos momentos de cortes de la enseñanza,
permitiendo la determinación real de los
aprendizajes construidos. Posibilita la reali-
zación de una síntesis comparativa entre lo
inicialmente propuesto y los resultados ob-
tenidos.
Tanto los criterios de realización, de va-
loración, como los de corrección han de ser
explícitos, públicos, conocidos y comparti-
dos por los sujetos implicados.
Al ser una evaluación de referente perso-
nal toma la situación inicial y la contrasta con
las siguientes permitiendo valorar la progre-
sión, siempre comparando la situación de
cada uno consigo mismo y no con otros o
con la media del grupo; por lo tanto no es
comparativa, ni individualista. La evaluación
formativa y orientada por criterios enfatiza
la dimensión individual de los aprendizajes
en el desarrollo de cualquier dominio, dando
cuenta de lo que el sujeto puede, infiriendo
procesos en vez de describir lo que el suje-
to sabe y esto con respecto a cualquier área
curricular de referencia. Por ello obtener
información es sólo un aspecto del proceso
evaluativo, su mayor riqueza y a la vez mayor
dificultad, radica en la reflexión, interpreta-
ción y juicios que a partir de ella se realicen.
Un indicador de logro será aquella señal
reveladora del nivel de comprensión, del tipo
de razonamiento, de las elaboraciones que
alcanza cada sujeto. Entendemos así el valor
de observar la manera en la que el alumno
va desarrollando estrategias metacognitivas
generales y específicas de autorregulación
de su proceso de aprendizaje.
37
Al centrar la atención en tratar de com-
prender qué y cómo están aprendiendo to-
dos y cada uno en el grupo, se enfocarán las
partes en el todo: posibilita problematizar lo
planificado, los logros alcanzados previstos o
no, y fundamentar decisiones para generar
nuevas condiciones de posibilidad.
Las prácticas de evaluación encierran
una gran potencialidad durante el proceso
de aprendizaje y no existen unas formas de
evaluar mejores que otras por sí mismas: la
calidad de la propuesta así como la varie-
dad y riqueza de los instrumentos depende
de que sean planteados al servicio de quien
aprende y suficientes en ese contexto de for-
mación particular. En este sentido la evalua-
ción asume un reto especial en transiciones
de un nivel a otro, lo que conducirá a revi-
sar aquello que es propio del Nivel Prima-
rio e implica no diluir su especificidad tanto
como aquello que une, entrelaza y posibilita
comprender que el proceso formativo de los
alumnos es continuo y que ante él debemos
sostener una intencionalidad clara para en-
cauzar su fortalecimiento en ese tránsito y
en relación con el espacio de acreditación.
En la relación de la evaluación con la
acreditación (instancia de validación institu-
cional en donde se califica la apropiación de
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
los saberes), es relevante que los docentes
manejen de manera integral los datos de la
evaluación diagnóstica, formativa y suma-
tiva, ya que de esta manera se considera la
diversidad, se valora el recorrido del grupo y
los sujetos en particular durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
La necesidad de acreditar la construcción
de determinados aprendizajes surge por re-
querimientos sociales y por necesidades ins-
titucionales tanto de certificación de saberes
como de articulación con el resto del siste-
ma educativo. Habitualmente se confunde
la acreditación con la evaluación y se reduce
esta última a la primera. De este modo la ne-
cesidad de acreditación del aprendizaje con-
diciona todo el proceso, e inclusive la meto-
dología utilizada cuando en realidad debiera
ser a la inversa, ya que un adecuado y amplio
proceso de evaluación es condición indis-
pensable para una acreditación satisfactoria.
Considerar los criterios de acreditación
 abajo expuestos, no deben constituir una
barrera para los alumnos, sino al contrario,
deben servir para definir estrategias singu-
lares de acompañamiento a las trayectorias
estudiantiles.
2.4.1 Criterios de Acreditación de
Ciclos
1º Ciclo:
• Produce textos orales y escritos co-
herentes con la situación comunica-
tiva, manifestando organización y se-
cuencia de ideas.
• Comprende las ideas principales ex-
presadas en textos orales y escritos,
sosteniendo el tiempo de escucha y
lectura necesarios.
• Comunica mensajes a través de dife-
rentes lenguajes (corporales, visua-
les, plásticos, musicales, etc.), em-
pleando adecuadamente las formas.
• Aplica la terminología propia y perti-
nente de las diferentes áreas y disci-
plinas del conocimiento, correspon-
dientes al ciclo.
• Resuelve problemas sencillos de su
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
entorno utilizando información y re-
cursos disponibles mediante estrate-
gias personales.
• -Manifiesta actitudes de solidaridad,
cuidado, respeto a sí mismo, hacia
los demás, al ambiente y su contexto
social.
• Aplica el diálogo para la expresión
de sentimientos, emociones, necesi-
dades, intereses ante situaciones de
conflicto.
• Argumenta sus puntos de vista y sus
posiciones desde una perspectiva o
mirada flexible.
• Pone en práctica ideas y valores que
permiten la convivencia democrática
reconociendo los derechos y respon-
sabilidades propios y de otros.
2º Ciclo:
• Produce textos orales y escritos co-
38
herentes con la situación comunicati-
va, en los que manifiesta organización
y secuencia de ideas, respetando las
convenciones propias del lenguaje.
• Comprende contenido y forma de
los textos orales y escritos, anali-
zando, relacionando, infiriendo, es-
tableciendo analogías, deduciendo,
logrando aproximarse a pequeñas
síntesis.
• Comunica mensajes a través de dife-
rentes lenguajes (corporales, visua-
les, plásticos, musicales, etc.), inter-
viniendo adecuadamente en situa-
ciones comunicativas.
• Aplica la terminología propia y perti-
nente de las diferentes áreas y disci-
plinas del conocimiento, correspon-
dientes al ciclo.
• Resuelve problemas de la realidad
en el ámbito escolar, utilizando los
saberes, información y recursos dis-
ponibles, mediante estrategias per-
sonales.
• Manifiesta actitudes de solidaridad,
cuidado y respeto a sí mismo y a la
diversidad.
• Expresa a través del diálogo senti-
mientos y opiniones para abordar
problemas de convivencia, propo-
niendo alternativas de solución.
• Ejerce el derecho a tomar la palabra y
exponer su punto de vista para acor-
dar, disentir, dudar, manifestando
respeto por las distintas opiniones.
• Demuestra actitudes de respeto por
la convivencia democrática, asumien-
do derechos y responsabilidades.
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para directivos educación primaria / Mirta
Torres; María Elena Cuter; Cinthia Kuper-
man; - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Instituto Internacional de Planeamien-

40
 Primaria
Educación

Ciencias Naturales
primer ciclo
CIENCIAS NATURALES
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Profesora:
Claudia Luciana Richard
FUNDAMENTACIÓN
“Recuerdo a una profesora….que
hizo esta afirmación en clase: ´Resulta
muy curioso, no que el agua congele a
32 grados Farenheit, sino que pase de
un estado líquido a uno sólido´. Luego si-
guió dándonos una explicación intuitiva
del movimiento browniano y de las mo-
léculas, expresando un sentido de mara-
villa igual, incluso mejor, que el sentido
de maravilla que yo sentía a esa edad
(alrededor de los 10 años) por todas las
cosas a las que dirigía mi atención, in-
cluso asuntos como el de la luz de las
estrellas extinguidas que sigue viajando
hacia nosotros aunque su fuente ya se
haya apagado. En efecto, ella me invi-
taba a ampliar mi mundo de maravilla
para abarcar el de ella. No estaba tan
solo dándome información.”1
En el mundo actual, las personas nece-
sitan poseer ciertas habilidades científicas2,
necesarias para estar informadas y ser ca-
paces de apropiarse de saberes de las dife-
1 Jerome Bruner (2004) en GALAGOVSKY, LYDIA (comp).
“Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los
modelos científicos”. Lugar Editorial. 2010.
2 Siendo algunas de ellas: • Utilizar conceptos científicos
e integrar valores y saberes para adoptar decisiones
responsables en la vida corriente.• Comprender que
la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las
tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías
imprimen su sello a la sociedad.• Comprender que la
producción de saberes científicos depende a la vez de
procesos de investigación y de conceptos teóricos.• Saber
reconocer la diferencia entre resultados científicos y
opiniones personales.• Reconocer el origen de la Ciencia
y comprender que el saber científico es provisorio y
sujeto al cambio según el grado de acumulación de los
resultados.• Conocer las fuentes válidas de información
científica y tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que
tomar decisiones
3
rentes disciplinas de las ciencias naturales
para comprender mejor la realidad. También
deben ser críticas, es decir, capaces de inter-
pretar y sostener opiniones personales fun-
damentadas sobre cuestiones o problemáti-
cas referidas a su vida y su entorno; poder
originar respuestas alternativas adecuadas,
tomar decisiones y estar en condiciones de
generar propuestas inteligentes y transfor-
madoras de la realidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos
decir que los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de las Ciencias Naturales en la
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
escuela deben encauzarse para promover la
formación de ciudadanos y ciudadanas con
habilidades científicas básicas y capacidades
potenciales para el manejo de códigos y de
contenidos científico-culturales del mundo
actual. Estos códigos, enmarcados en un
proceso amplio de alfabetización, abrirán
caminos importantes para que los estudian-
tes no solo aprendan a leer y escribir o re-
solver cálculos sencillos, sino, adentrarse en
una experiencia formativa científica. Este
proceso al que se hace referencia es el de
alfabetización científica, “…el cual promue-
ve el planteo de preguntas y anticipaciones,
realizar observaciones y exploraciones siste-
máticas, comunicarlas, contrastar sus expli-
caciones con las de los otros y aproximarse
a las propuestas por los modelos científicos.
Ello pondrá en juego una dinámica de habili-
dades cognitivas y manipulativas, actitudes,
valores y conceptos, modelos e ideas acerca
de los fenómenos naturales y la manera de
indagar sobre los mismos…”3.
3 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio de
Educación. Consejo Federal de Educación. Buenos Aires
(2004)
 Resulta relevante pensar también a la
alfabetización científica como una finalidad
educativa formando a los niños en una cul-
tura científica4, “la cual deberá ofrecer a
nuestros alumnos de la escuela primaria
herramientas para interactuar reflexiva y
críticamente con informaciones que circu-
lan en los medios y que refieren tanto a
fenómenos naturales como a las explica-
ciones que los científicos construyen sobre
ellos; participar con creciente confianza y
soltura en conversaciones relativas a estos
temas: formularse preguntas y saber dónde
recurrir para responderlas, y comprender las
explicaciones que se les ofrecen; actuar de
manera autónoma y responsable frente a las
problemáticas que derivan de la acción de la
humanidad sobre la naturaleza, y valorar el
conocimiento científico, reconociendo sus
limitaciones en tanto no aporta soluciones
ni definitivas ni para todos los problemas,
ni todos los conflictos pueden ser resueltos
desde esta óptica.”
Es por esto, que los niños y las niñas
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
tienen el derecho de aprender ciencias na-
turales desde el inicio de su escolaridad.
Siendo este aspecto “…no sólo un enunciado
de principios sino que, al articularse con la
responsabilidad del Estado garantizando su
ejercicio, se relaciona estrechamente con la
manera en que nos posicionamos frente a
la enseñanza…”5 Hace algunos años, Robert
Connell (1997) puso en discusión la idea de
justicia social en el currículum mediante el
concepto de justicia curricular. Básicamente,
“…esta perspectiva propone tejer entrama-
dos que favorezcan el desarrollo de propues-
tas de enseñanza significativas para todos y
que ayuden a que todos los chicos puedan
aprender…”6. Para Connell si un curriculum
ignora los intereses de los menos favoreci-
dos, posee prácticas que permiten a algunos
sectores tener una mayor participación que
otros en la toma de decisiones o reduce la
4 Es importante aclarar que este concepto se utiliza en el
marco de la ciencia escolar.
5 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012
6 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. El derecho de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012
4
capacidad de las personas de mejorar y com-
prender su mundo es un currículum injusto.
Es por esto que desde aquí se hace fecunda
la idea que desde el comienzo de la escola-
ridad primaria la enseñanza de las ciencias
naturales debe ser coherente con el perfil
de los ciudadanos y ciudadanas que nuestra
sociedad requiere. Se adhiere “…a un currí-
culum que refleje las pautas culturales co-
munes de todos los grupos sociales. Si esto
no es así, entonces los grupos cuyas pautas
culturales o formas de representación de la
realidad no se expresaran en el currículum,
estarían en situación desigual frente a él…”7
alejándose de la idea de justicia social.
Ahora bien, ¿qué concepción de ciencia
nos orienta? Al hacer ciencia escolar8 (la
ciencia del aula), no se está lejos de nues-
tras concepciones del quehacer científico y
conocimientos científicos los cuales influyen
en lo que se enseña y en cómo se enseña. Es
innegable, la relación que existe entre lo que
considera qué es ciencia el docente (su con-
cepción) y su forma de enseñar, la cual im-
plícita o explícitamente influye en el proce-
so de enseñanza y en el de aprendizaje. Por
esto es, de suma importancia “…resaltar el
carácter de la ciencia como actividad huma-
na, histórica y socialmente situada, atravesa-
da por los conflictos y contradicciones de las
sociedades en que se desarrolla; una ciencia
que construye sus saberes mediante mode-
los que recortan ciertos aspectos del mundo
natural a los que quiere explicar y que, por
esa razón, no posee todas las respuestas ni
es la única fuente autorizada de opinión…”9
Tal como señala Hilda Weissman (1994)
“… la enseñanza de las Ciencias Naturales no
constituyó para los educadores un área de
7 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. El derecho de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012
8 Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar
(Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004;
Izquierdo et al., 2004). Este modelo “… supone un
cambio de perspectiva epistemológica desde el estudio
del conocimiento científico (la ciencia como producto)
hacia el estudio de la actividad científica (ciencia como
proceso). La actividad científica, además, no es abordada
con el enfoque metodológico clásico, sino considerada
desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnológicos y
didácticos, entre otros...” (Aduriz Bravo, 2001).
9 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012
conflicto prácticamente, hasta promediar el
siglo XX …se concebía a la ciencia como un
conjunto acabado y estático de verdades de-
finitivas e inamovibles, establecidas de una
vez y para siempre…”. Según esta autora el
currículum escolar resumía los corpus cien-
tíficos correspondientes a cada una de las
ciencias “…la Física, la Química, la Biología y
la Geología, eran enciclopédicos, generosos
en contenidos, con un enfoque básicamen-
te descriptivo... en el caso de la Biología por
ejemplo, se fragmentaba en cursos de Bo-
tánica, Zoología y Anatomía y Fisiología Hu-
mana con marcado acento en lo morfológico
y en el interés por lo taxonómico…” lo que
generaba que “…la enseñanza de las cien-
cias, se apoyaba fundamentalmente, en es-
trategias que fomentaban el aprendizaje re-
productivo …” por lo que “la idea subyacente
sobre la adquisición del conocimiento, era la
de un empirismo ingenuo según el cual el
conocimiento es simplemente una huella de
la realidad que se almacena en la memoria.
Cuanto más repitiera y memorizara el alum-
no, mejor aprendería (Pozo, 1987)…”
Desde aquí se adhiere a las posturas que
plantean que enseñar ciencias es enseñar
una manera (no “la” manera) de comprender
el mundo que nos rodea, explicitando a los
niños aquellos aspectos que hasta hoy son
explicables por las ciencias y colaborando
para que ellos accedan a esos conocimientos
y desarrollen paralelamente su propio modo
(con sentido) de explicar los hechos natura-
les y tomar decisiones en consecuencia.
Como conclusión, se pueden mencionar
algunos aspectos que debería tener esta
ciencia a enseñar10:
• Es ciencia (similar a la de los cientí-
ficos en sus aspectos esenciales: por
ejemplo el de un pensamiento sobre
lo real mediante modelos)
• Configura un ámbito más de activi-
dad científica, el de la enseñanza y
su conexión con la investigación edu-
10 Área de Ciencias Naturales – DNGCyFD – MECyT –
(2007). Proyecto de Alfabetización Científica. Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
República Argentina.
5
cativa (aunque las experiencias, el
lenguaje y los hechos de los que se
ocupa, pueden ser diferentes a los de
los científicos)
• Es de base experimental y argumen-
tativa (en la construcción del conoci-
miento científico es tan importantes
la actividad experimental, como las
discusiones acerca de los resultados,
sus interpretaciones y los textos que
se escriben para comunicar y estruc-
turar las nuevas ideas)
• Es rigurosa (en el sentido que propo-
ne una visión de mundo con sentido
escolar y un lenguaje acordes a los
modelos que hoy la ciencia acepta
como válidos)
• Proporciona autonomía (impulsa la
reflexión sobre el propio aprendizaje
y exige que la evaluación esté clara-
mente integrada al proceso de en-
señanza y aprendizaje, calificándola
también como objeto de investiga-
ción)
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
• Es sistemática (No es solamente es-
pontánea. Requiere planificación y
adecuación de objetivos, modelos
didácticos y acciones, que aporten
soluciones a los problemas prácticos
de su enseñanza).
Orientaciones para la enseñanza
“La Didáctica de las Ciencias, es la cien-
cia de enseñar ciencias”11
El estudio de las Ciencias Naturales for-
ma parte del currículo desde los primeros ni-
veles de la escolaridad, dando cuenta de una
responsabilidad social en el plano educativo.
Esta es una diferencia con la ciencia experta,
erudita o ciencia de los científicos, ya que
los objetivos de esta ciencia escolar están
relacionados con los valores de la educación
que la escuela se propone transmitir.
Es por esto, que los conocimientos que se
enseñan no son los mismos que en la ciencia
experta, por lo que la ciencia escolar es el
11 Izquierdo, M. - Universidad Autónoma de Barcelona.
 resultado de los procesos de transformación
del saber sabio al saber a enseñar.
Estas ideas, una vez comprendidas de-
ben ser transformadas de alguna manera si
se pretende enseñarlas. Discurrir el camino
a seguir en el acto de enseñanza consiste en
pensar la vía que ha de conducir desde los
conocimientos tal como son comprendidos
por el docente hasta llegar a los niños.
Las transformaciones, por tanto, requie-
ren cierto grado de combinación u ordena-
miento de los siguientes procesos (Schul-
man, 2001):
• Preparación de los materiales de texto
dados, incluido el proceso de interpre-
tación crítica
• Representación de las ideas en forma
de nuevas analogías, metáforas, etc.
• Selecciones pedagógicas entre una
serie de métodos y modelos de en-
señanza
• Adaptación de estas representacio-
nes a las características generales de
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
los niños a los que se va a enseñar.
• Adecuación de las adaptaciones a las
características específicas de cada
niño en la clase.
Estos modos de transformación, estos as-
pectos del proceso mediante el cual se pasa
de la comprensión personal a la preparación
para que otros comprendan, constituyen la
esencia del acto de razonar pedagógicamen-
te, de la enseñanza como raciocinio, y de
la planificación —explícita o implícita— del
ejercicio de la docencia.
La ciencia escolar se construye a partir de
los saberes de los alumnos, desde su sentido
común. Estas ideas previas son las que como
docentes debemos indagar ya que propor-
cionan el anclaje necesario para construir
modelos científicos escolares, los cuales son
transformaciones de aquellos modelos cien-
tíficos que se consideran relevantes desde el
punto de vista formativo.
Por otra parte, dado que uno de los obje-
tivos de la educación científica es enseñar a
los niños a dar sentido al mundo, pensando
a través de teorías, para conseguirlo, es bue-
no que comprendan que el mundo natural
6
presenta cierta estructura interna que pue-
de ser modelizada.
Se puede decir entonces, que el centro
de la actividad científica escolar está con-
formado por la construcción de modelos12
que puedan proporcionarles una buena re-
presentación y explicación de los fenómenos
naturales y que permitan predecir algunos
comportamientos. Es importante tener en
cuenta que los hechos elegidos y los aspec-
tos del modelo que los explican deben ser
adecuados tanto a sus edades como a los sa-
beres trabajados en cada etapa. La “…prin-
cipal función de los modelos es la capacidad
que tienen de ser representaciones produ-
cidas por el pensamiento humano […]. Los
modelos son instrumentos mediadores en-
tre la realidad y la teoría, porque son autó-
nomos con relación a ambas…” (Justi, 2006).
Además de la modelización, las propues-
tas de enseñanza mediadas por la actividad
experimental tienen un lugar fundamental,
ya que permiten aislar el fenómeno e intro-
ducir modificaciones que aporten datos sig-
nificativos para su estudio o interpretación.
Es necesario distinguir entre la tarea de los
investigadores en los laboratorios científicos
y la del laboratorio escolar o la del aula ya
que los objetivos, los saberes previos y las
condiciones de trabajos son diferentes. La
experimentación escolar (Izquierdo, 1999),
es imprescindible para que los niños apren-
dan a dar el sentido que dan los científicos
a los hechos del mundo. Son de gran impor-
tancia las «prácticas de iniciación»13, porque
no siempre «se aprende haciendo»: es nece-
sario que se actúe en el marco de un modelo
teórico que deberá introducir el docente.
Es aquí donde se propone el trabajo en el
área a través de secuencias de enseñanza14,
12 “Los modelos son considerados herramientas
de representación teórica del mundo, auxiliares
para explicarlo, predecirlo y transformarlo”. (Lydia
Galagovsky y Agustín Aduriz Bravo- 2001)
13 Se sugiere “…diseñar en primer lugar las actividades
que introducen el modelo y generan el hecho científico,
concediendo así más atención a la etapa «precientífica» o
de iniciación. Llamamos a estas actividades «prácticas de
iniciación» (…) han de dar sentido tanto a la manipulación
y a los instrumentos que se utilizan como al lenguaje
teórico escrito y hablado. Han de ofrecer situaciones
diseñadas cuidadosamente a partir de lo que sabemos
sobre conocimientos previos de los alumnos, para
ofrecerles los modelos teóricos adecuados y para que se
puedan formular auténticas preguntas que puedan hacer
evolucionar el modelo…” (Izquierdo,1999)
14 A partir del enfoque téorico del Plan Nacional de la
Enseñanza de las Ciencias.
en donde las actividades15 propuestas esta-
rán vinculadas entre sí, destinadas a la en-
señanza de un conjunto de contenidos, con-
ceptos y modos de conocer16 que guardan
sentido entre si y están hilvanados a partir
de una serie de propósitos que orientan la
tarea. Entonces, una secuencia de enseñan-
za asume las siguientes características17:
• Es un conjunto de actividades que
conserva una unidad de sentido.
• Las actividades están relacionadas
entre sí en función de un propósito
principal.
• Las actividades sientan bases para la
o las siguientes, y a la vez recuperan
saberes incorporados en las anterio-
res.
• Cada actividad incluye una variedad
de situaciones de enseñanza
• Permite sostener el sentido de las ac-
tividades y ayuda a que los alumnos
se lo apropien.
• Es deseable que en las clases de cien-
15 Entendemos que una actividad es un conjunto de
situaciones de enseñanza que el docente se propone
desarrollar con el propósito de que sus alumnos
aprendan determinados contenidos de una secuencia.
(Socolovsky, 2012).
16 Los modos de conocer son contenidos de enseñanza,
pues hacen referencia a las maneras particulares de
las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de
encontrar explicaciones a los fenómenos. Desde este
punto de vista entendemos a la clase de ciencias como
un escenario en el cual docentes y alumnos se disponen
a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a
hacerlo de una manera distinta de la habitual. En este
sentido planteamos que los modos de conocer son
contenidos de enseñanza, pues hacen referencia a
las maneras particulares de las ciencias naturales de
indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a
los fenómenos. Entonces, no se trata de destinar clases a
enseñar “el” método científico, sino de planificar en cada
secuencia una diversidad de situaciones de enseñanza en
las cuales sea “el despliegue de estos modos de conocer
lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que
parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y
se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene
como referencia la perspectiva científica. Se trata de
hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la
escuela al ser enseñadas de manera articulada con unas
formas de pensar acerca de la experiencia, con unas
formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer
circular la información. Se espera que en las clases de
Ciencias Naturales los alumnos tengan la oportunidad
de aprender los conceptos junto con los modos de
aproximarse a esos conocimientos (los procedimientos
más adecuados y las actitudes que favorecen la
apropiación, en cada caso).(Lacreau,2004)
17 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en
acompañantes didácticos. Clase 5 (2012)
7
cias los niños aprendan los conceptos
junto con los modos de aproximarse
a esos conocimientos (los procedi-
mientos más adecuados y las actitu-
des que favorecen la apropiación, en
cada caso). Es por esto que se deben
desplegar una serie de situaciones
de enseñanza propias de las Ciencias
Naturales.
Las situaciones de enseñanza “…son los
dispositivos que el docente planifica y des-
pliega en una clase, de acuerdo a los con-
ceptos y modos de conocer que se dispone
a enseñar, las condiciones didácticas18 y los
propósitos del docente y los alumnos, en el
marco de la secuencia de enseñanza…”19. Es-
tas situaciones de enseñanza son instancias
deliberadamente planificadas para enseñar
conceptos junto con determinados modos
de conocer.
Según los modos de conocer que se privi-
legian, pueden clasificarse en:
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
• Situaciones de debate e intercambio
de conocimientos y puntos de vista
• Situaciones de formulación de pro-
blemas, preguntas e hipótesis
• Situaciones de búsqueda de informa-
ción
• Situaciones de observación y experi-
mentación
• Situaciones de lectura y escritura en
ciencias
• Situaciones de sistematización de co-
nocimientos
Es importante también acercar a los ni-
ños al conocimiento científico a través de la
presentación de situaciones problemáticas
vinculadas con la vida diaria, desde una vi-
18 Entendiendo como condiciones didácticas todas
aquellas decisiones que toma el docente que son
parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tales
como: la organización del grupo, la organización de los
tiempos, los materiales que se utilizarán, las tareas de
los alumnos, entro otros
19 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en Acompañantes Didácticos. Clase 5. 2012
 sión escolarizada de ellas20, adaptadas a sus
niveles de desarrollo. De esta manera los ni-
ños podrán aprender significativamente los
contenidos relacionándolos con experiencias
personales. Vale aclarar que “…no todos los
problemas relevantes (…) pueden ser abor-
dados por la educación científica, según un
principio de economía didáctica (Izquierdo,
1999). Por ello, es quizás conveniente explo-
rar aquellos ejemplos que plantean relacio-
nes más ricas con otras disciplinas escolares
y permiten conseguir la transversalidad del
currículo, demandando reflexiones filosófi-
cas, historias o sociológicas, y conectando
con problemas éticos, culturales o socia-
les...”. (Adúriz Bravo, 2001).
Se adhiere a la idea que “…vincular juego
y contenido en la propuesta de enseñan-
za ofrece un ambiente más propicio para el
aprendizaje…”21 es importante ofrecer situa-
ciones de enseñanza en donde el juego pro-
mueva la apropiación de contenidos propios
de la ciencia escolar. Las actividades que in-
cluyen juegos “…pueden abordarse en cual-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
quier momento de la clase, para comprobar
la realización del trabajo independiente, mo-
tivar otras clases, consolidar y ampliar cono-
cimientos, comprobar si los procesos cientí-
ficos son asimilados por los niños o para es-
tablecer si se cumplieron o no los objetivos
trazados …”(Concepción,2004).
Se propone el uso de un cuaderno, el
cuaderno de ciencias22 en donde los chicos
anotan sus acciones y pensamientos surgi-
dos durante la clase, como así también los
20 Transformar la situación en un problema didáctico
consiste, entonces, en interrogar, cuestionar y repensar
la situación planteada, recurriendo a categorías
didácticas que permitan focalizar el análisis de lo que
sucede, desde el punto de vista de la enseñanza, del
aprendizaje y del conocimiento que circula en la clase.
De este modo podrá comenzar a ser revisado aquello
que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e
indudable. Así, la problematización permite visualizar
aspectos de la situación que no se habían visto, no se
habían escuchado, no se habían dicho y/o no se habían
pensado. (PNECN, Anexo I, 2012)
21 Ministerio de Educación de Chubut (2011). Marco
General para el Nivel Primario.
22 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en
la implementación del Proyecto de Alfabetización
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del
Ministerio de Educación
8
consensos logrados por el grupo. Este cua-
derno se piensa como un objeto personal
de construcción de saberes, que les puede
servir, a los alumnos, de evidencia de sus
propios aprendizajes. Aquí se pueden reco-
pilar de manera ordenada todo lo producido
por el alumno en forma individual y/o gru-
pal: escritos, dibujos, cuadros, etc. También
refleja la propuesta de enseñanza a la cual
responde; y, por lo tanto, debería evidenciar
una continuidad temporal. Se sugiere que
este recurso avance junto con los niños en su
trayectoria escolar, que no sea un cuaderno
anual, sino que se piense su uso a lo largo de
todo el ciclo.
El cuaderno de ciencias, como reúne to-
das las producciones, los borradores, los tra-
bajos parciales, los trabajos finales, también
es un recurso de estudio para el alumno y un
instrumento de evaluación.
Otro ámbito para aprender ciencias, sin
lugar a dudas, es fuera del aula. Se trataría,
en definitiva, de adoptar el planteamiento
que ya en la década del cuarenta, hiciera
Sharp23 indicando “… que lo que se pueda
enseñar mejor dentro del aula, allí debe en-
señarse y lo que se puede aprender mejor a
través de la experiencia directa con materia-
les naturales y situaciones de vida fuera de la
escuela, allí debe aprenderse…”24
A fin de caracterizar los sitios fuera de
la escuela donde favorecer la educación en
Ciencias Naturales, se sugiere:
• Salidas de campo, centros de educa-
ción ambiental, centros de interpre-
tación naturalistas, etc.
• Visitas a servicios municipales u otros
(tratamiento de resididos, depurado-
ras de aguas, etc.)
• Visitas a industrias, talleres, etc.
• Visitas a museos, exposiciones, etc.
• Utilización del entorno escolar: el
edificio, los patios, las calles, los par-
ques…
23 Para profundizar este tema ver el artículo de Berman,
D. S. (1995): Outdoor Education and Troubled
Youth. ED385425.
24 Ministerio de Educación de la Nación (2011). Ciclo
Formador de Capacitadores en Áreas Curriculares. Clase
12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.
 Para finalizar no se puede dejar de men-
cionar a los recursos TIC como mediadores
de los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje. Frente a esta nueva generación de “na-
tivos tecnológicos”, cada vez a edades más
tempranas, es necesaria la mediación del
docente en el trabajo con distintos dispo-
sitivos basados en la tecnología digital. Para
ello resulta relevante proponer situaciones
de aprendizaje que los utilicen, ya sean si-
mulaciones, programas de ejercitación y
autoevaluación, programas tutoriales y el
uso de laboratorios virtuales, entre otros.
Es probable que el uso de tecnologías dis-
tintas a las impresas choque con los hábitos
y cultura tradicional de nuestra escuela. La
incorporación de materiales digitales, presu-
miblemente, tendrán que superar múltiples
resistencias y dificultades, pero sería bueno
conseguir que el uso de las nuevas tecnolo-
gías no sea un fenómeno excepcional, sino
una actividad cotidiana en la vida escolar,
tanto como lo son el pizarrón y los libros.
Propósitos:
La institución educativa debe ofrecer si-
tuaciones de enseñanza que promuevan en
los alumnos y alumnas:
• La interpretación y la resolución de
problemas significativos a partir de
saberes y habilidades del campo de
la ciencia escolar para contribuir al
logro de una progresiva autonomía
en el plano personal y social.
• La planificación y realización de ex-
ploraciones para indagar acerca de
los fenómenos naturales y sus alcan-
ces.
• La realización de observaciones, el
registro en diferentes lenguajes (grá-
ficos, escritos, digitales) y la comuni-
cación sobre la diversidad, las carac-
terísticas, los cambios y o ciclos de los
seres vivos, el ambiente, los materia-
les y las acciones mecánicas.
• La búsqueda y organización de infor-
mación científica.
9
• La realización de actividades experi-
mentales, adecuadas a la edad y al
contexto.
• Frente a la ocurrencia de determina-
dos fenómenos, la formulación de ex-
plicaciones provisorias adecuadas a
la edad y al contexto, comparándolas
con las de los distintos compañeros y
con algunos argumentos basados en
los modelos científicos, y el diseño de
diferentes modos de ponerlas a prue-
ba.
• La elaboración de conclusiones a par-
tir de las observaciones realizadas, la
información disponible, datos experi-
mentales, debates y confrontación de
ideas en clase dando las razones que
permiten sostenerlas; la reflexión so-
bre lo producido y las estrategias que
se emplearon.
• La producción y comprensión de tex-
tos orales y escritos relacionados con
las actividades de la ciencia escolar.
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
Contenidos:
Es sabido que los contenidos no solo son
conceptos que se transmiten, son saberes
que se ponen en juego en donde lo discipli-
nar es una parte, ya que lo que se enseña
incluye valores, técnicas, modos de conocer,
actitudes. “…El contenido escolar es el pro-
ducto de procesos de transposición didác-
tica. Estos implican, necesariamente, una
descontextualización respecto del contex-
to en el que fue producido y una posterior
recontextualización en la escuela (…) distan
mucho de ser una versión simplificada de las
disciplinas científicas de referencia. Se dife-
rencian tanto en sus finalidades, como en el
modo de producirlos y en el nivel explicativo
de los conceptos que se enuncian y se vali-
dan…”25
Los contenidos que aquí se prescriben
están basados en los Núcleos de Aprendiza-
jes Prioritarios para el área, organizados en
ejes organizadores alrededor de nùcleos.
25 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos. 2012
 Los ejes también estructuran la progre-
sión de los contenidos de un ciclo a otro, y
dentro de cada ciclo. Ahora bien, es bueno
diferenciar lo que aquí se prescribe de lo
que efectivamente se enseñará en el aula.
Es por eso que “debemos diferenciar, ante
todo, el contenido a enseñar del conteni-
do de la enseñanza. El contenido a enseñar
es aquello que las autoridades reconocidas
como legítimas determinan que debe ser
presentado a los alumnos en la escuela. El
contenido de la enseñanza es lo que efec-
tivamente los docentes transmiten a sus
estudiantes…”(Gvirtz-Palamidessi, 2012).
La institución escolar será la última res-
ponsable de la organización de contenidos
a realizar ya que “…En el ámbito institucio-
nal se entrecruzan las prescripciones curri-
culares, los dispositivos puestos en juego
desde los ámbitos de planeamiento de las
políticas curriculares, las de los diferentes
sujetos sociales que participan de la vida
escolar (familias, docentes, otras organi-
zaciones de la comunidad), las caracterís-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
ticas de la escuela (historia, identidad ins-
titucional) y lo que los chicos necesitan y
expresan. En este entramado se construye
una propuesta curricular, que se expresa
en planes y proyectos institucionales o cu-
rriculares. Es el ámbito de intervención de
directivos y docentes en las escuelas.”26
Los diferentes documentos curriculares
presentan una selección de contenidos que
deben ser enseñados, pero, la decisión fi-
nal sobre qué enseñar, el momento, los al-
cances, etc.es algo que le corresponde a la
institución y debe ser plasmado en su Pro-
yecto Curricular. Es por esto que directivos
y docentes a partir de los saberes prescrip-
tos realizarán una selección y secuencia-
ción de contenidos para lo cual se sugieren
los siguientes criterios:27
26 Dirección de Educación Primaria (2010). Clase
virtual N° 2, Currículum y enseñanza en la escuela
primaria. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas
Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa,
Ministerio de Educación - Nación.
27 Basado en, Organización para los Estados
Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, “Un currículo
científico para niños de 11 a 14 años”, Capitulo V: “Qué
y cuándo enseñar: los contenidos”. En http://www.oei.
es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el día 29 de
octubre de 2011.
10
• La relevancia cultural de los conte-
nidos seleccionados
• La consideración de un número limi-
tado de conceptos
• La jerarquización de los mismos se-
gún su complejidad creciente.
• El uso de conceptos estructurantes
o metaconceptos como organizado-
res de conceptos científicos
• La relación entre el conocimiento
escolar y el conocimiento cotidiano.
• La consideración de los intereses de
los alumnos y su realidad próxima.
• La elección de un eje temático o pro-
blemático en torno al cual se organi-
cen los contenidos seleccionados.
• La posibilidad de plantear activida-
des concretas.
A partir de lo expuesto, se propone el
trabajo en el aula desde cuatro ejes organi-
zadores, subdivididos en núcleos que a su
vez engloban conceptos estructurantes:
Los seres vivos: diversidad, unidad, in-
terrelaciones y cambios, en donde se inten-
tará promover el aprendizaje de criterios
para observar e identificar y caracterizar
una gran variedad de seres vivos y ambien-
tes, poniendo énfasis en el rol que juega el
ser humano en su preservación.
Los materiales y sus cambios, en don-
de se busca que los niños comprendan que
existen diversos materiales, según su com-
posición, que pueden ser naturales o arti-
ficiales, sus usos y cómo pueden cambiar.
Se aproximarán a saberes relacionados a la
Química.
Los fenómenos del mundo físico, en
donde se busca que los niños tengan un
primer acercamiento a conceptos básicos
de la Física.
La Tierra, el Universo y sus cambios, en
este eje se intentará promover en los niños
el aprendizaje de conceptos relacionados a
la Astronomía, las Geociencias y la Meteo-
rología.
11
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

12
EVALUACIÓN28.
La evaluación consiste en un proceso sis-
temático de recolección de datos, incorpora-
do al sistema general de actuación educati-
va, que permite obtener información válida
y confiable para formar juicios de valor acer-
ca de una situación, en este caso educativa.
Estos juicios a su vez, se utilizarán en la toma
de decisiones consecuente.
Para evaluar es necesario tener en cuen-
ta no sólo cuestiones de índole técnica, por
ejemplo, cómo obtener la información, con
qué instrumentos, sino también plantear-
se opciones de tipo ético como, qué se va
a evaluar y por qué, qué se comunicará de
los resultados de la evaluación a los padres,
a otros docentes, a la sociedad, cómo es
conveniente expresar los resultados, entre
otros.
Como ya se mencionó, dos condiciones
necesarias que debe poseer la evaluación
son la validez y la confiabilidad tanto de los
instrumentos29 como del proceso de evalua-
ción en sí mismo. Diferenciaremos diferentes
tipos de validez. “…La validez de contenido
da cuenta de las relaciones entre lo enseña-
do y lo evaluado; la validez de construcción
de un instrumento se define por su consis-
tencia con las teorías pedagógicas y didácti-
cas que dan cuenta de los distintos aspectos
del proceso de aprendizaje que se está bus-
cando, de las estrategias de enseñanza utili-
zadas para promoverlo y de las formas más
adecuadas para evaluarlo. También existe
una validez de retroacción que se refiere a la
influencia o el impacto regulador que puede
ejercer la evaluación sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al
docente realizar los “ajustes” que considere
28 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en
la implementación del Proyecto de Alfabetización
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del
Ministerio de Educación.
29 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener
información relativa a aquello que se propone evaluar
en “Instrumentos de evaluación “. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos.
13
necesarios…”30. La confiabilidad se refiere a
la exactitud que puede tener un instrumen-
to, y termina siendo confiable si lo puedo
aplicar en diferentes situaciones evaluativas
y obtengo resultados similares.
La evaluación formativa provee al docen-
te y a los alumnos información permanen-
te acerca de cómo se viene concretando la
acción educativa y las medidas correctivas
o afirmativas que requiere. Evaluar es in-
terpretar valorativamente los resultados de
aprendizaje que se van obteniendo, para re-
gular la enseñanza.
Si consideramos que cada persona tie-
ne un sistema particular de aprender que
ha ido construyendo progresivamente, una
estrategia didáctica básica en la regulación
continua de los aprendizajes es ayudar a los
alumnos a ser lo más autónomos posible
para que vayan elaborando un modelo per-
sonal de acción. La llamada autorregulación
de orden metacognitivo pretende básica-
mente formar a los alumnos en la regulación
de sus propios procesos de pensamiento y
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014
aprendizaje. En este sentido la evaluación le
ayuda a ver dónde han estado sus logros y
sus dificultades y le permite reestructurar su
acción.
La caracterización que se ha hecho de la
concepción de evaluación, como proceso in-
tegral, deja clara la dificultad de evaluar al
alumno a través de una única técnica y/o de
un único instrumento. Si se pretende cons-
truir conocimiento acerca de los aprendiza-
jes de los alumnos, es preciso combinar los
datos brindados por distintas técnicas e ins-
trumentos. Uno de ellos es el cuaderno de
ciencias.
Poner en claro cuáles serán los criterios
para decidir si un concepto es el correcto, si
una actitud es la esperada, si un tipo de clasi-
ficación es la adecuada, debería ser parte de
las decisiones que podrían tomar los estu-
diantes, en consenso con el docente, ya que
regular y generar parte de sus aprendizajes
es parte fundamental del modelo. La toma
de postura por parte del sujeto que apren-
30 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener
información relativa a aquello que se propone evaluar
en “Instrumentos de evaluación “. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos.
 de, es una instancia esencial del proceso de
autorregulación.

Criterios de
Acreditación

A continuación se expresan algunos cri-

terios para evaluar los aprendizajes logrados
por los niños en el área:
• Interpreta y resuelve problemas sig-
nificativos a partir del uso de saberes
y habilidades propios de la ciencia es-
colar
• Desarrolla un trabajo autónomo en el
área
• Participa en la planificación y realiza-
ción de exploraciones acerca de los
fenómenos naturales.
• Utiliza diferentes lenguajes (gráficos,
escritos, digitales) para registrar ob-
servaciones.
• Comunica lo aprendido sobre la di-
versidad, las características, los cam-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

bios y/o ciclos de los seres vivos, el

ambiente, los materiales y las accio-
nes mecánicas.
• Busca y organiza información cientí-
fica escolar acorde a su edad y con-
texto.
• Participa en la realización de activida-
des experimentales.
• Desarrolla explicaciones provisorias a
fenómenos de la naturaleza.
• Confronta y argumenta sus ideas con
las de sus compañeros
• Elabora conclusiones a partir de ob-
servaciones, la información disponi-
ble, datos experimentales, debates y
confrontación de ideas en clase dan-
do las razones que permiten soste-
nerlas.
• Produce y comprende textos orales
y escritos relacionados con las activi-
dades de la ciencia escolar.

14
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validez y la confiabilidad: determinantes de
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culo científico para niños de 11 a 14 años”,
16
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(Footnotes)
1 Entendido como el conjunto de ele-
mentos observables del ambiente (incluyen-
do el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres
vivos),
 Primaria
Educación

Ciencias Sociales
primer ciclo
CIENCIAS SOCIALES
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo

Autores:
Prof. Adriana Albarracín
Prof. Alejandra Ferreira
Prof. Florencia Perata
cuando contamos con herramientas teóri-
cas. Es decir, cuando la abordamos desde
FUNDAMENTACIÓN conceptos que nos permiten elaborar con-
clusiones y, plantear explicaciones que tie-
“Habremos cambiado el para qué de
nen en cuenta lo complejo de la realidad
la enseñanza cuando nuestros alumnos
social y que, por otro lado, nos permiten
recuerden varios años después: “En las
superar la explicación del mundo a partir de
clases de Ciencias Sociales, siempre te-
nuestras miradas personales.
nía que pensar mucho y descubría cosas
Brisa Varela2 manifiesta que cuando se
que no sabía”, “En las clases de Ciencias
piensa en la realidad social, objeto de es-
Sociales, aprendí a indagar en diferen-
tudio de las Ciencias Sociales, muchas per-
tes fuentes, contrastar visiones y defen-
sonas consideran que la misma se refiere a
der mis ideas con argumentos”, “En las
“sucesos de la actualidad”, “lo que acontece
clases de Ciencias Sociales, empecé a
en el presente”, “lo que vivimos”. Si bien la
preguntarme en qué mundo vivo y quién
realidad social involucra el presente, es im-
soy en este mundo”. Quizá no estemos

Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014

portante considerar que ésta es construida
demasiado lejos y para eso trabajamos”
en el tiempo; lo que implica que todo proce-
so y problemática social es el resultante de
Isabelino Siede 1
un proceso histórico que debe ser revisado
analizado y explicado atendiendo a su com-
Las Ciencias Sociales incluyen un con-
plejidad, conflictividad y dinamismo.
junto de disciplinas, discursos, formas de
Las ciencias sociales, analizadas desde
abordaje e interrogación que indagan la vida
sus marcos disciplinares por los cientistas so-
social en sus múltiples dimensiones (eco-
ciales, tienen conceptos que las estructuran,
nómica, social, política, cultural, geográfica,
es decir conceptos estructurantes: ellos son
histórica, ambiental, entre otras) y escalas
el espacio geográfico, el tiempo histórico, y
espacio-temporales que, no sólo se nutre de
el sujeto social.
disciplinas sociales sino también de un con-
Milton Santos3 considera al “espacio
junto más amplio de producciones culturales
como una instancia de la sociedad, al mis-
y de las prácticas sociales cotidianas. Desde
mo nivel que la instancia económica y la
este lugar, se van construyendo los conteni-
instancia cultural-ideológica (…) el espacio
dos de las ciencias sociales escolarizadas.
contiene y está contenido por las demás ins-
Como sujetos nos resulta difícil transfor-
tancias, del mismo modo que cada una de
marnos en objetos de estudio, nos resulta
ellas lo contiene y es por ella contenida. La
difícil repensar nuestras prácticas cotidia-
economía está en el espacio, así como el es-
nas desde una mirada analítica que supere
pacio está en la economía. Lo mismo ocurre
formas valorativas. Este doble juego, el de
con lo político-institucional y con lo cultural-
ser sujeto y objeto de estudio, que plantea
el análisis del mundo social solo se supera 2 Varela, Brisa; Las Ciencias Sociales en la escuela. Pro
ciencia/CONICET. Buenos Aires, 1999.
1 SIEDE; Isabelino, “Ciencias Sociales en la escuela:
sentidos de la enseñanza” en Ciencias Sociales en la 3 SANTOS, Milton. “Espacio y método”. En Geocrítica N°
escuela. Aique Educación. Buenos Aires, 2010. 65, Barcelona, 1986. Pp. 5 y 6.

3
 ideológico. Eso quiere decir que la esencia
del espacio es social (…) no puede estar for-
mado únicamente por las cosas, los objetos
geográficos, naturales o artificiales, cuyo
conjunto nos ofrece la naturaleza. El espacio
es todo eso más la sociedad: cada fracción
de la naturaleza abriga una fracción de la so-
ciedad actual”.
En este sentido, el espacio como cons-
trucción social pone de manifiesto una de-
terminada relación sociedad-naturaleza. Es
decir, en él se materializan o concretan pro-
cesos económicos, políticos y sociales.
El tiempo de los acontecimientos histó-
ricos o “tiempo histórico” es algo muy dis-
tinto del tiempo de los acontecimientos per-
sonales, del tiempo que vivimos y medimos
con nuestros relojes.
“(…) el tiempo histórico es en realidad
un metaconcepto, o un concepto de orden
superior, que engloba e incluye una consi-
derable diversidad de conceptos y nociones
temporales (…) Este entramado conceptual
es el contenido constitutivo de la disciplina
histórica y tiene por tanto una entidad for-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
mal y abstracta, sin embargo, es esta red
conceptual la que en última instancia debe-
mos comunicar al alumno que aprende di-
cha disciplina”4. La construcción del tiempo
histórico implica capacidades tales como el
dominio de nociones del sistema cronológico,
la identificación de duraciones, sucesiones y
cambios en hechos sociales de carácter co-
lectivo, las relaciones de sucesión causal, y la
noción de continuidad temporal entre otras.
La enseñanza de las Ciencias Sociales en
el trayecto formativo de la Educación Prima-
ria debe ofrecer a los niños y niñas diferen-
tes interpretaciones acerca de la realidad
social pasada y presente. En la indagación
de estos procesos históricos y geográficos,
políticos y económicos, intervienen distintos
actores sociales, esto es, personas, grupos,
instituciones, Estados, entre otros. Cada
uno de ellos participa con objetivos propios
que, en ocasiones, se contraponen llegando
a una total oposición. El repertorio de acto-
res colectivos posibles, no está establecido
de forma definitiva en ninguna parte y de-
4 CARRETERO, Mario, POZO J. ASENCIO M. La enseñanza
de las Ciencias Sociales. Edit. Visor, Madrid, 1989.
4
pende del problema que se está estudiando.
Según Romero5 “en ocasiones, es necesario
caracterizar a los grandes protagonistas de
los procesos históricos de larga duración (…)
y en otras, a los actores de vida más breve o
de significación más acotada (…)”.
Al preguntarnos sobre el sentido que
asume la enseñanza de las Ciencias socia-
les en la escuela, dos cuestiones medulares
guían nuestra interrogación:¿por qué ense-
ñamos lo que enseñamos? y ¿por qué ense-
ñamos como enseñamos? Si bien estos inte-
rrogantes no son novedosos en el campo de
la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta
imprescindible volver a pensarlos e imaginar
nuevas respuestas, pues el contexto actual
evidencia cambios.
En la serie cuadernos para el aula de Edu-
cación Primaria se plantea como propósitos
de la enseñanza de las Ciencias Sociales en
el Primer Ciclo: principalmente, “(…) el de
ofrecer a los alumnos y alumnas las primeras
herramientas conceptuales para avanzar de
modo creciente en el análisis de la realidad
social, tanto pasada como presente. Así, la
enseñanza de las Ciencias Sociales en este
Ciclo contribuirá a que niños y niñas enri-
quezcan y complejicen sus miradas sobre la
sociedad, amplíen sus experiencias sociales
y culturales, avancen en el desarrollo de su
autonomía, se integren progresivamente en
las redes sociales, tomen decisiones cada
vez más fundamentadas y se preparen para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En
este sentido, la ampliación de los horizontes
sociales y culturales es una condición peda-
gógica que permite aproximar a los niños a
una construcción más elaborada del mundo
social, sin excluir la valoración de las identi-
dades, las experiencias locales y las prácticas
particulares de ellos en sus contextos. De
este modo, la escuela ayuda a sus alumnos
a realizar otras trayectorias que les permitan
comenzar a reinterpretar sus marcos de vida,
al ponerlos en contacto con otras experien-
cias, con otras formas de conocimiento, de
entender las normas y la política, y así poder
mirar con ojos nuevos el entorno propio”6.
En coherencia con lo planteado conside-
5 ROMERO, Luis Alberto: Volver a la Historia. Edit. Aique
Educación, Buenos Aires, 2007.
6 Ministerio de Educación: Cuadernos para el aula.
Ciencias Sociales 1. Buenos Aires, 2004, pp. 17.
ramos necesario involucrarnos en la búsque-
da de una pedagogía y una metodología que
acompañe los cambios curriculares, y una
posibilidad interesante es hacerlo junto a
los pares, en una tarea institucional colabo-
rativa que reflexione sobre el carácter pro-
blemático, inacabado y siempre provisorio
del conocimiento social; que se interrogue,
indague, produzca y desarrolle recortes7 de
realidad social contextualizados para la en-
señanza del área en el trayecto formativo
de la Educación Primaria. En este sentido,
reinventar y recrear experiencias y estrate-
gias de intervención en la enseñanza de las
ciencias sociales nos permite orientar a los
niños y niñas que tenemos en nuestras au-
las, en la comprensión del mundo social, y el
acontecer histórico que dio lugar al mismo.
Ello supone desde la enseñanza del área, fa-
vorecer el desarrollo progresivo de nociones
que permitan la construcción de conceptos
y el desarrollo de actitudes que amplíen los
horizontes sociales y culturales, incluyendo
las identidades y experiencias locales de los
estudiantes en un marco de respeto por el
otro.
Así, proponemos un currículum de Cien-
cias Sociales que sea significativo, donde los
contenidos estén relacionados con los pro-
blemas de la vida social, y converjan con los
intereses de los alumnos, A su vez, es loa-
ble el diálogo con las propuestas curricula-
res, con las propuestas curriculares de las
otras áreas ya que al interrogarnos sobre
el mundo social presente y pasado, se pre-
sentan múltiples y variadas posibilidades de
articulación. Estas variadas articulaciones se
vivifican en posibilidades reales a la hora de
pensar formatos posibles de talleres y otras
experiencias formativas al momento de ges-
tar propuestas de enseñanzas innovadoras,
especialmente en las escuelas de jornada
completa. Por último, centrado en valores,
intelectualmente exigente y activo, que bre-
gue por la emancipadora finalidad de pensar
críticamente la realidad social para poder
intervenir y participar en ella creativa y cola-
borativamente.
7 La noción de Recorte se ha propuesto en los últimos
años, como forma de seleccionar los contenidos para la
enseñanza.
5
Propósitos de la enseñanza de
las Ciencias Sociales
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas:
• La construcción de un conocimiento
problemático, complejo y crítico de
la realidad social que les permita pro-
gresivamente desarrollar habilidades
de comprensión, de argumentación y
de acción.
• El desafío de relacionar conceptos y
explicaciones que les permita cues-
tionar, reordenar y trascender las
comprensiones “ingenuas” promo-
viendo una mirada crítica del mun-
do social y ofreciendo herramientas
para la intervención y la praxis de los
sujetos en las relaciones sociales que
los involucran.
• El análisis y la indagación de la rea-
lidad social entendiendo su carácter
contingente y mutable, compren-
diéndola como producto de las accio-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
nes sociales y asumiendo las posibili-
dades de intervención en su conser-
vación o transformación.
• La problematización y la complejiza-
ción de las interrelaciones que se pro-
ducen entre los hechos sociales, po-
líticos, económicos y culturales que
configuran la trayectoria histórica de
las sociedades, así como el papel que
los hombres y mujeres, desempeñan
en ellas, asumiendo que estas socie-
dades son el resultado de complejos
y largos procesos de cambio que se
proyectan en el futuro.
• La construcción de una ciudadanía
crítica desde un abordaje áulico que
aliente y promueva el pensamiento
autónomo, la búsqueda de explica-
ciones y el reconocimiento de la pro-
visoriedad y controversialidad del co-
nocimiento social.
Propósitos para el primer ciclo:
La institución educativa deberá ofrecer
 situaciones de enseñanza que promuevan:
• La problematización y la interroga-
ción del conocimiento social; identi-
ficando problemas relevantes de las
sociedades que les permita ir cons-
truyendo progresivamente un cono-
cimiento más complejo, plural, rico y
contrastado sobre el acontecer de las
sociedades.
• La indagación y la identificación de
la diversidad de horizontes socio cul-
turales para aproximar a los niños a
una comprensión y construcción más
elaborada del mundo social, desarro-
llando la valoración de las identida-
des, las experiencias y las prácticas
de los actores en sus contextos.
• La exploración y puesta en situación
de las perspectivas y motivaciones
que ayudan a comprender y recono-
cer a los actores sociales involucrados
en las hechos y procesos que requie-
ren ser explicados y comprendidos,
analizando los motivos, las intencio-
nes, las contradicciones, la participa-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
ción, la marginación y/o el compro-
miso que alienta sus acciones.
• La aproximación a recortes de reali-
dad social que a través de un abor-
daje contextualizado de contenidos,
acerque al reconocimiento de las
particulares formas que adoptan las
sociedades; ampliando, enriquecien-
do y tamizando los discursos sociali-
zadores que niños y niñas reciben de
su entorno.
• El abordaje y la comprensión de las
diversas formas que asume la orga-
nización de las familias, de algunas
instituciones así como los modos en
que los ciudadanos participan de la
vida política atendiendo a las distin-
tas formas de ejercicio del poder y a
la resolución de conflictos tanto en el
presente como en el pasado.
• La caracterización e interpretación
de la vida cotidiana de las personas
y grupos en otros tiempos y lugares,
enriqueciendo las ideas infantiles
acerca del pasado y ofreciendo ele-
mentos para que puedan reconocer
6
los cambios y las continuidades pro-
ducidas en distintas dimensiones de
la cotidianeidad, en el pasado y en el
presente.
Contenidos
Criterios de Selección de los contenidos
Para la selección, organización y secuen-
ciación de los contenidos curriculares de área
de Ciencias Sociales se ha tenido en cuenta
diversos criterios, los cuales responden a
variadas fuentes curriculares y al Encuadre
Pedagógico Didáctico de este documento
atendiendo a los aspectos epistemológicos,
psicológicos, sociológicos y pedagógicos es-
pecíficos del área:
• Significatividad social y contextuali-
zación: los contenidos fueron selec-
cionados teniendo en cuenta las ne-
cesidades y las demandas de la socie-
dad actual, dando prioridad a aque-
llos que sean útiles y necesarios para
la sociedad y para vivir dentro de la
misma porque intentan responder a
sus exigencias, a sus interrogantes y
a sus desafíos. De esta manera, la se-
lección de contenidos contempla que
los alumnos puedan ampliar y com-
prender sus esquemas conceptuales,
sus habilidades y capacidades, desde
las variadas problemáticas y modos
de entender la realidad y puedan,
trasladar esos conocimientos a los
distintos contextos de vida social co-
tidiana promoviendo el desarrollo de
una conciencia plural y democrática,
que afirme los valores de convivencia
y promueva la construcción de una
ciudadanía crítica y participativa.
• Coherencia con la lógica disciplinar:
los contenidos seleccionados según
este criterio guardan coherencia con
el marco teórico conceptual y con
el enfoque problematizador y crí-
tico, que promueven actualmente
las miradas contextualizadas de las
ciencias sociales escolarizadas. Esta
 lógica implica enfatizar en la búsque-
da de relaciones entre las distintas di-
mensiones del objeto de estudio del
área, en el dinamismo de los actores
y sus contextos, en la centralidad de
los conceptos estructurantes y princi-
pios explicativos de quienes estudian
la realidad social, como fundamentos
organizadores para interpretar y ex-
plicar problemas y conflictos sociales
existentes en la realidad social pre-
sente y pasada.
• Complejidad creciente: la selección
y gradación secuencial de los conte-
nidos para la enseñanza del área se
estructura en torno a ejes organi-
zadores, que proponen el análisis y
abordaje de las estructuras concep-
tuales implicadas en la comprensión
de los conceptos sociales, con una
continuidad y progresión creciente.
Dicha complejidad debe procurar el
establecimiento de relaciones entre
variables, la potenciación de obser-
vaciones, descripciones, la identifi-
cación, clasificación y detección de
regularidades así como también, pro-
mover la posibilidad de asumir res-
ponsabilidades, adquirir autoestima,
curiosidad, manifestar los proble-
mas, pedir ayuda y tomar decisiones
entre otras.
• Pertinencia de los contenidos pro-
puestos en relación a las posibilida-
des de los alumnos: los contenidos
seleccionados tienen en cuenta la
significatividad psicológica. Está en
relación al grado de desarrollo de la
estructura cognitiva y la madurez de
quien aprende, es decir si los con-
tenidos a ser enseñados podrán ser
pensados, si tendrán sentido para los
alumnos y alumnas. Es importante
tener en cuenta las experiencias, co-
nocimientos previos y representacio-
nes sociales de los niños y niñas ya
que son fundamentales en la cons-
trucción del conocimiento del mundo
social.
Los contenidos conceptuales para el área
de Ciencias Sociales del presente documen-
7
to, se presentan articulados alrededor de
dos ejes temáticos atendiendo a las particu-
laridades de las ciencias sociales escolariza-
das e intentando que constituyan una uni-
dad de sentido. Sin embargo, cabe aclarar
que los mismos tendrán un carácter flexible
contemplando la posibilidad de organizarlos
en las propuestas de trabajo institucional y
áulico, en función de las características del
contexto y de los alumnos, sin perder de vis-
ta el caracter prescriptivo del documento.
Este grado de especificación curricular
dará lugar a diferentes y variadas propues-
tas didácticas ampliando y resignificando los
contenidos que se presentan a continuación.
En el Eje Las sociedades y culturas a tra-
vés del tiempo se propone un acercamiento
al conocimiento del mundo social, desde el
abordaje de una diversidad de instituciones,
atendiendo a las formas que adoptan según
los contextos y culturas y, a las normas que
las regulan, sus cambios y permanencias
a través del tiempo. Desde esta mirada se
pone el énfasis en el reconocimiento de las
diversas formas que asume la organización
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
social en el mundo actual y en el pasado,
partiendo de la vida cotidiana de grupos y
personas en el ámbito local y regional, con-
trastándola con otros contextos culturales.
Así también progresivamente se proponen
contenidos que abordan algunas institucio-
nes políticas con la clara intención de ver
los modos en que los ciudadanos participan
de la vida política, expresan sus conflictos y
cómo los resuelven en base al respeto de la
pluralidad de ideas.
Este eje también propone un acerca-
miento a realidades diversas del pasado leja-
no con la clara intención de acercar a los ni-
ños modos de vida diferente a la propia, con
sus características particulares y ofreciendo
elementos para que puedan establecer com-
paraciones enriquiciendo sus ideas infantiles
en torno a las sociedades del pasado.
El 2do eje se denomina Las sociedades,
las culturas y la organización del espacio
geográfico. El mismo aborda las manifesta-
ciones y procesos que se dan en el espacio
geográfico como resultado de las transfor-
maciones y construcciones que todas las so-
ciedades realizan en el espacio dando como
 resultante de su organización los paisajes ur-
banos y rurales. Producto de la relación so-
ciedad y ambiente, mediada por el trabajo,
se revelan algunos problemas ambientales.
Abordarlos desde los grados inferiores de la
escolaridad permitirá ir construyendo paula-
tinamente en los niños conciencia ambien-
tal, es decir el respeto y actitudes relativas a
la conservación del ambiente.
Se espera que a lo largo del ciclo se
exploren y contrasten formas de organiza-
ción de los espacios rurales y urbanos en
el presente, dando lugar también a algunas
comparaciones con el pasado que permitan
identificar cambios y permanencias. En el
cuadro de contenidos de ciclo se expresan
saberes que dan lugar a trabajar con los ni-
ños los trabajos en las áreas urbanas y rura-
les, el transporte, los trabajos para producir
un bien de manera artesanal o industrial, un
circuito productivo, o las comparaciones en
los modos de vida en áreas rurales y urba-
nas. Su inclusión en este ciclo permite una
primera aproximación a problemas que se
desplegarán con más profundidad a lo largo
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
8
del segundo ciclo.
Abordar las manifestaciones culturales
de diferentes sociedades en este eje se con-
vierte en sustantiva. Su tratamiento permi-
te dar cuenta de la diversidad cultural para
aproximar a los niños desde pequeños a
marcos y situaciones distintos del propio, co-
laborando así, con aprendizajes que le per-
mitan reconocer que en una determinada
sociedad coexiste una variedad de costum-
bres, valores, tradiciones y creencias. Al
ofrecerles la oportunidad de que desarro-
llen una actitud respetuosa hacia las dife-
rencias, los ayudará a enriquecer y ampliar
el propio mundo.
La perspectiva de género aparece en
algunos contenidos enunciados en el pre-
sente Diseño no como un eje transversal
sino como una mirada posibilitadora y en-
riquecedora que refiere al esfuerzo siste-
mático de documentar y comprender los
roles de hombres y mujeres dentro de con-
textos específicos, así como las relaciones
recíprocas entre dichos roles y la dinámica
social de tales contextos.
9
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014

10
11
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014

12
Orientaciones para
la enseñanza
Las ciencias sociales en la escuela se van
constituyendo como una construcción didác-
tica para su enseñanza y su aprendizaje que
pone a los docentes en el centro de la esce-
na a partir de las decisiones que se toman en
función de las distintas interpretaciones so-
bre la realidad social. Es en este sentido que
en la actualidad, las Ciencias Sociales, plan-
tean intensos cruces discursivos, en los que
convergen o entran en conflicto distintos
enfoques, lecturas y visiones de la realidad.
Este amplio campo de saberes, de prácticas
y de experiencias se halla en permanente
construcción, y en él se producen rupturas,
cambios y nuevos desarrollos conceptuales
que acompañan el devenir de las sociedades
a lo largo del tiempo (Serie cuadernos para
el aula. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.
Ciencias Sociales. Nivel Primario).
Así entendemos que la Escuela es un lu-
gar de apropiación de saberes y recreación
de variados sentidos, es un espacio de en-
cuentro en el cual se produce una diferencia,
cuando se pone un plus a la experiencia de
cada niño y niña. El aula entonces, será pro-
picia para alentar la curiosidad y la creativi-
dad para recrear sentidos, para transformar-
los, para producir otros nuevos. Hablamos
así de transmisión8 de la cultura, centrando
nuestro interés en la enseñanza como prác-
tica social, pública, construida en conjunto,
reflexionada colectivamente. A su vez, no
podemos desconocer que concebida de esta
manera, la enseñanza, es altamente com-
pleja. Complejidad que deviene del hecho
que se desarrolla en escenarios singulares,
bordeados y surcados por el contexto. Estas
tensiones y contradicciones se expresan por
el entrecruzamiento de rasgos constitutivos
de la propia práctica y en este complejo con-
texto nuestra tarea, entonces, parte de con-
siderar estos rasgos, hacerlos visibles y posi-
cionarnos en el aula, en la clase.
Partiendo de este escenario, abordar la
didáctica de las ciencias sociales como una
construcción para la enseñanza y el apren-
8 No la entendemos como cerrada o unidireccional, sino
en términos que la Escuela debe dar respuestas y es la
responsable de la transmisión de la cultura.
13
dizaje de distintas interpretaciones sobre la
realidad social y su concreción supone esta-
blecer una dialéctica entre las concepciones
disciplinares y los modos de enseñar.
Para el primer ciclo se plantean las rela-
ciones que se establecen entre las diferentes
escalas de tiempo y espacio con el objeto de
complejizar la mirada que el sujeto posee
sobre su entorno. Para ello, los docentes,
deberán adaptar las explicaciones e inter-
pretaciones de la realidad social partiendo
del uso de estrategias metodológicas pro-
pias de niños y niñas en esta edad escolar.
De este modo, es necesario programar en
los diferentes formatos pedagógicos concep-
tos, procedimientos y actitudes que ayuden
a comprender el mundo social, permitir que
amplíen sus experiencias sociales y cultura-
les, que avancen en el desarrollo de su au-
tonomía, que se integren progresivamente
a las redes sociales, tomen decisiones cada
vez mas fundamentadas y se preparen para
seguir aprendiendo. En este sentido, la am-
pliación de los horizontes sociales y cultura-
les es una condición pedagógica que permi-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
te aproximar a los niños a una construcción
más elaborada de la realidad social, sin ex-
cluir la valoración de las identidades, las ex-
periencias locales y las prácticas particulares
de ellos en su contexto.
Por esto es tan necesario jerarquizar y or-
ganizar los saberes. Esta organización debe
ser coherente con el marco teórico concep-
tual en el que los mismos se encuadran y
supone explicitar en el proceso de enseñan-
za los criterios por los cuales se definen el
“que”, “para qué” y el “cómo”.
Al hacer referencia al qué se enseña, es
dar cuenta de un interrogante que involu-
cra pensar en la organización de contenidos
que se transmiten en cada grado, cómo se
priorizan, las dificultades para la enseñanza
que presentan, el lugar que ocupan y cómo
lo ocupan en los manuales y libros de texto y
desde qué enfoque se plantean.
El para qué guía la enunciación de los
propósitos formativos de los contenidos se-
leccionados. Cuando se define el cómo se
enseña, los docentes deciden los métodos
de enseñanza más acordes atendiendo al
contexto del aula, al contenido a trabajar y
 a los sujetos destino de la propuesta y sobre
todo, generar situaciones variadas y diversas
de enseñanza con el propósito de brindar re-
novadas oportunidades de aprendizajes.
Uno de los mayores desafíos para los
docentes radica en la organización de con-
tenidos a ser enseñados. Será conveniente
entonces, para facilitar esa decisión, atender
a los siguiente:
• Que guarden coherencia con una mi-
rada explicativa de la realidad social y
que se consideren relevantes y cientí-
ficamente válidos para trabajar en la
clase.
• Que su complejidad sea creciente y
coherente tanto desde la lógica de la
disciplina como en relación a las posi-
bilidades cognitivas de los niños.
A su vez los docentes tendrán en cuenta
que los contenidos seleccionados y la mane-
ra que se los enseña propiciarán abordar el
conflicto social, la diversidad de sujetos so-
ciales y sus variados intereses. Esto conlleva
a que gradualmente se incorpore la mirada
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
de que los hechos sociales no tienen una
única causa, que hay múltiples miradas de
los mismos y que esa diversidad de miradas
pueden generar conflictos.
Es cierto que el campo de conocimien-
to de las ciencias sociales es amplio y com-
plejo. Para ello una manera de seleccionar
atendiendo a la complejidad de los conoci-
mientos sociales es la de permitirse hacer
“recortes didácticos”. Un recorte de la rea-
lidad social es “la operación de separar, de
aislar una parcela de la realidad coherente
en sí misma, con una racionalidad propia,
y a la que uno pudría acercarse como si lo
hiciera con una lente de aumento. Focali-
zar la mirada en una parcela de la realidad,
reconocer los elementos que la conforman,
analizar las relaciones que los vinculan entre
sí, (y) encontrar las lógicas explicativas de la
misma...”9 Esto supone un modelo didáctico
facilitador de la tarea docente que permita
9 GOJMAN Silvia y SEGAl, Analía: “Selección de
contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales.
La “Trastienda de una propuesta” en Aisenberg, B y
Alderoqui, Silvia: Didáctica de las Ciencias Sociales II.
Teorías con Prácticas. Ed. Paidos Educador. Buenos
Aires.1998, Pág. 83
14
“armar” secuencias didácticas facilitadoras
de los aprendizajes. Cuando el docente defi-
ne un recorte está también decidiendo sobre
qué campo de la realidad social va a traba-
jar, por ej. El diseño expresa para 1er grado
La vida familiar y social de distintos grupos
sociales en el pasado. *El reconocimiento de
los elementos de la vida cotidiana de grupos
sociales del pasado a partir de identificar
formas de organización familiar; roles de
hombres, mujeres y niños, formas de crian-
za, educación y recreación; tipos de vivienda,
objetos de la vida cotidiana y sus usos.
Sobre estos contenidos se puede propo-
ner: “La vida cotidiana de una familia de la
elite colonial en el Virreinato del Río de la
Plata”. La secuencia didáctica de este recorte
irá proponiendo contenidos del diseño que
develen como vivían en esa época a partir
del reconocimiento de sus viviendas, los ro-
les que cumplían los integrantes de la familia,
quienes estudiaban y cómo, qué actividades
recreativas tenían los adultos y los niños, en-
tre otros. Para ello el docente seleccionará
estrategias de enseñanza que permita a los
niños acercarse a la vida en el pasado aten-
diendo a la variedad de recursos disponibles.
Siguiendo con la lógica de proponer re-
cortes, se acerca a los docentes otro ejemplo
que, a diferencia del propuesto, se centra en
el campo económico de análisis de la reali-
dad social respetando tiempos y espacios
definidos a saber: “Los diferentes trabajos
en la Plaza Mayor del Buenos Aires colonial”.
Este recorte se centra en el comercio de la
época, que se vendía, de donde llegaban los
productos, quienes los compraba, los puestos
fijos, el acarreo para el comercio, los vende-
dores ambulantes, con qué se pagaba la mer-
cadería, como era el dinero, entre otros.
Al pensar en estrategias de enseñanza10 se
10 ANIJOVICH, Rebeca y MORA, Silvia, definen “(…) a las
estrategias de enseñanza como el conjunto de desiciones
que toma el docente para orientar la enseñanza con el
fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata
de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.
11 AISENBERG, Beatriz, “Para qué y cómo trabajar en el
aula con los conocimientos previos de los alumnos: un
aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios
sociales para la escuela primaria”; en Aisenberg B. y
Alderoqui S. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes
y Reflexiones. Bs. As, Paidos Educador, 1994
pretende que las mismas promuevan apren-
dizajes significativos. Cobra importancia,
en este contexto, el trabajo con los conoci-
mientos previos11. En este sentido Beatriz
Aisenberg plantea que “los conocimientos
anteriores (es decir, las teorías y nociones ya
construídas) funcionan como marco asimila-
dor a partir del cual se otorgan significados a
los nuevos objetos de conocimiento.
Así, “…las estrategias de enseñanza que
elige e implementa efectivamente el docente
son determinantes del carácter que adquie-
re la información que entrega a los alumnos,
el trabajo intelectual que éstos realizan, el
papel que asumen los valores que se ponen
en juego y la interpretación resultante de los
procesos sociales estudiados…”12.
Con el fin de explicitar otras estrategias
que posibiliten el abordaje a los recortes se
propone el trabajo con “los estudios de la
vida cotidiana”. Trabajar desde aquí alude a
la vida de los hombres y mujeres comunes,
de los hechos de todos los días, permitiendo
acceder al análisis y comprensión de la tra-
ma compleja de la vida social, sus estructu-
ras, procesos, cambios y permanencias.
Indagar en diferentes tiempos y espacios
aspectos de la vida cotidiana tales como,
la distribución de los objetos (iluminación,
caminos, lugares de esparcimiento, calefac-
ción, etc); el acceso a determinados servi-
cios por los grupos sociales y los conflictos
que esto genera (Por. Ejemplo el acceso a la
vivienda, a la educación, a la salud, a la tec-
nología, etc); las costumbres, ritos y expre-
siones artísticas (nacimientos, casamientos,
vestimentas, creencias, expresiones artísti-
cas, etc); permiten “abrir” puertas de acceso
a los conceptos estructurantes y claves del
área.
“La narrativa”, se instala como otra estra-
tegia potente para el trabajo con los niños.
Los relatos orales, los cuentos, las historias
de vida, entre otros, describen y portan sig-
nificados e invitan a su interpretación. Es de-
cir, la narración “…como una forma de pen-
sar y como una estructura para organizar
12 CAMILLONI A.R.W. de; “Sobre la programación de la
enseñanza de las ciencias sociales”; En: Aisenberg B. y
Alderoqui, S. Didáctica de las ciencias sociales II; Bs As;
1998. Pág.186
15
nuestro conocimiento y como un vehículo en
el proceso de la educación, particularmente
en la educación de la ciencia…”13
Las narraciones son herramientas por-
tadoras de significados ya que al trabajarlas
en el aula proveen intencionalidades, gene-
ran motivaciones y se plantean contextos
o escenarios definidos. Por ejemplo, en los
recortes seleccionados, a través de la narra-
tiva, se contextualiza el tiempo y el espacio,
los personajes se encuentran envueltos en
situaciones argumentales que incluyen rela-
ciones personales y familiares, posibilitando
la integración de conocimientos a partir de
una trama que hilvana acciones, intenciones
y conflictos. Estos relatos permiten no sólo
construir y reconstruir una situación, sino
que convoca a los alumnos a configurar nue-
vas interpretaciones, a comprometerse con
el personaje, captar sus vivencias y experien-
cias comprendiendo sus acciones e intencio-
nes.
Un relato abre las puertas para situar,
para contextualizar el pensamiento y el en-
tendimiento sobre el pasado y el presente,
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
sus rituales, sus mandatos y sus costumbres.
Incluir las narraciones en las clases de cien-
cias sociales abre caminos a la valoración de
los acontecimientos relatados, a resolver lo
inesperado.
Cuando se trabaja con recortes que per-
mitan “la salidas de campo” su aporte es
significativo ya que es concebida como un
intercambio activo entre el sujeto y el ob-
jeto de estudio. Posibilita a los alumnos au-
mentar su experiencia social, enriquecerse
cognitivamente a partir del contacto directo
con el entorno en estudio. Una experiencia
vivencial que permite observar, recopilar in-
formación proporcionada por otras fuentes
(como los objetos en los museos y muestras)
y obtener nueva información generada a
partir de preguntas que surjan de la obser-
vación directa que no hubiera surgido de no
mediar ese contacto. Los interrogantes que
se planteen en el aula son los que orienta-
rán la observación. El docente debe tener en
cuenta que estas “miradas” no son ingenuas,
sino que es una mirada intencionada que in-
13 BRUNER, J; La educación, puerta de la cultura, Visor,
Madrid, 1997
 tenta captar elementos que permitan dar
respuestas a las preguntas iniciales. Por ello
estas experiencias son parte de una planifi-
cación anticipada, donde el docente atende-
rá a los propósitos y objetivos que pretenda
con esta experiencia, en qué momento de la
secuencia didáctica lo hará, el itinerario que
realizarán, información complementaria así
como las actividades previstas antes de la
salida como después de la misma.
Este tipo de experiencias resulta enri-
quecedor en el área ya que los recorridos a
la ciudad, a un establecimiento rural, a mu-
seos, archivos, bibliotecas, instituciones, co-
mercios, entre otros, propician situaciones
de aprendizajes destinadas a desarrollar ha-
bilidades de indagación e investigación.
Cuando el docente piensa en los recur-
sos disponibles para sus clases, aparece
prontamente el uso de los libros de texto
escolares. La selección de textos escolares
de ciencias sociales se puede pensar como
“un lugar de oportunidades”, ¿en qué sen-
tido se lo plantea? Oportunidad para los
alumnos, ya que al brindarles un buen libro
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
de texto, atractivo, con información precisa;
les despertará la curiosidad, la imaginación y
el deseo de leerlo, y al mismo tiempo, puede
representar un estímulo para abordar infor-
mación en otras fuentes. Oportunidad, tam-
bién para el docente, ya que la elección de los
libros de textos no es aleatoria, sino pensada
desde distintos criterios, en donde debe invo-
lucrar sus concepciones y su práctica.
Si se adhiere a la idea de que en el apren-
dizaje se pone en juego la construcción, ela-
boración, internalización y objetivación del
conocimiento, es importante enfatizar la re-
levancia que tiene el desarrollo de las habi-
lidades al momento de la lectura en el área
de Ciencias Sociales. Desde este lugar se
comparte la idea que es importante leer se-
gún un propósito, encarar la lectura como una
actividad interactiva, sintetizar la información
a partir del texto y su propia experiencia, asu-
mir una actitud crítica frente a lo leído, aplicar
el conocimiento para la resolución de proble-
mas, entre otros (Smith, 1990, Morles, 1994,
Vincentelli, 1997, Cardozo y Rojas, 1997)14
14 Revista Pedagógica v.24 n.69 (2003) El Libro –
Texto Único: Análisis del propósito de preguntas como
estrategia estimuladora del aprendizaje. Caracas.
16
Este lector, se logra a través de un proce-
so complejo en el cual intervienen variables
tanto de orden social como pedagógico, jun-
to a las inherentes al propio sujeto.
Si se piensa, que el libro de texto debe
constituir un recurso didáctico, lo deseable
es la existencia de muchos libros de texto en
la escuela. En el caso de que se cuente sólo
con uno se impone la atención a su calidad.
Para explicitar la “idea” de calidad se deben
considerar ciertos atributos que conciernen
a la elección de los libros de texto como guía
para las clases del área. Es en este sentido
que se pueden plantear ciertos aspectos
formales, en relación con el contenido que
desarrollan, en relación al lenguaje y estilo
utilizado, a las capacidades cognitivas que
promueve, a tipo de recursos soporte que
contiene, entre otros. El docente podrá re-
visar antes de seleccionar para sus alumnos
un libro de texto:
En los aspectos formales
En relación con el contenido a enseñar
• Que haya diversos actores sociales
• Que promueva la idea de conflicto
social.
• Que en el abordaje de los contenidos
se presenten desde los distintos cam-
pos de análisis de la realidad social
• Que propicie la construcción de la
idea de multicausalidad y de multi-
perspectividad.
• Que el docente pueda distinguir con-
cepción de conocimiento que subya-
cen en los mismos y que respondan
a los lineamientos curriculares en la
concepción de aprendizaje que pro-
pone.
• Que contenga Informaciones preci-
sas y actualizadas.
• Que despierte entusiasmo sobre el
tema.
En relación al lenguaje y estilo utilizado
• Que sea claro, sobrio, sencillo, sin
caer en simplismos, evitando la mo-
 notonía y redundancia.
• Que el énfasis de la comunicación
invite a pensar, a refelxionar, a cues-
tionar como así también a describir o
explicar.
En relación a los recursos
• Que permita al docente el seguimien-
to, la indagación, la posibilidad de
complementar con otros materiales
curriculares.
• Que presente tareas de apoyo, con
numerosos ejemplos, casos, mapas,
gráficos, imágenes, fotografías, cua-
dros estadísticos, entre otros.
Esto aquí explicitado pretende dar algu-
nas sugerencias para que el docente tenga
en cuenta que un libro de texto escolar tiene
un valor didáctico en tanto podamos, jun-
to con los colegas decidir los mejores libros
para los alumnos en los contextos escolares
singulares.
Es indiscutible el valor didáctico que se
viene postulando en relación al libro, pero
existen otros portadores que son viables e
interesantes para trabajar en las escuelas.
Las bibliotecas escolares están disponibles
con variedades de textos que se pueden/
deben utilizar en las clases de ciencias so-
ciales.
Sin duda, y en estos tiempos, los multi-
medios como producto de la sociedad han
ingresado a las escuelas. La información
que circula en internet, los programas edu-
cativos emitidos por televisión, los soportes
educativos desde los Ministerios de Educa-
ción, pone a disposición de los docentes una
variedad de recursos didácticos y materiales
curriculares, que están disponibles para su
uso, para su revisión, para su crítica, para
incorporarlos en las secuencias didácticas
siempre y cuando respondan a los intereses
e intencionales pedagógicas del hacer coti-
diano en las escuelas.
17
Evaluación en el Área
de Ciencias Sociales
La evaluación supone una instancia de
valoración. En los términos particulares de
la evaluación educativa es posible distinguir
varios objetos de evaluación cuyas relacio-
nes implícitas son evidentes. Entre otros, es
posible valorar: el sistema educativo, las ins-
tituciones, el profesorado, los materiales de
la enseñanza, los proyectos educativos y los
aprendizajes.
En el caso de la evaluación de los apren-
dizajes de los alumnos, supone conocer qué
y para qué evaluar en el área de Ciencias So-
ciales, para lo cual es requisito esencial reco-
ger información, formular un juicio de valor
y tomar decisiones con vista al futuro.
Será necesario diseñar entonces diversas
situaciones de evaluación que permitan el
seguimiento de los logros y dificultades de
los alumnos recuperando el nivel de com-
prensión y apropiación de saberes para com-
prender la realidad social presente y pasada.
A su vez, la capacidad para establecer algu-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
nas relaciones, la expresión oral y escrita, la
capacidad para justificar puntos de vista, en-
tre otros.
Instrumentos de
evaluación ¿Cómo evaluar?
La evaluación, puede ser utilizada como
un instrumento de control social que fija
parámetros y legitima niveles de acredita-
ción. Sin embargo, una mirada reflexiva so-
bre las prácticas pedagógicas, implica con-
cebirlos como herramientas que permiten
identificar el modo en que el alumno cons-
truye su conocimiento. Esto implica:
Comprender el significado de las res-
puestas elaboradas por el alumno, por ejem-
plo al momento de reflexionar sobre la orga-
nización del Estado o, sobre una migración
transoceánica (en el caso de segundo ciclo) o
sobre las diversas instituciones sociales que
se estén estudiando o sobre un estudio de
caso en particular.
Considerar el tipo de información rele-
vada por el docente en relación al proceso
de aprendizaje y al proceso de producción.
Aquí hay que pensar a través de que instru-
 mentos el docente relevará información en
cuanto al aprendizaje de los alumnos (pue-
den ser participaciones orales, en debates,
exposiciones, cuadernos de clase, registros
diarios, entre otros.
Acreditación
La acreditación es la decisión que se toma
al finalizar un proceso, respecto de los logros
de los alumnos y si se han cumplido los pro-
pósitos de la enseñanza. Dicha decisión se
toma luego de haber construido un juicio
de valor acerca del logro de los aprendiza-
jes que se consideran básicos y necesarios
para aprobar un tramo escolar determinado,
parte de una tarea compleja, continua y per-
manente en la que se articulan no solo los
contenidos y procedimientos del área social
sino que también deben ser pensados en re-
lación a los objetivos, principios y condicio-
nes institucionales. Este juicio de valor que
le permite al docente tomar estas decisiones
se traduce en una calificación diferente. Esa
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014
apreciación cualitativa o cuantitativa que
construye el docente a partir de los criterios
de valoración, es en definitiva, la que define
la aprobación o no.
Criterios de acreditación
generales para el área:
• Relacionar actores sociales con he-
chos y procesos.
• Valorar la múltiple perspectiva como
una de las características más impor-
tantes del área social.
• Utilizar diferentes fuentes y recursos
del área de acuerdo a los temas abor-
dados.
• Mostar actitudes de compromiso con
respecto a la tarea educativa y en re-
lación a sus pares.
• Utilizar conceptos propios del campo
social para la elaboración y el soste-
nimiento de reflexiones y debates
sobre distintos temas del área, ex-
plicando con claridad los diferentes
temas del área, situaciones y proble-
mas.
18
Criterios de acreditación para
el primer ciclo:
Los alumnos al finalizar el primer ciclo del
nivel primario deberán estar en condiciones
de:
• Identificar y comprender los cam-
bios y permanencias en las diferentes
configuraciones sociales y espaciales
teniendo en cuenta la vida cotidiana
de los sujetos y las relaciones socia-
les para interrogar y problematizar el
pasado.
• Describir y explicar algún circuito pro-
ductivo identificando los actores in-
tervinientes y la tecnología utilizada
• Comprender las relaciones entre los
espacios urbanos y rurales a partir de
los circuitos productivos.
• Reconocer los lugares de la memo-
ria del espacio público y conocer las
expresiones culturales diversas, para
valorar y resignificar el patrimonio
histórico.
• Comparar las formas de vida cotidia-
na de sociedades del pasado con las
del presente a través de reconocer
los roles de hombres, mujeres y ni-
ños.
• Reconocer acontecimientos relevan-
tes de la localidad, paraje o comuna.
• Operar con nociones temporales,
como orden, secuencia, sucseción,
simultaneidad y duración, a partir de
la identificación de cambios y perma-
nencias en los espacios de referen-
cias y configuraciones sociales estu-
diadas.
• Utilizar la línea de tiempo para orde-
nar acontecimientos, pudiendo luego
dialogar sobre cambios y permanen-
cias a través del tiempo.
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Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014

20
 Primaria
Educación

Educación Ciudadana
primer ciclo
EDUCACIÓN CIUDADANA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autores:
Prof. Viviana D´amico
Prof. Emilio Gómez
FUNDAMENTACIÓN
El espacio curricular “Educación ciuda-
dana “es una propuesta curricular con una
larga tradición en la educación, íntimamente
ligada a la función política de la escuela, que
da cuenta del modelo de sociedad, de ciuda-
danía y de ciudadano que pretende formar.
En este sentido todas las escuelas brin-
dan algún tipo de educación en valores y de
educación para la ciudadanía. Las acciones y
actitudes de los docentes, los actos escola-
res, la aplicación de sanciones, los reglamen-
tos, los códigos de convivencia, transmiten
indefectiblemente propuestas formativas y
valorativas.
El área de formación ciudadana se plan-
tea la introducción explícita de saberes y va-
lores, recuperando las prácticas que se dan
en las escuelas legitimadas a través de la re-
flexión y el análisis, y proponiendo criterios
basados en las convenciones y declaraciones
de los derechos humanos a los que nuestro
país ha adherido en las últimas décadas.
La invitación que este espacio propone
es la de pensar sobre las múltiples situacio-
nes cotidianas con las que los maestros se
encuentran día a día, desde los conocimien-
tos que nos aportan diferentes disciplinas:
el derecho, las ciencias jurídicas, la antropo-
logía, la psicología, las ciencias políticas, la
ética como disciplina filosófica, las ciencias
de la cultura.
Esta propuesta curricular pretende
acompañar la formación de los estudiantes
hacia una sociedad respetuosa de la plurali-
dad, comprometida con la democracia y con
una participación más activa en la vida co-
mún. En este sentido el desarrollo del área
requiere de una organización democrática
3
de la institución educativa y de un proyecto
político que pretenda profundizar el estado
de derecho
Se trata, en definitiva, de pensar en la
formación de los niños y niñas hacia una
idea de ciudadanía que requiere de suje-
tos libres, capaces de elegir y desarrollar su
plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio
crítico, de determinarse, de participar en la
creación de normas así como en la toma de
decisiones públicas.
La educación ciudadana está íntimamen-
te ligada a una educación ética. Las palabras
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
‹ética› y ‹moral› se refieren a hábitos y en
el uso cotidiano aparecen como sinónimos,
sin embargo proponemos algunas diferen-
cias desde su tratamiento disciplinar en la
escuela:
La moral refiere a un conjunto de nor-
mas, valores y costumbres que rigen en un
grupo. En una determinada sociedad pue-
den convivir morales diversas. Las normas
morales son prescripciones culturales y se
legitiman en la tradición,
La ética, como disciplina filosófica, pro-
mueve la reflexión sobre el origen, y el fun-
damento de los conjuntos de normas, valo-
res y costumbres de grupos humanos. Inte-
rroga el valor de ciertas normas, las razones
de aquello que consideramos valioso. Las
normas éticas son producto de la reflexión
sobre las normas morales y se fundamentan
en la argumentación y la deliberación. Supo-
nen, asimismo, alguna participación crítica y
argumentativa de los sujetos en su elabora-
ción.
En consonancia con estas considera-
ciones la formación ciudadana tiene como
propósito el desarrollo de propuestas que
inviten a la reflexión sobre el sentido y fun-
 cionalidad de las normas, la argumentación
y el debate de posturas valorativas diversas,
con el fin de explicitar las diferencias y la
construcción de estrategias para el logro de
acuerdos posibles para la acción colectiva.
Educar para la ciudadanía es formar para
la convivencia en una sociedad pluralista en
la que confluyen diversidad de valores, en-
trelazando lo que cada estudiante y maestro
tienen de “único” con lo que tenemos un
“común” y nos hace iguales.
Adela Cortina1 propone el concepto de
una “ética mínima” haciendo referencia a
los valores que nos permitirían vivir digna-
mente, es decir a aquellos condiciones y al
conjunto básico de valores que garantizan la
igualdad. Estos valores compartidos funda-
mentan la democracia y los Derechos huma-
nos, ya que trascienden las particularidades
grupales, étnicas, religiosas y políticas. La
justicia, la libertad, la igualdad, la solidari-
dad, el reconocimiento del otro, el respeto
por las reglas de juego de la democracia, la
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
renuncia a la violencia para imponer las pro-
pias ideas, son algunos de los “mínimos” ne-
cesarios para que la vida en común sea posi-
ble. Así mismo los derechos humanos son el
encuadre de legitimidad que permitiría, de
alguna manera, resolver las diferencias.
La escuela debe tomar como bandera los
idearios de una educación no racista, anti-
discriminatoria y educar para la liberación,
recuperando los fundamentos de la pedago-
gía que Paulo Freire2 nos legó.
Por otra parte nos interesa recuperar
la noción de beligerancia de Jaume Trilla
(1992) que alude a la toma de posición acti-
va por parte del docente, en valores y posi-
ciones comprometidas con los derechos hu-
manos, y los principios de una organización
social democrática. La educación debería ser
1 Adela Cortina, filósofa española contemporánea, se
inscribe dentro de la ética discursiva y sostiene (junto
con Apel y Habermas) la racionalidad del ámbito práctico,
el carácter necesariamente universalista de la ética, la
diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación
de un procedimiento legitimador de las normas y la
fundamentación de la universalización de las normas
correctas mediante el diálogo.
2 Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los
mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. De
su vasta obra nos interesa recuperar el principio del
diálogo y los procesos democráticos que se derivan de
su teoría.
4
entonces, beligerante en cuestiones norma-
tivas, de la moralidad y habilitar diversidad
de concepciones en aspectos valorativos de
la vida moral en general.
Por otra parte la educación Ciudadana
en una sociedad democrática y plural debe-
ría incluir en su currículum temáticas contro-
vertidas, asuntos en los que no hay consenso
y acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creen-
cias religiosas, las posiciones políticas, las
posturas estéticas, los gustos, las preferen-
cias, las costumbres. En términos generales,
y siguiendo a Jaume Trilla, podríamos carac-
terizar a las situaciones controvertidas como
aquellas en las que se presentan conflictos
entre valores ante una cuestión determina-
da, de la que se derivan diferentes criterios
y opciones de actuación. Nos estamos refi-
riendo a temáticas socialmente controverti-
das y sobre las cuales existe un disenso que
asume una forma pública y de relevancia
En síntesis la escuela y la comunidad
educativa en general son instituciones cuya
índole ética y política se encuentran siem-
pre presentes. Es así como en lo cotidiano se
transmiten valores y actitudes con respecto
a uno mismo, ante los otros, ante las nor-
mas y ante el contexto social y político.
Por otra parte la presente propuesta
pretende acompañar a los estudiantes en la
construcción de sus proyectos personales y
de vida, en la construcción de sus identida-
des personales en las que se entrelazan fac-
tores sociales, simbólicos e históricos. Par-
timos de la idea que las identidades perso-
nales y colectivas se definen en función del
contraste y la interacción con otros grupos,
en procesos complejos de búsquedas de se-
mejanzas y diferencias. En este proceso, la
reflexión crítica y el diálogo argumentativo
se constituyen en herramientas privilegiadas
para imaginar una sociedad plural en la que
se trasciendan las representaciones sociales
establecidas o del sentido común.
Al pensar en la dimensión moral de los
sujetos es posible distinguir aspectos liga-
dos a los sentimientos, y otros relaciona-
dos con la razón. Es decir el sujeto moral es
quien reconoce sus deseos y se hace cargo
responsablemente de ellos, es quien busca
conciliar las razones del corazón, con las de-
mandas de la vida en sociedad, sin renunciar
a la vida individual ni al ejercicio del propio
poder sino viviendo lo más plenamente po-
sible, a partir, de proyectos propios y com-
partidos.
Consideramos que es a través del cono-
cimiento y la reflexión crítica que la escuela
puede proponer este camino de integración
de la personalidad moral del sujeto.
Así mismo se pretende formarlos en los
valores compartidos en los derechos huma-
nos, formar ciudadanos autónomos, críticos,
solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos
presenta una sociedad que asume algunos
rasgos heterónomos, dogmáticos e indivi-
dualistas.
Aspiramos, en síntesis, a hacer realidad
el Art 8 de la Ley de Educación Nacional
26.206, Art.8: «La educación brindará las
oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las perso-
nas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando/a la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en los valores de li-
bertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a
la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común».
En definitiva la formación para una ciu-
dadanía plena es una formación que
• Educa en y para la libertad, desde y
por la responsabilidad de cada suje-
to.
• Aborda las prácticas y los discursos
sociales como objeto de reflexión y
análisis.
• Concibe a los saberes que trasmite
en sus implicancias prácticas, situa-
dos en un sujeto (individual o colec-
tivo) que se interroga acerca de sus
hábitos, acciones y elecciones.
• Incluye aspectos emocionales, en el
que se entrelazan deberes y deseos.
• Reflexiona crítica y sistemáticamente
sobre las diversas representaciones
sociales de la moral, la justicia y la
política.
• El desafío es que los estudiantes pue-
dan pensar autónomamente sobre
cuestiones políticas, estéticas para lo
cual se necesita de situaciones didác-
5
ticas en las que se presenten diferen-
tes posiciones legítimas y controverti-
das sobre temas de relevancia actual,
habilitando espacios en los que se
muestren las diferencias, se debata,
se analice, se expongan posturas di-
versas y se argumenten y defiendan
diferentes puntos de vista.
EL ABORDAJE DEL ÁREA
EN EL PRIMER CICLO:
El sentido más profundo de la escuela es
la inclusión y ampliación de la vida en socie-
dad, de la convivencia con otros. El ingreso a
la escuela primaria incluye el conocimiento
de un mundo nuevo, de una organización
con normas diferentes a las aprendidas en
el ámbito familiar, que la escuela debería
explicitar y enseñar. Este es, quizás, uno de
los objetos principales del área durante el
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
primer ciclo, desde una cultura del cuidado
personal y de los otros.
Enseñar las expectativas de la escuela so-
bre el rol de los alumnos, es un contenido
formativo importante para el ciclo, que im-
plica enseñar a convivir con los compañeros
y con los otros grupos, las actitudes y hábitos
permitidos y prohibidos para disfrutar de los
recreos, compartir una merienda o una sali-
da, etc. Estos son ejemplos de las múltiples
situaciones que podrían formar parte de las
tematizaciones, reflexiones y conocimientos
a enseñar desde el área.
La posibilidad de conformar un grupo de
compañeros, y de “aprender a trabajar en
grupo” es otra de las temáticas medulares a
ser enseñadas en el primer ciclo.
En el abordaje cotidiano de lo que signi-
fica contar con normas que permitan la ta-
rea, será posible iniciarse en el conocimiento
político de la sociedad. Comprender el fun-
cionamiento de la ciudad, las normas que lo
regulan, aproximarse a la idea de gobierno
de la ciudad será un paso más que podría
relacionarse con la vivencia, en el ámbito de
la escuela, de la construcción de las normas
y sanciones
En esta línea la comprensión acerca de
 lo que significa tener derechos y responsa-
bilidades en la escuela, en la familia, en el
barrio, en la ciudad acompañará la construc-
ción de las normas, de los hábitos y será el
marco desde donde pensar en el necesario
acuerdo y trabajo en conjunto con las fami-
lias. En este punto, la escuela necesita cons-
truir un contrato en el que ,a partir de las
diferencias en las crianzas, en los modos de
pensar la educación de los niños , se puntua-
licen unos “mínimos” para todos, unas re-
glas compartidas, un común, desde donde
formar a los niños y niñas.
PROPÓSITOS PARA EL
PRIMER CICLO
Brindar igualdad de oportunidades para
que todos los alumnos logren un nivel básico
de incorporación de normas de convivencia,
de reconocimiento de valores, de considera-
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
ción de la dignidad de la persona y compren-
sión y respeto de los valores de las diversas
personas y grupos que conviven en la socie-
dad.
Para el logro de este propósito el equipo
docente construirá situaciones de enseñan-
za que promuevan en los alumnos:
• La elaboración de juicios éticos y polí-
ticos acerca de la sociedad actual.
• El compromiso necesario para la
construcción de proyectos comuni-
tarios dentro del marco social demo-
crático.
• El desarrollo y el ejercicio de la argu-
mentación, el diálogo y la participa-
ción.
• El desarrollo y el ejercicio de una ciu-
dadanía reflexiva, crítica, autónoma,
solidaria y participativa.
• El respeto y reconocimiento de las
diferencias culturales individuales o
grupales.
• La comprensión significativa y la in-
corporación crítica de valores que
permiten la convivencia en la diver-
sidad cultural y el compromiso con la
defensa de los derechos humanos.
6
CONTENIDOS
La fuente de la que se parte para la se-
lección y organización de los contenidos son
los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
elaborados a Nivel nacional para el primer
ciclo. Los mismos están formulados en tér-
minos de saberes, conceptos y temas.
Los contenidos se organizan en tres gran-
des ejes que se diferencian atendiendo a las
disciplinas que integran el espacio. Se dis-
tingue la dimensión ética (reflexión ética), la
dimensión psicológica-antropológica (cons-
trucción de identidades) y la ciudadana (ciu-
dadanía, derechos y participación).
La formulación de los contenidos integra
los conceptos a ser enseñados con las ac-
tividades a realizar por los niños. Por ejem-
plo, el contenido: las diferencias culturales,
se articula con las actividades que se espera
que los estudiantes construyan formulándo-
se del siguiente modo: el reconocimiento de
las diferencias en el grupo.
La propuesta supone una concepción de
aprendizaje en el que la acción adquiere un
lugar central, de la mano de la construcción
de categorías o ideas por parte de los niños.
1.- DE LA REFLEXIÓN ÉTICA
El eje encuentra en la reflexión filosófica
un foco de atención que se caracteriza por
el trabajo alrededor del diálogo, la conversa-
ción, la capacidad de escucha, la argumenta-
ción y la formulación de preguntas. El con-
flicto, la tensión entre diversas visiones de
mundo, el contraste entre diversos modos
de vivir la vida, el análisis de las situaciones
y la toma de decisión fundada, caracterizan
el enfoque desde el que se seleccionan los
contenidos.
2.- DE LA CONSTRUCCIÓN
DE IDENTIDADES
Los contenidos seleccionados parten de
la idea que las identidades personales y co-
lectivas expresan sentimientos de pertenen-
cia social y cultural que se construyen y defi-
nen en función del contraste y la interacción
con otros grupos.
Se constituyen propósitos centrales del
eje, la construcción y comprensión de los
sentimientos, gustos, pensamientos y con-
ductas propias así como las de los otros, el
reconocimiento de las diferencias y la rique-
za que proporciona la diversidad.
Este eje aborda también el fortalecimien-
to de las identidades personales, familiares
y comunitarias de los niños de los pueblos
originarios territoriales y migrantes, a partir
del trabajo autobiográfico, del registro de las
historias de vida y de las trayectorias migra-
torias.3
Así mismo, la identificación de valoracio-
nes de distintas formas de vida, el reconoci-
miento de la complejidad de la vida en co-
mún, encuentra un encuadre posible en una
ética de mínimos (convivencia democrática).
Este criterio aspira a enfatizar la reflexión
crítica y respetuosa ante las diversidades
entre grupos humanos, sociedades y cultu-
ras, diferentes a la propia, incluyendo la
complejidad y la toma de conciencia de los
aspectos tanto enriquecedores como con-
flictivos vinculados a dicha diversidad.
El eje aborda la temática de la discrimi-
nación, que supone relaciones de desigual-
dad entre distintos grupos. Sabemos que el
contacto con alguien que piensa o actúa dis-
tinto suele producir una sensación de inquie-
tud y, a veces, de rechazo. Este sentimiento
se apoya en la idea de que hay un solo modo
de captar la realidad, que generalmente es
el propio.
Suele sernos útiles y simplificadora el
análisis de la realidad desde esquemas an-
titéticos, que pueden asumir la forma de
verdadero - falso, bueno - malo; feo - bello;
entre otros. Desde esta concepción y pen-
sando al mundo dual, si alguien no está con-
migo, es porque está en contra...
Como contrapartida a esta visión que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes
entre los niños, el análisis de la realidad así
3 Referenciar del espacio rural al urbano y/o desde otro
país de origen
7
como las relaciones admiten una multiplici-
dad de perspectivas válidas, diversidad de
caminos que se potencian con el pensa-
miento colectivo.
3.- DE LA CIUDADANÍA, LA
PARTICIPACIÓN Y LOS DERECHOS
El contenido central de este eje es la
construcción de normas de convivencia de
forma democrática, junto con sanciones
educativas reparadoras o educativas.
Los derechos humanos, en particular los
derechos de los niños, son el encuadre bási-
co desde el que se propone pensar las nor-
mas que garantizan niveles de justicia bási-
cos.
Los solidaridad se reconoce como un
valor relevante por lo que se incluye la en-
señanza de modelos de organización y pro-
yectos participativos cooperativos o mutua-
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
les en diferentes ámbitos (áulico, escolar, o
comunitario). Así mismo se proponen temas,
problemas y controversias que requieren de
un abordaje transversal a los ejes y de un
trabajo interdisciplinario: educación para la
paz, educación en medios y tics, educación
sexual y de género son entre otros posibles
ejes a seleccionar en consonancia con las
problemáticas institucionales y grupales.
El trabajo alrededor de los conflictos con
estrategias de mediación acompaña el pre-
sente diseño del área como temática y al
mismo tiempo como modalidad de trabajo
sistemático y ocasional en tanto las situacio-
nes de tensión y diferencias entre los niños
emerjan en la dinámica cotidiana.
A continuación presentamos temáticas,
problemas y controversias que requieren
de un abordaje transversal a los ejes y de
un trabajo interdisciplinario. Los temas pro-
puestos surgen de la vida cotidiana en la
escuela y de la comunidad y en las que se
presentan permanentemente situaciones
que pueden ser puntos de partida para la
transmisión sistemática de algunos conteni-
dos del área.
 a) Los Juegos Entre Compañeros y las
Normas Justas
La etapa por la que atraviesan los niños
del primer ciclo, así como las experiencia en
el nivel inicial, encuentran en el juego un
lugar de disfrute y de aprendizaje personal
y social El tema que proponemos invita a
pensar al juego como objeto de reflexión y
de práctica en la que es posible reflexionar
acerca de las normas justas .
Así mismo los juegos cooperativos y de
integración grupal ocupan un lugar impor-
tante de la propuesta. La enseñanza de la
solidaridad, de la ayuda mutua se incluye
como un valor relevante en los contenidos
propuestos por lo que las estrategias lúdicas
que le otorgan especial relevancia a la cons-
trucción de estos valores deberían ocupar
un lugar importante.
b) Las peleas y los conflictos del recreo
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
Pensar el espacio del recreo, los modos
en los que los chicos se organizan, las pro-
puestas que se inventan para jugar o pa-
sar el tempo en ese espacio, los conflictos
y peleas que de estas situaciones emergen
permite rescatar interesantes escenas que
pueden convertirse en situaciones formati-
vas para el área.
c) Ser amigos... ser compañeros lo que nos
une lo que nos diferencia:
El trabajo alrededor de esta idea es un
buen ejemplo para trabajar aquellos valo-
res mínimos requeridos para el trabajo dia-
rio en el aula. Responder a la pregunta que
significa ser compañeros, pensar sobre ello,
practicar el compañerismo cada vez, es una
tarea que merece un lugar importante du-
rante el primer ciclo. Aquí el valor de mínimo
lo constituye el respeto por todos, la ayuda
mutua, la consideración de los otros como
iguales.
Por otra parte la amistad o la respues-
ta a la pregunta “¿Qué significa ser amigo
de...?” alude a las elecciones personales, di-
8
versas, en las que la escuela no debería in-
tervenir salvo para dar a conocer diferentes
formas de amistad entre las personas.
c) Los derechos de los animales
El recorte temático propuesto se funda-
menta en el altísimo interés que generan las
mascotas en esta edad y la posible vincula-
ción que puede hacerse con la sensibiliza-
ción y cuidado por un ser vivo y la cuarta ge-
neración de derechos humanos que refieren
a los animales no-humanos. Ver cita cuarta
generación de derechos cita
Así mismo el creciente desarrollo de los
derechos humanos incorpora a los derechos
de los animales como un campo de interesan-
tísimas reflexiones y debates. Ejemplos son la
conservación de especies en peligro de extin-
ción y trato ético a animales no-humanos.
d) Los que gobiernan la ciudad
Responder a la pregunta acerca de cuá-
les son las normas que enmarcan el gobier-
no de la ciudad guiados por los siguientes
interrogantes: ¿Quién manda en la ciudad?
¿De qué trabaja el intendente? Esto per-
mitirá recuperar las diferentes situaciones
de conflictos que son noticia en la prensa,
en los noticieros y circulan en las conversa-
ciones familiares. Es un recorte que abre
el camino de iniciación en el conocimiento
político de la sociedad. Comprender el fun-
cionamiento de la ciudad, las normas que lo
regulan, aproximarse a la idea de gobierno
de la ciudad es un contenido seleccionado
para el primer ciclo en intima relación con la
propuesta de participación de los estudian-
tes en el ámbito de la escuela, de la cons-
trucción de las normas.
e) Mis emociones y sentimientos y los de
los demás
La inclusión de los sentimientos y emo-
ciones recupera aspectos que la escuela ha
relegado y que permiten abordar el eje de
construcción de identidades. La idea es que
los estudiantes puedan poner palabras a los
gustos, las preferencias y las diferentes elec-
ciones relacionadas con empatáis y afinidades
Aprender a poner voz a las emociones y
respetar las de los demás es una actitud que
la escuela puede contribuir a desarrollar en
este ciclo.
rativo desde el inicio de la escolaridad. En
este sentido reconocer el valor de la tarea
compartida, la riqueza que deviene de la
cooperación cuando se tienen claros los ob-
jetivos, se distribuyen las tareas y se logra un
compromiso y voluntad del conjunto es un
camino que se debería iniciar en estos año.

f) el cuerpo; su expresión y cuidado

Conocer, reconocer querer al propio

cuerpo, construir el espacio de intimidad
propio y de respeto de los demás, pensar,
conocer y asumir hábitos que promuevan la
salud teniendo al cuidado propio y de los de-
más como eje central, es una temática que
amerita un trabajo sistemático en los prime-
ros años de la escolaridad primaria.

g) la falta de respeto: las burlas

Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014

El tema de las burlas resulta un buen recor-
te para abordar la problemática de la discrimi-
nación. Sabemos que el contacto con alguien
que piensa o actúa distinto suele producir una
sensación de inquietud y, a veces, de rechazo.
La burla va unida a una visión prejuiciosa y des-
valorizadora del otro, que se apoya en un cen-
tramiento en las valoraciones desde las cuales
se desprecia a los que son distintos.
“El diferente” pone en peligro las certezas
y, por lo tanto, es vivido como una amenaza.
Por lo que en general se responde a tal sensa-
ción atacando.
Como contrapartida a esta visión que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes en-
tre los niños, el análisis de las relaciones en-
tre las personas, el conocimiento de múltiples
modos de encaminar la vida, las que una multi-
plicidad de perspectivas válidas y diversidad de
caminos, son una herramienta para formar en
el respeto profundo hacia los demás.

h) el trabajo cooperativo y la competencia:

saber ganar- saber perder

El presente diseño incluye como conte-

nidos y saberes relevantes el trabajo coope-

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 Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
 ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
El modelo didáctico que proponemos
articula diferentes recursos y estrategias en
función de los contenidos y los propósitos
que se seleccionen.
Los conflictos valorativos y políticos
constituyen un elemento didáctico clave. Las
situaciones conflictivas podrán referirse a la
dimensión normativa cuando responden a
la pregunta qué debo hacer o que es lo co-
rrecto o a la dimensión valorativa cuando se
trate de decidir lo que prefiero Entendemos
a los conflictos de valores y a los políticos
como aquellas tensiones entre valoraciones
diferentes, demandas opuestas, tensiones
de intereses o de poder, que pueden en-
frentar a personas, grupos, comunidades, o
gobiernos que los representan, cuando deli-
beran individual o colectivamente acerca de
qué hacer o de que es lo correcto así como
acerca de sus preferencias. Partimos de la
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
certeza que estas tensiones, problemas y di-
lemas son una excelente oportunidad para
abordar contenidos del área reuniendo ra-
zones y sentimientos en torno de alguna
disputa, mandatos que difieren, respuestas
que ya no son satisfactorias, nuevos proble-
mas a los que no se sabe cómo resolver, la
mayor legitimidad entre intereses diferen-
tes, la elección de cosas contrapuestas, etc.
En todos los casos, los conflictos valorativos
y políticos conllevan cuestionamiento y re-
flexión, junto con una considerable tensión
emocional. Lo interesante del trabajo al-
rededor de problemas y conflictos es que
puede convertirse fácilmente en el puente
entre los códigos, las normas, las tradiciones
culturales y la reflexión ética y política al
poner sobre la mesa los fundamentos de las
tradiciones, legados, estilos de vida, en que
un sujeto está inmerso
El enfoque didáctico postula la idea de
saberes filosóficos y políticos en situación,
saberes prácticos que recuperan los con-
textos históricos y políticos... En este senti-
do proponemos la reflexión sobre valores
como justicia, igualdad y paz en situaciones
concretas donde éstos tengan vigencia y en
otras donde primen relaciones de injusti-
cia, desigualdad o violencia. Son estrategias
16
interesantes en el trabajo del área la pre-
sentación de relatos, cuentos, narraciones,
historietas e imágenes para trabajar nocio-
nes como justicia, solidaridad, libertad y
responsabilidad Este enfoque se diferencia
de las modalidades verbalistas, en el que se
busca adoctrinar a través de ejemplos o tex-
tos considerados valiosos para la formación
moral de los alumnos. Se distingue también
de propuestas que toman como eje valores
abstractos, que se pretende inculcar a los
estudiantes, para que después vean cómo y
cuando se aplican.
Las diferentes estrategias que se descri-
ben a continuación requieren como principio
básico de la construcción de espacios de con-
fianza y libertad brindados por el docente y
la valoración de los conocimientos de los es-
tudiantes. Con ese horizonte suponemos un
trabajo escolar que brinde variadas espacios
que permitan intercambios argumentativos
ricos y variados, y situaciones de enseñanza
sistemáticas relativas a la conversación y al
diálogo, La enseñanza de la argumentación
y del diálogo necesitan de un trabajo planifi-
cado y sistemático. En este ciclo se propone
iniciar a las chicas y a los chicos en la impor-
tancia de escucharse los unos a los otros, de
ver que hay puntos de vista diversos en el
aula, de fundamentar básicamente lo que se
dice, de preguntar las razones de lo que se
escucha, de respetar las distintas opiniones,
de aprender de los otros, en suma, del valor
del diálogo y del otro como alguien que enri-
quece nuestra experiencia.
El trabajo con los textos, programas,
personajes emitidos a través de los medios
de comunicación masiva (presentes en vi-
deojuegos, publicidades, juegos de compu-
tadora, series de televisión y dibujos anima-
dos, entre otros) son un recurso potente, la
idea es reconocer los valores que se juegan,
los estereotipos, las virtudes que muestran
discutiendo críticamente en particular aque-
llos que incluyen contenidos violentos y es-
tereotipos discriminatorios.
La libreta de pensamientos es un recur-
so didáctico para la reflexión y la creatividad
en el área de formación ciudadana. La libreta
de pensamientos es un recurso que podría
acompañar el trabajo con los contenidos del
área de Formación ciudadana permitiendo
que los niños cuenten con un espacio perso-
nal en el que vuelquen sus reflexiones y aná-
lisis con escritos, semi-pautados. El soporte
sugerido es el de una libreta personal que
permite ser usada de manera menos formal
que el cuaderno o la carpeta, que se utiliza
día a día, promoviendo, la reflexión diaria so-
bre las actividades realizadas, en el que po-
drán incluirse preguntas que encaminan el
proceso del pensamiento; o permitan inter-
pretar la experiencia y a partir de ellos sacar
las conclusiones finales. Se trata de un recur-
so que acompañará el proceso de descubri-
miento de sus ideas, concepciones, contra-
dicciones y preguntas posibilitando, al mis-
mo tiempo, la comunicación con el grupo. Es
un espacio en el que se vuelcan en forma
escrita reflexiones que surgen por la movili-
zación que despiertan las actividades realiza-
das Se construye paralelamente a la realiza-
ción de las actividades propuestas como, por
ejemplo, debatir, dramatizar, opinar, razonar,
leer, investigar. Es un texto que implica re-
flexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre
lo pensado, sobre lo aprendido, sobre el qué
y sobre el cómo, sobre el para qué y el por-
qué. Los estudiantes escriben en sus libre-
tas sus vivencias, experiencias y emociones
recuperando reflexiones sobre sus acciones
personales y sobre sus actos de cognición.
La libreta de pensamientos apunta a que los
estudiantes realicen un meta análisis a tra-
vés de la escritura de sus argumentos, sus
razones y el análisis de las diferentes situa-
ciones propuestas... Se promoverá de este
modo un espacio de experimentación, de
tanteos, de avances y retrocesos en los pro-
cesos de pensar, a modo de borradores, que
permitan constatar el proceso seguido. Otro
de los objetivos es el de que los estudiantes
se acostumbren a registrar sus ideas, sus
sentimientos y valoraciones por medio de di-
ferentes estructuras y con diversos tipos de
lenguajes.
En función de formar a los niños en el
Cooperativismo–Mutualismo proponemos
dos estrategias didácticas.
1. Los Consejos de aula, Asambleas y
consejos de alumnos representantes.
2. El trabajo en la construcción de pro-
17
yectos grupales de trabajo en la co-
munidad, respondiendo a problemá-
ticas ciudadanas.
Ambas estrategias pretenden propiciar,
promover e invitar a desarrollar espacios
participativos que permitan vivenciar y ejer-
citarse en la vida democrática.
Los consejos de aula, asambleas y ple-
narios son instancias formales que tienen
como objetivo la práctica continua en la
toma de decisiones, deliberación y trabajo
conjunto de los estudiantes .Parten de con-
siderar a los niños y las niñas como sujetos
de derecho.
Destacamos la asamblea como un recur-
so para mejorar la convivencia participativa
y democrática, ya que permite discutir cues-
tiones sobre los conflictos que se producen
en la escuela.
Existen distintos modos para generar es-
pacios democráticos y participativos en los
que varían los niveles de responsabilidad en:
• La toma de decisiones
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
• La distribución del poder
• La adopción de responsabilidades.
• El trabajo colaborativo en equipos
heterogéneos.
Confianza, libertad, y cierto margen de
autonomía son elementos claves en las es-
trategias que estamos proponiendo.
Aprender a tomar decisiones en forma
responsable es un punto central en el de-
sarrollo de la autonomía y el ejercicio de
la participación. Por ello, al proponer acti-
vidades orientadas a este fin, deberíamos
ofrecer toda la información relevante que
les permita comprender qué es lo que van
a decidir Al mismo tiempo el ejercicio en la
construcción de opciones imaginativas y la
búsqueda de distintas alternativas para
la resolución de un problema o bien en
la decisión de un proyecto, serán conte-
nidos importantes a trabajar. Finalmen-
te, será de vital relevancia el ejercicio
de evaluación de las opciones de acuer-
do con las consecuencias que producirán
para todos y cada uno de los involucrados.
Un diálogo en el que todos puedan expre-
sar sus puntos de vista debería acompañar
en forma permanente las actividades pro-
puestas
 En síntesis, la propuesta didáctica inclu-
ye:
• Presentación de situaciones proble-
máticas, de cuestionamientos, con-
flictos, controversias que inviten a
reflexionar sobre la acción humana
y a interrogarse sobre las respuestas
habituales.
• Análisis de problemas y dilemas en
relación con su contexto, así como
con las normas y las diferentes valo-
raciones que están involucradas en
cada situación
• Un marco ético y normativo basado
en los derechos humanos y en la legi-
timidad que aporta las normas jurídi-
cas nacionales e internacionales per-
mitiendo una crítica de su legitimidad
y permitiendo la formulación de nue-
vas propuestas y posicionamientos.
• El diálogo argumentativo y la bús-
queda de visiones intersubjetivas que
permita atender múltiples perspecti-
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
vas sobre la situación en cuestión.
• Los alumnos tienen un lugar activo
en la construcción de conocimientos
éticos y políticos sobre situaciones
planteadas, confrontando su opinión
con otros principios normativos y de
valoración.
• La tarea de enseñanza requiere brin-
dar la información y los elementos
necesarios para que se produzcan
discusiones e intercambios que per-
mitan a los estudiantes distinguir sus
puntos de vista acerca de la situación
y también coordinarlos en forma coo-
perativa, a fin de arribar a acuerdos
o al menos clarificar sus posiciones.
La interacción en el grupo de pares y
la orientación del docente permitirán
hallar soluciones intersubjetivamen-
te fundadas y conceptualizaciones
más cercanas al conocimiento legiti-
mado públicamente.
• El diseño de situaciones concretas de
conflicto moral y político, que pon-
gan a los sujetos en la necesidad de
dar respuestas y fundamentarlas.
• Se aspira a que se construyan sabe-
res desde el análisis de las prácticas,
18
enmarcado en procesos de concien-
ciación ética y política, de reconoci-
miento y responsabilidades en la vida
social.
EVALUACION
En términos generales se propone orien-
tar la evaluación a los procesos de cambio
en el discernimiento ético, avances en la
construcción de un juicio moral autónomo.
Un indicador de este avance lo constituye la
participación argumentativa de los estudian-
tes en las deliberaciones sobre cuestiones
morales propuestas, con razones que dan
sustento a sus tomas de posición.
Por otro lado sería de crucial importan-
cia detenerse a considerar los procesos de
cambios en las relaciones entre pares y de
convivencia respetuosa.
Sugerimos que las propuestas de evalua-
ción recuperen situaciones de enseñanza de-
sarrolladas con los niños. El uso de dilemas,
si se enseñó con ellos, el análisis de cuentos
semejantes a los que se utilizaron en la ense-
ñanza, la participación en debates similares
a aquellos en los que se dieron durante el
proyecto.
La “evaluación de portafolio”, que con-
siste en recoger producciones de los alum-
nos sobre los contenidos enseñados con
cuestionarios, informes breves, producción
de textos de opinión, registros narrativos, de
un plenario o un trabajo grupal pueden ser
valiosas estrategias.
La evaluación incluye y requiere la mira-
da del docente, sustentada en indicadores
públicos. La observación del docente es otra
herramienta clave para la evaluación de los
contenidos propuestos para el espacio la que
debería realizarse de la mano de indicadores
públicos Algunos instrumentos específicos
de observación son las crónicas de la tarea
cotidiana, los cuadernos de comunicaciones
entre docentes, para registrar los cambios
en los alumnos y en el propio modo de ob-
servar.
Como principio general entendemos que
la evaluación de los ejes propuestos necesi-
ta de la participación de los alumnos tanto
como de la familia y del equipo de docentes
que trabaje con el grupo privilegiando estra-
tegias de auto y co-evaluación individual y
grupal. Autoevaluarse es observar los proce-
sos de cambio y aprendizaje en uno mismo.
Co evaluarse es habilitar la evaluación entre
pares, lo que siempre incluye la autoevalua-
ción complementada, por la mirada de los
otros en un ambiente de respeto y diálogo
franco.
CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN
Se proponen los siguientes criterios para
orientar las prácticas y decisiones sobre la
evaluación y acreditación:
• Reconozcan los aspectos comunes y
diversos en las identidades persona-
les, grupales y comunitarias.
Educación para la Paz, Educación
para la Salud
• Conozcan los Derechos del Niño, y de
los procedimientos a su alcance para
reconocerlos, ejercitarlos y defender-
los en la vida cotidiana.
• Escriban reflexiones personales vin-
culadas con la verdad, la justicia, lo
correcto o incorrecto.
• Comprendan el sentido de las nor-
mas de convivencia en la escuela y las
consecuencias de su cumplimiento e
incumplimiento.
• Conozcan los Derechos del Niño, y de
los procedimientos a su alcance para
reconocerlos, ejercitarlos y defender-
los en la vida cotidiana.

Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014

• Participen en experiencias en prác-
ticas áulicas, institucionales y/o co-
munitarias de acuerdo con valores
en situación vinculados al ejercicio
ciudadano
• Desarrollen actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad.
• Expresen, progresivamente en sus ar-
gumentaciones nociones de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, justicia,
responsabilidad, bien común y respe-
to a la diversidad, a partir de viven-
cias, contextos y relaciones sociales
concretas.
• Practiquen y valoren el diálogo y la
argumentación como herramienta
para resolver conflictos y construir
acuerdos en la comunidad educativa.
• Utilicen el intercambio y la argumen-
tación con apertura a puntos de vista
diversos para discutir temas relacio-
nados con normas, valores y dere-
chos.
• Reflexionen y elaboren juicios éticos
y políticos acerca de la sociedad ac-
tual en relación a diferentes áreas y
de temas transversales como: Edu-
cación Ambiental, Educación Sexual,

19
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 Primaria
Educación

Educación Física
primer ciclo
EDUCACIÓN FÍSICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autores:
Prof. y Lic. Alberto Ciro Alecio
Prof. y Lic. Luis Javier Lobos
FUNDAMENTACIÓN
Justificación De La Educación
Física En La Educación Primaria
La educación, y la escuela primaria como
parte de ella, se ocupa, sinérgicamente con
otras instituciones, de la educación corporal
de los estudiantes, “La Educación Corporal
considera que el movimiento es cultural y
socialmente configurado, es decir, organi-
zado con distintos fines (La gimnasia se en-
carga de producir y comprobar efectos cor-
porales. El deporte es una configuración de
movimiento donde se pone en juego la com-
petencia y se limite la violencia. Los juegos
motores son formas originarias de la cultura
donde se puede ser otro). Los juegos, los de-
portes, la gimnasia, las prácticas en la natura-
leza, la natación, la danza, son prácticas que
no son educativas en sí mismas, sino que se
constituyen en educativas cuando las trans-
formamos y las transmitimos cómo las trans-
formamos y las transmitimos”. Asi pues, la
impronta cultural y social obliga a entender
estas configuraciones como importantes y
necesarias de ser enseñadas para este tiem-
po - espacio histórico, en un todo de acuerdo
con el planteo de los NAP para la educación
física en general y para la educación primaria
en particular, considerando un todo indivisi-
ble el “qué enseñar, cómo enseñarlo y para
qué enseñar”1, ya sea de manera directa, a
través de la Educación Física, como indirecta,
a través del acompañamiento en el proceso
1 Giles, M. 2000. Educación Corporal; Cuerpo, Movimiento
y Sujeto. Una mirada sobre el Plan de Estudios 2000
(UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios (UNLP).
3
de progresiva autonomía de construcción
corporal en sus espacios y tiempos por parte
de los niños.
La Educación Física se ha constituido
desde su inicio en relación con el cuerpo,
entendiéndose y entendiéndolo de diferen­
tes maneras en función de la valoración que
cada sociedad ha hecho de las prácticas cor­
porales. Actualmente, en ambitos académi-
cos principalmente, esta en revisión el con-
cepto de Educación Física. A partir de revi-
siones epistemologicamente fundadas, se ha
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
comenzado a entender a la disciplina como
Educación Corporal, (lo cual supera concep-
ciones biologicistas que entienden al cuer-
po solo como un organismo) desa­rrollando
prácticas que asumen al mismo no solo en
su faceta orgánica, sino también como cons-
trucción social y cultural cargado de signi-
ficados, donde las palabras, actos y signifi-
caciones que aportan los demás ad­quieren
importancia fundamental sobre cómo se lo
construye y sobre la disponibili­dad que de él
se hace.
Esta construcción corporal no se da de
una vez y para siempre, sino que implica un
proceso continuo de reelaboración a partir
de los cambios orgánicos, de las vivencias y
del condicionamiento social de nuestra cul-
tura entre otros. Es en las prácticas sociales
donde el cuerpo se hace presente y es allí
donde hay que tratar de entenderlo.
A partir de todo esto, la Educación Física
que se enseñe en la Provincia del Chubut,
debe tener por propósito permitir que cada
estudiante asuma y construya su cuerpo, ade-
cuando a la realidad particular de cada región
el movimiento socialmente significado, gene-
 rando ámbitos propicios de enseñanza que
permitan aprender saberes que mejoren la
disponibilidad corporal de los sujetos.
A partir del análisis de las formas que
en nuestra sociedad adquieren las prácticas
corporales se rescatan las configuraciones
de movimiento más significativas (juego,
gimnasia, deporte, vida en la naturaleza,
danza, entre otras.) como formas especia-
les que la educación toma y adecua, dan-
do forma a los contenidos a enseñar en la
escuela primaria según la selección que se
realiza en función, lo propuesto en los NAP
y las decisiones del docente en función de
las necesidades de los propios alumnos y
de las carateristicas del contexto. Los mis-
mos son saberes extraídos de las prácticas
corporales propias de nuestra sociedad de
las cuales forman parte como capital cultu-
ral y, como tales, enseñados por los profe-
sores y aprendidos por los estudiantes. En
función de sus destinatarios, la enseñan-
za de los contenidos de la Educación Físi-
ca debe adecuarse a su condición escolar,
respetando las posibilidades e intereses de
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
los estudiantes, favoreciendo procesos de
apropiación y reconstrucción, en términos
de saberes con sentido y significado históri-
co, cultural y político.
Finalmente, todo aquello que suceda en
las escuelas (situación que incluye sin dudas
al espacio curricular que nos ocupa), debe-
ría garantizar la inclusión social y educati-
va, ponderando al sujeto de derecho como
principio inalienable, garantizando la igual-
dad de oportunidades de acuerdo a las po-
sibilidades de cada uno de los alumnos que
transitan por cada una de las mismas. En
esta misma línea de análisis, se sustenta un
modelo pedagógico que contribuya a la ela-
boración de un proyecto de vida, propician-
do la participación del alumno durante todas
las etapas del proceso educativo (el diseño,
la ejecución y la evaluación), como un nuevo
espacio de aprendizaje que favorezca la ge-
neración de proyectos propios.
4
Propósitos de la Educación Física
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas de 1º CICLO:
• La participación en prácticas corpo-
rales y ludomotrices que impliquen
aprendizajes significativos, disfrute e
inclusión, cuidado de los otros y del
ambiente.
• La valoración de las prácticas como
formas de logro de saber, autonomía
y placer.
• La utilización de los saberes apren-
didos referidos a los cuidados nece-
sarios para la propia tarea y para la
que se realiza con los compañeros de
clase.
• La resolución de problemas en varia-
das situaciones motrices, lúdicas y
expresivas, lo que supone explorar,
experimentar, descubrir y elaborar
múltiples posibilidades de acción,
con y sin elementos, en forma indi-
vidual y colectiva, en diferentes ám-
bitos, apelando al ajuste global la
diferenciación segmentaria y la com-
binación de habilidades.
• La comprensión, construcción, prác-
tica y revisión de diferentes lógicas
de juego de cooperación y / o de opo-
sición, con sentido colaborativo y de
inclusión, superando antagonismos y
la competición desmedida con actitu-
des de respeto y aceptando la posi-
bilidad de modificación conjunta de
reglas que permitan el juego grupal.
• La participación en la preparación y
realización de actividades corporales
y motrices, lúdicas y expresivas en
ambientes naturales y otros, que les
posibiliten la experimentación sen-
sible y su conocimiento, así como su
disfrute y concientización sobre la
importancia de su protección.
• La valoración del esfuerzo para con-
cretar metas y/o superar desafíos
propios o acordados grupalmente, en
relación con las prácticas corporales
y motrices.
 • El desarrollo de la capacidad percep-
tiva en relación consigo mismo y con
los otros, así como en relación a los
cambios corporales que se producen
durante la realización de prácticas
motrices construyendo aprendizajes
generales de preparación corporal a
partir de la identificación de las capa-
cidades motoras.
• El desarrollo de la imaginación, la
creatividad y la comunicación corpo-
ral en actividades motrices comparti-
das explorando libremente las posibi-
lidades expresivas corporales.
• La reconstrucción, reflexión y repre-
sentación de las experiencias corpo-
rales y motrices a través de diferen-
tes lenguajes.
• El desarrollo de actitudes de respon-
sabilidad, solidaridad, respeto y cui-
dado de sí mismo y de los otros, en
actividades motrices compartidas
que posibiliten la resolución de con-
flictos cotidianos y la convivencia de-
mocrática.
CONTENIDOS
Criterios de selección, organización
y secuenciación
“La selección de contenidos representa com-
plejas decisiones teóricas prácticas y políti-
cas, históricas y epistémicas”… “Los conteni-
dos como construcciones sociales, históricas
y políticas son la resultante de decisiones
conscientes e inconscientes de sujetos parti-
cularmente situados”.
Norma Rodríguez en
“Los contenidos de la Educación Física”
Los contenidos juego, gimnasia y vida en
la naturaleza son seleccionadas dentro de
las configuraciones de movimiento cultural y
socialmente significados, porque posibilitan,
en la Educación Primaria alcanzar los propó-
sitos que la Educación Física se plantea como
5
práctica educativa.
Fueron seleccionados como contenidos,
entendidos estos como recortes del capital
cultural con que cuenta la sociedad posibili-
tan la educación corporal y del movimiento,
sin descuidar las dimensiones intelectuales,
afectivas, sociales y morales, por su signi-
ficancia (implican saberes, conocimientos
y prácticas específicos que no brinda ni re-
clama como propias ninguna otra disciplina
escolar), y por el hecho de que favorecen el
relevo entre teoría y práctica por parte de
los profesores, y porque se pueden articu-
lar, tanto entre sí como con contenidos de
otras áreas, en un marco de respeto que evi-
te la subordinación entre unas y otras. Es así
como el juego, la gimnasia y la vida en la na-
turaleza son tradiciones sociales que se to-
man de nuestra cultura para, debidamente
adecuados a la realidad escolar, ser enseña-
dos por los profesores a los estudiantes con
el fin de que se apropien de estos saberes
culturales.
Estos contenidos facilitan la adecuación
a las singularidades regionales de nuestra
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
provincia y sus historias, así como a formas
diversas de abordaje pedagógico y estilos
docentes
Ejes propuestos
Los ejes de contenidos son los organi-
zadores que estructuran la propuesta. Fue-
ron definidos considerando los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:
• En relación con las prácticas corpora-
les ludomotrices referidas al conoci-
miento, expresión, dominio y cuida-
do del cuerpo. En este eje se encuen-
tran agrupados aquellos contenidos
referidos a conocer el propio cuerpo,
describirlo, registrarlo o accionar con
él para resolver problemas, poniendo
en juego habilidades que le permitan
al alumno reconocer sus posibilida-
des, limitaciones y cuidados.
• En relación con las prácticas corpo-
rales ludomotrices en interacción
con otros. En este eje, se agrupan las
prácticas ludomotrices y expresivas
vinculadas a la interacción con otros.
 Pondrá el acento en la socialización
del alumno, la apropiación y la repre-
sentación de los espacios de acción
y el respeto de las reglas que, aun
siendo básicas, permitirán regular
las intervenciones dentro del grupo.
Al mismo tiempo los juegos deberán
ser una invitación a la inclusión y a la
integración de todos.
• En relación con las prácticas corpo-
rales ludomotrices en el ambiente
natural y otros. Los contenidos or-
ganizados en este eje tienen como
intención propiciar en los alumnos
el vínculo con el ambiente, que se
sienta parte del mismo favorecien-
do su conocimiento y disfrute, y el
desarrollo de habilidades y técnicas
necesarias para desenvolverse en él.
Este eje de contenidos plantea desa-
fíos diferentes para la corporeidad y
la motricidad. La relación con el am-
biente natural permite experiencias
motrices de gran riqueza en cuanto a
que comprometen diversas capacida-
des y habilidades y contenidos rela-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
cionados con la educación ambiental.
En este sentido, resulta un eje intere-
sante para pensar la articulación con
otras áreas o disciplinas, abordando
entre otras cosas el uso y disfrute res-
ponsable del ambiente y la obligación
de su protección.
Juego
La Educación Física tiene como una de
sus funciones sociales habilitar el juego en
sus clases (entendiéndolo como un entra-
mado de saberes que pone en acto un juga-
dor para dar existencia a la actividad juego)
dando lugar a un espacio de encuentro entre
los sujetos. Al jugar, diversos saberes interac-
túan, se entretejen conformando un forma-
to particular que hace que esa situación sea
específica. Desde esta perspectiva, se cons-
tituye en una forma cultural que permite la
apropiación de saberes propios del jugar y
habilita a los estudiantes a convertir en jue-
go lo que se les enseña o utilizar lo que se les
enseña en sus juegos.
Dentro de las características distintivas
6
de este contenido podemos mencionar:
• Que el juego es una situación de pura
ficción. En él se transforma la reali-
dad, siendo necesario cambiar la ló-
gica de ésta para poder jugar, convir-
tiéndose, a partir de esto, en propie-
dad de quien lo juega. Este modo de
jugar, es una manera que toma el ju-
gador y que muestra una perspectiva
propia en la que el actor del mismo
adopta un comportamiento simulado
que difiere del comportamiento del
cual deriva.
• Que puede ser analizado y com-
prendido a partir de las formas que
adquiere. Posibilitando el rescate
y juego de juegos tradicionales, re-
gionales y locales, de pueblos origi-
narios y migrantes, como forma de
respetar las costumbres propias de
cada lugar, dado que se desarrolla
en una cultura, la cual determina la
forma en la que los jugadores se des-
empeñan cumpliendo distintos ro-
les. La construcción del saber jugar
tiene origen en el contacto con los
adultos, quienes inicialmente por-
tan nuestra cultura, debe darse un
acuerdo entre ellos que asigne a la
actividad el carácter de juego. En
la situación de juego se observa
entonces “simbolización, en tanto
representación que se sitúa en la
distancia que media entre lo que no
es interesante por conocido y lo que,
por desconocido, no puede represen-
tarse. Los niños no pueden jugar con
lo que no saben ni con lo que cono-
cen demasiado”2.
• La emoción en el juego radica en par-
ticipar de un reto voluntariamente
aceptado, también presente en las
acciones cotidianas, solo que en el
juego el jugador tiene la tranquiliza-
dora sensación, siempre que se haya
logrado el clima de confianza y per-
miso necesario, de que nada malo
2 CRISORIO, R.; GILES, M. Apuntes para una didáctica de
la Educación Física en el tercer ciclo de la EGB.Pág. 4.
Buenos Aires. MCy E. 1999. en Bibliografía del Seminario
de Licenciatura “Prácticas corporales y educación”.
UNLP
 puede pasarle ya que en él, se puede
explorar tranquilamente emociones
sabiendo que la situación es ficticia
y donde es posible acordar reglas y
tener la tranquilidad que se puede
jugar todo lo que uno quiera. Puede,
de esta manera, permitir el ejercicio
de la imaginación, la improvisación,
la invención y la expresión creadora.
• Persigue una ganancia de placer, el
placer que da el apropiarse de una si-
tuación que en la realidad los afecta
como objetos. Cuando el estudiante
juega pasa de la pasividad del viven-
ciar a la actividad del jugar, recreando
activamente las situaciones de la rea-
lidad, “apoderándose” de ellas y con-
firiéndoles un orden propio, distinto
del orden de la realidad. Mostrando
aquí que el placer de los juegos esta
dado por el placer de poder, el pla-
cer de ser grandes y actuar como los
mayores
• Visto desde la perspectiva del juga-
dor, los juegos son autotélicos, no res-
ponden a ningún fin exterior a ellos,
se dan en un área de experiencia sin
apremios ni sanciones, no persiguen
resultados tangibles. Cuando el juga-
dor sabe que la práctica que realiza
sirve para algo, que es útil, deja de
ser juego, ya que se subordina como
medio ante un fin convirtiéndose en
actividad o trabajo.
• Permite la inclusión de otros con de-
seos y voluntad propia a través de
la negociación y acuerdo de reglas y
con conductas de comunicación, coo-
peración y oposición.
• Uno de sus valores está en que per-
mite la apropiación de aprendizajes,
ya que hace posible la elaboración
e incorporación de saberes y de co-
nocimientos. Permite asimilar la rea-
lidad, dado que al utilizar saberes
aprendidos con anterioridad, cuando
se está jugando, se permite la apro-
piación de éstos, los cuales sino con-
tinuarían externos a la inteligencia de
los alumnos.
7
“Juego, jugar y saber jugar, muchas veces
utilizado indistintamente, adquieren relevan-
cias particulares. Juego pertenece al orden de la
práctica, tiene una forma particular que lo dife-
rencia de otras formas de intervención corporal.
Jugar pertenece al orden del sujeto y es la forma
particular que tiene el estudiante de ponerse en
situación de juego. Es una decisión particular y
en los juegos grupales, un acuerdo. Saber jugar
es poder combinar juegos, inventar nuevos, mo-
dificar las reglas cada vez que el juego no puede
sostenerse”3.
En Educación Física adquiere relevancia
el juego motor, pues permite la ejercitación
de habilidades, destrezas, posturas, etc. en
el plano motor y los juegos reglados motores
porque generan un marco para el desarrollo
de comportamientos de cooperación y opo-
sición, indispensables para el aprendizaje de
saberes tácticos y estratégicos, vistos estos
como la capacidad de anticipar y resolver si-
tuaciones.
Resulta oportuno establecer una dife-
renciación en la relación que existe entre el
juego y el deporte (relación que con frecuen-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
cia es vista como si hubiera una continuidad
entre ambos) y que sostiene la decisión de
incorporar al juego en la Educación Primaria
y postergar la inclusión del deporte. Los jue-
gos se rigen desde adentro (desde la lógica
de los jugadores), son ellos quienes imponen
las reglas, si no, no podrían recrear activa-
mente situaciones de la realidad, apoderar-
se de ella y conferirle un orden distinto. De
esta forma se diferencia del deporte al cual
lo caracteriza fundamentalmente la rígida
institucionalización de sus reglas, las cuales
implican una lógica que fuerza su adaptación
a costa de la creatividad y la capacidad de
invención. Coincidiendo con Crisorio:
“…el deporte, aún en su versión infantil, es
competitivo no tanto porque implica enfrenta-
miento (muchos juegos también lo implican) sino
porque la regla institucionalizada, al determi-
nar la habilidad y, consecuentemente, el tipo de
rendimiento, introduce el concepto y la práctica
del entrenamiento especializado (…) el deporte
infantil encarna la mala idea de fijar las reglas
3 NELLA, J. “El juego. Un contenido “inútil””. P 228 y
229. En Estudios críticos de Educación Física. Ediciones
al Margen. 2009.
 antes de tiempo o, lo que es lo mismo, la de in-
troducir a los niños antes de tiempo en la lógica
de una actividad adulta”4.
Con el ingreso a la Educación Primaria, el
juego comienza a ser mayormente reglado,
lo cual no elimina su carácter simbólico, tan-
to en las situaciones personales como en las
actividades de conjunto.
Gimnasia
La Educación Física considera a la gim-
nasia como contenido de la educación cor-
poral, dado que ésta permite al estudiante
aprender saberes corporales a partir del
movimiento, al cual está irremediablemente
unido. Por ello se torna relevante configurar
el mismo, es decir otorgar protagonismo a la
gimnasia, entendida esta como todo ejerci-
cio o movimiento utilizado sistemática e in-
tencionadamente para mejorar la relación
de los estudiantes con su cuerpo, con su mo-
vimiento y con los demás.
Es así entonces, que la gimnasia es una
configuración de movimientos, que se di-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
ferencia de las demás por ser una serie de
ejercicios sistemáticos de muy distinta pro-
cedencia que se utilizan para mejorar la
relación del sujeto con su cuerpo, su movi-
miento y los otros, pero unida a ellas porque
mas allá de enseñar movimientos y posturas
y corregir problemas corporales y motores,
posibilita la enseñanza de saberes que per-
miten el mejoramiento del juego, la danza, el
deporte, la vida en la naturaleza, etc.
Son sus características:
• Posibilita la selección de actividades
y ejercicios para utilizarlos sistemá-
ticamente en el desarrollo y mejora-
miento de la relación del estudiante
con su cuerpo y su movimiento per-
mitiendo que en la escuela se ense-
ñen saberes del cuerpo, de la postu-
ra, de las habilidades y destrezas y de
las formas de trabajo de las capaci-
dades corporales para construir una
relación inteligente con el cuerpo en
4 CRISORIO, R. “El deporte en la escuela ¿Cuándo, cómo,
para qué y por qué?”. En Revista Versiones. UBA. Buenos
Aires. 2001
8
las prácticas.
• Contribuye a mejorar el saber corpo-
ral a partir de la inclusión de ejerci-
cios y movimientos amplios, creati-
vos, expresivos y variados.
• Se vincula con la salud, en tanto per-
mite el aprendizaje de procedimien-
tos para el desarrollo de capacidades
corporales y orgánicas; con la socia-
lización, en tanto permite el trabajo
con los demás y con lo intelectual y
emocional si permite la aparición de
la expresión, la creatividad y la inven-
tiva en el logro de formas de vincular-
se corporalmente.
Vida en la naturaleza
A partir de la enseñanza de este con-
tenido de la Educación Física, los alumnos
pueden aprender saberes corporales que les
permitan un mejor desempeño en ámbitos
diferentes a los cotidianos. Su enseñanza po-
sibilita incluir gran variedad de ejercicios y
actividades en el ambiente natural para que
los estudiantes puedan apropiarse de él, lo
cual implicará conocerlo, aprender a desem-
peñarse en él, desarrollar habilidades para
hacerlo más placentero y agradable, favore-
ciendo también el contacto desde el punto
de vista social, contribuyendo de esta forma
a la adquisición de saberes que permitan
autonomía y a mejorar la convivencia con
otros, dado que la mayoría de las acciones
requieren la resolución de situaciones que
demandan la cooperación de los integrantes
de los grupos .
La vida en la naturaleza es entonces una
configuración de movimientos que se desa-
rrolla en ámbitos distintos a los habituales
donde se ponen en juego tanto los saberes
propios de las formas de vida en la natura-
leza como los adquiridos en otras prácticas
corporales al aprender a jugar y a hacer gim-
nasia. Dadas las características propias de
éstos ámbitos distintos a los habituales se
genera un nivel de incertidumbre mayor al
de los otros contenidos ya que los diferentes
ambientes naturales en que se llevan a cabo
estas prácticas imponen diferentes reglas,
generando situaciones donde la seguridad,
el riesgo y el peligro no pueden ser dejados
de tener en cuenta.
A partir de todo esto, los alumnos pue-
den tener experiencias que les permitan re-
lacionarse con los demás, integrándose en
un grupo, siendo esto favorecido por la dura-
ción mayor que suelen tener las prácticas de
vida en la naturaleza y por el hecho de que
se llevan a cabo en ámbitos muy diferentes
a los habituales, en los cuales la resolución
de tareas grupales adquiere una importancia
fundamental. El actual deterioro ambiental
debe ser tenido en cuenta en la enseñanza
de la vida en la naturaleza desde el conoci-
miento del necesario cuidado y respeto de
los lugares en que se llevan a cabo las prácti-
cas, considerando a la educación ambiental
como contenido interdisciplinar y no como
propio de la Educación Física. Las prácticas
corporales y motrices en el ambiente inte-
gran al estudiante con el contexto, acercán-
dolo a él y sensibilizándolo hacia la proble-
mática de su conservación y cuidado. Al ex-
plorarlo y descubrirlo es posible una relación
equilibrada y responsable, aportando al de-
sarrollo de prácticas sustentables.

Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014

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 Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014

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 Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
 Orientaciones para la
Enseñanza de La Educación Física
Entendiendo que “la Educación Física no
es solamente la combinación de ejercicios,
juegos y deportes, ya que es una práctica
educativa que comienza con el análisis de los
usos y valoraciones del cuerpo y de las for-
mas del movimiento que las expresan, conti-
núa con su reelaboración en términos peda-
gógicos y con su adecuación a una lógica de
enseñanza y culmina con prácticas con alum-
nos, las cuales vuelven a ser modificadas por
estos” y en las cuales “aparecen problemas
de relación (profesor-alumno, entre alumnos
y entre estos y los contenidos), de contexto,
de tradiciones, de objetivos institucionales,
etc.”5, sería deseable considerar:
• Que en los primeros años de la Edu-
cación Primaria la enseñanza de la
gimnasia debería considerar los inte-
reses de los alumnos, adecuando su
sistematicidad a ello y respetando la
característica alternancia que se da
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
entre gimnasia y juego en las prácti-
cas.
• Que la enseñanza de los contenidos
requiere que en las clases se logre un
clima de confianza, respeto, permiso
y libertad como requisito para que
cada estudiante pueda expresarse sin
condicionamientos. La búsqueda de
confianza y permiso son centrales al
abordar la enseñanza, “confianza en
el sentido de que los alumnos com-
prendan que nada malo puede suce-
derles (…) confianza en sí mismos y
en el grupo (…) permiso para explorar
y equivocarse, para emocionarse con
aprobación propia y de los demás “6.
• La posibilidad de presentar una sín-
tesis de lo que se va a enseñar, ana-
lizando los problemas a partir de las
necesidades que surjan en las prác-
ticas. Las síntesis podrían realizarse
a partir de la inclusión de juegos y, a
5 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 12.
6 PAVÍA, V . “Jugar de un modo lúdico”. P. 47 Ediciones
Novedades Educativas. 2006.
14
partir de las problemáticas que sur-
jan al jugar y la necesidad de apren-
der para poder seguir jugando, cons-
truir la propuesta de enseñanza.
• El reservar un momento de la clase
para la reflexión sobre lo trabajado
durante la misma, analizando las dis-
tintas contingencias y eventualidades
que se presentaron, promoviendo el
intercambio con los estudiantes y a
partir de él, el análisis y la adquisi-
ción y desarrollo de la capacidad de
pensamiento crítico, de elaboración,
expresión y comunicación de los es-
tudiantes.
• Que la enseñanza de la gimnasia re­
quiere construir una forma particular
que considere los saberes que quere­
mos que nuestros estudiantes apren­
dan, extrayéndolos de las diversas
corrientes, sin “atarnos” a ninguna
de ellas en parti­cular, primando de
esta manera los intereses educativos.
• Que la enseñanza de posturas, ha­
bilidades, destrezas y la ejercitación
de las capacidades corpora­les deben,
sin descuidar intereses y posibilida-
des de los alumnos, estar presentes
en las clases que tengan a la gimnasia
como contenido ya que de esta for-
ma se contribuye a la cons­trucción de
una mejor relación de los estudiantes
con su cuerpo y con su disponibilidad
de movimientos.
• Enseñanza de la gimnasia requiere
que se tengan en cuenta: los prin-
cipios necesarios para que los mo-
vimientos sean cada vez más efica-
ces y económicos (fluidez, armonía,
ritmo, precisión), los fundamentos
fisiológicos que sostienen a las for-
mas de trabajo que se enseñan con
las capacidades corporales, saberes
de las distintas técnicas de gimnasia
con las cuales construir una síntesis
y el sentido y el significado que los
estudiantes le asignan a sus prácticas
corporales.
• Al juego como situación propicia para
que los estudiantes se apropien de
los saberes que se les ha enseñado,
 ya que en ellos se requiere el uso de
habilidades, destrezas y el uso de las
capacidades corporales.
• Que entre los contenidos se da una
relación de alternancia continua,
donde se puede jugar con los saberes
corporales enseñados una vez que
estos han sido aprendidos y que la
utilización de los saberes le adiciona
interés al juego.
• Que es necesario proponer juegos
pensando en que no todos los estu-
diantes pueden y saben jugar y consi-
derando que lo que para unos es jue-
go puede no serlo para otros y que la
enseñanza de los mismos (los juegos)
requiere sistematización.
• Que en las clases que tienen a la
gimnasia como protagonista se pue-
de dar lugar a la aparición del juego
(pensando que a partir de los mismos
puede surgir la necesidad de apren-
der para poder seguir jugando) y en
las clases destinadas al juego, pensar
en la enseñanza y práctica de habi-
lidades, destrezas y técnicas prove-
nientes de la gimnasia.
• Que la búsqueda de emoción que
motiva la participación en los juegos
puede ser lograda a partir de la imita-
ción, el azar, el vértigo, la superación
de logros y otras formas de juego,
no siendo exclusivamente la compe-
tencia y el enfrentamiento las únicas
fuentes de emoción posibles. Tam-
bién se debería tener en cuenta la in-
clusión de juegos cooperativos como
estrategia didáctica. Estos promue-
ven actitudes de cooperación en la
resolución misma del juego, tenien-
do metas compatibles para todos los
jugadores que buscan que las que las
acciones de un participante tiendan a
favorecer las de sus compañeros en
lugar de perjudicarlas, disponiendo al
grupo a conseguir objetivos comunes
como desafío colectivo (lo cual que-
da plasmado en sus reglas, objetivos,
organización interna), procurando el
aprendizaje de valores solidarios e in-
clusivos.
15
• Que las modificaciones en la estruc-
tura de los juegos repetidamente
jugados permite la aparición de la
creatividad de los estu­diantes al in-
tentar resolver los pro­ blemas que
surjan de las prácticas. También pue-
de posibilitar la apari­ción de la estra-
tegia, la negociación y combinación
de las reglas, la crea­ción de variantes
de juego y nuevos juegos, etc.
• La enseñanza de formas de jugar
como problemas a resolver, (situacio­
nes ludomotrices problemáticas que
desencadenen la exploración y des­
cubrimiento de soluciones individua­
les y colectivas por parte de los estu­
diantes), dando pautas de lo que se
puede hacer en el juego y ayudando
toda vez que sea necesario a que los
estudiantes vinculen sus intenciones
con sus acciones para poder resolver
las situaciones, permitirá la toma de
decisiones necesarias para re­solver
las situaciones cambiantes que se
presenten. Además fortalecera su
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
partici­pación en la resolución de los
conflic­tos y/o dificultades que se pre-
senten siendo ellos quienes elaboren
las res­puestas necesarias. El trabajo
técnico necesario (gimnasia) se lle-
vará a cabo una vez que surja como
necesidad para poder seguir jugan-
do. Es aquí donde cobra sentido la
participación del profesor enseñando
contenidos propios de cada juego.
• Que es necesario procurar el prota-
gonismo de los alumnos en los jue-
gos, intentando que en forma paula-
tina estos se apropien de los mismos,
tomando las decisiones necesarias
para poder sostenerlos.
• Que la construcción de marcos nor-
mativos y su respeto puede traba-
jarse a partir de los juegos reglados,
donde el debate y acuerdo que se pro-
duzca entre los jugadores será crucial.
La presentación de los juegos en un
nivel “básico” permitirá la resolución
de los problemas que se presenten en
la práctica mediante la construcción o
modificación de las reglas.
 • Que las técnicas de vida en la natura-
leza a enseñar deben tener relación
con el ambiente (el cual tiene reglas
distintas con espacios diversos y di-
ferentes que requieren ser tenidos
en cuenta), los alumnos (donde cada
uno de ellos condiciona su participa-
ción según la significación y los sen-
tidos que le dan a las prácticas en
este medio) y la seguridad necesaria
(que la brinda el conocimiento de los
posibles riesgos y que se mantiene
acotada por los saberes de alumnos
y profesores).
• Al intervenir en el ambiente natural,
la posibilidad de plantear situacio-
nes que generen incertidumbre en
los estudiantes (entendida como el
desconocimiento de los hechos que
se pueden presentar en las prácti-
cas) para que a partir de ellas puedan
construir los saberes necesarios para
su resolución a partir del aprendizaje
de prácticas corporales distintas de
las habituales dada la diferencia en-
tre el ambiente natural y el contexto
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
habitual.
• Que la enseñanza de juegos tradicio-
nales permite un recorrido por carac-
terísticas, valores, formas de vida y
tradiciones de diferentes regiones y
culturas. A través de ellos se podrán
conocer aspectos importantes para
conocer y comprender, además de
sus prácticas corporales, la vida, cos-
tumbres, hábitos y otras característi-
cas de los diferentes grupos étnicos,
conociendo historias propias y aje-
nas.
• Que los juegos y las prácticas corpo-
rales de los Pueblos Originarios (Te-
rritoriales y Migrantes), constituyen
parte del capital cultural, social y sim-
bólico de la provincia, del país y del
continente en virtud de su incidencia
en la conformación de la identidad
pluricultural que nos caracteriza. En
los Pueblos Originarios se juega para
relacionarse con el mundo natural y
social creando con los elementos que
ofrece el ambiente desde las lógicas
16
cosmovisionales propias. En el mar-
co de las políticas de reconocimien-
to de derechos vigentes, se debería
incluir la enseñanza de los juegos
y de las prácticas culturales de los
Pueblos Originarios como conteni-
dos a enseñar en todas las escuelas
primarias para fortalecer la identidad
de los estudiantes atravesados por la
diversidad cultural y para enriquecer
el universo cultural de aquellos que
transitan el nivel. Es aconsejable que,
la transmisión de estos saberes se
haga con el acompañamiento y par-
ticipación (siempre que sea posible)
de referentes de las comunidades
involucradas a fin de garantizar legiti-
midad y evitar eventuales e involun-
tarias manipulaciones a sus pautas
culturales.
• El ambiente natural permite la reali-
zación de juegos diferentes dado el
condicionamiento que este aporta.
Estos juegos permitirán saber si los
saberes necesarios para poder jugar
fueron aprendidos. La gimnasia per-
mitirá a partir de la sistematicidad e
intencionalidad que la caracterizan,
la construcción de los saberes corpo-
rales necesarios para las demás con-
figuraciones de movimiento.
“La relación entre vida en la naturaleza, jue-
go y gimnasia será entonces una relación de al-
ternancia, donde con la gimnasia se aprenden
las habilidades propias de la vida en la naturale-
za y en los juegos se las pone en práctica”7.
• Las clases se verán fortalecidas con
modelos de trabajo inclusivo y de re-
conocimiento de los aportes desde la
disponibilidad de sí mismo, construi-
da por cada estudiante, para afirmar
el proceso de conquista progresiva
de su identidad corporal, la interac-
ción con los otros y la vinculación con
el ambiente natural y otros. Cada si-
7 RAMÍREZ, F.; VIÑES, N.; MANTIÑAN, E.. “ Vida en la
naturaleza. Un contenido conflictivo”.P. 267. En Estudios
críticos de Educación Física. Ediciones al Margen. 2009.
tuación de enseñanza requiere de un
abordaje singular por las particulari-
dades de los contenidos, las caracte-
rísticas de cada estudiante, los gru-
pos que ellos conforman y los con-
textos donde las actividades tienen
lugar; en función de esto el docente
definirá el modo de intervención más
adecuado según su criterio. Al tomar
en cuenta la diversidad, el docen-
te deberá orientar, proponer ideas,
ayudar a los estudiantes a expresar-
se y promover en ellos la producción
de respuestas alternativas. Si bien la
historia del campo de la EF condicio-
na prácticas corporales integradoras
(nuestras prácticas en parte fueron
—y en algunos as­pectos continúan
siendo— sinónimo de competencias,
grupos divididos por niveles de habi-
lidades motoras y ponderación de los
más aptos) e históricamente se ha va-
lorado lo que se piensa homogéneo
en desmedro de lo heterogéneo, en
discordancia con aquello que la so-
ciedad hoy le demanda a la escuela
en general y a la Educación Física en
particular: cooperación, inclusión, in-
tegración. Alumnos con distintos ni-
veles de motricidad, razas, culturas,
sexos, con o sin discapacidad y de
variados grupos sociales participa-
rán en las clases. El enfoque inclusivo
hace su énfasis en la valoración de la
diversidad como elemento enrique-
cedor del proceso de enseñanza. Se
reconoce que todos somos distintos
y que las diferencias son inherentes
al ser humano. Así, la escuela debe
desarrollar estrategias de educación
que tengan en cuenta y respondan a
esta diversidad de características que
presentan los alumnos. Habrá que
entender que la realidad educativa
es heterogénea, que las diferencias
humanas son interpretaciones subje-
tivas construidas y que todas las per-
sonas tienen necesidades específicas
que deberían ser tenidas en cuenta
por la escuela, en relación al contex-
to, al medio social y a su finalidad
17
educativa.
• Los proyectos de trabajo interáreas
son valorables para el abordaje de
diversas temáticas, posibilitando la
articulación con los campos del saber
de las demás áreas curriculares y de
las que transversalizan la escolaridad
primaria, atendiendo a sus conteni-
dos (por ej. Educación Sexual Integral,
Educación Ambiental, Educación Vial,
Educación Alimentaria, Construcción
de la Ciudadanía, Educación Intercul-
tural Bilingüe entre otros)
• Los intercambios y encuentros entre
grupos de diferentes escuelas para
la realización de jornadas de juego,
muestras, etc. agregan el condicio-
nante de generar una expectativa
mayor por aprender los saberes que
se pondrán en juego en tales ocasio-
nes.
Coincidiendo con Crisorio y Giles, “nuestras
prácticas [educativas] reflejan nuestra posición
en referencia al cuerpo y al movimiento [y a los
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
contenidos del área]. Si concebimos al cuerpo
como un organismo, trabajaremos desarrollan-
do sus funciones y órganos, si lo pensamos como
construcción social y cultural, hecho de palabras
imágenes y significaciones, tratamos de que
nuestros alumnos se vinculen de una mejor ma-
nera con su cuerpo y con los demás.
Si suponemos que los alumnos siempre quie-
ren jugar nos alcanzará con proponer muchos
juegos, pero si sabemos que no siempre pueden
y muchos no saben jugar, les enseñaremos a ju-
gar y respetaremos el tiempo que necesitan para
apropiarse de los juegos.
Si pensamos en la gimnasia como sistemas
rígidos de movimientos reduciremos nuestras
prácticas a la enseñanza de movimientos pre-
determinados, no incluyendo al juego ni a la ex-
ploración en las clases pero si nos damos cuen-
ta de que la gimnasia permite la enseñanza de
ejercicios y actividades incluidos los juegos según
nuestros propósitos y los de nuestros alumnos,
pensaremos en una gimnasia síntesis que permi-
te explorar las posibilidades de movimiento de
nuestros cuerpos.
Si creemos que nuestros alumnos no saben
 intentaremos “dotarlos” de conocimientos esta-
blecidos sin considerar su historia, conocimien-
tos previos, interés, su condición de sujetos con
particulares posibilidades de significar, hará que
transmitamos modelos técnicos probados, re-
cetados que habrá que repetir y corregir hasta
aprender. Si consideramos que nuestros alumnos
saben procuraremos que nuestra enseñanza par-
ta de sus conocimientos construyendo a partir de
ellos situaciones donde se resuelvan problemas y
se construyan formas adecuadas a las situacio-
nes que se planteen.
Si pensamos que los errores deben evitarse
solo nos preocuparemos por tratar de que no
aparezcan, en cambio si los vemos como parte
del aprendizaje partiremos de ellos para cons-
truir propuestas educativas.
Son deseables prácticas de enseñanza que
tengan en cuenta los problemas de los conteni-
dos de la EF con los problemas del aprendizaje
y con los problemas y condicionantes del medio
y que no estereotipen ni encasillen a nuestros
estudiantes en generalizaciones teóricas que los
uniforman, los hacen a todos iguales en lugar de
observarlos en sus diferencias, en su distinción y
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
en su singularidad”8.
EVALUACIÓN:
La evaluación implica un proceso comple-
jo, continuo y sistemático, integrado a la en-
señanza; que permite obtener información
valida y confiable, a partir de la cual emitir
juicios de valor y tomar decisiones pedagó-
gicas adecuadas. Supone una actividad que
se dirige tanto a los procesos de aprendizaje,
como al de enseñanza.
Esta actividad, propia de casi todos los
ámbitos humanos, en la escuela adquiere
una relevancia preponderante y sus conse-
cuencias deben ser motivo de reflexión so-
bre el compromiso y la responsabilidad po-
lítica de la tarea de enseñar. La mirada que
hace la escuela y los docentes sobre el alum-
no lo constituyen en parte como persona, y
puede determinar o incidir en autovaloracio-
nes y decisiones futuras.
Por eso, es importante tener en cuenta
8 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 13
18
que la evaluación adquiere funciones tanto
para los docentes como para los estudiantes:
• Para el docente, la evaluación es el
proceso que le permite obtener in-
formación, tanto acerca de los alum-
nos como de sus propuestas de En-
señanza. Puede conocer así los pro-
gresos individuales y grupales de sus
alumnos, comprobar los aprendizajes
y construir la calificación. Pero ade-
más, la evaluación le permite al do-
cente analizar la situación de su clase
y su tarea como enseñante, para au-
toevaluarse, identificar las dificulta-
des y tomar decisiones.
• Para el alumno, la evaluación es la ins-
tancia que le permite demostrar todo
lo aprendido y reconocer sus dificul-
tades. Puede así conocer su progreso
y proponerse nuevas metas y se con-
virtiéndola en un elemento funcional
al sujeto, en una práctica educativa a
favor de quien la construye.
Por eso, una enseñanza que busque pro-
piciar la autonomía, el pensamiento crea-
tivo, crítico y reflexivo en los estudiantes,
debe incluir acciones de autoevaluación y
coevaluación entre el docente y los alumnos
e incluso entre los alumnos entre sí, infor-
mándolos sobre los aspectos a evaluar y los
procedimientos que se realizarán.
Es prioritario abordar la cuestión de la
evaluación, superando la noción y las prác-
ticas que muchas veces sólo se refieren a la
formulación de juicios como una potestad
exclusiva del docente. Enfocar la evaluación
desde otro lugar supone mirar el proceso
que realizan tanto los docentes como los
alumnos, en una tarea compartida (entre
docentes, entre docentes y alumnos, y entre
alumnos) que permita reflexionar pedagógi-
camente para promover cambios y mejoras.
La evaluación en Educación Física con-
lleva una carga tradicional e histórica que es
preciso vencer. Es, por lo común, una prác-
tica que se basa en la aplicación al contexto
escolar de un modelo proveniente del mun-
do deportivo utilizando test estandarizados
que miden las capacidades físicas y las eje-
cuciones de modelos técnicos. Un modelo
que evalúa lo que el alumno es y no lo que
aprende, considerando la determinación de
capacidades físicas y reprobando a aquellos
que no obtienen resultados de rendimiento
motor.
El docente de Educación Física, debe con-
siderar en la actuación motriz de cada estu-
diante su desempeño global; lo que significa
no sólo tener en cuenta la ejecución motriz
realizada, sino también cómo piensa el es-
tudiante esa ejecución, qué opina sobre su
desempeño y cómo se vincula con otros en
la tarea realizada. De esta forma, los princi-
pios de participación e interacción motriz se
constituyen como criterios relevantes en la
evaluación.
Existe una gran variedad de técnicas e
instrumentos de evaluación para utilizar en
Educación Física, aunque muchos de ellos
están diseñados con el modelo tradicional
dirigido a la búsqueda de rendimiento físico
(tipos de evaluación verticales y con situa-
ciones diferenciadas que utilizan test de con-
dición física o habilidad motriz para colocar
una nota a los niños).
Será necesario generar instancias de re-
flexión conjunta en la institución y con el
equipo docente para pensar y diseñar cómo
evaluar en las clases. Siendo deseable la uti-
lización de modelos compartidos con retroa-
limentación permanente entre procesos de
enseñanza y aprendizaje, entre el docente
y los alumnos y entre los alumnos. De esta
manera se llega a la calificación, a través de
un proceso de diálogo y de acuerdos entre
las partes involucradas.
La observación y la interrogación son cla-
ves. La observación, puede ser espontanea
o sistemática, pero siempre intencionada,
planificada y acompañada por un instrumen-
to de registro. Las técnicas de interrogación
pueden llevarse a cabo por medio de entre-
vistas, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construcción de instrumentos se debe-
rán contemplar los indicadores que permiti-
rán recolectar la información asignándoles
valor.
La pregunta que debe responderse es
¿Cómo damos cuenta de lo que han apren-
dido nuestros alumnos en un período de
tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y
19
se admite que no todos los que aprenden lo
hacen de la misma manera y al mismo tiem-
po, hay que construir instrumentos amplios
y flexibles, para que quede claro qué puede
hacer cada estudiante, cómo y hasta dónde.
Finalmente, se puede abonar a la cons-
trucción de la evaluación en el marco de
una escuela inclusiva, retomando la idea de
los ciclos. La programación de la enseñanza
en la escuela utilizando una lógica ciclada,
que supere las fronteras de la organización
anual, desafía a construir la promoción y la
acreditación de un alumno como una deci-
sión de equipo y una responsabilidad insti-
tucional.
Este diseño establece criterios de acre-
ditación al finalizar cada ciclo. Los mismos
serán recontextualizados en el marco de la
planificación institucional. Los criterios de
acreditación son el trayecto que permiti-
rán observar, a lo largo de todo el ciclo, los
aprendizajes de los alumnos para cada uno
de los ejes planteados. 9
Así, la evaluación y consecuentemente
la acreditación y promoción, se proponen
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
como un proceso que no acaba con el profe-
sor poniendo una nota, sino que contempla
una mirada más amplia y enriquecida.
Criterios de Acreditación
• Utilizar en los juegos los saberes cor-
porales enseñados y aprendidos en
clase considerando la cooperación
con los compañeros en la resolución
de problemas que se presenten en
los mismos.
• Participar activamente en la creación,
juego y modificación de situaciones
lúdicas.
• Superar situaciones de antagonismo
en juegos respetando posturas y opi-
niones de compañeros, resolviendo
las mismas a partir de la reflexión
compartida y el arribo a acuerdos.
• Utilizar en situaciones diversas las
9 Ministerio de Educación de la Pcia. del Chubut, DGES,
Diseño Curricular Área Educación Física Ciclo Básico –
Versión 2013
 habilidades y destrezas motrices en-
señadas, diferenciando las posibili-
dades de movimiento corporal y sus
funciones en actividad y reposo.
• Explorar las posibilidades expresivas
corporales.
• Participar en la realización de prác-
ticas con autonomía en el ambiente
natural.
• Colaborar en la preparación y resta-
blecimiento del ámbito de clases.
• Identificar las lógicas internas de jue-
gos de cooperación y oposición/o
oposición (“conocer el juego para po-
der jugar”)
• Buscar la resolución de problemas
a partir de la búsqueda, exploración
y experimentación ante situaciones
que plantean diversos niveles de in-
certidumbre.
• Reconocer el valor del esfuerzo para
alcanzar metas y superar dificultades.
• Reconocer y valorar las actitudes de
responsabilidad, solidaridad, respeto
y cuidado de sí mismo y de los otros,
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014

en actividades motrices compartidas

que posibiliten la resolución de con-
flictos cotidianos y la convivencia de-
mocrática

20
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Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014

22
 Primaria
Educación

Educación Tecnológica
primer ciclo
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTOR:
Mgtr. Ing. Carlos María
Marpegán
FUNDAMENTACIÓN
La Educación Tecnológica realiza un apor-
te sustantivo a la formación para la ciuda-
danía pues permite conocer y comprender
algunos aspectos de la realidad actual po-
sicionando a los alumnos en un rol activo y
critico frente al mundo artificial1 y sus im-
pactos ambientales. Es decir que contribuye
a desarrollar capacidades críticas de análisis
y de actuación en el mundo tecnológico con
el fin de transformarlo apuntando hacia so-
ciedades más justas y sustentables. En este
sentido, el saber tecnológico implica tanto la
comprensión de la realidad como la capaci-
dad de intervención sobre la misma.
Desde los primeros homínidos, la cultu-
ra es inseparable de la técnica (y viceversa)
puesto que el conjunto de todas las realiza-
ciones técnicas es un componente típico de
cada cultura. Vale decir que los sistemas so-
ciotécnicos2 son un fiel reflejo de las cultu-
ras que los han generado. Se trata entonces
de analizar las diversas interacciones entre
los procesos (de producción y de uso), los
actores y las tecnologías, puesto que juntos
configuran un sistema sociotécnico, en una
época determinada. Lo distintivo de nues-
tra cultura es que la evolución técnica se ha
acelerado tanto que hoy el ambiente social
y natural está caracterizado, transformado y
condicionado por la tecnología.
1 Simon, H. (1973) señala que el mundo en que vivimos se
puede considerar más un mundo creado por el hombre,
es decir, un mundo artificial, que un mundo natural.
Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho
por el hombre, opuesto a lo natural”.
2 Se utiliza el término “sociotécnico” para aludir
a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y
simultánea concurrencia de factores sociales y técnicos.
3
Como consecuencia, en nuestro mundo
global, las relaciones tecnología y desarrollo
humano atraviesan un momento crítico de-
bido al actual modelo consumista y su diná-
mica capitalista fuertemente expansiva. Hoy
más que nunca tenemos conciencia de los
recursos limitados y de la insustentabilidad
de nuestras formas de vida. Nuestras gene-
raciones ya perdieron la ilusión de un plane-
ta en donde todo era posible: el derroche,
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
la contaminación, el trabajo abundante, el
progreso indefinido. En el futuro esto será
aún más apremiante: las ideas innovadoras,
el uso racional de los recursos, la flexibili-
dad mental para aprender nuevos oficios y
las capacidades emprendedoras, ya no son
sólo virtudes deseables sino sentidas nece-
sidades de amplios sectores de la sociedad;
especialmente de los más jóvenes, los que
deben insertarse en un escenario cada vez
más arduo en el plano laboral, económico
y social, en medio de la globalización y los
cambios tecnológicos.
En este escenario, el rasgo esencial de la
tecnología es su sinergia3 con la ciencia, en
una relación cada vez más fuerte de estimu-
lación y complementación mutua. Esto tiene
fuertes implicancias pedagógicas y conduce
al tratamiento integrado de la educación
científica y tecnológica. Sin embargo, convie-
ne advertir que la tecnología no se confunde
con la ciencia (ni resulta abarcable por ella),
porque su finalidad es diferente. La ciencia
investiga primordialmente la causa de los fe-
nómenos sociales y naturales, en cambio, la
tecnología proyecta siempre una trasforma-
ción de la realidad; de modo que el tecnólo-
3 Sinergia alude a la estrecha y activa cooperación entre
dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologías).
 go siempre diseña los objetos artificiales de
acuerdo con una finalidad específica (Buch
T., 1997). Por ello, una de las dimensiones
que estructuran el conocimiento tecnológico
es la funcionalidad de los objetos en su con-
texto de aplicación; esta dimensión esen-
cialmente práctica y finalista es exclusiva del
saber tecnológico y debe ser incorporada en
nuestra educación primaria.
Aunque utilice los avances de las cien-
cias, la tecnología no es “ciencia aplicada”,
puesto que la actividad tecnológica requiere
el uso de modelos y prácticas específicas, al-
gunas con un fuerte carácter interdisciplina-
rio que eventualmente utilizan el saber cien-
tífico. Sin embargo, la tecnología tampoco se
agota en los saberes técnicos. La tecnología
aeronáutica, por ejemplo, requiere de co-
nocimientos técnicos específicos, pero tam-
bién de saberes que integran dimensiones:
sociales, económicas, legales, científicas,
estéticas, ambientales, gestionales, etc. Por
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
su parte, las diferentes tecnologías se cons-
tituyen como redes complejas donde cada
una se interrelaciona con las otras y todas, a
su vez, dependen de las tecnologías que les
precedieron.
La complejidad cambiante del mundo
contemporáneo requiere de una revisión de
los saberes que se transmiten y se constru-
yen en la escuela. En este momento esta-
mos inmersos en una revolución tecnológica
cuyos profundos cambios afectan a todos
nuestros modos de vida. En su despliegue
histórico, la tecnología irrumpe como una
trama de saberes en continua evolución,
conformando un verdadero patrimonio tec-
nológico, es decir, un bien cultural esencial
en la formación de nuestros alumnos.
La experiencia técnica del sujeto se inicia
a edades tempranas en la interacción con los
objetos de su entorno (por ejemplo: uten-
silios, electrodomésticos, PC y celulares), y
luego va ganando complejidad. Por eso, la
Educación Tecnológica está en consonancia
con los intereses de los niños; todos sabe-
mos que ellos muestran una fascinación muy
particular, una mezcla de afecto y asombro,
por los artefactos, y por su diseño, su cons-
trucción (y deconstrucción) y su uso. Esta ex-
periencia del mundo tecnológico es crucial
4
en el desarrollo del sujeto y tiene un impacto
sustantivo en los aprendizajes propios de la
escolaridad primaria.
Como campo del conocimiento humano
la tecnología tiene saberes específicos que
le son propios y tiene un fuerte componen-
te teórico4; en este sentido, conviene tener
en cuenta que no todos los saberes teóricos
provienen del campo científico. Señalamos
esto porque, en las escuelas, en el proceso
de implementación curricular, se corre el
riesgo de asignar a las Ciencias la formación
“teórico-conceptual” de los alumnos, reser-
vando para el espacio de Educación Tecno-
lógica tan sólo la formación “práctica”. Esta
tendencia, además de ser equivocada, nos
retrotrae a la vieja oposición entre trabajo
intelectual y trabajo manual, que debe ser
superada articulando ambas formaciones en
el proceso de enseñanza.
En este marco y atendiendo a las carac-
terísticas cognitivas del sujeto de aprendi-
zaje del nivel primario, si bien las ciencias y
la tecnología tienen racionalidades diferen-
tes, conviene enseñarlas en forma integrada
(en especial en Primer Ciclo), aunque man-
teniendo sus distintos enfoques. De hecho,
la tecnología está omnipresente en la vida
cotidiana y suele aparecer en contextos, re-
cortes, o proyectos de enseñanza de las di-
ferentes áreas curriculares. No obstante, la
Educación Tecnológica, como unidad curri-
cular, requiere ser enseñada como un cuer-
po organizado de conocimientos que le son
propios, y no sólo como un contexto o una
simple aplicación de los contenidos de otras
áreas escolares.
Desde el punto de vista de los valores, la
construcción de una visión crítica de la tec-
nología estimula el desarrollo de actitudes
dentro de un marco valorativo humanista y
ecológico. Mediante la alfabetización tecno-
lógica el alumno comienza a comprender las
relaciones entre los procesos y los objetos
propios del mundo artificial, en su interac-
ción con el mundo social y natural; a la vez
que organiza sus ideas sobre el mundo tec-
nológico construidas a partir de:
• la exploración e interacción con los
4 “Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una
diabetes, son necesarias tanta teorización y modelización
como para hacer física nuclear”. Fourez, G. (1997), p.51.
 procesos y objetos artificiales,
• y la resolución de problemas en con-
textos sociotécnicos.
Además, la incorporación de la Educa-
ción Tecnológica brinda importantes venta-
jas para la gestión y la organización curricu-
lar escolar. En efecto, la enseñanza situada,
el trabajo por proyectos tecnológicos, la
resolución de situaciones problemáticas, el
diseño, la modelización y las construcciones
son aspectos esenciales de la enseñanza de
la Tecnología, que motivan a los alumnos y
que permiten comprender, contextualizar e
integrar los contenidos de otras áreas tales
como las ciencias, la matemática, la lengua
y las artes.
Recapitulando, la Educación Tecnológica
permite el desarrollo de capacidades que
se puedan aplicar a situaciones nuevas y
cambiantes, aumentando la habilidad de los
sujetos para resolver problemas en la vida
cotidiana, a fin de lograr mejores niveles de
realización personal y social. De este modo
la escuela contribuirá a incrementar el capi-
tal cultural de todos los alumnos, más allá de
que en su trayectoria posterior prosigan o no
con estudios técnicos específicos.
CONTENIDOS
Criterios de selección de contenidos
Se han utilizado los siguientes criterios:
• Relevancia y actualidad de los conte-
nidos.
• Adecuación a los fines de la Educa-
ción Primaria.
• Pertinencia en relación con los pro-
pósitos y el enfoque para la enseñan-
za.
• La relación de continuidad con los co-
nocimientos trabajados en la Educa-
ción Inicial.
Organización y secuenciación de
los contenidos
La gran cantidad y variedad de objetos,
máquinas, sistemas, procesos y acciones
propias del mundo tecnológico nos ofrece
5
una rica gama de posibilidades de trabajo en
Educación Tecnológica, pero también pre-
senta dificultades a la hora de seleccionar los
contenidos de aprendizaje. ¿Qué podemos
hacer en el aula frente a un caudal de infor-
mación aparentemente tan diverso? ¿Cómo
abordar un conocimiento tan variado y cam-
biante a la vez? ¿A qué se debería prestar
más atención? ¿Cómo se logra construir no-
ciones generales sobre la tecnología a partir
del estudio de casos particulares? ¿Cuáles
son esas nociones generales cuya construc-
ción es conveniente alentar?5
Los contenidos de la Educación Tecnoló-
gica se han organizado en tres Ejes6 de ma-
nera de estudiar el modo en que las acciones
tecnológicas:
Se crean, se modifican y se organizan for-
mando procesos donde los insumos se trans-
forman en productos (Eje 1).
Se llevan a cabo empleando medios téc-
nicos, cuyo diseño y evolución configuran los
diferentes sistemas tecnológicos. (Eje 2).
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
Se relacionan con el contexto en que sur-
gen y se desarrollan e inciden en la vida so-
cial de las personas y en su entorno natural.
(Eje 3)
Eje 1: Los procesos tecnológicos
Los procesos tecnológicos son conjuntos
organizados y secuenciados de operaciones
sobre los materiales, la energía y/o la infor-
mación. En particular, un proceso de pro-
ducción es un conjunto de operaciones para
obtener productos a partir de insumos. A su
vez, llamamos operación técnica a cada una
de las transformaciones elementales en que
podemos descomponer un proceso produc-
tivo. En este Eje interesa el modo en que se
planifican los sistemas de elaboración de
bienes o de servicios y la manera en que se
organizan y controlan los diferentes proce-
sos y las tareas que realizan las personas, en
particular durante la ejecución de proyectos.
Asimismo se analizan y ponen en práctica los
diferentes medios de representación y ma-
neras de comunicar la información técnica
propia de los procesos tecnológicos.
5 Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007).
6 De acuerdo a los NAP (Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios, 2010).
 Eje 2: Los medios técnicos
Los medios técnicos (soportes, procedi-
mientos y saberes) son “el cómo” y “el con
qué” se realizan las distintas operaciones en
los diferentes procesos tecnológicos. El estu-
dio de los medios técnicos involucra tanto su
gestación (por ejemplo, a través de la resolu-
ción de problemas de diseño) como su evo-
lución histórica; esta evolución produjo una
tecnificación creciente de las operaciones
que fue modificando los medios técnicos.
El cambio técnico a lo largo de la historia ha
significado un incremento en la complejidad
de los sistemas técnicos utilizados7, desde el
uso de herramientas propias de la produc-
ción artesanal hasta la automatización y la
robótica. Este Eje incluye también la inda-
gación de las tareas propias de las personas
(sus gestos, sus roles, sus conocimientos)
muchas de las cuales son delegadas en los
artefactos lo largo de la evolución técnica.
Los cambios presentes en las sucesivas tecni-
ficaciones permiten ver como se reconfigura
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
el trabajo humano. El análisis de los medios
técnicos se completa con la identificación de
las relaciones entre las partes de los artefac-
tos, las formas que poseen y la función que
cumplen.
Eje 3: La tecnología, como proceso socio cul-
tural: diversidad, cambios y continuidades
La tecnología, como proceso socio cul-
tural, es susceptible de una mirada com-
prensiva y crítica. Los sistemas tecnológicos
forman parte de un determinado contexto
natural y social de modo que, en cada época
y lugar, el tipo de problemas técnicos que se
abordan y el tipo de soluciones que se ge-
neran están relacionados con aspectos eco-
lógicos, económicos, sociales o políticos; y
a su vez, los artefactos creados, producidos
y utilizados generan impactos y efectos so-
bre las personas, la sociedad y el ambiente.
Por otro lado, el análisis comparativo entre
las tecnologías de “ayer” y de “hoy” pone
de relieve los aspectos comunes entre las
tecnologías nuevas y las precedentes para
reconocer continuidades e innovaciones. Se
7 La revolución industrial es un típico ejemplo de un
fenómeno histórico que involucró un cambio técnico
mediante la introducción masiva de máquinas en los
procesos de producción.
6
brinda así un acercamiento a la llamada “cul-
tura tecnológica”8 a través de los múltiples
aspectos del quehacer tecnológico.
PROPÓSITOS
La escuela ofrecerá situaciones de ense-
ñanza que promuevan en los alumnos:
• El reconocimiento del patrimonio
tecnológico de las comunidades y la
percepción de la intervención tecno-
lógica como transformadora del am-
biente.
• El interés y la indagación acerca de
algunos productos y procesos tec-
nológicos9, en particular de algunos
procesos de producción de bienes
materiales (caseros, artesanales e in-
dustriales).
• La identificación de las tareas que
realizan las personas con el cuerpo y
con la ayuda de medios técnicos10 .
• El reconocimiento de procesos tec-
nológicos en relación al modo en que
se organizan las operaciones11 en el
tiempo y el espacio identificando:
materiales, herramientas, máquinas,
energía, e información utilizadas.
• El reconocimiento y análisis12 de algu-
nos medios técnicos de baja comple-
jidad, en particular de las herramien-
tas13, identificando las partes que las
8 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica
de un grupo social es el conjunto de representaciones,
valores y pautas de comportamiento compartidos por
los miembros del grupo en los procesos de interacción y
comunicación que involucran sistemas tecnológicos.
9 Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados
de operaciones sobre la materia, la energía o la
información. En el Primer Ciclo el énfasis está puesto en
las transformaciones de los insumos materiales.
10 Por medios técnicos se refiere a artefactos
(herramientas, instrumentos, máquinas) y
procedimientos.
11 Refiere a la progresiva identificación de las operaciones
de transformación, transporte y almacenamiento de los
insumos materiales en los procesos.
12 Análisis sistémico de artefactos que implica una
progresiva diferenciación morfológica, estructural,
relacional y funcional.
13 El uso del término se toma en sentido amplio,
incluyendo no solo a las herramientas de trabajo sino a
un conjunto más abarcativo de artefactos (recipientes,
elementos de escritura, utensilios de cocina,
instrumentos, entre otros).
 forman, relacionando sus caracterís-
ticas con los modos de uso, con los
gestos técnicos y las funciones que
cumplen.
• La percepción de situaciones (reales,
ficticias o simuladas) que involucren
reconocer necesidades y la resolu-
ción de problemas sencillos mediante
el diseño y construcción de objetos.
• La evaluación de las acciones técni-
cas y sus resultados, en particular la
evaluación de productos y procesos
tecnológicos de baja complejidad.
• El reconocimiento progresivo (y el
uso) de los medios de representa-
ción14 y comunicación del conoci-
miento técnico.
• El uso progresivo de las tecnologías
de la información y las comunica-
ciones; desarrollando habilidades y
estrategias de comunicación, y de
acceso, consulta, procesamiento y al-
macenaje de la información.

Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014

14 Mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito,

gestual y gráfico).

7
 Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014

8
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Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014

10
11
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
 ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA
En primer lugar, es importante tener en
cuenta las características del sujeto que in-
gresa a la Educación Primaria y sus formas
de concebir el mundo tecnológico e interac-
tuar con él. Los niños pequeños frecuente-
mente perciben los objetos artificiales como
si fueran el resultado de algo “natural”, inde-
pendiente de la acción y de las intenciones
humanas. Por ejemplo, una plantación de
frutales, las técnicas de producción de ali-
mentos o la posibilidad de transmitir men-
sajes por medios electrónicos no suelen ser
vistas por los niños como el fruto de una in-
tervención intencional y planificada por las
personas para resolver problemas o satisfa-
cer deseos y necesidades.
Posteriormente, a lo largo de la Educa-
ción Primaria, en forma progresiva, los alum-
nos van experimentando y reconociendo las
distintas maneras en que la humanidad ha
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
modificado tanto al medio natural como sus
propias costumbres a fin de crear un contex-
to artificial propicio para la vida social. Para
estimular este proceso es conveniente ofre-
cer a los alumnos oportunidades para tomar
contacto con los modos de pensar y actuar
propios del quehacer tecnológico.
Las experiencias didácticas en el Primer
Ciclo muestran que los alumnos pueden
abordar la complejidad y la incertidumbre
propias de las actividades tecnológicas esco-
lares, ganando autoestima y autonomía, de-
leitándose con el poder y con los logros de su
propio pensamiento estratégico y creativo.
Las estrategias didácticas
¿Qué tipo de actividades, o mejor dicho,
qué situaciones didácticas conviene plantear
a los alumnos para que puedan construir los
saberes y las capacidades deseados? Existe
una estrecha relación entre el saber a ense-
ñar y los métodos didácticos: en Educación
Tecnológica el método que usamos para en-
señar condiciona la forma en que el sujeto
construye conocimiento, y esto es tan im-
12
portante como el conocimiento mismo.
Por otra parte, el campo de la tecnología
es tan vasto que no alcanza un solo camino
para acceder a su conocimiento y es necesa-
rio recurrir a variadas formas de enseñar (Le-
liwa, 2008). Las experiencias de aula mues-
tran que no es suficiente trabajar algunos
temas aislados, ni enseñar algunas técnicas
específicas, ni poner en contacto a los alum-
nos con aparatos y dispositivos tecnológicos
(Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio,
no debemos desechar ninguna estrategia,
todas pueden ser útiles a la hora de planifi-
car las clases mediante una adecuada cons-
trucción metodológica. Se sugieren métodos
y estrategias didácticas tales como:
• el aprender haciendo,
• el enfoque sistémico e interdiscipli-
nario,
• la percepción y resolución de situa-
ciones problemáticas (aprendizaje
basado en problemas),
• el diseño,
• la modelización,
• el análisis funcional,
• el análisis de procesos,
• la pedagogía por proyectos,
• la reflexión metacognitiva,
• el aula taller
• el trabajo en equipo
En mayor o menor medida, estas formas
de enseñar ya están presentes en la escuela,
pero la Educación Tecnológica promueve y
potencia su uso, tanto en espacios propios
como integrados con las demás áreas curri-
culares.
El aula-taller
En este marco, se sugiere utilizar las di-
versas estrategias agrupadas bajo la noción
de “aula-taller”15. El aula-taller puede ser
considerada como un ámbito de enseñanza
donde el énfasis está puesto en el abordaje
y resolución de situaciones problemáticas16
15 Ver Leliwa (2008), pág. 87.
16 Ver por ejemplo, Marpegán, C. (2011).
que genera una dinámica de aprendizaje del
tipo “aprender haciendo”, donde se involu-
cran el saber hacer y el hacer para saber en
forma recursiva; vale decir, hay una “produc-
ción” que es el resultado de una interacción
sujeto-situación que frecuentemente es de
tipo grupal.
La mayoría de las actividades de la Edu-
cación Tecnológica se prestan para el trabajo
grupal y el aula-taller brinda amplias posibi-
lidades de aprendizaje mediante el trabajo
en equipo. Se favorece así la valoración de
actitudes de cooperación, tolerancia y soli-
daridad. También se promueven aprendiza-
jes que ponen en juego el pensamiento es-
tratégico por medio de técnicas de diseño,
toma de decisiones, planificación, organiza-
ción, gestión y realización de proyectos. Asi-
mismo, se estimula la disposición para inter-
cambiar ideas, para negociar, para acordar y
respetar reglas y procedimientos, y para va-
lorar las normas de seguridad, orden y man-
tenimiento de los lugares de trabajo.
En particular, en las actividades propias
de Educación Tecnológica, el sujeto:
• Explora, descubre y realiza operacio-
nes técnicas elementales
• Utiliza materiales, herramientas, má-
quinas sencillas e instrumentos de
medición
• Analiza objetos, artefactos y sistemas
técnicos
• Percibe situaciones, formula y resuel-
ve problemas sociotécnicos
• Diseña y modeliza objetos y procesos
• Toma decisiones y planifica sus accio-
nes
• Evalúa modelos, procesos y produc-
tos
• Mide, compara y establece relacio-
nes espacio-temporales
• Toma conciencia, en forma progre-
siva, de las relaciones ambientales,
sociales, económicas, laborales y co-
merciales propias de los sistemas tec-
nológicos.
• Enriquece su vocabulario técnico:
nombra, describe y argumenta
• Realiza propuestas, diseños, registros
e informes usando diversos medios
13
de representación: expresión oral y
escrita, dibujos, diagramas, modelos
y maquetas en 3D, tablas y cuadros,
gestualidad, dramatizaciones, entre
otros.
• Resignifica saberes de otras áreas al
utilizarlos como herramientas.
La resolución de problemas
En Educación Tecnológica, las estrate-
gias didácticas más eficaces se basan en una
lógica de problematización que parte de si-
tuaciones17 que provoquen el hacer, y que
estimulen la reflexión posterior de los niños,
facilitando una reestructuración de lo que ya
saben y permitiendo la construcción de nue-
vos conocimientos.
En la historia de la humanidad, las tec-
nologías son la forma proactiva de modificar
y adaptar el medio que nos rodea. Por ello,
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
es aconsejable plantear a los alumnos situa-
ciones escolares de acción, inspiradas u ori-
ginadas en recortes del ambiente (contextos
reales, simulados o virtuales). Estas situacio-
nes incluyen problemas que los alumnos de-
ben percibir, formular y resolver; y para ello,
deben recurrir a los conocimientos propios
(u otros disponibles), a la vez que reconocen
lo que no saben, interpretan nueva informa-
ción y aprenden nuevos contenidos relevan-
tes.
En los procesos de aprendizaje basado
en problemas, los alumnos no sólo elaboran
teorías y las ponen a prueba; también se or-
ganizan e intervienen sobre el medio; y de
este modo se generan instancias de apren-
dizaje significativo porque el alumno utiliza
en su acción aquello que queremos enseñar-
le: los contenidos “funcionan” como herra-
mientas para resolver los problemas.
“Será importante entonces poner en
juego un pensamiento de tipo estratégi-
co, es decir, un pensamiento que impli-
17 Situación es cualquier circunstancia o evento (por
ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de
ser problematizada de modo tal que genera conflictos
cognitivos y desencadena actividades técnicas o
sociotécnicas en nuestra aula-taller de Educación
Tecnológica.
 que para los alumnos la posibilidad de
identificar y analizar situaciones proble-
máticas, de proponer y evaluar alterna-
tivas de solución, de tomar decisiones
creando o seleccionando sus propios
procedimientos, diseñando sus propios
productos. De este modo se intenta re-
significar el lugar y el sentido del “saber
hacer” en la escuela, poniendo énfasis
en el desarrollo de capacidades vincu-
ladas con la resolución de problemas de
diseño, de producción y de uso de tecno-
logías”
(Cwi y Orta Klein, 2007)
A continuación se enuncian las caracte-
rísticas de una buena situación problemática
en Educación Tecnológica:
• No es un simple problema técnico o
constructivo,
• Es una situación que los alumnos de-
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
ben percibir, formular y resolver.
• Es contextualizada: parte de un re-
corte del ambiente y simula una si-
tuación de la vida cotidiana (compo-
nente natural y social).
• En su abordaje, el hacer y la cons-
trucción siempre van precedidos de
al menos dos momentos: de percep-
ción y formulación del problema y de
diseño de la solución.
• Posteriormente, el hacer va siempre
seguido de un momento metacogni-
tivo de reflexión-evaluación.
Conviene tener en cuenta que acometer
y emprender una situación problemática es
mucho más que construir objetos. Por eso,
proponer problemas puramente técnicos a
los alumnos (por ejemplo, la mera construc-
ción de algún artefacto, juguete, etc.), no es
una opción recomendable. Es más eficaz el
planteo de situaciones problemáticas —reales
o simuladas— afines a situaciones de la vida
cotidiana y escolar de los niños que desaten se-
cuencias de acciones que involucren el diseño
previo tales como: el modelo de un dispositivo,
el riego de un jardín o una huerta, el transporte
de cosas, los procesos de producción (alimen-
tos, vestimenta, etc.), la escenografía para
14
una obra de teatro, entre otros.
Por ejemplo, analicemos estas dos con-
signas que plantean situaciones diferentes:
• “A doña Hortensia, en la huerta, los
pájaros le comen las semillas, ¿pode-
mos construirle un espantapájaros?”
• “A doña Hortensia, en la huerta, los
pájaros le comen las semillas, ¿qué
podemos hacer?”
En el primer caso no hay un verdadero
problema. En el segundo caso se trata pri-
mero de percibir cuál es el problema y luego
idear y desarrollar diferentes alternativas de
solución. El proceso afectivo-cognitivo de los
sujetos en cada caso será muy diferente.
El diseño
El diseño es la actividad esencial18 de la
producción de cualquier objeto o sistema
artificial. El diseño involucra tanto la idea o
imagen mental inicial del producto como la
representación gráfica, los diagramas y di-
bujos, el modelado y la programación de las
actividades de producción y control.
En este sentido, el diseño es una repre-
sentación mediadora entre el sujeto y una
situación determinada. Los alumnos, en for-
ma espontánea y ante situaciones propicias,
pueden utilizar el diseño para transformar
el medio. En consecuencia, el diseño juega
un papel fundamental en muchos procesos
de enseñanza y de aprendizaje donde se
pone en juego el pensamiento estratégico.
La mera transmisión de información es tan
sólo una forma pasiva de acceder a un co-
nocimiento que – con suerte - se memori-
za; mientras que el diseño es producción de
conocimiento, es decir, es conocimiento en
acción. En el diseño se integran creatividad
y conocimiento. Diseñar y modelizar son for-
18 El proceso de diseño es una de las diferencias
fundamentales entre la Ciencia y la Tecnología. Podemos
concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que
han sido gestados por la investigación como actividad
fundamental, y a la Tecnología, en cambio, como
sistemas orientados a modificar la realidad por medio
del diseño como actividad central.
mas de comprender, y como desde el pun-
to de vista didáctico buscamos estimular la
comprensión, es importante que los alum-
nos diseñen y aprendan a modelizar.
Todo diseño lleva implícita una cierta no-
ción de armonía como valor estético. En el
sistema de interrelaciones sujeto - artefac-
to - ambiente, el diseño constituye un acto
mediador de adaptación y armonización con
el entorno. Por este motivo, es conveniente
estimular en los sujetos la aplicación de cri-
terios estéticos en sus diseños y en sus re-
presentaciones.
La alfabetización tecnológica:
la modelización y los medios de
representación
El componente tecnológico de nuestra
cultura se configura cada vez más como un
potente campo simbólico y utiliza medios de
representación cada vez más variados que
permiten la comunicación. Los alumnos en
el Primer Ciclo ya manejan una gran cantidad
de códigos y de símbolos tecnológicos. El
docente debe promover que estos saberes
previos se apliquen en las distintas activi-
dades, y además debe intervenir aportando
nuevos lenguajes y medios de representa-
ción. Este es el rol fundamental del docente
como alfabetizador y como mediador de los
códigos de comunicación propios de nues-
tro tiempo.
Además, los medios expresivos juegan un
rol fundamental en los procesos de concep-
tualización19. Por ello, es importante que los
sujetos formulen en forma explícita los dise-
ños, los modelos, las alternativas de solución
y los programas de acción, mediante medios
de representación y de comunicación ade-
cuados a su nivel; por ejemplo mediante bo-
cetos, croquis o dibujos tanto previos como
posteriores a las actividades manuales o
constructivas. Conviene destacar que los tra-
bajos “manuales” (constructivos) y en las ac-
tividades prácticas no son valiosas a menos
19 Todo concepto (significado) tiene un componente
simbólico (significante) expresado mediante un
lenguaje, un medio de representación o algún código de
comunicación.
15
que los procesos y los productos sean con-
venientemente visualizados, representados
y modelizados por los alumnos.
El dibujo, los gráficos y el modelado son
medios expresivos que complementan al
lenguaje discursivo y facilitan la comunica-
ción, pero son también agentes indispensa-
bles de las operaciones de pensamiento (por
ejemplo, de la abstracción) y son además
una herramienta valiosa en todo el ciclo de
resolución de problemas, incluyendo la eva-
luación del producto y la reflexión metacog-
nitiva de los procesos.
Por este motivo, en las secuencias de en-
señanza se debe poner en juego una dinámi-
ca recursiva del tipo sentir – pensar - crear
– hacer - comunicar, mediante actividades
alternadas con reflexiones y modelizaciones
de acuerdo a las posibilidades y potenciali-
dades de los alumnos.
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
Gestualidad y
dramatización
Así como no hay drama teatral sin con-
flicto, no hay experiencia y acción tecnológi-
ca sin situación problemática. Aprovechando
que los niños son artistas natos y dramatizan
con facilidad, el docente mediante consignas
adecuadas puede poner a sus alumnos “en
situación”, es decir hacerlos protagonistas
en la resolución de situaciones. El juego de
roles conduce rápidamente a una activa ex-
ploración donde los chicos comprenden que
pueden cambiar el medio, construir objetos,
poner en marcha procesos de producción y
modificar situaciones.
Otro recurso importante en el Nivel Pri-
mario es un tipo de expresión corporal que
en Educación Tecnológica consiste en poner
de manifiesto las relaciones entre los me-
dios técnicos y los seres humanos; como en
el caso de la gestualidad correspondiente en
cada práctica técnica (u oficio), por ejemplo,
al imitar los movimientos propios del uso de
cada herramienta en particular. Otro méto-
do muy usado es la representación corporal
grupal de las partes de una máquina y su
funcionamiento mediante ensambles, movi-
mientos y sonidos.
 La reflexión sobre lo
actuado y aprendido
Para completar su proceso de aprendiza-
je, es preciso que el sujeto evalúe sus pro-
ducciones, reflexione sobre sus acciones y
se percate de lo que ha aprendido; de modo
que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas
situaciones. Las “puestas en común” y las
exposiciones de los trabajos son momentos
muy apropiados para generar estos procesos
metacognitivos, pues en ellas los alumnos
toman conciencia de sus actos y pueden co-
municar lo que han aprendido.
Para estimular el proceso metacognitivo
mediante el uso de diferentes lenguajes, el
docente puede proponer distintos modos de
representación, por ejemplo:
• Ahora dibujen el objeto
• Ahora hagan una maqueta
• Ahora hagan una tabla para clasificar
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
• Ahora cuenten lo que hicieron
• Ahora hagan un diagrama del proce-
so
• Ahora promocionen y publiciten sus
productos… (entre otras)
LOS RECURSOS
Hacer tecnología en la escuela supone la
combinación más eficaz y eficiente de los re-
cursos más variados: materiales, herramientas,
instrumentos de medición, máquinas, medios
audiovisuales e informáticos, energía, gente,
información (técnicas, recetas, datos, etc.). Los
recursos que se procuren y las condiciones de
tiempo y de espacio constituyen un límite real
a las actividades de los alumnos.
Por otra parte, los límites impuestos por
cada situación problemática, por las consig-
nas y por los recursos disponibles no son un
obstáculo para las actividades, sino que son
las condiciones mismas del trabajo en Edu-
cación Tecnológica. Las capacidades requeri-
das para adaptar las ideas y las acciones a lo
deseable, a lo posible y a los recursos dispo-
nibles (siempre escasos) son propósitos de
enseñanza.
16
La integración de Tecnología
con otras áreas
El ámbito de lo tecnológico es esencial-
mente globalizador ya que abarca las activi-
dades del hombre que transforman el medio
que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en
particular, la Educación Tecnológica es muy
útil para integrar los conocimientos de las
disciplinas tradicionales (Lengua, Música,
Plástica, Matemática, Ciencias, etc.), al pro-
veer múltiples situaciones problemáticas
(históricas, cotidianas o simuladas) en con-
textos situados que pueden ser abordadas
en forma interdisciplinaria.
En Primer Ciclo recomendamos la ense-
ñanza integrada de las Ciencias y la Tecno-
logía propiciando la alfabetización científica
y tecnológica integral de todos los alumnos,
brindando saberes y capacidades que los
ayuden a integrarse progresivamente en for-
ma participativa en la sociedad, desde una
combinación dinámica de habilidades cogni-
tivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes,
valores, conceptos, modelos e ideas acerca
de los procesos naturales y sociales (y las
formas de investigarlos) y de las tecnologías
(y sus efectos ambientales).
La Educación Tecnológica puede funcio-
nar como una usina generadora de unidades
didácticas, temas transversales, proyectos
institucionales, y talleres de integración,
abordando temas tales como: la producción
de alimentos, el reciclado de la basura, la
energía en el hogar, el transporte de objetos,
etc. Estos núcleos temáticos no sólo vinculan
los contenidos y los métodos de las Ciencias,
sino que además los contextualizan, es decir,
les otorgan sentido para el alumno; porque
brindan contextos y recortes que son sus-
ceptibles de ser problematizados, a la vez
que hacen aparecer a los diferentes conte-
nidos como herramientas culturales valio-
sas que funcionan para formular y resolver
situaciones.
De hecho, los docentes ya utilizan mu-
chos de estos temas integradores y transver-
sales, que provienen del campo tecnológico,
para despertar el interés y la motivación,
para hacer comprender la utilidad de los
aprendizajes programados, o para dar fun-
cionalidad a los contenidos disciplinares de
las diferentes áreas.
EVALUACIÓN
La evaluación en Educación Tecnológica,
al igual que todos los espacios, toma como
referente el diseño curricular. Desde esta
perspectiva, el currículum constituye una
herramienta de trabajo para los equipos do-
centes, en tanto plantea directrices para ge-
nerar el proyecto educativo de cada escuela.
En particular, en Educación Tecnológica los
procesos creativos (por ejemplo, el diseño)
y las producciones de los alumnos juegan un
papel crucial en los aprendizajes, de modo
que la autoevaluación de cada alumno y la
coevaluación entre pares constituyen un
valioso complemento a la evaluación de los
aprendizajes que por sí ya realiza el docente.
Todas ellas son instancias de aprendizaje, de
esta manera, aprendizaje y evaluación mar-
chan juntas en un proceso recursivo que las
retroalimenta.
Una de las finalidades de la educación
científico-tecnológica es contribuir a desa-
rrollar capacidades complejas para abordar
situaciones en los diversos ámbitos de la vida
humana, personal y social; en consecuencia,
nos interesa evaluar la funcionalidad y las
posibilidades de transferencia de los sabe-
res de los alumnos en situaciones diversas y
cambiantes.
¿Qué evaluamos en Educación Tecnoló-
gica?, ¿conocimientos teóricos o habilidades
prácticas?, ¿las producciones de los alumnos
o sus procesos de aprendizaje? Es importan-
te evaluar ambos pues existe una fuerte in-
terrelación entre la comprensión conceptual
y las habilidades prácticas; esta interrelación
se hace evidente, por ejemplo, durante el
proceso de resolución de situaciones pro-
blemáticas. El seguimiento sistemático del
docente desde la aparición de las primeras
ideas y bocetos hasta el producto final, pa-
sando por las demás fases, es una de las me-
jores formas de evaluar los aprendizajes de
17
los alumnos. La información y los registros
que los mismos alumnos generan durante
todas las actividades son datos esenciales
para la evaluación. Los alumnos suelen ele-
gir diferentes ideas para solucionar un pro-
blema utilizando criterios que se organizan y
definen en torno a valoraciones personales y
estéticas, pero también a saberes técnicos,
económicos o funcionales. Lo mismo sucede
a medida que los alumnos avanzan en el di-
seño y en la ejecución de la solución, hasta
obtener el producto que resuelve el proble-
ma.
Una peculiaridad de la Educación Tecno-
lógica es que evaluamos “el conocimiento en
la acción”. Por eso, si bien la evaluación del
proceso resolutivo es importante, no lo es
menos la evaluación del resultado o produc-
to final, habida cuenta del carácter práctico
y funcional de la acción técnica.
En síntesis, hay dos miradas. Una es so-
bre el proceso, o sea, evaluar el proceso que
va haciendo el alumno en las actividades
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
propuestas, y dentro de ese proceso, la apro-
piación de los contenidos. La otra mirada es
sobre los resultados, porque la evaluación
de los productos finales (objetos, artefactos,
maquetas, entre otros) genera una reflexión
metacognitiva que implica la aplicación y
transferencia de lo aprendido a otras situa-
ciones del contexto.
En Educación Tecnológica otra dificultad
para evaluar los aprendizajes reside en que
se le pide al alumno que produzca solucio-
nes creativas para los problemas. Pero, ¿es
posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Eva-
luar la creatividad en sí misma es impracti-
cable, pero sí es posible evaluar habilidades,
procesos y resultados donde la creatividad
se manifiesta. En Educación Tecnológica se
evalúan muchas habilidades específicas don-
de está en juego la creatividad del alumno (y
que antes no se evaluaban sistemáticamen-
te en la escuela); por ejemplo, habilidades
para: formular problemas, diseñar, repre-
sentar simbólicamente, modelar, organizar
emprendimientos y procesos de construc-
ción y elaboración, programar tareas, clasi-
ficar información técnica, etc.
En Educación Tecnológica los criterios de
valoración tienen una notable complejidad
 porque, en su misma esencia, toda acción
técnica nunca está acabada, todo diseño
tecnológico es un proceso progresivo y re-
cursivo, y la innovación tecnológica20 es un
fenómeno discontinuo, de tanteos, de prue-
ba y error. Por ello, otro aspecto delicado de
la evaluación que se efectúa en tecnología
está relacionado con la valoración de ideas,
modelos, objetos o procesos, creados por
otras personas —en este caso por nuestros
alumnos. Además, el temor al error o al fra-
caso pueden producir un bloqueo emocional
de la creatividad, o incluso inhibir a los alum-
nos para actuar e intentar métodos nuevos
o innovadores. Las valoraciones bajas o ne-
gativas pueden ser tomadas por los alumnos
como algo “personal” en su contra. En reali-
dad, lo que queremos es justo lo contrario:
siempre buscamos la manera de mejorar la
autoestima y la autoconfianza de nuestros
estudiantes.
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014
Por estos motivos, es importante que el
proceso de enseñanza y los instrumentos
evaluativos utilizados eviten situaciones ruti-
narias y estimulen la creatividad del alumno:
siempre debe estar claro que en tecnología,
un error o un fracaso pueden conducir a un
nuevo conocimiento. Para que así sea, las
propuestas de secuencias de aula deben in-
corporar siempre la evaluación crítica de los
procesos y de las producciones, y las posibi-
lidades para mejorarlas, es decir, el rediseño
con vistas al perfeccionamiento de las pro-
ducciones.
Por otro lado, la valoración, el ensayo,
la prueba, y en definitiva la evaluación de
un producto, son parte inseparable de las
etapas cualquier proceso tecnológico. Por
eso, en Educación Tecnológica, uno de los
contenidos específicos de aprendizaje es la
capacidad de evaluar y de ser evaluado por
otros. De modo que la autoevaluación du-
rante todo el proceso y la coevaluación en
las puestas en común son muy importantes.
Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces
de evaluar críticamente su producción (indi-
20 Para profundizar la noción de innovación tecnológica
ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As.
Aique, pág. 49 y ss.
18
vidual, la de su grupo y la de otros grupos), y
de proponer cambios y mejoras.
Con relación a los instrumentos de eva-
luación en Primer Ciclo (en forma integrada
con la enseñanza de las Ciencias), se pueden
utilizar dispositivos muy variados; en parti-
cular se sugieren:
Cuestionarios.
• Cuadernos de campo.
• Porfolios con trabajos e informes es-
critos, individuales o grupales.
• Puestas en común con presentacio-
nes individuales o grupales de traba-
jos prácticos, resolución de proble-
mas o proyectos (exponiendo proce-
sos y productos).
El docente también puede utilizar listas
de cotejo (de control o tablas con indicado-
res) que son un instrumento muy útil para
la evaluación cualitativa en situaciones de
aprendizaje porque permiten orientar la ob-
servación y obtener un registro claro y orde-
nado de los procesos y producciones de sus
alumnos. Además, sirven para sistematizar
los distintos niveles de logro de cada alum-
no, mediante indicadores (o criterios de eva-
luación) fijando una escala cualitativa para
cada indicador de acuerdo con los propósi-
tos de la unidad de aprendizaje que estemos
evaluando.
Criterios de Acreditación
La enseñanza deberá generar condi-
ciones y oportunidades de aprendizaje de
acuerdo con los Propósitos de este espacio;
de modo que al finalizar el Primer Ciclo los
alumnos puedan resolver situaciones (rea-
les, ficticias o simuladas) que implican:
•
• Reconocer el patrimonio tecnológico
de la comunidad y percibir la inter-
vención tecnológica como transfor-
madora del ambiente.
• Reconocer operaciones y procesos
tecnológicos sencillos identificando:
 materiales, herramientas, máquinas, •
energía, e información utilizadas; en
particular explorar y ensayar diversas
maneras de dar forma a los materia-
les y ensamblar partes para elaborar
productos.
• Identificar las tareas que realizan las
personas con el cuerpo y con la ayu-
da de medios técnicos, analizando di-
chos medios; las herramientas, iden-
tificando las partes que las forman y
relacionando sus características con
los modos de uso y las funciones que
cumplen.
• Reconocer necesidades y resolver
problemas sencillos mediante el di-
seño y construcción de objetos.
• Evaluar acciones técnicas y sus resul-
tados, en particular evaluar la realiza-
ción de experiencias, procesos tecno-
lógicos y productos sencillos.
• Reconocer y utilizar progresivamente
medios de representación y comuni-

Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014

cación del conocimiento científico-
técnico; enriqueciendo su vocabula-
rio con palabras propias del lenguaje
de las ciencias y tecnología.

19
 BIBLIOGRAFÍA
Averbuj E. y Leliwa S. (comp.). Educación
Tecnológica: Experiencias y reflexiones. Bs.
As. LESA. 2011.
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www.me.gov.ar/curriform/nap/tecno_2_fi-
nal.pdf
 Primaria
Educación

Lengua
primer ciclo
LENGUA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Prof. María Fernanda López
Prof. Andrea Jones
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Analía Sponer
Prof. María Vaccarini
“El desafío que debemos enfrentar
quienes estamos comprometidos con la
institución escolar es combatir la discri-
minación desde el interior de la escuela;
es aunar nuestros esfuerzos para alfabe-
tizar a todos los alumnos, para asegurar
que todos tengan oportunidades de apro-
piarse de la lectura y la escritura como
herramientas esenciales del progreso
cognoscitivo y del crecimiento personal.”
Delia Lerner. (2001:42).
FUNDAMENTACIÓN:
El espacio curricular de Lengua en la Es-
cuela Primaria está indefectiblemente ligado
(tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo,
como en la continuidad del proceso que su-
pone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial
de la lectura y la escritura, aprendizaje que
supone problemas didácticos en tanto pone
en un primer plano de atención aspectos de
larga data en la escuela que hoy requieren
de una nueva mirada: la diversidad cultural
y lingüística como rasgo presente en todas
las aulas y, directamente relacionada a ella,
la inclusión plena1 de todos los niños y las
niñas chubutenses en la cultura escrita. En
la concepción de este Diseño Curricular, para
lograrlo es importante que este aprendizaje
se corresponda con un proceso de enseñan-
1 Para profundizar la comprensión del concepto de
RELACIÓN CON EL SABER recomendamos la lectura de
las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografía.
3
za que promueva en ellos la actividad lingüís-
tica inteligente y que garantice la significati-
vidad lógica y psicológica de sus contenidos;
que responda, en definitiva, a un modelo de
enseñanza que les dé la oportunidad de pen-
sar y la oportunidad de poner en acción su
palabra escrita y hablada.
Enseñar Lengua en la escuela primaria
supone entonces para el maestro (y en con-
tinuidad con el camino abierto en el Nivel
Inicial) disponer en el aula un conjunto de
saberes y de prácticas sociales en cuya in-
terrelación se irá construyendo cada niño y
cada niña como sujeto de lenguaje, propo-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
niéndoles a los alumnos situaciones que les
planteen problemas a resolver en torno a la
oralidad, la lectura y la escritura, en el marco
de contextos alfabetizadores y en una posi-
ción activa en la que aprender es sinónimo
de comprender.
La responsabilidad es prioritaria en tanto
es un saber básico, necesario que garantizar
por su relevancia para la trayectoria escolar:
el tejido material de los objetos de saber es-
colar es lingüístico y particularmente, de len-
gua escrita. También, en tanto “sucede que
en lengua, como por otra parte en todos los
campos del saber, unos contenidos reposan
sobre la adecuada asimilación de otros, y si
estos primeros no han sido apropiados, todo
el edificio del conocimiento descansa sobre
bases endebles, lo cual conduce inevitable-
mente al fracaso” (Melgar, 2005:30) Cuan-
do un niño ingresa a la escuela se abre una
ventana de optimismo frente a su futuro: Si
aprende a leer y escribir tempranamente
 está en mejores condiciones para transitar la
vida escolar; si lo hace, será promisorio su
paso por la escuela secundaria y un progre-
so sostenido le permitirá adquirir los conoci-
mientos básicos para continuar una forma-
ción profesional, insertarse laboralmente y
ejercer sus derechos como ciudadano.
De estas consideraciones iniciales se des-
prenden algunas premisas importantes a te-
ner en cuenta para la actividad de enseñan-
za en esta primera etapa escolar que repre-
senta el Primer Ciclo, que desarrollaremos a
continuación:
1. Por varias y diversas razones, cada
niño llega a su primer año de es-
cuela en unas condiciones parti-
culares de relación con la oralidad
y la lengua escrita que habilita-
rán en diferente grado su interés
y su disposición hacia las mismas.
Esto implica para el docente interpe-
lar algunas concepciones arraigadas
en su biografía escolar y que pueden
haber formado parte incluso de su
propia formación profesional: por
un lado, una concepción de que las
habilidades lingüísticas son homogé-
neas y por tanto cada sujeto las de-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
sarrolla de la misma manera y según
los mismos ritmos; por otro y como
una consecuencia directa, la idea
de que hay personas biológica y so-
cialmente mejor dotadas que otras
para aprender (las que aprenden
primero y más rápido que otras, las
que provienen de entornos sociales
más favorecidos, las que ingresan a la
escuela con una amplia experiencia
como lectores…). Reiteramos: como
punto de partida de nuestra tarea
educadora es necesario comprome-
ternos con una enseñanza posible
para todos y cuestionar ese proceso
de desvalorización de la escuela ha-
cia las urgencias que la vida plantea
particularmente a los niños que pare-
cen resistirse a aprender tal como les
proponemos hacerlo (niños que mu-
chas veces pertenecen a sectores po-
pulares, pero otras tantas veces, no).
En el marco de ese compromiso y de
4
ese cuestionamiento estamos convo-
cados a interrogarnos (como comuni-
dad profesional y hacia el interior de
las instituciones escolares en las que
nos desempeñamos) por procesos de
valoración de los saberes que efecti-
vamente operan en la transformación
de la vida de los niños que concurren
a la escuela a educarse. Por ejemplo,
podemos empezar a tomar conciencia
de que no es promisorio pretender
comportamientos letrados en niños
que no provienen de una tradición al-
fabetizada, sobre todo cuando uno de
los escenarios previsibles en nuestra
provincia es que los niños inicien esa
tradición en sus familias siendo los pri-
meros que aprenden a leer y escribir.
Es justamente la escuela la institución
social desafiada a presentar, ampliar,
diversificar las situaciones de cultura
escrita en aquellos contextos en los
que las oportunidades de relación
con ella son escasas.
2. La alfabetización, entendida como el
proceso de aprendizaje de los sabe-
res y las prácticas lingüísticas sociales
para la inserción plena en la cultura
escrita, no es entonces tarea de una
clase ni de un bimestre, no depende
de lo que se haya hecho en el último
mes del Nivel Inicial, no se detiene
en el primer grado, no deriva de una
sencilla serie de actividades resueltas
en el aula. La tarea alfabetizadora de
la escuela se orienta a continuar o a
poner en marcha procesos de larga
duración que exigen coherencia y
continuidad de estrategias y moda-
lidades organizativas a lo largo de
la escolaridad. De aquí que sea im-
prescindible el trabajo colaborativo
en equipos docentes que trascien-
dan al “grado paralelo” y la consti-
tución de espacios comunes de lec-
tura, confrontación de experiencias
y diseño de proyectos compartidos.
En este marco toma sentido y debe
comprenderse la Unidad Pedagógica.
3. Siguiendo la línea que se viene desa-
 rrollando, notemos que, cualquiera
sea el momento o el escenario en el
que se produzca, el contacto del niño
con la cultura escrita es un cambio
medular dentro de su vida, que se-
gún como sea transitado implicará
la apertura de un horizonte de po-
sibilidades o de dificultades futuras
de toda índole. Esto implica, para el
docente, reconocer su rol como mo-
delo y mediador de la cultura escri-
ta y comprender que las actividades
y estrategias que desarrolle no son
en nada ingenuas ni inocuas. En este
sentido, es importante que al planifi-
car seamos conscientes de cuál es la
relación que subyace entre las activi-
dades que proponemos y los objeti-
vos de aprendizaje de la lectura y la
escritura, de tal modo que sepamos
orientar la enseñanza hacia esos fines
sin caer en rutinas improductivas ni
actividades fragmentarias e intrascen-
dentes para la construcción de la escri-
tura como objeto de saber y de uso.
4. La alfabetización no ocurre como
consecuencia de un tránsito natural
desde la oralidad; la lectura y la es-
critura, que son modos particulares
de realización de la lengua con sus
propias reglas, transforman las com-
petencias en relación con el lengua-
je, modificando incluso la oralidad
con la que el niño ingresa a la es-
cuela porque lo acerca a la variedad
estándar. El aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura es cultural. Muchos
niños, sobre todo los que crecen en
comunidades urbanas o en contex-
tos letrados, ingresan a la escuela
con una serie de saberes adquiridos
informalmente, propicios para la al-
fabetización. Para otros niños, la es-
cuela inaugura esos saberes. En uno
y otro caso la escuela debe garanti-
zar ese aprendizaje y sistematizarlo.
5. Este aprendizaje en situación es-
colar refiere a los primeros acerca-
mientos sistemáticos del niño a la
5
lectura y la escritura; esto no está
reñido con considerar que el niño lle-
ga a la escuela portador de una len-
gua que sabe y con la que participa
en variadas interacciones sociales;
pero la instancia escolar lo coloca en
una situación que es tanto un lugar
de intercambio entre pares como de
trabajo y de actividad intelectual que
tiene como objetivo acercarlo a una
realidad social y cultural más amplia
que la que reconoce en su origen; por
lo tanto, es una situación diferente a
la familiar y a la de generación es-
pontánea entre pares. Es una situa-
ción con intencionalidad didáctica.
La escuela no es un lugar donde los
niños van a reforzar la familiaridad,
sino donde va a ponerse en contacto
con aquello que no les es familiar2.
6. Al mismo tiempo y en paridad de re-
levancia, el aprendizaje pleno de la
lengua escrita depende de preservar
el significado social de las prácticas
letradas3, ya que el sentido de la len-
gua escrita y algunas de sus propie-
dades se hacen más fácilmente visi-
bles para el niño si son des-cubiertas
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
por lectores y escritores expertos
en contextos de participación social
donde la escritura sirve para fines es-
pecíficos, como por ejemplo, la par-
ticular situación de enunciación que
la escritura propone. Este es el fun-
damento por el cual es tan importan-
te consolidar la escuela y cada aula
como una comunidad donde la cultu-
ra escrita es parte de la vida escolar,
no lo que está afuera de ella. Para el
docente, esto implica planificar la en-
señanza de tal modo que su propues-
ta trascienda la concepción reduc-
cionista de la lengua como código.
7. Que la escritura sea un aprendizaje
por trasmisión cultural y en contex-
2 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000.
3 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL
SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS, recomendamos
la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografía.
 to social, en comunidad de lectores
y escritores, implica para el docente
reencontrarse consigo mismo como
lector y escritor para asumirse como
mediador de las prácticas de lectura
y escritura de los niños. ¿Cómo me-
diamos entre los libros y los niños?:
prestándoles nuestra voz a los rela-
tos, haciendo un relato de nuestras
propias vivencias cuando éramos ni-
ños, leyéndoles lo que nos gusta y lo
que nos conmueve, recuperando la
tradición oral de nuestra infancia, es-
cuchando con placer las historias que
los niños nos relaten…
Enseñar Lengua Desde
Un Enfoque Equilibrado
Hay varias razones que conducen a mo-
dificar la enseñanza: los desarrollos teóricos,
la investigación didáctica, el cambio en las
prácticas socioculturales...
Cada vez que las propuestas tradiciona-
les se renuevan la tarea de enseñar se ten-
siona y se descubren nuevos problemas con-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
cernientes, en nuestro caso, a los hablantes,
los lectores, los escritores y los textos.
Buscar propuestas didácticas que abor-
den creativamente esos problemas es un
desafío que viene anclado a la profesión do-
cente: transformar la tradición didáctica en
un sentido que responda a las necesidades
presentes de los niños, hacia su futuro4.
Consideramos que es imperativo supe-
rar los debates metodológicos del siglo XX,
lo que, desde nuestra postura, significa to-
mar las mejores contribuciones y reconocer,
como dice Berta Braslavsky (2003:135), la
fuerza sinérgica de la parte que cada postu-
ra didáctica del pasado aporta en beneficio
de este todo complejo que es la Alfabetiza-
ción. En esta línea, el camino es generar una
propuesta pedagógica que atienda todos los
subprocesos implicados, superando las que
parcializan el objeto del saber o dificultan los
procesos de pensamiento en los niños.
Entendemos que esta idea puede llevarse
4 Consideramos PROBLEMA como SITUACIÓN
RESOLVER
a la práctica desde el Enfoque Equilibrado.
¿Cuál es el fundamento
de este enfoque?
En el aprendizaje de la lengua escrita5
intervienen simultáneamente procesos de
nivel inferior y procesos de nivel superior,
con aprendizajes específicos implicados en
cada uno. Los procesos de nivel inferior in-
volucran habilidades y conocimientos refe-
ridos al sistema de escritura (la correspon-
dencia grafema-fonema, el valor sonoro de
las letras, la lectura y escritura de palabras,
la ortografía, la conciencia fonológica…) que
comienzan siendo conscientes pero luego se
automatizan, si bien pueden en algún mo-
mento volver a la conciencia a través de la
reflexión metalingüística. Los procesos de
nivel superior se refieren al desarrollo dis-
cursivo: involucran las estrategias de lectu-
ra y escritura de las unidades mayores -los
textos-, el conocimiento del léxico6, las es-
tructuras lingüísticas, el estilo del lenguaje
escrito, el conocimiento de mundo, los usos
y funciones, los géneros… que intervienen
en la comprensión y la producción de textos.
Como puede inferirse, lo que entendemos
por lectura y escritura expertas deviene del
desenvolvimiento armónico, integrado y en
complejidad creciente de ambos tipos de
procesos, otorgándole a cada componente
su relevancia justa para la consecución de
los objetivos primordiales de aprendizaje, de
largo plazo: la comprensión y producción au-
tónomas y autocontroladas.
Desde un enfoque equilibrado, entonces,
la lengua es considerada tanto un sistema
de signos y reglas combinatorias, como,
fundamentalmente, nuestro patrimonio
cultural y el universo de los quehaceres de
la lectura, la escritura y la oralidad en los
que se organiza nuestra vida en comunidad.
En el espacio curricular de Lengua en Primer
Ciclo es necesario integrar los contenidos
vinculados a las prácticas de uso de la lectu-
ra y la escritura, los contenidos vinculados
5 Es importante mantener presente la diferencia entre
la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la
Lengua Escrita, que se aprende por trasmisión cultural.
A 6 No solo como “palabra” sino en sus funciones sociales,
pragmáticas, textuales…
6
al sistema de la lengua escrita y los conteni-
dos vinculados a la oralidad formalizada en
una necesaria interacción como formantes
de un todo que es la lengua estándar, con
una orientación clara hacia el aprendizaje
de la escritura como representación de len-
gua y considerando al niño como sujeto ac-
tivo en su propio aprendizaje. El niño puede
y sabe pensar, aunque no todos piensen lo
mismo ni al mismo tiempo. El niño, como
toda persona que aprende, necesita apren-
der con sentido.
Esperamos que con esto se evidencie
que este enfoque responde a un entorno
constructivista amplio en el sentido de con-
cebir que “(...) el aprendizaje debe ser una
actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad está directa-
mente relacionada con la existencia de rela-
ciones entre el conocimiento nuevo y el que
ya posee el alumno. Como es sabido, desde
este punto de vista, la crítica fundamental
a la enseñanza tradicional reside en la idea
de que el aprendizaje resulta muy poco efi-
caz si consiste simplemente en la repetición
mecánica de elementos que el alumno no
puede estructurar formando un todo rela-
cionado”. (..) (Castorina y Carretero, 1993).
En este marco, se desprende con claridad la
escasa significatividad de las propuestas de
enseñanza centradas en la letra como or-
ganizador anual, las actividades desligadas
entre sí, la copia, la ausencia del libro y de
la literatura de calidad discursiva… y la im-
periosa necesidad de discutir en el interior
de cada equipo docente de Primer Ciclo una
propuesta didáctica posible, de calidad, que
releve al niño como causante del déficit y el
fracaso escolar.
Los aprendizajes que se promueven es-
tán orientados por la idea de que “las prácti-
cas del lenguaje van construyendo el conoci-
miento sobre una lengua”7 y por lo tanto, los
quehaceres de los hablantes, los lectores y
los escritores son contenidos de enseñanza
y de aprendizaje. No se aprenden por simple
inmersión en situaciones de comunicación,
sino a través de la participación asidua y
sistemática en diversas experiencias de ora-
7 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut,
Diseño Curricular de Nivel Inicial, p.11
7
lidad, lectura y escritura situadas, con sen-
tido y con propósitos reales. Para integrarlas
en su propio sistema de significación, el niño
debe ir creciendo con ellas, experimentán-
dolas como parte de su propia vida, a la vez
que se lo expone progresivamente a tomar
conciencia de ellas, de sus particularidades,
sus funciones, sus reglas. En este proceso de
ir dándose cuenta toman sentido y razón de
ser los aspectos sistemáticos y normativos
de la lengua y el conocimiento de los textos,
sus características y tipologías.
En síntesis: enseñar Lengua desde un
enfoque equilibrado requiere atender en si-
multáneo
• Situaciones en las que la escuela ope-
re como espacio social donde circula
el lenguaje.
• Situaciones en las que el niño pue-
da desarrollar progresivamente la
actividad metalingüística que le
permita adquirir los conocimien-
tos necesarios sobre la lengua y los
textos, para que comprenda el fun-
cionamiento del sistema de escri-
tura y aprenda el lenguaje que se
escribe; situaciones en las que pue-
da centrar sus esfuerzos en reflexio-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
nar sobre una u otra dimensión.
Tan importante como todo esto es que
la enseñanza de Lengua se enmarque en la
concepción de la Alfabetización como pro-
yecto escolar. Todos los campos de conoci-
miento contribuyen y a la vez reciben la con-
tribución de ese proyecto alfabetizador. En-
cararlo favorecerá fundamentalmente que
los saberes y las prácticas puedan revisitar-
se, profundizarse y complejizarse a lo largo
de la escolaridad primaria.
El lugar de la Literatura Infantil
En el campo disciplinar de Lengua la Li-
teratura constituye un dominio autónomo y
específico, y en la Educación Primaria obe-
dece a objetivos específicos y prioritarios.
En el Primer Ciclo, sin embargo, no figu-
ra como un eje independiente de los demás
 propuestos precisamente por eso: porque
pretendemos que esté presente entretejida
en el desarrollo de la oralidad, de la lectura,
la escritura y la reflexión, colaborando en ese
desarrollo con sus potencialidades únicas. Por
ejemplo, es toda la literatura oral (coplas, can-
ciones, adivinanzas, poesías) la que puede ser
convocada en múltiples situaciones de habla
y escucha para disfrutar y apreciar la función
poética del lenguaje, sus posibilidades lúdi-
cas, rítmicas, combinatorias.
Citamos a Graciela Montes (2007:28):
“Los textos literarios son los mejores a la
hora de ‘enseñar a leer’ (…) Y es que, si bien
todos los textos proponen lectura y son lugar
de experimentación, práctica y juego para los
lectores, y todos los textos -incluso los textos
científicos- dan lugar al despliegue de estra-
tegias de lectura personales, la literatura,
que ‘crea mundos’ -mundos en cierta forma
autosuficientes, aunque también den cuenta
de lo que llamamos ‘la realidad’- es un te-
rreno inmejorable para el entrenamiento del
lector. Por un lado debido al jugo que le saca
la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el
modo en que lo pone en escena sin mez-
quindades y con ‘arte’. Leyendo literatura el
lector se encuentra en un territorio mucho
más extendido del que suele transitar a dia-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
rio (…). Por otro lado debido a que los uni-
versos literarios permiten muchas entradas.
No son unívocos, hay en ellos significaciones
yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, ho-
jaldradas… (…) La historia, la historia de las
ideas, las filosofías, las religiones, la historia
de las sociedades, la historia cotidiana, inclu-
so las ideas científicas se entrecruzan inde-
fectiblemente con la literatura.”
El acercamiento de los niños hacia la li-
teratura pretende, entonces, que se visua-
licen ellos y el maestro entretejidos en el
gran tapiz cultural que es la humanidad, un
tapiz que está hecho de artefactos y de pa-
labras.
Reconocer la condición de arte conlleva
comprender la necesidad e importancia de
vincular la literatura con las expresiones vi-
suales, musicales y teatrales que favorezcan
en el niño una visión integradora, amplia y
diversa de las prácticas estéticas, a la vez
que le dé herramientas para reinterpretar la
8
forma habitual de entender el mundo.
La enseñanza de Lengua en
contextos de diversidad lingüística
Desde el comienzo quisimos anclar este
diseño en la realidad plural de la Provincia,
poniendo en primer plano la relación entre
la lengua y la identidad cultural.
La diversidad cultural y lingüística, que a
veces ingresa como el “dato no deseado” en
el diagnóstico inicial, puede tener otra mira-
da que la recupere en toda potencialidad: es
el derecho de todos nosotros que se respe-
ten contextos de procedencia diversos, las
prácticas comunicativas diferentes que esos
contextos suponen, nuestra historia familiar
y social, nuestras experiencias de participa-
ción en intercambios dialógicos y en la cul-
tura escrita. Los niños cuando ingresan a la
escuela traen consigo los recursos verbales
que dan cuenta de todas esas particularida-
des lingüísticas en las que se reconocen a sí
mismos, esa primera lengua de la infancia
que les sirve tan bien para sus relaciones fa-
miliares, con la que han aprendido a nom-
brar y significar el mundo (y que puede ser
muy diferente de la que se espera que circu-
le en el aula).
En efecto, la diversidad lingüística pue-
de hacer visible la situación de que el que
enseña y el que aprende no comparten las
mismas lógicas8. Ante esa diferencia, es
posible ofrecer una “lectura en negativo”
(considerar esa diferencia como un déficit a
subsanar o una incorrección a sancionar o a
silenciar) o asumir una concepción abierta y
dinámica de la cultura, del lenguaje y de las
prácticas sociales que desnaturalice la ho-
mogeneidad lingüística, que no pretenda un
tipo de lengua escolar ideal y que reconozca
al niño como agente y productor de cultu-
ra. Aceptar la evidencia del multilingüismo
en el aula nos permite intentar un trabajo
de cultura en el mundo del niño antes de
proponerle salir de él hacia los otros que le
8 Es decir: los niños pueden provenir de grupos sociales
cuyas interacciones estén pautadas de manera distinta
de como se pautan en la cultura del docente, que suele
ser estándar; esto no significa que las variedades no
estándares sean menos complejas.
abre la escuela. Se trata de la idea de la con-
cientización propuesta por Freire, para que
los saberes legitimados socialmente entren
al mundo de ese otro que no los comparte
pero que acepta incorporarlos cuando les
encuentra sentido. En este intento el tiem-
po es también esa variable fundamental que
no se puede ignorar, y al que quiere dar res-
puesta la Unidad Pedagógica.
La enseñanza de la Lengua y las
nuevas tecnologías de información
y comunicación
En este momento se piensa la compu-
tadora del mismo modo en que se pensó
el libro en la fundación del sistema esco-
lar argentino, a mediados del siglo XIX.
Yo miro con cierta aprensión la idea de
que el futuro de la escuela se juega bá-
sicamente en esa esfera y en las destre-
zas que se aprenden en ella. (…)Sin duda
no puedo dejar de pensar que el acceso
a las tecnologías virtuales y a Internet es
lo que va a signar los próximos veinte o
treinta años. Pero estoy convencida de
que la única forma de lograr un acceso a
ellas es con un manejo más agudo, más
despierto y más capacitado de los proce-
sos de la lectoescritura. Para sintetizar, de
ningún modo pienso que la Argentina de-
bería cerrar sus puertas a la gran avenida
comunicativa que se abre con Internet; lo
que digo es que la única forma de entrar
en esa avenida comunicativa es por una
implantación fuertísima de los procesos
de lectoescritura; y tengo la impresión de
que son esos procesos los que están más
en peligro hoy”
Beatriz Sarlo
Hubo un tiempo en que la escritura fue
únicamente manual. Más tarde, la imprenta
posibilitó el incremento del número de lec-
tores y revolucionó la forma de escribir. Hoy
vivimos el tiempo de la escritura computa-
rizada y de las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación, que en cierto
sentido facilitan y en otro, limitan nuestras
9
habilidades como lectores y escritores.
Coincidimos con la postura de Sarlo ex-
presada en el epígrafe: el manejo de las nue-
vas tecnologías supone la alfabetización de
manera excluyente. En ese sentido, asumi-
mos la importancia del contacto de los ni-
ños y la computadora y su integración a los
procesos didácticos; pero de igual modo se-
ñalamos el papel insustituible del maestro
en el Primer Ciclo para sentar las bases que
le permitirán al niño, en el futuro cercano,
ser ciudadano, también, de la Sociedad de la
Información y la Comunicación.
PROPÓSITOS
Las situaciones de enseñanza propuestas
estarán orientadas a:
• Generar en el aula un espacio de pro-
ducción de conocimientos en el que
los niños se apropien tanto de los sa-
beres lingüísticos y literarios como de
las prácticas en las que esos saberes
se ponen en uso.
• Proponer situaciones de oralidad,
lectura y escritura que desafíen los
conocimientos espontáneos que los
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
niños portan como hablantes nativos
y les permitan modificarlos adecuán-
dolos a otras situaciones comunicati-
vas progresivamente más complejas
y cercanas a la variedad de lengua
estándar, asegurando el respeto de
sus particularidades culturales y lin-
güísticas.
• Instalar en el aula una comunidad de
hablantes, de lectores y escritores
que les permita a los niños participar
plenamente como tales descubrien-
do y comprendiendo las funciones
sociales del lenguaje escrito y de la
oralidad formal, e identificando las
pautas de intercambio requeridas en
cada situación comunicativa.
• Generar las condiciones para que los
niños puedan formarse como lecto-
res de literatura, conociendo diversos
autores y géneros y desarrollando un
proyecto personal de lectura que les
permita conocer otros mundos posi-
 bles y reflexionar sobre el propio
• Generar las condiciones para que los
niños aprendan desde el principio y
progresivamente a recurrir a la lec-
tura y la escritura como medios para
acceder al conocimiento que se di-
funde en los materiales escritos, de
tal modo que se sienten las bases
para su vida de estudiantes.
• Promover la actividad metalingüística
entre pares a través del intercambio
de los conocimientos sobre la lengua,
los textos y las prácticas, apropiándo-
se, en situación, de las reglas del sis-
tema alfabético de escritura y de las
características formales de los textos
de circulación social.
Este DC propone para el Primer Ciclo, en
directa articulación con la Educación Inicial,
un énfasis en los propósitos de formación
de los niños como practicantes de la lengua
oral y escrita, lo que supone superar la tra-
dicional centración de la alfabetización en la
enseñanza estricta del sistema alfabético.
CONTENIDOS
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
Los contenidos lingüísticos y textuales
(literarios y no literarios) propuestos para
su enseñanza en este Primer Ciclo han sido
seleccionados sobre la base de su significa-
tividad y relevancia social con la intenciona-
lidad de promover en los alumnos el avance
en las construcciones iniciadas en el Nivel
Inicial y que constituirán el fundamento de
aprendizajes en el siguiente ciclo. No es ca-
sual priorizar esta articulación en la provin-
cia del Chubut, tras la universalización de la
Unidad Pedagógica a partir de la resolución
N°174/12, sigue la necesidad de hacerla pre-
sente en la vida cotidiana del aula. La arti-
culación no puede quedar depositada en el
niño, sino que tiene que ser progresivamen-
te construida en la propuesta didáctica.
Los contenidos están presentados en
tablas y organizados en los ejes propuestos
en los Núcleos de Aprendizajes Priporitarios
(NAP). Este desglose responde sólo a las ne-
cesidades de su enunciación; pretendemos
que se integren estratégica y creativamente
10
en el diseño de la enseñanza de tal mane-
ra que sean experimentadas por los niños
como prácticas y saberes complementarios,
que se articulan y retroalimentan en toda si-
tuación genuina de comunicación.
Aparecen secuenciados a partir de uno
de los grados y van profundizándose en
los siguientes a lo largo del ciclo, lo que no
supone una repetición, sino una especifi-
cación creciente. Esta organización es cohe-
rente con la propuesta de encarar la alfabeti-
zación como proyecto escolar antes mencio-
nada y con la necesidad de establecer en la
escuela una nueva relación entre el tiempo y
el aprendizaje. Dicho de otro modo: la apro-
piación de una práctica y de los conocimien-
tos en ella implicados es posible si se da la
oportunidad de volver una y otra vez sobre
ella, visitarla y re-visitarla reiteradamente en
diferentes momentos de la escolaridad, ha-
ciendo aproximaciones sucesivas y ponién-
dola en acción desde diferentes ángulos que
muestren la práctica en su integralidad y en
su complejidad9.
La historia de la provincia (en el contexto
nacional) es reciente. La fundación de las pri-
meras ciudades data de poco más de un siglo
y está en plena construcción la síntesis de los
aportes culturales de las poblaciones origi-
narias mapuches-tehuelches, la comunidad
galesa, los criollos y las nuevas inmigracio-
nes. Todo esto constituye la complejidad so-
ciolinguistica que atraviesa la alfabetización
inicial en nuestra jurisdicción y la particulari-
za. De aquí que se espera que los contenidos
de enseñanza recuperen esta particularidad
en pos de la identidad cultural de los niños
chubutenses.
La participación activa en contextos de
uso y la habilitación de situaciones que
pongan el lenguaje como foco de atención
se consideran transversales a todos los con-
tenidos presentados.
Los Ejes propuestos son:
• Comprensión y producción oral
• Lectura
• Escritura
• Reflexión sobre la lengua y los textos
9 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura de
Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS
PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN.
Eje: Comprensión y Producción Oral: preguntar, a escucharse y a conversar entre
Un aula activa es un espacio de perma- ellos.11 El docente “no es simplemente al-
nente intercambio. A través de la conver- guien que se interesa por lo que los alum-
sación nos conocemos, contamos lo que nos dicen (…) sino que es alguien que les
nos pasa, expresamos nuestras opiniones, enseña a “decir” más y mejor”12.
aprendemos a comprender lo que escucha-
mos. Esta situación, que es natural en toda
comunidad humana, se tiñe de intenciona-
lidad didáctica en la comunidad del aula y
requiere de propuestas específicas y plani-
ficadas.
El primer propósito de enseñanza dentro
de este eje es que todos los niños encuen-
tren en el aula un espacio de confianza y de
respeto que los habilita a participar con su
palabra. El segundo, y no menos importante,
es dar continuidad a una tarea sistemática
que favorezca el progresivo enriquecimien-
to y la complejización de la oralidad infantil,
de tal modo que, hacia el final de este Pri-
mer Ciclo, puedan comprender textos orales
sencillos producidos por otros y puedan pro-
ducir pequeños textos orales coherentes y
comprensibles para los demás niños.
Es fundamental concederles importan-
cia a las situaciones de conversación en el
aula, ya que por medio de ellas los niños no
sólo se expresan y narran su experiencia,
sino que también aprenden los conocimien-

Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

tos del mundo natural, social y cultural que
se les trasmiten oralmente y las formas dis-
cursivas en las que esos conocimientos son
presentados (descripción, explicación, argu-
mentación…).
Por eso, en relación a esa intencionalidad
didáctica que tiñe las situaciones de oralidad
en el aula de la que hablamos antes, convie-
ne que el docente intervenga en ellas de tal
modo que se desarrollen como conversacio-
nes en colaboración y como conversaciones
exploratorias10. En ambas, la palabra del
docente colabora con la de los niños para
que ellos logren formular sus ideas cada vez
con mayor claridad y coherencia interna, y
para ayudarlos a indagar y a razonar sobre
el mundo. El maestro siempre considera que
los niños tienen algo para decir y los invita
a comunicarlo, estimulándolos también a 11 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA
PLANIFICACIÓN profundizamos acerca de cuáles son
10 Para profundizar en las características de las algunas de las intervenciones docentes adecuadas para
conversaciones a través de las cuales se enseña y se desarrollar la oralidad de los niños.
aprende, ver “PROPUESTAS PARA EL AULA, segunda
serie”, que figura en bibliografía. 12 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El énfasis es nuestro.

11
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

12
13
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
 Eje: Lectura
Una dificultad esencial es la posi-
ción de dependencia que ocupa en la
institución escolar el alumno. (…) Para
formar lectores autónomos en el marco
de la institución escolar no alcanza con
modificar los contenidos de enseñanza
—incluyendo, por ejemplo, estrategias
de autocontrol de la lectura—, es nece-
sario además generar un conjunto de
condiciones didácticas que autoricen y
habiliten al alumno para asumir su res-
ponsabilidad como lector”.
Lerner (2002:6)
En la escuela habitual permanecen vi-
gentes dos presupuestos acerca de la lectura
que no colaboran en la formación de los ni-
ños como lectores: el primero, la creencia de
que la escritura es una simple traducción de
la oralidad en signos gráficos (y por lo tan-
to, cuando el niño “lee de corrido” la com-
prensión llega por añadidura); el segundo,
que es un proceso en el que el lector extrae
el sentido del texto (y entonces, como en el
texto está toda la información, hay que iden-
tificarla a través de preguntas realizadas por
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
el docente). Al mismo tiempo, se mezclan
frecuentemente la actividad de leer y la de
aprender características de los textos.
En el lugar de esos presupuestos se
pueden considerar nuevas premisas: que
un lector se acerca a los textos a través de
mediadores que cumplen, entonces, un rol
fundamental en el aprender a leer; que nos
acercamos a los textos con propósitos deter-
minados, nunca “porque sí”; que esos pro-
pósitos originan preguntas y situaciones a
resolver, y entonces, “leer es interrogar un
texto” (Jolibert: 1995) es decir, ser capaces
nosotros mismos de formularnos pregun-
tas antes y mientras leemos, y buscar en el
texto las respuestas; que la comprensión es
un proceso de construcción de sentido en
interacción con el texto, con otros lectores
y con otros conocimientos. Cuando leemos,
construimos activamente el significado in-
terpretando claves de distinta naturaleza y
aportando, como lectores, nuestros conoci-
14
mientos del mundo, del tema tratado en el
texto, de la situación comunicativa… Todo
esto es el fundamento de que haya diversas
interpretaciones posibles, porque cada lec-
tor lee desde sí mismo, desde su propia his-
toria, desde sus propias preguntas.
Enseñar a leer significa, entonces, dispo-
ner en la escuela y en el aula las condicio-
nes para que los niños participen, en primer
lugar, en múltiples y cotidianas situaciones
de lectura, con finalidades, interlocutores
y ámbitos de interacción diversos; y en se-
gundo lugar, que esas situaciones sean para
los niños la oportunidad de ampliar sus co-
nocimientos sobre el lenguaje escrito, por
ejemplo, aproximándose a diversos textos y
autores, dándose cuenta de las diferencias
entre distintos géneros, adquiriendo estrate-
gias de lectura, notando efectos de sentido...
De este modo, en el aprendizaje de la lec-
tura durante el Primer Ciclo se comprome-
ten algunas cuestiones fundamentales:
• que el niño pueda fácilmente acce-
der, frecuentar y explorar diversos y
variados materiales escritos dentro y
fuera de la escuela.
• que el objetivo de cada lectura esté
siempre explícito para el niño: que
sepa para qué lee, con qué finali-
dad (para buscar información, para
disfrutar, para conocer cómo son las
poesías…) y que esa finalidad se res-
pete (que, por ejemplo, no se “cue-
len” los adjetivos calificativos cuando
están explorando las poesías y el es-
tilo de María Elena Walsh) “La inter-
pretación que los lectores realizamos
de los textos que leemos depende en
gran medida del objetivo que presi-
de nuestra lectura. Es decir, aunque
el contenido de un texto permanezca
invariable, es posible que dos lecto-
res, movidos por finalidades diferen-
tes, extraigan de él distinta informa-
ción.” (Solé,1992: 22)
• que el docente lea en voz alta a los
niños involucrado en lo que lee,
consciente de su rol como mediador.
Cuando el docente lee en voz alta
muestra qué es lo que los lectores
 expertos hacen con los materiales es-
critos y también las emociones que la
lectura moviliza (tengamos en cuen-
ta que siempre se nos nota lo que el
texto nos provoca; si lo disfrutamos
o si nos aburre, si leemos con interés
o para llenar el tiempo, lo enseñare-
mos así).
• que las situaciones de lectura sean
muchas, frecuentes, cotidianas, di-
versas, en diferentes escenarios; que
el niño lea solo y a través de la voz de
su maestro, que lea con el maestro y
con sus pares, que les lea a su maes-
tro y a sus pares, en la biblioteca, en
las ferias de libros, en casa, en el aula,
en todas las áreas… que el niño se en-
cuentre con otros (pares o mayores)
para leer juntos, en comunidad de
lectura.
• que se lean diversos materiales es-
critos: alguna noticia de interés, un
texto sobre dinosaurios, plantas car-
nívoras, el cuerpo humano, los plane-
tas... También, la lista de asistencia,
de las actividades del día, los títulos
de los cuentos que se leyeron o se
van a leer en la semana…
• que, sobre todo al comienzo, las “lec-
turas no convencionales”13 no sólo
estén habilitadas sino que sean bien-
venidas, “porque son las únicas situa-
ciones en las que los niños tienen la
posibilidad de interactuar directamen-
te con los textos a fin de ir desentra-
ñando su significado” (Kaufman 1998),
en la convicción de que se aprende a
leer leyendo. De aquí que sea impor-
tante proponer, al menos al comienzo,
momentos de lectura en los cuales
puedan explorar solos y con ayuda del
maestro libros, revistas y diarios; que
se sientan estimulados a leer.
• que, sobre todo al comienzo, tam-
bién tengan valor las lecturas de tex-
tos que se saben de memoria14, ya
que son una oportunidad de focalizar
13 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura
de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales:
una tarea impostergable en la alfabetización inicial”,
citada en la bibliografía.
14 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus,
incluida en la bibliografía
15
en aspectos del sistema. Saberlos de
memoria, en realidad, apuntala (en
sentido vygotskiano) lo que los niños
pueden ir advirtiendo, (al seguir con
la vista el mismo texto escrito en el
pizarrón o en un papel afiche a la vis-
ta de todos y/o distribuido en copias
para cada niño) acerca de las particu-
laridades de la escritura.
• que el punto de partida de la lectu-
ra sea el texto, y de él se llegue a la
palabra.
• que se tenga en cuenta que enseñar
a leer es enseñar a comprender15, y
que es el maestro el que colabora en
construir el mundo del texto. No hay
lecturas únicas ni lecturas infinitas en
el sentido estricto, hay lecturas más y
menos habilitadas por el texto; de ahí
que sea tan importante, a la hora de
los comentarios, recurrir al texto para
juzgar una interpretación.
• que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo. En los ver-
daderos diálogos los participantes
desconocen lo que los demás tie-
nen para decir y esto les provoca
expectativa, interés por escuchar, a
la vez que las repuestas obedecen
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
a la lógica inédita del intercambio
que está siendo, no a un guión pre-
meditado.
• que no se mezclen la actividad de
leer y de comprender el mundo de
los textos con los saberes acerca de
los tipos textuales: conocer las ca-
racterísticas textuales de los cuen-
tos, por ejemplo, es diferente de leer-
los, comentarlos e interpretarlos.
• que lo que se lee recupere el mundo
del niño, el conocido y habitual (las
canciones, las leyendas de la zona,
los relatos populares…) tanto como
el nuevo y lejano que se abre precisa-
mente a través de los cuentos, de los
diarios, de las enciclopedias.
15 Para profundizar esta idea recomendamos la
lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a
comprender, que figura en la bibliografía, especialmente
el capítulo 3..
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

16
17
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
 Eje: Escritura
El desafío es (…) orientar las accio-
nes hacia la formación de escritores,
de personas que sepan comunicarse
por escrito con los demás y consigo
mismos, en vez de continuar ‘fabrican-
do’ sujetos cuasiágrafos, para quienes
la escritura es suficientemente ajena
como para recurrir a ella sólo en últi-
ma instancia y después de haber ago-
tado todos los medios para evadir tal
obligación.
El desafío es lograr que los alum-
nos lleguen a ser productores de len-
gua escrita conscientes (…) en vez de
entrenarse únicamente como ‘copis-
tas’ que reproducen —sin un propósi-
to propio—lo escrito por otros o como
receptores de dictados cuya finalidad
—también ajena— se reduce a la eva-
luación por parte del docente (…) es
hacer posible que todos los alumnos se
apropien de la escritura y la pongan en
práctica sabiendo —por experiencia,
no por transmisión verbal— que es un
largo y complejo proceso…”
Lerner (2001:40-41)
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
También en este caso el epígrafe es par-
ticularmente iluminador de hacia dónde
apuntamos al hablar de la enseñanza de la
escritura. Al igual que la lectura, escribir es
una actividad de construcción de sentido,
no reductible a la codificación de un mensa-
je sobre un papel; el texto (y no la palabra
suelta, salvo que se integre, por ejemplo, en
un listado) se produce en un contexto so-
ciocultural y comunicativo determinado, se
dirige a un destinatario preciso y con un pro-
pósito determinado. Es también un proceso,
y como tal supone la puesta en juego de
acciones y reflexiones de manera recursiva,
colaborativa y controlada.
Enseñar a escribir significa, entonces, dis-
poner en la escuela y en el aula las condicio-
nes para que los niños participen, en primer
lugar, en múltiples y cotidianas situaciones
de escritura, con finalidades, interlocutores
y ámbitos de interacción diversos; y en se-
18
gundo lugar, que esas situaciones sean para
los niños la oportunidad de experimentar la
escritura como un proceso que se planifica,
se textualiza y se revisa para adquirir estra-
tegias de resolución de los problemas que
escribir plantea (y que no refieren sólo a la
ortografía y la puntuación). Se irán consoli-
dando de este modo, progresivamente, el
dominio autónomo sobre la escritura y los
conocimientos sobre el lenguaje escrito es-
perables en el Primer Ciclo.
Siguiendo el hilo de estas ideas, en el
aprendizaje de la escritura durante el Primer
Ciclo se comprometen entonces algunas
cuestiones fundamentales:
• que se tenga en cuenta que enseñar
a escribir es enseñar a construir sen-
tido y que se diferencie de otras acti-
vidades que utilizan la mano para ha-
cer trazos (como copiar, hacer ritmos
gráficos, dibujar).
• que la escritura sea parte de la vida
cotidiana (la escritura, no la copia):
que el niño pueda escribir cada vez
que quiera o necesite, diversos y va-
riados materiales escritos dentro y
fuera de la escuela. Es imprescindible
que el docente proponga situaciones
de escritura auténtica todos los días:
los nombres de los compañeros, las
actividades del día, los títulos de los
cuentos que se leyeron o se van a
leer en la semana, la lista de mate-
riales para el día siguiente… estimu-
larlos a escribir también en sus casas
pequeños textos de la vida familiar,
como la lista de compras, las direc-
ciones postales, pequeños mensajes
o ayuda memorias…
• que el objetivo de cada escritura
esté siempre explícito para el niño:
que sepa para qué escribe, con qué
finalidad (para guardar memoria,
para expresarse, para brindar infor-
mación, para solicitar algo, para hacer
un reclamo…) y que esa finalidad se
respete (que, por ejemplo, si escribe
una carta, que esa carta efectivamente
sea enviada y reciba respuesta del des-
tinatario): cada texto que se escribe va
siempre de la mano de un circuito de
 circulación social que le es propio. to de revisión textual cuando se va
• que el docente escriba delante del “intentando el texto” en situaciones
niño involucrado en lo que escribe, de escritura colaborativa17. Por otro
consciente de su rol como modelo lado, la escritura contribuye a modi-
de escritor. Cuando el docente escri- ficar la oralidad primaria del niño y lo
be muestra la práctica de la escritura acerca a la oralidad formalizada.
en acto y en acción; en esta situación • que lo que se escriba le dé la bien-
didáctica nos referimos a la práctica venida al mundo del niño, a su infan-
de escribir, al proceso que entraña la cia, a su inagotable imaginación, a su
práctica del escribir como actividad. lógica particular. A la vez, que pueda
(“Escribir a la vista de otros” no es es- imitar la escritura de otros autores
trictamente una práctica social, sal- para ampliar su repertorio de mane-
vo en pocas ocasiones; sin embargo, ras de decir y que someta su escritura
se considera una situación didáctica a otros lectores que puedan comen-
muy potente para mostrar la prác- tarla.
tica de escribir como actividad, con
todas las operaciones que entraña).
Cuando escribe delante de los ni-
ños el maestro también muestra las
emociones que la escritura moviliza
(siempre se nota nuestra propia rela-
ción con la escritura; si la disfrutamos
o si nos atormenta. Si escribimos con
descuido o con preocupación, le en-
señaremos así). Todo esto justifica la
importancia que tiene que los niños
conozcan la manera de expresarse
por escrito de su docente. El docen-
te es él mismo un escritor cotidiano y

Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

desde esa posición puede compren-
der las dificultades que la escritura
plantea y colaborar en su resolución.
• que la escritura quede asociada
siempre al texto, que se llegue a la
escritura de las palabras a partir de
la escritura de textos (incluso de tex-
tos discontinuos como las listas).
• que en la escritura se hacen patentes
las relaciones de mutua dependen-
cia entre ella, la oralidad y la escri-
tura. La relación escritura-lectura es
directa: “hace falta leer de una ma-
nera determinada para aprender a
escribir: tenemos que leer como un
escritor”16 La relación entre la escri-
tura y la oralidad no es de traducción;
la oralidad interviene fuertemente en
el proceso de planificación, por ejem- 17 El “texto intentado” es un concepto propuesto por
plo, y es muy adecuada en el momen- Anna Camps, en los libros que figuran en la bibliografía.
Leer al respecto en el apartado de REFLEXIÓN SOBRE
16 Frank Smith, citado por Norma Desinano y Fernando LA LENGUA Y LOS TEXTOS y en las orientaciones para
Avendaño (2006:66). gestionar esas situaciones.

19
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

20
Eje: Reflexión Sobre La
Lengua y Los Textos
“En el trabajo con los alumnos se
apela a su competencia lingüística,
al saber que han construido sobre la
lengua (…) no se considera esta com-
petencia como algo único e individual,
sino sometido a la variación y además
dinámico, siempre en construcción y
que se formula y reformula en la inte-
racción con los demás. (…) No se trata
ya de transmitir un saber normativo
para el cual hay una única respues-
ta o acceder al sistema de la lengua
concebido como modelo único, sino a
enseñar a reflexionar sobre la lengua
y a organizar los resultados de esta re-
flexión para que los conocimientos ela-
borados estén disponibles para el uso
de la lengua y para integrar nuevos co-
nocimientos”.
Anna Camps18
Al plantear el enfoque de enseñanza de
Lengua en la escuela primaria hemos enfa-
tizado y justificado la importancia de aten-
der equilibradamente el uso lingüístico (las
prácticas sociales) y los conocimientos sobre
la lengua, el discurso y la comunicación en el
marco de ese uso. Sin embargo, falta plan-
tear cómo consideramos las relaciones entre
el uso y los conocimientos explícitos, porque
ciertamente está el riesgo de dar a enten-
der que esas relaciones son directas, inme-
diatas, fáciles de construir para el niño. Nada
más lejos.
Los conocimientos explícitos sobre la
lengua son especialmente difíciles de adqui-
rir por una particularidad: para hablar sobre
la lengua y el lenguaje necesitamos palabras,
palabras que decimos hablando. “Palabra”,
“verbo”, “sustantivo”, “letra”, “oración”, “síla-
ba”… no son palabras que usamos para nom-
brar el mundo que nos rodea (como sí lo son
“árbol”, “jugábamos”, “sí”, “escuela”…), sino
palabras para hablar de las palabras mismas
de la lengua, para hablar del lenguaje, para
analizarlo, para categorizarlo, para definirlo
18 Prólogo de Fontich Vicens (2006:13-14)
21
y describirlo; para tomar conciencia de qué
es el lenguaje, cómo es la lengua, cuáles son
los textos… A diferencia de las demás áreas
del currículum, cuyos objetos de estudio son
externos al lenguaje, no hay manera de ha-
blar de la lengua sin usar la lengua misma.
Es sencillo, entonces, advertir la confusión
que esta situación genera en los niños pe-
queños, que están en pleno proceso de de-
sarrollo lingüístico, y que se manifiesta en la
dificultad que evidencian para comprender
y verbalizar los contenidos propios del siste-
ma, de los textos y de la normativa.
Una de las cuestiones básicas a resolver
en la enseñanza de la lengua es saber en
qué momento el niño es capaz de dar algu-
na apreciación acerca de los enunciados que
emite, es decir, de manifestar tener concien-
cia de los mecanismos de funcionamiento
de la lengua. Sí sabemos que esa capacidad
comienza a consolidarse progresivamen-
te cuando entra en contacto con la lengua
escrita, porque “en la escritura el lenguaje
pierde su transparencia. El proceso de escri-
bir implica un alto grado de actividad cons-
ciente, implica tomar decisiones muchas de
ellas fruto de reflexión, en ocasiones costo-
sa” (Ribas 2002).
Desde el momento en que asumimos al
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
niño como sujeto pensante, asumimos tam-
bién que es capaz de pensar acerca de la
lengua, aunque no todos los niños lleguen a
pensar lo mismo al mismo tiempo y aunque
no puedan expresar lo que piensan, al me-
nos en esta etapa de aprendizajes iniciales.
Por eso, la propuesta es que tales sabe-
res se construyan en el marco de situacio-
nes de oralidad, lectura y escritura que les
den sentido, y sean sistematizados progre-
sivamente a partir de la reflexión sobre el
uso en situaciones significativas.
Si bien esta actividad reflexiva se inicia
en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus nece-
sidades y posibilidades, será en el Segundo
Ciclo donde se profundicen y sistematicen
los conocimientos sobre la lengua y los tex-
tos como repertorio de opciones y recursos
discursivos, pragmáticos, textuales, gra-
maticales y normativos que les habilite la
participación en prácticas progresivamente
más complejas, también con un progresivo
 incremento del grado de control sobre sus
propias producciones.
Es importante comprender que habituar
a los niños en esta actividad metalingüís-
tica progresiva va sentando las bases que
sostendrán la organización sistemática de
los contenidos lingüísticos en la Educación
Secundaria. La consideramos una condición
didáctica para que, en el futuro, el niño pue-
da superar las dificultades que le plantea la
construcción del conocimiento abstracto so-
bre las formas lingüísticas y adquirirlos signi-
ficativamente. Los propósitos de la reflexión
metalingüística en la Escuela Primaria se
orientan, entonces, no a la verbalización ni a
la aplicación mecánica de los conceptos (que,
como se puede comprobar, sólo conduce a
un conocimiento precario, estereotipado e
inconexo del sistema de la lengua), sino a ir
desarrollando la competencia lingüística,
desencadenando la capacidad de pensar su
propia lengua en uso, respetando al niño
en su desarrollo cognitivo, permitiéndole
que vaya aproximándose sucesivamente a
los conceptos tan difíciles de comprender y
asimilar.
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

22
23
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

24
ORIENTACIONES PARA LA
ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN
Este apartado no describe lo que “hay
que hacer” ni habla de situaciones que ja-
más hayan sido vistas en un aula; al con-
trario, propone caminos posibles pensados
desde la cotidianeidad del quehacer docente
con la intención de iniciar la conversación, el
debate, dentro del equipo del Primer Ciclo
y dar lugar a la organización del trabajo en
la clase como proceso colectivo, planifica-
do, textualizado y revisado como escritura
que es, enriquecido con las voces de otros.
Una planificación así gestionada, conversa-
da, acompañada, discutida a la luz de los re-
sultados, modificada con criterios fundados
en la teoría y en la práctica, aún cuando no
resuelva todos los problemas que supone la
enseñanza, contribuye a que la práctica pro-
fesional esté más atenta a los procesos de
aprendizaje de los niños
Son, entonces, algunas pautas generales
y sencillas de decir; su complejidad y rele-
vancia sólo se advierten cuando se intenta
llevarlas adelante sistemáticamente, con re-
gularidad, con mirada atenta y entre todos
los miembros de la comunidad escolar (no
solos) en el marco del proyecto alfabetiza-
dor. Es importante que se advierta con clari-
dad la relación intrínseca entre los ejes: si de
pronto aparece la escritura en una sugeren-
cia sobre la oralidad, es intencional.
La orientación transversal para la plani-
ficación, la principal, es un ejemplo de esa
complejidad y de esa condición didáctica
que es el trabajo en equipo escolar: confor-
mar en la escuela y en el aula una comuni-
dad de hablantes, lectores y escritores. De
la mano de esta idea se puede avanzar en
pensar qué significa que la escuela y el aula
sean un espacio comunicativo amplio, qué
significa para el maestro ser un mediador
cultural y un modelo de lengua.
En cuanto a la didáctica, la orientación
principal es, en consonancia con el modelo
equilibrado propuesto en la fundamenta-
ción, promover la organización de la ense-
ñanza en secuencias que articulen la lectu-
25
ra, la escritura y la lengua como sistema,
que respeten los principios de continuidad
y diversidad, y con un acento puesto en to-
das las áreas -ya que en todas se hace uso
de la lengua.
Todo esto cobra especial relevancia a
partir de la implementación de la Unidad
Pedagógica, por lo cual nos interesa espe-
cialmente aportar elementos para planificar
la alfabetización inicial en los términos plan-
teados en la Resolución Nro. 174/12.
Orientaciones Para La
Enseñanza Y La Planificación
De La Oralidad
“En una sociedad no existe comunica-
ción sin oralidad, aun cuando esta sociedad
otorgue un gran lugar a lo escrito para la
memorización de la tradición o la circula-
ción del saber. El intercambio social deman-
da un correlato de gestos y de cuerpos, una
presencia de voces y de acentos, marcas de
pausas y pasiones, toda una jerarquía de
informaciones complementarias, necesarias
para interpretar un mensaje más allá del
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
simple enunciado (…) Necesita ese grano de
la voz por el cual el locutor se identifica y se
individualiza, y esta manera de lazo visce-
ral, fundador, entre el sonido, el sentido y el
cuerpo.”
Michel de Certeau (1994:34)
El lenguaje humano, ese complejo siste-
ma de comunicación y de representación del
mundo, tiene dos maneras de hacerse mate-
rial: por medio de la oralidad y por medio de
la escritura. La tradición escolar privilegió la
enseñanza de la escritura por sobre la ora-
lidad debido, entre otras razones, a que la
oralidad es natural, consustancial al ser hu-
mano como miembro de una especie, mien-
tras que la escritura es una creación cultural;
permanece la concepción de que, por eso, es
suficiente con “dejarla ser”.
Hablar ayuda a clarificar el pensamiento;
por eso necesitamos oírnos a nosotros mis-
mos decir lo que pensamos. Escuchándonos
 y conversando sobre un tema lo entendemos
mejor que si no lo hacemos; entonces, con-
tribuimos a los objetivos de la oralidad, de
la comprensión y de la producción cuando le
damos cabida en la clase a estas situaciones
e intervenimos para orientar los intercam-
bios.
El punto de partida es, entonces, planifi-
car la oralidad, no destinarla sólo a la gene-
ración espontánea. Ya anticipamos en la pre-
sentación del eje el propósito fundamental
de dar continuidad a una tarea sistemática
que favorezca el progresivo enriquecimien-
to y la complejización de la oralidad infantil
y la utilización de la lengua oral al servicio
del aprendizaje. Esto se logra habilitando
en el aula prácticas de oralidad diversas, con
diferentes intencionalidades, que deman-
den explorar nuevas alternativas de partici-
pación, y que, paulatinamente, esta partici-
pación vaya acompañada de instancias de
reflexión que llamen la atención de los niños
sobre aspectos socialmente relevantes de
la oralidad. En concreto, cada día, todos los
días, el docente puede tener asignado en su
plan de clase un tiempo para:
1. Propiciar los momentos de conver-
sación en el grupo total o en el pe-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
queño grupo, en los que los niños.
• Narren y escuchen narrar experien-
cias personales, acerca de sí mismos,
de sus juegos, de sus preferencias;
las anécdotas familiares, de sus seres
queridos.
• Intercambien sobre lecturas com-
partidas, sobre las tareas, sobre los
temas de otras áreas, mientras el
docente supervisa cómo están com-
prendiendo, qué relaciones estable-
cen, cuáles ideas necesitan afianzar-
se o aclararse…
• Aprendan a pedir, a esperar y a ha-
cer uso de un turno para hablar, escu-
chando con atención a los compañe-
ros y respetando el modo de hablar
de cada uno; que comprendan que
no sólo es una pauta de orden sino
una necesidad para entendernos en-
tre hablantes.
2. Proponer situaciones de escucha
26
de textos diversos, tales como ra-
dio, películas, documentales, can-
ciones, entrevistas, obras de títe-
res y de teatro infantil (entre otros
que sean pertinentes en función de
los contenidos que se están ense-
ñando en cualquiera de las áreas).
3. Concederle un lugar muy importan-
te a la oralidad durante los procesos
de escritura, de tal modo de ayudar a
los niños, por ejemplo, a:
• Imaginar colectivamente un relato
completo organizando la secuencia,
designando y describiendo a los per-
sonajes…
• Habituarse a tener unos minutos de
conversación antes de comenzar a
escribir, para discutir la consigna, la
manera de realizarla, asignar tareas si
es preciso… Sin darse cuenta todavía,
los niños estarán aprendiendo a pla-
nificar la escritura.
• Discutir la mejor manera de decir o
escribir una idea; que puedan borrar
lo escrito, tacharlo, escribir varias ve-
ces lo que intentan decir, dar vuelta
las frases, buscar las palabras que
designen con precisión los objetos,
los atributos, las acciones a las que
quieren referirse… Sin darse cuenta
todavía, los niños estarán en activi-
dad metalingüística, operando con
la gramática oracional y textual de su
lengua materna desde su competen-
cia como hablantes nativos.
• Transformar en un hábito leer en
voz alta mientras escriben y después
de escribir; alentarlos a escuchar,
comentar, sugerir nuevas modifica-
ciones; a estar atentos al texto que
quedó escrito y vigilar si cumple
con la consigna de la que se partió;
a explicitar por qué proponen una
modificación o mantienen lo escrito
sin ningún cambio. Sin darse cuenta
todavía, los niños estarán revisando
oralmente su escritura y sentando las
bases de la reflexión metalingüística.
4. Aprovechar la ocasión para la ense-
 ñanza de la oralidad en las puestas
en común. Pueden ser coordinadas
de tal modo que los niños ejerciten
su escucha activa interviniendo para:
• Dar los motivos de sus gustos y opi-
niones, así van sentando las bases de
la argumentación.
• Parafrasear, es decir, expresar lo que
han escuchado con formulaciones di-
ferentes de la frase.
• Explicar de modo tal que sean enten-
didos por sus pares.
5. Proponer juegos de rimas que
contribuyan a la toma de con-
ciencia fonológica, o de roles que
estimulen a interpretar y desa-
rrollar situaciones comunicativas
diferentes, o las retahílas que esti-
mulen la fantasía y la imaginación…
6. Concederle un lugar muy importan-
te a la literatura de autor y a la de
tradición oral como modelos de pro-
ducción de textos; pidiendo a los ni-
ños, por ejemplo:
• compartir las historias de la comu-
nidad, recordar lo ya leído, contarle
el cuento a quien no estuvo presen-
te, comparar dos cuentos similares o
versiones diferentes, compartir na-
rraciones con niños de otro grado o
escuela.
• recitar poesías, coplas, canciones,
adivinanzas y otros géneros poéticos
orales.
7. Promover el manejo flexible de otros
tipos de organización del discurso,
como las pequeñas presentaciones
en público con apoyos gráficos.19
Algunas de las intervenciones adecua-
das en el desarrollo de la sujerencias arriba
planteadas u otras propuestas por el docen-
te son:
a. Apoyarlos para reelaborar oralmente
una pregunta o una respuesta poco
19 En todas estas situaciones los docentes ejercitamos
nuestra propia escucha activa e intervenimos oralmente
y con intencionalidad didáctica
27
clara, incompleta o imprecisa con
preguntas sencillas: “¿Podrías dar un
ejemplo de lo que estás diciendo?”
(clarificación) “¿podrías dar algún de-
talle para que comprendamos mejor
tu idea?” (elaboración) “¿Y de dónde
había salido ese pañuelo al que te re-
ferís?” (completamiento).
b. Pedirles que reelaboren una idea de
diferentes formas (paráfrasis).
c. Reestructurar el docente mismo las
intervenciones incompletas o mal
formuladas de los niños, ofreciéndo-
les el modelo de frase bien formada.
d. Reconceptualizar lo que se está di-
ciendo para incluirlos en un marco
conceptual más general: “Bien, todo
eso que están diciendo: cómo tienen
que ser los personajes, qué van a ha-
cer, cómo va a terminar la historia…
se refiere a un plan de escritura”.
e. Explicitar con claridad el propósito
en las situaciones de escucha, de tal
modo que antes de comenzar a escu-
char los niños sepan para qué van a
escuchar, qué van a hacer luego de
escuchar. Esta anticipación colabora-
rá en que ejerciten su escucha activa.
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
Por último, es importante que el docen-
te sera un buen modelo de habla, porque,
como señala Norma Desinano (1997:80-81),
“los aprendizajes lingüísticos, especialmente
en la oralidad, encuentran su ámbito en la
interacción. La interacción con el adulto es la
que permite que el niño aprenda su lengua
materna, en forma no sistemática, pero con-
tinuada y permanentemente, a través de un
espejo que es el decir del adulto de donde se
toman formas y desde donde se distinguen
las diferencias que permiten el acercamiento
a los patrones convencionales de la lengua”.
Orientaciones Para La Enseñanza Y
La Planificación De Las Habilidades
Lectoras
Hay niños que conviven con personas
que les leen; para otros, en cambio, la lec-
tura no forma parte de su vida cotidiana.
 Para ambos, el maestro es un referente vital
cuando se trata de descubrir los usos y las
funciones de la lengua escrita. Leyendo to-
dos los días, usted garantiza que la lectura
se torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los
libros el que permite a los alumnos familia-
rizarse con los contenidos que transmiten,
conocer diversidad de historias, de perso-
najes que perduran a través del tiempo, de
ilustradores, autores, tener a disposición el
lenguaje escrito… es decir, formarse como
lectores...”
Claire Blanche-Benveniste, 1982
La lectura autónoma y la comprensión
tampoco son un fenómeno de generación
espontánea; por el contrario, debemos ge-
nerar prácticas sistematizadas y cuidar unas
condiciones didácticas para que la autono-
mía y la comprensión sean posibles. En el
epígrafe están sintetizadas algunas de ellas:
hay que leer mucho y con frecuencia; hay
que leer diverso; hay que leer con los niños,
hay que leer textos.
Como anticipamos en la presentación
del eje, lo primero que se compromete en el
aprendizaje de la lectura durante el Primer
Ciclo es que el niño pueda fácilmente acce-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
der, frecuentar y explorar diversos y varia-
dos materiales escritos dentro y fuera de la
escuela. Esto abre el capítulo de la bibliote-
ca escolar y de la biblioteca del aula.20
a. Desde los primeros días de escuela,
vincular al niño con la biblioteca es-
colar, con la de su comunidad, con
la de su propia casa. Visitar la bi-
blioteca de la escuela y explorar los
materiales que hay en ella, conocer a
la persona encargada de gestionarla,
estimularlos a que la visiten durante
los recreos, por propia iniciativa… A
lo largo del año, realizar visitas con
propósitos claros y explícitos para
los niños
b. Organizar juntos la biblioteca del
aula aprovechando los fondos de li-
20 La biblioteca del aula es especialmente adecuada
para impulsar un proyecto en conjunto con los niños
y sus familias. Más adelante en este mismo apartado
de ORIENTACIONES, Pág 10, se especifican las
características de un PROYECTO DE ENSEÑANZA como
formato de planificación.
28
bros existentes21: explorarlos, clasi-
ficarlos, inventariarlos, fabricar las
fichas… Incluir otros materiales a me-
dida que se vaya necesitando (ma-
pas, folletos, afiches, realia22). Esto
implica tener en cuenta diversos cri-
terios, que –tal como se ha intentado
mostrar en la secuencia de aprendi-
zajes y contenidos propuesta- se van
diversificando y complejizando a me-
dida que los niños se van apropiando
de nuevos saberes acerca del univer-
so de la lengua escrita y de los obje-
tos sociales que son sus portadores.
c. Organizar también un proyecto en
torno a la biblioteca del aula, junto
con los niños. Las bibliotecas son en-
tornos propicios para generar comu-
nidades de lectores; que el niño se
encuentre con otros (pares o mayo-
res) para leer juntos para conversar
sobre las historias y los libros, ex-
plorar diferentes tipos de portado-
res textuales en papel, intercambiar
recomendaciones, comentar ilustra-
ciones, etc.
d. Dejarlos tener contacto libre y direc-
to con los libros. En muchos casos,
habrá que enseñarles qué clase de
objeto es el libro, cómo se lo toma,
cómo se dan vuelta las hojas, qué hay
en las primeras páginas y en las últi-
mas,…
e. Hacer circular los libros experimen-
tando los quehaceres del usuario
de bibliotecas: alentar permanen-
temente a los niños a buscar, selec-
cionar, consultar, registrar, contrastar
información. Propiciar que lleven ma-
teriales de lectura para leer con sus
familiares y/o amigos, no como una
simple rutina escolar, sino como una
acción cultural en la que tanto el do-
cente como los propios niños actúan
como mediadores.
f. Presentar la biblioteca como un re-
servorio de la cultura, no como “un
mueble” en donde se apilan los li-
21 Recientemente, el MEN ha distribuido las Colecciones
de Aula, destinadas a su uso dentro del aula.
22 Denominamos así a todos los pequeños textos de
circulación social: carteles, tickets, envases, volantes…
 bros. Aportar entre todos materiales
variados, de calidad, sobre los temas
convocantes para los niños; incluir
textos con distintos grados de dificul-
tad ( lo “demasiado complejo” y lo
“demasiado simple”, que en realidad
responde a nuestro criterio de com-
plejidad, será descartado por los pro-
pios niños o serán ellos mismos los
que nos requieran orientación).
Una vez que los libros están, hay que co-
laborar para que se construya la relación
con ellos. Esto puede concretarse en el aula
a través de situaciones didácticas de la lec-
tura23.
Mientras no sepan leer de la manera
convencional, está el recurso de la lectura a
través de la voz del maestro. La lectura en
voz alta es la puesta en acto de la práctica
por parte de un experto; no sólo permite a
los niños escuchar y participar activamente
en la construcción del significado; apunta-
la paulatinamente la lectura por sí mismos.
Para ello, será necesario que el docente in-
tervenga adecuadamente; es decir, que:
a. Muestre su propia relación con el li-
bro que les lee: que manifieste las
motivaciones que lo llevaron a elegir-
lo, que lo presente mostrando interés
y resaltando los detalles que a él mis-
mo le llaman la atención, descubrien-
do ante los niños las emociones que
le produce la lectura.
b. Informe sobre cómo se abordan los
distintos portadores al momento de
realizar una lectura. Por ejemplo, al
leer un cuento incluido en una an-
tología, usa el índice para localizar la
página exacta o recurre a un señala-
dor para suspender la lectura de una
novela.
c. Lea en voz alta el texto completo, o
bien realizando detenciones planifi-
cadas en lugares precisos, con propó-
sitos previamente definidos, y reto-
mando la lectura con un comentario
que sintetice lo leído de manera que
no se pierda el sentido de lo que se
23 Para profundizar este tema recomendamos la
lectura de Mirta Castedo, citada en bibliografía
29
está leyendo.
d. Lea el texto tal cual se presenta en
la versión elegida, sin transformar
ni modificar expresiones o palabras
porque juzga que no serán compren-
didas. Los obstáculos que puedan
presentarse se irán superando al
avanzar en la lectura, al plantearse
el intercambio entre los lectores o
cuando se retome la lectura de algún
fragmento si es necesario.
e. Exprese su propia interpretación y la
justifique remitiendo a ciertas pistas
en el texto que no han sido conside-
radas por los niños /as y que son re-
levantes para entender la historia o el
modo como se cuenta. Por ejemplo:
la relación entre dos personajes, la
descripción del lugar en que ocurren
lo hechos, los indicadores que reve-
lan quién está tomando la palabra en
ciertos episodios, etc.
f. Lea en voz alta a los niños todos los
días y diversos materiales escritos:
alguna noticia de interés, un texto
sobre dinosaurios, plantas carnívo-
ras, el cuerpo humano, los plane-
tas... También, la lista de asistencia,
de las actividades del día, los títulos
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
de los cuentos que se leyeron o se
van a leer en la semana… No sólo se
leen en voz alta los textos literarios;
aproveche temas que se incluyan en
las propuestas curriculares de otras
áreas.
En el camino de construcción de la rela-
ción entre el niño y la lectura es fundamental
planificar actividades lúdicas relacionadas
con la lectura: memorizar, recitar, cantar, ju-
gar intercambiando coplas, poemas y relacio-
nes de tradición regionales; leer porque sí, sin
juzgar ni evaluar, por puro placer de leer.
En simultáneo a la lectura por parte del
maestro, los niños deben ser estimulados a
leer por sí mismos. En esta situación es im-
portante que el docente:
a. Habilite y dé la bienvenida, sobre
todo al comienzo del aprendizaje,
las “lecturas no convencionales”24,
24 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura
de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales:
 “porque son las únicas situaciones
en las que los niños tienen la posibili-
dad de interactuar directamente con
los textos a fin de ir desentrañando
su significado” (Kaufman 1998), en la
convicción de que se aprende a leer
leyendo. De aquí que sea convenien-
te proponer, al menos al comienzo,
momentos de lectura en los cuales
puedan explorar solos y con ayuda
del maestro libros, revistas y diarios;
que se sientan estimulados a leer.
b. Valorice las “lecturas” de textos que
se saben de memoria25 como opor-
tunidad de focalizar en aspectos
del sistema. Saberlos de memoria,
en realidad, apuntala (en sentido
vygotskiano) lo que los niños pueden
ir advirtiendo, (al seguir con la vista
el mismo texto escrito en el pizarrón
o en un papel afiche a la vista de to-
dos y/o distribuido en copias para
cada niño) acerca de las particulari-
dades de la escritura,
A medio camino entre la lectura a través
de la voz del maestro y la lectura por sí mis-
mo está la lectura compartida; en esta situa-
ción el maestro asume gran parte de la tarea
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
de lector, pero promueve la participación
de los niños, por ejemplo, en la lectura de
algún título, de algún epígrafe o fragmento
breve, de alguna frase significativa… Puede
proponer llevar adelante juntos una secuen-
cia de diálogo, el estribillo de un poema o
canción…. Para este tipo de situaciones, son
especialmente adecuados los textos que
presentan reiteraciones (estribillos, fórmu-
las mágicas, fórmulas de apertura/cierre)
y aquellos géneros o textos familiares para
los niños en los que existe mucho de cono-
cido (por ejemplo, las palabras ingredientes/
materiales necesarios/preparación/proce-
dimientos en los textos instruccionales, las
fórmulas de apertura y cierre de una carta
o un mail, las frases apelativas o los slogans
en los avisos publicitarios o propagandas de
una tarea impostergable en la alfabetización inicial”,
citada en la bibliografía.
25 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y
Garbus, incluida en la bibliografía.
30
amplia difusión).
También es importante leer en conjunto,
en pequeños grupos o en parejas, con pro-
pósitos precisos, particularmente hacia el
final del ciclo cuando comienzan a ejercitar-
se situaciones de leer para saber más sobre
un tema: en situaciones de trabajo grupal
en clase, por ejemplo, para compartir infor-
mación que no todos poseen o confrontar
la proveniente de varias fuentes; o cuando
se trate de un texto complejo, leer en grupo
puede colaborar en la comprensión.26
En muchas situaciones, también, lo ade-
cuado será propiciar que los niños lean solos
y en silencio: en esas situaciones de lectura
independiente podrán hacerse focalizacio-
nes sobre la unidad palabra: luego de que
se ha realizado la lectura de un texto (en
voz alta a cargo del docente o en situación
de lectura compartida), puede pedirse a los
niños que busquen algún dato (un nombre,
una característica, una expresión propia de
algún personaje); buscar dónde dice una pa-
labra clave; verificar si dice o no dice algo,
entre otras posibilidades.27
Cualquiera sea la situación, el punto de
partida de la lectura es el texto, y de él se
llega a la palabra; hacer el camino inverso,
ciertamente puede interferir en la construc-
ción del significado por parte del niño. Como
enseñar a leer es enseñar a comprender,28
le corresponde al maestro intervenir en ese
aprendizaje colaborando con el niño a cons-
truir el mundo del texto.
Algunas de las intervenciones adecua-
das en el desarrollo de las sugerencias arri-
ba planteadas u otras propuestas por el do-
cente son::
a. Llevar el soporte en que el texto fue
impreso para que los niños conozcan
su forma de circulación social. Si eli-
26 Adviértase, por ejemplo en estas situaciones, la
necesidad de articular la lectura con prácticas de
oralidad.
27 Confrontar más adelante con las orientaciones para
llevar adelante situaciones de reflexión, porque esas
focalizaciones son especialmente productivas para
llevar la atención de los niños hacia las particularidades
del sistema.
28 Para profundizar esta idea recomendamos
la lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer,
enseñar a comprender, que figura en la bibliografía,
especialmente el capítulo 3.
 gió una noticia, llevar todo el diario;
una nota de enciclopedia se visualiza
como tal dentro del volumen del que
se tomó; un cuento se lee mejor en el
libro; las instrucciones para hacer jugo,
en el envase donde se encuentran. La
regla de oro: haber leído, analizado y
comprendido el texto que se va a dar
a leer, haber analizado las dificultades
que puede ofrecer el texto a los niños,
los caminos de resolución posibles y
las intervenciones docentes adecua-
das…
b. Ofrecer como lectura textos que re-
cuperen el mundo del niño, el co-
nocido y habitual (las canciones, las
leyendas de la zona, los relatos popu-
lares…) tanto como el nuevo y lejano
que se abre precisamente a través de
los cuentos, de los diarios, de las en-
ciclopedias; que colaboren, a la vez,
en darles explicaciones sobre el mun-
do.
c. Transformar en habitual la contex-
tualización de los textos (sobre todo
cuando sea inevitable trabajar con
fotocopias), ayudando a que los ni-
ños comprendan, antes de leer, el
origen del texto, el propósito de lec-
tura, por qué es importante leerlo,
con qué contenidos o temas se vin-
cula, información sobre el autor… y
todo lo relevante para que el texto
pueda anclarse en los conocimientos
previos de los niños.
d. Transformar en habitual la lectura
como proceso, es decir,
• Antes de la lectura, determinar el
objetivo (para aprender más sobre
un tema, para buscar algo específico,
por placer…); activar el conocimiento
previo (“¿qué sabemos ya sobre este
tema? Hacer una lista.”); formular
hipótesis o predicciones (“Ahora qui-
siéramos saber por qué las ballenas
viajan a través de los mares”); ha-
cer inferencias e hipótesis de lectura
(“Me parece que las ballenas deben
tardar mucho tiempo en sus viajes”);
hacer una lectura general o de mues-
treo o una exploración previa de todo
31
el libro…
• Durante la lectura: tener presentes
las preguntas iniciales, releer partes
confusas, pedir explicaciones, marcar
las partes que interesan según el pro-
pósito de lectura.
• Después de haber leído: releer, re-
currir al diccionario, tomar peque-
ñas notas, corroborar la respuesta
a las preguntas iniciales, elaborar la
secuencia de lo leído, renarrar foca-
lizando en algún aspecto relevante,
comentar siguiendo algún criterio es-
pecífico…
e. Llevar a los niños a percatarse de
que las imágenes son parte de lo que
debe ser leído, y que no necesaria-
mente tienen relación directa con
la letra; lo mismo vale para el título,
para las marcas en la escritura como
la letra en negrita o en itálica, para
los epígrafes...29.
f. A medida que vayan leyendo por sí
mismos, ir ampliando de a poco los
límites de esa lectura independiente
( “vos leés una parte y yo continúo” o
“yo empiezo y vos continuás”; “retirá
el libro que te guste de la biblioteca
y en casa leélo hasta donde puedas,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
mañana me contás qué leíste”, “leé-
me la parte que más te gustó de este
cuento”, “leéme la parte donde está
escrita esa información”…).
g. Orientar dónde puede encontrarse
una información buscada (“necesita-
mos información sobre las ballenas,
¿en qué libros de la biblioteca creen
que encontraremos algún dato?”;
“En este libro habla de los animales
marinos, busquen sólo lo que nos
sirva para saber algo sobre las balle-
nas”; “presten atención a los títulos y
marquen con un papel cuando apa-
rezca algo sobre los animales mari-
nos”…).
h. Colaborar con los niños para que ha-
gan predicciones (“Aquí tenemos to-
dos estos libros: separen los que les
parezca que pueden tener informa-
29 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la
actividad de reflexión vinculada a la lectura.
 ción sobre las ballenas”; “¿por qué
les parece que en estos libros hay in-
formación sobre las ballenas?”)
i. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición y
tener anticipadas las dificultades que
el texto plantea, como también los
caminos de resolución.
j. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van leyendo y
que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo. En los ver-
daderos diálogos los participantes
desconocen lo que los demás tienen
para decir y esto les provoca expec-
tativa, interés por escuchar, a la vez
que las repuestas obedecen a la ló-
gica inédita del intercambio que está
siendo, no a un guión premeditado.
Orientaciones Para La Enseñanza Y La
Planificación De Las Habilidades De
Escritura
El proceso de escribir me recuerda a los
preparativos para una fiesta. No sabes a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
cuánta gente invitar, ni qué menú escoger,
ni qué mantel poner… ensucias ollas, platos,
vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite,
lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos,
sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en
que se te ocurrió la feliz idea de complicarte
la existencia. Finalmente llegan los invitados
y todo está limpio y reluciente, como si nada
hubiera pasado. Los amigos te felicitan por
el banquete y tú sueltas una de esas frases
matadoras: “Nada… total, media hora…
¡Todo lo ha hecho el horno!”
Gloria Serres30
El producto de la actividad de escribir,
como dice el epígrafe con mucho humor, no
deja ver el arduo trabajo de construcción
que lo hizo posible. Los “buenos textos”,
esos que nos da placer leer, no se generan
30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)
32
en espontáneamente. Es importante que el
niño vaya creciendo habituado a ese traba-
jo, que sepa que lo que necesite escribir le
demandará un tiempo y un esfuerzo propor-
cionales a la envergadura del texto que se
proponga realizar; que cuanto más comple-
jo sea el ámbito de circulación de ese texto,
tantas serán las variables que deberá tener
en cuenta. Desde el comienzo del aprendi-
zaje hay que darse cuenta, de a poco, “que
redactar correctamente (…) es ante todo un
problema ‘técnico’, y que debe resolverse a
tiempo para que no se convierta en un pro-
blema psicológico”31
Se considera entonces en primer pla-
no de importancia la construcción de una
buena relación entre el niño y la escritura.
En esta construcción es fundamental saber
ejercer el rol de mediador y de modelo de
escritor.
¿Qué significa hablar del docente como
mediador? Según Bernard Charlot, el maes-
tro no produce directamente ningún efecto
de saber sobre el alumno; produce activida-
des y condiciones para la actividad, es decir,
el maestro es capaz de producir la movili-
zación intelectual del niño hacia el objeto
de saber con el que le propone vincularse.
Esa movilización se produce cuando el maes-
tro explicita su propia relación con el saber y
cuando esa relación es positiva. De aquí que
es tan relevante que el maestro sea un escri-
tor (y no se refiere con esto a que sea un es-
critor de literatura, aunque bienvenido sea
si lo es), sino a que enfrente en su vida pro-
fesional cotidiana los desafíos y los proble-
mas de escribir textos diversos y complejos,
ya que es desde esa experiencia que podrá
comprender las dificultades a las que se ex-
ponen los niños con cada texto y orientarlos
en los caminos posibles de resolución (por-
que él ha vivenciado primero esas dificulta-
des e intentado primero sobrellevarlas).
Esa actividad asidua y reflexiva sobre su
propia escritura es lo que acrecienta en el
maestro sus propias capacidades y habilida-
des como escritor; lo hacen un escritor ex-
perto, modelo de la práctica de escritura32,
31 Josep M Espinás, citado por Daniel Cassany (2009:13)
Advirtamos la trascendencia de la enseñanza escolar en
un aprendizaje gozoso de la escritura.
32 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner
(1996: 92- 103).
porque es capaz de mostrar en acto los que-
haceres del escritor en escenas y situaciones
de complejidad diversa. Un maestro media-
dor y modelo intentará comprender los pro-
blemas de escritura antes de juzgarlos y de
calificarlos; sabrá el efecto de la mirada nega-
tiva sobre una escritura incipiente, esforzada
aunque plagada de problemas a resolver; sa-
brá mirar en positivo los progresos y señalar-
los de tal modo que el niño- aprendiz de escri-
tor pueda apreciar ese progreso por sí mismo,
lo que le permitirá también relativizar “lo que
todavía falta por aprender” y autoimpulsarse
a seguir revisando y reescribiendo. 33
Tan importante como cuidar este aspec-
to relacional del niño con la escritura, y en
directa vinculación, es disponer la escuela
y el aula como ambiente alfabetizador. El
niño debe estar inmerso en la cultura es-
crita desde su primer día en la escuela; por
eso es recomendable que en las primeras
semanas de clase se vayan construyendo
con los niños diversos materiales escritos:
almanaques, carteles con los días y los me-
ses del año, agenda semanal, carteles con el
propio nombre, abecedario, listados de títu-
los de cuentos, de autores, de personajes...
A través de esos materiales los niños se ro-
dean de textos de uso cotidiano, comienzan
a saber que las letras dicen algo, para qué
sirven, y a medida que transcurren las sema-
nas pueden ser usados como fuentes de in-
formación estables para recurrir a ellos a la
hora de escribir por sí mismos. Es importan-
te comenzar con la escritura del propio nom-
bre, por su significación social y personal,
para pasar luego a reflexionar sobre otros
que se podrán ir agregando paulatinamente
al repertorio de formas fijas conocidas.
Al comienzo del proceso alfabetizador
conviene hacer todos los carteles del aula
primero en letra de imprenta mayúscula,
en cartulina de un solo color y con el mis-
mo color de marcador, de forma tal que so-
lamente las letras indiquen lo que dice y los
niños no recurran a otras referencias (colo-
res o dibujos) que no sean lingüísticas y que
distraigan su atención de la letra.
Al igual que ocurre con la lectura, la en-
33 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos
al apartado de evaluación de la escritura.
33
señanza de la escritura puede darse en dife-
rentes situaciones didácticas.34
Mientras no sepan escribir de la manera
convencional, está el recurso de la escritura
a través de la mano del maestro, colectiva-
mente o a nivel individual. La escritura de
la mano del maestro es la puesta en acto de
la práctica por parte de un experto. No sólo
permite a los niños mirar y participar acti-
vamente en la construcción del significado;
apuntala paulatinamente la escritura por
sí mismos. Al dictar al maestro lo que él va
escribiendo con su mano, los niños son los
verdaderos autores del texto, porque son
ellos los que elaboran el contenido del dis-
curso escrito y ponen en juego estrategias
de cohesión y de coherencia. El docente es
el que usa el sistema de escritura, posibili-
tando que los niños puedan ir observando
el alfabeto de su lengua, las combinaciones
de letras, las decisiones acerca de qué poner
con letras, qué poner con otras marcas que
no son letras y qué no dejar marcado en la
escritura.
Para ello, en esta situación será necesa-
rio que el docente:
a. Muestre su propia relación con el
texto que se escribe colectivamente:
que manifieste las reflexiones que le
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suscita mientras va escribiendo, que
escriba mostrando interés y resaltan-
do los detalles que a él mismo le lla-
man la atención, descubriendo ante
los niños el proceso de escribir.
b. Informe, sobre todo al principio, ca-
racterísticas de la escritura difíciles de
conceptualizar para un niño pequeño,
por ejemplo, la linealidad y la orienta-
ción de la escritura en nuestra cultura.
c. Escriba el texto tal cual se lo van dic-
tando los niños, sin transformar ni
modificar expresiones o palabras au-
tomáticamente, sin colocar los signos
de puntuación, las mayúsculas ni los
acentos sin que los niños lo adviertan
primero. Los obstáculos que puedan
presentarse o los aspectos que haya
que reescribir serán observados, pro-
puestos y resueltos por los niños al
34 Para profundizar este tema recomendamos la
lectura de Mirta Castedo citada en la bibliografía.
 avanzar en la escritura.
d. Lo anterior no se contradice con la
posibilidad de que el maestro, cuan-
do lo considere pertinente, llame la
atención de los niños sobre algún
aspecto importante a revisar y dé
él mismo las razones o proponga la
modificación. A veces será necesario,
efectivamente, que el maestro remi-
ta a ciertas pistas en el texto que no
han sido consideradas por los niños
y que son relevantes para construir el
sentido, para su puesta en palabras o
respetar las pautas del género.
En simultáneo a la escritura por parte del
maestro, los niños deben ser estimulados a es-
cribir por sí mismos. Durante el desarrollo de es-
tas situaciones, deben resolver problemas invo-
lucrados en el uso del sistema, desde la elección
de las letras hasta las decisiones de ortografía o
puntuación, en las primeras etapas de aprendiza-
je, hasta resolver los problemas de la puesta en
texto en el tercer grado. En todo momento, los
niños ponen en juego sus propias hipótesis sobre
el sistema de escritura y recurren a fuentes de
información disponibles, como otras escrituras
ya conocidas (como los carteles escritos durante
las primeras semanas de clase) y otros escritores
(sus compañeros y el maestro), y van acercándo-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
se progresivamente a la escritura convencional y
a la variedad de géneros. En estas situaciones es
necesario que el docente intervenga a favor del
proceso de aprendizaje dando la bienvenida a
las “escrituras no convencionales” en las prime-
ras etapas, a pesar de que “cuando los chiqui-
tos dicen que ‘no saben escribir’ (…) lo que ellos
están expresando es que no saben escribir con-
vencionalmente, que es la única modalidad que
la sociedad acepta como “escritura válida’. (…)
los niños van escribiendo de diferentes maneras
hasta que llegan escribir como su maestra.(…)
y justamente en ese camino van construyendo
su aprendizaje. Ahora bien: es importante que el
docente esté convencido de que esas escrituras
son legales, son importantes y constituyen pasos
necesarios de la reconstrucción del sistema de
escritura y del lenguaje escrito” (Kaufman 1998).
Estas escrituras son muy distintas de las que rea-
lizaría un adulto; el docente las acepta porque
conoce los principios que las guían e interviene
críticamente a fin de que los niños avancen en
34
sus conceptualizaciones, y porque sabe que s im-
portante que los niños se sientan estimulados a
escribir, porque se aprende a escribir escribien-
do.
Se aprende a escribir escribiendo, es de-
cir, requiere tiempo; pero el tiempo es algo
irrecuperable. No se propone aquí una pe-
dagogía de la espera, sin intervención que
lo oriente y lo promueva. El aprendizaje se
produce en interacción con otros, y particu-
larmente con el maestro.
A medio camino entre la escritura de la
mano del maestro y la escritura por sí mismo
está la escritura compartida. En este tipo de
situaciones, los niños trabajan de a pares o
en grupos pequeños conformados por ni-
ños con saberes diversos acerca de la lengua
escrita y del sistema de escritura. Cuando
el maestro gestiona adecuadamente estos
grupos y la palabra se distribuye equilibra-
damente, se apuntalan unos a otros para re-
solver los problemas que les plantea el texto
a escribir.
Otra situación frecuente de escritura es
la escritura con el texto a la vista de los ni-
ños, la copia, una práctica que forma parte
de la historia misma de la escritura y que
es un contenido a enseñar durante todo el
ciclo, cuidando las condiciones didácticas
adecuadas y siendo conscientes de los pro-
pósitos de copiar. La copia, entendida como
reproducción de un texto escrito por otro,
no como repetición mecánica vacía de signi-
ficado ni como ejercicio grafomotriz, “puede
ser una actividad de apoyo al maestro cuan-
do se da en una situación donde el niño
sabe lo que está copiando y en especial
cuando la copia puede servir para después
recordar algo (como es el caso de anotar
una dirección, un nombre, un número de te-
léfono, una receta de cocina, una canción, o
cualquier otra cosa que puedan necesitar en
otro momento), o cuando puede servir para
la comunicación. En todo caso, es necesario
que la copia esté contextualizada para que el
niño siempre sepa cuál es el significado de lo
que anotó” (Ferreiro y cols.1992:24)
Otro tanto ocurre con el dictado, que
ciertamente es valioso particularmente en
algunas situaciones y con algunos propósi-
tos, en general, cuando el que dicta toma
las decisiones de lo que se quiere escribir y
cómo se lo escribe, y delega en otro la ma-
terialización de la escritura (como es el caso
de la situación de escritura de la mano del
maestro). También vale la pena en situacio-
nes de escritura colectiva cuando se gestiona
escribir un único texto de autoría múltiple.
Ambos casos, la copia y el dictado, nece-
sitan que se los proponga en el aula en situa-
ciones que reproduzcan los contextos de uso
reales en los que se inscriben, para que no
tergiversen la escritura en auténtico sentido.
Cualquiera sea la situación, el punto de
partida de la escritura es el texto, y de él se
llega a la palabra; hacer el camino inverso,
ciertamente puede interferir en la construc-
ción del significado por parte del niño. Como
enseñar a escribir es enseñar a organizar in-
formación y a producir sentido en función
de una situación comunicativa determinada,
le corresponde al maestro intervenir en ese
aprendizaje colaborando con el niño a cons-
truir el mundo del texto. Se recomiendan las
siguientes como algunas de las intervencio-
nes adecuadas para desarrollar la escritura:
a. Contextualizar la escritura, es decir,
atribuirle significado social a la activi-
dad de escribir creando contextos co-
municativos reales, con destinatarios
reales, con propósitos concretos.
b. Conocer y usar en el aula una gran
variedad de textos, con tipologías y
funciones comunicativas diversas: no
aprendemos a escribir globalmente,
cada texto plantea sus propios pro-
blemas específicos y demanda deci-
siones de escritura diferentes.
c. Plantear que reproduzcan las carac-
terísticas estructurales, funcionales
y comunicativas que esas escrituras
tienen en los contextos de afuera de
la escuela. Si proponemos escribir
afiches para una campaña de uso res-
ponsable del agua, no tiene sentido
que sólo se exhiba en las paredes del
aula...
d. Proponer, desde el comienzo, la es-
critura de textos completos y desde
ellos avanzar hacia el trabajo con uni-
dades menores (la palabra, la sílaba,
35
la letra). Hay textos completos de
menor complejidad, aptos para ensa-
yar las primeras escrituras, como los
afiches, los epígrafes, los pequeños
mensajes, las invitaciones, y también
los textos discontinuos como las lis-
tas.
e. Proponer acciones diversificadas de
escritura (resumir, contar, recomen-
dar, poner en listas, copiar, reescri-
bir…) que comprometan todas las
áreas del currículum.
f. Revisitar una y otra vez una misma
práctica ofreciendo una aproxima-
ción diferente cada vez. Por ejemplo,
para que los niños aprendan a narrar,
necesitan participar en múltiples si-
tuaciones de lectura y producción de
narraciones orales y escritas con di-
versidad de propósitos, multiplicidad
de géneros narrativos, diferentes po-
siciones enunciativas… para apren-
der que, aunque se trate de la misma
práctica (hablar o escribir para relatar
lo acontecido) la situación comunica-
tiva, el grado de formalidad, el pro-
pósito, el destinatario, le imprimen
características diferentes.
g. Transformar en habitual la escritura
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como proceso, es decir,
• Antes de la escritura, determinar el
propósito (para narrar un hecho, para
guardar memoria, para recomendar,
para solicitar algo, para organizar
información, por placer…) y el tipo
de texto adecuado a la situación co-
municativa; activar el conocimien-
to de mundo y el corpus de textos
internalizado (“¿qué es una carta?,
¿qué hicimos cuando escribimos al-
guna?”); explicitar el destinatario y la
intención comunicativa (“Esta carta a
quién se la escribiremos… para qué
la escribimos, qué necesitamos con-
seguir a través de esa carta…”); orga-
nizar las ideas (“Qué queremos decir
en la carta”)… En el Primer Ciclo este
momento suele ser oral o escrito por
dictado al maestro.
• La puesta en texto orientada por las
decisiones que se tomaron en el mo-
 mento de la planificación.
• La revisión de lo escrito. Es muy im-
portante que desde el principio los
niños mismos comprendan la nece-
sidad de volver a leer lo escrito para
constatar que, por ejemplo, cumpla
con los propósitos que han motivado
esa escritura, y que el momento de la
revisión sea vivido como enfrentarse
a un problema a resolver: una rees-
critura no es un castigo; intenta una
mejor versión, más ajustada a las ne-
cesidades comunicativas. Los niños
aprenden mucho en las revisiones
colectivas: el maestro selecciona un
fragmento que contiene un proble-
ma de escritura relevante, lo escribe
en el pizarrón y los niños identifican
lo que hay que mejorar, proponen las
modificaciones y las justifican.35
No se trata de pasos ordenados tempo-
ralmente sino de momentos recursivos.
h. Plantear consignas que se aparten
de una lógica aplicacionista, es decir,
que no supongan la presentación de
un simple ejercicio a resolver, sino
verdaderas situaciones problemáti-
cas para cuya resolución sea necesa-
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rio desplegar las estrategias propias
del habla, la escucha, la lectura y la
escritura.
i. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición
y tener anticipadas las dificultades
que el texto plantea, como también
los caminos de resolución. Actuar en
todo momento como escritor com-
petente y comprometido con la es-
critura, un modelo valioso al cual los
niños pueden recurrir.
j. Depositar en los alumnos la respon-
sabilidad de escribir, planteando en
cada caso el problema a resolver de
manera tal que se convierta en su
problema.
35 Esta situación de revisión se amplía en las
ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD
METALINGÜÍSTICA EN EL AULA Y LA PLANIFICACIÓN DE
SITUACIONES DE REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS
TEXTOS.
36
k. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van escribien-
do, promover, por ejemplo, la consul-
ta entre pares, el comentario crítico
entre pares, el compartir la escritura.
Orientaciones para gestionar la
actividad metalingüística en el aula
y la planificación de situaciones de
reflexión sobre la lengua y los textos
Como adelantamos en la presentación
del eje, la capacidad del niño de manifestar
algún grado de conciencia de los mecanismos
de funcionamiento de la lengua comienza a
consolidarse progresivamente cuando entra
en contacto con la lengua escrita, porque en
la escritura el lenguaje pierde su transpa-
rencia.36 Por su mayor complejidad formal,
la lengua escrita requiere el uso consciente
de los mecanismos de la puesta en palabras
para poder adecuar la producción escrita al
pensamiento que quiere transmitir.
Es necesario cuidar las condiciones di-
dácticas para que este uso consciente vaya
desarrollándose. “La reflexión sobre el len-
guaje y los textos –y su sistematización–
implica un aula en la que los intercambios
acerca del lenguaje se den bajo la forma del
pensar juntos y no como una serie de reglas
o de términos especializados para aprender
de memoria y/o para aplicar. En otras pala-
bras, se trata de que, junto con el docente,
los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a
partir de la búsqueda de ejemplos y contrae-
jemplos, puedan hacer generalizaciones,
resolver problemas y buscar regularidades,
más allá de que, en algunos casos, no se lle-
gue en primera instancia a las formulaciones
exactas pensadas por las gramáticas.” (NAP-
Cuadernos para el aula 2006 c:113)
La primera condición es, entonces, que
las situaciones de reflexión sobre la lengua y
los textos ocurran siempre en el marco de las
propuestas de enseñanza de la oralidad, la
lectura y la escritura, ligadas a los textos que
se leen, se escuchan, se dicen, se escriben.
36 Por razones de espacio no nos hemos referido en
este documento al DESARROLLO LINGÜÍSTICO DEL NIÑO
específicamente. Recomendamos profundizar el tema.
 La segunda, que la reflexión ocurra en
interacción colaborativa, con el maestro y
entre pares.
En el Primer Ciclo, la actividad metalin-
güística en el aula puede gestionarse en di-
ferentes momentos durante las situaciones
didácticas en las que la oralidad tiene un rol
fundamental.
a. En el marco de situaciones de orali-
dad: por ejemplo, cuando el maestro
solicita reformulaciones37.
b. En el marco de situaciones de lec-
tura a través de la voz del maestro
y de lectura en conjunto, durante el
momento del comentario. Al abrir el
intercambio sobre el texto leído, es
pertinente:
• Llamar la atención sobre los campos
semánticos que van surgiendo en las
lecturas, de tal modo que los niños
descubran palabras desconocidas a
través del contexto y la familia de pa-
labras.
• Promover con preguntas el comenta-
rio acerca de la historia, los persona-
jes, el lugar, los hechos.
• Llamar la atención sobre el rela-
to; es decir, hacia los recursos a los
que el autor apeló para producir en
los lectores determinados efectos.
Por ejemplo, observar cómo el na-
rrador presenta a los protagonistas
a lo largo del relato y si los nombra
de diferentes maneras, el significado
de frases que se repiten, la presencia
de estructuras sintácticas idénticas,
si los personajes se presentan en un
orden particular, los indicadores del
paso del tiempo... Cuando los niños
reparan en estos aspectos, pueden
retomarlos después en sus propias
escrituras.
• Detener la atención en el uso de los
verbos para señalar las acciones de los
personajes, de los adjetivos para ca-
racterizar, de los sustantivos propios y
comunes para identificar y definir.
37 Para ampliar este ítem remitimos aquí a las
intervenciones que figuran en las orientaciones para la
oralidad.
37
• Promover la discusión sobre inter-
pretaciones divergentes del texto que
se está leyendo y remitir a datos del
texto para argumentarlas, para tratar
de precisar las intenciones del autor
Resignificar las vacilaciones, dudas y
errores como instancias de aprendi-
zaje.
c. En el marco de situaciones de escritu-
ra de la mano del maestro, en los mo-
mentos de reescritura colectiva en el
pizarrón. En el proceso de aprender
a escribir, los niños cometen “erro-
res” de diversa índole y referidos a
varios niveles de funcionamiento de
la lengua. Antes que intentar evitar-
los, permitir que aparezcan en el
aula y que se evidencie cómo los ni-
ños piensan la escritura. Seleccionar
fragmentos que sirvan de buenos
ejemplos de los problemas a atender
y proponerlos a la reescritura colec-
tiva es una actividad que muestra la
escritura en proceso y contribuye a
relativizar el error al permitir pensar
en qué sentido una formulación es
inadecuada o incorrecta y mostrar las
alternativas de resolución. En estas
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situaciones es pertinente:
• Llamar la atención orientando la mi-
rada del niño hacia los principios
básicos y regularidades del sistema
(espacios entre palabras, el punto,
uso de mayúsculas, convenciones
ortográficas), sobre la lengua escri-
ta (sus funciones y formatos textua-
les); el estilo de la lengua escrita (sus
modos de adecuación al destinatario
y al contexto, sus convenciones, sus
maneras de organización textual, sus
recursos, sus formas de coherencia y
cohesión).
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre la adecuación del es-
crito a la situación comunicativa
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre las exigencias de la
edición (diagramación, tipografía,
portador).
 d. En el marco de situaciones de escri-
tura colectiva, en los momentos de
puesta en texto. En estas situaciones
es pertinente:
• Promover que los niños hablen de lo
que van escribiendo, de tal modo de
hacer visible lo automático, de tomar
conciencia de la puesta en texto-
• Proponer textos modelo: analizar
juntos textos de escritores expertos
o textos- ejemplos del género a en-
señar posibilita advertir alternati-
vas de resolución de las dificultades
que se le plantean a los escritores
principiantes (Desinano y Avendaño
2006:76).
e. En el marco de situaciones de escritu-
ra colectiva, en los momentos de re-
visión final y edición del texto escri-
to, la intervención docente adecuada
consistirá en, por ejemplo:
• ayudarlos a solucionar sus dudas de
modo autónomo a través de la con-
sulta al diccionario o a las escrituras
estables presentes en el aula.
• Llamar la atención sobre la selección
léxica adecuada al registro, al conoci-
miento del destinatario, a la situación
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comunicativa
• Llamar la atención sobre la sustitu-
ción léxica en el caso de repeticiones
• Llamar la atención sobre la configu-
ración del texto (disposición sobre el
papel o la pantalla, títulos) y la orga-
nización global (puntuación, párrafo,
sangría, corte de palabras al final del
renglón).
• Advertir sobre el uso de signos de
puntuación y los diferentes efectos
de sentido entre el punto y los signos
de interrogación y exclamación.
f. En el marco de la escritura en solita-
rio, es necesario que el docente per-
mita la consulta con los pares y con
él mismo para resolver dudas en el
momento de la escritura
La reflexión sobre la ortografía: sobre
todo hacia el final del ciclo, y siempre en el
38
marco de situaciones de lectura y escritura
contextualizadas, es importante que los ni-
ños que ya escriben alfabéticamente reco-
nozcan que la ortografía es una convención
que debe ser respetada. “La ortografía com-
prende todos aquellos aspectos no alfabéti-
cos del sistema de escritura: el empleo de los
signos de puntuación, el uso de las mayúscu-
las, la ortografía misma de las palabras, etc.
Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula
en la escuela con la escritura de las palabras,
sobre todo de aquellas donde existe la posi-
bilidad de emplear en la misma posición un
grafema u otro para representar el mismo
sonido.” (Torres y Ulrich, 1991).
La ortografía está vinculada con aspec-
tos semánticos, morfosintácticos y prag-
máticos, antes que con fonéticos. Esta vin-
culación permite advertir que en muchas
oportunidades la escritura de las palabras no
es arbitraria y puede ser explicada y justifica-
da. Saberlo, les da a los niños herramientas
para pensarla y los releva de la simple adivi-
nación. Al maestro, le permite comprender
que los errores no son todos iguales.
Cuando los alumnos dominan el principio
alfabético, algunos errores se superan a par-
tir de la construcción de reglas y otros por
la memorización cuando esa regla no exis-
te. Por eso, es importante construir proce-
dimientos de consulta a fuentes adecuadas
para las palabras de uso frecuente.
Más avanzado el ciclo, se pueden pla-
nificar secuencias de trabajo específicas a
través de las cuales los niños adviertan la
relación entre la ortografía y la familia de
palabras, estableciendo relaciones entre
ortografía y morfología, por ejemplo, hacer
visible lo que se mantiene y lo que se trans-
forma en la base y en los sufijos de palabras
emparentadas: reja-rejita- enrejado...
Las siguientes son algunas intervencio-
nes adecuadas para provocar la reflexión
cualquiera sea la situación didáctica plantea-
da:
• Proponer contraejemplos para que
el niño repare en algún aspecto no
advertido.
• Brindar información de manera di-
recta cuando los niños necesiten,
 sugiriendo consultar textos de autor
para resolver problemas como escri-
tor.
• Ayudar a descontextualizar el saber
producido en la situación contex-
tualizada para que los alumnos pue-
dan reconocer en lo que han hecho
aspectos universales, propios de un
conocimiento cultural reutilizable.
Para esto puede ser útil escribir esas
conclusiones provisorias en afiches
que estén siempre disponibles para
la consulta y la recuperación.
• En ese proceso, convalidar los cono-
cimientos elaborados en las situacio-
nes de lectura y escritura.
• Releer y buscar marcas en el texto
para apoyar las interpretaciones.
• Promover y atender la duda orto-
gráfica desde el principio, pero a
demanda del niño (“¿Con cuáles po-
dría escribirse?”, “¿con cuál sabemos
que se escribe?”, “¿dónde podríamos
fijarnos para estar seguros?”, “¿algu-
na palabra que sabemos seguro que
está bien escrita nos sirve para pen-
sar con cuál se escribe esta otra?”…
son algunas buenas preguntas para
ayudarlos a pensar).
Un apartado especial merecen los mate-
riales didácticos al servicio de la reflexión.
Como ya señalamos en la fundamentación
y el enfoque, para avanzar en los procesos
superiores involucrados en la adquisición
de la lengua escrita es indispensable que
dominen el principio alfabético del sistema
de escritura. A ese dominio contribuyen los
equipos de letras, las letras móviles, las es-
crituras estables.
Cuando los niños están en pleno proceso
de construcción de la base alfabética, estos
materiales colaboran para hacer visibles y
plantear dudas sobre la escritura de pala-
bras. Permiten llamar la atención cuando
hay que modificar la forma de la letra para
que se entienda, borrar letras porque sobran
o agregar porque faltan, sustituir, agregar o
desplazar alguna letra porque la combina-
ción no respeta el criterio alfabético del sis-
tema, etc.
39
Es necesario, del mismo modo, que el
abecedario se construya entre todos y en
tiempo escolar real, acordando qué palabras
serán representativas para cada letra; se evi-
tarán así algunos errores derivados del uso
de abecedarios propuestos por editoriales
que pueden estar muy alejados de la reali-
dad de los niños.
Cuando ya escriben alfabéticamente
pueden comenzar a ocuparse de aspectos
vinculados con la elección del tipo de letra
para escribir (pasaje de imprenta a cursiva)
y la segmentación de las palabras.
Al comienzo del apartado de las ORIEN-
TACIONES destacamos la importancia de
promover la organización de la enseñanza
en secuencias que articulen la lectura, la
escritura y la lengua como sistema, que res-
peten los principios de continuidad y diver-
sidad, y con un acento puesto en todas las
áreas —ya que en todas se hace uso de la
lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la
organización de los contenidos y del tiempo
didáctico.
• Criterios de secuenciación y organi-
zación de contenidos (aplicables en
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el diseño de las situaciones de apren-
dizaje, en articulación interciclos,
entre años de un mismo ciclo, en el
curso de un mismo año).
1. Distinguir entre contenidos en acción
y contenidos objeto de reflexión. Un
contenido está en acción cada vez
que es puesto en juego por el maes-
tro o por los alumnos al hablar, leer
o al escribir, y es objeto de enseñan-
za y de aprendizaje aun cuando no
sea objeto de ninguna explicitación
verbal; ese mismo contenido pue-
de constituirse en otro momento en
objeto de reflexión, cuando los pro-
blemas planteados por la escritura o
por la lectura así lo requieran (Lerner,
2001:59).
2. El grado de autonomía en la realización
de tareas de habla, escucha, lectura y
escritura por parte de los niños y el
progreso en la actividad reflexiva inci-
 dirá en los tiempos de trabajo, en los
modos de agrupamiento, y en el tipo
de intervención docente adecuada.
3. La inclusión progresiva de tipos y gé-
neros textuales responderá al grado
de desafío que cada texto suponga,
si le permite construir nuevas estra-
tegias de comprensión o fortalecer
aquéllas de las cuales ya dispone.
4. La continuidad en el tratamiento de
un mismo tipo y género textual no
significa una simple repetición, sino
ir complejizando las aproximaciones
focalizando en procedimientos tex-
tuales cada vez más especializados y
diversificando los problemas de lec-
tura y escritura.
• Espacios, tiempos y agrupamientos.
Se diversificará tanto el tiempo di-
dáctico (no sólo en función de la en-
vergadura de la tarea, sino también
de los tiempos personales y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes),
como los espacios (el aula, otros es-
pacios de la escuela, la biblioteca ba-
rrial, centros culturales, salas de es-
pectáculos, etc.) y los agrupamientos
(individual, en grupos, grupo áulico
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total).
• La alternancia metodológica. Así
como se postula que objetivos,
aprendizajes y contenidos han de se-
leccionarse y secuenciarse en función
de procesos de continuidad y diversi-
dad, también las propuestas de ense-
ñanza han de plantearse en términos
de frecuentación, asiduidad y diversi-
dad. Podrán planificarse:
1. Proyectos de lectura y escritura (por
ejemplo, el armado de la biblioteca
del aula, la confección de una anto-
logía, la edición de una revista, una
representación teatral, la producción
de una enciclopedia temática o de un
diccionario especializado), caracteri-
zados como “secuencias de acciones
organizadas hacia determinados pro-
pósitos, que culminan en la elabora-
ción de un producto final. Se orientan
a enseñar ciertos contenidos consti-
40
tutivos de las prácticas sociales de lec-
tura y escritura, al mismo tiempo que
tienden a poner en acción un propó-
sito comunicativo relevante desde la
perspectiva actual del alumno. Gra-
cias a esta articulación de propósitos
didácticos y comunicativos, tanto el
docente como los alumnos orien-
tan sus acciones hacia una finalidad
compartida.” (Lerner, Stella y Torres,
2009: 18). Propician la articulación
de saberes, prácticas y situaciones
didácticas, surgen como respuesta a
una situación a resolver y favorecen
los aprendizajes vinculados con la
convivencia, la interacción social, el
trabajo colaborativo y cooperativo.
Hay que evitar que se extiendan de-
masiado las etapas para no perder el
interés o verse en apuros al final, con
lo cual el maestro resuelve él mismo
cuestiones que deberían realizarse
en el aula y con los alumnos, des-
virtuándose el sentido del proyecto.
Se pueden considerar producciones
finales modestas: “un afiche sobre
un tema a partir del que se ha leído
suficiente información; fichas sobre
determinados ejemplares de una ca-
tegoría, por ejemplo, animales de la
región o una galería de personajes
presentes en un itinerario (dibujo,
nombre y breve descripción) sobre la
que después se realizará una exposi-
ción para otros niños; la renarración
escrita y conversión de un cuento a
un rotafolio” (Gaspar: 2010).
2. Secuencias con un único libro. El
abordaje de un único libro suele ser
una de las organizaciones menores
dentro de la planificación didáctica.
“El trabajo con libros supone una
relación diferente con lo escrito, ya
que el lector necesita moverse en-
tre índices, títulos y subtítulos, y así
toma conciencia de que cada libro
es una ‘totalidad’ que lo está espe-
rando para seguir leyendo. Además,
la lectura no es ajena a la corporei-
dad, a las texturas de las hojas y de
las tapas, a los colores y a los mati-
 ces, al abrir, cerrar y hojear de con-
trabando. Un libro permite ser es-
cudriñado, abierto al azar... El libro
conserva cierto aire de ‘cofre, de
enigma´ que promete ser descubier-
to.” (Gaspar y González. 2007: 21).
En este tipo de organización didácti-
ca incluimos los libros no ficcionales.
Uno de los aspectos importantes an-
tes de considerar cómo se construye
una secuencia, lo constituye la selec-
ción del libro que se abordará: “en el
siempre escaso tiempo escolar, solo
vale la pena detenerse en textos que
sean potentes por su calidad litera-
ria y por las resistencias que oponen
a la lectura. No todos los libros para
niños tienen estas características. De
hecho, se encuentran en el mercado
editorial abundantes ejemplos de
materiales que recurren a estereoti-
pos en las imágenes y en las historias,
y que no tienen una ambición esté-
tica. En consecuencia, hallar un libro
para niños que valga la pena supone
descartar muchos en el camino. En
esa selección, el docente pone en
juego tanto su conocimiento sobre tí-
tulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, que le
permiten juzgar de manera conscien-
te los méritos de unas obras por so-
bre otras.” (Gaspar y González. 2007:
30)
3. Actividades habituales de lectura,
intercambio oral y escritura: se rea-
lizan de manera frecuente, sostenida
y en un tiempo extendido y periódico
(cada 15 días, a lo largo de un mes,
en un trimestre, durante todo el año)
sin ser consideradas rutinas automa-
tizadas, y promueven que los niños
desarrollen ciertos comportamientos
como lectores, escritores y hablan-
tes, como también profundizar so-
bre un tema, género o autor. Como
ejemplos podemos mencionar las re-
comendaciones de espectáculos, las
actividades en torno de la biblioteca
áulica y escolar; los registros de la
acción cotidiana en relación con los
41
proyectos implementados.
4. Itinerarios. Un itinerario, según Gas-
par (2010:10), supone escoger diver-
sos textos que tienen algo en común:
un cuento, una poesía, una carta, y
son generalmente el punto de par-
tida para la lectura de otros textos,
ya sea porque un personaje nos ha
conmovido y nos interesa seguir le-
yendo sus historias o porque un tema
nos ha despertado la curiosidad. La
lectura siempre nos conduce a otros
textos. “Es por eso que pensar en tér-
minos de itinerarios supone conside-
rar básicamente la lógica de la lectu-
ra: cuando un lector lee y escoge por
sí mismo qué leer, y cuando termina
un libro, normalmente (y los chicos
más) quiere leer otro libro que se re-
lacione con aquel que leyó por algún
motivo. Sabemos, los chicos van a las
bibliotecas y dicen “quiero otro como
este”. Ese “otro como este” nos está
marcando que un lector va desarro-
llando un camino, una propia bitáco-
ra de lectura, y muchas veces vuelve
sobre lo mismo, entendido “lo mis-
mo” de muchas maneras posibles” 38
También incluimos en esta catego-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
ría a los itinerarios no literarios: en
Primer Ciclo se puede trabajar con
distintos temas de otros campos de
conocimiento que permitan abordar
algunas temáticas del mundo natu-
ral y social: libros de animales, libros
vinculados a la región, también a de-
terminados hechos históricos apro-
piados para la edad.
5. Secuencias de oralidad, lectura y
escritura: garantizan los tiempos y
demás condiciones didácticas para
el desarrollo de la oralidad, la lec-
tura y la escritura como procesos
complejos, superando así el forma-
to tradicional de clases aisladas que
redundan en la fragmentación de
los aprendizajes. La secuencia tiene
como núcleo un contenido que se
despliega en su complejidad a través
de distintas situaciones de oralidad,
38 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en
Gaspar, 2010, citado en la bibliografía.
 lectura y escritura; es un formato
especialmente apto para abordar el
aprendizaje de un género, sus carac-
terísticas, restricciones y problemas
que ofrece. A modo de ejemplo, la es-
critura de recomendaciones de libros
literarios, demandará explorar, elegir
y leer muchas obras, conversar y dis-
cutir sobre lo leído, leer diversidad de
recomendaciones para familiarizarse
con las características del género;
planificar, escribir, revisar, corregir
los textos de recomendación, discutir
y decidir cómo y dónde se los pondrá
al alcance de los eventuales lectores.
Durante el desarrollo de una secuen-
cia, es esperable que se desarrollen
prácticas de lectura y escritura de los
niños por sí mismos y por parte del
maestro para favorecer la comple-
jización tanto de las prácticas como
de los saberes acerca de ellas. Las
secuencias pueden formar parte de
proyectos o desarrollarse de manera
autónoma.
EVALUACIÓN
Nuestro mundo está atravesado por la
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
lengua escrita y los niños viven rodeados de
escrituras; pero el ingreso y la permanencia
en esa cultura es un proceso muy largo, que
no comienza para todos en el mismo mo-
mento aunque se prolonga a lo largo de la
vida. Las distintas experiencias con la es-
critura y la distinta relación con el saber
son una invalorable riqueza que la escuela
debería potenciar; sin embargo, se ponen
dramáticamente de manifiesto cuando se
les exige a los niños el aprendizaje de la
lectura y de la escritura en un tiempo de-
terminado.
La implementación del primer y segundo
grados como Unidad Pedagógica pretende
dar debate sobre este problema didáctico y
proponer un abordaje posible. El modo de
concebir la evaluación adquiere un signi-
ficado particular, que debe ser profunda-
mente conversado hacia el interior de la
escuela entera, no sólo por los maestros
implicados en la U.P. “En principio, tendría-
42
mos que poner en el centro la continuidad
de los procesos de desarrollo de los niños
y, en este sentido, revisar aquellas pro-
puestas de enseñanza que no han dado re-
sultado para evitar repetirlas” (González,
2010:32)
Los siguientes son aportes a ese debate,
puestos a disposición para pensar y planifi-
car la evaluación de los niños del Primer Ci-
clo en el marco de la Unidad Pedagógica:
• La diferencia entre los conocimientos
previos de los niños es un aspecto
esencial a ser tenido en cuenta a la
hora de evaluar los progresos ya que
los avances siempre estarán en re-
lación con los puntos de partida de
cada niño y las oportunidades que
les brinde la propuesta de enseñan-
za. Es importante, entonces, no me-
dir logros o niveles predeterminados
para todos los alumnos independien-
temente de las condiciones de ense-
ñanza, sino valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podi-
do responder a partir de las situacio-
nes didácticas propuestas. Del mismo
modo, los indicadores que revelan el
progreso de los alumnos también tie-
ne en cuenta esos factores.
• La UP exige llevar a la práctica coti-
diana el tradicional significado de
evaluar como relevar información
sobre las señales de progreso. Es
preciso ajustar los instrumentos de
evaluación para que sean sensibles
a las situaciones de lectura, escritu-
ra e intercambio oral en las cuales
tienen lugar los aprendizajes. Es
evidente que no podemos evaluar
un proceso de dos años de la misma
manera que evaluamos un proceso
previsto en uno. Como instrumen-
tos de relevamiento pueden ser
adecuados:
1. Registros de observación y toma de
notas cualitativas a intervalos regu-
lares sobre cómo los alumnos res-
ponden en las distintas situaciones
propuestas; por ejemplo, en situa-
 ciones de escritura colaborativa, se
puede observar de qué modo parti-
cipan en la planificación, producción
y revisión del texto resultante, y veri-
ficar a lo largo del proceso si aplican
las mismas estrategias en situaciones
de escritura individual. Los registros
pueden tomarse en una sola clase o
en una serie de clases sucesivas que
se organicen en torno a una misma
situación. En situación de comenta-
rio luego de una lectura, se puede
observar si hay cambios en las inter-
venciones, o si después de una serie
de situaciones similares aplican una
estrategia determinada, como por
ejemplo, justificar una apreciación
con datos textuales sin que el maes-
tro lo requiera.
• Portafolios o colección individual de
trabajos realizados. Nos parece un
instrumento especialmente adecua-
do para poder establecer un juicio
valorativo sobre los avances de los ni-
ños como escritores, además de po-
der involucrar al propio niño y a sus
padres en la apreciación del proceso.
Es necesario conservar un número
significativo de muestras de escritura
desde el comienzo del año, acompa-
ñadas cada una de una breve reseña
que permita conectar con la situación
en la que fue producida. Se pueden
conservar estas producciones hasta
la finalización de la UP.
• Actividades o textos testigo: similar a
lo que se propone con el portafolios,
los textos testigo son especialmente
útiles para valorar el punto de parti-
da de cada niño. Un ejemplo puede
ser una actividad de “Escribo como
puedo” al comienzo del año, que se
replica exactamente a mediados y al
final.39En la situación inicial, se espe-
ra que los niños no resuelvan la escri-
tura de manera convencional, y que
incluso el pedido les resulte insólito
a muchos niños que sepan que no lo
pueden resolver.
39 Para consultar ejemplos de este tipo de evaluaciones
se sugiere la lectura de Kaufman (2012), citada en
bibliografía
43
• Cortes evaluativos: Las pensamos
como instancias en el marco de pro-
cesos de enseñanza extensos, como
los proyectos y los itinerarios, con
el propósito de detener la marcha
y reconstruir el recorrido, o de eva-
luar para reorientar hacia adelante
lo que seguirá. Cada niño es puesto
en la situación de dar cuenta por sí
mismo del conocimiento alcanzado
hasta el momento en las situaciones
colectivas y también de lo que es ca-
paz de resolver sólo colectivamente.
Estos cortes, del estilo de las tradicio-
nales pruebas escritas, son parte de
lo que el niño viene a aprender en la
escuela, porque en la escolaridad for-
mal se verán muchas veces en situa-
ciones de examen en que necesitarán
dar cuenta de lo que han aprendido
en condiciones distintas a las que se
desarrollan habitualmente las clases.
En el Primer Ciclo esta situación es, tam-
bién, una situación de enseñanza; por eso
podemos plantear algunas condiciones di-
dácticas a tener en cuenta:
• Evaluar lo que haya sido suficiente-
mente enseñado y cuando la mayoría
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
del grupo manifieste comprender lo
que se quiere evaluar.
• Proponer textos conocidos por los ni-
ños con una aproximación nueva.
• Hacer una devolución en términos
distintos a “aprobado” o “desapro-
bado”. Por ejemplo, puede hacer una
devolución colectiva y conversar con
los niños sobre los aciertos y errores
comunes, hipotetizando juntos las ra-
zones y dándoles la oportunidad de
explicarlas ellos mismos. Los errores
pueden ingresar a una lista de “cues-
tiones a resolver la próxima vez” que
puede fortalecer la percepción de
evaluación en proceso y desligar (al
menos de manera directa) los resul-
tados y la calificación.
• Cada vez que se adviertan progresos,
reconocer públicamente los logros de
los niños que no se destacan tanto en
la totalidad o que tienen reales difi-
 cultades.
• Utilizar este instrumento para el ajus-
te de la planificación.
• Todos estos instrumentos se pueden
relacionar y cruzar entre sí.
CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN
Cuando hablamos de criterios para la
evaluación y acreditación implica pensar en
un trabajo compartido entre niveles y mo-
dalidades, de modo tal que se puedan es-
tablecer relaciones entre lo que es común a
todos, lo universal y las configuraciones de
apoyo para superar las barreras de acceso a
los aprendizajes.
Es importante brindar propuestas peda-
gógicas que contemplen las particularidades
(derivadas o no de la discapacidad) de los es-
tudiantes, posibilitando el máximo desarro-
llo de sus capacidades y el reconocimiento
como sujetos de derecho.
Al finalizar el Primer Ciclo y considerando
los puntos de partida, cada niño habrá logra-
do:
• Un grado de autonomía creciente
en el uso de la lengua40 en diversas
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
situaciones de oralidad, lectura y es-
critura, es decir
1. Toma la palabra con frecuencia y con
pertinencia al tema del que se está
hablando, en un registro más com-
plejo que el oral cotidiano y cerca de
la variedad estándar.
2. Sostiene la escucha activa de textos
oralizados de extensión creciente, y
recupera la secuencia ordenada de
los hechos, como también detalles
relevantes para la descripción de los
personajes y lugares.
3. Se maneja con soltura en la bibliote-
ca escolar o áulica, específicamente,
40 Este es el primer criterio a considerar por su
relevancia en la articulación con el Segundo Ciclo,
pero se entiende que es una construcción a lo largo de
la escuela primaria, una adquisición a largo plazo. De
aquí que hablemos de un cierto grado, es decir, tendrá
que ser en algún sentido, evidente. En el segundo ciclo,
se apuntará a la construcción de grados de autonomía
mayores en función del proceso de articulación con la
escuela secundaria, porque es una de las condiciones de
la preparación de los alumnos como estudiantes.
44
busca y selecciona qué leer a par-
tir de conocimientos sobre el autor,
el género o el tema; comparte con
otros las lecturas, recomienda obras
teniendo en cuenta los gustos del
destinatario, acepta o rechaza reco-
mendaciones en función de criterios
propios, cuida los libros y los ubica en
el lugar correspondiente después de
leerlos.
4. Apela a la lectura como fuente de
conocimiento y lee palabras en dic-
cionarios y enciclopedias en acuerdo
con índice ortográfico.
5. Establece relaciones entre los textos
leídos y se apoya cada vez más en
la información provista por el texto
para verificar o rectificar sus anticipa-
ciones e interpretaciones.
6. Utilizan lo aprendido en otros textos
del mismo género anticipando cues-
tiones de qué van a leer o están le-
yendo.
7. Lee con fluidez creciente textos cono-
cidos.
8. Tiene resuelta la base alfabética de
la lengua escrita, aunque persistan
algunos errores ortográficos vincula-
dos a la correspondencia grafofónica
en palabras desconocidas, y segmen-
ta correctamente todas las palabras
de la oración.
9. Produce textos adecuados a propósi-
tos y destinatarios específicos, respe-
tando las características de géneros
variados.
• Un grado de comprensión de las fun-
ciones sociales del lenguaje escrito y
de la oralidad formal que le permiten
identificar las pautas de intercambio
requeridas en diferentes situaciones
comunicativas
• Un grado de actividad metalingüísti-
ca que le permite controlar:
1. Las convenciones trabajadas durante
el ciclo (ortografía, mayúsculas, pun-
tuación en los textos que escribe).
2. La construcción del sentido en las in-
tervenciones orales y la legibilidad en
los textos que lee y escribe.
3. Las características formales de los
 textos trabajados durante el ciclo.
4. La adecuación del los textos y de las
intervenciones orales al propósito
planteado y al destinatario estable-
cido.
• Y justificar cambios y reformulacio-
nes planteados en el texto apoyán-
dose en su conocimiento de otros gé-
neros y de la situación de escritura.
45
Y para terminar, o para comenzar el de-
bate …
… en este nuevo marco debería-
mos autoprohibirnos formular más
propuestas curriculares novedosas que
entrañen el concepto de que cada vez
que un currículum se construye, se par-
te de la base de que el anterior era por
completo erróneo y hay que partir de
cero. No, en realidad el anterior nunca
fue erróneo y, además, nunca se parte
de cero, aunque a veces se quiera ha-
cer ver que es así. También es verdad
que deberíamos ser capaces de sacar
los procesos de revisión y actualización
curriculares de la arena de la gestión y
el enfrentamiento políticos y plantear
lo que es la revisión curricular como
si fuera una descalificación de la an-
terior. Ésa es la manera de hacerlo:
por bueno que sea el currículum que
proponemos—y lo es, o no lo propon-
dríamos—, estamos seguros de que
en cinco años ya no lo será. Por con-
siguiente, cada cinco años, sea quien
sea el encargado, deberá comprome-
terse, mediante un procedimiento es-
tablecido, pactado y organizado con
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
anterioridad, a proceder poco a poco,
sin efectuar cambios radicales, a la re-
visión y actualización del currículum.
César Coll (2006:76).
 BIBLIOGRAFÍA
En este listado se encuentran todos los
textos citados en este documento; pero ade-
más, se incluyen otros que consideramos de
lectura recomendada para profundizar las
ideas que aquí se enuncian pero no se desa-
rrollan en toda su profundidad. La mayoría
integra los inventarios de las bibliotecas es-
colares y de las Bibliotecas Pedagógicas de la
Provincia.
Figuran también algunos sitios WEB y re-
vistas especializadas que consideramos un
material recomendable por su actualización
permanente.
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http://www.catedraalfabetizacion.blogs-
pot.com

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http://espaciodelij.blogspot.com/

Portal de Literatura Infantil y Juvenil de

Educar:

http://portal.educ.ar/debates/contrata-
pa/disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/

Revista Cuatro Gatos: http://www.cua-

trogatos.org/

SOL: Servicio de Orientación a la Lectura:

http://sol-e.com/

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Litera-
tura_infantil_didactica.

http://www.mediavaca.com/index.php/

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es/editorial/59-vida-privada.html

Revista Imaginaria: www.imaginaria.

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http://www.me.gov.ar/curriform/tecno.
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Ministerio de Educación de Córdoba.
Diseño Curricular de la Educación Primaria.
2011. Disponible en: http://www.igualdady-
calidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/
(Footnotes)
1 Conjunto de partes vinculadas que
conforman una unidad.
2 Insumo: aquello que será modifi-
cado mediante un proceso. En Primer Ciclo
se hace hincapié en los insumos materiales
(también llamados materias primas, ya sean
6 Por resolución de situaciones pro-
blemáticas se refiere al proceso de análisis
de una situación y de selección de una vía
de acción que genere los medios necesarios
para intervenir logrando un resultado acep-
table.
7 En Primer Ciclo no se espera que los
alumnos dominen formalmente las etapas
del proceso de resolución de situaciones
problemáticas sino que experimenten con
él, poniendo énfasis en la apropiación de los
contenidos y en el desarrollo de los procesos
mentales que se activan en los sujetos cuan-
do resuelven un problema.
8 Un modelo es una representación
de un sistema destinado a cumplir con un fin
determinado.
9 Libros, relatos orales, afiches, vi-
deos, visitas a museos o lugares de trabajo,

Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014

recursos primarios extraídos de la naturaleza
o materiales con algún nivel de elaboración CDs y páginas de Internet relacionadas con
previa). el tema.

3 Procedimientos: “modos de hacer”

plasmados en programas de acción (secuen-
cia de instrucciones o reglas para realizar una
actividad técnica con o sin herramientas)

4 Instructivos: textos que se caracteri-

zan porque enuncian una finalidad general y
en ellos se enumera una serie de acciones a
realizar para alcanzar un propósito (en modo
escrito y/o icónico).

5 El diseño es el proceso por el que

se concibe un artefacto o sistema artificial,
mediante un acto intencional y creativo. Se
trata de un proceso de toma de decisiones
orientadas a transformar situaciones para al-
canzar fines predeterminados. En este Ciclo
se pretende que los alumnos logren experi-
mentar gradualmente las etapas del proce-
so de diseño, desde la anticipación a las de
ejecución. Asimismo se pretende que duran-
te el diseño los alumnos mejoren sus habili-
dades expresivas mediante la incorporación
gradual de diferentes medios de representa-
ción.

21
 Primaria
Educación

Matemática
primer ciclo
MATEMÁTICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo

Autores:
• Yudith Viviana Murugarren
• Olga Nélida Vírgola

FUNDAMENTACIÓN valores de la cultura matemática.

“…No se puede abordar el tema de la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática
sin preguntarse al mismo tiempo qué son las
matemáticas, en qué consisten y para qué
sirve hacer matemáticas …
Chevallard, Bosch y Gascón
Los conocimientos matemáticos se ge-
neraron y transformaron dando respuesta a
problemas en distintos contextos sociales y
culturales. A lo largo de la historia se fueron
Desde la enseñanza, se plantearán situa-
ciones que promuevan en los alumnos una
actividad de producción de conocimientos
que guarde cierta analogía con el quehacer
de los matemáticos, es decir que se apropien
tanto de los saberes matemáticos como de
los modos de producción de esos saberes,
considerando que aprender es construir los
conocimientos mediante un proceso similar
al que realizan los matemáticos cuando pro-
ducen los conocimientos que se enseñan. En
términos de Charlot1 (1986) “…No se trata
que los alumnos reinventen las matemáticas
que ya existen sino de comprometerlos en

Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014

construyendo no sólo modos particulares de
un proceso de producción matemática don-
pensar y producir los saberes matemáticos,
de la actividad que ellos desarrollan tenga
sino también diferentes procedimientos,
el mismo sentido que el de los matemáti-
modos de tratamiento de la información y
cos que forjaron los conceptos matemáticos
medios de representación y comunicación.
nuevos”.
En cada momento cultural, la matemá-
En este sentido, se trata de convertir el
tica se fue configurando como una creación
aula en un espacio en el que los alumnos
humana y los problemas que dieron origen a
aprendan a mirar la realidad matemática-
los saberes, le dan sentido a la matemática
mente, entrar en la lógica del pensamiento y
producida.
del lenguaje matemático, usando las formas
y los significados que le son propios, favore-
La escuela asume la responsabilidad de
ciendo la formación científica inicial (alfabe-
brindar a los alumnos la oportunidad de
tización científica).
apropiarse de los saberes matemáticos que
como productos culturales, la sociedad con-
Se concibe entonces, que “hacer mate-
sidera valiosos. En la actualidad la educación
mática” en la escuela implica generar una
de nuestra provincia enfrenta el desafío de
actividad de reconstrucción de conocimien-
la democratización de la cultura y por ser la
tos que permita a los alumnos confiar en sus
matemática parte de esa cultura es esencial
posibilidades para resolver problemas y dis-
que su enseñanza alcance a todos, aceptan-
poner de conocimientos matemáticos. Esta
do las diferencias y haciéndose cargo de la
diversidad. Es decir que todos los alumnos 1 BERTRAND Charlot. Conferencia sobre las
concepciones de matemática implícitas en la enseñanza.
puedan acceder a los conocimientos y a los Cannes (1986)

3
 actividad determina en cierto modo, la idea
que van configurando acerca de lo que es la
matemática y cómo se relacionan con ella.
Es decir que su actitud hacia la matemática
depende de las experiencias de conocer y
utilizar los conocimientos matemáticos.
Por otra parte, crear un espacio de pro-
ducción de conocimientos, supone consi-
derar esencial la intencionalidad de la en-
señanza. Recuperar su centralidad significa
destacar el rol fundamental de los docentes
en su función de enseñar y constituye una de
las finalidades definida en los lineamientos
políticos pedagógicos de la provincia.
Plantear un proyecto de enseñanza que
involucre a los alumnos en procesos de pro-
ducción de conocimientos implica proponer
situaciones que les permitan pensar, ensa-
yar, explorar, representar, argumentar, dis-
cutir, poner en juego lo que saben, comuni-
car ideas, aceptar las ideas de otros… Y es
allí donde resulta esencial la intervención de
los docentes para que los conocimientos que
circularon en la clase se reconozcan como
saberes matemáticos.
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
“…Un alumno no hace matemática si no
se plantea y no resuelve problemas…” estas
palabras de Brousseau2 reconocen y afirman
la importancia de la resolución de proble-
mas como actividad propia de la producción
de conocimientos matemáticos.
Un problema se concibe como una si-
tuación que genera un obstáculo a vencer,
que promueve la búsqueda de una solu-
ción a partir de poner en juego los conoci-
mientos disponibles, “... es un desafío para
actuar. Tiene que permitirles a los alumnos
imaginar y emprender algunas acciones para
resolverlo...”3
Pero, para construir el sentido de un cono-
cimiento es necesario que los alumnos no se
enfrenten a un único problema, sino a múltiples
2 BROUSSEAU, Guy, matemático e investigador de la
escuela francesa.
3 SAIZ, Irma; PARRA, Cecilia en “Enseñar aritmética a
los más chicos”. Editorial Homo Sapiens (2007)
4
problemas que esa noción permite resolver.
En el proceso de resolución de proble-
mas el alumno: busca entre todos sus cono-
cimientos matemáticos aquellos que consi-
dera pertinentes, toma decisiones y anticipa
posibles resultados. Al rechazar los que no le
resultan útiles e implicarse en la búsqueda
de nuevos modos de resolución, avanza en
sus conocimientos. Pero los conocimientos
se generan no sólo resolviendo problemas
sino que es esencial que se propongan re-
flexiones acerca de lo realizado y de los pro-
cedimientos utilizados.
Concibiendo que aprender matemáti-
ca implica resolver problemas y reflexionar
acerca de ellos, es tarea del equipo docente
seleccionar propuestas de trabajo, organizar
discusiones y analizar diferentes aspectos de
la producción. En muchas ocasiones la acti-
vidad problematizadora puede ser un juego,
en tanto represente un desafío que incentiva
a los alumnos, estimula su creatividad y pro-
mueve su participación activa.
En toda situación de enseñanza, la inter-
vención docente estará orientada a organi-
zar espacios de participación de los alumnos,
promoviendo que expliciten, justifiquen y
validen sus producciones, a la vez que evo-
lucionan hacia un aprendizaje cada vez más
autónomo.
Las interacciones entre pares resultan,
entonces, esenciales en la producción de
conocimientos dado que comunicar procedi-
mientos, tratar de comprender la resolución
de un compañero, argumentar para defen-
der su punto de vista favorece la búsqueda
de explicaciones, el establecimiento de rela-
ciones entre nociones y el avance en nuevas
conceptualizaciones.
En síntesis y coincidiendo con numerosos
especialistas en didáctica de la matemática
se sostiene que “hacer matemática” es un
trabajo del pensamiento que permite cons-
truir conocimientos resolviendo problemas,
es también establecer la validez de lo produ-
cido, es decidir la certeza o no de los resul-
tados, es comunicar, comparar, confrontar
procedimientos, es crear, reflexionar, produ-
cir, representar…
Los alumnos aprenden, actuando, pen-
sando, reflexionando sobre lo que hacen y
lo que imaginan, y lo que aprenden está re-
lacionado con cómo lo aprenden y cómo se
implican en la tarea.
Creemos que es posible crear en la es-
cuela las condiciones para que la matemá-
tica pueda ser accesible a todos, que todos
los alumnos puedan apropiarse de los co-
nocimientos matemáticos, de los modos de
pensar y sobretodo que el conocimiento los
convoque, los desafíe, los inquiete…
PROPÓSITOS GENERALES
En el Primer Ciclo de la Escuela Prima-
ria se propondrán situaciones de enseñanza
que permitan:
• Generar en el aula un espacio de pro-
ducción de conocimientos en el que
los alumnos se apropien tanto de los
saberes matemáticos como de los mo-
dos de producción de esos saberes.
• Proponer problemas que desafíen
los conocimientos de los alumnos
y les permitan: poner en juego lo
que saben, desplegar procedimien-
tos propios, y avanzar en la cons-
trucción de nuevos significados
acerca de los números, las opera-
ciones, el espacio, la geometría y
la medida, considerando que los
conocimientos se modifican o se
profundizan permanentemente.
• Instalar un modo particular de “traba-
jo matemático” que permita utilizar
los conocimientos como herramien-
tas en la resolución de problemas
pero, también identificarlos y recono-
cerlos como objetos de una cultura.
• Estimular el proceso de construc-
ción e interpretación de repre-
sentaciones propias del lenguaje
5
matemático, en un marco de pro-
ducción de conocimientos que im-
plique explorar, representar, formu-
lar preguntas, argumentar, validar.
• Promover el intercambio de los co-
nocimientos entre pares, la discusión
sobre la validez de los procedimien-
tos, la elaboración y justificación de
conjeturas, favoreciendo la evolución
de los conocimientos en los alumnos.
• Propiciar el trabajo grupal y coopera-
tivo como una instancia en la que los
alumnos valoren escucharse y hablar
sobre lo realizado, respetar la deci-
sión de otros, y comprometerse cada
vez más ante la tarea.
CONTENIDOS
Los contenidos matemáticos propuestos
para su enseñanza en este ciclo, han sido
seleccionados sobre la base de su significa-
tividad y relevancia social; con la intenciona-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
lidad de promover en los alumnos el avance
en las construcciones iniciadas en el nivel
inicial y que constituirán el fundamento de
aprendizajes matemáticos posteriores.
La organización de los mismos, en la ta-
bla, se presenta en tres Ejes que pretenden
evidenciar algunas relaciones entre los dife-
rentes contenidos pero dejando la posibili-
dad de realizar integraciones y establecer ar-
ticulaciones entre los mismos al diseñar los
proyectos institucionales.
Los Ejes propuestos son:
• Número y Operaciones
• Espacio y Geometría
• Medida
Los contenidos seleccionados para cada
Eje están expresados en términos de los sa-
beres (procedimientos, contextos, significa-
dos) que se ponen en juego para alcanzar,
los aprendizajes fundamentales de cada uno
de los grados.
 En la tabla se incluyen los contenidos que
se inician en uno de los grados pero que se
desarrollan a lo largo del ciclo en profundi-
zaciones sucesivas. Esta característica queda
reflejada en la disposición en tres columnas,
que pretende mostrar cómo se avanza en la
construcción de los conocimientos a partir
de una lectura horizontal. En algunos casos
el tratamiento de ciertos contenidos en los
tres años no implica repetición sino preci-
samente evolución y profundización con la
especificidad propia de cada grado del ciclo.
Sin embargo la lectura vertical permite evi-
denciar la evolución en la apropiación de los
saberes en el mismo grado.
Es importante también tener en cuenta
que el proceso de apropiación de los con-
ceptos o nociones matemáticos lleva mucho
tiempo, por lo que al planificar no es posible
dejar de considerar el punto de partida y el
alcance progresivo de esos contenidos en
cada grado.
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
6
En lo que respecta al tratamiento de la
información los contenidos se presentan ar-
ticulados en el eje Número y Operaciones; y
Medida y tienen la intencionalidad de que
los alumnos tengan oportunidades para in-
terpretar, seleccionar y organizar la informa-
ción que se presenta en diferentes portado-
res (enunciados, tablas, gráficos…) a la vez
que elaboran procedimientos de resolución,
analizan y clasifican datos, y anticipan resul-
tados.
La resolución de problemas se considera
transversal a todos los contenidos presenta-
dos dado que se asume como fundamental
en la construcción del sentido de los cono-
cimientos, por lo que caracteriza el enfoque
didáctico de la enseñanza y provee el con-
texto en el cual los conceptos, procedimien-
tos y actitudes han de ser aprendidos.
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14
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA
Reflexionar acerca de la intencionalidad
didáctica de la escuela primaria actual, supo-
ne considerar al alumno como productor de
conocimientos y concebir que la enseñanza
de la matemática no puede estar orientada
sólo a la comunicación de resultados o a la
aplicación de técnicas que alguna vez se re-
conocieron como saberes, sino como un pro-
ceso de producción de conocimientos mate-
máticos que permita a los alumnos disponer
de una matemática con sentido.
Desde esta perspectiva se atribuye a la
matemática que se enseña y se aprende un
sentido diferente, lo que significa plantear
situaciones que desafíen los conocimientos
de los alumnos, que les permitan poner en
juego lo que saben, explorar, proponer con-
jeturas, encontrar diferentes caminos de re-
solución, formular argumentos que prueben
su validez, plantearse nuevos interrogan-
tes…, en definitiva producir conocimientos.
Esta postura de “hacer matemática” en
el aula reconoce la importancia de la re-
solución de problemas como el medio fun-
damental para lograr que los alumnos se
apropien de los saberes que la escuela se
compromete a trasmitir. Los problemas y la
reflexión sobre las resoluciones permiten
producir nuevos conocimientos, reinvertir
conocimientos recientemente aprendidos,
profundizar, y extender lo aprendido a nue-
vas situaciones.
Considerar lo que saben, diseñar si-
tuaciones didácticas que les permitan poner
en juego esos saberes y plantearles nuevas
situaciones que los desafíen a producir nue-
vos conocimientos, son condiciones esencia-
les para un proyecto didáctico que pretende
vincular los conocimientos de los alumnos
con los saberes culturalmente construidos.
Instalar estas condiciones de pro-
ducción, significa proponer situaciones que
lleven a los alumnos a poner en juego los
conocimientos que poseen pero que les
15
presenten obstáculos o dificultades que los
tornen insuficientes y les exijan producir los
nuevos conocimientos como soluciones. En
estos momentos el docente los alentará a
intentar caminos de solución con las herra-
mientas que poseen, a que puedan desple-
gar sus representaciones no convencionales,
ofreciéndoles de este modo la oportunidad
de elaborar, profundizar, avanzar, aprender,
construyendo una red de relaciones que den
sentido a los saberes involucrados.
Para que esto suceda es necesario plan-
tear, en el aula, una modalidad de enseñan-
za en la que se consideren relevantes tanto
el tipo de problemas y los procedimientos
de resolución, como la intervención del do-
cente que promueva la confrontación de so-
luciones, organice discusiones, brinde infor-
mación, dé explicaciones, e identifique los
saberes involucrados en las situaciones. Será
esencial que reconozca los conocimientos
que circularon en la clase y los vincule con
los saberes producidos por la ciencia, favo-
reciendo de este modo que los nuevos co-
nocimientos sean reconocibles, reutilizables
y se desprendan del contexto en que apare-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
cieron.
Para gestionar la puesta en común, el do-
cente toma decisiones como por ejemplo de
qué modo van a presentar lo trabajado en
función de lo que considera esencial anali-
zar, confrontar, discutir. Organiza las interac-
ciones entre los alumnos, sintetiza lo logra-
do y lo que va a ser retomado en situaciones
posteriores.
Ante la tarea de seleccionar problemas,
con la intencionalidad de que los alumnos
construyan el sentido de un conocimiento,
el docente tendrá en cuenta la diversidad de
contextos, significados y representaciones
Un concepto matemático cobra sentido a
partir del conjunto de problemas en los que
es útil para su resolución. Estos problemas
constituyen los contextos para presentar
esas nociones a los alumnos. Los contextos
pueden ser matemáticos o no. En los no
matemáticos se incluyen los vinculados a la
 vida cotidiana o a otras ciencias.
Al seleccionar problemas es necesario te-
ner en cuenta que los contextos sean signifi-
cativos para los alumnos, es decir que invo-
lucren un desafío que puedan resolver en el
marco de sus posibilidades cognitivas y sus
experiencias socio-culturales.
En relación a los significados, es impor-
tante considerar que el primer ciclo es el
momento en que los alumnos comienzan a
construir los diferentes significados de las
operaciones, con distintos tamaño de los
números y de tipos de magnitudes (discretas
o continuas), por lo tanto es fundamental se-
leccionar un conjunto de problemas que les
permitan ir avanzado en diferentes niveles
de complejidad.
Las situaciones que se planteen no sólo
tienen que requerir que los alumnos elabo-
ren procedimientos de resolución sino que
también expliciten y validen matemática-
mente relaciones, procedimientos y resulta-
dos. Para que avancen en la comprensión de
una noción es necesario que la reconozcan
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
en sus distintas representaciones y puedan
elegir la más adecuada o pasar de una a otra
de acuerdo a la situación que están resol-
viendo.
Será propósito del trabajo con proble-
mas que los alumnos logren autonomía en la
lectura y la comprensión de los enunciados,
que puedan anticipar si el problema tiene
una, varias o ninguna solución. En este senti-
do se plantearán problemas ricos, variados,
en los que sean posibles diversos caminos de
resolución, que permitan establecer distin-
tas relaciones o que admitan múltiples res-
puestas. Una actividad interesante es propo-
nerles que inventen preguntas o nuevos pro-
blemas dado que les exige poner en juego
todo lo que profundizaron en el análisis de
los enunciados.
Aprender matemática no implica sólo re-
solver problemas, es esencial que los alum-
nos formulen y confronten los procedimien-
tos personales que les ayudaron a pensar la
16
situación con las de sus pares, comprendan
las producciones de sus compañeros, deba-
tan con ellos, y expliciten razones para vali-
dar ciertos procedimientos o cuestionen dis-
tintos puntos de vista, den pruebas o ejem-
plos e identifiquen errores.
Esta etapa de validación es central en
este proceso. En el primer ciclo los alumnos
pueden validar sus producciones a través de
ejemplos, de comprobaciones empíricas o
de argumentos vinculados con el contexto
en que elaboraron soluciones. En el segundo
ciclo si bien continúan estas formas de vali-
dación (ejemplos, contraejemplos, constata-
ciones empíricas), es necesario que comien-
cen a elaborar argumentos sustentados en
los conocimientos de los que disponen sin
esperar que los principios de la demostra-
ción sean dominados.
Un trabajo “centrado en la resolución de
problemas no excluye la importancia de la
eficacia y el dominio de los conocimientos”4.
Es necesario explicar o fundamentar ma-
temáticamente los nuevos conocimientos,
explicitarlos, reconocerlos y sistematizarlos
para favorecer que puedan ser reutilizados
en otras situaciones y los alumnos puedan
evolucionar en su dominio.
Mientras los alumnos resuelven proble-
mas pueden aparecer procedimientos erró-
neos que no significan ausencias sino que
dan cuenta del estado de saber de los alum-
nos. Es importante que el docente los recu-
pere como objetos de trabajo de la clase y
seleccione situaciones que problematicen
los errores sobre los que crea conveniente
trabajar.
Sintetizando los párrafos anteriores es
posible expresar que la clase de matemática
debe ser un ámbito de producción colectiva
del conocimiento que permita a los alumnos
enriquecer sus experiencias y representacio-
nes, apropiarse tanto de los saberes como de
los modos de producción de esos saberes, es
decir del “hacer matemática en el aula”.
4 SAIZ, Irma, PARRA, Cecilia, en Enseñar Matemática a
los más chicos. Editorial Homo Sapiens.
Acerca de la Enseñanza del
Número y el Sistema de
Numeración
En el primer ciclo el tratamiento de los
contenidos numéricos, continuará el proce-
so iniciado en el nivel inicial, y estará centra-
do en que los alumnos puedan construir su
sentido resolviendo situaciones donde las
nociones numéricas aparezcan como herra-
mientas de resolución. Es decir que les otor-
guen significado a las funciones del número,
que comprendan cómo se relacionan los nú-
meros en un cálculo, o cómo se involucran
en las operaciones y que reconozcan qué ti-
pos de problemas permiten resolver.
En la enseñanza se plantearán a los alum-
nos situaciones que les permitan:
• Utilizar los números para contar,
comparar, ordenar y calcular.
• Apropiarse de los símbolos conven-
cionales para registrar, escribir y re-
conocer números.
• Iniciarse en la comprensión de las re-
gularidades de la serie numérica.
• Elaborar estrategias personales de
cálculo y disponer de ellas para resol-
ver operaciones de adición, multipli-
cación y sus inversas.
• Reconocer cuando una operación es
útil para resolver un problema.
Desde muy pequeños, los alumnos tie-
nen experiencias relacionadas al uso de los
números en diferentes contextos de la vida
cotidiana. Han tomado contacto con los nú-
meros de teléfono, números de la patente
de un auto, números de las casas, calenda-
rios, relojes, dinero… En algunos casos esos
números sirven para indicar cantidades, en
otros medidas, en otros el orden, (el número
de un turno, los meses, los años) y en otros
son etiquetas (número del canal favorito de
TV, número que indica la línea del colecti-
vo…). Muchos alumnos cuando llegan a la
escuela los nombran, los reconocen o los
escriben, y aunque no sepan cómo se leen
o escriben, distinguen dónde se usan y para
qué sirven.
17
A medida que en el aula, se enfrenten a
diversas situaciones en las que los números
aparezcan como respuestas a problemas, y
donde se involucren como memoria de la
cantidad, para recordar posiciones o como
recurso para anticipar resultados, los alum-
nos irán construyendo el significado de los
números y de los símbolos que los represen-
tan.
Los números como memoria de la can-
tidad cobran poder a raíz de que permiten
evocar una cantidad sin que ésta esté pre-
sente, o cuando se involucran en situaciones
de comparación entre el cardinal de dos o
más colecciones.
Plantear a los alumnos problemas que
impliquen acciones como: igualar, comparar,
tener tantos como, tener el doble o la mitad
de…, con distintas colecciones, promueve que
tomen conciencia del potencial que tienen los
números como memoria de la cantidad y den
sentido a las expresiones “más que”, “menos
que” ”tantos como”, y luego “es mayor que”
y “es menor que” entre números.
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
Las actividades relacionadas con juegos
de cartas y dados como “la casita robada”
y la guerra de números, permiten poner en
juego diversas estrategias para comparar
números. Cuando los alumnos juegan en el
aula, es preciso que al terminar las partidas
se gestionen espacios de puesta en común
en la que se analicen las estrategias y se re-
suelvan nuevas situaciones.
La utilidad de los números como me-
moria de la posición permite recordar la
posición que ocupa un objeto en una lista
ordenada sin tener que memorizar toda la
lista. Por ejemplo cuando un alumno cuenta
que llegó tercero en una carrera, o que salió
primero en el juego de cartas…, cuando se
ordenan en una fila y quieren mantener el
lugar para el día siguiente, o cuando recono-
cen la posición de cada una de las tarjetas de
una historieta y la indican con un número.
La memoria de la posición se relaciona
con el aspecto ordinal del número que indi-
 ca el lugar que ocupa en la serie, mientras
que el número como memoria de la cantidad
refiere al aspecto cardinal del mismo.
La función del número como un recurso
para anticipar el resultado de transformacio-
nes en una colección, implica concebir que
una cantidad sea el resultado de la compo-
sición de varias cantidades y que sea posible
operar sobre los números para anticipar el
resultado de una transformación sin hacerlo
directamente sobre los objetos (reunir, agre-
gar, quitar, repartir, repetir...).
La posibilidad de anticipar se relaciona
con la de realizar cálculos. A través de la re-
solución de problemas y la confrontación de
soluciones o procedimientos, los alumnos
se irán apropiando de procedimientos de
cálculo, y progresivamente dispondrán de
repertorios de resultados memorizados.
Cuando los números son reconocidos y
utilizados como herramientas para resolver
situaciones es posible comenzar el estudio de
ellos en sí mismos. Para ello se propondrán
actividades que favorezcan la identificación
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
de las regularidades de la serie numérica y
les permitan aproximarse a la comprensión
del sistema posicional de numeración a par-
tir de la oralidad y la escritura.
El sistema de numeración decimal como
modo de representar cantidades tiene carac-
terísticas propias: usa diez símbolos (dígitos)
entre los cuales el cero tiene una función
especial y cada símbolo adopta un valor dis-
tinto según la posición que ocupe en el nú-
mero.
La numeración escrita como objeto so-
cial, permite que a través del uso, y reflexión
sobre ella los alumnos exploren y reconoz-
can regularidades, elaboraciones que son
importantes en el proceso de construcción
progresiva del sistema de numeración. Para
que puedan reconocer esas regularidades
es necesario ponerlos en contacto con la
serie escrita en una porción suficientemen-
te grande que ponga en evidencia las reglas
de construcción de los números. Si bien el
18
tratamiento del sistema se inicia desde el co-
mienzo de la escolaridad se extiende hasta el
segundo ciclo, dado que su dominio implica
comprender las relaciones aditivas y multi-
plicativas que subyacen en el mismo.
Los portadores numéricos, como el ca-
lendario o el centímetro, constituyen re-
ferentes del uso social de los números a la
vez que brindan información a la que los
alumnos pueden recurrir para resolver un
problema. Al contar colecciones o buscar la
escritura de un número en el centímetro ex-
ploran y descubren regularidades vinculadas
a la serie numérica oral, la serie escrita y sus
relaciones. Pueden decir que 18 es menor
que 21 porque está antes… El calendario es
un recurso adecuado para resolver situacio-
nes relacionadas con el anterior y posterior
de un número dado (¿Qué día será mañana,
si hoy es 19?...)
Disponer de conocimientos numéricos
implica saber leer, escribir, ordenar y com-
parar números. Ante el desafío de comparar
cantidades representadas por escrituras nu-
méricas, los alumnos, elaboran criterios para
establecer cuál de las dos notaciones repre-
senta el número mayor. Por ejemplo a “ma-
yor cantidad de cifras, mayor es el número”
o entre números de dos cifras: “el primero
es el que manda”
Otras actividades que favorecen la lec-
tura y escritura son, por ejemplo: completar
cuadros numéricos con algunos números ya
ubicados, armar bandas numéricas con dis-
tintos intervalos, reconocer números en un
juego de lotería, encuadrar números entre
otros dos, analizar escrituras numéricas, es-
cribir números con palabras…
Es esencial aprovechar las producciones
escritas de los alumnos y generar espacios de
confrontación y explicitación de argumentos
sobre las diferentes escrituras que les permi-
tan, decidir y avanzar sobre la escritura con-
vencional del número. Por ejemplo es posi-
ble que apoyados en la información que ex-
traen de la numeración oral escriban 10020
para representar ciento veinte, cuestión que
puede ser puesta en discusión a partir de la
comparación con la escritura de un número
conocido como el 200, (si 200 tiene tres ci-
fras, ¿120 puede tener cinco cifras?) o desde
la búsqueda de información en distintos por-
tadores numéricos, por ejemplo en las pági-
nas de un libro, en cuadros de números, en
la cinta métrica, en el metro de costurera, en
tableros de juegos.
Las actividades planteadas en el contex-
to del dinero son apropiadas para establecer
relaciones entre las descomposiciones aditi-
vas y multiplicativas, vinculadas ambas con
la posicionalidad. Se pueden plantear situa-
ciones como: ¿Cuál es la menor cantidad de
billetes de $10 y monedas de $1 que necesi-
to para formar $56? Pero es necesario que
luego esas relaciones se independicen del
contexto, y que los alumnos puedan recono-
cer en las escrituras de un número cuántos
grupos de diez elementos lo forman
En primer grado, el trabajo puede estar
centrado en la descomposición aditiva de un
número mientras que en segundo y tercero
se continuará con el trabajo sobre las regu-
laridades a fin de que los alumnos avancen
sobre las relaciones entre la descomposición
aditiva y multiplicativa de los números.
En el último año de este Ciclo se plan-
tearán problemas que involucren el uso de
fracciones (medios y cuartos) en contextos
de reparto. Es decir situaciones en las cuales
se pueda seguir repartiendo lo que sobra, en
partes iguales, para determinar qué canti-
dad corresponde a cada parte. Por ejemplo,
“Camila tiene 6 alfajores para invitar a sus
4 amigos. Si todos quieren comer la misma
cantidad ¿Cuánto les toca a cada uno?” Tam-
bién, se propondrán situaciones en los que
se utilicen estas fracciones en el contexto de
la medida (longitudes, capacidades o pesos).
“¿Cuántos vasos de ¼ litro se pueden llenar
con una gaseosa de 2 litros?”
En la resolución de este tipo de proble-
mas los alumnos tendrán la posibilidad de
interpretar las escrituras fraccionarias de
uso frecuente (medios, cuartos) y de ela-
19
borar estrategias para encontrar la fracción
complementaria de la unidad a partir de una
fracción dada.
Acerca de la Enseñanza de
las Operaciones
Con respecto al abordaje de las operacio-
nes es necesario tener en cuenta que desde
el primer año de la escolaridad los alumnos
comienzan a desarrollar un largo proceso en
su aprendizaje. Desde la enseñanza, es fun-
damental considerar dos aspectos: la cons-
trucción de los distintos significados a los
que pueden asociarse los problemas, y los
procesos que llevan a significar los diferen-
tes algoritmos de cada operación.
Construir el sentido de las operaciones
significa reconocerlas como herramientas
para resolver problemas. Es esencial enton-
ces, que los alumnos tengan oportunidad de
enfrentarse a problemas que comprometan
distintos significados de una misma opera-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
ción y les permitan establecer relaciones en-
tre las diferentes operaciones.
En su enseñanza, es necesario tener en
cuenta que “los sentidos” de las operaciones
se van construyendo cuando los alumnos se
enfrentan a problemas que esas operaciones
permiten resolver o a situaciones donde no
pueden ser utilizadas, reconocen las propie-
dades que las caracterizan y las relaciones
con otros conceptos o con otras operacio-
nes, elaboran recursos de cálculo o procedi-
mientos de resolución y buscan razones que
justifican su funcionamiento, utilizan formas
de escritura convencionales o ideadas por
ellos, ponen en juego herramientas de con-
trol para validar procedimientos o adecuar
las respuestas a las situaciones dadas, re-
suelven situaciones que involucran las ope-
raciones en distintos campos numéricos.
El primer ciclo será el momento de plan-
tear situaciones de suma y resta corres-
pondientes a distintos significados: agregar,
 avanzar, juntar, quitar, comparar, retroce-
der…, que les permitan ir apropiándose pro-
gresivamente del carácter de reversibilidad
de estas operaciones.
Es importante que cuando se plan-
teen problemas del campo aditivo, es decir
aquellos que requieran de la suma o la resta
en su resolución, no se refieran sólo a la bús-
queda del estado final sino que se pregunte
también sobre la transformación o el esta-
do inicial. Por ejemplo Ariel necesita ahorrar
$100 para comprar un juego. Si ya tiene $60.
¿Cuánto dinero necesita aún juntar? (estado
final) O “Si en el juego de la oca la ficha de
Camila está en el casillero 35, ¿cuántos ca-
silleros le falta avanzar para llegar al 100?”
(transformación) o bien “Si después de pagar
$40 por un CD, Fede tiene aún $50 ¿cuánto
dinero tenía en su billetera?” (estado inicial)
Al resolver problemas que involucren su-
mas o restas con números de dos cifras, los
alumnos se enfrentan al desafío de construir
procedimientos más económicos, que les
permiten avanzar en los procesos de des-
composición que facilitan el cálculo.
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A partir de la utilización sistemática de
estos procedimientos de descomposición y
de la reflexión sobre ellos es posible que los
alumnos descubran ciertas regularidades, y
elaboren conclusiones como, por ejemplo:
“es fácil sumar de a diez porque… cuando se
suma 10 a un número de dos cifras sólo cam-
bia la primera”.
Es necesario tener en cuenta que los sig-
nificados que los alumnos construyen y los
procedimientos que despliegan, están fuer-
temente ligados a los contextos en los que
trabajan. Por ello es importante que en este
ciclo se plantee un amplio espacio de proble-
mas tanto intra como extramatemáticos que
involucren los diferentes significados y va-
ríen en su complejidad, según: los números
puestos en juego, los tipos de magnitudes, el
orden de presentación de las informaciones
y las formas de representación.
En relación a la multiplicación, en este
20
ciclo, se presentarán problemas que invo-
lucren series proporcionales, problemas
vinculados a organizaciones rectangulares y
problemas sencillos de combinatoria. Para la
división, los problemas involucrarán los sig-
nificados de reparto equitativo, de partición
y aquellos vinculados a las organizaciones
rectangulares de elementos.
Al plantear problemas característicos de
la proporcionalidad directa, se pretende que
los alumnos empiecen a utilizar sus propie-
dades de manera intuitiva.
Otro tipo de problemas de proporciona-
lidad que se plantea en primer ciclo, son los
que remiten a organizaciones rectangulares,
en los cuales los elementos se presentan or-
denados en filas y columnas. Por ejemplo:
¿Cuántas figuritas se necesitan para comple-
tar una página de un álbum donde las figuritas
están organizadas en 4 columnas y 5 filas?
Para favorecer la construcción del senti-
do de la multiplicación es necesario plantear,
también, problemas de combinatoria, que
no se interpretan como una suma reiterada,
pero se resuelven mediante un producto.
Mientras los alumnos utilizan las distintas
operaciones (suma, resta y multiplicación y
división) para resolver situaciones, es nece-
sario que construyan relaciones entre ellas,
por lo que resulta interesante plantearles
una diversidad de problemas para que esta-
blezcan similitudes y diferencias entre ellos,
de modo que progresivamente puedan asu-
mir de manera autónoma como resolverlos,
qué operaciones utilizar…
Las propiedades de las operaciones (aso-
ciativa, disociativa, conmutativa y distributi-
va), son utilizadas de modo implícito cuando
los alumnos elaboran estrategias de cálculo,
recién en segundo ciclo se avanzará en reco-
nocerlas y formularlas.
En primer grado los alumnos evolucio-
nan del conteo al cálculo y para ello el sobre-
conteo (contar un cantidad a partir de otra)
es un recurso útil, pero es esencial tener en
cuenta que los problemas a los se enfren-
ten tienen que propiciarlo. Así por ejemplo,
cuando juegan en un tablero numerado a
desplazar fichas, según lo indicado por un
dado, es necesario que las reglas del juego
exijan que los alumnos anticipen el número
sobre el que caerá la ficha antes de realizar
la acción. De ese modo se promueve el pasa-
je del conteo al cálculo.
En este ciclo, el tratamiento del cálcu-
lo mental concebido como el conjunto de
procedimientos que permite obtener resul-
tados exactos o aproximados, sin recurrir a
un algoritmo preestablecido, se orientará a
la construcción y manejo de repertorios adi-
tivos, y multiplicativos. Disponer de un re-
pertorio significa contar con un conjunto de
relaciones numéricas o resultados retenidos
en memoria, que pueden ser usados como
apoyo para resolver otros cálculos más com-
plejos.
En la enseñanza del cálculo es necesa-
rio tener en cuenta que un cálculo se puede
resolver con diferentes estrategias y que las
que son útiles para un caso no lo son para
otro, dado que depende de los números in-
volucrados.
El cálculo mental será una herramienta
útil para resolver situaciones que requieran
la obtención de resultados tanto exactos
como aproximados, y la posibilidad de deci-
dir si los resuelven mentalmente, por escrito
o con la calculadora.
Es fundamental que frente a un proble-
ma, los alumnos, puedan decidir el tipo de
cálculo que consideran más apropiado se-
gún éste requiera una respuesta exacta o
aproximada. Si la respuesta aproximada es
suficiente, se puede recurrir al cálculo esti-
mativo. A través de un cálculo estimativo,
por ejemplo, pueden tener control sobre
los resultados cuando realizan cálculos con
la calculadora. Por ejemplo, ¿Cuál de los si-
guientes números: 600, 700, 800 es el más
cercano al resultado de la suma 250 + 420?
El uso de la calculadora no estará cen-
21
trado en reemplazar los algoritmos sino en
desplegar un trabajo de anticipación de re-
sultados que puede ser comprobado rápi-
damente. Por ejemplo plantear situaciones
donde se transforma una cifra: ¿Cuánto hay
que sumar al número 15 para que en el visor
de la calculadora aparezca, 25, 35,45,… ha-
ciendo una suma cada vez?
Cuando los alumnos elaboran proce-
dimientos de cálculo mental se apoyan en
las propiedades del sistema de numeración
decimal y de las operaciones; y ponen en
juego diferentes tipos de escritura y relacio-
nes que se establecen entre los números. Es
decir que el cálculo mental no se desvincula
del significado de las operaciones, sino que
además permite considerar la razonabilidad
del resultado.
Proponer en el aula, el cálculo mental
como objeto de estudio en sí mismo, implica
favorecer la aparición de relaciones estricta-
mente matemáticas y facilitar la compren-
sión de las técnicas que luego serán una vía
de acceso para la comprensión de los algo-
ritmos.
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Los algoritmos son técnicas de carácter
general, reconocidas y valorizadas en la cul-
tura dado que permiten obtener un resul-
tado, independientemente de los números
que intervienen. También apelan a las pro-
piedades de los números y de las operacio-
nes pero una vez automatizados es posible
utilizarlos sin tener en cuenta el sentido de
las descomposiciones de los números y de
las operaciones parciales que se realizan, y
no es necesario reflexionar sobre lo que se
hace en cada caso. Cuando se resuelven al-
goritmos se consideran las cifras de un nú-
mero de forma aislada en cambio en el cál-
culo mental los números se tratan de mane-
ra global.
Es importante que el tratamiento de los
algoritmos en el aula se realice cuando los
alumnos ya se han enfrentado, a un amplio
conjunto de problemas que les han permi-
tido construir distintos significados de una
operación, dominar recursos de cálculo
 mental, disponer de un repertorio de cál-
culos memorizados y realizar cálculos esti-
mativos. Para comenzar la exploración y el
uso de distintos algoritmos utilizarán tanto
estos recursos como sus conocimientos so-
bre el sistema de numeración; y será valioso
dejar registro escrito de los pasos interme-
dios generalmente ocultos en los algoritmos
convencionales. Por ejemplo en la multipli-
cación cuando se multiplica la decena del
segundo factor colocar el cero en lugar de
“dejar un lugar o poner una rayita”.
Cuando los alumnos comienzan a domi-
nar los algoritmos pueden tomar decisiones
acerca de, en qué casos conviene que los
problemas sean resueltos con cálculo men-
tal o con algoritmos según los números que
se involucren. El hecho de que los algoritmos
lleguen a automatizarse no significa que no
sea esencial favorecer su comprensión.
En síntesis, el alumno irá elaborando sus
propias concepciones del número y las ope-
raciones, a través del uso que realice y del
dominio que construya, concepciones pro-
visorias que luego podrán ser cuestionadas y
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se irán completando con el descubrimiento
de otras clases de números, con la posibili-
dad de utilizarlas en nuevas situaciones, y de
realizar cálculos cada vez más complejos…
Acerca de la Enseñanza del
Espacio y la Geometría
Desde edades muy tempranas los alum-
nos construyen algunos conocimientos es-
paciales, como cuando comienzan a des-
plazarse o, a ubicar posiciones de objetos o
personas. Sin embargo es esencial que en la
escuela aprendan los conocimientos necesa-
rios para el dominio de las relaciones espa-
ciales, y en este ciclo se promoverá que sis-
tematicen y enriquezcan los elaborados en
el nivel inicial.
Considerar el espacio como objeto de es-
tudio implica ocuparse tanto del espacio físi-
22
co como del espacio geométrico. El espacio
físico es el que percibimos por medio de los
sentidos en cambio el espacio geométrico,
constituido por conjuntos de puntos, figuras
y propiedades que conocemos a través de
representaciones, es una modelización del
espacio físico y nos permite comprenderlo.
Los contenidos de este eje se plantearán
a través de situaciones que permitan a los
alumnos:
• Construir las herramientas necesarias
para dominar las relaciones espaciales
y para comunicar posiciones de obje-
tos y personas. (adentro de..., arriba
de…, delante de…, a la derecha de…)
• Elaborar representaciones de dis-
tintos espacios físicos median-
te el uso de puntos de referen-
cia apropiándose de un lenguaje
específico cada vez más preciso.
• Iniciarse en los modos propios
de la actividad matemática a tra-
vés del estudio de las figuras, de
los cuerpos y sus propiedades
en situaciones que impliquen:
• Comparar y describir figuras (trián-
gulos, rectángulos, cuadrados)
de acuerdo a sus características.
• Describir cuerpos (cubo, cilindro,
cono, prisma, pirámide, esfera) a
partir de sus características (formas
de las caras, número de caras…)
• Clasificar figuras y cuerpos geomé-
tricos a partir de algunos criterios
(número de lados; lados rectos o
curvos, lados iguales, caras pla-
nas y curvos, número de bases…)
• Reproducir construcciones de figuras
y cuerpos a partir de informaciones
dadas.
Los problemas que permiten a los alum-
nos lograr progresivamente el dominio de
las relaciones espaciales se vinculan a la
orientación, la ubicación de un objeto en el
espacio, la necesidad de establecer puntos
de referencia, la organización de los despla-
zamientos, la comunicación de las posicio-
nes y la interpretación de representaciones
planas del espacio.
El alumno construye el conocimiento es-
pacial a partir de su propia acción y de la co-
municación. Al desplazarse y mantener con-
tacto directo con los objetos elabora estos co-
nocimientos, y al ubicarse en el espacio se va
apropiando de un vocabulario específico que
le permite comprender y trasmitir informa-
ción, es decir que el lenguaje y las representa-
ciones espaciales dan la posibilidad de comu-
nicar informaciones en situaciones en las que
no se efectúa una percepción directa.
En la medida que los alumnos vayan lo-
grando el dominio del lenguaje para comu-
nicar o representar posiciones y desplaza-
mientos, identificar y describir objetos, irán
enriqueciendo las relaciones con el espacio.
Es interesante plantearles situaciones
que les brinden la oportunidad de interpre-
tar, describir y representar trayectos y pla-
nos; o de describir y reproducir posiciones,
ubicaciones, formas de objetos y construc-
ciones a través de la decodificación o emi-
sión de mensajes verbales. Por ejemplo con-
tar a un compañero un recorrido para que
éste pueda reproducirlo, o jugar a encontrar
objetos escondidos a partir de ser guiados
por otro.
Cuando las representaciones del espa-
cio se convierten en objeto de estudio en el
aula, permiten reflexionar sobre los distintos
puntos de vista y las relaciones entre los ob-
jetos del espacio.
Es importante entonces, que en el traba-
jo en torno a la construcción del espacio, se
planteen problemas ligados a la representa-
ción que involucran algún grado de análisis o
reflexión sobre el espacio real, y a las relacio-
nes que se dan en él. Estas situaciones de-
ben caracterizarse por exigir la anticipación
y no ser resueltas exclusivamente en forma
23
empírica. Se pueden proponer diversas acti-
vidades en las que se requiera representar el
espacio para un fin determinado, por ejem-
plo “dibujar para comunicar a otros alumnos
las pistas para la búsqueda de un tesoro”.
Para avanzar en la comprensión de es-
pacios urbanos que forman parte de la vida
de los alumnos se pueden plantear situa-
ciones que requieran reflexionar sobre la
distribución de las calles, la organización de
la numeración, el sentido para circular, etc.
Identificar estas referencias favorece el co-
nocimiento de algunas convenciones para
la organización de ciertos espacios y sus res-
pectivas formas de representación (flechas
que indican la dirección y el sentido, nume-
ración ascendente y descendente, números
pares e impares que se colocan en las casas)
Además del trabajo sobre el espacio, en
este ciclo, se plantearán problemas geomé-
tricos orientados al estudio de las figuras y
de los cuerpos que les permitan comenzar a
reconocer y establecer las primeras relacio-
nes geométricas.
Un problema es geométrico si al resol-
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verlo exige que se pongan en juego las pro-
piedades de los objetos geométricos y pone
a los alumnos en interacción con objetos que
ya no pertenecen al espacio físico, sino a un
espacio conceptualizado representado por
las figuras-dibujos. La validación de la res-
puesta no se establece empíricamente, sino
que se apoya en las propiedades de los obje-
tos geométricos.
Es esencial proponer situaciones que fa-
vorezcan el reconocimiento de algunas pro-
piedades de las figuras y cuerpos, apoyado
en un juego de anticipaciones y corrobora-
ciones empíricas, a la vez que avanzan en los
modos de pensar propios de la matemática.
En un comienzo los alumnos reconocen
las propiedades como características de las
figuras y de los cuerpos con los que traba-
jan, es decir asociadas a sus dibujos y sin el
carácter de generalidad que tienen las con-
diciones que definen esas figuras o cuerpos.
Es decir que en este ciclo el trabajo tiene un
sentido esencialmente exploratorio, y los di-
 bujos representan un buen punto de partida
para la enseñanza de las figuras y cuerpos
geométrico, sin que sea necesario estable-
cer un orden para presentarlos.
Para el tratamiento de las formas geomé-
tricas resulta fructífero plantear situaciones
problemáticas que permitan recuperar los
conocimientos disponibles en los alumnos y
que requieran la reproducción y la descrip-
ción de los cuerpos y figuras involucrando las
acciones de copiar, dictar y representar. Es-
tas actividades de comunicación favorecen
el uso de un lenguaje adecuado y resultan
muy fértiles a la hora de determinar qué ca-
racterísticas son esenciales para identificar
una figura o un cuerpo. Por ejemplo, cuan-
do les pedimos a los alumnos que “copien
una figura”, se pretende que investiguen las
propiedades que no resultan evidentes en el
dibujo.
Si bien en el tratamiento de la geometría
es necesario introducir el lenguaje específi-
co tanto en lo relativo a los nombres de los
cuerpos y las figuras, es esencial tener en
cuenta que en estos primeros años la incor-
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poración de un nuevo vocabulario que les
permita describir mejor las relaciones que
van estableciendo, es un trabajo progresi-
vo. Es por ello que en muchas ocasiones se
aceptan definiciones provisorias que se van
modificando y precisando a medida que
avancen en la escolaridad.
A partir de la identificación de algunas
características de los cuerpos geométricos
(cantidad de caras, vértices, aristas, forma
de las caras, longitud de las artistas) podrán
establecerse relaciones entre las figuras y
las caras de los cuerpos. Para ello se pueden
proponer actividades como la construcción
de cuerpos con diferentes figuras, o la de-
terminación de las “huellas” obtenidas por
medio del sellado o las sombras que cada
cuerpo produce.
Cuando se planteen situaciones que in-
volucren representaciones gráficas, o desa-
rrollos planos y materiales de figuras o cuer-
pos, es esencial que las mismas exijan que
24
los alumnos comiencen a anticipar, y a pro-
fundizar o utilizar sus conocimientos geomé-
tricos para ir despegándose progresivamen-
te de lo perceptivo.
En síntesis, es posible afirmar que la ta-
rea de enseñar geometría en el primer ciclo,
estará centrada tanto en el estudio de las
propiedades de las figuras y de los cuerpos
geométricos, como en el inicio de un modo
de pensar propio del saber geométrico. Es-
tará orientada a que los alumnos dispongan
progresivamente de las propiedades para
resolver problemas geométricos y se intro-
duzcan en la validación de las respuestas
aproximándose a la argumentación que ten-
drá lugar en los ciclos posteriores.
Acerca de la Enseñanza
de la Medida
En la vida cotidiana el hombre se en-
frenta permanentemente con problemas de
cuantificación que involucran números, o de
medición que implican el uso de cantidades
(números seguidos de una unidad de medi-
da).
Medir es indagar cuántas veces una
unidad está contenida en otra de la misma
magnitud, es decir que el proceso de medir
consiste en comparar una cantidad dada de
longitud, masa, capacidad o volumen con
la longitud, masa, capacidad o volumen de
otro objeto que se considera como unidad.
El número obtenido a partir de ese proce-
so de iteración es: la medida, que se expre-
sa no sólo con números naturales sino tam-
bién con racionales (expresiones decimales y
fraccionarias). Entre la unidad de medida y la
medida existe una relación de proporcionali-
dad inversa, dado que cuánto más pequeña
es la unidad, mayor es la medida y viceversa.
Antiguamente el hombre utilizó como
unidades de medida partes de su propio
cuerpo (manos, pies, brazos…), luego co-
menzó a usar objetos externos (palitos, pie-
dras, vasijas…) pero dada su falta de unifor-
midad estas unidades le generaron dificulta-
des de índole comercial. Este hecho lo llevó
a establecer convenciones y crear unidades
de medida reconocidas internacionalmente.
El uso de un sistema de medición unifica-
do, acordado a finales del siglo XVIII se co-
noció con el nombre de Sistema Métrico De-
cimal. Se denomina métrico porque su base
es el metro y decimal porque tiene base diez.
A partir de la experiencia de medir se
puede inferir que un mismo objeto puede ser
medido con distintas unidades de medida ya
sean no convencionales o convencionales y
a su vez toda medición contiene un margen
de error, sea cual fuera el instrumento ele-
gido. Estos errores pueden ser sistemáticos
(dependen de la escala del instrumento), de
apreciación (se originan por la lectura del
observador) o causales (generados por otros
factores: presión, temperatura, etc.,). Es de-
cir que el error es inherente a la medición.
La medida permite articular los conoci-
mientos geométricos y numéricos dado que
representa una herramienta para explorar y
establecer relaciones respecto de las figuras
y cuerpos; y utiliza los números para expre-
sar resultados de una medición.
El tratamiento de la medida involucra
conocimientos culturales como la realiza-
ción de mediciones, el uso de distintos ins-
trumentos, la determinación de la unidad
adecuada y el análisis del error que puede
iniciarse en el primer ciclo, pero se profundi-
za en los siguientes.
Las situaciones que exijan medir permiti-
rán que los alumnos comprendan la necesi-
dad de establecer unidades de medida que
den el mismo resultado para todos, a la vez
que ponen en discusión la cuestión del error,
que es inevitable por ser inherente a la me-
dida, pero es necesario que progresivamen-
te los alumnos acepten este hecho.
}En primer grado se plantearán situacio-
nes que impliquen la medición de longitu-
25
des, capacidades y pesos, y el uso de calen-
darios para ubicarse en el tiempo; mientras
que en segundo se avanzará en la resolución
de problemas que permitan conocer las uni-
dades convencionales más usuales: el metro,
el centímetro, el litro, el kilogramo realizan-
do mediciones y estimaciones de esas mag-
nitudes e instalando la discusión acerca de
la forma de escribir la medida. En tercero se
evolucionará en la resolución de situaciones
con mitades y cuartos de las unidades más
usuales.
A través de actividades que les propon-
gan medir eligiendo los instrumentos ade-
cuados, por ejemplo medir su altura y su
peso, o la longitud y peso de diferentes ob-
jetos, los alumnos se familiarizan con una
serie de medidas. Saben que un paquete de
harina pesa 1 kilo, que algunas botellas de
agua contienen dos litros, que su altura es
algo más que un metro...
Otro tipo de situaciones que es posible
plantear en este ciclo, son aquellas que im-
pliquen comparar longitudes como así tam-
bién comparar pesos de distintos envases
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que les permita abordar la comprensión
global del significado de algunas unidades
como por ejemplo el gramo o el kilogramo.
Resulta fructífero plantear problemas
que impliquen el uso social de las diferentes
magnitudes y que requieran comparar can-
tidades continuas midiendo con unidades
no convencionales en un comienzo y luego,
progresivamente utilizar instrumentos por-
tadores de unidades convencionales que les
permitan realizar mediciones más efectivas.
En estos casos será el alumno quién decida
cuál es la unidad de medida más convenien-
te de acuerdo al objeto, a la magnitud que se
quiera medir, y a los instrumentos de los que
se dispone.
Cuando los alumnos resuelven situacio-
nes que involucran el uso de instrumentos
como reglas, balanzas, termómetros, vasos
graduados o jarras medidoras, se inician en
la práctica social de la medida, pero es im-
portante promover reflexiones centradas en
la observación y discusión acerca del signi-
 ficado de los números que aparecen en los
diferentes instrumentos.
Enfrentarse con problemas que implican
medir contribuye a que los alumnos cons-
truyan nuevos significados para los núme-
ros, que indican la iteración de la unidad de
medida. Así por ejemplo, cuando expresan
cantidades al medir longitudes, capacidades
y pesos ponen en juego algunas expresiones
decimales y fraccionarias de uso habitual
(compré una gaseosa de dos litros y medio,
caminé media cuadra…)
En relación a la medición de longitudes
se plantearán problemas que involucren el
uso del metro, el centímetro y el milímetro
como unidades de medida y promuevan que
los alumnos aprendan a usar reglas y cintas
métricas tanto para medir longitudes como
para conocer y utilizar equivalencias. Por
ejemplo un metro equivale a cien centíme-
tros.
Con respecto a la magnitud tiempo, se
promoverá el uso del calendario para ubi-
car fechas, determinar duraciones y cono-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
cer la distribución de días en la semana y de
meses en el año. Ya en 2° grado es posible
proponer situaciones que exijan leer la hora
en distintos tipos de relojes y determinar
duraciones de tiempo. En tercero se podrán
incluir situaciones que permitan analizar las
equivalencias entre horas y minutos, y utili-
zar expresiones fraccionarias como: ½ hora,
¼ y ¾ de hora.
Entre las diferentes situaciones de medi-
ción que se planteen es importante que los
alumnos se enfrenten a algunas en las que
no se requiere una medida exacta sino que
es suficiente una estimación global, dado
que la posibilidad de estimar el tamaño de
un objeto es una condición necesaria para
controlar el resultado de una medición.
Estimar es un proceso mental que re-
quiere tener internalizada una unidad de
medida o un referente, y que el sujeto sea
capaz de reconocer e identificar cantida-
des cuya medida sea la cantidad de veces
que esta unidad o referente está contenido
26
aproximadamente en el objeto a medir. Por
ejemplo para estimar longitudes los referen-
tes pueden ser algunas partes del cuerpo u
objetos del entorno. Más adelante podrán
considerar como referencias algunas distan-
cias domésticas, otras urbanas, geográficas o
astronómicas.
Cuando los alumnos resuelven proble-
mas que involucran la estimación es impor-
tante que tengan la posibilidad de compro-
bar posteriormente el grado de aproxima-
ción a través de medir efectivamente con los
instrumentos de medición apropiados.
En síntesis, podemos decir que, en la en-
señanza de la medida, es esencial el trabajo
efectivo de mediciones, estimaciones y con-
trol de resultados, planteando a los alumnos
situaciones que les permitan:
• Involucrarse en la práctica social de
la medida resolviendo problemas
en los cuales la necesidad de medir
sea un requisito para su resolución.
• Apropiarse de los procesos de me-
dición y de la medida al realizar ac-
tividades en las que la exploración,
la elección del instrumento, la ex-
perimentación y la estimación sean
modos de hacer en su resolución.
• Progresar en el uso de instrumentos
de medida en contextos sociales: ba-
lanzas, cintas métricas, vasos medi-
dores, relojes, etc.
EVALUACIÓN
En la enseñanza de la matemática, como
en otros campos de conocimiento, la eva-
luación se concibe como un proceso conti-
nuo que representa para el docente tanto
una herramienta para tomar decisiones y
reorientar su tarea, como un medio para ob-
tener información acerca de la marcha de los
aprendizajes de los alumnos.
La evaluación cumple un lugar esencial
en la tarea de enseñanza y está asociada a la
comprensión de los procesos de pensamien-
to de los alumnos. Es un instrumento de se-
guimiento, y está relacionada con la reflexión
sobre la propia práctica de los docentes.
Tal como ya se ha planteado en este do-
cumento, desde los lineamientos políticos
pedagógicos se concibe que todos los alum-
nos pueden aprender matemática y para
ello es necesario que en el aula se instalen
las condiciones didácticas que les permitan
avanzar y aprender, aunque de diferente ma-
nera y desde sus diferencias individuales.
Si desde la enseñanza se promueve que
los alumnos construyan conocimientos ma-
temáticos a partir de resolver problemas y
reflexionar sobre sus resoluciones, la evalua-
ción formará parte de los procesos de ense-
ñar y aprender que se produzcan en el aula.
El reto consiste en evaluar los avances y
progresos de los aprendizajes de los alum-
nos con respecto a los conocimientos que
tenían al comenzar el proceso de enseñanza
y lo que se ha trabajado, las oportunidades
que se han brindado de desplegar activida-
des relacionadas con lo que se pretende que
aprendan y que luego es evaluado.
En este sentido, la evaluación diagnóstica
permite determinar el punto de partida de
cada alumno y del grupo en general, pero
también favorece la comprensión de los
aprendizajes subyacentes en la resolución
de tareas o problemas orientando la toma
de decisiones de los docentes.
Este tipo de evaluación que tradicional-
mente se utilizara al iniciar el ciclo escolar,
constituye una herramienta potente para
relevar información antes de comenzar cada
propuesta de trabajo.
Evaluar los conocimientos que han lo-
grado los alumnos significa reunir y analizar
datos sobre lo que disponen con relación a
conceptos y procedimientos matemáticos.
Es importante que los alumnos participen
activamente en la evaluación de las tareas
27
que realizan, ya sean individuales o grupa-
les, a la vez que toman conciencia de lo que
están aprendiendo. De ese modo se compro-
meterán cada vez más con su propio proceso
de aprendizaje.
Es necesario que la evaluación de los
conocimientos matemáticos que han cons-
truido los alumnos no se reduzca a plantear
evaluaciones escritas sino que se utilicen di-
ferentes herramientas como la observación
de su participación en las tareas grupales,
en el tipo de preguntas que realizan, en las
explicaciones que formulan…, con la inten-
cionalidad de interpretar la evolución de los
aprendizajes.
Uno de los propósitos de la enseñanza de
la matemática que sostiene este Diseño Cu-
rricular es que los alumnos se apropien tam-
bién de los modos de producción de los sa-
beres es decir que progresivamente dispon-
gan de los modos del quehacer matemático,
esto implica que desde la evaluación el do-
cente valorará también el proceso de elabo-
ración de sus producciones, la participación
en la formulación de esas producciones, en
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014
las discusiones o debates, en las argumenta-
ciones para defender sus resoluciones, en la
posibilidad de comprender procedimientos
de otros…
En coherencia con los propósitos y los
contenidos definidos para este campo de
conocimiento se definen a continuación los
criterios de acreditación para el Primer Ciclo.
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
Al finalizar el Primer Ciclo los alumnos es-
tarán en condiciones de:
• Resolver situaciones que involu-
cren la interpretación de escritu-
ras numéricas, el reconocimien-
to, la comparación y el uso de los
números de cuatro o más cifras.
• Producir y formular procedimientos
 adecuados para resolver problemas y
elaborar argumentos para validarlos.

• Comunicar procedimientos y resulta-

dos utilizando progresivamente el vo-
cabulario y los símbolos matemáticos.

• Solucionar problemas que involucren

las operaciones de adición, sustracción
multiplicación y división, analizando
la razonabilidad de los resultados.

• Elaborar y disponer de reper-

torios memorizados de cálcu-
los aditivos y multiplicativos, úti-
les para resolver otros cálculos.

• Resolver problemas, mediante cál-

culos aditivos y multiplicativos, ade-
cuando el tipo de cálculo (mental,
exacto, aproximado, o algorítmico) a
la situación que se plantee y a los nú-
meros involucrados.
• Realizar mediciones, con cierto grado
de precisión, de longitudes, capaci-
dades y pesos utilizando unidades
convencionales de uso frecuente
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014

(metro, centímetro, litro, kilogra-

mo) y los instrumentos de medi-
ción más usuales y pertinentes.

• Resolver situaciones que impli-

quen describir y comunicar la lo-
calización o el desplazamiento de
objetos en el espacio, y la inter-
pretación de sus representaciones.

• Reconocer figuras y cuerpos por

sus características esenciales (forma
y número de lados, bordes rectos o
curvos, forma y número de caras).

28
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32
 Primaria
Educación

Lenguajes Artísticos
fundamentación
LENGUAJES ARTÍSTICOS
DISEÑO CURRICULAR
EDUCACIÓN PRIMARIA
FUNDAMENTACIÓN
La educación artística constituye un cam-
po fundamental de conocimiento en tanto
produce sentidos sociales y culturales que
se expresan en distintos formatos simbólicos
estéticamente comunicables, denominados
lenguajes artísticos.1
El carácter interdisciplinario de las artes y
los puntos en común que existen entre ellas,
dado que muchas formas de arte incluyen
diferentes disciplinas. Imágenes, sonidos,
movimientos, gestos y palabras, constituyen
un campo de construcción cultural y expre-
sión del pensamiento, y componen discursos
de múltiples sentidos, que surgen de la plu-
ralidad de interpretaciones y lecturas acerca
del mundo.
Cada cultura, en su intento de compren-
der el mundo, desarrolla diferentes lengua-
jes que permiten compartir y comunicar
conocimientos. A través de las propias prác-
ticas culturales y expresiones artísticas espe-
cíficas, se generan formas contemporáneas
y tradicionales de creatividad humana que
contribuyen de modo específico al patrimo-
nio cultural de cada región.
Los lenguajes artísticos producen dis-
cursos polisémicos, por lo tanto la actitud
interpretativa crítica debe acompañar a la
totalidad del proceso de enseñanza artís-
tica. Considerando los contextos sociales,
políticos, culturales y económicos, permite
la comprensión e interpretación crítica de la
realidad, la producción cultural y la construc-
ción de la identidad, propia y social.
La enseñanza de los lenguajes artísticos
fomenta tanto la conciencia cultural como
las prácticas culturales y constituye el medio
1 Resolución CFE Nº 111/10 y su Anexo. Ministerio de
Educación.
3
a través del cual el conocimiento y la valora-
ción de las artes y la cultura se transmiten de
una generación a otra. Es un espacio donde
la cultura y el sentido se construye con otros,
donde se comprende, explica y predice la
conducta de los objetos y las intenciones,
deseos y creencias de las personas, permi-
tiendo dar sentido a la realidad.
Como espacio curricular resulta indis-
pensable para la distribución democrática
de bienes materiales y simbólicos, y para la
construcción de la identidad social y política.
Las prácticas artísticas son una herramienta
de diálogo, de participación y de construc-
ción colectiva y contribuyen al desarrollo de
la ciudadanía de los niños.
A través de la educación artística los ni-
Diseño Curricular Primaria / Lenguajes Artísticos Ciclo 2014
ños como participantes activos de la cultura
a la cual pertenecen, encuentran posibilida-
des de construir sus propios proyectos de
vida y participar activamente en sus comuni-
dades. La generación de una cultura demo-
crática y participativa será posible a partir
del fortalecimiento tanto de las capacidades
expresivas en los niños como así también
de los vínculos con la comunidad a la que
pertenece. El conocimiento y la sensibiliza-
ción acerca de las prácticas culturales y las
formas de arte refuerzan las identidades y
los valores personales y colectivos, y ayudan
a preservar y fomentar la diversidad cultu-
ral. Una confianza basada en la apreciación
profunda de la propia cultura es el punto de
partida para respetar, interpretar y apreciar
otras culturas, para percibir su carácter cam-
biante y su valor en contextos tanto históri-
cos como contemporáneos.
La enseñanza de los lenguajes artísticos
ofrece modos de entender la realidad que
le son propios y que no proporcionan otras
formas de conocimiento al desarrollar sabe-
 res y capacidades específicas afines a la ex-
periencia artística. La forma de pensamiento
relacionada con el quehacer artístico, ade-
más de involucrar lo sensorial, lo emocio-
nal, lo afectivo y lo intelectual en procesos
que comprometen la percepción, el pensa-
miento y la acción corporal, desencadena
las capacidades que permiten percibir y ex-
presar síntesis, diferencias, singularidades
e ideas. Desarrolla también la imaginación,
que acompañada de la creatividad en el ha-
cer, concreta un objeto artístico, utilizando el
pensamiento crítico en la aplicación de una
idea.
El desarrollo del pensamiento creativo,
crítico, divergente y las capacidades es-
pacio/temporales y de abstracción, entre
otras, son fundamentales para desenvol-
vernos en la complejidad del mundo que
vivimos. Nuestras vidas cobran sentido en
el marco de una cultura que siempre es una
dialéctica entre lo esperable y lo posible o
imaginado, y es en esta creación de mun-
dos posibles donde el pensamiento artístico
es fundamental.
La enseñanza de los lenguajes artísticos
Diseño Curricular Primaria / Lenguajes Artísticos Ciclo 2014
en la escuela primaria tienen como propó-
sito desarrollar la construcción de conoci-
mientos específicos vinculados a los cinco
lenguajes básicos, lo que implica el tránsito
por espacios curriculares tales como: Plás-
tico Visual, Música, Danza, Teatro y Audio-
visual. A su vez, desarrollar las capacidades
vinculadas al arte y a la cultura a través de
prácticas de producción e interpretación crí-
tica de los discursos de la contemporaneidad
con el fin de construir identidad y soberanía.
El área, como proceso educativo, activa
diversos aspectos del pensamiento huma-
no, dinamiza procesos cognitivos, y capa-
cita para la participación activa y creativa,
promoviendo procesos de individuación y
la actitud crítica. Su importancia puede fun-
damentarse desde diferentes perspectivas:
desde lo psicológico interviniendo en los
procesos interactivos y afectivos que se mo-
vilizan al pintar, actuar, cantar y expresarse
corporalmente; desde lo psicomotriz inte-
grando en el acto de expresión y creación to-
das las dimensiones de la persona; desde lo
4
antropológico y cultural reconociendo cada
manifestación artística como perteneciente
a la historia de la cultura del ser humano en
relación con la identidad cultural de su co-
munidad, y desde lo sociológico propiciando
la interrelación con otros en un espacio de
creación.
Por este motivo, la Escuela debe garanti-
zar oportunidades para disfrutar y producir
arte creando conciencia acerca del derecho
que a todos nos asiste a disfrutarlo, criticarlo
y producirlo. En este espacio las niñas y los
niños realizarán diversas experiencias estéti-
cas de aprendizaje.
Para ello es indispensable definir un pro-
pósito general para estos espacios curricula-
res que apunten a las experiencias estéticas
que habrán de tener los alumnos en las es-
cuelas, sin perder de vista que las diferentes
disciplinas desarrollan lenguajes específicos
con elementos que constituyen un código
determinado, con sus formas propias de
representación, expresión y comunicación.
Aún cuando se reconozca un tronco común
de conocimiento artístico compartido, vincu-
lado a la capacidad metafórica y a la compe-
tencia interpretativa, los lenguajes artísticos
expresan campos disciplinares específicos,
con procedimientos, técnicas y saberes pro-
pios.
No obstante, en las producciones artísti-
cas, estos lenguajes se pueden articular en-
tre sí, con otros lenguajes -de los medios de
comunicación y de las nuevas tecnologías-,
con otros espacios y áreas curriculares y pro-
yectarse hacia la comunidad.
Por lo tanto, resulta imprescindible la
integración del área en los Proyectos Ins-
titucionales y Curriculares para facilitar la
articulación entre los docentes de las diver-
sas áreas, en una visión superadora de la
tradición fuertemente arraigada que ve a la
educación artística como un complemento y
apoyo de las otras áreas curriculares.
Por todo lo antedicho, la escuela debe
favorecer el disfrute, la producción, la inter-
pretación y la contextualización del arte para
permitir que todos los miembros de la socie-
dad puedan apropiarse de la experiencia ar-
tística y de los conocimientos que la misma
provee.
PROPÓSITOS
La escuela y el equipo docente tienen la
responsabilidad de:
• Incentivar el gusto por participar en
múltiples experiencias artísticas me-
diante el trabajo articulado, solidario
y conjunto entre varias áreas/discipli-
nas para favorecer el desarrollo cog-
nitivo, afectivo, ético, motor, estético,
social y cultural y la identidad.
• Habilitar espacios de juego, explo-
ración y experimentación de las po-
sibilidades imaginativas, expresivas
y comunicacionales del cuerpo y la
voz, de los materiales, instrumentos
y procedimientos de los distintos len-
guajes artísticos para favorecer múlti-
ples alfabetizaciones estéticas.
• Facilitar la lectura, interpretación y
valoración crítica y estética de las
realizaciones propias, de los pares
y del patrimonio artístico y cultural
local, regional, nacional, latinoame-
ricano y del mundo para formar lec-
tores sensibles y críticos de múltiples
discursos, en tanto producen sentido,
contenido social e identidad cultural.
• Fortalecer la curiosidad, el interés y
la construcción de actitudes de res-
ponsabilidad, solidaridad, cuidado
de sí mismos y de los otros para de-
sarrollar la confianza en sus propias
posibilidades de expresión y de co-
municación.
• Ampliar el horizonte de experiencias
estético-culturales en sus diversas
expresiones para crear conciencia
acerca del derecho que nos asiste a
todos de tomar contacto con el arte,
producirlo y disfrutarlo.
• Brindar experiencias de acercamien-
to, conocimiento y disfrute del capi-
tal artístico y cultural local, regional,
nacional, latinoamericano y del mun-
do, en contacto directo con artistas,
creadores e intérpretes para favo-
recer la construcción de identidad y
cultura.
5
• Generar un entorno de aprendizaje
donde primen valores como la liber-
tad, la solidaridad, la democracia, los
derechos humanos, el respeto a la di-
versidad cultural, la igualdad y la jus-
ticia para contribuir con la construc-
ción de una sociedad más humana y
más equitativa.
ORGANIZACIÓN DE
LOS CONTENIDOS
Los contenidos se seleccionaron y orga-
nizaron considerando la propuesta de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
elaborados a nivel nacional para el primer y
segundo ciclo de la educación primaria. Se
enuncian en términos de saberes que invo-
lucran conceptos, habilidades y contextos.
Estos saberes se organizan en cuatro ejes te-
máticos para permitir diversos recorridos y
secuenciaciones didácticas.
Su enunciación no constituye un orden
Diseño Curricular Primaria / Lenguajes Artísticos Ciclo 2014
consecutivo de aplicación, ni una secuencia
de enseñanza sino una simple forma de pre-
sentación. Es importante aclarar que los con-
tenidos se abordarán de manera simultánea
desde los diferentes ejes que se proponen
y con niveles crecientes de profundización
y complejización a lo largo de cada ciclo de
enseñanza para que los alumnos puedan
acceder a un “saber hacer” más profundo y
completo de cada lenguaje/disciplina. Estos
ejes son:
Eje: en relación con la contextualización
Este eje refiere a saberes relacionados
con la ubicación geográfica, histórica y so-
ciocultural de manifestaciones artísticas de
distinto tipo del ámbito local, regional, na-
cional, latinoamericano y del mundo, tanto
del presente como del pasado. Estos saberes
permiten el conocimiento, valoración, dis-
frute y respeto de distintas manifestaciones,
géneros, estilos, corrientes, artistas, creado-
res e intérpretes que componen el patrimo-
nio artístico y cultural en los diversos lengua-
jes.
 Eje: en relación con los lenguajes y su orga-
nización
Este eje refiere a saberes relacionados
con los códigos, técnicas, herramientas y
otros componentes conceptuales de cada
uno de los lenguajes artísticos. Estos sabe-
res posibilitan la construcción progresiva de
conceptos en relación con los elementos y la
práctica de los lenguajes artísticos.

Eje: en relación con la producción

Este eje refiere a saberes relacionados
con el “hacer”, es decir, con prácticas esté-
tico-reflexivas que requieren la selección de
los elementos, modos y medios de represen-
tación de cada lenguaje artístico para tomar
decisiones fundadas acerca de cómo orga-
nizarlos, combinarlos y utilizarlos en cada
composición. Estos saberes posibilitan la
realización de diferentes proyectos que pue-
den articularse con otros lenguajes, —artís-
ticos, de los medios de comunicación masiva
y de las nuevas tecnologías—, otras áreas y
espacios curriculares, y proyectarse hacia la
comunidad.
Diseño Curricular Primaria / Lenguajes Artísticos Ciclo 2014

Eje: en relación con la recepción

Este eje refiere a saberes relacionados
con la percepción, análisis, interpretación,
comprensión y valoración estética de las
producciones propias, de los compañeros y
de las manifestaciones artísticas del entorno
cultural regional, nacional, latinoamericano
y del mundo. Estos saberes promueven la mi-
rada crítica, el respeto por las expresiones/
producciones propias y ajenas, la construc-
ción de conceptos y juicios de valoración.

6
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Diseño Curricular Primaria / Lenguajes Artísticos Ciclo 2014
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de 2006.
VIGOTSKY, Lev. La imaginación y el arte
en la infancia. México, Fontamara, 1997.
 Primaria
Educación

Plástico Visual
primer ciclo
PLASTICO VISUAL
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTOR:
Prof. María Luisa Faluomo
ASESOR:
Prof. Alejandra Catibiela
FUNDAMENTACIÓN
La escuela como institución debe gene-
rar las condiciones para que los niños y niñas
accedan a los saberes y a las experiencias
que se consideran culturalmente relevantes
para todos, brindando oportunidades para
que tomen contacto con las manifestacio-
nes artísticas de su cultura de pertenencia y
a partir de allí extender la mirada hacia las
otras culturas, vinculando este proceso de
enseñanza con la construcción de sentido.
La educación plástico visual entendida
como forma de conocimiento, provoca la
apertura hacia nuevos modos de pensar,
donde intervienen lo lúdico y la creatividad,
en procesos en los que se desarrollan: la ca-
pacidad de abstracción, la construcción del
pensamiento crítico divergente, la apropia-
ción de significados y valores culturales y la
elaboración y comprensión de mensajes sig-
nificativos en un contexto social, histórico y
cultural determinado.
En la sociedad contemporánea, las imá-
genes fijas y también las generadas por los
medios de comunicación y las nuevas tecno-
logías han adquirido gran importancia como
medio de expresión. La educación plástico
visual desde la escuela debe acompañar los
cambios que se generan en la sociedad favo-
reciendo el desarrollo de los saberes que tra-
dicionalmente se entienden como necesa-
3
rios para la expresión de este lenguaje como
así también los conocimientos que permitan
el análisis de los nuevos fenómenos visua-
les. Considerando que las nuevas imágenes
plantean formas específicas de acceso al co-
nocimiento, resultando en nuevos modos de
ver y de representar, se propone la construc-
ción de capacidades interpretativas de los
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
distintos discursos visuales en el contexto
en el que se producen y circulan, superan-
do la concepción del arte como expresión o
como estudio de signos que componen un
código a descifrar. Será necesario entonces
proveer las herramientas necesarias para la
interpretación crítica de las mismas, con el
fin de mejorar la conciencia sobre las estra-
tegias discursivas, los recursos estéticos y los
procesos a través de los cuales los medios
y las artes plástico visuales construyen sus
mensajes. A través de la práctica concreta y
de la generación de espacios de convivencia
que tiendan a un aprendizaje realmente sig-
nificativo de este lenguaje, los niños y niñas
podrán acceder a la complejidad del acto ar-
tístico.
PROPÓSITOS:
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los niños y niñas:
 • El desarrollo de las capacidades ex-
presivas y comunicativas, a través de
la improvisación, de la investigación
y del juego.
• La comprensión de este lenguaje, a
partir del conocimiento de los modos
y recursos de producción y recepción
visual.
• El uso de este lenguaje como un me-
dio de expresión, comunicación y co-
nocimiento, en propuestas didácticas
significativas.
• El desarrollo de las capacidades per-
ceptivas, productivas, reflexivas, lógi-
co-motrices, coordinativas y relacio-
nales.
• La construcción reflexiva de nociones
espaciales, temporales y objetuales,
relacionándolas significativamente
consigo mismo y con el entorno.
• El desarrollo de una sensibilidad per-
sonal, a través del contacto con el
entorno natural y cultural y del inter-
cambio de ideas entre pares y adul-
tos.
• -La ampliación del horizonte de cono-
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
cimientos, a partir de la interacción
con la cultura de su medio.
• La construcción de sentido acerca del
valor de las manifestaciones artísticas
en la vida de las sociedades partien-
do del conocimiento del patrimonio
cultural del pasado y del presente de
la región extendiéndose a la provin-
cia, el país y el mundo.
• El desarrollo de una mirada crítica
ante las manifestaciones de la cultu-
ra visual donde sean las situaciones
didácticas de producción y recepción
las que propicien las condiciones
para la experimentación, el análisis
y la reflexión.
• La construcción de una identidad cul-
tural compartida en donde se incluya
la gran diversidad de producciones
culturales presentes en nuestra so-
ciedad contemporánea, una visión
pluralista y amplia que tenga en
cuenta los diferentes modelos cultu-
rales del presente y del pasado.
• -El fortalecimiento de vínculos con
4
la comunidad a la que pertenecen a
partir de proyectos relacionados con
el Arte, salidas a museos, galerías, ta-
lleres, centros culturales, bibliotecas,
como así también la visita de distin-
tos creadores a la escuela.
• La organización y la materialización
de proyectos integrados con Música,
Teatro, Danza, Medios Audiovisuales
y otras áreas, generando situaciones
en las que participen activamente en
la elaboración, la gestión y la evalua-
ción de proyectos estético-expresivos
y/o comunicacionales.
• El intercambio de las producciones
con otras escuelas, generando es-
pacios interinstitucionales para que
esto sea posible.
• El desarrollo de la conciencia grupal,
el respeto por el pensamiento del
otro, la resolución conjunta de situa-
ciones problemáticas, la construcción
y respeto de las reglas, a través de ac-
tividades colectivas.
• El respeto por las diferencias cultura-
les, sociales e históricas, fomentando
la valoración de las realizaciones pro-
pias, de sus pares y de artistas.
• -La convivencia democrática y la cons-
trucción de la ciudadanía, favorecien-
do actitudes de responsabilidad, so-
lidaridad, respeto y cuidado por sus
producciones y las de sus pares.
• La reflexión desde el punto de vista
estético y comunicativo, acerca de
la función e incidencia del lenguaje
plástico visual en los medios de co-
municación masiva y los aportes de
las nuevas tecnologías, para que pue-
dan formar una opinión personal y
crítica acerca de los mismos.
ORGANIZACIÓN DE
LOS CONTENIDOS:
Se presentan cuatro ejes de abordaje
de los contenidos para permitir diversas se-
cuenciaciones y organizaciones. Es impor-
tante aclarar que los contenidos se articu-
larán desde los diferentes ejes propuestos
a continuación y que su enumeración solo
pretende una forma de presentación y no
constituye una secuencia de enseñanza. El
conocimiento de la especificidad de este
lenguaje artístico se dará a través de pro-
cesos de producción y de análisis crítico
relacionado con la contextualización socio–
cultural.
EJES:
El lenguaje plástico visual en relación
con la contextualización:
La contextualización permite enseñar
que tanto las obras de arte como las demás
imágenes provenientes del medio cultural,
son hechos socio culturales, que surgen de
determinadas condiciones. Analizar el con-
texto en el cual se producen y circulan los
discursos visuales permite comprender que
las manifestaciones plástico visuales se en-
cuentran dentro de un marco cultural, so-
cial e histórico que produce multiplicidad y
diversidad tanto de producciones como de
interpretaciones. Esta instancia será un es-
pacio enriquecedor para abordar la inter-
culturalidad y el respeto por la diversidad.
Contextualizar también es reflexionar sobre
las producciones artísticas en función de los
medios utilizados y los resultados obtenidos
(herramientas, materiales, soportes, técni-
cas, y procedimientos).
El lenguaje plástico visual en relación
con los elementos que lo constituyen y
su forma de organización:
El acceso al conocimiento de los elemen-
tos del lenguaje visual y sus modos de orga-
nización deberá darse por medio de activi-
dades que atravesadas por la exploración, la
experimentación, y los procedimientos, po-
sibiliten ensayos, selecciones, correcciones
y descubrimientos. El docente utilizará un
lenguaje específico y ayudará a que los niños
y niñas puedan ir incorporándolo. También
presentará en forma organizada, relacional y
5
secuencial los componentes propios del len-
guaje plástico visual, sin perder de vista que
estos se presentan en toda manifestación ar-
tística como un discurso.
Se trabajará del todo a las partes y no
de los elementos a la totalidad, teniendo en
cuenta a los discursos artísticos como una
totalidad y no como una suma de fragmen-
tos. Sería conveniente formular la tarea del
aula como recorridos didácticos en secuen-
cias y proyectos, con el fin de que los saberes
conserven un encadenamiento y niveles de
dificultad progresivos que permitan a los ni-
ños y niñas establecer múltiples conexiones
en base a los saberes previos para alcanzar
nuevos conocimientos. El docente deberá
plantearse cuál es el conocimiento central
que se pondrá en juego a partir de su pro-
puesta de trabajo, y cuáles son los niveles
de dificultad implicados que los niños y las
niñas deberán resolver. Considerando que
una de las características del lenguaje plásti-
co visual es la presencia de varios elementos
del lenguaje en forma simultánea, así como
de distintos tipos de relaciones organizativas
que se establecen entre dichos elementos,
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
lo más adecuado sería realizar un recorte di-
dáctico que focalice alguno de los aspectos
presentes en la imagen.
El lenguaje plástico visual en relación
con la producción:
Este eje se refiere al planteo de situacio-
nes concretas de interacción con este len-
guaje en la cual se abordan los contenidos
en relación con el hacer en la bidimensión y
en la tridimensión, las técnicas y sus proce-
dimientos, las herramientas y el uso y trans-
formación de los materiales para la compo-
sición de una imagen.
Construir una imagen plástica requiere,
en base a una determinada intención, selec-
cionar entre varias posibilidades, organizar-
se según los recursos materiales con los que
se cuenta y componer. La reflexión sobre la
producción, el volver a revisar lo realizado,
lleva a relacionar las intenciones y las accio-
nes y así tomar conciencia de lo aprendido.
El sostenimiento en el tiempo de este proce-
so es imprescindible para el desarrollo de las
 habilidades y la ampliación de la capacidad
expresiva y comunicativa de los niños y ni-
ñas. El docente diseñará las estrategias que
considere apropiadas estimulando la puesta
en marcha de operaciones y mecanismos
constructivos que faciliten el hacer. En esta
instancia de construcción de conocimiento,
el docente no propondrá una única forma
de producir sino que intervendrá para que
niños y niñas puedan darle forma a lo que
se quiere comunicar. Para ello generará los
espacios necesarios para el desarrollo de los
procesos de exploración y de creación, que
permitan la representación de ideas perso-
nales o colectivas elaboradas a partir de la
reflexión y de la toma de decisiones respec-
to de los procedimientos técnicos y compo-
sitivos más apropiados para lo que se quiera
representar o presentar. Además de profun-
dizar en el conocimiento de las técnicas ya
conocidas, propiciará el descubrimiento y el
aprendizaje de otras, a través de la experi-
mentación con materiales, herramientas, y
soportes conocidos o novedosos. Será im-
portante también, la organización del espa-
cio y del tiempo.
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
En este proceso de producción de imáge-
nes se conjuga lo individual con lo social, y
es en este hacer donde cada uno se conoce y
se da a conocer, generando vínculos con el
grupo y con el entorno sociocultural que los
identifica.
El lenguaje plástico visual en relación
con la recepción:
Es importante desarrollar la capacidad
de percibir imágenes, aprender a mirarlas
con intención con la idea de reconstruirlas,
no solo a las consideradas obras de arte,
sino también a las que provienen del entor-
no cultural y la naturaleza. La observación
fomenta el desarrollo de una mirada crítica
y personal y tiene que ver con cargar de sen-
tido lo observado, en un proceso creativo
que surge de la interacción entre la imagen
y lo percibido, creando las condiciones de
respeto hacia el otro y hacia la producción
que se presenta. Profundizar en la observa-
ción, reflexionar con los niños y niñas sobre
las diversas formas de representación plás-
6
tico visual y analizar las diferentes maneras
en que fueron realizadas, son actividades en
sí por lo que no es necesario culminar este
momento en una actividad de producción. El
trabajo docente deberá orientarse a lograr
un mayor desarrollo de la percepción y de
las capacidades que permitan a los niños y
niñas analizar las cualidades expresivas y co-
municativas de todo tipo de objetos ya sean
del campo artístico o pertenecientes al en-
torno cultural, a través de métodos significa-
tivos estéticamente. La práctica de la lectura
visual en el espacio ya sea bidimensional o
tridimensional y su interpretación dentro
de un contexto específico, les permitirá ver,
mirar, leer y comprender mejor las imáge-
nes, tanto las que obtiene por observación
directa del mundo, como las que resultan de
la cultura visual y audiovisual con la que in-
teractúan diariamente: la fotografía, la pin-
tura, el dibujo, la televisión, el cine, el video,
etc. El diálogo, el debate y la confrontación
de ideas e hipótesis son fundamentales en
esta instancia, en un proceso en el que se
generan emociones, y surgen interrogantes
que llevan a la reflexión.
CONTENIDOS DE
PRIMER CICLO:
El conocimiento de la especificidad del
lenguaje plástico visual se dará a través de
procesos de producción y de análisis crítico
relacionado con la contextualización.
Desde esta propuesta, los contenidos de-
ben entenderse como saberes que permiten
la construcción de conocimientos desde la
práctica creativa y reflexiva de los niños y ni-
ñas, en instancias de producción, recepción,
apreciación, percepción, análisis crítico, in-
terpretación y contextualización.
Es importante aclarar que los mismos
se articularán desde los diferentes ejes pro-
puestos recordando lo enunciado anterior-
mente: su enumeración solo pretende una
forma de presentación y no constituye una
secuencia de enseñanza.
En el primer ciclo, el proceso de enseñan-
za aprendizaje avanza desde lo espontáneo exploración y la experimentación para llegar
hacia la utilización consciente e intencional a lo largo de este ciclo a otras instancias de
de este lenguaje. El punto de partida será la análisis, organización y reflexión crítica.

Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
La educación plástico visual debe pensar-
se como una experiencia educativa y cultu-
ral, por lo que habrá que establecer relacio-
nes entre las propuestas del aula y la cultura
para favorecer la construcción de nuevos
discursos.
Las experiencias propuestas por el do-
cente son fundamentales para el desarrollo
de las facultades de expresión, de la percep-
ción, de la acción, y del pensamiento a su
vez que posibilitan alcanzar mayor libertad
expresiva, en un proceso gradual que se va
dando a través del aprendizaje.
Lo que no se conoce no puede conside-
rarse como una opción, por eso es necesario
propiciar los medios que permitan desarro-
llar conocimientos para que los niños y niñas
puedan elegir sus propias estrategias de tra-
bajo con el fin de materializar una idea según
su sentido estético, emotividad y tiempos de
elaboración. Educar la mirada para que ellos
puedan construir una sensibilidad estética
que les permita la valoración y la producción
de imágenes implica generar los espacios
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
que lleven a descubrir y a conocer el mundo,
a partir del entorno y de las imágenes que
provienen de su cultura de pertenencia. Es
necesario acercar a los niños y niñas a las
manifestaciones culturales regionales, del
país y del mundo, de ayer y de hoy, partien-
do del contexto cotidiano y la revalorización
del patrimonio cultural de nuestra provincia,
para extender la mirada hacia el arte en ge-
neral. Dentro de un proceso educativo que
tenga en cuenta el contexto social y cultural,
será importante valorar a las vanguardias, al
arte popular y a las nuevas formas de la ex-
periencia artística.
Para comenzar con la enseñanza de este
lenguaje será necesario establecer los sabe-
res previos e intereses de los niños y niñas.
La planificación de la situación de enseñanza
aprendizaje se realizará tomando en cuenta
las características del contexto en la que se
desarrollarán las actividades, y las caracte-
rísticas individuales y grupales de aquellos a
quienes va dirigida. Esta lectura le permitirá
al docente enmarcar su práctica y estrate-
gias de trabajo, conectar con los intereses y
12
necesidades de sus alumnos y articular pro-
puestas diversas y actualizadas. Realizar un
diagnóstico dará lugar al planteo de propó-
sitos y a la selección, jerarquización y orde-
namiento de contenidos y actividades; tam-
bién a los aspectos metodológicos de la ta-
rea docente a desarrollar. Permitirá conocer
cuál es el desarrollo propiamente dicho que
poseen los niños y niñas, en lo referido tanto
al campo perceptual, como al de la produc-
ción, contextualización y apreciación de imá-
genes; su capacidad para relacionar el pro-
ceso de trabajo con la producción realizada,
en relación con las propias producciones y
las de sus pares y la reelaboración a partir de
la reflexión; el grado de comprensión de las
consignas; la actitud frente a la dificultad y el
interés con respecto a la tarea, dando cuenta
del nivel de autonomía para la organización
y toma de decisiones.
La imagen bidimensional y tridimensio-
nal se constituye como texto artístico en un
proceso que involucra diferentes instancias
de trabajo y de registro desde el inicio de la
actividad, donde los espacios de reflexión en
cada etapa del proceso permiten la materia-
lización de un trabajo final. Las propuestas
didácticas deben favorecer la multiplicidad
de interpretaciones, atendiendo al carácter
abierto, ambiguo, y metafórico de los discur-
sos artísticos.
Para que los niños y niñas puedan ex-
presarse a través del uso consciente de este
lenguaje complejo con un criterio propio y
según sus necesidades expresivas, las accio-
nes a tener en cuenta son:
• El reconocimiento y el análisis de
imágenes.
• La lectura y el análisis de diversos tex-
tos (referidos a las diversas produc-
ciones humanas como productos en
determinados contextos: texto escri-
to, texto cinematográfico, texto foto-
gráfico, texto pictórico, texto teatral,
texto televisivo, texto musical, entre
otros).
• El registro escrito de lo analizado.
• La elaboración de bocetos bidimen-
sionales o tridimensionales.
• Los diferentes registros gráficos.
 • La construcción de la imagen final.
• Las reflexiones finales sobre lo reali-
zado.
• La recuperación de los conceptos
aprendidos.
La evaluación estará presente en todo
momento del proceso, tomará en cuenta el
proceso del aprendizaje y no solo el produc-
to final, siendo una oportunidad de apren-
dizaje. La enseñanza así entendida permitirá
establecer un nexo entre la sensibilidad, la
expresión y los conocimientos necesarios
para expresarse.
A través del acceso al mundo de las imá-
genes, los niños y niñas se pondrán en con-
tacto con los diferentes elementos y mate-
riales que se utilizan en este lenguaje y con
sus procesos de transformación. La intencio-
nalidad debe guiar y dirigir las acciones per-
mitiéndoles elegir entre las alternativas que
se consideren más adecuadas. La reflexión
será el medio para generar conciencia sobre
el proceso de trabajo realizado, sobre lo que
se quería lograr y lo que se ha logrado, es-
tableciendo las relaciones que les permitan
apropiarse conceptualmente de la experien-
cia.
Los modos de acceso a este campo de
conocimiento se darán entonces a través
de acciones que posibiliten el desarrollo
de la percepción, de la producción y de la
reflexión a través del análisis crítico. Esta
última estará presente en todo el proceso
artístico:
-La percepción: Como acto cognitivo
permite elaborar la información visual des-
de determinadas estructuras de referencia
construidas social y culturalmente desde la
interacción con otros. En este proceso la re-
flexión estará dada por el análisis crítico de
los objetos visuales.
-La producción: incluirá etapas de inves-
tigación y reflexión, entendiendo a la imagen
como discurso y dando lugar a las nociones
de lenguaje, texto e intertexto. Los procesos
de exploración y de creación permiten la re-
presentación de ideas y experiencias perso-
nales o colectivas, a través del uso de mate-
riales, soportes, recursos y procedimientos
técnicos y compositivos propios del len-
13
guaje plástico visual. También posibilitan la
apropiación de herramientas conceptuales
y metodológicas que favorecen el pensa-
miento crítico y divergente en los procesos
de producción de sentido. La producción
debe dar cuenta de un conocimiento visual
e implica la toma de decisiones respecto de
los procedimientos técnicos y compositivos.
En este proceso la reflexión estará presen-
te tanto en la concepción de la idea, como
en la composición que requiere de la toma
de decisiones, permitiendo articular las re-
presentaciones simbólicas particulares del
mundo que surgen de los actos de percep-
ción con el análisis crítico reflexivo.
Por último cabe aclarar que el presen-
te material curricular tiene como finali-
dad orientar las actividades de enseñanza
aprendizaje y está concebido desde una
óptica abierta por lo que podrá ser adecua-
do o reelaborado en función del contexto,
de las condiciones de cada escuela y de la
diversidad de niños y niñas con los que se
trabaja.
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN:
La evaluación como parte de los proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje, permite
conocer el resultado de las acciones peda-
gógicas permitiendo orientar y planificar la
práctica docente. La misma se encuentra li-
gada a los propósitos propuestos e implica
el desarrollo de prácticas de reflexión crítica
por parte de los niños, niñas y docentes, en
el análisis de la enseñanza con relación a los
procesos y a los resultados de los aprendi-
zajes. Aporta información sobre los cambios
conceptuales producidos desde los conoci-
mientos previos hasta las nuevas conceptua-
lizaciones, el grado de elaboración y organi-
zación de las producciones artísticas realiza-
das, la identificación de materiales y organi-
zación del lenguaje y las relaciones logradas
con otras áreas de conocimiento.
La evaluación está relacionada a las
instancias de producción y de reflexión, en
relación con los contenidos específicos del
 lenguaje plástico visual abordados desde los • La revisión y el análisis de los traba-
ejes propuestos: contextualización, elemen- jos realizados a lo largo de un período
tos del lenguaje específico, producción y re- determinado.
cepción. Los criterios a tener en cuenta son: • El registro visual y escrito que den
cuenta de un proceso de trabajo.
• Los cambios conceptuales produci-
dos desde los conocimientos previos
hasta la adquisición de los nuevos
conceptos, expresados a través del
lenguaje verbal y/o visual.
• La progresiva autonomía en la pro-
ducción.
• El conocimiento y uso adecuado del
lenguaje en relación con los conte-
nidos trabajados en los procesos de
apreciación, producción y reflexión.
• La selección de materiales y modos
de organización del lenguaje en rela-
ción con la intencionalidad discursiva.
• La construcción de imágenes plás-
ticas en relación con los contenidos
aprendidos.
• Los aportes en los momentos de re-
flexión grupal en relación a la valora-
ción de las producciones propias, de
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014

sus compañeros o de artistas que son

motivo de análisis.
Realizar el seguimiento del proceso de
aprendizaje de los niños y niñas implica por
un lado ver lo manifiesto en las produccio-
nes realizadas y por otro, su respuesta ante
los problemas, su participación en el grupo,
su capacidad para crear, su grado de autono-
mía, etc. El momento de la evaluación debe
constituirse como una situación de aprendi-
zaje, por lo que el docente deberá elaborar
instrumentos de evaluación como recurso
para recolectar y registrar la información ne-
cesaria que permitan tanto al docente como
a los niños y niñas realizar una valoración
con respecto a los aprendizajes. Algunos ins-
trumentos podrían ser entre otros:

• La presentación oral o escrita de ar-

gumentaciones sobre los contenidos
trabajados.
• La puesta en común grupal de los
contenidos trabajados.
• La reflexión y análisis sobre las pro-
ducciones expuestas.

14
BIBLIOGRAFÍA:
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ñar y aprender a mirar?, en El Monitor de la
Educación, Revista del Ministerio de Educa-
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-VATTIMO Gianni, Muerte o crepúsculo
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y hermenéutica en la cultura posmoderna:
Barcelona. Gedisa. 1996.
 Primaria
Educación

Música
primer ciclo
MÚSICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTORES:
Prof. María Eugenia Rodríguez
Prof. Mónica Williams
FUNDAMENTACIÓN
La música, al igual que las distintas expre-
siones artísticas, es un producto de la acti-
vidad humana integrada a la cultura, es un
reflejo de la realidad a través de la represen-
tación humana. Como forma de organizar las
experiencias del hombre, la música es una
forma de conocimiento de la realidad.
De allí la importancia y el valor de la edu-
cación musical dentro de la primera educa-
ción. El hecho artístico debe tener un espa-
cio en la escuela como factor activo y movili-
zador de juicios y sentimientos que enrique-
cen intensamente al hombre. La formación
de los niños como productores y receptores
del mensaje musical es un desafío para em-
prender en el ámbito escolar.
La educación musical en la Escuela Pri-
maria, forma parte del proceso de aprendi-
zaje del niño, y se manifiesta a través de un
lenguaje simbólico y particular, construyen-
do un proceso dinámico y creativo básica-
mente significativo siendo esta una forma de
representación.
El propósito de la enseñanza musical en
la Escuela Primaria no es formar músicos,
por ese motivo el maestro de música ense-
ñará distintos aspectos del lenguaje musical
desde la contextualización, la percepción, la
apreciación y la percepción, con actitud crí-
tica y de esta manera la educación musical
favorecerá a la formación integral del aluno,
ya que no se requiere de talentos especiales,
sino que da la posibilidad de experimentar a
través de vivencias, sensaciones, ideas, con
códigos y procedimientos propios del len-
guaje, normas, valores y actitudes, ofrecien-
3
do un espacio para el disfrute y el placer en
el quehacer musical.
Los niños y niñas que comiencen su esco-
laridad primaria percibirán la música en for-
ma global pero, a través de propuestas ade-
cuadas y significativas, ampliarán su campo
perceptivo ya que, al contar con un bagaje
mayor de conocimientos, se les permitirá
ampliar el ámbito de aprendizaje musical.
Hoy la propuesta del Lenguaje Musical,
considera que los niños y niñas necesitan de
procesos de enseñanza y aprendizaje, que
contribuyan al desarrollo de capacidades ex-
presivas, comunicativas, cognitivas, percep-
tivas, afectivas, intelectuales, involucrados
en un proceso de producción, en un ámbito
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014
propicio al quehacer musical, fortaleciendo
y afianzando de esta forma la identidad per-
sonal y social siendo responsabilidad exclu-
siva de la Educación Musical en la Escuela
Primaria brindar conocimientos en torno al
lenguaje específico.
PROPÓSITOS:
• Ofrecer variadas actividades signi-
ficativas para apropiarse de los ele-
mentos del Lenguaje Musical, favore-
ciendo el desarrollo de las competen-
cias artísticas.
• Promover la participación activa en
experiencias de apreciación y pro-
ducción musical, para la apropiación
y protagonismo de su aprendizaje.
• Promover la participación en el canto
comunitario de un variado repertorio
 de géneros y estilos para difundirlo y
compartirlo dentro y fuera del ámbi-
to escolar.
• Favorecer los distintos momentos
para el disfrute y el placer por el que-
hacer musical valorando la propia
producción y la de sus pares.
• Planificar estrategias para el trabajo
grupal, teniendo en cuenta la puesta
en común, el respeto por la produc-
ción del otro y de sus pares.
• Promover toda manifestación musi-
cal y el uso de la terminología espe-
cífica del lenguaje, acompañando el
proceso del discurso musical, para la
utilización de diversas fuentes sono-
ras.
• Incentivar la participación en activi-
dades musicales, creando un clima
propicio para que todos disfruten
haciendo música, improvisando, ela-
borando y ejecutando composiciones
musicales variadas.
• Fomentar la participación en eventos
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014
4
culturales atendiendo los procesos
de apreciación y análisis crítico e in-
terpretación de las producciones pro-
pias de sus pares y del entorno socio
cultural.
ORGANIZACIÓN DE LOS
CONTENIDOS:
Se presentan cuatro ejes de abordaje
de los contenidos para permitir diversas se-
cuenciaciones y organizaciones. Es impor-
tante aclarar que los contenidos se articu-
larán desde los diferentes ejes propuestos
a continuación y que su enumeración sólo
pretende una forma de presentación y no
constituye una secuencia de enseñanza. Esto
implica el conocimiento de la especificidad
del Lenguaje Musical, y su articulación con
otros lenguajes, a través de procesos de pro-
ducción y de análisis crítico relacionado con
la contextualización sociocultural.
LENGUAJE:
Este eje se aborda desde el conocimiento
de los elementos del lenguaje musical, incor-
porando los componentes en forma secuen-
ciada, jerarquizada y organizada.
Por ejemplo la organización sonora:
• Recursos interpretativos en función
de las líneas u planos sonoros: uníso-
no, simultaneidad, homorítmia, com-
plementación, figura/fondo, masas
sonoras.
• Registro, ámbito y curva melódica.
• Recursos interpretativos en función
de la organización temporal: acelera-
ción, desaceleración, ajuste al pulso.
• Recursos interpretativos en función
de las secciones formales: continui-
dad, contraste, repetición, recapitu-
lación.
PRODUCCIÓN:
Aspectos técnicos-instrumentales de la
ejecución:
• Ejecución de instrumentos conven-
cionales y no convencionales. Modos
de acción.
• Ajuste en la afinación.
• La memorización.
• La coordinación grupal a partir de
roles: solista, grupo, respuesta entre
grupos.
• Las evocaciones sonoras (del entorno
y de la organización musical).
• La concertación grupal y la interpre-
tación musical:
• La instrumentación a partir de la or-
ganización sonora (espacio-tiempo).
• Ejecución de patrones rítmicos, me-
lodías sencillas y canciones, usando
la voz e instrumentos convencionales
y no convencionales.
• El ajuste de planos dinámicos gru-
pales de acuerdo con el contexto mu-
sical e instrumental.
• Las cualidades tímbricas en relación
con las características vocales e ins-
trumentales de cada obra.
5
• La improvisación individual y grupal
en contextos sonoros variados a par-
tir de grafías analógicas.
• La concertación en evocaciones y re-
latos sonoros.
• Realización de bandas rítmicas para
la ejecución de canciones.
RECEPCIÓN:
La percepción en el hacer:
• Conciencia grupal, audición del dis-
curso por encima del rol individual.
• Reconocimiento de diferentes soni-
dos a partir de las posibilidades en la
ejecución de un único instrumento.
• La escucha analítica de al producción
musical como instancia de reflexión
crítica posterior a la ejecución.
• Análisis, reconocimiento e identifi-
cación de procedimientos y aspectos
técnico- instrumental, presente en
ejecuciones musicales provenientes
de diferentes contextos.
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014
CONTEXTO:
La música en el contexto actual cercano:
• Ejecución de producciones musica-
les pertenecientes al repertorio de la
música popular y folklórica del con-
texto cercano.
• Los roles y las funciones de la música
en el medio social próximo.
• Ámbitos de producción y ejecución
musical: popular y académica; con-
temporánea y clásica.
• La ejecución musical y su relación con
el contexto:
• música y danza
• música y texto (literatura, teatro)
• música y cine
• música y medios masivos de comuni-
cación.
• Criterios de valoración:
• Valoración de las producciones propias
y las del patrimonio cultural cercano.
 • Aspectos sociales y culturales de la
música y su relación con la asigna-
ción de valor: calidad, pasividad, re-
presentatividad, tradición.
CONTENIDOS: Que serán atravesados
por los cuatro ejes simultáneos.
EL SONIDO:
Cualidades, parámetros, atributos o ras-
gos distintivos: ALTURA, DURACIÓN, INTEN-
SIDAD, TIMBRE ( voces, instrumentos, entor-
no)
Cualidad espacial: localización fuente
(procedencia, ubicación)
FUENTES SONORAS:
• Convencionales: banda rítmica, Inst.
de percusión, Inst. de la orquesta,
Inst. folklóricos, otros.
• No convencionales: objetos sonoros
(naturales, artificiales), cotidiáfonos
(materiales, cualidades sonoras).
• Modos y medios de ejecución: percu-
tir (con diferentes mediadores), ras-
par, frotar, sacudir, soplar, entrecho-
car, otros.
• El cuerpo como recurso sonoro.

ELEMENTOS DEL
DISCURSO MUSICAL:

• Melodía: movimiento melódico (as-

cendente-descendente), suspensiva,
conclusiva.
• Ritmo: métrica (regular, irregular)
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014

• Textura: Figura- fondo.

• Forma: permanencia, cambio, retor-
no.
• Grafías: por analogías.
• Género: reconocimiento de diferen-
tes obras vocales e instrumentales.
• Estilo: música folklórica, popular, aca-
démica, etc.

LA VOZ:

• Tesitura y timbre: la propia voz. La

de otros (infantil, adulto, femenina,
masculina).
• La voz hablada, cantada, otros soni-
dos vocales.
• Canto: grupal e individual.
• Respiración, articulación y dicción.
• Cuidado de la voz.

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7
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014

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9
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014

10
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA:
Los contenidos que se abordan en el Len-
guaje Musical tienen que ver con el sonido,
las formas de producirlo a través de fuentes
sonoras, modos de acción, mediadores, or-
ganizaciones musicales, las relaciones sono-
ras y musicales en sucesión y simultaneidad
con fines expresivos. El canto comunitario,
el cancionero, los instrumentos, de la propia
región y de otras, la participación en activi-
dades musicales individuales, grupales y co-
lectivas, el rescate del patrimonio cultural,
en su contexto social y cultural, las experien-
cias de escucha, son manifestaciones que
sensibilizan y entusiasman a los niños y los
acercan al aprendizaje significativo en for-
ma ágil, dinámica, expresiva y comunicativa,
aportando experiencias que los acerquen al
trabajo técnico en lo sucesivo.
A través de la intervención del docente
se pretende que el trabajo individual y gru-
pal, desde la libertad de expresión, sean mo-
mentos que a los niños le signifiquen una
conexión directa con la música, y un medio
para expresar sentimientos, emociones y
pensamientos, permitiendo de esta manera
producir, sentir, crear. Este quehacer musical
tendrá un orden lógico y ordenado para que,
partiendo de sus intereses, sea asimilado y
aplicado a un contexto particular.
Los procedimientos característicos de la
Educación Musical son la audición, la per-
cepción, la recepción y la producción. La ac-
ción de escuchar y percibir debe cultivarse a
lo largo de todo el período escolar, ya que la
adquisición de un oído capaz de reconocer
y diferenciar, es algo que se aprende poco
a poco y requiere de u largo proceso. Con
respecto a la adquisición de conocimientos
teóricos, se los tendrá en cuanta en la me-
dida que surjan como consecuencia del pro-
ceso que plantean las experiencias vocales,
instrumentales, auditivas, rítmicas, lúdicas,
sensoriales, etc.
Se sugiere el empleo de grafías por ana-
logías que contribuirán a una mejor com-
prensión de los contenidos y de esta manera
en el primer ciclo se llegará a la lectura mu-
sical convencional, dando esto la posibilidad
11
de ejecutar instrumentos melódicos diatóni-
cos como los xilofones y las flautas dulces,
que por su sencillo mecanismo de acción se
adaptan con éxito a las necesidades de cla-
ses colectivas, constituyendo así un valioso
aporte a la formación musical y a la educa-
ción auditiva.
El docente estará atento al momento
que sea necesario avanzar en la compren-
sión de contenidos a través de actividades
que en forma paulatina se vayan logrando,
acercando y acompañando a los niños en
experiencias vocales, rítmicas, melódicas, en
la ejecución instrumental, en el canto coral,
en la práctica del cancionero patriótico, en
la escucha y apreciación crítica de concier-
tos, festivales y eventos que lo acerquen a
vivir estas experiencias, y atendiendo en for-
ma consciente y creativa al a inclusión de las
expresiones locales, regionales, nacionales y
universales, construyendo así un aprendizaje
significativo para los niños y niñas, los cuales
al terminar su escolaridad primaria tendrán
los elementos musicales que le permitirán
acceder a otros niveles de aprendizaje.
Es muy importante que el docente al
momento de organizar y planificar sus cla-
ses, utilice criterios acordes con los elemen-
tos del lenguaje en cuanto a seleccionar
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014
repertorio, atendiendo a lo relacionado a la
percepción, producción, recepción y contex-
tualización ofreciendo una variedad de re-
cursos y estrategias.
CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN:
Se abordará la evaluación desde el con-
texto, considerando una evaluación integral,
experimentado cambios con apertura crítica,
alternativas innovadoras y una intervención
activa de los niños.
Considerando que la evaluación cons-
tituye un acto de profunda intencionalidad
pedagógica, permitiendo analizar articula-
ciones o clivajes entre supuestos teóricos y
prácticas pedagógicas y a la vez tomando la
evaluación como parte integrante del proce-
so didáctico la tarea evaluativa se centrará
 en los aspectos de producción y reflexión
relacionados con lo específico del Lenguaje
Musical, desde la contextualización, el len-
guaje específico, producción y recepción.
Los criterios a tener en cuenta en la eva-
luación se relacionan con los ejes plantea-
dos:
• La participación en los proyectos
musicales, y la capacidad de reflexio-
nar sobre su propia práctica y la de
sus pares.
• La valoración en el proceso, sobre sus
propias producciones, las expresio-
nes, las construcciones de otros y de
sus pares.
• La aplicación de los elementos pro-
pios del Lenguaje Musical en el con-
texto de producciones individuales y
grupales.
• La comprensión de saberes vincula-
dos con los procedimientos de explo-
ración, indagación, comunicación de
habilidades y estrategias a través de
la producción, apreciación, contex-
tualización y recepción.
• Los cambios conceptuales produci-
dos desde los conocimientos previos
hasta la adquisición de los nuevos
conceptos, expresados a través del
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014

lenguaje y la ejecución.

12
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Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014

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2008.
NOVEDADES EDUCATIVAS N° 211. Julio
2008.

13
 Primaria
Educación

Danzas
primer ciclo
DANZAS
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autor: Irupé Barrera
Asesoría: Yamandú Gil Moya
FUNDAMENTACION:
El hombre se ha manifestado a través
de las artes desde su aparición en la Tierra.
Así nos llegan desde tiempos remotos sus
creaciones, y de su mano, sus costumbres,
su vida, y su historia. La danza no es ajena
a este fenómeno, pues ha formado parte de
la historia de la Humanidad desde tiempos
inmemoriales y es de las artes que a través
del tiempo ha sido un exponente importante
para la humanidad, utilizándose para diver-
sos fines, como artísticos, de entretenimien-
to, culturales y religiosos.
Es una de las artes donde nosotros mis-
mos somos el material y punto de atención.
Es un vehículo de comunicación de la sub-
jetividad, de estados emocionales, de ideas,
de conceptos, a través del cuerpo organizado
rítmica, espacial, temporal y tónicamente,
no importa que esta danza sea más o menos
espontánea, más o menos codificada, repe-
tible o irrepetible, la danza se ha convertido
en nuestra época en una actividad de impor-
tancia singular, las causas de este encumbra-
miento las podemos descubrir en su propia
naturaleza y en la necesidad que siente el
hombre de realizar de nueva cuenta (cada
vez en mayor medida y con fines específicos)
practicas y ejercicios de tipo colectivo. Sin
embargo, esta importancia de la danza hoy
en día es la culminación de ancestrales ciclos
evolutivos.
En diversos tiempos y espacios culturales
la danza sobreviene y se desarrolla gracias a
su capacidad para penetrar en otro tipo de
3
acciones, ritos y actividades, que le permi-
te enriquecerse a través de la asimilación de
elementos de los cuales carece.
La danza conserva las premisas y funcio-
nes propias de su naturaleza, así como los
elementos básicos que la hacen posible: el
cuerpo humano, el movimiento y el espacio.
Gracias a estas dos características esen-
ciales, la danza constituye un movimiento
definido e interrumpido a lo largo de la his-
toria. Aunque su práctica incluya distintos
modos, estilos y tendencias.
Atendiendo a su carácter, biológico, psi-
cológico, sociológico, histórico, estético, mo-
Diseño Curricular Primaria / Danzas Primer Ciclo 2014
ral, político, técnico, geográfico, que conjuga
la expresión y la técnica y que a su vez es una
actividad individual, de grupo y colectiva, la
danza es un lenguaje que aporta a una edu-
cación plural y variada, entendiendo que el
ser humano es infinito en sus posibilidades
de desarrollo.
Por lo tanto, la variedad de oportunida-
des y experiencias para que los estudiantes
conozcan y bailen diferentes danzas contri-
buirá a estimular un amplio bagaje de poten-
cialidades, brindando la posibilidad de que
cada uno tome decisiones sobre que decir y
como decirlo.
En un principio, la enseñanza de la danza
debe trabajar sobre elementos constitutivos
del lenguaje corporal, buscando preservar la
espontaneidad del movimiento, fomentan-
do la expresividad e identificación artística
y creativa, estimulando la evolución del es-
 quema corporal del estudiante favoreciendo
el placer de “habitar” el cuerpo y el movi-
miento, estableciendo así progresivamente
una aproximación básica a los materiales del
lenguaje de la danza.
Cuando alguien se mueve utiliza los si-
guientes elementos (el cuerpo, el espacio, el
tiempo, la energía, la comunicación y la crea-
tividad), estos elementos forman un todo y
resultan inseparables cuando el movimiento
sucede.
Así el cuerpo y la danza vuelve a ser
unión, participación, juego, vivencia, cele-
bración, espectáculo, expresión del indivi-
duo, diálogo entre dos, entre un pequeño
grupo o entre toda la comunidad.
En el 1° Ciclo de la EP es importante brin-
dar a los estudiantes las herramientas bási-
cas para explotar y potenciar las capacidades
y habilidades naturales propias de esa etapa.
La danza en la escuela tiene que ser una
oportunidad para gozar, como todos los pro-
cesos de descubrimiento y aprendizaje, y
que no quede reducido a que los estudiantes
conozcan las coreografías folklóricas argenti-
nas y latinoamericanas solamente, sino que
también exploren y experimenten diferen-
tes tipos de danzas populares y sociales.
Diseño Curricular Primaria / Danzas Primer Ciclo 2014
PROPÓSITOS:
El docente tiene la
responsabilidad de:
• Estimular en los estudiantes la ex-
perimentación y la investigación con
los elementos del lenguaje corporal a
partir de la actividad lúdica.
• Incentivar a los estudiantes para que
sobre la base de esta experimenta-
ción, exploren distintas respuestas
de movimiento y potencien sus ca-
pacidades en función de un mayor
aprovechamiento del propio cuerpo
como instrumento de expresión y co-
municación.
• Guiar al estudiante en la identifica-
ción de los elementos constitutivos
4
del lenguaje corporal.
• Promover creaciones individuales y
grupales que familiaricen a los estu-
diantes con los procesos de produc-
ción específicos del lenguaje de la
danza con el objeto de estimular su
utilización consciente.
• Generar un espacio para la observa-
ción en la clase de producciones co-
reográficas (ya sean propias, del gru-
po de pares o profesionales) que con-
tribuya al desarrollar el juicio propio,
la reflexión crítica y el respeto por el
trabajo propio y ajeno.
• Introducir a los alumnos en el cono-
cimiento de coreografías folklóricas
sencillas, nacionales, latinoamerica-
nas y actuales, propiciando el análi-
sis de los elementos del lenguaje y el
contexto socio- cultural de origen.
CONTENIDOS:
Selección y organización
de los contenidos:
Los contenidos para el primer ciclo se
organizan a partir de cuatro ejes: La danza
en relación con la contextualización (la con-
sideración de los contextos de producción),
La danza en relación con los elementos que
la constituye y su forma de organización
(comprende los elementos específicos del
lenguaje). La danza en relación con la pro-
ducción (los procesos de organización en la
danza). La danza en relación con la recepción
(los procedimientos de análisis e interpreta-
ción).
Al mismo tiempo esta subdividido en
tres niveles, que no necesariamente corres-
ponde al grado en que cursan los niños o
niñas.
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Diseño Curricular Primaria / Danzas Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Danzas Primer Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Danzas Primer Ciclo 2014
 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
Es necesario en primera instancia reali-
zar un diagnóstico del grupo, para analizar la
situación sociocultural, la experiencia y há-
bitos de los niños en sus juegos y espacios
de juegos. En esta instancia se sugiere la pre-
sentación de esta nueva disciplina en el ám-
bito escolar y la manera en que se va a poner
en práctica este proceso de aprendizaje.
En esta primera etapa el aprendizaje esta-
rá dirigido a que los niños y niñas reconozcan,
experimenten, reinterpreten y utilicen los
elementos esenciales del lenguaje corporal.
Para el desarrollo de las clases se debe
tener en cuenta ciertos aspectos estructura-
les como el inicio, el desarrollo y el cierre de
cada encuentro y que la organización de la
clase sea en función de la interacción entre
los ejes.
En la práctica específica de la danza pue-
den detectarse tres fases para el desarrollo
de las actividades planificadas: Un primer
contacto con el propio cuerpo y/o los ele-
mentos a descubrir que se realizaran en for-
ma individual, una segunda fase de confian-
za en sí mismo que implica trabajos con los
otros, con el grupo y con el docente y una
Diseño Curricular Primaria / Danzas Primer Ciclo 2014
etapa de colaboración en la cual se involucra
el proceso creativo en sí mismo.
Es importante que la enseñanza de la
danza no se nuclee en un solo estilo, y que
se permita generar estímulos teniendo en
cuenta el recurso de las otras áreas en el
contexto educativo, para así también los ni-
ños y niñas puedan desarrollar sus propios
discursos corporales con significados pro-
pios.
CRITERIOS PARA
LA ACREDITACIÓN:
La evaluación no debe ser una tarea exclusi-
va del docente, es importante que constituya
en un asunto del alumno, esto quiere decir
que exista una autoevaluación y co evalua-
ción. Si el niño o niña sabe lo que se espera
de él/ella, debe saber si lo está logrando, en
8
este caso la auto evaluación forma parte de
su aprendizaje significativo.
Una vez establecidos los propósitos se
debe considerar el proceso de aprendiza-
je como un todo, teniendo en cuenta los
aprendizajes de cada niño y del grupo. El
docente permanentemente deberá ser ob-
servador de las manifestaciones y modos de
resolución de los estudiantes y que la eva-
luación no quede sujeta a la valoración de
la adquisición de habilidades técnicas del
movimiento. Por el contrario, la evaluación
debe contemplar todo el proceso de apren-
dizaje: los avances en las respuestas corpo-
rales, el desarrollo conceptual (la capacidad
de entender las consignas de trabajo y el re-
conocimiento de los elementos involucrados
en las mismas) y la actitud frente al trabajo.
Una vez establecido el punto de partida
de cada niño/a se deberá evaluar la incorpo-
ración de saberes en el quehacer de la clase,
la predisposición de los estudiantes hacia el
trabajo, el nivel de comprensión de las con-
signas, el compromiso y respeto con el tra-
bajo propio y de los otros, la capacidad de
respuestas corporales, la comprensión con-
ceptual de los componentes del lenguaje, y
las mejoras cotidianas en relación a cuestio-
nes técnicas del movimiento.
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Vs. Cuerpos Inteligentes. Balletin Dance Di-
dáctico.
 Primaria
Educación

Teatro
primer ciclo
TEATRO
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTOR
Licenciada Laura Beatriz Alonso
ASESOR
Maestro, Actor y Director teatral,
Dagoberto Merino
FUNDAMENTACIÓN
El teatro es un fenómeno cultural, social
y comunicacional inherente a todas las épo-
cas y culturas por su origen ritual y lúdico.
Como lenguaje artístico especializado, po-
see su propia gramática y código específico
de comunicación para posibilitar la construc-
ción de significados situados en el contexto
cultural en el que se producen y circulan
socialmente. Como campo de conocimien-
to es productor de experiencias ficcionales
y metafóricas que portan diversos sentidos
sociales y culturales que se manifiestan en
la producción y recepción de los hechos
teatrales. Esta visión supera concepciones
fuertemente arraigadas en la educación que
entienden el teatro como un complemento
y apoyo de las áreas curriculares considera-
das centrales, o como espacio para la libre
expresión del alumno o para el desarrollo de
ciertas competencias que exige la escuela.
El Lenguaje Teatral se incorpora a la edu-
cación primaria para ofrecer a todos y cada
uno de los estudiantes, un espacio que esti-
mule la creatividad, la imaginación, la expre-
sión y la comunicación de sus sentimientos,
pensamientos, ideas, emociones, sensacio-
nes y valores mediante prácticas vinculadas
con el juego, la producción, la recepción —
percepción, análisis, crítica— y la contextua-
lización sociocultural del hecho teatral.
Su enseñanza supone el desarrollo de un
3
proceso de alfabetización teatral que se ini-
cia a partir del juego dramático, entendido
como una práctica colectiva que admite la
simulación de roles y la representación de
situaciones ficcionales mediante la acción
compartida con otros, y avanza progresiva-
mente hacia formas de organización y de
representación dramática más estructura-
das, complejas e intencionadas. En esa pro-
gresión y complejización que se produce a
lo largo del ciclo, el lenguaje teatral puede
articularse de manera estética y reflexiva
Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014
con otros lenguajes —artísticos, de los me-
dios de comunicación y de las nuevas tec-
nologías—, espacios y áreas curriculares, y
proyectarse hacia la comunidad. Esta articu-
lación debe nutrir a la actividad teatral sin
perder su fuerza como lenguaje íntegro.
En el Primer Ciclo, el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje se vincula con el desa-
rrollo de saberes relacionados con la explo-
ración, el descubrimiento, el reconocimiento
y el disfrute de las múltiples posibilidades
imaginativas, expresivas y comunicacionales
del cuerpo, de la voz y del juego dramático
como instrumentos del lenguaje teatral. El
objeto de conocimiento del teatro es la ac-
ción dramática, a la que se accede mediante
su práctica organizada y sistemática, sin per-
der de vista su carácter lúdico y vivencial.
La construcción de estos saberes forma
parte de la formación general de los estu-
 diantes, por lo tanto la escuela tiene la res-
ponsabilidad de brindarles una amplia va-
riedad de propuestas pedagógico-didácticas
que articulen en su hacer, procesos sensiti-
vos, perceptivos, motores, afectivos, cogniti-
vos, sociales y culturales para contribuir con
la construcción de nuevas formas de sociali-
zación, participación y modos no discursivos
de conocimiento. Asimismo, estas propues-
tas deben garantizar el acceso democráti-
co a los bienes simbólicos de la comunidad
para favorecer el desarrollo de capacidades
vinculadas al análisis, la interpretación, la
comprensión, la valoración y el disfrute del
universo cultural del que forman parte y a
la producción cultural identitaria en el con-
texto argentino y latinoamericano. La ad-
quisición de estas capacidades se considera
prioritaria para la formación de ciudadanos
situados en su cultura y su historia, críticos e
interpretantes de la realidad de su tiempo y
comprometidos con el desarrollo cultural de
su comunidad.
PROPÓSITOS:
Con respecto a la enseñanza y el aprendi-
Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014
zaje del Lenguaje Teatral, es responsabilidad
de la escuela y el equipo docente:
• Crear situaciones de enseñanza y
aprendizaje para que todos y cada
uno de los alumnos puedan utilizar el
lenguaje teatral como medio de ex-
presión, comunicación y juego.
• Incentivar el interés por conocer e in-
dagar las posibilidades expresivas del
cuerpo, de la voz y del juego dramá-
tico para favorecer la construcción de
nuevas formas de socialización, par-
ticipación, comunicación y modos no
discursivos de conocimiento.
• Ofrecer la posibilidad de conocer y
explorar diferentes lenguajes dentro
del lenguaje teatral —pantomima,
clown, teatro de títeres y objetos,
teatro de máscaras, teatro de som-
bras, circo, murga, entre otras—, re-
cursos y procedimientos técnicos y
4
compositivos para ampliar su campo
de experiencias estético-expresivas.
• Generar un entorno de aprendizaje
donde prime la participación, la soli-
daridad, la tolerancia, la responsabili-
dad, el cuidado de sí mismo y de los
demás para propiciar la diversidad de
pensamiento y de acción.
• Facilitar la reflexión crítica y estética
de las realizaciones propias, de los
pares y de los artistas del ámbito local
y regional para estimular la construc-
ción de significados contextualizados.
• Promover experiencias de acerca-
miento a las manifestaciones teatra-
les del entorno local, regional, nacio-
nal, latinoamericano y del mundo,
cercano y/o lejano, dentro y fuera de
la escuela, en forma directa y/o a tra-
vés de soportes tecnológicos para fa-
vorecer el conocimiento, la compren-
sión y el disfrute del universo cultural
del que forman parte.
ORGANIZACIÓN DE
LOS CONTENIDOS:
Los contenidos se seleccionaron y orga-
nizaron considerando la propuesta de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
elaborados a nivel nacional para el primer ci-
clo de la educación primaria. Se enuncian en
términos de saberes que involucran concep-
tos, habilidades y contextos. Estos saberes
se organizan en cuatro ejes temáticos para
permitir diversos recorridos y secuenciacio-
nes didácticas.
Los contenidos se abordarán de manera
simultánea desde los cuatro ejes que se pro-
ponen para que los alumnos puedan acceder
a un saber hacer más profundo y completo
del lenguaje teatral. Su progresión a lo largo
del ciclo implica un tratamiento recursivo de
los mismos, esto quiere decir que en cada
año se retomarán y profundizarán con nive-
les crecientes de complejización.
Es importante aclarar que la forma de
presentación no indica un orden consecuti-
vo de aplicación, ni constituye una secuencia
de enseñanza. La selección y tratamiento de
los contenidos se realizará de manera flexi-
ble y de acuerdo con los proyectos e inten-
cionalidades educativas de cada docente, las
características de cada grupo de estudiantes
y la realidad de cada contexto escolar. Estos
ejes son:
Eje: El lenguaje teatral en relación con las
prácticas de contextualización
Este eje refiere al desarrollo de saberes
vinculados con la situacionalidad geográfica,
histórica, social y cultural de las produccio-
nes teatrales locales, regionales, nacionales,
latinoamericanas y del mundo, al igual que
la teatralidad presente en diversas mani-
festaciones populares y rituales o ceremo-
niales como el carnaval, la murga, el circo y
las fiestas populares (Eisteddfod, Nguillatún
o danzas, rituales y ceremonias de distintas
comunidades) tanto del presente como del
pasado haciendo hincapié en la acción in-
terpretativa. Estos saberes permiten el re-
conocimiento y valoración del teatro como
fenómeno cultural determinado por el con-
texto histórico-social en el que está inserto
compositivos del lenguaje teatral, emplean-
do los recursos del cuerpo, de la voz y del
juego dramático como medios de expresión,
comunicación, socialización y conocimiento
cultural; así como su articulación con otros
lenguajes expresivos, herramientas de los
medios audiovisuales y nuevas tecnologías.
Eje: El lenguaje teatral en relación con la re-
cepción
Este eje refiere a saberes relacionados
con percepción, análisis, interpretación,
comprensión, valoración y respeto por las
producciones propias, ajenas y de las mani-
festaciones teatrales del ámbito cultural lo-
cal, regional, nacional, latinoamericano y del
mundo en todas sus formas. Estos saberes
permiten el desarrollo de la capacidad de
apreciación, la construcción de conceptos y
la formación de juicios valorativos acerca de
lo visto o representado.

Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014

y de los hacedores del quehacer teatral que
componen el patrimonio artístico y cultural.

Eje: El lenguaje teatral en relación con los

elementos que lo constituyen y su forma de
organización
Este eje refiere a saberes relacionados
con los elementos que componen el len-
guaje teatral, sus procedimientos técnicos
y compositivos. Estos saberes posibilitan la
adquisición progresiva de conceptos en re-
lación con los elementos y las prácticas del
lenguaje teatral.

Eje: El lenguaje teatral en relación con las

prácticas de producción
Este eje se vincula con saberes relaciona-
dos con el hacer teatral. Este “hacer” impli-
ca la selección, organización y combinación
de los elementos, procedimientos técnicos y

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 Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014

8
ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS:
Las propuestas didácticas se organizarán
a través de secuencias de actividades y/o
proyectos que permitan ampliar las expe-
riencias expresivas, comunicativas y cultu-
rales de los alumnos, considerando que el
teatro, es ante todo, juego y representación.
Esto significa que la enseñanza y el aprendi-
zaje teatral se centrará en el hacer estético-
reflexivo a través de prácticas articuladas de
producción, recepción y contextualización
para que los alumnos exploren, conozcan,
comprendan y utilicen sus recursos corpora-
les y vocales, los elementos compositivos y
procedimientos técnicos del lenguaje teatral
como medios de expresión y comunicación
dramática.
Este abordaje requiere, en primera ins-
tancia, la indagación y el reconocimiento de
sus saberes previos y la contextualización
de la actividad que se va a realizar para que
puedan relacionar de manera significativa lo
que ya saben con lo que van a aprender. Para
esto, es necesario adecuar las prácticas de
producción, recepción y contextualización
del lenguaje teatral a sus intereses, estilos y
ritmos de aprendizaje, biografías y trayecto-
rias escolares.
En el primer ciclo se sugiere abordar las
prácticas teatrales con juegos de exploración
y autoexploración multisensorial del cuerpo
y de la voz para que cada uno de los alumnos
tome conciencia de sus posibilidades ima-
ginativas, expresivas y comunicativas como
instrumentos del lenguaje teatral. Estos jue-
gos de descubrimiento del propio cuerpo im-
plican la investigación reflexiva y placentera
del espacio en sus distintos niveles, del movi-
miento, del gesto, del ritmo, de las actitudes
corporales, de la voz, de los sonidos y de la
palabra con variadas intenciones expresivo-
dramáticas para la construcción paulatina de
sentido y significación.
A estas propuestas se sumarán juegos
corporales de contacto visual, sonoro, ges-
tual y corporal; de imitación directa y diferi-
da de posturas, gestos, movimientos y accio-
nes de compañeros (juego del espejo, juego
de la sombra, máscara gestual); diálogo cor-
9
poral (preguntas y respuestas dentro de una
misma situación), juegos verbales y no ver-
bales de comunicación con el otro y juegos
dramáticos en los que se pueden incluir ele-
mentos reales, transformados e imaginarios
para ampliar el conocimiento y valoración
de los recursos expresivos y comunicativos
del propio cuerpo y el de los demás. Todas
estas prácticas permiten el desarrollo de la
atención, la observación, la concentración,
la imaginación, la percepción y la comunica-
ción con uno mismo, con los otros y con el
entorno.
El juego teatral se propone como una
práctica de producción colectiva que reúne a
un grupo de jugadores (y no de actores) que
improvisan simultáneamente en el espacio
total a partir de una consigna propuesta por
el docente o elegida libremente por el grupo
para avanzar progresivamente a la produc-
ción de formas más creativas, reflexivas e
intencionadas de organización, combinación
y utilización el lenguaje teatral. Este juego,
en principio, se realiza con la participación
simultanea de todos los alumnos en el espa-
cio total, sin importar la delimitación espa-
cial, ni la diferenciación de roles (actores y
espectadores), ni la superposición de diálo-
gos y acciones, ni la progresión dramática;
Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014
pero, a medida que los alumnos incorporan
las convenciones teatrales, se diferencian
progresivamente los roles dentro del juego
teatral, se identifica el espacio y el tiempo
real, del de la ficción. En esta progresión,
paulatinamente se proponen personajes, se
incorporan conflictos, se organizan secuen-
cias de acciones con progresión dramática
(principio, nudo y desenlace).
La improvisación se plantea como otra
práctica de producción colectiva y/o grupal
para la representación de una situación fic-
cional sin previo acuerdo de los participan-
tes. Como la improvisación constituye la
base del juego teatral, es importante afian-
zar, sistematizar y profundizar su práctica a
través del planteo de situaciones ficcionales
variadas que permitan la interacción creati-
va y flexible de los alumnos desde el conoci-
miento del mundo y del lenguaje teatral que
cada uno dispone en ese momento, pero con
alguna consigna que los ayude a ubicarse en
 el terreno de la ficción.
Las creaciones colectivas refieren a un
modo colaborativo de producción teatral en
cuya elaboración intervienen creativamente
todos los integrantes de un grupo. Supone
la elaboración de proyectos concretos, to-
mando decisiones consensuadas para dise-
ñar un plan de trabajo conjunto, realizarlo
probando distintas alternativas estéticas y
técnicas, evaluarlo y reformularlo desde el
aporte creativo y reflexivo de cada uno. En el
proceso de realización, se privilegiará la par-
ticipación grupal, el intercambio de saberes,
la búsqueda de soluciones originales y la au-
tonomía del grupo.
La puesta en escena de las producciones
de los alumnos con elementos esceno-plás-
ticos (vestuario, iluminación y escenografía),
música y otros recursos teatrales constituye
una instancia de producción colaborativa en
la que cada uno interviene como protago-
nista activo de su propio hacer y exploran-
do distintos roles técnico-teatrales. Estas
producciones permiten articular de manera
creativa los contenidos del lenguaje teatral
con los de otros lenguajes artísticos y con los
de otras áreas curriculares, por lo que pue-
den proponerse como síntesis de un trayecto
formativo y proyectarse hacia la comunidad.
Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014
Para enriquecer estas prácticas se sugie-
re la inclusión de diferentes lenguajes den-
tro de lo teatral como el teatro de títeres
y objetos, el clown, la murga, el teatro de
sombras, el circo, la expresión corporal, la
danza-teatro, la comedia musical, para que
puedan conocerlos, explorarlos y emplear-
los como recursos expresivo-dramáticos en
sus propuestas teatrales. Así mismo se su-
giere que la escuela garantice cuando sea
posible, un espacio pensado especialmente
para el juego teatral, donde se disponga de
equipamiento, y herramientas para el que-
hacer específico del lenguaje. Si no conta-
mos con un teatro o sala fija, transformar
el aula en un teatro nos puede ayudar a
la construcción y al manejo de los distin-
tos elementos del espacio teatral. Ubica-
ción del escenario, (teatro circular, teatro
a la italiana, etc.) patas, espacio para los es-
pectadores, iluminación, equipo de sonido,
lugar de los técnicos, herramientas audiovi-
10
suales para el registro y la interacción, etc.
Por otro lado, las prácticas de producción
se amplían, profundizan y complejizan cuan-
do se articulan con las prácticas de recep-
ción, es decir, mediante la apreciación, aná-
lisis crítico, comprensión e interpretación
de las producciones propias y de los pares,
acordando criterios de apreciación para que
cada uno comprenda qué hizo, cómo lo hizo,
para qué lo hizo y, desde este conocimiento,
tomar decisiones fundadas para revisar y re-
formular sus estrategias de producción. Es-
tas prácticas permiten reconstruir y valorar,
con la orientación del docente, el trayecto
recorrido durante el aprendizaje, desarrollar
el juicio crítico y la valoración estética so-
bre lo percibido y representado. Así, desde
la acción y la reflexión sobre la acción, los
alumnos adquieren, de manera progresiva,
los conceptos que utiliza la disciplina teatral
para referirse a sus propios objetos y a los
procedimientos por medio de los cuales los
construye.
Las prácticas de producción, recepción y
reflexión sobre los elementos que compo-
nen el lenguaje teatral se enriquecen cuan-
do se relacionan con las prácticas de contex-
tualización, es decir, con la recepción -apre-
ciación, análisis crítico e interpretación- de
las producciones del contexto cultural local,
regional, nacional, latinoamericano y del
mundo, en forma directa y/o mediatizada
por recursos tecnológicos ya que amplían de
manera significativa su campo perceptivo,
su universo de experiencias estético-comu-
nicativas, su conocimiento cultural, su com-
prensión, valoración y disfrute de los bienes
simbólicos de su cultura.
Para el desarrollo de estas prácticas se
recomienda la organización de salidas didác-
ticas a distintos espacios de representación
teatral del contexto local/regional en donde
se realiza el hecho teatral (teatro, audito-
rio, sala, espacios no convencionales, entre
otros) para que los alumnos conozcan sus
ámbitos de producción y circulación social, y
valoren a sus artistas/trabajadores (actores,
directores, asistentes, dramaturgos, dise-
ñadores, escenógrafos, bailarines, músicos,
cantantes, técnicos, iluminadores, sonidis-
tas, maquilladores, vestuaristas y otros).
Estas salidas implican la participación y dis-
frute de espectáculos teatrales en todas sus
formas (teatro, pantomima, danza-teatro,
teatro de títeres, teatro de máscaras, teatro
de sombras, teatro negro, teatro de objetos,
teatro callejero, entre otras, además de la
teatralidad presente en diversas expresio-
nes populares como el circo, la murga y el
carnaval). Para esto es necesario prever lo
siguiente:
Antes del espectáculo/ hecho teatral:
brindar información sobre las convenciones
teatrales y datos que se consideran relevan-
tes de la obra de teatro, del autor y de los
artistas /hacedores y las circunstancias que
participan en su realización para contextuali-
zar la propuesta en su marco social, histórico
y cultural.
Durante el espectáculo /hecho teatral:
asumir el rol de espectadores para percibir y
disfrutar de la propuesta.
Después del espectáculo /hecho teatral:
promover comentarios críticos individuales
y grupales e intercambio de opiniones so-
bre la propuesta teatral a partir de criterios
acordados previamente para que los alum-
nos puedan apreciar y comprender la especi-
ficidad del hecho teatral, su intencionalidad
estética, su relación con otros lenguajes -ar-
y la ampliación del universo cultural de los
alumnos y alumnas.
CRITERIOS PARA
LA ACREDITACIÓN:
Para la acreditación de este espacio se
sugieren los siguientes criterios:
• Utilización de las posibilidades ima-
ginativas, expresivas y comunicativas
del cuerpo, la voz y el juego dramá-
tico como instrumentos del lenguaje
teatral.
• Selección, organización y combina-
ción de los elementos compositivos y
técnicos del lenguaje teatral en pro-
ducciones colaborativas variadas.
• Participación activa en prácticas de
producción, recepción, contextua-
lización y progresiva conceptualiza-
ción del lenguaje teatral, respetando
distintos puntos de vista, opiniones y
preferencias.
• Análisis y comprensión de las produc-
ciones propias, de los pares y del con-
texto cultural local, regional, latinoa-
mericano y del mundo considerando

Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014

tísticos, de los medios, de las nuevas tecno- los contenidos aprendidos.
logías- y campos de conocimiento.
Se recomienda también la frecuentación
y exploración asidua de textos dramáticos
de autores variados en distintos escenarios
y circuitos de lectura y/o narración (biblio-
tecas de aula, escolares y populares), la par-
ticipación asidua en situaciones de lectura
y escucha placentera de textos teatrales,
intercambio de opiniones sobre el texto leí-
do, recomendando lecturas, textos y autores
como medio de conocimiento cultural y fa-
miliarización progresiva con el discurso tea-
tral.
La sistematización de las prácticas de
producción, recepción y contextualización
del lenguaje teatral favorecen, entre otras
cosas, el desarrollo de la capacidad de aná-
lisis, la resolución de problemas, el aprendi-
zaje cooperativo, la construcción progresiva
de conceptos específicos, el acceso y disfru-
te de los bienes simbólicos de la comunidad

11
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13
 Primaria
Educación

Audiovisual
primer ciclo
AUIDIOVISUAL
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autor: Elida Centeno
FUNDAMENTACIÓN
El lenguaje audiovisual expresa el mundo
sensible de la imagen y el sonido en movi-
miento, sus elementos compositivos interac-
túan en conjunto y en un contexto secuen-
cial para producir significados. Las relaciones
que se establecen desde los aspectos mor-
fológicos, sintácticos, semánticos, estéticos y
didácticos, propician la búsqueda de nuevas
formas de representación que se adquieren
en el marco de un proceso dinámico y po-
lifacético, promoviendo el desarrollo creati-
vo a través del arte. Desde sus orígenes, el
lenguaje audiovisual sostuvo, la posibilidad
de integrar a partir de la secuencia visual y
sonora, el uso de herramientas didácticas
propias del arte, la comunicación y la tecno-
logía. La animación de imágenes, la inclusión
del mundo sonoro, y la unidad narrativa de
ambos, fueron logros obtenidos mediante
observaciones científicas que demandaron
instancias de estudio. Las aplicaciones de
diversas técnicas permitieron enriquecer el
arte de contar y el trayecto marcó el prece-
dente en la construcción de un nuevo len-
guaje, el cine.
A lo largo de la historia, el arte audiovi-
sual ha transitado el recorrido de diversos
mecanismos y técnicas que fueron evolucio-
nando con los recursos tecnológicos de cada
época. Originariamente, la idea de captar
el movimiento y plasmarlo en la represen-
tación visual, motivó al tratamiento en el
modo de generar ilusiones ópticas. En busca
del soporte que permitiera registrar el mo-
vimiento, se recurrió a diversos ensayos que
experimentaron el montaje de la sucesión
3
de imágenes. Finalmente la velocidad de la
secuencia de imágenes y su relación con el
tiempo de exposición, concluyó con el estu-
dio de la frecuencia de fotogramas necesaria
para visualizar el movimiento. Cada uno de
los aportes surgió como resultado de recu-
rrentes investigaciones, manteniendo como
motor de búsqueda, la práctica de solucio-
nes a través del ensayo.
En la actualidad, las artes audiovisuales
se ubican en el nuevo escenario que ofrece
la era digital, por este motivo, es mayor el
contacto y los recursos disponibles para su
tratamiento. La incorporación del lenguaje
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
audiovisual en el nivel primario de educa-
ción contribuye en la formación integral de
los alumnos y alumnas, ampliando el cam-
po de oportunidades que faciliten múltiples
alfabetizaciones y promuevan desarrollo
creativo, el valor estético y el placer lúdi-
co, aspectos propio del arte e inherentes a
la cultura. El reconocimiento de los códigos
del lenguaje audiovisual brinda herramien-
tas que favorecen la lectura y análisis, ayu-
dando al alumno a decodificar mensajes e
incorporar criterios en la selección de conte-
nidos y autonomía en sus producciones. De-
sarrolla el pensamiento crítico y divergente,
propone interpretar para construir nuevos
significados y recrear unificando saberes.
Desde la realización audiovisual se estimula
la percepción visual y auditiva, la expresión
y su abordaje narrativo a través la secuen-
cia. Los discursos reúnen códigos de diversos
lenguajes, técnicas de la actualidad y prece-
dentes metodológicos, incorporando el uso
de recursos tecnológicos en el campo de la
investigación.
 En el aula, la aplicación metodológica
para la enseñanza y el aprendizaje del len-
guaje audiovisual, apunta a recuperar pro-
cedimientos de las primeras experiencias
que fundaron el arte en la animación de las
imágenes, la captura en una toma con cáma-
ra fija, la descomposición del movimiento
en planos, y la inclusión del campo sonoro.
Adaptando y empleando, técnicas y recursos
tecnológicos del contexto actual que inclu-
yan en los procesos de enseñanza, la expe-
rimentación y el acceso a las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC). La
instancia de aprendizaje considera, el acom-
pañamiento al alumno en el proceso de pro-
ducciones autónomas que respondan a la
necesidad vital de expresarse y comunicarse.
El arte audiovisual ofrece una fuente de
recursos a explorar que requieren de la in-
terpretación, clasificación y uso de códigos
propios y de otros lenguajes. La obra inte-
gra a la literatura, la plástica, la música y el
teatro, y plantea un nuevo esquema para la
organización y presentación de los signos en
función del relato. La realización de un pro-
yecto pone en ejercicio el desarrollo de la
imaginación, invita a recrear desde el senti-
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
miento y la metáfora, la ficción y la realidad.
Estudiando el tratamiento de esa historia
en la estructura narrativa, y la secuencia de
la imagen y el sonido en el montaje simul-
táneo. Una emoción, un deseo o una idea,
implican el planteamiento y abordaje de una
hipótesis, y consecutivamente, la aplicación
de recursos estéticos de la composición vi-
sual y sonora. La práctica permite construir
nuevos significados interactuando con el
espacio y el tiempo, las luces y las sombras,
los personajes y su historia, la palabra y el
silencio.
El estudio y aprendizaje de este lenguaje
multidisciplinario, comprende el desarrollo
de técnicas graduales, aplicando en su nivel
de progresión, el uso de los recursos tec-
nológicos. En cada etapa de producción, la
combinación de códigos genera tiempos de
investigación, experimentación y síntesis de
los elementos que lo componen, emplean-
do infinitas formas de abordar en el proceso
creativo desde el análisis. Cada creación su-
giere indagar, intercambiar opiniones, inte-
4
grar saberes y proponerlos estratégicamen-
te en las producciones. La creación colectiva
promueve el trabajo en equipo, el ejercicio
de roles y autonomía en las tareas. En este
sentido, también se focaliza sobre la impor-
tancia de las relaciones sociales en el área
del pensamiento y la cultura. La educación
de la mirada de nuestros alumnos y alum-
nas, sienta las bases sobre procesos de en-
señanza y aprendizaje que les permitan rom-
per con estereotipos, incorporando criterios
de selección que contribuyan en su forma-
ción como espectadores y productores. Las
apreciaciones promueven valorar la función
estética del arte audiovisual en la esfera uni-
versal y la labor de sus hacedores culturales
del ámbito local, regional, nacional y latino-
americano.
PROPÓSITOS
La institución educativa ofrecerá situa-
ciones en las que:
• Ofrecer experiencias que permitan
instancias de enseñanza y aprendi-
zaje del lenguaje audiovisual desde
todos sus aspectos: morfológicos,
sintácticos, semánticos y estéticos, a
través de recursos y transposiciones
didácticas, integrando saberes de
otros lenguajes que pongan en ejer-
cicio la creatividad en la práctica y la
subjetividad de los niños en las cons-
trucciones.
• Crear situaciones de enseñanza que
estimulen la percepción visual y au-
ditiva y las capacidades motoras con
el empleo de técnicas y recursos en
el proceso de producción, conside-
rando las posibilidades que ofrece el
lenguaje audiovisual por su carácter
polifacético en el desarrollo del siste-
ma multisensorial.
• Establecer espacios para el desarro-
llo cognitivo, sensitivo y estético ge-
nerando condiciones para el contac-
to con los modos de representación
del lenguaje audiovisual de manera
 que pueda ejercitarse en las diver-
sas etapas de producción, el análisis,
tratamiento y los procedimientos, in-
tegrando en la síntesis: unidades na-
rrativas, recursos compositivos y téc-
nicos y códigos de otros lenguajes.
• Brindar conocimientos que faciliten
la lectura de códigos del lenguaje
audiovisual y propicien la alfabeti-
zación, considerando su abordaje
desde la observación, interpretación
y relación de los elementos que lo
componen, acercando a los alumnos
y alumnas a producciones, experien-
cias y manifestaciones estéticas que
les permitan enriquecer su mirada y
adquirir criterios para la selección de
contenidos en sus consumos cultura-
les.
• Generar un entorno de aprendizaje
que propicie la tarea individual y gru-
pal, promoviendo la participación
democrática en el hacer colectivo,
para favorecer el desarrollo afectivo,
ético, social, mediante experiencias
placenteras que involucren la respon-
sabilidad, la solidaridad y el respeto
por la diversidad de pensamientos.
• Incentivar el interés en la aplicación
de las tecnologías, incluyendo en los
procesos de enseñanza y aprendiza-
je, formas de experimentación con
los recursos técnicos en el estudio de
las artes audiovisuales, considerando
el aporte evolutivo y su trascenden-
cia en el contexto cultural actual.
ORGANIZACIÓN DE
OS CONTENIDOS
Los contenidos se seleccionaron y orga-
nizaron considerando la propuesta de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP). Se
enuncian en términos de saberes, el término
integra conceptos, habilidades y contextos.
Los saberes se articulan desde cuatro ejes
temáticos para permitir diversos recorridos y
secuenciaciones didácticas. Su enumeración
5
solo pretende una forma de presentación y
no constituye una secuencia de enseñanza.
Los contenidos que se proponen se desarro-
llan en forma gradual, con niveles crecien-
tes de profundización y complejización a lo
largo de cada ciclo de enseñanza para que
los alumnos tengan acceso a un aprendizaje
integral. Los cuatro ejes propuestos son los
que se detallan a continuación:
Eje: en relación con la contextualización
Este eje refiere a saberes relacionados
con la ubicación geográfica, histórica y so-
ciocultural de manifestaciones del lenguaje
audiovisual, del ámbito local, regional, na-
cional, latinoamericano y del mundo, tanto
del presente como del pasado y las influen-
cias de la evolución tecnológica de cada épo-
ca. Estos saberes permiten el conocimiento,
valoración, disfrute y respeto de distintos gé-
neros, estilos, corrientes, artistas, creadores
e intérpretes como parte de la cultura viva y
cambiante.
Eje: en relación con los lenguajes y su
organización
Este eje refiere a saberes relacionados
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
con los códigos, elementos y sus dimen-
siones funciones, recursos, técnicas y
otros componentes conceptuales del len-
guaje. Estos saberes posibilitan la cons-
trucción progresiva de conceptos en rela-
ción con los elementos y la práctica del
lenguaje.
Eje: en relación con la práctica
Este eje refiere a saberes relacionados
con el “hacer”, es decir, con prácticas esté-
tico-reflexivas que requieren la selección de
los elementos, modos y medios de repre-
sentación de cada lenguaje artístico para
tomar decisiones fundadas acerca de cómo
organizarlos, combinarlos y utilizarlos en
cada composición. Estos saberes posibilitan
la realización de diferentes proyectos que
pueden articularse con otros lenguajes —ar-
tísticos, de los medios de comunicación ma-
siva y las nuevas tecnologías—, otras áreas y
espacios curriculares, y proyectarlos hacia la
comunidad.
Eje: en relación con la recepción
 Este eje refiere a saberes relacionados
con la percepción, análisis, interpretación,
comprensión y valoración estética de las
producciones propias, de los compañeros y
de las manifestaciones artísticas del entorno
cultural regional, nacional, latinoamericano
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
6
y del mundo. Estos saberes promueven la
mirada crítica y reflexiva, el respeto por las
expresiones/producciones propias y ajenas,
la construcción de conceptos y juicios de va-
loración.
ORIENTACIONES
7
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014

8
9
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
 DIDÁCTICAS
Todo estímulo puede servir de dispara-
dor para comenzar a imaginar una historia,
pero existen tres elementos que terminan
uniéndose sólidamente: personaje, trama y
tema. La secuencia de imágenes y sonidos
se presentan en la trama como la historia
propiamente dicha, mientras que la forma
de relatarlo es elegida por el emisor para
transmitir el mensaje. Si recurrimos a los orí-
genes del lenguaje audiovisual y nos posicio-
namos en la actualidad, podemos encontrar
variedad de recursos empleados para gene-
rar la ilusión del movimiento.
Estas formas utilizadas nos conducen a
un campo de exploración que resulta intere-
sante para la aplicación de técnicas viables y
didácticas desde la animación. Partiendo de
la imagen fija e implementando la sucesión
de secuencia de planos, surge el relato de
una historia que propone darle vida a esa
primera impresión estática, evocando en el
proceso creativo: la imaginación, el pensa-
miento y la acción.
El lenguaje audiovisual promueve en el
niño la posibilidad de representar su histo-
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
ria explorando otros mundos posibles que
surgen del contacto de su mundo interior y
exterior, para hacerlos visibles en imágenes
y sonidos a partir del relato y ejercitando su
potencial lúdico. Los personajes imaginados
pueden pertenecer a un cuento, habitar en
su mundo simbólico o representar a su con-
texto más cercano, desde esta perspectiva,
poniendo en valor los múltiples aspectos
que pueden abordarse como temáticas.
El arte audiovisual se presenta desde los
aspectos morfológicos, sintácticos, semánti-
cos y estéticos, estas dimensiones le adjudi-
can su carácter de lenguaje. En la búsqueda
de sus formas de representación deberán
incluirse recursos didácticos que faciliten el
desarrollo del proceso creativo de los alum-
nos y permitan establecer relaciones con su
contexto social y cultural. La particularidad
del lenguaje audiovisual es que reúne a otros
lenguajes, esto se presenta como una posibi-
lidad para integrar saberes de los alumnos.
En este sentido, su carácter polifacético hace
presente a la literatura, las artes visuales, la
10
música, el teatro que en su conjunto, a su
vez se articularán en la realización audiovi-
sual con técnicas y recursos tecnológicos.
Entendiendo la secuenciación de conte-
nidos y los ejes propuestos, podrán adap-
tarse en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de forma gradual. Estas instancias
dan apertura a numerosas y diversas acti-
vidades, inicialmente y en los dos ciclos de
educación primaria a la proyección de obras
audiovisuales que resulten enriquecedoras
para la mirada estética, pudiendo analizarse
su contenido desde todos los aspectos.
En primer ciclo, que comprenden los
primeros años de la educación primaria, las
exploraciones del lenguaje audiovisual se
enmarcan en el análisis de las proyecciones,
imágenes de diversas fuentes, permitien-
do deducir su estructura narrativa. Plasmar
la historia en bocetos, caracterizando a los
personajes, explorando el espacio, dibujar
la secuencia de acciones. Recrear la histo-
ria a través del juego y la dramatización, y
las posibilidades de reconstruir situaciones
desde la adaptación y su contexto espacio-
temporal. Incluyendo los recursos tecnoló-
gicos para el registro, sin necesidad que los
alumnos tengan que ser los que realicen la
tarea, puede hacerlo el docente y proyectar
después para que los niños puedan apreciar
su labor y poner en valor los aportes del re-
gistro documental.
Entre otras posibilidades puede emplear-
se la técnica de animación, incursionando
con dibujos, en papel o en pizarra, teatro
de sombras o diseño de personajes y prime-
ros fondos simples y siluetas, abordando la
secuencia, la escena y plano. La historieta,
una imagen publicitaria, una fotografía, la
ilustración de un cuento, entre otros, pue-
den emplearse como disparadores o en las
prácticas que aborden los saberes, permiten
encontrar relaciones y plasmar el mundo
simbólico.
Las alternativas de las actividades pue-
den modificarse de acuerdo a las formas
de abordar los procesos creativos, también
puede aplicarse la observación y registro de
los planos mediante la cámara fotográfica
haciendo la captura de imágenes. Explorar a
través de producciones simbólicas que pro-
muevan el uso de la metáfora y la construc-
ción de nuevos significados. En cuanto al
sonido, emplear objetos cotidianos y música
ambiente y efectos para construir relatos so-
noros.
Etapas y secuencia de actividades funda-
mentales:
El abordaje de la estructura narrativa,
la secuencias de acciones, los personajes y
roles, los objetivos y conflictos adquieren
un valor significativo para la construcción
de nuevas historias, ese relato da aper-
tura a la representación de las secuencia
de imágenes y sonidos. Es fundamental,
se pone en ejercicio a partir de diversas
prácticas y producciones. Su tratamiento
se desarrollará en progresión y en todos
los años en los dos ciclos de Educación pri-
maria, el resultado final en la producción
escrita es el guión.
Percepción visual: películas, cuentos,
imágenes, publicidades, fotografías de revis-
tas, diarios, de la familia, del entorno escolar,
diversos paisajes y escenarios, fotonovelas,
historietas, cortometrajes- largometrajes,
programas de televisión- imágenes virtua-
les, fotografías y películas de la historia del
cine (mudo- vanguardias- actuales naciona-
les- latinoamericanos- internacionales) etc.
Analizando desde la observación y el diálo-
go: la composición, el plano, el encuadre,
la iluminación, la posición y el movimiento
de cámara, personajes, estructura narrativa,
contexto espacial y temporal.
Analizar y componer: imagen- secuencia,
unidad de acción- escena. Experimentando
desde imágenes disparadoras: cuentos, pe-
lículas, fotografías, historietas, imágenes de
diferentes producciones visuales.
Análisis-composición en la producción
sonora: de planos- secuencias- empleando
en la sonorización objetos cotidianos, ins-
trumentos musicales, narrativa oral, captu-
ra del sonido ambiente, música de diversos
géneros-estilos
Comprende integrar e incorporar los si-
11
guientes saberes:
Lenguaje plástico/ Lengua
Experiencia en la producción de imáge-
nes, reflexión acerca de sus elementos cons-
titutivos: color, línea, texturas, formas, etcé-
tera; y algunos conocimientos respecto de
la composición, el encuadre y los diferentes
planos. /Abordaje de la estructura narrativa,
relatos, poesía, etc.
Emplear la cámara de fotografía/ video/
pc/ y otros dispositivos que permitan el re-
gistro de la imagen / sonido/ imagen y son-
do: los avances tecnológicos que permitie-
ron mejorar el campo de experimentación,
también sirven para comparar antiguos
procesos que dieron apertura al lenguaje. El
acercamiento del alumno a la cámara permi-
te explorar sus elementos y funciones.
Conocer las secuencias de acciones en
una película, en un cuento, una historieta,
desde una canción. El reconocimiento de este
tipo de narración en secuencia se adquiere
desde la visualización y el análisis de proyec-
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
ciones de películas o fragmentos de una pro-
ducción audiovisual. La secuencia de imáge-
nes permite identificación de la acción/perso-
naje. La secuencia de acciones para que se
reconozcan la línea de acción principal.
Las etapas previas al guión (que se reali-
za en el segundo ciclo de escolaridad) Puede
realizarse el relato en la producción escrita,
constituye un recurso fundamental para de-
sarrollar toda historia, se propone trabajar
sobre la estructura narrativa. Planteamien-
to- desarrollo y desenlace. Secuencia de ac-
ciones y entorno.
Etapa previa a la animación
Construir fondos y objetos de variada
técnica y material. Los personajes son si-
luetas, muñecos modelados, realizados en
plastilina u otros materiales.
La integración de lenguajes y de recursos
técnicos en el arte audiovisual invita ampliar
 el campo de trabajo con otras áreas y pro-
yectos escolares. Socializar el trabajo de las
producciones y establecer relaciones entre
los alumnos y entre los docentes. Promo-
viendo también la realización de proyectos
compartidos con otras áreas de la currícula a
partir de una temática, por ejemplo: Lengua,
Teatro, Artes Visuales, entre otras.
Artes visuales: el diseño de personajes y
fondos / paisajes escénicos integrando códi-
gos en la composición.
Teatro: la dramatización, se puede abor-
dar desde narraciones de cuentos, películas.
Títeres. Animación de objetos, transforma-
ción de objetos. Toda producción oral que
facilite la expresión verbal, gestual. El teatro
de sombras también puede aplicarse para re-
tomar primeras experiencias en animación.
La caracterización y creación del personaje.
Música: Los climas sonoros pueden ser
trabajados utilizando instrumentos tradi-
cionales o cotidianófonos para construir re-
latos sonoros. Reconocimiento de música-
ambiente, de época o efectos sonoros que
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Primer Ciclo 2014
permitan desarrollar la percepción y acen-
túen la expresión.
Lengua: La producción de textos para
proponer un relato y reconocer la estructura
narrativa. Elegir una adaptación de un texto
literario o dramático, o componer uno pro-
pio.
Aula digital móvil: Puede incluirse como
una alternativa para tener contacto con las
imágenes digitales, los sonidos, la tecnología
comprendiendo el contexto de esta era di-
gital.
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
La evaluación implica considerar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, planificar
la práctica docente, orientar la tarea conside-
rando los propósitos y la reflexión sobre las
estrategias y acciones pedagógicas emplea-
12
das. Es necesario que la evaluación sea parti-
cipativa, que las opiniones y expectativas de
nuestros alumnos y alumnas contribuyan en
el proceso. En las prácticas y producciones
de los alumnos se evaluará la integración
de saberes, las técnicas empleadas y recur-
sos utilizados teniendo presente los concep-
tos abordados, la mirada crítica, la apertura
en busca de soluciones y los avances en su
proceso de aprendizaje.
Los criterios a tener en cuenta son:
• La valoración por la producción pro-
pia, de sus compañeros, de artistas,
y de obras, mediante el análisis, y la
reflexión en un clima de respeto.
• La realización de sus producciones
utilizando y transformando materia-
les y soportes, empleando técnicas y
procedimientos con propósitos crea-
tivos y diversas intensiones expresi-
vo- comunicativas.
• Las técnicas y procedimientos del
lenguaje audiovisual con sentido es-
tético, analizando y seleccionando
elementos del código, materiales, so-
portes y técnicas.
• La progresiva comprensión y empleo
de la estructura narrativa, la imagen,
el sonido, en función de diversos pro-
pósitos expresivo-comunicativos.
• La apertura al campo de la tecnolo-
gía.
• La construcción de imagen, sonido,
imágenes y sonidos en secuencia
comprendiendo la unidad narrativa.
• El conocimiento y uso adecuado del
lenguaje en relación con los conte-
nidos trabajados en los procesos
de apreciación, producción y re-
flexión.
• Autonomía creciente en las prácticas
y producciones.
• La participación y disfrute de las ac-
tividades en los procesos de creación
colectiva.
El desarrollo de las capacidades multi-
sensoriales en las prácticas de exploración,
de conocimiento, y reconocimiento de los
componentes del lenguaje.
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13
“La Escuela una Comunidad de Aprendizajes”
SEGUNDO CICLO
 DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN
CENTRO PROVINCIAL DE INFORMACIÓN EDUCATIVA
Moreno Nº323 - C.P: 9103 - Rawson - Chubut
Tel.: 0280 - 4484042 RPG: 3045
Tel./Fax: 0280 - 4481816 RPG: 3816
www.chubut.edu.ar/blogs/cpie ::: cpiechubut@gmail.com
Año 2014
 AUTORIDADES

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

DR. MARTÍN BUZZI

VICE-GOBERNADOR:
DR. GUSTAVO MAC KARTHY

MINISTRO DE EDUCACIÓN
LIC. RUBÉN ZARATE

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN OPERATIVA

LIC. SERGIO COMBINA

SUBSECRETARÍA DE RECURSOS, APOYO Y SERVICIOS AUXILIARES

SR. FEDERICO PAYNE ELGUETA

SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN TÉCNICA OPERATIVA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS Y SUPERVISIÓN
PROF. GLADYS HARRIS

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN, TRABAJO E INCLUSIÓN

Marco General - Educación Primaria

PROF. DIANA PATRICIA REARTE

 DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROF. GRACIELA PERDOMO

EQUIPO TÉCNICO DE LA DIRECCIÓN GENERAL

EDUCACIÓN PRIMARIA

Fortalecimiento de las políticas de enseñanza en el primer ciclo con

énfasis en la alfabetización inicial:
Andrea Jones
Gladys Restuccia

Ampliación de la Jornada Escolar en el Nivel Primario

Cintia Ramón
Angel Soto

Acompañamiento y fortalecimiento de las trayectorias escolares.

Intensificación de las políticas y/o programas de la enseñanza de la lectura.
Silvina Girometti

Referente de la enseñanza de las Ciencias Naturales y Matemática.

Roxana Fiordelli
Marco General - Educación Primaria

Stella Maris Pereyra

Coordinación de líneas y capacitación de aulas digitales.

María Elena Lorenzo

Coordinación de Educación de Jóvenes y Adultos

Elena Gonzalez

Coordinación de Educación Rural

Berta Paynecura

Administración
Graciela Vidal
EQUIPO CURRICULAR

Referente Provincial de Diseño Curricular

Prof. Adriana Albarracín

Marco General de Nivel Primario

Prof. Adriana Albarracín
Lic. Lucrecia Falón
ESPECIALISTAS DE ÁREAS CURRICULARES
Ciencias Naturales:
Prof. Claudia Richard
Ciencias Sociales:
Prof. Adriana Albarracín
Prof. Alejandra Ferreira
Prof. Florencia Perata
Educación Ciudadana
Prof. Viviana D’amico
Prof. Emilio Gómez
Educación Física
Prof. y Lic. Alberto Ciro Alecio
Prof. y Lic. Luis Javier Lobo
Educación Tecnológica
Mgtr. Carlos Marpegán
Inglés
Dr. Darío Banegas
Prof. Mónica Pérsico
Lengua
Prof. Andrea Jones
Prof. María Fernanda López
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Analía Sponer
Prof. María Alicia Vaccarini
Matemática
Prof. Yudith Murrugarren
Prof. Olga Vírgola
Lenguajes Artísticos
Plástico Visual
Prof. María Luisa Faluomo
Música
Prof. María Eugenia Rodríguez
Prof. Mónica Williams
Danza
Prof. Irupé Barrera
Asesoría: Prof. Yamandú Gil Moya
Teatro
Prof. Laura Alonso
Asesoría: M.N.N Dagoberto Merino
Audiovisuales
Prof. Élida Centeno
Marco General - Educación Primaria
El presente Diseño Curricular se ha realizado so-
bre documentos preliminares elaborados duran-
te el período 2010/2011 en el que participaron
los siguientes especialistas:
Alvarez, Susana; Cocha, Sabrina; Fiordelli, Ros-
sana; Franco, Patricia Beatriz; Garach, Mariana;
Giandinoto, Rodrigo; Mendoza, Patricia; Morejón,
Sonia Rosa; Pacheco, Elena y Tommasi, Cristina.
ASESORES ESPECIALIZADOS

Equipos de Áreas Curriculares del Ministerio de Educación de Nación de

Ciencias Sociales; Ciencias Naturales y Educación Tecnológica.

Educación Ciudadana:
Lic. Isabelino Siede

Educación Física:
Prof. Marcelo Giles

Inglés:
Mg. Leonor Corradi y Coordinación de Inglés del Ministerio de Educación del Chubut.

Matemática:
Prof. Julia Moreno

Lenguajes Artísticos:
Prof. Nora Barbini, Prof. Héctor Bisso, Prof. Viviana Russo; Prof. Alejandra Catibiela y Coordinación de
Educación Artística de Ministerio de Educación del Chubut

El Diseño Curricular se utilizan los términos

alumno/s, maestro/s en sentido abarcativo y para
facilitar la lectura, lo que implica el concepto de
sujeto sin discriminación de género.
 Primaria
Educación

Ciencias Naturales
segundo ciclo
CIENCIAS NATURALES
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Profesora:
Claudia Luciana Richard
FUNDAMENTACIÓN
“Recuerdo a una profesora….que
hizo esta afirmación en clase: ´Resulta
muy curioso, no que el agua congele a
32 grados Farenheit, sino que pase de
un estado líquido a uno sólido´. Luego si-
guió dándonos una explicación intuitiva
del movimiento browniano y de las mo-
léculas, expresando un sentido de mara-
villa igual, incluso mejor, que el sentido
de maravilla que yo sentía a esa edad
(alrededor de los 10 años) por todas las
cosas a las que dirigía mi atención, in-
cluso asuntos como el de la luz de las
estrellas extinguidas que sigue viajando
hacia nosotros aunque su fuente ya se
haya apagado. En efecto, ella me invi-
taba a ampliar mi mundo de maravilla
para abarcar el de ella. No estaba tan
solo dándome información.”1
En el mundo actual, las personas nece-
sitan poseer ciertas habilidades científicas2,
necesarias para estar informadas y ser ca-
paces de apropiarse de saberes de las dife-
1 Jerome Bruner (2004) en GALAGOVSKY, LYDIA (comp).
Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los
modelos científicos”. Lugar Editorial. 2010
2 Siendo algunas de ellas: • Utilizar conceptos científicos
e integrar valores y saberes para adoptar decisiones
responsables en la vida corriente.• Comprender que
la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las
tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías
imprimen su sello a la sociedad.• Comprender que la
producción de saberes científicos depende a la vez de
procesos de investigación y de conceptos teóricos.• Saber
reconocer la diferencia entre resultados científicos y
opiniones personales.• Reconocer el origen de la Ciencia
y comprender que el saber científico es provisorio y
sujeto al cambio según el grado de acumulación de los
resultados.• Conocer las fuentes válidas de información
científica y tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que
tomar decisiones
3
rentes disciplinas de las ciencias naturales
para comprender mejor la realidad. También
deben ser críticas, es decir, capaces de inter-
pretar y sostener opiniones personales fun-
damentadas sobre cuestiones o problemáti-
cas referidas a su vida y su entorno; poder
originar respuestas alternativas adecuadas,
tomar decisiones y estar en condiciones de
generar propuestas inteligentes y transfor-
madoras de la realidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos
decir que los procesos de enseñanza y de
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
aprendizaje de las Ciencias Naturales en la
escuela deben encauzarse para promover la
formación de ciudadanos y ciudadanas con
habilidades científicas básicas y capacidades
potenciales para el manejo de códigos y de
contenidos científico-culturales del mundo
actual. Estos códigos, enmarcados en un
proceso amplio de alfabetización, abrirán
caminos importantes para que los estudian-
tes no solo aprendan a leer y escribir o re-
solver cálculos sencillos, sino, adentrarse en
una experiencia formativa científica. Este
proceso al que se hace referencia es el de
alfabetización científica, “…el cual promue-
ve el planteo de preguntas y anticipaciones,
realizar observaciones y exploraciones siste-
máticas, comunicarlas, contrastar sus expli-
caciones con las de los otros y aproximarse
a las propuestas por los modelos científicos.
Ello pondrá en juego una dinámica de habili-
dades cognitivas y manipulativas, actitudes,
valores y conceptos, modelos e ideas acerca
de los fenómenos naturales y la manera de
indagar sobre los mismos…”3.
Resulta relevante pensar también a la
3 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio de
Educación. Consejo Federal de Educación.(2004) Buenos
Aires
 alfabetización científica como una finalidad
educativa formando a los niños en una cul-
tura científica4, “la cual deberá ofrecer a
nuestros alumnos de la escuela primaria
herramientas para interactuar reflexiva y
críticamente con informaciones que circu-
lan en los medios y que refieren tanto a
fenómenos naturales como a las explica-
ciones que los científicos construyen sobre
ellos; participar con creciente confianza y
soltura en conversaciones relativas a estos
temas: formularse preguntas y saber dónde
recurrir para responderlas, y comprender las
explicaciones que se les ofrecen; actuar de
manera autónoma y responsable frente a las
problemáticas que derivan de la acción de la
humanidad sobre la naturaleza, y valorar el
conocimiento científico, reconociendo sus
limitaciones en tanto no aporta soluciones
ni definitivas ni para todos los problemas,
ni todos los conflictos pueden ser resueltos
desde esta óptica.”
Es por esto, que los niños y las niñas
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
tienen el derecho de aprender ciencias na-
turales desde el inicio de su escolaridad.
Siendo este aspecto “…no sólo un enunciado
de principios sino que, al articularse con la
responsabilidad del Estado garantizando su
ejercicio, se relaciona estrechamente con la
manera en que nos posicionamos frente a
la enseñanza…”5 Hace algunos años, Robert
Connell (1997) puso en discusión la idea de
justicia social en el currículum mediante el
concepto de justicia curricular. Básicamente,
“…esta perspectiva propone tejer entrama-
dos que favorezcan el desarrollo de propues-
tas de enseñanza significativas para todos y
que ayuden a que todos los chicos puedan
aprender…”6. Para Connell si un currículum
ignora los intereses de los menos favoreci-
dos, posee prácticas que permiten a algunos
sectores tener una mayor participación que
otros en la toma de decisiones o reduce la
capacidad de las personas de mejorar y com-
prender su mundo es un currículum injusto.
4 Es importante aclarar que este concepto se utiliza en
el marco de la ciencia escolar.
5 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012
6 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. El derecho de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012
4
Es por esto que desde aquí se hace fecunda
la idea que desde el comienzo de la escola-
ridad primaria la enseñanza de las ciencias
naturales debe ser coherente con el perfil
de los ciudadanos y ciudadanas que nuestra
sociedad requiere. Se adhiere “…a un currí-
culum que refleje las pautas culturales co-
munes de todos los grupos sociales. Si esto
no es así, entonces los grupos cuyas pautas
culturales o formas de representación de la
realidad no se expresaran en el currículum,
estarían en situación desigual frente a él…”7
alejándose de la idea de justicia social.
Ahora bien, ¿Qué concepción de ciencia
nos orienta? Al hacer ciencia escolar8 (la
ciencia del aula), no se está lejos de nues-
tras concepciones del quehacer científico y
conocimientos científicos los cuales influyen
en lo que se enseña y en cómo se enseña. Es
innegable, la relación que existe entre lo que
considera qué es ciencia el docente (su con-
cepción) y su forma de enseñar, la cual im-
plícita o explícitamente influye en el proce-
so de enseñanza y en el de aprendizaje. Por
esto es, de suma importancia “…resaltar el
carácter de la ciencia como actividad huma-
na, histórica y socialmente situada, atravesa-
da por los conflictos y contradicciones de las
sociedades en que se desarrolla; una ciencia
que construye sus saberes mediante mode-
los que recortan ciertos aspectos del mundo
natural a los que quiere explicar y que, por
esa razón, no posee todas las respuestas ni
es la única fuente autorizada de opinión…”9
Tal como señala Hilda Weissman (1994)
“… la enseñanza de las Ciencias Naturales no
constituyó para los educadores un área de
conflicto prácticamente, hasta promediar el
siglo XX …se concebía a la ciencia como un
conjunto acabado y estático de verdades de-
7 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. El derecho de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012
8 Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar
(Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004;
Izquierdo et al., 2004). Este modelo “… supone un
cambio de perspectiva epistemológica desde el estudio
del conocimiento científico (la ciencia como producto)
hacia el estudio de la actividad científica (ciencia como
proceso). La actividad científica, además, no es abordada
con el enfoque metodológico clásico, sino considerada
desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnológicos y
didácticos, entre otros...” (Aduriz Bravo, 2001).
9 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012
finitivas e inamovibles, establecidas de una
vez y para siempre…”. Según esta autora el
currículum escolar resumía los corpus cien-
tíficos correspondientes a cada una de las
ciencias “…la Física, la Química, la Biología y
la Geología, eran enciclopédicos, generosos
en contenidos, con un enfoque básicamen-
te descriptivo... en el caso de la Biología por
ejemplo, se fragmentaba en cursos de Bo-
tánica, Zoología y Anatomía y Fisiología Hu-
mana con marcado acento en lo morfológico
y en el interés por lo taxonómico…” lo que
generaba que “…la enseñanza de las cien-
cias, se apoyaba fundamentalmente, en es-
trategias que fomentaban el aprendizaje re-
productivo …” por lo que “la idea subyacente
sobre la adquisición del conocimiento, era la
de un empirismo ingenuo según el cual el
conocimiento es simplemente una huella de
la realidad que se almacena en la memoria.
Cuanto más repitiera y memorizara el alum-
no, mejor aprendería (Pozo, 1987)…”
Desde aquí se adhiere a las posturas que
plantean que enseñar ciencias es enseñar
una manera (no “la” manera) de comprender
el mundo que nos rodea, explicitando a los
niños aquellos aspectos que hasta hoy son
explicables por las ciencias y colaborando
para que ellos accedan a esos conocimientos
y desarrollen paralelamente su propio modo
(con sentido) de explicar los hechos natura-
les y tomar decisiones en consecuencia.
Como conclusión, se pueden mencionar
algunos aspectos que debería tener esta
ciencia a enseñar10:
Es ciencia (similar a la de los científicos
en sus aspectos esenciales: por ejemplo el
de un pensamiento sobre lo real mediante
modelos)
Configura un ámbito más de actividad
científica, el de la enseñanza y su conexión
con la investigación educativa (aunque las
experiencias, el lenguaje y los hechos de los
que se ocupa, pueden ser diferentes a los de
los científicos)
Es de base experimental y argumentativa
(en la construcción del conocimiento cientí-
10 Área de Ciencias Naturales – DNGCyFD – MECyT –
(2007). Proyecto de Alfabetización Científica. Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
República Argentina.
5
fico es tan importantes la actividad experi-
mental, como las discusiones acerca de los
resultados, sus interpretaciones y los textos
que se escriben para comunicar y estructu-
rar las nuevas ideas)
Es rigurosa (en el sentido que propone
una visión de mundo con sentido escolar y
un lenguaje acordes a los modelos que hoy
la ciencia acepta como válidos)
Proporciona autonomía (impulsa la re-
flexión sobre el propio aprendizaje y exige
que la evaluación esté claramente integrada
al proceso de enseñanza y aprendizaje, ca-
lificándola también como objeto de investi-
gación)
Es sistemática (No es solamente espon-
tánea. Requiere planificación y adecuación
de objetivos, modelos didácticos y accio-
nes, que aporten soluciones a los problemas
prácticos de su enseñanza).
Orientaciones para la enseñanza
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
“La Didáctica de las Ciencias, es la ciencia de
enseñar ciencias”11
El estudio de las Ciencias Naturales for-
ma parte del currículo desde los primeros
niveles de la escolaridad, dando cuenta de
una responsabilidad social en el plano edu-
cativo. Esta es una diferencia con la ciencia
experta, erudita o ciencia de los científicos,
ya que los objetivos de esta ciencia esco-
lar están relacionados con los valores de la
educación que la escuela se propone trans-
mitir.
Es por esto, que los conocimientos que se
enseñan no son los mismos que en la ciencia
experta, por lo que la ciencia escolar es el
resultado de los procesos de transformación
del saber sabio al saber a enseñar.
Estas ideas, una vez comprendidas de-
ben ser transformadas de alguna manera si
se pretende enseñarlas. Discurrir el camino
a seguir en el acto de enseñanza consiste en
pensar la vía que ha de conducir desde los
conocimientos tal como son comprendidos
por el docente hasta llegar a los niños.
11 Izquierdo, M. - Universidad Autónoma de Barcelona.
 Las transformaciones, por tanto, requie-
ren cierto grado de combinación u ordena-
miento de los siguientes procesos (Schul-
man, 2001):
• Preparación de los materiales de tex-
to dados, incluido el proceso de in-
terpretación crítica
• Representación de las ideas en forma
de nuevas analogías, metáforas, etc.
• Selecciones pedagógicas entre una
serie de métodos y modelos de en-
señanza
• Adaptación de estas representacio-
nes a las características generales de
los niños a los que se va a enseñar.
• Adecuación de las adaptaciones a las
características específicas de cada
niño en la clase.
Estos modos de transformación, estos as-
pectos del proceso mediante el cual se pasa
de la comprensión personal a la preparación
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
para que otros comprendan, constituyen la
esencia del acto de razonar pedagógicamen-
te, de la enseñanza como raciocinio, y de
la planificación —explícita o implícita— del
ejercicio de la docencia.
La ciencia escolar se construye a partir de
los saberes de los alumnos, desde su sentido
común. Estas ideas previas son las que como
docentes debemos indagar ya que propor-
cionan el anclaje necesario para construir
modelos científicos escolares, los cuales son
transformaciones de aquellos modelos cien-
tíficos que se consideran relevantes desde el
punto de vista formativo.
Por otra parte, dado que uno de los obje-
tivos de la educación científica es enseñar a
los niños a dar sentido al mundo, pensando
a través de teorías, para conseguirlo, es bue-
no que comprendan que el mundo natural
presenta cierta estructura interna que pue-
de ser modelizada.
Se puede decir entonces, que el centro
de la actividad científica escolar está con-
formado por la construcción de modelos12
que puedan proporcionarles una buena re-
12 “Los modelos son considerados herramientas
de representación teórica del mundo, auxiliares
para explicarlo, predecirlo y transformarlo”. (Lydia
Galagovsky y Agustín Aduriz Bravo- 2001)
6
presentación y explicación de los fenómenos
naturales y que permitan predecir algunos
comportamientos. Es importante tener en
cuenta que los hechos elegidos y los aspectos
del modelo que los explican deben ser ade-
cuados tanto a sus edades como a los sabe-
res trabajados en cada etapa. La “principal
función de los modelos es la capacidad que
tienen de ser representaciones producidas
por el pensamiento humano […]. Los mode-
los son instrumentos mediadores entre la
realidad y la teoría, porque son autónomos
con relación a ambas…” (Justi, 2006).
Además de la modelización, las propues-
tas de enseñanza mediadas por la actividad
experimental tienen un lugar fundamental,
ya que permiten aislar el fenómeno e intro-
ducir modificaciones que aporten datos sig-
nificativos para su estudio o interpretación.
Es necesario distinguir entre la tarea de los
investigadores en los laboratorios científicos
y la del laboratorio escolar o la del aula ya
que los objetivos, los saberes previos y las
condiciones de trabajos son diferentes. La
experimentación escolar (Izquierdo, 1999),
es imprescindible para que los niños apren-
dan a dar el sentido que dan los científicos
a los hechos del mundo. Son de gran im-
portancia las «prácticas de iniciación»13,
porque no siempre «se aprende haciendo»:
es necesario que se actúe en el marco de
un modelo teórico que deberá introducir el
docente.
Es aquí donde se propone el trabajo en el
área a través de secuencias de enseñanza14,
en donde las actividades15 propuestas esta-
13 Se sugiere “…diseñar en primer lugar las actividades
que introducen el modelo y generan el hecho científico,
concediendo así más atención a la etapa «precientífica» o
de iniciación. Llamamos a estas actividades «prácticas de
iniciación» (…) han de dar sentido tanto a la manipulación
y a los instrumentos que se utilizan como al lenguaje
teórico escrito y hablado. Han de ofrecer situaciones
diseñadas cuidadosamente a partir de lo que sabemos
sobre conocimientos previos de los alumnos, para
ofrecerles los modelos teóricos adecuados y para que se
puedan formular auténticas preguntas que puedan hacer
evolucionar el modelo…” (Izquierdo,1999)
14 A partir del enfoque téorico del Plan Nacional de la
Enseñanza de las Ciencias.
15 Entendemos que una actividad es un conjunto de
situaciones de enseñanza que el docente se propone
desarrollar con el propósito de que sus alumnos
aprendan determinados contenidos de una secuencia.
(Socolovsky, 2012).
rán vinculadas entre sí, destinadas a la en-
señanza de un conjunto de contenidos, con-
ceptos y modos de conocer16 que guardan
sentido entre si y están hilvanados a partir
de una serie de propósitos que orientan la
tarea. Entonces, una secuencia de enseñan-
za asume las siguientes características17:
• Es un conjunto de actividades que
conserva una unidad de sentido.
• Las actividades están relacionadas
entre sí en función de un propósito
principal.
• Las actividades sientan bases para la
o las siguientes, y a la vez recuperan
saberes incorporados en las anterio-
res.
• Cada actividad incluye una variedad
de situaciones de enseñanza
• Permite sostener el sentido de las ac-
tividades y ayuda a que los alumnos
se lo apropien.
• Es deseable que en las clases de cien-
cias los niños aprendan los conceptos
junto con los modos de aproximarse
a esos conocimientos (los procedi-
mientos más adecuados y las actitu-
des que favorecen la apropiación, en
cada caso). Es por esto que se deben
16 Los modos de conocer son contenidos de enseñanza,
pues hacen referencia a las maneras particulares de
las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de
encontrar explicaciones a los fenómenos. Desde este
punto de vista entendemos a la clase de ciencias como
un escenario en el cual docentes y alumnos se disponen
a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a
hacerlo de una manera distinta de la habitual. En este
sentido planteamos que los modos de conocer son
contenidos de enseñanza, pues hacen referencia a
las maneras particulares de las ciencias naturales de
indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a
los fenómenos. Entonces, no se trata de destinar clases a
enseñar “el” método científico, sino de planificar en cada
secuencia una diversidad de situaciones de enseñanza en
las cuales sea “el despliegue de estos modos de conocer
lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que
parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y
se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene
como referencia la perspectiva científica. Se trata de
hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la
escuela al ser enseñadas de manera articulada con unas
formas de pensar acerca de la experiencia, con unas
formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer
circular la información. Se espera que en las clases de
Ciencias Naturales los alumnos tengan la oportunidad
de aprender los conceptos junto con los modos de
aproximarse a esos conocimientos (los procedimientos
más adecuados y las actitudes que favorecen la
apropiación, en cada caso).(Lacreau,2004)
17 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en
acompañantes didácticos. Clase 5 (2012)
7
desplegar una serie de situaciones
de enseñanza propias de las Ciencias
Naturales.
Las situaciones de enseñanza “…son los
dispositivos que el docente planifica y des-
pliega en una clase, de acuerdo a los con-
ceptos y modos de conocer que se dispone
a enseñar, las condiciones didácticas18 y los
propósitos del docente y los alumnos, en el
marco de la secuencia de enseñanza…”19.
Las situaciones de enseñanza son las ins-
tancias deliberadamente planificadas para
enseñar conceptos junto con determinados
modos de conocer. Según los modos de co-
nocer que se privilegian, pueden clasificarse
en:
• Situaciones de debate e intercambio
de conocimientos y puntos de vista
• Situaciones de formulación de pro-
blemas, preguntas e hipótesis
• Situaciones de búsqueda de informa-
ción
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
• Situaciones de observación y experi-
mentación
• Situaciones de lectura y escritura en
ciencias
• Situaciones de sistematización de co-
nocimientos.
Es importante también acercar a los ni-
ños al conocimiento científico a través de la
presentación de situaciones problemáticas
vinculadas con la vida diaria, desde una vi-
sión escolarizada de ellas20, adaptadas a sus
niveles de desarrollo. De esta manera los ni-
18 Entendiendo como condiciones didácticas todas
aquellas decisiones que toma el docente que son
parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tales
como: la organización del grupo, la organización de los
tiempos, los materiales que se utilizarán, las tareas de
los alumnos, entro otros
19 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en Acompañantes Didácticos. Clase 5. 2012
20 Transformar la situación en un problema didáctico
consiste, entonces, en interrogar, cuestionar y repensar
la situación planteada, recurriendo a categorías
didácticas que permitan focalizar el análisis de lo que
sucede, desde el punto de vista de la enseñanza, del
aprendizaje y del conocimiento que circula en la clase.
De este modo podrá comenzar a ser revisado aquello
que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e
indudable. Así, la problematización permite visualizar
aspectos de la situación que no se habían visto, no se
habían escuchado, no se habían dicho y/o no se habían
pensado. (PNECN, Anexo I, 2012)
 ños podrán aprender significativamente los
contenidos relacionándolos con experiencias
personales. Vale aclarar que “…no todos los
problemas relevantes (…) pueden ser abor-
dados por la educación científica, según un
principio de economía didáctica (Izquierdo,
1999). Por ello, es quizás conveniente explo-
rar aquellos ejemplos que plantean relacio-
nes más ricas con otras disciplinas escolares
y permiten conseguir la transversalidad del
currículo, demandando reflexiones filosófi-
cas, historias o sociológicas, y conectando
con problemas éticos, culturales o socia-
les...”. (Adúriz Bravo, 2001).
Se adhiere a la idea que “…vincular jue-
go y contenido en la propuesta de enseñan-
za ofrece un ambiente más propicio para el
aprendizaje…”21 es importante ofrecer situa-
ciones de enseñanza en donde el juego pro-
mueva la apropiación de contenidos propios
de la ciencia escolar. Las actividades que in-
cluyen juegos “…pueden abordarse en cual-
quier momento de la clase, para comprobar
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
la realización del trabajo independiente, mo-
tivar otras clases, consolidar y ampliar cono-
cimientos, comprobar si los procesos cientí-
ficos son asimilados por los niños o para es-
tablecer si se cumplieron o no los objetivos
trazados …”(Concepción, 2004).
Se propone el uso de un cuaderno, el
cuaderno de ciencias22 en donde los chicos
anotan sus acciones y pensamientos surgi-
dos durante la clase, como así también los
consensos logrados por el grupo. Este cua-
derno se piensa como un objeto personal
de construcción de saberes, que les puede
servir, a los alumnos, de evidencia de sus
propios aprendizajes. Aquí se pueden reco-
pilar de manera ordenada todo lo producido
por el alumno en forma individual y/o gru-
pal: escritos, dibujos, cuadros, etc. También
refleja la propuesta de enseñanza a la cual
responde; y, por lo tanto, debería evidenciar
una continuidad temporal. Se sugiere que
21 Ministerio de Educación de Chubut (2011). Marco
General para el Nivel Primario.
22 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en
la implementación del Proyecto de Alfabetización
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del
Ministerio de Educación
8
este recurso avance junto con los niños en su
trayectoria escolar, que no sea un cuaderno
anual, sino que se piense su uso a lo largo de
todo el ciclo.
El cuaderno de ciencias, como reúne to-
das las producciones, los borradores, los tra-
bajos parciales, los trabajos finales, también
es un recurso de estudio para el alumno y un
instrumento de evaluación.
Otro ámbito para aprender ciencias, sin
lugar a dudas, es fuera del aula. Se trataría,
en definitiva, de adoptar el planteamiento
que ya en la década del cuarenta, hiciera
Sharp23 indicando “…que lo que se pueda
enseñar mejor dentro del aula, allí debe en-
señarse y lo que se puede aprender mejor a
través de la experiencia directa con materia-
les naturales y situaciones de vida fuera de la
escuela, allí debe aprenderse…”24
A fin de caracterizar los sitios fuera de
la escuela donde favorecer la educación en
Ciencias Naturales, se sugiere:
• Salidas de campo, centros de educa-
ción ambiental, centros de interpre-
tación naturalistas, etc.
• Visitas a servicios municipales u otros
(tratamiento de resididos, depurado-
ras de aguas, etc.)
• Visitas a industrias, talleres, etc.
• Visitas a museos, exposiciones, etc.
• Utilización del entorno escolar: el
edificio, los patios, las calles, los par-
ques…
Para finalizar no se puede dejar de men-
cionar a los recursos TIC como mediadores
de los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje. Frente a esta nueva generación de “na-
tivos tecnológicos”, cada vez a edades más
tempranas, es necesaria la mediación del
docente en el trabajo con distintos disposi-
tivos basados en la tecnología digital. Para
ello resulta relevante proponer situaciones
de aprendizaje que los utilicen, ya sean si-
mulaciones, programas de ejercitación y
23 Para profundizar este tema ver el artículo de Berman,
D. S. (1995): Outdoor Education and Troubled
Youth. ED385425.
24 Ministerio de Educación de la Nación (2011). Ciclo
Formador de Capacitadores en Áreas Curriculares. Clase
12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.
autoevaluación, programas tutoriales y el
uso de laboratorios virtuales, entre otros.
Es probable que el uso de tecnologías dis-
tintas a las impresas choque con los hábitos
y cultura tradicional de nuestra escuela. La
incorporación de materiales digitales, presu-
miblemente, tendrán que superar múltiples
resistencias y dificultades, pero sería bueno
conseguir que el uso de las nuevas tecnolo-
gías no sea un fenómeno excepcional, sino
una actividad cotidiana en la vida escolar,
tanto como lo son el pizarrón y los libros.
Propósitos
La institución educativa debe ofrecer si-
tuaciones de enseñanza que promuevan en
los alumnos y alumnas:
• La interpretación y la resolución de
problemas significativos a partir de
saberes y habilidades del campo de
la ciencia escolar para contribuir al
logro de una progresiva autonomía
en el plano personal y social.
• La planificación y realización de ex-
ploraciones para indagar acerca de
los fenómenos naturales y sus alcan-
ces.
• La realización de observaciones, el
registro en diferentes lenguajes (grá-
ficos, escritos, digitales) y la comuni-
cación sobre la diversidad, las carac-
terísticas, los cambios y o ciclos de los
seres vivos, el ambiente, los materia-
les y las acciones mecánicas.
• La búsqueda y organización de infor-
mación científica.
• La realización de actividades experi-
mentales, adecuadas a la edad y al
contexto.
• Frente a la ocurrencia de determina-
dos fenómenos, la formulación de ex-
plicaciones provisorias adecuadas a
la edad y al contexto, comparándolas
con las de los distintos compañeros y
con algunos argumentos basados en
los modelos científicos, y el diseño de
diferentes modos de ponerlas a prue-
ba.
9
• La elaboración de conclusiones a par-
tir de las observaciones realizadas, la
información disponible, datos experi-
mentales, debates y confrontación de
ideas en clase dando las razones que
permiten sostenerlas; la reflexión so-
bre lo producido y las estrategias que
se emplearon.
• La producción y comprensión de tex-
tos orales y escritos relacionados con
las actividades de la ciencia escolar.
Contenidos
Es sabido que los contenidos no solo son
conceptos que se transmiten, son saberes
que se ponen en juego en donde lo discipli-
nar es una parte, ya que lo que se enseña
incluye valores, técnicas, modos de conocer,
actitudes. “…El contenido escolar es el pro-
ducto de procesos de transposición didác-
tica. Estos implican, necesariamente, una
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
descontextualización respecto del contex-
to en el que fue producido y una posterior
recontextualización en la escuela (…) distan
mucho de ser una versión simplificada de las
disciplinas científicas de referencia. Se dife-
rencian tanto en sus finalidades, como en el
modo de producirlos y en el nivel explicativo
de los conceptos que se enuncian y se vali-
dan…”25
Los contenidos que aquí se prescriben
están basados en los Núcleos de Aprendi-
zajes Prioritarios para el área, organizados
en ejes organizadores alrededor de núcleos.
Los ejes también estructuran la progresión
de los contenidos de un ciclo a otro, y den-
tro de cada ciclo. Ahora bien, es bueno di-
ferenciar lo que aquí se prescribe de lo que
efectivamente se enseñará en el aula. Es por
eso que “debemos diferenciar, ante todo, el
contenido a enseñar del contenido de la en-
señanza. El contenido a enseñar es aquello
que las autoridades reconocidas como legí-
timas determinan que debe ser presentado
a los alumnos en la escuela. El contenido
de la enseñanza es lo que efectivamente los
25 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos. 2012
 docentes transmiten a sus estudiantes…”
(Gvirtz-Palamidessi, 2012).
La institución escolar será la última res-
ponsable de la organización de contenidos a
realizar ya que “…En el ámbito institucional
se entrecruzan las prescripciones curricula-
res, los dispositivos puestos en juego desde
los ámbitos de planeamiento de las políticas
curriculares, las de los diferentes sujetos so-
ciales que participan de la vida escolar (fa-
milias, docentes, otras organizaciones de la
comunidad), las características de la escuela
(historia, identidad institucional) y lo que los
chicos necesitan y expresan. En este entra-
mado se construye una propuesta curricular,
que se expresa en planes y proyectos insti-
tucionales o curriculares. Es el ámbito de
intervención de directivos y docentes en las
escuelas.”26
Los diferentes documentos curriculares
presentan una selección de contenidos que
deben ser enseñados, pero, la decisión fi-
nal sobre qué enseñar, el momento, los al-
cances, etc.es algo que le corresponde a la
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
institución y debe ser plasmado en su Pro-
yecto Curricular. Es por esto que directivos y
docentes a partir de los saberes prescriptos
realizarán una selección y secuenciación de
contenidos para lo cual se sugieren los si-
guientes criterios:27
• La relevancia cultural de los conteni-
dos seleccionados
• La consideración de un número limi-
tado de conceptos
• La jerarquización de los mismos se-
gún su complejidad creciente.
• El uso de conceptos estructurantes o
metaconceptos como organizadores
de conceptos científicos
• La relación entre el conocimiento es-
colar y el conocimiento cotidiano.
• La consideración de los intereses de
26 Dirección de Educación Primaria (2010). Clase
virtual N° 2, Currículum y enseñanza en la escuela
primaria. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas
Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa,
Ministerio de Educación - Nación.
27 Basado en, Organización para los Estados
Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, “Un currículo
científico para niños de 11 a 14 años”, Capitulo V: “Qué
y cuándo enseñar: los contenidos”. En http://www.oei.
es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el día 29 de
octubre de 2011.
10
los alumnos y su realidad próxima.
• La elección de un eje temático o pro-
blemático en torno al cual se organi-
cen los contenidos seleccionados.
• La posibilidad de plantear actividades
concretas.
A partir de lo expuesto, se propone el tra-
bajo en el aula desde cuatro ejes organiza-
dores, subdivididos en núcleos que a su vez
engloban conceptos estructurantes:
• Los seres vivos: diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios, en donde
se intentará promover el aprendizaje
de criterios para observar e identifi-
car y caracterizar una gran variedad
de seres vivos y ambientes, poniendo
énfasis en el rol que juega el ser hu-
mano en su preservación.
• Los materiales y sus cambios, en don-
de se busca que los niños compren-
dan que existen diversos materiales,
según su composición, que pueden
ser naturales o artificiales, sus usos y
cómo pueden cambiar. Se aproxima-
rán a saberes relacionados a la Quí-
mica.
• Los fenómenos del mundo físico, en
donde se busca que los niños tengan
un primer acercamiento a conceptos
básicos de la Física.
• La Tierra, el Universo y sus cambios,
en este eje se intentará promover
en los niños el aprendizaje de con-
ceptos relacionados a la Astronomía,
las Geociencias y la Meteorología.
11
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014

12
13
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
 Evaluación28.
La evaluación consiste en un proceso sis-
temático de recolección de datos, incorpora-
do al sistema general de actuación educati-
va, que permite obtener información válida
y confiable para formar juicios de valor acer-
ca de una situación, en este caso educativa.
Estos juicios a su vez, se utilizarán en la toma
de decisiones consecuente.
Para evaluar es necesario tener en cuen-
ta no sólo cuestiones de índole técnica, por
ejemplo, cómo obtener la información, con
qué instrumentos, sino también plantear-
se opciones de tipo ético como, qué se va
a evaluar y por qué, qué se comunicará de
los resultados de la evaluación a los padres,
a otros docentes, a la sociedad, cómo es
conveniente expresar los resultados, entre
otros.
Como ya se mencionó, dos condiciones
necesarias que debe poseer la evaluación
son la validez y la confiabilidad tanto de los
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014
instrumentos29 como del proceso de evalua-
ción en sí mismo. Diferenciaremos diferentes
tipos de validez. “…La validez de contenido
da cuenta de las relaciones entre lo enseña-
do y lo evaluado; la validez de construcción
de un instrumento se define por su consis-
tencia con las teorías pedagógicas y didácti-
cas que dan cuenta de los distintos aspectos
del proceso de aprendizaje que se está bus-
cando, de las estrategias de enseñanza utili-
zadas para promoverlo y de las formas más
adecuadas para evaluarlo. También existe
una validez de retroacción que se refiere a la
influencia o el impacto regulador que puede
ejercer la evaluación sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al
docente realizar los “ajustes” que considere
necesarios…”30. La confiabilidad se refiere a
la exactitud que puede tener un instrumen-
28 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en
la implementación del Proyecto de Alfabetización
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del
Ministerio de Educación
29 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener
información relativa a aquello que se propone evaluar en
“Instrumentos de evaluación “. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos.
14
to, y termina siendo confiable si lo puedo
aplicar en diferentes situaciones evaluativas
y obtengo resultados similares.
La evaluación formativa provee al docen-
te y a los alumnos información permanen-
te acerca de cómo se viene concretando la
acción educativa y las medidas correctivas
o afirmativas que requiere. Evaluar es in-
terpretar valorativamente los resultados de
aprendizaje que se van obteniendo, para re-
gular la enseñanza.
Si consideramos que cada persona tie-
ne un sistema particular de aprender que
ha ido construyendo progresivamente, una
estrategia didáctica básica en la regulación
continua de los aprendizajes es ayudar a los
alumnos a ser lo más autónomos posible
para que vayan elaborando un modelo per-
sonal de acción. La llamada autorregulación
de orden metacognitivo pretende básica-
mente formar a los alumnos en la regulación
de sus propios procesos de pensamiento y
aprendizaje. En este sentido la evaluación le
ayuda a ver dónde han estado sus logros y
sus dificultades y le permite reestructurar su
acción.
La caracterización que se ha hecho de la
concepción de evaluación, como proceso in-
tegral, deja clara la dificultad de evaluar al
alumno a través de una única técnica y/o de
un único instrumento. Si se pretende cons-
truir conocimiento acerca de los aprendiza-
jes de los alumnos, es preciso combinar los
datos brindados por distintas técnicas e ins-
trumentos. Uno de ellos es el cuaderno de
ciencias.
Poner en claro cuáles serán los criterios
para decidir si un concepto es el correcto, si
una actitud es la esperada, si un tipo de clasi-
ficación es la adecuada, debería ser parte de
las decisiones que podrían tomar los estu-
diantes, en consenso con el docente, ya que
regular y generar parte de sus aprendizajes
es parte fundamental del modelo. La toma
de postura por parte del sujeto que apren-
de, es una instancia esencial del proceso de
autorregulación.
Criterios de
Acreditación

A continuación se expresan algunos cri-

terios para evaluar los aprendizajes logrados
por los niños en el área:
Interpreta y resuelve problemas signifi-
cativos a partir del uso de saberes y habilida-
des propios de la ciencia escolar

• Desarrolla un trabajo autónomo en el

área
• Participa en la planificación y realiza-
ción de exploraciones acerca de los
fenómenos naturales.
• Utiliza diferentes lenguajes (gráficos,
escritos, digitales) para registrar ob-
servaciones.
• Comunica lo aprendido sobre la di-
versidad, las características, los cam-
bios y/o ciclos de los seres vivos, el
ambiente, los materiales y las accio-
nes mecánicas.

Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Segundo Ciclo 2014

• Busca y organiza información cientí-
fica escolar acorde a su edad y con-
texto.
• Participa en la realización de activida-
des experimentales.
• Desarrolla explicaciones provisorias a
fenómenos de la naturaleza.
• Confronta y argumenta sus ideas con
las de sus compañeros
• Elabora conclusiones a partir de ob-
servaciones, la información disponi-
ble, datos experimentales, debates y
confrontación de ideas en clase dan-
do las razones que permiten soste-
nerlas.
• Produce y comprende textos orales
y escritos relacionados con las activi-
dades de la ciencia escolar.

15
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octubre de 2011.

17
 Primaria
Educación

Ciencias Sociales
segundo ciclo
CIENCIAS SOCIALES
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autores:
Prof. Adriana Albarracín
Prof. Alejandra Ferreira
Prof. Florencia Perata
FUNDAMENTACIÓN
“Habremos cambiado el para qué
de la enseñanza cuando nuestros alum-
nos recuerden varios años después: “En
las clases de Ciencias Sociales, siempre
tenía que pensar mucho y descubría
cosas que no sabía”, “En las clases de
Ciencias Sociales, aprendí a indagar en
diferentes fuentes, contrastar visiones
y defender mis ideas con argumentos”,
“En las clases de Ciencias Sociales,
empecé a preguntarme en qué mundo
vivo y quién soy en este mundo”. Quizá
no estemos demasiado lejos y para eso
trabajamos”
Isabelino Siede 1
Las Ciencias Sociales incluyen un con-
junto de disciplinas, discursos, formas de
abordaje e interrogación que indagan la vida
social en sus múltiples dimensiones (eco-
nómica, social, política, cultural, geográfica,
histórica, ambiental, entre otras) y escalas
espacio-temporales que, no sólo se nutre de
disciplinas sociales sino también de un con-
junto más amplio de producciones culturales
y de las prácticas sociales cotidianas. Desde
este lugar, se van construyendo los conteni-
dos de las ciencias sociales escolarizadas.
Como sujetos nos resulta difícil transfor-
marnos en objetos de estudio, nos resulta
difícil repensar nuestras prácticas cotidia-
nas desde una mirada analítica que supere
formas valorativas. Este doble juego, el de
ser sujeto y objeto de estudio, que plantea
el análisis del mundo social solo se supera
1 SIEDE;Isabelino, “Ciencias Sociales en la escuela:
sentidos de la enseñanza” en Ciencias Sociales en la
escuela. Aique Educación. Buenos Aires, 2010.
3
cuando contamos con herramientas teóri-
cas. Es decir, cuando la abordamos desde
conceptos que nos permiten elaborar con-
clusiones y, plantear explicaciones que tie-
nen en cuenta lo complejo de la realidad
social y que, por otro lado, nos permiten
superar la explicación del mundo a partir de
nuestras miradas personales.
Brisa Varela2 manifiesta que cuando se
piensa en la realidad social, objeto de es-
tudio de las Ciencias Sociales, muchas per-
sonas consideran que la misma se refiere a
“sucesos de la actualidad”, “lo que acontece
en el presente”, “lo que vivimos”. Si bien la
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
realidad social involucra el presente, es im-
portante considerar que ésta es construida
en el tiempo; lo que implica que todo proce-
so y problemática social es el resultante de
un proceso histórico que debe ser revisado
analizado y explicado atendiendo a su com-
plejidad, conflictividad y dinamismo.
Las ciencias sociales, analizadas desde
sus marcos disciplinares por los cientistas so-
ciales, tienen conceptos que las estructuran,
es decir conceptos estructurantes: ellos son
el espacio geográfico, el tiempo histórico, y
el sujeto social.
Milton Santos3 considera al “espacio
como una instancia de la sociedad, al mismo
nivel que la instancia económica y la instan-
cia cultural-ideológica (…) el espacio contie-
ne y está contenido por las demás instancias,
del mismo modo que cada una de ellas lo
contiene y es por ella contenida. La econo-
mía está en el espacio, así como el espacio
está en la economía. Lo mismo ocurre con lo
político-institucional y con lo cultural-ideoló-
2 VARELA, Brisa; Las Ciencias Sociales en la escuela. Pro
ciencia/CONICET. Buenos Aires, 1999.
3 SANTOS, Milton, “Espacio y método”. En Geocrítica N°
65, Barcelona, 1986. Pp. 5 y 6.
 gico. Eso quiere decir que la esencia del espa-
cio es social (…) no puede estar formado úni-
camente por las cosas, los objetos geográficos,
naturales o artificiales, cuyo conjunto nos ofre-
ce la naturaleza. El espacio es todo eso más la
sociedad: cada fracción de la naturaleza abriga
una fracción de la sociedad actual”.
En este sentido, el espacio como cons-
trucción social pone de manifiesto una de-
terminada relación sociedad-naturaleza. Es
decir, en él se materializan o concretan pro-
cesos económicos, políticos y sociales.
El tiempo de los acontecimientos histó-
ricos o “tiempo histórico” es algo muy dis-
tinto del tiempo de los acontecimientos per-
sonales, del tiempo que vivimos y medimos
con nuestros relojes.
“(…) el tiempo histórico es en realidad
un metaconcepto, o un concepto de orden
superior, que engloba e incluye una consi-
derable diversidad de conceptos y nociones
temporales (…) Este entramado conceptual
es el contenido constitutivo de la disciplina
histórica y tiene por tanto una entidad for-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
mal y abstracta, sin embargo, es esta red
conceptual la que en última instancia debe-
mos comunicar al alumno que aprende di-
cha disciplina”4. La construcción del tiempo
histórico implica capacidades tales como el
dominio de nociones del sistema cronológi-
co, la identificación de duraciones, sucesio-
nes y cambios en hechos sociales de carácter
colectivo, las relaciones de sucesión causal,
y la noción de continuidad temporal entre
otras.
La enseñanza de las Ciencias Sociales en
el trayecto formativo de la Educación Prima-
ria debe ofrecer a los niños y niñas diferen-
tes interpretaciones acerca de la realidad
social pasada y presente. En la indagación
de estos procesos históricos y geográficos,
políticos y económicos, intervienen distintos
actores sociales, esto es, personas, grupos,
instituciones, Estados, entre otros. Cada
uno de ellos participa con objetivos propios
que, en ocasiones, se contraponen llegando
a una total oposición. El repertorio de acto-
res colectivos posibles, no está establecido
de forma definitiva en ninguna parte y de-
4 CARRETERO, Mario, POZO J. ASENCIO M. La enseñanza
de las Ciencias Sociales. Edit. Visor, Madrid, 1989.
4
pende del problema que se está estudiando.
Según Romero5 “en ocasiones, es necesario
caracterizar a los grandes protagonistas de
los procesos históricos de larga duración (…)
y en otras, a los actores de vida más breve o
de significación más acotada (…)”.
Al preguntarnos sobre el sentido que
asume la enseñanza de las Ciencias socia-
les en la escuela, dos cuestiones medulares
guían nuestra interrogación:¿por qué ense-
ñamos lo que enseñamos? y ¿por qué ense-
ñamos como enseñamos? Si bien estos inte-
rrogantes no son novedosos en el campo de
la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta
imprescindible volver a pensarlos e imaginar
nuevas respuestas, pues el contexto actual
evidencia cambios.
Los Cuadernos para el Aula de Educa-
ción Primaria plantean como propósitos de
la enseñanza de las Ciencias Sociales en el
Segundo Ciclo: principalmente, “(…) retomar
y profundizar el estudio de la vida en socie-
dad en el presente y el pasado, recuperando
la riqueza conceptual de enfoques, lecturas y
visiones de la realidad que aportan las distin-
tas disciplinas del área. Deseamos avanzar
en la elaboración de interpretaciones cada
vez más complejas, plurales, ricas sobre el
acontecer humano.
Por lo tanto se convierten en propósitos
básicos de la enseñanza de las ciencias so-
ciales el conocimiento de los procesos y ac-
tores sociales implicados en la configuración
del espacio geográfico en diversas escalas, el
reconocimiento de cambios y permanencias
en las formas históricas de la vida social, y la
aproximación a problemáticas y categorías
de analisis referidas a la organización social
y política, a las instituciones, normas y siste-
mas de creencias.
Desde esta perspectiva se espera contri-
buír a un requerimiento social básico: la for-
macion de una ciudadanía crítica, responsa-
ble y participativa (...) ”6.
En coherencia con lo planteado conside-
ramos necesario involucrarnos en la búsque-
da de una pedagogía y una metodología que
5 ROMERO, Luis Alberto: Volver a la Historia. Edit. Aique
Educación, Buenos Aires, 2007.
6 Ministerio de Educación: Cuadernos para el aula.
Ciencias Sociales 4. Buenos Aires, 2004, pp. 14.
acompañe los cambios curriculares, y una
posibilidad interesante es hacerlo junto a
los pares, en una tarea institucional colabo-
rativa que reflexione sobre el carácter pro-
blemático, inacabado y siempre provisorio
del conocimiento social; que se interrogue,
indague, produzca y desarrolle recortes7 de
realidad social contextualizados para la en-
señanza del área en el trayecto formativo
de la Educación Primaria. En este sentido,
reinventar y recrear experiencias y estrate-
gias de intervención en la enseñanza de las
ciencias sociales nos permite orientar a los
niños y niñas que tenemos en nuestras au-
las, en la comprensión del mundo social, y el
acontecer histórico que dio lugar al mismo.
Ello supone desde la enseñanza del área, fa-
vorecer el desarrollo progresivo de nociones
que permitan la construcción de conceptos
y el desarrollo de actitudes que amplíen los
horizontes sociales y culturales, incluyendo
las identidades y experiencias locales de los
estudiantes en un marco de respeto por el
otro.
Así, proponemos un currículum de Cien-
cias Sociales que sea significativo, donde los
contenidos estén relacionados con los pro-
blemas de la vida social, y converjan con
los intereses cercanos de los alumnos, tam-
bién lo concebimos como abierto al diálogo,
con las propuestas curriculares de las otras
áreas ya que al interrogarnos sobre el mun-
do social presente y pasado, se presentan
múltiples y variadas posibilidades de arti-
culación. Estas variadas articulaciones se
vivifican en posibilidades reales a la hora
de pensar formatos posibles de talleres y
otras experiencias formativas al momento
de gestar propuestas de enseñanzas inno-
vadoras, especialmente en las escuelas de
jornada completa. Por último, centrado en
valores, intelectualmente exigente y activo,
que bregue por la emancipadora finalidad de
pensar críticamente la realidad social para
poder intervenir y participar en ella creativa
y colaborativamente.
7 La noción de Recorte se ha propuesto en los últimos
años, como forma de seleccionar los contenidos para la
enseñanza.
5
Propósitos de la enseñanza
de las Ciencias Sociales
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan:
• La construcción de un conocimiento
problemático, complejo y crítico de
la realidad social que les permita pro-
gresivamente desarrollar habilidades
de comprensión, de argumentación y
de acción.
• El desafío de relacionar conceptos y ex-
plicaciones que les permita cuestionar,
reordenar y trascender las compren-
siones “ingenuas” promoviendo una
mirada crítica del mundo social y ofre-
ciendo herramientas para la interven-
ción y la praxis de los sujetos en las re-
laciones sociales que los involucran.
• El análisis y la indagación de la rea-
lidad social entendiendo su carácter
contingente y mutable, compren-
diéndola como producto de las accio-
nes sociales y asumiendo las posibili-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
dades de intervención en su conser-
vación o transformación.
• La problematización y la complejiza-
ción de las interrelaciones que se pro-
ducen entre los hechos sociales, po-
líticos, económicos y culturales que
configuran la trayectoria histórica de
las sociedades, así como el papel que
los hombres y mujeres, desempeñan
en ellas, asumiendo que estas socie-
dades son el resultado de complejos
y largos procesos de cambio que se
proyectan en el futuro.
• La construcción de una ciudadanía
crítica desde un abordaje áulico que
aliente y promueva el pensamiento
autónomo, la búsqueda de explica-
ciones y el reconocimiento de la pro-
visoriedad y controversialidad del co-
nocimiento social.
Propósitos para el segundo ciclo:
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan:
• La problematización, la interrogación
 y la elaboración de interpretaciones
cada vez más plurales y ricas sobre
las distintas sociedades actuales y pa-
sadas a escala nacional y americana.
• La indagación, la identificación y la
comprensión de que los distintos
grupos sociales se relacionan con la
naturaleza y entre sí, poniendo espe-
cial énfasis en sus intereses, formas
de vida, acuerdos y conflictos.
• La exploración y puesta en situación
de las perspectivas y motivaciones
que ayudan a comprender y recono-
cer a los actores sociales involucrados
en las hechos y procesos que requie-
ren ser explicados y comprendidos,
analizando los motivos, las intencio-
nes, las contradicciones, la participa-
ción, la marginación y/o el compro-
miso que alienta sus acciones.
• La comprensión de la organización
política de los territorios y a las diver-
sas formas de ejercicio del poder y de
participación ciudadana.
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
• La participación de los niños en situa-
ciones de intercambio para debatir
ideas, explicitando criterios y argu-
mentos cada vez más elaborados.
• La comprensión de distintas socieda-
des del pasado, fundamentalmente
las que se conformaron y desarrolla-
ron en el actual territorio argentino
entre fines del siglo XV y principios
del siglo XX identificando las causas y
consecuencias en los procesos histó-
ricos abordados.
• La identificación de los fenómenos y
procesos que tienen lugar en el te-
rritorio provincial, nacional y latino-
americano como consecuencia de la
compleja interacción entre las socie-
dades y la naturaleza y sus problemá-
ticas derivadas.
• El reconocimiento de la diversidad
lingüística y cultural como derecho
de los pueblos e individuos a su iden-
tidad, manifestando actitudes de res-
peto por otras culturas y por opinio-
nes que no coinciden con las propias,
sin renunciar por ello a un juicio críti-
co sobre las mismas.
6
Contenidos
Criterios de Selección de los contenidos
Para la selección, organización y se-
cuenciación de los contenidos curriculares
del área de Ciencias Sociales se ha tenido
en cuenta diversos criterios, los cuales res-
ponden a variadas fuentes curriculares y al
Encuadre Pedagógico Didáctico de este do-
cumento atendiendo a los aspectos episte-
mológicos, psicológicos, sociológicos y peda-
gógicos específicos del área:
• Significatividad social y contextuali-
zación: los contenidos fueron selec-
cionados teniendo en cuenta las ne-
cesidades y las demandas de la socie-
dad actual, dando prioridad a aque-
llos que sean útiles y necesarios para
la sociedad y para vivir dentro de la
misma porque intentan responder a
sus exigencias, a sus interrogantes y
a sus desafíos. De esta manera, la se-
lección de contenidos contempla que
los alumnos puedan ampliar y com-
prender sus esquemas conceptuales,
sus habilidades y capacidades, desde
las variadas problemáticas y modos
de entender la realidad y puedan,
trasladar esos conocimientos a los
distintos contextos de vida social co-
tidiana promoviendo el desarrollo de
una conciencia plural y democrática,
que afirme los valores de convivencia
y promueva la construcción de una
ciudadanía crítica y participativa.
• Coherencia con la lógica disciplinar:
llos contenidos seleccionados se-
gún este criterio guardan coheren-
cia con el marco teórico conceptual
y con el enfoque problematizador y
crítico, que promueven actualmente
las miradas contextualizadas de las
ciencias sociales escolarizadas. Esta
lógica implica enfatizar en la búsque-
da de relaciones entre las distintas di-
mensiones del objeto de estudio del
área, en el dinamismo de los actores
y sus contextos, en la centralidad de
los conceptos estructurantes y princi-
pios explicativos de quienes estudian
 la realidad social, como fundamentos
organizadores para interpretar y ex-
plicar problemas y conflictos sociales
existentes en la realidad social pre-
sente y pasada.
• Complejidad creciente: la selección
y gradación secuencial de los conte-
nidos para la enseñanza del área se
estructura en torno a ejes organi-
zadores, que proponen el análisis y
abordaje de las estructuras concep-
tuales implicadas en la comprensión
de los conceptos sociales, con una
continuidad y progresión creciente.
Dicha complejidad debe procurar el
establecimiento de relaciones entre
variables, la potenciación de obser-
vaciones, descripciones, la identifi-
cación, clasificación y detección de
regularidades así como también, pro-
mover la posibilidad de asumir res-
ponsabilidades, adquirir autoestima,
curiosidad, manifestar los proble-
mas, pedir ayuda y tomar decisiones
entre otras.
• Pertinencia de los contenidos pro-
puestos en relación a las posibilida-
des de los alumnos: los contenidos
seleccionados tienen en cuenta la
significatividad psicológica. Está en
relación al grado de desarrollo de la
estructura cognitiva y la madurez de
quien aprende, es decir si los con-
tenidos a ser enseñados podrán ser
pensados, si tendrán sentido para los
alumnos y alumnas. Es importante te-
ner en cuenta las experiencias, cono-
cimientos previos y representaciones
sociales de los niños y niñas ya que
son fundamentales en la construcción
del conocimiento del mundo social.
Los contenidos conceptuales para el área
de Ciencias Sociales del presente documen-
to, se presentan articulados alrededor de
dos ejes temáticos atendiendo a las particu-
laridades de las ciencias sociales escolariza-
das e intentando que constituyan una unidad
de sentido. Sin embargo, cabe aclarar que los
mismos tendrán un carácter flexible contem-
plando la posibilidad de organizarlos en la
7
propuesta de trabajo institucional y áulico,
en función de las características del contexto
y de los alumnos, sin perder de vista el carác-
ter prescriptivo del documento.
Este grado de especificación curricular
dará lugar a diferentes y variadas propues-
tas didácticas ampliando y resignificando
los contenidos que se presentan. Así, la pro-
puesta evoca una selección y organización
de los saberes que responden a 2 ejes.
El primer eje Las sociedades y las culturas
a través del tiempo involucra el tratamien-
to de contenidos que priorizan los procesos
políticos, económicos y culturales que asu-
men las sociedades americanas atendiendo
a las múltiples perspectivas organizativas
que transcurren en las mismas a lo largo del
devenir histórico. A su vez, se trabaja en el
establecimiento de relaciones entre las dis-
tintas dimensiones de la realidad social re-
conociendo los cambios y las continuidades
producidos en el proceso de conformación y
consolidación del Estado Argentino. Así tam-
bién, en los tres grados del ciclo, la selección
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
de saberes referidos a la historia argentina
de fines del siglo XIX y principios del siglo XX,
responden a pensar en los valores sociales
como eje transversal, atendiendo no solo a
su propuesta didáctica sino a la práctica de
los mismos en una sociedad que propicia el
respeto y el ejercicio de los valores éticos y
democráticos como así también el respeto a
la multiculturalidad.
El segundo eje Las sociedades y los te-
rritorios pone énfasis en el rol del Estado
como organizador político a diferentes esca-
las provincial, nacional y latinoamericana. Se
abordan las manifestaciones y procesos que
se dan en el espacio geográfico como resul-
tado de las transformaciones y construccio-
nes que todas las sociedades realizan en los
paisajes urbanos y rurales; asimismo se des-
tacan las problemáticas socio-ambientales
producto de las diversas relaciones políticas
y económicas a través del tiempo.
Se espera que a lo largo del ciclo se explo-
ren y contrasten formas de organización de
los espacios rurales y urbanos en el presen-
te, dando lugar también a algunas compara-
ciones con el pasado que permitan identifi-
car algunos cambios y permanencias. ¿Cómo
 distintas sociedades se organizan, como se
relacionan los hombres y transforman las
condiciones naturales de un lugar para ob-
tener productos destinados a la subsisten-
cia, para construir obras de infraestructura,
o viviendas? ¿De qué modo en contextos
culturales distintos las personas organizan
actividades productivas? ¿De qué modo se
concreta la producción y el consumo de bie-
nes y servicios? ¿Cómo se conectan actores
sociales y lugares?
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014

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 Orientaciones para la enseñanza
Las ciencias sociales en la escuela se van
constituyendo como una construcción didác-
tica para su enseñanza y su aprendizaje que
pone a los docentes en el centro de la esce-
na a partir de las decisiones que se toman en
función de las distintas interpretaciones so-
bre la realidad social. Es en este sentido, que
en la actualidad, las Ciencias Sociales, plan-
tean intensos cruces discursivos, en los que
convergen o entran en conflicto distintos
enfoques, lecturas y visiones de la realidad.
Este amplio campo de saberes, de prácticas
y de experiencias se halla en permanente
construcción, y en él se producen rupturas,
cambios y nuevos desarrollos conceptuales
que acompañan el devenir de las socieda-
des a lo largo del tiempo. (serie cuadernos
para el aula. Ciencias Socieales. Núcleos de
Aprendizaje Prioritario. Educación Primaria).
Así entendemos que la Escuela es un lu-
gar de apropiación de saberes y recreación
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
de variados sentidos, es un espacio de en-
cuentro en el cual se produce una diferencia,
cuando se pone un plus a la experiencia de
cada niño y niña. El aula entonces, será pro-
picia para alentar la curiosidad y la creativi-
dad para recrear sentidos, para transformar-
los, para producir otros nuevos. Hablamos
así de transmisión8 de la cultura, centrando
nuestro interés en la enseñanza como prác-
tica social, pública, construida en conjunto,
reflexionada colectivamente. A su vez, no
podemos desconocer que concebida de esta
manera, la enseñanza, es altamente com-
pleja. Complejidad que deviene del hecho
que se desarrolla en escenarios singulares,
bordeados y surcados por el contexto. Estas
tensiones y contradicciones se expresan por
el entrecruzamiento de rasgos constitutivos
de la propia práctica y en este complejo con-
texto nuestra tarea, entonces, parte de con-
siderar estos rasgos, hacerlos visibles y posi-
cionarnos en el aula, en la clase.
Partiendo de este escenario, abordar la
didáctica de las ciencias sociales como una
8 No la entendemos como cerrada o unidireccional, sino
en términos que la Escuela debe dar respuestas y es la
responsable de la transmisión de la cultural.
16
construcción para la enseñanza y el apren-
dizaje de distintas interpretaciones sobre la
realidad social y su concreción supone esta-
blecer una dialéctica entre las concepciones
disciplinares y los modos de enseñar.
Para el segundo ciclo se plantean las
relaciones que se establecen entre las dife-
rentes escalas de tiempo y espacio con el
objeto de profundizar la mirada sobre los
procesos sociales que ocurren y ocurrieron
en las sociedades en estudio. Para ello, los
docentes, deberán adaptar las explicaciones
e interpretaciones de la realidad social par-
tiendo del uso de estrategias metodológicas.
“De este modo, es necesario programar en
los diferentes formatos pedagógicos concep-
tos, procedimientos y actitudes que ayuden
a comprender el mundo social, permitir que
amplíen sus experiencias sociales y cultura-
les, que avancen en el desarrollo de su au-
tonomía, que se integren progresivamente
a las redes sociales, tomen decisiones cada
vez más fundamentadas y se preparen para
seguir aprendiendo. En este sentido, la am-
pliación de los horizontes sociales y cultura-
les es una condición pedagógica que permi-
te aproximar a los niños a una construcción
más elaborada de la realidad social, sin ex-
cluir la valoración de las identidades, las ex-
periencias locales y las prácticas particulares
de ellos en su contexto.” (serie cuadernos
para el aula. Ciencias Sociales. Núcleos de
Aprendizaje Prioritario. Educación Primaria).
Por esto, es necesario organizar los con-
tenidos explicitando los criterios por los
cuales se definen el “que”, “para qué” y el
“cómo”.
Al hacer referencia al qué se enseña, es
dar cuenta de un interrogante que involu-
cra pensar en la organización de contenidos
que se transmiten en cada grado, cómo se
priorizan, las dificultades para la enseñanza
que presentan, el lugar que ocupan y cómo
lo ocupan en los manuales y libros de texto y
desde qué enfoque se plantean.
El para qué guía la enunciación de los
propósitos formativos de los contenidos or-
ganizados. Cuando se define el cómo se en-
seña, los docentes deciden los métodos de
enseñanza más acordes atendiendo al con-
texto del aula, al contenido a trabajar y a los
sujetos destino de la propuesta. Para ello el
docente propondrá situaciones variadas y
diversas de enseñanza con el propósito de
brindar renovadas oportunidades de apren-
dizajes.
Uno de los mayores desafíos para los do-
centes radica en la organización de los con-
tenidos prescriptos en este documento para
ser enseñados. Será conveniente entonces,
para facilitar esta organización, atender a los
siguientes criterios:
• Que guarden coherencia con una mi-
rada explicativa de la realidad social y
que se consideren relevantes y cientí-
ficamente válidos para trabajar en la
clase.
• Que su complejidad sea creciente y
coherente tanto desde la lógica de la
disciplina como en relación a las posi-
bilidades cognitivas de los niños.
A su vez los docentes tendrán en cuenta
que los contenidos organizados y la mane-
ra que se los enseña propiciarán abordar el
conflicto social, la diversidad de sujetos so-
ciales y sus variados intereses. Esto conlleva
a que gradualmente se incorpore la mirada
de que los hechos sociales no tienen una
única causa, que hay múltiples miradas de
los mismos y que esa diversidad de miradas
pueden generar conflictos.
Es cierto que el campo de conocimiento
de las ciencias sociales es amplio y complejo.
Para ello una manera de organizar los cono-
cimientos sociales es la de hacer “recortes
didácticos”. Un recorte de la realidad social
es “la operación de separar, de aislar una
parcela de la realidad coherente en sí mis-
ma, con una racionalidad propia, y a la que
uno podría acercarse como si lo hiciera con
una lente de aumento. Focalizar la mirada
en una parcela de la realidad, reconocer los
elementos que la conforman, analizar las re-
laciones que los vinculan entre sí, (y) encon-
trar las lógicas explicativas de la misma...”9
Esto supone un modelo didáctico facilitador
9 GOJMAN Silvia y SEGAL, Analía: “Selección de
contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales.
La “Trastienda de una propuesta” en Aisenberg, B y
Alderoqui, Silvia: Didáctica de las Ciencias Sociales II.
Teorías con Prácticas. Ed. Paidos Educador. Buenos
Aires.1998, Pág. 83
17
de la tarea docente que permita “diseñar”
secuencias didácticas facilitadoras de los
aprendizajes. Cuando el docente define un
recorte está también decidiendo sobre qué
campo de la realidad social va a trabajar,
por ej. El diseño expresa para 6to grado: “La
identificación de los cambios en la infraes-
tructura de transportes y comunicaciones
(ferrocarriles, puertos, telégrafo, rutas, ca-
minos, etc.) para la expanción y consolida-
ción del modelo agroexportador”.
Sobre estos contenidos se puede propo-
ner: “Impacto territorial de la red ferrovia-
ria argentina a fines del SXIX y principios de
SXX”, Este recorte, desde un enfoque pro-
blematizador, ofrece la oportunidad de dar
cuenta de los intereses políticos y económi-
cos que llevaron a la expansión ferroviaria y
sus consecuencias en este período histórico
El docente propondrá explicaciones y recur-
sos didácticos que posibiliten ir develando
las principales decisiones económicas y polí-
ticas del crecimiento en el territorio de la red
ferroviaria y su peculiar traza.
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
Para ello, las preguntas propuestas ver-
tebrarán la secuencia:
¿quiénes decidieron y cuáles fueron los
motivos para la construcción de la red ferro-
viaria? ¿A quiénes beneficiaba y a quiénes
perjudicaba? ¿Qué impactos ambientales y
territoriales se dieron por su construcción?
¿Por qué tendrá una traza radial con centro
en la ciudad de Buenos Aires? ¿A qué eco-
nomías regionales respondía? ¿Qué lugar
ocupaban los territorios patagónicos en las
decisiones de ampliación de la red ferrovia-
ria?, entre otras posibles. Para ello el do-
cente seleccionará estrategias de enseñanza
que permita a los alumnos reconocer y dar
cuenta de las explicaciones del crecimiento y
desarrollo de los transportes en la argentina
agroexportadora.
El trabajo con variedad de fuentes escri-
tas, fotográficas, así como mapas, cuadros
estadísticos, entre otros, brindarán informa-
ción pertinente para el abordaje de este re-
corte. Los recursos, por sí solos no develarán
información, sino que la intervención peda-
gógica es fundamental.
Al pensar en las estrategias de enseñan-
za10más acordes para la enseñanza se pre-
10 ANIJOVICH Rebeca y MORA Silvia definen “(…) a las
 tende que las mismas promuevan aprendiza-
jes significativos. Cobra importancia, en este
contexto, el trabajo con los conocimientos
previos11. En este sentido Beatriz Aisenberg
plantea que “los conocimientos anteriores
(es decir, las teorías y nociones ya construí-
das) funcionan como marco asimilador a
partir del cual se otorgan significados a los
nuevos objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos
significados a este marco, este mismo se va
modificando, se va enriqueciendo.
Así, “…las estrategias de enseñanza que
elige e implementa efectivamente el docente
son determinantes del carácter que adquiere
la información que entrega a los alumnos,
el trabajo intelectual que éstos realizan, el
papel que asumen los valores que se ponen
en juego y la interpretación resultante de los
procesos sociales estudiados…”12.
Con el fin de explicitar otras estrategias
que posibiliten el abordaje a los recortes se
propone el trabajo con “los estudios de la
vida cotidiana”. Trabajar desde aquí alude a
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la vida de los hombres y mujeres comunes,
de los hechos de todos los días, permitiendo
acceder al análisis y comprensión de la tra-
ma compleja de la vida social, sus estructu-
ras, procesos, cambios y permanencias.
Indagar en diferentes tiempos y espacios
aspectos de la vida cotidiana tales como,
la distribución de los objetos (iluminación,
caminos, lugares de esparcimiento, calefac-
ción, etc); el acceso a determinados servi-
cios por los grupos sociales y los conflictos
que esto genera (Por. Ejemplo el acceso a la
vivienda, a la educación, a la salud, a la tec-
nología, etc); las costumbres, ritos y expre-
siones artísticas (nacimientos, casamientos,
estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar la enseñanza con el
fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata
de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.
11 AISENBERG Beatriz, “Para qué y cómo trabajar en el
aula con los conocimientos previos de los alumnos: un
aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios
sociales para la escuela primaria”; en Aisenberg B. y
Alderoqui S. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes
y Reflexiones. Bs. As, Paidos Educador, 1994
12 CAMILLONI, A.R.W. de; “Sobre la programación de la
enseñanza de las ciencias sociales”; En: Aisenberg B. y
Alderoqui,S. Didáctica de las ciencias sociales II; Bs As;
1998. Pág.186
18
vestimentas, creencias, expresiones artísti-
cas, etc); permiten “abrir” puertas de acceso
a los conceptos estructurantes y claves del
área.
“La narrativa”, se instala como otra es-
trategia potente para el trabajo con los ni-
ños. Los relatos orales, los cuentos, las histo-
rias de vida, entre otros, describen y portan
significados e invitan a su interpretación. Es
decir, la narración “…como una forma de
pensar y como una estructura para organizar
nuestro conocimiento y como un vehículo en
el proceso de la educación, particularmente
en la educación de la ciencia…”13
Las narraciones son herramientas por-
tadoras de significados ya que al trabajarlas
en el aula proveen intencionalidades, gene-
ran motivaciones y se plantean contextos
o escenarios definidos. Por ejemplo, en los
recortes seleccionados, a través de la narra-
tiva, se contextualiza el tiempo y el espacio,
los personajes se encuentran envueltos
en situaciones argumentales que incluyen
relaciones personales y familiares, posibi-
litando la integración de conocimientos a
partir de una trama que hilvana acciones,
intenciones y conflictos. Estos relatos permi-
ten no sólo construir y reconstruir una situa-
ción, sino que convoca a los alumnos a confi-
gurar nuevas interpretaciones, a comprome-
terse con el personaje, captar sus vivencias y
experiencias comprendiendo sus acciones e
intenciones.
Un relato abre las puertas para situar,
para contextualizar el pensamiento y el en-
tendimiento sobre el pasado y el presente,
sus rituales, sus mandatos y sus costumbres.
Incluir las narraciones en las clases de cien-
cias sociales abre caminos a la valoración de
los acontecimientos relatados, a resolver lo
inesperado.
La literatura aporta y mucho para traba-
jar con los niños del segundo ciclo. En este
sentido “las crónicas de viajeros” resul-
tan cautivantes. Sus relatos de aventuras y
desventuras, sus historias sobre hombres,
mujeres y “pueblos extraños”, y el drama
siempre presente de personajes haciendo
camino por tierras ajenas, atraen al lector y
13 BRUNER, J; La educación, puerta de la cultura, Visor,
Madrid, 1997
generan en él fuertes sentimientos de sor-
presa, novedad y fascinación. Los libros de
viajeros ofrecen al lector una experiencia de
viaje casi tan intensa como las que cuentan.
Recorrer sus páginas significa moverse a la
par de ellos, ver a través a de sus ojos, en
fin, conocer todo lo que se presentaba a su
mirada, reconociendo lo familiar, maravillán-
dose ante lo desconocido e interesándose
ante lo extraño y exótico. Especialmente las
crónicas podrán interesar al docente de 4to
grado donde la literatura es fecunda para los
períodos trabajados en este grado de la es-
colaridad.
Cuando se trabaja con recortes que per-
mitan “las salidas de campo” su aporte es
significativo ya que es concebida como un
intercambio activo entre el sujeto y el ob-
jeto de estudio. Posibilita a los alumnos au-
mentar su experiencia social, enriquecerse
cognitivamente a partir del contacto directo
con el entorno en estudio. Una experiencia
vivencial que permite observar, recopilar in-
formación proporcionada por otras fuentes
(como los objetos en los museos y muestras)
y obtener nueva información generada a
partir de preguntas que surjan de la obser-
vación directa que no hubiera surgido de no
mediar ese contacto. Los interrogantes que
se planteen en el aula son los que orienta-
rán la observación. El docente debe tener en
cuenta que estas “miradas” no son ingenuas,
sino que es una mirada intencionada que in-
tenta captar elementos que permitan dar
respuestas a las preguntas iniciales. Por ello
estas experiencias son parte de una planifi-
cación anticipada, donde el docente atende-
rá a los propósitos y objetivos que pretenda
con esta experiencia, en qué momento de la
secuencia didáctica lo hará, el itinerario que
realizarán, información complementaria así
como las actividades previstas antes de la
salida como después de la misma.
Este tipo de experiencias resulta enri-
quecedor en el área ya que los recorridos a
la ciudad, a un establecimiento rural, a mu-
seos, archivos, bibliotecas, instituciones, co-
mercios, entre otros, propician situaciones
de aprendizajes destinadas a desarrollar ha-
bilidades de indagación e investigación.
Cuando el docente piensa en los recursos
19
disponibles para sus clases, aparece pronta-
mente el uso de los libros de textos escolares.
La selección de textos escolares de ciencias
sociales se puede pensar como “un lugar de
oportunidades”, ¿en qué sentido se lo plan-
tea? Oportunidad para los alumnos, ya que
al brindarles un buen libro de texto, atracti-
vo, con información precisa; les despertará
la curiosidad, la imaginación y el deseo de
leerlo, y al mismo tiempo, puede represen-
tar un estímulo para abordar información en
otras fuentes. Oportunidad, también para el
docente, ya que la elección de los libros de
textos no es aleatoria, sino pensada desde
distintos criterios, en donde debe involucrar
sus concepciones y su práctica.
Si se adhiere a la idea de que en el apren-
dizaje se pone en juego la construcción,
elaboración, internalización y objetivación
del conocimiento, es importante enfatizar
la relevancia que tiene el desarrollo de las
habilidades al momento de la lectura en el
área de Ciencias Sociales. Desde este lugar
se comparte la idea que es importante leer
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
según un propósito, encarar la lectura como
una actividad interactiva, sintetizar la infor-
mación a partir del texto y su propia expe-
riencia, asumir una actitud crítica frente a lo
leído, aplicar el conocimiento para la resolu-
ción de problemas, entre otros (Smith, 1990,
Morles, 1994, Vincentelli, 1997, Cardozo y
Rojas, 1997)14
Este lector, se logra a través de un proce-
so complejo en el cual intervienen variables
tanto de orden social como pedagógico, jun-
to a las inherentes al propio sujeto.
Si se piensa, que el libro de texto debe
constituir un recurso didáctico lo deseable
es la existencia de muchos libros de texto en
la escuela, en el caso de que se cuente sólo
con uno se impone la atención a su calidad.
Para explicitar la “idea” de calidad se deben
considerar ciertos atributos que conciernen
a la elección de los libros de texto como guía
para las clases del área. Es en este sentido
que se pueden plantear ciertos aspectos
formales, en relación con el contenido que
desarrollan, en relación al lenguaje y estilo
utilizado, a las capacidades cognitivas que
14 Revista Pedagógica v.24 n.69 (2003) El Libro –
Texto Único: Análisis del propósito de preguntas como
estrategia estimuladora del aprendizaje. Caracas.
 promueve, a tipo de recursos soporte que
contiene, entre otros. El docente podrá re-
visar antes de seleccionar para sus alumnos
un libro de texto:
En relación con el contenido a enseñar
• Que haya diversos actores sociales
• Que promueva la idea de conflicto
social.
• Que en el abordaje de los contenidos
se presenten desde los distintos cam-
pos de análisis de la realidad social
• Que propicie la construcción de la
idea de multicausalidad y de multi-
perspectividad.
• Que el docente pueda distinguir con-
cepción de conocimiento que subya-
cen en los mismos y que respondan
a los lineamientos curriculares en la
concepción de aprendizaje que pro-
pone.
• Que contenga Informaciones preci-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
sas y actualizadas.
• Que despierte entusiasmo sobre el
tema.
En relación al lenguaje y estilo utilizado
• Que sea claro, sobrio, sencillo, sin
caer en simplismos, evitando la mo-
notonía y redundancia.
• Que el énfasis de la comunicación
invite a pensar, a refelxionar, a cues-
tionar como así también a describir o
explicar.
En relación a los recursos
• Que permita al docente el seguimien-
to, la indagación, la posibilidad de
complementar con otros materiales
curriculares.
• Que presente tareas de apoyo, con
numerosos ejemplos, casos, mapas,
gráficos, imágenes, fotografías, cua-
dros estadísticos, entre otros.
Esto aquí explicitado pretende dar algu-
nas sugerencias para que el docente tenga
en cuenta que un libro de texto escolar tie-
20
ne un valor didáctico en tanto puedan, jun-
to con los colegas decidir los mejores libros
para los alumnos en los contextos escolares
singulares.
Es indiscutible el valor didáctico que se
viene postulando en relación al libro, pero
existen otros portadores que son viables e
interesantes para trabajar en las escuelas.
Las bibliotecas escolares están disponibles
con variedades de textos que se pueden/de-
ben utilizar en las clases de ciencias sociales.
Sin duda, y en estos tiempos, los multi-
medios como producto de la sociedad han
ingresado a las escuelas. La información que
circula en internet, los programas educativos
emitidos por televisión, los soportes educa-
tivos desde los Ministerios de Educación,
pone a disposición de los docentes una va-
riedad de recursos didácticos y materiales
curriculares, que están disponibles para su
uso, para su revisión, para su crítica, para
incorporarlos en las secuencias didácticas
siempre y cuando respondan a los intereses
e intencionales pedagógicas del hacer coti-
diano en las escuelas.
Los Estudios de Caso se posicionan como
muy pertinentes en este ciclo. Se presentan
como una situación problema real, concreta
y particular en la que se pueden relacionar
elementos políticos, económicos, sociales,
ambientales y/o culturales. Un caso es un ve-
hículo por medio del cual se lleva al aula un
“retazo” de realidad a fin de que los alumnos
y el docente lo examinen minuciosamente.
Su objetivo es promover la comprensión que
a partir de preguntas críticas los alumnos se
vean motivados para examinar ideas impor-
tantes, nociones y problemas relacionados
con el caso en estudio.
Las temáticas ambientales son propicias
para el uso de esta estrategia dada la ampli-
tud y complejidad del contenido a desarro-
llar. Por ejemplo, en 5to grado se enuncia: “El
reconocimiento de los problemas ambienta-
les en nuestro país analizando causas y con-
secuencias”. Y “La identificación de múltiples
actores, de intereses y conflictos, como por
ejemplo: en la deforestación, los incendios
forestales, la contaminación del aire en las
grandes ciudades, los residuos, reconocien-
do el rol de los actores y de diferentes orga-
nismos públicos y privados.”
Aquí se puede analizar que los saberes
expresados se dirigen a problemas ambien-
tales en el territorio argentino, pero princi-
palmente dirige la mirada al reconocimiento
del conflicto por los intereses de los múlti-
ples actores sociales. Esto amerita poner a
disposición de los alumnos un caso revela-
dor para desde allí ir trabajando los saberes
pretendidos. Ejemplificando un Estudio de
Caso podría ser: El conflicto de las pape-
leras. Gualeguaychú: un ejemplo de parti-
cipación ciudadana. O La instalación de la
minería en Esquel: un ejemplo de participa-
ción ciudadana.
Estos 2 casos se caracterizan por la par-
ticipación de variados actores sociales, es-
pecialmente los ciudadanos que hace escu-
char su voz. Bajo la premisa “Los problemas
sociales se resuelven de acuerdo con los in-
tereses de quienes tienen el poder”, se in-
corpora la presencia del Estado, como actor
clave decisional en los conflictos ambienta-
les. El caso permite caracterizar los proble-
mas ambientales, el reconocimiento del rol
de los ciudadanos, los organismos naciona-
les y/o internacionales gubernamentales y
no gubernamentales y su posicionamiento
ante los conflictos de índole ambiental. Aquí
será también valeroso la incorporación de
por ejemplo, el Juego de Roles, “ponerse en
lugar de”, esto hará que los alumnos indagen
sobre el posicionamiento de los actores so-
ciales que van a representar en la simulación
de una asamblea.
La variedad de recursos disponibles se
suman, otros, como pueden ser las Leyes,
entrevistas, noticias de periódicos, indaga-
ción en portales de internet todos ellos con
la guía del docente que brindará criterios de
selección para la búsqueda ayudando a con-
seguir paulatinamente la autonomía de las
alumnos.
Evaluación en el Área
de Ciencias Sociales
La evaluación supone una instancia de
valoración. En los términos particulares de
21
la evaluación educativa es posible distinguir
varios objetos de evaluación cuyas relacio-
nes implícitas son evidentes. Entre otros, es
posible valorar: el sistema educativo, las ins-
tituciones, el profesorado, los materiales de
la enseñanza, los proyectos educativos y los
aprendizajes.
Así pues, la evaluación, en términos ge-
nerales, supone una instancia de valoración.
En los términos particulares de la evaluación
educativa es posible distinguir varios obje-
tos de evaluación cuyas relaciones implícitas
son evidentes. Entre otros, es posible valo-
rar: el sistema educativo, las instituciones, el
profesorado, los materiales de la enseñanza,
los proyectos educativos y los aprendizajes.
En el caso particular de la evaluación de
los aprendizajes de los alumnos, evaluar su-
pone conocer qué y para qué evaluar en este
caso en el área de Ciencias Sociales, para lo
cual es requisito esencial recoger informa-
ción, formular un juicio de valor y tomar de-
cisiones con vista al futuro.
Será necesario diseñar entonces diversas
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
situaciones de evaluación que permitan el
seguimiento de los logros y dificultades de
los alumnos recuperando el nivel de com-
prensión y apropiación de saberes para com-
prender la realidad social presente y pasada.
A su vez, la capacidad para establecer rela-
ciones multicausales y multidimensionales,
el dominio de la argumentación oral y escri-
ta, la capacidad para justificar puntos de vis-
ta, entre otros.
Instrumentos de evaluación
¿Cómo evaluar?
La evaluación, puede ser utilizada como
un instrumento de control social que fija pa-
rámetros y legitima niveles de acreditación.
Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las
prácticas pedagógicas, implica concebirlos
como herramientas que permiten identificar
el modo en que el alumno construye su co-
nocimiento. Esto implica:
Comprender el significado de las res-
puestas elaboradas por el alumno, por ejem-
plo al momento de reflexionar sobre la orga-
nización del Estado o, sobre una migración
transoceánica (en el caso de segundo ciclo) o
sobre las diversas instituciones sociales que
 se estén estudiando o sobre un estudio de
caso en particular.
Considerar el tipo de información rele-
vada por el docente en relación al proceso
de aprendizaje y al proceso de producción.
Aquí hay que pensar a través de qué instru-
mentos el docente relevará información en
cuanto al aprendizaje de los alumnos (pue-
den ser participaciones orales, en debates,
exposiciones, cuadernos de clase, registros
diarios, entre otros.
Acreditación
La acreditación es la decisión que se toma
al finalizar un proceso, respecto de los logros
de los alumnos y si se han cumplido los pro-
pósitos de la enseñanza. Dicha decisión se
toma luego de haber construido un juicio
de valor acerca del logro de los aprendiza-
jes que se consideran básicos y necesarios
para aprobar un tramo escolar determinado,
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014
parte de una tarea compleja, continua y per-
manente en la que se articulan no solo los
contenidos y procedimientos del área social
sino que también deben ser pensados en re-
lación a los objetivos, principios y condicio-
nes institucionales. Este juicio de valor que
le permite al docente tomar estas decisiones
se traduce en una calificación diferente. Esa
apreciación cualitativa o cuantitativa que
construye el docente a partir de los criterios
de valoración, es en definitiva, la que define
la aprobación o no.
Criterios de acreditación generales para el
área:
• Relacionar actores sociales con he-
chos y procesos.
• Valorar la múltiple perspectiva como
una de las características más impor-
tantes del área social.
• Utilizar diferentes fuentes y recursos
del área de acuerdo a los temas abor-
dados.
• Mostar actitudes de compromiso con
respecto a la tarea educativa y en re-
22
lación a sus pares.
• Utilizar conceptos propios del campo
social para la elaboración y el soste-
nimiento de reflexiones y debates
sobre distintos temas del área, ex-
plicando con claridad los diferentes
temas del área, situaciones y proble-
mas.
Criterios de acreditación
para el segundo ciclo:
Los alumnos al finalizar el segundo ciclo
del nivel primario deberán estar en condicio-
nes de:
• Elavorar interrogantes e hipótesis en
relación al proceso de acentamiento
y distribución poblacional en el terri-
torio provincial.
• Reconocer la variedad de ambientes
a diferentes escalas y algunas de las
problemáticas ambientales gene-
radas por la sociedad a partir de su
aprovechamiento.
• Identificar el aprovechamiento de los
recursos naturales a diferentes esca-
las atendiendo a la diversidad de ac-
tores involucrados.
• Comparar diferentes condiciones de
vida en ámbitos urbanos y rurales a
diferentes escalas.
• Identificar las transformaciones de la
naturaleza que produjeron las dife-
rentes sociedades estudiadas a tra-
vés del tiempo.
• Reconocer algunas relaciones exis-
tentes entre las dimensiones socio-
cultural, económica y política en dis-
tintas situaciones planteadas.
• Identificar y relacionar situaciones de
conflicto en el abordaje de las causas
y consecuencias de la llegada de los
españoles al territorio americano.
• Analizar algunas de las causas econó-
micas, políticas y sociales del proceso
de independencia de las colonias es-
pañolas en América a partir de dife-
rentes fuentes
• Reconocer los `proyectos de organi-
 zación nacional como el centralismo
y el federalismo vinculándolos con
los intereses regionales.
• Establecer relaciones entre la orga-
nización política del territorio argen-
tino, las instituciones del Estado y
algunas de sus acciones específica a
partir de situaciones concretas.
• Analizar distintos modos de participa-
ción social en el sistema democrático
reconociendo las obligaciones de los
gobernantes, y los deberes, derechos
y garantías de los ciudadanos.
• Leer e interpretar fuentes (artículos
periodisticos, imagenes, gráficos, li-
neas del tiempo, entrevistas, textos
descriptivos, cartografía, entre otros)
para la explicacion de problemáticas
socio históricas y territoriales.
• Comunicar a través de distintos for-
matos discursivos (horales y escritos)
hipótesis, ideas, síntesis y conclusio-
nes de las problemáticas abordadas.

Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Segundo Ciclo 2014

23
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25
 Primaria
Educación

Educación Ciudadana
segundo ciclo
EDUCACIÓN CIUDADANA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autores:
Prof. Viviana D´amico
Prof. Emilio Gómez
FUNDAMENTACIÓN
El espacio curricular “Educación ciuda-
dana” es una propuesta curricular con una
larga tradición en la educación, íntimamente
ligada a la función política de la escuela, que
da cuenta del modelo de sociedad, de ciuda-
danía y de ciudadano que pretende formar.
En este sentido todas las escuelas brin-
dan algún tipo de educación en valores y de
educación para la ciudadanía. Las acciones y
actitudes de los docentes, los actos escola-
res, la aplicación de sanciones, los reglamen-
tos, los códigos de convivencia, transmiten
indefectiblemente propuestas formativas y
valorativas.
El área de formación ciudadana se plan-
tea la introducción explícita de saberes y va-
lores, recuperando las prácticas que se dan
en las escuelas legitimadas a través de la re-
flexión y el análisis, y proponiendo criterios
basados en las convenciones y declaraciones
de los derechos humanos a los que nuestro
país ha adherido en las últimas décadas.
La invitación que este espacio propone
es la de pensar sobre las múltiples situacio-
nes cotidianas con las que los maestros se
encuentran día a día, desde los conocimien-
tos que nos aportan diferentes disciplinas:
el derecho, las ciencias jurídicas, la antropo-
logía, la psicología, las ciencias políticas, la
ética como disciplina filosófica, las ciencias
de la cultura.
Esta propuesta curricular pretende
acompañar la formación de los estudiantes
hacia una sociedad respetuosa de la plurali-
dad, comprometida con la democracia y con
una participación más activa en la vida co-
mún. En este sentido el desarrollo del área
requiere de una organización democrática
de la institución educativa y de un proyecto
3
político que pretenda profundizar el estado
de derecho.
Se trata, en definitiva, de pensar en la
formación de los niños y niñas hacia una
idea de ciudadanía que requiere de suje-
tos libres, capaces de elegir y desarrollar su
plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio
crítico, de determinarse, de participar en la
creación de normas así como en la toma de
decisiones públicas.
La formación ciudadana está íntimamen-
te ligada a una educación ética. Las palabras
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
‹ética› y ‹moral› se refieren a hábitos y en
el uso cotidiano aparecen como sinónimos,
sin embargo proponemos algunas diferen-
cias desde su tratamiento disciplinar en la
escuela:
La moral refiere a un conjunto de nor-
mas, valores y costumbres que rigen en un
grupo. En una determinada sociedad pue-
den convivir morales diversas. Las normas
morales son prescripciones culturales y se
legitiman en la tradición.
La ética, como disciplina filosófica, pro-
mueve la reflexión sobre el origen, y el fun-
damento de los conjuntos de normas, valo-
res y costumbres de grupos humanos. Inte-
rroga el valor de ciertas normas, las razones
de aquello que consideramos valioso. Las nor-
mas éticas son producto de la reflexión sobre
las normas morales y se fundamentan en la
argumentación y la deliberación. Suponen,
asimismo, alguna participación crítica y argu-
mentativa de los sujetos en su elaboración.
En consonancia con estas considera-
ciones la formación ciudadana tiene como
propósito el desarrollo de propuestas que
inviten a la reflexión sobre el sentido y fun-
cionalidad de las normas, la argumentación
y el debate de posturas valorativas diversas,
con el fin de explicitar las diferencias y la
 construcción de estrategias para el logro de
acuerdos posibles para la acción colectiva.
Formar para la ciudadanía es formar
para la convivencia en una sociedad pluralis-
ta, en la que confluyen diversidad de valores,
entrelazando lo que cada estudiante y maes-
tro tienen de “único” con lo que tenemos un
“común” y nos hace iguales.
Adela Cortina1 propone el concepto de
una “ética mínima” haciendo referencia a
los valores que nos permitirían vivir digna-
mente, es decir a aquellos condiciones y al
conjunto básico de valores que garantizan la
igualdad. Estos valores compartidos funda-
mentan la democracia y los Derechos huma-
nos, ya que trascienden las particularidades
grupales, étnicas, religiosas y políticas. La
justicia, la libertad, la igualdad, la solidari-
dad, el reconocimiento del otro, el respeto
por las reglas de juego de la democracia, la
renuncia a la violencia para imponer las pro-
pias ideas, son algunos de los “mínimos” ne-
cesarios para que la vida en común sea posi-
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
ble. Así mismo los derechos humanos son el
encuadre de legitimidad que permitiría, de
alguna manera, resolver las diferencias.
La escuela debe tomar como bandera los
idearios de una educación no racista, anti-
discriminatoria y educar para la liberación,
recuperando los fundamentos de la pedago-
gía que Paulo Freire2 nos legó.
Por otra parte nos interesa recuperar
la noción de beligerancia de Jaume Trilla
(1992) que alude a la toma de posición acti-
va por parte del docente, en valores y posi-
ciones comprometidas con los derechos hu-
manos, y los principios de una organización
social democrática. La educación debería ser
entonces, beligerante en cuestiones norma-
tivas, de la moralidad y habilitar diversidad
de concepciones en aspectos valorativos de
la vida moral en general.
Por otra parte la educación Ciudadana en
1 Adela Cortina, filósofa española contemporánea, se
inscribe dentro de la ética discursiva y sostiene (junto
con Apel y Habermas) la racionalidad del ámbito práctico,
el carácter necesariamente universalista de la ética, la
diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación
de un procedimiento legitimador de las normas y la
fundamentación de la universalización de las normas
correctas mediante el diálogo.
2 Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los
mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. De
su vasta obra nos interesa recuperar el principio del
diálogo y los procesos democráticos que se derivan de
su teoría.
4
una sociedad democrática y plural, debería
incluir en su currículum temáticas controver-
tidas, asuntos en los que no hay consenso y
acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creen-
cias religiosas, las posiciones políticas, las
posturas estéticas, los gustos, las preferen-
cias, las costumbres. En términos generales,
y siguiendo a Jaume Trilla, podríamos carac-
terizar a las situaciones controvertidas como
aquellas en las que se presentan conflictos
entre valores ante una cuestión determina-
da, de la que se derivan diferentes criterios
y opciones de actuación diferentes. Nos
estamos refiriendo a temáticas socialmen-
te controvertidas y sobre las cuales existe
un disenso que asume una forma pública y
de relevancia.
En síntesis la escuela y la comunidad
educativa en general son instituciones cuya
índole ética y política se encuentran siem-
pre presentes. Es así como en lo cotidiano se
transmiten valores y actitudes con respecto
a uno mismo, ante los otros, ante las normas
y ante el contexto social y político.
Por otra parte la presente propuesta
pretende acompañar a los estudiantes en la
construcción de sus proyectos personales y
de vida, en la construcción de sus identida-
des personales en las que se entrelazan fac-
tores sociales, simbólicos e históricos. Par-
timos de la idea que las identidades perso-
nales y colectivas se definen en función del
contraste y la interacción con otros grupos,
en procesos complejos de búsquedas de se-
mejanzas y diferencias. En este proceso, la
reflexión crítica y el diálogo argumentativo
se constituyen en herramientas privilegiadas
para imaginar una sociedad plural en la que
se trasciendan las representaciones sociales
establecidas o del sentido común.
Al pensar en la dimensión moral de los
sujetos, es posible distinguir aspectos liga-
dos a los sentimientos, y otros relaciona-
dos con la razón. Es decir el sujeto moral es
quien reconoce sus deseos y se hace cargo
responsablemente de ellos, es quien busca
conciliar las razones del corazón, con las de-
mandas de la vida en sociedad, sin renunciar
a la vida individual ni al ejercicio del propio
poder sino viviendo lo más plenamente po-
sible, a partir, de proyectos propios y com-
partidos.
Consideramos que es a través del cono-
cimiento y la reflexión crítica que la escuela
puede proponer este camino de integración
de la personalidad moral del sujeto.
Así mismo, se pretende formarlos en los
valores compartidos en los derechos huma-
nos, formar ciudadanos autónomos, críticos,
solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos
presenta una sociedad que asume algunos
rasgos heterónomos, dogmáticos e indivi-
dualistas.
Aspiramos, en síntesis, a hacer realidad
el Art 8 de la Ley de Educación Nacional
26.206, Art.8: “La educación brindará las
oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las perso-
nas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando/a la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en los valores de li-
bertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a
la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común”.
En definitiva, la formación para una ciu-
dadanía plena es una formación que
• Educa en y para la libertad, desde y por
la responsabilidad de cada sujeto Abor-
da las prácticas y los discursos sociales
como objeto de reflexión y análisis.
• Concibe a los saberes que trasmite
en sus implicancias prácticas, situa-
dos en un sujeto (individual o colec-
tivo) que se interroga acerca de sus
hábitos, acciones y elecciones.
• Incluye aspectos emocionales, en el
que se entrelazan deberes y deseos.
• Reflexiona crítica y sistemáticamente
sobre las diversas representaciones
sociales de la moral, la justicia y la
política.
El desafío es que los estudiantes puedan
pensar autónomamente sobre cuestiones
políticas, estéticas para lo cual se necesita de
situaciones didácticas en las que se presen-
ten diferentes posiciones legítimas y contro-
vertidas sobre temas de relevancia actual,
habilitando espacios en los que se muestren
las diferencias, se debata, se analice, se ex-
pongan posturas diversas y se argumenten y
defiendan diferentes puntos de vista.
5
EL ABORDAJE DEL ÁREA
EN EL SEGUNDO CICLO:
Los propósitos de Formación Ciudadana
para el segundo ciclo de Primaria profundi-
zan las reflexiones políticas y éticas iniciadas
en el primer ciclo en torno a problemáticas
locales, escolares y comunitarias, y las am-
plían a contextos regionales y nacionales.
Se parte de considerar a los niños y ni-
ñas como sujetos de derechos y desde aquí
se promueve el ejercicio de sus derechos en
el aula, en la escuela, en el barrio. Se trata
de pensar en una formación ciudadana ac-
tiva que, por una parte, trasmite a los niños
y niñas los conocimientos políticos de la or-
ganización de la ciudad, la región, el país, y,
por otra parte, promueve la participación en
proyectos sociales y colectivos entre pares.
Este espacio curricular propone la ini-
ciación en reflexiones políticas y jurídicas
de temáticas actuales a las que los niños y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
niñas tienen acceso a través de las Tics pre-
sentando las diferencias visiones de mundo
y los proyectos colectivos que conviven en
las sociedades.
El conocimiento de sí mismo y el trabajo
hacia un desarrollo autónomo de la iden-
tidad en la convivencia con los demás, son
contenidos que se continúan trabajando en
este segundo ciclo, respetando las caracte-
rísticas, intereses y experiencias de los estu-
diantes.
En relación a la convivencia, la relación
entre compañeros, los conflictos, las unio-
nes, las lealtades y las traiciones ocupan
durante este período un lugar relevante. Por
eso, la integración grupal, las vicisitudes de
los grupos tanto como las actitudes que se
necesitan para “trabajar con otro” están pro-
puestos como contenidos a ser enseñados
desde el área.
Es necesario pensar el aula como un
espacio público de construcción de la con-
vivencia ciudadana y como un lugar ideal
para ensayar la deliberación sobre derechos
y responsabilidades, argumentando, funda-
mentando y reflexionando sobre la justicia
de las normas y sanciones que regulan las re-
laciones en la escuela, en la comunidad, en
la provincia y en el país. Aprender a convivir
 con otros es aprender a ejercitar, en primera
instancia, la ciudadanía en la escuela.
Finalmente la propuesta pone un espe-
cial énfasis en la enseñanza de la partici-
pación a través de espacios especialmente
diseñados para ello: los consejos de aula,
las asambleas, los representantes del cursos
y todas las ideas que a partir de estas pro-
puesta se desplieguen serán excelentes con-
diciones para ejercitar la participación en la
vida cotidiana así como en la resolución de
problemas y en la construcción de proyectos
grupales.
PROPÓSITOS GENERALES
DEL ÁREA
Diseñar situaciones de enseñanza en las
que los estudiantes participen en la cons-
trucción de normas justas de convivencia,
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
desarrollen competencias para el diálogo ar-
gumentativo y comprendan y respeten los
derechos humanos en particular los dere-
chos de los niños y jóvenes.
Crear situaciones de enseñanza que pro-
muevan en los alumnos:
• La elaboración de juicios y argumen-
taciones éticas y política acerca de
problemáticas, dilemas y conflictos
de la sociedad actual.
• El desarrollo y el ejercicio y la valora-
ción de la argumentación y el diálo-
go como herramienta para abordar
conflictos.
• El desarrollo y el ejercicio de una ciu-
dadanía reflexiva, crítica, autónoma,
solidaria y participativa.
• El respeto y reconocimiento de las
diferencias culturales individuales o
grupales.
• La comprensión significativa y la in-
corporación crítica de los valores que
permiten la convivencia en la diversi-
dad cultural y el compromiso con la
defensa de los derechos humanos.
• La reflexión sobre derechos y res-
ponsabilidades en la convivencia en
6
ámbitos cercanos y en términos ciu-
dadano en el país.
• El conocimiento de la organización
política, las principales instituciones
y las principales normas que lo regu-
lan con especial referencia a los dere-
chos humanos.
• La organización grupal autónoma y la
construcción de proyectos grupales
cooperativos.
• La participación en espacios demo-
cráticos de deliberación y resolución
compartida en la vida escolar.
CONTENIDOS
La fuente de la que se parte para la se-
lección y organización de los contenidos son
los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
elaborados a Nivel nacional para el primer
ciclo. Los mismos están formulados en tér-
minos de saberes, conceptos y temas.
Los contenidos se organizan en tres gran-
des ejes que se diferencian atendiendo a las
disciplinas que integran el espacio. Se dis-
tingue la dimensión ética (reflexión ética), la
dimensión psicológica-antropológica (cons-
trucción de identidades) y la ciudadana (ciu-
dadanía, derechos y participación).
La formulación de los contenidos integra
los conceptos a ser enseñados con las acti-
vidades a realizar por los niños. Por ejemplo,
el contenido: las diferencias culturales, se
articulan con las actividades que se espera
que los estudiantes construyan formulándo-
se del siguiente modo: el reconocimiento de
las diferencias en el grupo
La propuesta supone una concepción de
aprendizaje en el que la acción adquiere un
lugar central, de la mano de la construcción
de categorías o ideas por parte de los niños.
DE LA REFLEXIÓN ÉTICA
El eje ético encuentra el foco de aten-
ción en la reflexión filosófica, que se carac-
teriza por el trabajo alrededor del diálogo,
la conversación, la capacidad de escucha, la
argumentación y la formulación de pregun-
tas. El conflicto, la tensión entre diversas vi-
siones de mundo, de modos de vivir la vida,
el análisis de las situaciones y la toma de
decisión fundada, caracterizan el enfoque
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Los contenidos centran la atención en la
reflexión sobre las acciones y hábitos y los
criterios que guiaron las actuaciones: ¿qué
debo hacer? y ¿qué prefiero, elijo o deseo?
Son interrogantes que deberían orientar las
conversaciones éticas.
DE LA CONSTRUCCIÓN
DE IDENTIDADES
Los contenidos seleccionados parten de
la idea que las identidades personales y co-
lectivas expresan sentimientos de pertenen-
cia social y cultural que se construyen y defi-
nen en función del contraste y la interacción
con otros grupos.
La construcción y comprensión de los
sentimientos, gustos, pensamientos y con-
ductas propias así como las de los otros, el
reconocimiento de las diferencias, y la rique-
za que proporciona la diversidad constituyen
propósitos centrales del eje.
Este eje aborda también el fortalecimien-
to de las identidades personales, familiares
y comunitarias de los niños de los pueblos
originarios territoriales y migrantes, a partir
del trabajo autobiográfico, del registro de las
historias de vida y de las trayectorias migra-
torias.3
Así mismo, la identificación de valora-
ciones de distintas formas de vida, el reco-
nocimiento de la complejidad de la vida en
común, encuentra en una ética de mínimos
(convivencia democrática) un encuadre po-
sible.
Este criterio aspira a enfatizar la reflexión
crítica y respetuosa ante las diversidades en-
tre grupos humanos, sociedades y culturas,
diferentes a la propia incluyendo la comple-
3 Referenciar del espacio rural al urbano y/o desde otro
país de origen
7
jidad y la toma de conciencia de los aspectos
tanto enriquecedores como conflictivos vin-
culados a dicha diversidad.
El eje aborda la temática de la discrimi-
nación la que supone relaciones de desigual-
dad entre distintos grupos. Sabemos que
el contacto con alguien que piensa o actúa
distinto suele producir una sensación de
inquietud y, a veces, de rechazo. Este senti-
miento se apoya en la idea de que hay un
solo modo de captar la realidad, que gene-
ralmente es el propio. Suele sernos útiles y
simplificadora el análisis de la realidad desde
esquemas antitéticos, que pueden asumir la
forma de verdadero – falso; bueno - malo;
feo - bello; entre otros. Desde esta concep-
ción y pensando al mundo dual, si alguien no
está conmigo, es porque está en contra...
Como contrapartida a esta visión que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes
entre los niños, el análisis de la realidad así
como las relaciones admiten una multiplici-
dad de perspectivas válidas, diversidad de
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
caminos que se potencian con el pensa-
miento colectivo.
DE LA CIUDADANÍA, LA
PARTICIPACIÓN Y LOS DERECHOS
El contenido central de este eje es la
construcción de normas de convivencia de
forma democrática, junto con sanciones
educativas reparadoras o educativas.
Los derechos humanos, en particular los
derechos de los niños, son el encuadre bási-
co desde el que se propone pensar las nor-
mas que garantizan niveles de justicia bási-
cos.
La solidaridad se reconoce como un valor
relevante por lo que se incluye la enseñan-
za de modelos de organización y proyectos
participativos cooperativos o mutuales en
diferentes ámbitos (áulico, escolar, o comu-
nitario).
Así mismo se proponen temas, proble-
mas y controversias que requieren de un
abordaje transversal a los ejes y de un tra-
bajo interdisciplinario: educación para la
paz, educación en medios y tics, educación
 sexual y de género e intercultural y bilingüe,
son entre otros, posibles ejes a seleccionar
en consonancia con las problemáticas insti-
tucionales y grupales.
El trabajo alrededor de los conflictos con
estrategias de mediación acompaña el pre-
sente diseño del área como temática y al
mismo tiempo como modalidad de trabajo
sistemático y ocasional en tanto las situacio-
nes de tensión y diferencias entre los niños
emerjan en la dinámica cotidiana.
A continuación presentamos temáticas,
problemas y controversias que requieren
de un abordaje transversal a los ejes y de
un trabajo interdisciplinario. Los temas pro-
puestos surgen de la vida cotidiana en la
escuela y de la comunidad y en las que se
presentan permanentemente situaciones
que pueden ser puntos de partida para la
transmisión sistemática de algunos conteni-
dos del área.
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
El listado de temáticas, así como los con-
tenidos seleccionados y la propuesta de se-
cuenciación y distribución tentativa en los
tres grados que se proponen para el segun-
do están abiertos para que los equipos do-
centes modifiquen el orden de su enseñanza
en función de las necesidades formativas y
de las dinámicas grupales e institucionales .
. rentes instancias de participación que la or-
LOS JUEGOS COOPERATIVOS, LOS
PROYECTOS COMPARTIDOS Y LAS
NORMAS NECESARIAS PARA SU
CONSTRUCCIÓN.
Los juegos cooperativos y de integración
grupal ocupan un lugar importante de la pro-
puesta del área para este ciclo. La enseñanza
de la solidaridad y de la ayuda mutua se in-
cluye como un valor relevante en los conte-
nidos propuestos por lo que las estrategias
lúdicas que le otorgan especial relevancia a
la construcción de estos valores deberían
privilegiarse.
Recuperando el trabajo realizado du-
rante el primer ciclo, se propone el trabajo
enseñando a los estudiantes a construir pro-
yectos comunes, incorporando los principios
8
y valores del cooperativismo y del mutualis-
mo.
Así mismo la participación de los niños y
de los jóvenes en los lugares donde se toman
decisiones que afectan sus vidas es un dere-
cho constitucional que está expresado en la
Convención Internacional de los derechos de
los niños y niñas.
Participar refiere a acciones que posibili-
ten que los integrantes de un grupo se sien-
tan parte, es decir, un proceso de participa-
ción implica la construcción de metas en co-
mún, consensos acerca de los medios para
alcanzarlas, formas compartidas para tomar
decisiones, roles diferenciados y un control
compartido de las acciones. Se trata de tener
una visión común, un proyecto cooperativo
algo que nos provoca deseos comunes o in-
tereses compartidos.
SER VECINOS, SER CIUDADANOS
CON DISTINTAS IDEAS POLÍTICAS.
LO QUE NOS UNE Y LO QUE NOS
DIFERENCIA
Ocupan un lugar central entre los conte-
nidos propuestos todo aquello que permita
comprender la vida institucional, las dife-
ganización democrática habilita, dramatizar
situaciones tales como la cámara de diputa-
dos, senadores, el concejo deliberante discu-
tiendo temas de actualidad, argumentando
desde diferentes puntos de vista. El recorte
posibilita diseñar secuencias en las que las
visitas a la legislatura, las entrevistas con po-
líticos, militantes, funcionarios podrían ser
buenas líneas de trabajo.
LAS PELEAS, LOS CONFLICTOS Y
LOS PROBLEMAS DE MI
PROVINCIA, DE MI PAIS
La deliberación y la argumentación
aprendiendo modos racionales de resolu-
ción de conflictos alrededor de problemáti-
cas sociales, son propuestas fructíferas que
ejemplifican el recorte “los conflictos y pro-
blemas de mi provincia, de mi país” para
diseñar situaciones de enseñanza en el
área.
La idea es poder analizar temáticas con-
trovertidas en las que se puedan identificar
conflictos en los que convergen diferentes
intereses en juego del contexto provincial o
nacional.
Sería interesante relacionar la temática
con el conocimiento y reflexión acerca de los
derechos económicos, sociales y culturales a
través del análisis de casos concretos de la
realidad nacional e internacional.
LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS
Y LAS NIÑAS
El tema de los derechos de los niños y los
jóvenes nos invita a investigar, reflexionar y
conocer la situación de la infancia en ámbi-
tos cercanos y lejanos. La historia de la infan-
cia y los modos de pensarla podrán ofrecer
una riquísima variedad de situaciones, histo-
rias de vida enmarcadas por las culturas.
El conocimiento de la Convención de los
derechos de los niños junto con la construc-
ción de la idea “tener derechos” es un conte-
nido importante del área para su enseñanza.
El análisis de situaciones cercanas y lejanas
facilitará la comprensión de este concepto.
Pensar las normas y sanciones en térmi-
nos de derechos y responsabilidades en el
aula y en la escuela es otro modo interesan-
te de abordar la temática
LOS QUE GOBIERNAN LA
CIUDAD, LA PROVINCIA, EL PAIS.
¿Quién gobierna en mi país? ese es un
recorte que tiene como propósito que los
alumnos profundicen en el conocimiento po-
lítico de la sociedad. La pregunta se relacio-
na con el conocimiento de las normas y po-
drá ser trabajada recuperando las diferentes
situaciones de conflictos que son noticia en
9
la prensa, en los noticieros y circulan en las
conversaciones familiares.
Así mismo conocer y comprender las re-
gulaciones que emanan de la constitución
nacional y provincial, profundizar la idea de
gobierno democrático de la provincia y el
país, son contenidos seleccionados para el
segundo ciclo en íntima relación con la pro-
puesta de participación de los estudiantes,
en el ámbito de la escuela y la comunidad.
Las visitas a la legislatura, la invitación a
diputados, concejales para conocer la tarea
que realizan y el funcionamiento de los or-
ganismos en los que trabajan, los proyectos
que se presentan y las ordenanzas son po-
sibles alternativas para abordar la temática
propuesta.
Conversar sobre temas de actualidad,
puntualmente debates públicos sobre los
cuales existen normativas ordenanzas, leyes
dictadas o por dictarse invitan a los niños y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
niñas a involucrase como ciudadanos.
¿COMO SE ARMAN LAS LEYES?
¿COMO FUNCIONA LA JUSTICIA?
¿CÓMO SE LLEGA A SER PRESIDENTE?,
¿QUIEN ELIGE AL GOBERNADOR, A
LOS JUECES, A LOS CONCEJALES,
A LOS DIPUTADOS?
Estas preguntas aluden al conocimiento
de la organización del poder en la provincia
y el país así como a la legitimidad de la elec-
ción de los representantes. La visualización
de estas instituciones políticas en diferentes
momentos históricos permitirá a los niños
aproximarse a las ideas de organización de-
mocrática y dictatorial.
La comprensión progresiva y compleja
de las organizaciones institucionales del es-
tado, las diferencias entre jurisdicciones (Na-
cional, provincial y Municipal) y los poderes
republicanos (legislativos, ejecutivos y judi-
ciales) podrán ser trabajadas a partir de las
preguntas propuestas.
 LOS DERECHOS DE LAS
COMUNIDADES ORGINARIAS
Este recorte temático aborda la reflexión
y el análisis del presente de los pueblos ori-
ginarios a la luz de los avances legislativos in-
augurados por la reforma de la Constitución
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
10
Nacional de 1994 que asume la largamente
reclamada “preexistencia étnica y cultural
de los pueblos indígenas argentinos” (Art,75
Inc 17). Este marco propicia la sensibilización
a las políticas de reparación histórica y de
participación incluyente de reciente vigencia
en la Provincia del Chubut.4
4 Es deseable que en este contexto de definición se
incorporen la figura de Kimche (sabios del pueblo
Mapuche) a las Escuelas, entre otros posibles que
permita el rescate histórico de manifestaciones
socioculturales de los pueblos originarios.
11
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014

12
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Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014

14
ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
El modelo didáctico que proponemos
articula diferentes recursos y estrategias en
función de los contenidos y los propósitos
que se seleccionen.
Los conflictos valorativos y políticos
constituyen un elemento didáctico clave. Las
situaciones conflictivas podrán referirse a la
dimensión normativa cuando responden a la
pregunta qué debo hacer o que es lo correc-
to o a la dimensión valorativa cuando se tra-
te de decidir los que prefiero. Entendemos
a los conflictos de valores y a los políticos
como aquellas tensiones entre valoraciones
diferentes, demandas opuestas, tensiones
de intereses o de poder, que pueden en-
frentar a personas, grupos, comunidades,
o gobiernos que los representan, cuando
deliberan individual o colectivamente acer-
ca de qué hacer o de que es lo correcto así
como acerca de sus preferencias. Partimos
de la certeza que estas tensiones, problemas
y dilemas son una excelente oportunidad
para abordar contenidos del área reuniendo
razones y sentimientos en torno de alguna
disputa, mandatos que difieren, respuestas
que ya no son satisfactorias, nuevos proble-
mas a los que no se sabe cómo resolver, la
mayor legitimidad entre intereses diferen-
tes, la elección de cosas contrapuestas, etc.
En todos los casos, los conflictos valorativos
y políticos conllevan cuestionamiento y re-
flexión, junto con una considerable tensión
emocional. Lo interesante del trabajo alre-
dedor de problemas y conflictos es que pue-
de convertirse fácilmente en el puente entre
los códigos, las normas, las tradiciones cul-
turales y la reflexión ética y política al poner
sobre la mesa los fundamentos de las tradi-
ciones, legados, estilos de vida, en que un
sujeto está inmerso
El enfoque didáctico postula la idea de
saberes filosóficos y políticos en situación,
saberes prácticos, que recuperan los con-
textos históricos y políticos. En este senti-
do proponemos la reflexión sobre valores
como justicia, igualdad y paz en situaciones
concretas donde éstos tengan vigencia y en
otras donde primen relaciones de injusticia,
15
desigualdad o violencia. Son estrategias
interesantes en el trabajo del área la pre-
sentación de relatos, cuentos, narraciones,
historietas e imágenes para trabajar nocio-
nes como justicia, solidaridad, libertad y
responsabilidad. Este enfoque se diferencia
de las modalidades verbalistas, en el que se
busca adoctrinar a través de ejemplos o tex-
tos considerados valiosos para la formación
moral de los alumnos. Se distingue también
de propuestas que toman como eje valores
abstractos, que se pretende inculcar a los
estudiantes, para que después vean cómo y
cuando se aplican. En este enfoque se trata
de evaluar situaciones específicas y recons-
truir desde el acto de valoración, los prin-
cipios generales asumidos general e inter-
subjetivamente. La comprensión de las di-
mensiones valorativas presentes en relatos
biográficos o autobiográficos, en historias de
vida o en episodios de la historia, en relatos
reales o ficcionales, propuestos mediante di-
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
versos recursos y lenguajes (crónicas, cortos
y reportajes radiales, por ejemplo) serían es-
trategias valiosas.
Estamos convencidos de que la partici-
pación de los niños en la escuela; en los lu-
gares donde se toman decisiones que afec-
tan sus vidas y especialmente en la escuela
como una instancia formativa, es un derecho
básico que está expresado en la Convención
Internacional de los derechos de los niños y
niñas. Participar refiere a acciones que po-
sibiliten que los integrantes de un grupo se
sientan parte o formando parte, es decir un
proceso de participación implica la construc-
ción de metas en común, consensos acerca
de los medios para alcanzarlas, formas com-
partidas para tomar decisiones, roles dife-
renciados y un control compartido de las ac-
ciones. Se trata de tener una visión común,
un proyecto compartido algo que nos pro-
voca deseos e intereses comunes.
Es posible distinguir cuatro niveles po-
sibles de participación: un primer nivel lo
constituye el acceso a la información o la
participación en la información en los hechos,
este primer nivel es casi una “pseudo partici-
pación”, pues los involucrados son informa-
dos de los problemas y de las decisiones que
se han tomado y sólo participan en la im-
 plementación de lo que otros han decidido.
Un segundo nivel lo constituye la participa-
ción en la consulta, en este caso, las perso-
nas son informadas de las cuestiones que
hay que resolver y se las consulta. En este
nivel todavía no hay una toma de decisión
compartida, pero se consideran e incluyen
los intereses y visiones del conjunto. Un ter-
cer nivel de participación sería aquel en el
que las decisiones se toman en conjunto.
En este caso, los involucrados son informa-
dos sobre los temas que hay que resolver, se
los consulta y las decisiones se asumen en
forma compartida. En este nivel de partici-
pación tiene lugar el diálogo, la reflexión y
el análisis colectivo, las acciones se deciden
considerando las opiniones de todos. Un
cuarto nivel de participación integral o plena
es aquella en que los involucrados están in-
formados sobre los problemas que se deben
resolver, imaginan las posibles soluciones,
toman las decisiones en forma compartida y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
participan en el control de la ejecución de las
acciones comprometidas
Todos los niveles son importan-
tes, producen efectos en el desarro-
llo de la personalidad e impactan en el
clima institucional generando mayor
compromiso y sentido de pertenencia.
Es posible y necesario pensar la participa-
ción atravesando el proceso de enseñanza
en todas sus instancias, en este sentido, el
docente debería comenzar una unidad, un
proyecto, una secuencia de actividades dan-
do a conocer los contenidos de su programa,
los objetivos que persigue habilitando dis-
tintas instancias de participación, según lo
considere. Entrar en un diálogo profundo
intentando conocer las necesidades, inte-
reses, saberes de los estudiantes para inte-
grarlas al plan trazado, es un paso ineludible
si estamos convencidos de lo valioso de las
instancias participativas en la enseñanza.
Por otra parte realizar un acuerdo en cuanto
a los logros u objetivos a alcanzar permitirá
comprometer al grupo y saber hacia dónde
se va, compartiendo y transitando el cami-
no con ese horizonte. Crear un clima partici-
pativo y construir escuelas democráticas no
implica eludir la responsabilidad de tomar
decisiones. Es claro que la responsabilidad
16
que tenemos como adultos ante los niños y
los jóvenes es de cuidado y de garantías de
“cumplimiento de todos los derechos”. Sin
embargo el desafío de construir escuelas de-
mocráticas que piensen en toda su profun-
didad a los niños como sujetos de derecho
y en consecuencia amplíen los espacios de
participación es un horizonte para las escue-
las argentinas del siglo XXI.
Las normas su construcción democrá-
tica: algunos aspectos constitutivos de las
normas, en la escuela: Las normas escolares
con la doble función de prohibir y habilitar,
deben construirse teniendo como marco in-
eludible de referencia los principios éticos
fundamentales de los Derechos Humanos.
Nos trazan límites, pero también nos propor-
cionan posibilidades y centralmente permi-
ten regular, demarcando un territorio muy
amplio dentro del cual es posible actuar.
Estamos proponiendo la construcción co-
lectiva de las normas, su accesibilidad, así
como el carácter público de las mismas
como un principio rector del sistema demo-
crático escolar. El sistema consensuado de
normas debe incluir las correspondientes
sanciones a implantar frente a una posible
trasgresión de las mismas, garantizando el
derecho a “un juicio justo” antes de una
condena. La enseñanza de la ciudadanía
necesita revisar los vínculos y la trama nor-
mativa de la escuela para profundizar en
normas y relaciones democráticas. Cuando
se enseña no sólo se transmite contenidos
curriculares, también se comunica a tra-
vés de las acciones una forma de relacio-
narse con las normas y con las personas.
Coincidimos con algunas teorías que con-
ceptualizan el poder en un sentido dinámi-
co, como una relación que se construye entre
dos o más personas, sobre diversas fuentes,
que legitiman ese poder, y que determinan
características específicas de ese vínculo.
Para la propuesta formativa que estamos
diseñando las relaciones entre los sujetos
de la comunidad escolar deben basarse en
poderes legítimos, es decir, en un poder que
supone la aprobación de un determinado
código o conjunto de normas descartando
aquellos vínculos que se sostienen en un
poder coercitivo. Por otra parte, para desa-
rrollar procesos participativos, necesitamos
contar con normas justas y democráticas
como reguladoras de los derechos. La de-
mocracia se sustenta en la legitimidad que
aportan las leyes. Tanto en la sociedad en su
conjunto como en las instituciones, el logro
de sus fines se sostiene en el cumplimiento
y el respeto por las normas que regulan los
derechos e impiden la violencia como medio
para satisfacer necesidades particulares. Los
alumnos se comprometen más con el cum-
plimiento de las normas en la medida en que
participaron en su elaboración, incluso en el
caso de no haber intervenido directamente
en la creación de las normas, si éstas se per-
ciben como un instrumento para mejorar el
bienestar general, su cumplimiento deja de
representar una mera obediencia y pasa a
ser comprendido como un gesto de coheren-
cia con uno mismo y con el grupo cual uno se
siente pertenecer.
Las diferentes orientaciones didácticas
de este apartado requieren como principio
básico la construcción de espacios de con-
fianza y libertad brindados por el docente y
la valoración de los conocimientos de los es-
tudiantes. Con ese horizonte suponemos un
trabajo escolar que brinde variadas espacios
que permitan intercambios argumentativos
ricos y variados, y situaciones de enseñanza
sistemáticas relativas a la conversación y al
diálogo, La enseñanza de la argumentación
y del diálogo necesitan de un trabajo plani-
ficado y sistemático. En el segundo ciclo se
propone profundizar en el respeto de los di-
ferentes puntos de vista que conviven en el
aula, de fundamentar básicamente lo que se
dice avanzando en la construcción de argu-
mentaciones, de atenta escucha a las razo-
nes de lo que se dicen los compañeros para
poder dialogar con ellas. El aprendizaje del
valor del diálogo y de las opiniones de los
otros como enriquecedoras de nuestra expe-
riencia, requieren de un trabajo permanente
que se extiende durante dota la escolaridad
El trabajo con los textos, programas,
personajes emitidos a través de los medios
de comunicación masiva (presentes en vi-
deojuegos, publicidades, juegos de compu-
tadora, series de televisión y dibujos anima-
dos, entre otros) son un recurso potente, la
17
idea es reconocer los valores que se juegan,
los estereotipos, las virtudes que muestran
discutiendo críticamente con ellos, en parti-
cular, con aquellos que incluyen contenidos
violentos y estereotipos discriminatorios.
La libreta de pensamientos es un recur-
so que podría acompañar el trabajo con los
contenidos del área de Formación Ciudada-
na permitiendo que los niños cuenten con
un espacio personal en el que vuelquen
sus reflexiones y análisis con escritos, semi-
pautados. El soporte sugerido es el de una
libreta personal que permite ser usada de
manera menos formal que el cuaderno o la
carpeta, que se utiliza día a día, promovien-
do, la reflexión diaria sobre las actividades
realizadas, en el que podrán incluirse pre-
guntas que encaminan el proceso del pen-
samiento; o permitan interpretar la expe-
riencia y sacar conclusiones. Se trata de un
recurso que podría acompañar el proceso de
descubrimiento de las ideas de los niños y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
niñas, tanto como las concepciones, contra-
dicciones y preguntas posibilitando, al mis-
mo tiempo la comunicación con el grupo. Se
construye paralelamente a la realización de
las actividades propuestas como, por ejem-
plo, debatir, dramatizar, opinar, razonar, leer,
investigar. Es un texto que implica reflexión
sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pen-
sado, sobre lo aprendido, sobre el qué y
sobre el cómo, sobre el para qué y el por-
qué. Los estudiantes escriben en sus libre-
tas sus vivencias, experiencias y emociones
recuperando reflexiones sobre sus acciones
personales y sobre sus actos de cognición
La libreta de pensamientos apunta a que
los estudiantes realicen un meta análisis a
través de la escritura de sus argumentos,
sus razones y el análisis de las diferentes
situaciones propuestas... Se promoverá de
este modo un espacio de experimentación,
de tanteos, de avances y retrocesos en los
procesos de pensar, a modo de borradores,
que permitan constatar el proceso seguido.
Una diferencia fundamental con la carpeta
es que el docente no corrige las produccio-
nes, el docente podrá invitarlo a compartir
sus reflexiones evitando las coerciones y las
situaciones de exposición.
En función de formar a los niños en el
 Cooperativismo–Mutualismo proponemos
dos estrategias didácticas:
1. Los Consejos de aula, Asambleas y
consejos de alumnos representantes.
2. El trabajo en la construcción de pro-
yectos grupales de trabajo en la co-
munidad respondiendo a problemáti-
cas ciudadanas.
Ambas estrategias pretenden propiciar,
promover e invitar a desarrollar espacios
participativos que permitan vivenciar y ejer-
citarse en la vida democrática.
Los consejos de aula, asambleas y plena-
rios son instancias formales que tienen como
objetivo la práctica continua en la toma de
decisiones, deliberación y trabajo conjunto
de los estudiantes. Parten de considerar a los
niños como sujeto de derecho. Destacamos
la asamblea como un recurso para mejorar
la convivencia participativa y democrática,
ya que permite discutir cuestiones sobre los
conflictos que se producen en la escuela.
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
Confianza, libertad, y cierto margen de
autonomía son elementos claves en las es-
trategias que estamos proponiendo.
Aprender a tomar decisiones en forma
responsable es un punto central en el de-
sarrollo de la autonomía y el ejercicio de la
participación. Por ello, al proponer activi-
dades orientadas a este fin, el docente de-
bería ofrecer toda la información relevante
que les permita comprender qué es lo que
van a decidir. Al mismo tiempo el ejercicio
en la construcción de opciones imaginativas
y la búsqueda de distintas alternativas para
la resolución de un problema o bien en la
decisión de un proyecto, serán contenidos
importantes a trabajar.
Finalmente, el ejercicio de evaluación de
las opciones de acuerdo con las consecuen-
cias que producirán para todos y cada uno
de los involucrados será de vital relevancia
El diálogo en el que todos puedan expresar
sus puntos de vista debería acompañar en
forma permanente las actividades propues-
tas.
Entre los recursos que sugerimos para
realizar reflexiones políticas con los niños y
niñas desatacamos el uso de: crónicas perio-
dísticas, cuentos, novela, películas de ficción
o documentales, en las que se planteen pro-
18
blemáticas, dilemas o conflictos de intereses
y puedan dar lugar a discusiones y delibera-
ciones.
En síntesis, la propuesta didáctica incluye:
• La presentación de situaciones pro-
blemáticas, de cuestionamientos,
conflictos, controversias que inviten
a reflexionar sobre la acción humana
y a interrogarse las respuestas habi-
tuales.
• El análisis de problemas, dilemas en
relación con su contexto así como
con las normas y las diferentes valo-
raciones que están involucradas en la
situación
• Un marco ético y normativo basado
en los derechos humanos y en la legi-
timidad que aporta las normas jurídi-
cas nacionales e internacionales per-
mitiendo una crítica de su legitimidad
y permitiendo la formulación de nue-
vas propuestas y posicionamientos.
• El diálogo argumentativo y la bús-
queda de visiones intersubjetivas que
permita atender múltiples perspecti-
vas sobre la situación en cuestión.
• Un lugar activo de los estudiantes
en la construcción de conocimientos
éticos y políticos sobre situaciones
planteadas, confrontando su opinión
con otros principios normativos y de
valoración.
• Una enseñanza que brinda la infor-
mación y los elementos necesarios
para que se produzcan discusiones e
intercambios que permite a los estu-
diantes distinguir sus puntos de vis-
ta acerca de la situación y también
coordinarlos en forma cooperativa,
a fin de arribar a acuerdos o al me-
nos clarificar sus posiciones. Permite
la interacción en el grupo de pares
y con la orientación del docente ha-
llar soluciones intersubjetivamente
fundadas y conceptualizaciones más
cercanas al conocimiento legitimado
públicamente.
• El diseño de situaciones concretas de
conflicto moral y político, que pon-
gan a los sujetos en la necesidad de
 dar respuestas y fundamentarlas.
• La construcción de saberes desde el
análisis de las prácticas, enmarcado
en procesos de concienciación ética y
política, de reconocimiento y respon-
sabilidades en la vida social.
EVALUACION
En términos generales se propone orien-
tar la evaluación a los procesos de cambio
en el discernimiento ético, avances en la
construcción de un juicio, moral autónomo.
Un indicador de este avance lo constituye la
participación argumentativa de los estudian-
tes en las deliberaciones sobre cuestiones
morales propuestas con razones que dan
sustento a su toma de posición
Por otro lado sería de crucial importan-
cia detenerse a considerar los procesos de
cambios en las relaciones entre pares y de
convivencia respetuosa.
Sugerimos que las propuestas de evalua-
ción recuperen situaciones de enseñanza de-
sarrolladas con los niños. El uso de dilemas,
si se enseñó con ellos, el análisis de cuentos
semejantes a los que se utilizaron en la ense-
ñanza, la participación en debates similares
a aquellos en los que se dieron durante el
proyecto.
La “evaluación de portafolio”, que consis-
te en recoger producciones de los alumnos
sobre los contenidos enseñados con cues-
tionarios, informes breves, producción de
textos de opinión, registros narrativos, de un
plenario o un trabajo grupal pueden ser va-
liosas estrategias.
La evaluación incluye y requiere la mi-
rada del docente, sustentada en indicado-
res públicos. La observación del docente es
otra herramienta clave para la evaluación
de los contenidos propuestos para el espa-
cio la que debería realizarse de la mano de
indicadores públicos. Algunos instrumentos
específicos de observación son las crónicas
de la tarea cotidiana, los cuadernos de co-
municaciones entre docentes, para registrar
los cambios en los alumnos y en el propio
modo de observar.
19
Como principio general entendemos que
la evaluación de los ejes propuestos necesi-
ta de la participación de los alumnos tanto
como de la familia y del equipo de docentes
que trabaje con el grupo privilegiando estra-
tegias de auto y co-evaluación individual y
grupal. Autoevaluarse es observar los proce-
sos de cambio y aprendizaje en uno mismo.
Co-evaluarse es habilitar la evaluación entre
pares, lo que siempre incluye la autoevalua-
ción complementada, por la mirada de los
otros en un ambiente de respeto y diálogo
franco.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Se proponen los siguientes criterios para
orientar las prácticas y decisiones sobre la
evaluación y acreditación:
• Construyan una concepción ética y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
política basada en razones intersub-
jetivamente fundadas y sustentada
en los derechos humanos.
• Reconozcan los aspectos comunes
y diversos en las identidades perso-
nales, grupales y comunitarias, así
como los marcos institucionales que
promueven la inclusión de la diferen-
cia y la convivencia en la diversidad.
• Participen en espacios democráticos
y de ejercicio ciudadano en prácticas
áulicas, institucionales y/o comuni-
tarias considerando a las personas
como sujetos de derechos y obliga-
ciones.
• Desarrollen actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad.
• Realicen prácticas del diálogo ar-
gumentativo, de intercambio en el
análisis e incorporen el mismo para
afrontar conflictos en la comunidad
educativa, en otros ámbitos y situa-
ciones, así como para discutir temas
relacionados con normas, valores y
derechos...
• Reflexionen en torno a la dimensión
ética, política e intercultural de sabe-
res de las diferentes áreas y de temas
transversales como: Educación Am-
 biental, Educación Sexual y de géne-
ro, Educación Cooperativa y Mutual,
y Educación para el Consumo.
• Conozcan los Derechos del Niño, y de
los procedimientos a su alcance para
reconocerlos, ejercitarlos y defender-
los en la vida cotidiana.
• Se inicien en el conocimiento de la
organización política de la comuni-
dad la región y el país.
• Expresar argumentaciones acerca de
nociones de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, justicia, responsabilidad,
bien común y respeto a la diversidad,
a partir de vivencias, contextos y rela-
ciones sociales cercanas y lejanas.
• Practicar y valorar el diálogo y la ar-
gumentación como herramienta para
resolver conflictos y construir acuer-
dos en la comunidad educativa, y en
diferentes situaciones.
• Utilizar el intercambio y la argumen-
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014

tación con apertura a puntos de vista

diversos para discutir temas relacio-
nados con normas, valores y derechos.
• Escriban reflexiones personales vin-
culadas con la verdad, la justicia, lo
correcto o incorrecto en el marco de
los derechos humanos
• Participen en la construcción demo-
crática de las normas de convivencia
reconociendo el valor de su cumpli-
miento en función de la tarea y de la
convivencia.
• Reconozcan el cumplimiento y viola-
ción a los Derechos Humanos y los
Derechos del Niños, en distintos con-
textos y situaciones.

20
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Madres de Plaza de Mayo Línea Funda-
dora http://www.madresfundadoras.org.ar
H.I.J.O.S. http:// www.hijos.org.ar
RAIZ NATAL http://www.raiznatal.com.ar
CASADIDN http:// www.casacidn.org.ar
Secretaría de Derechos Humanos del Mi-
nisterio de Justicia y Derechos Humanos
http://www.derhuman.jus.gov.ar
Centro de Estudios Legales y Sociales
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Familiares de Detenidos-Desaparecidos
por Razones Políticas http://www.desapare-
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SERPAJ http://www.serpaj-ar.com.ar

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Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014

http://argentina.indymedia.org

(Footnotes)
1 La Ley 26.150 (2006) establece el
“Programa Nacional de Educación Sexual In-
tegral” y asegura que todos los educandos
tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos
públicos, desde el nivel inicial.

22
 Primaria
Educación

Educación Física
segundo ciclo
EDUCACIÓN FÍSICA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autores:
Prof. y Lic. Alberto Ciro Alecio
Prof. y Lic. Luis Javier Lobos
FUNDAMENTACIÓN
Justificación De La Educación
Física En La Educación Primaria
La educación, y la escuela primaria como
parte de ella, se ocupa, sinérgicamente con
otras instituciones, de la educación corporal
de los estudiantes “La Educación Corporal
considera que el movimiento es cultural y
socialmente configurado, es decir, organi-
zado con distintos fines (La gimnasia se en-
carga de producir y comprobar efectos cor-
porales. El deporte es una configuración de
movimiento donde se pone en juego la com-
petencia y se limite la violencia. Los juegos
motores son formas originarias de la cultura
donde se puede ser otro). Los juegos, los de-
portes, la gimnasia, las prácticas en la natura-
leza, la natación, la danza, son prácticas que
no son educativas en sí mismas, sino que se
constituyen en educativas cuando las trans-
formamos y las transmitimos cómo las trans-
formamos y las transmitimos”. Asi pues, la
impronta cultural y social obliga a entender
estas configuraciones como importantes y
necesarias de ser enseñadas para este tiem-
po - espacio histórico, en un todo de acuerdo
con el planteo de los NAP para la educación
física en general y para la educación primaria
en particular, considerando un todo indivisi-
ble el “qué enseñar, cómo enseñarlo y para
qué enseñar”1, ya sea de manera directa, a
través de la Educación Física, como indirecta,
1 Giles, M. 2000. Educación Corporal; Cuerpo, Movimiento
y Sujeto. Una mirada sobre el Plan de Estudios
2000(UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios
(UNLP).
3
a través del acompañamiento en el proceso
de progresiva autonomía de construcción
corporal en sus espacios y tiempos por parte
de los niños.
La Educación Física se ha constituido
desde su inicio en relación con el cuerpo,
entendiéndose y entendiéndolo de diferen­
tes maneras en función de la valoración que
cada sociedad ha hecho de las prácticas cor­
porales. Actualmente, en ambitos académi-
cos principalmente, esta en revisión el con-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
cepto de Educación Física. A partir de revi-
siones epistemologicamente fundadas, se ha
comenzado a entender a la disciplina como
Educación Corporal, (lo cual supera concep-
ciones biologicistas que entienden al cuer-
po solo como un organismo) desa­rrollando
prácticas que asumen al mismo no solo en
su faceta orgánica, sino también como cons-
trucción social y cultural cargado de signi-
ficados, donde las palabras, actos y signifi-
caciones que aportan los demás ad­quieren
importancia fundamental sobre cómo se lo
construye y sobre la disponibili­dad que de él
se hace.
La Educación Física se ha constituido
desde su inicio en relación con el cuerpo,
entendiéndose y entendiéndolo de diferen-
tes maneras en función de la valoración que
cada sociedad ha hecho de las prácticas cor-
porales. Actualmente se concibe a la discipli-
na como educación corporal, (lo cual supera
concepciones biologicistas que entienden
al cuerpo solo como un organismo) desa-
rrollando prácticas que asumen al mismo
no solo en su faceta orgánica, sino también
como construcción social y cultural cargado
de significados, donde las palabras, actos y
 significaciones que aportan los demás ad-
quieren importancia fundamental sobre
cómo se lo construye y sobre la disponibili-
dad que de él se hace.
Esta construcción corporal no se da de
una vez y para siempre, sino que implica un
proceso continuo de reelaboración a partir
de los cambios orgánicos, de las vivencias y
del condicionamiento social de nuestra cul-
tura entre otros. Es en las prácticas sociales
donde el cuerpo se hace presente y es allí
donde hay que tratar de entenderlo.
A partir de todo esto, la Educación Físi-
ca que se enseñe en la Provincia del Chubut,
debe tener por propósito permitir que cada
estudiante asuma y construya su cuerpo,
adecuando a la realidad particular de cada
región el movimiento socialmente significa-
do, generando ámbitos propicios de ense-
ñanza que permitan aprender saberes que
mejoren la disponibilidad corporal de los
sujetos.
A partir del análisis de las formas que
en nuestra sociedad adquieren las prácticas
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
corporales se rescatan las configuraciones
de movimiento más significativas (juego,
gimnasia, deporte, vida en la naturaleza,
danza, natación, entre otras.) como for-
mas especiales que la educación toma
y adecua, dando forma a los contenidos
a enseñar en la escuela primaria según
la selección que se realiza en función lo
propuesto en los NAP y las decisiones del
docente en función de las necesidades de
los propios alumnos y de las caraterísticas
del contexto. Los mismos son saberes ex-
traídos de las prácticas corporales propias
de nuestra sociedad de las cuales forman
parte como capital cultural y, como tales,
enseñados por los profesores y aprendidos
por los estudiantes. En función de sus des-
tinatarios, la enseñanza de los contenidos
de la Educación Física debe adecuarse a su
condición escolar, respetando las posibili-
dades e intereses de los estudiantes, favo-
reciendo procesos de apropiación y recons-
trucción, en términos de saberes con senti-
do y significado histórico, cultural y político.
Finalmente, todo aquello que suceda en
las escuelas (situación que incluye sin dudas
al espacio curricular que nos ocupa), debe-
4
ría garantizar la inclusión social y educati-
va, ponderando al sujeto de derecho como
principio inalienable, garantizando la igual-
dad de oportunidades de acuerdo a las po-
sibilidades de cada uno de los alumnos que
transitan por cada una de las mismas. En
esta misma línea de análisis, se sustenta un
modelo pedagógico que contribuya a la ela-
boración de un proyecto de vida, propician-
do la participación del alumno durante todas
las etapas del proceso educativo (el diseño,
la ejecución y la evaluación), como un nuevo
espacio de aprendizaje que favorezca la ge-
neración de proyectos propios.
Propósitos de
la Educación Física
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas de 2º CICLO:
• La participación en prácticas corpo-
rales, motrices y ludomotrices que
impliquen aprendizajes significativos,
inclusión, imaginación y creatividad,
comunicación corporal, cuidado de sí
mismo, de los otros y del ambiente
• La valoración de logros y esfuerzos,
reconociendo la posibilidad que brin-
dan los juegos para la búsqueda de
placer y para compartir momentos
por sobre las diferencias de rendi-
miento y los resultados.
• La propuesta, organización y regula-
ción de juegos, en un marco de segu-
ridad mutua.
• la resolución de problemas con ajus-
te progresivo de las habilidades mo-
toras combinadas y específicas in-
volucradas en variadas situaciones
individuales y colectivas estables y
cambiantes, en ambientes diversos,
considerando la estética, la eficacia,
la eficiencia y la expresión.
• La comprensión, participación y
apropiación de juegos con base en
los deportes, en propuestas que po-
sibiliten: el análisis de su estructura
 lógica, la presentación de un enfoque
de formación polivalente y propicien
el desarrollo multilateral.
• La organización, diseño y realización
de proyectos en ambientes naturales
y otros que favorezcan experiencias
corporales y ludomotrices, la interac-
ción respetuosa con los mismos, la
toma de conciencia crítica acerca de
su problemática y la vida comunita-
ria, participando de la programación,
organización y realización de activi-
dades, con autonomía creciente.
• El desarrollo de la percepción en re-
lación consigo mismo, identificando
y mejorando sus capacidades en fun-
ción de la regulación de las acciones
motrices con los otros y el entorno.
• La participación, apropiación y valo-
ración de prácticas corporales motri-
ces expresivas.
• La reconstrucción, reflexión y repre-
sentación de las experiencias corpo-
rales y motrices a través de diferen-
tes lenguajes con apertura a la articu-
lación con otras disciplinas escolares.
• La resolución autónoma de conflictos
y la construcción de modos de con-
vivencia democrática en las prácticas
corporales y motrices asumiendo
actitudes de responsabilidad, solida-
ridad y respeto, acordando, constru-
yendo y modificando las reglas nece-
sarias para poder jugar.
• el análisis crítico y la reflexión acer-
ca de los modelos corporales y las
prácticas gimnásticas, atléticas y de-
portivas presentes en los medios de
comunicación y en el entorno socio-
cultural.
• La participación en intercambios, en-
cuentros y eventos con otras institucio-
nes para la realización de prácticas cor-
porales y/o ludomotrices que promue-
van la inclusión e integración social.
• La reflexión sobre los procesos de
aprendizaje vinculados con la com-
prensión y producción de prácticas
corporales ludomotrices individua-
les, en interacción con otros y en di-
versos ambientes.
5
CONTENIDOS
Criterios de selección, ORGANIZACIÓN
y secuenciación
“La selección de contenidos repre-
senta complejas decisiones teóricas
prácticas y políticas, históricas y epis-
témicas”… “Los contenidos como cons-
trucciones sociales, históricas y políticas
son la resultante de decisiones conscien-
tes e inconscientes de sujetos particular-
mente situados”.
Norma Rodríguez en “Los
contenidos de la Educación Física”
Los contenidos juego, gimnasia y vida en
la naturaleza son seleccionados dentro de
las configuraciones de movimiento cultural y
socialmente significados, porque posibilitan,
en la Educación Primaria alcanzar los propó-
sitos que la Educación Física se plantea como
práctica educativa.
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
Entendidos estos como recortes del ca-
pital cultural con que cuenta la sociedad,
posibilitan la educación corporal y del movi-
miento, sin descuidar las dimensiones inte-
lectuales, afectivas, sociales y morales, por
su significancia (implican saberes, conoci-
mientos y prácticas específicos que no brin-
da ni reclama como propias ninguna otra
disciplina escolar), y por el hecho de que fa-
vorecen el relevo entre teoría y práctica por
parte de los profesores, y porque se pueden
articular, tanto entre sí como con contenidos
de otras áreas, en un marco de respeto que
evite la subordinación entre unas y otras. Es
así como el juego, la gimnasia y la vida en
la naturaleza son tradiciones sociales que se
toman de nuestra cultura para, debidamente
adecuados a la realidad escolar, ser enseña-
dos por los profesores a los estudiantes con
el fin de que se apropien de estos saberes
culturales.
Estos contenidos facilitan la adecuación
a las singularidades regionales de nuestra
provincia y sus historias, así como a formas
diversas de abordaje pedagógico y estilos
docentes.
 Ejes propuestos
Los ejes de contenidos son los organi-
zadores que estructuran la propuesta. Fue-
ron definidos considerando los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:
• En relación con las prácticas corpora-
les ludomotrices referidas al conoci-
miento, expresión, dominio y cuida-
do del cuerpo. En este eje se encuen-
tran agrupados aquellos contenidos
referidos a conocer el propio cuerpo,
describirlo, registrarlo o accionar con
él para resolver problemas, poniendo
en juego habilidades que le permitan
al alumno reconocer sus posibilida-
des, limitaciones y cuidados.
• En relación con las prácticas corpo-
rales ludomotrices en interacción con
otros. En este eje, se agrupan las prác-
ticas ludomotrices y expresivas vincula-
das a la interacción con otros. Pondrá el
acento en la socialización del alumno,
la apropiación y la representación de
los espacios de acción y el respeto de
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
las reglas que, aun siendo básicas, per-
mitirán regular las intervenciones den-
tro del grupo. Al mismo tiempo los
juegos deberán ser una invitación a la
inclusión y a la integración de todos.
• En relación con las prácticas corpo-
rales ludomotrices en el ambiente
natural y otros. Los contenidos or-
ganizados en este eje tienen como
intención propiciar en los alumnos
el vínculo con el ambiente, que se
sienta parte del mismo favorecien-
do su conocimiento y disfrute, y el
desarrollo de habilidades y técnicas
necesarias para desenvolverse en él.
Este eje de contenidos plantea desa-
fíos diferentes para la corporeidad y
la motricidad. La relación con el am-
biente natural permite experiencias
motrices de gran riqueza en cuanto a
que comprometen diversas capacida-
des y habilidades y contenidos rela-
cionados con la educación ambiental.
En este sentido, resulta un eje intere-
sante para pensar la articulación con
otras áreas o disciplinas, abordando
entre otras cosas el uso y disfrute res-
6
ponsable del ambiente y la obligación
de su protección.
Juego
La Educación Física tiene como una de
sus funciones sociales habilitar el juego en
sus clases (entendiéndolo como un entra-
mado de saberes que pone en acto un juga-
dor para dar existencia a la actividad juego)
dando lugar a un espacio de encuentro entre
los sujetos. Al jugar, diversos saberes interac-
túan, se entretejen conformando un forma-
to particular que hace que esa situación sea
específica. Desde esta perspectiva, se cons-
tituye en una forma cultural que permite la
apropiación de saberes propios del jugar y
habilita a los estudiantes a convertir en jue-
go lo que se les enseña o utilizar lo que se les
enseña en sus juegos.
Dentro de las características distintivas
de este contenido podemos mencionar:
• Que el juego es una situación de pura
ficción. En él se transforma la reali-
dad, siendo necesario cambiar la ló-
gica de ésta para poder jugar, convir-
tiéndose, a partir de esto, en propie-
dad de quien lo juega. Este modo de
jugar, es una manera que toma el ju-
gador y que muestra una perspectiva
propia en la que el actor del mismo
adopta un comportamiento simulado
que difiere del comportamiento del
cual deriva.
• Que puede ser analizado y com-
prendido a partir de las formas que
adquiere. Posibilitando el rescate
y juego de juegos tradicionales, re-
gionales y locales, de pueblos origi-
narios y migrantes, como forma de
respetar las costumbres propias de
cada lugar, dado que se desarrolla
en una cultura, la cual determina la
forma en la que los jugadores se des-
empeñan cumpliendo distintos roles.
La construcción del saber jugar tiene
origen en el contacto con los adultos,
quienes inicialmente portan nuestra
cultura, debe darse un acuerdo en-
tre ellos que asigne a la actividad el
carácter de juego. En la situación de
juego se observa entonces “simboli-
 zación, en tanto representación que
se sitúa en la distancia que media
entre lo que no es interesante por
conocido y lo que, por desconocido,
no puede representarse. Los niños no
pueden jugar con lo que no saben ni
con lo que conocen demasiado”2.
• La emoción en el juego radica en par-
ticipar de un reto voluntariamente
aceptado, también presente en las
acciones cotidianas, solo que en el
juego el jugador tiene la tranquiliza-
dora sensación, siempre que se haya
logrado el clima de confianza y per-
miso necesario, de que nada malo
puede pasarle ya que en él, se puede
explorar tranquilamente emociones
sabiendo que la situación es ficticia
y donde es posible acordar reglas y
tener la tranquilidad que se puede
jugar todo lo que uno quiera. Puede,
de esta manera, permitir el ejercicio
de la imaginación, la improvisación,
la invención y la expresión creadora.
• Persigue una ganancia de placer, el
placer que da el apropiarse de una si-
tuación que en la realidad los afecta
como objetos. Cuando el estudiante
juega pasa de la pasividad del viven-
ciar a la actividad del jugar, recreando
activamente las situaciones de la rea-
lidad, “apoderándose” de ellas y con-
firiéndoles un orden propio, distinto
del orden de la realidad. Mostrando
aquí que el placer de los juegos esta
dado por el placer de poder, el pla-
cer de ser grandes y actuar como los
mayores
• Visto desde la perspectiva del juga-
dor, los juegos son autotélicos, no res-
ponden a ningún fin exterior a ellos,
se dan en un área de experiencia sin
apremios ni sanciones, no persiguen
resultados tangibles. Cuando el juga-
dor sabe que la práctica que realiza
sirve para algo, que es útil, deja de
ser juego, ya que se subordina como
2 CRISORIO, R.; GILES, M. Apuntes para una didáctica
de la Educación Física en el tercer ciclo de la EGB. P. 4.
Buenos Aires. MCy E. 1999. en Bibliografía del Seminario
de Licenciatura “Prácticas corporales y educación”.
UNLP
7
medio ante un fin convirtiéndose en
actividad o trabajo.
• Permite la inclusión de otros con de-
seos y voluntad propia a través de
la negociación y acuerdo de reglas y
con conductas de comunicación, coo-
peración y oposición.
• Uno de sus valores está en que per-
mite la apropiación de aprendizajes,
ya que hace posible la elaboración
e incorporación de saberes y de co-
nocimientos. Permite asimilar la rea-
lidad, dado que al utilizar saberes
aprendidos con anterioridad, cuando
se está jugando, se permite la apro-
piación de éstos, los cuales sino con-
tinuarían externos a la inteligencia de
los alumnos.
“Juego, jugar y saber jugar, muchas
veces utilizado indistintamente, adquie-
ren relevancias particulares. Juego per-
tenece al orden de la práctica, tiene una
forma particular que lo diferencia de
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
otras formas de intervención corporal.
Jugar pertenece al orden del sujeto y es
la forma particular que tiene el estudian-
te de ponerse en situación de juego. Es
una decisión particular y en los juegos
grupales, un acuerdo. Saber jugar es po-
der combinar juegos, inventar nuevos,
modificar las reglas cada vez que el jue-
go no puede sostenerse”3.
En Educación Física adquiere relevancia
el juego motor, pues permite la ejercitación
de habilidades, destrezas, posturas, etc. en
el plano motor y los juegos reglados motores
porque generan un marco para el desarrollo
de comportamientos de cooperación y opo-
sición, indispensables para el aprendizaje de
saberes tácticos y estratégicos, vistos estos
como la capacidad de anticipar y resolver si-
tuaciones.
Resulta oportuno establecer una dife-
renciación en la relación que existe entre el
juego y el deporte (relación que con frecuen-
cia es vista como si hubiera una continuidad
entre ambos) y que sostiene la decisión de
3 NELLA, J. “El juego. Un contenido “inútil””. Pp. 228 y
229. En Estudios críticos de Educación Física. Ediciones
al Margen. 2009.
 incorporar al juego en la Educación Primaria
y postergar la inclusión del deporte. Los jue-
gos se rigen desde adentro (desde la lógica
de los jugadores), son ellos quienes imponen
las reglas, si no, no podrían recrear activa-
mente situaciones de la realidad, apoderar-
se de ella y conferirle un orden distinto. De
esta forma se diferencia del deporte al cual
lo caracteriza fundamentalmente la rígida
institucionalización de sus reglas, las cuales
implican una lógica que fuerza su adaptación
a costa de la creatividad y la capacidad de
invención. Coincidiendo con Crisorio:
“…el deporte, aún en su versión in-
fantil, es competitivo no tanto porque
implica enfrentamiento (muchos juegos
también lo implican) sino porque la re-
gla institucionalizada, al determinar la
habilidad y, consecuentemente, el tipo
de rendimiento, introduce el concepto
y la práctica del entrenamiento espe-
cializado (…) el deporte infantil encarna
la mala idea de fijar las reglas antes de
tiempo o, lo que es lo mismo, la de intro-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
ducir a los niños antes de tiempo en la
lógica de una actividad adulta”4.
Con el ingreso a la Educación Primaria, el
juego comienza a ser mayormente reglado,
lo cual no elimina su carácter simbólico, tan-
to en las situaciones personales como en las
actividades de conjunto.
Gimnasia
La Educación Física considera a la gim-
nasia como contenido de la educación cor-
poral, dado que ésta permite al estudiante
aprender saberes corporales a partir del
movimiento, al cual está irremediablemente
unido. Por ello se torna relevante configurar
el mismo, es decir otorgar protagonismo a la
gimnasia, entendida ésta como todo ejerci-
cio o movimiento utilizado sistemática e in-
tencionadamente para mejorar la relación
de los estudiantes con su cuerpo, con su mo-
vimiento y con los demás.
Es así entonces, que la gimnasia es una
4 CRISORIO, R. “El deporte en la escuela ¿Cuándo, cómo,
para qué y por qué?”. En Revista Versiones. UBA. Buenos
Aires. 2001
8
configuración de movimientos, que se di-
ferencia de las demás por ser una serie de
ejercicios sistemáticos de muy distinta pro-
cedencia que se utilizan para mejorar la
relación del sujeto con su cuerpo, su movi-
miento y los otros, pero unida a ellas porque
mas allá de enseñar movimientos y posturas
y corregir problemas corporales y motores,
posibilita la enseñanza de saberes que per-
miten el mejoramiento del juego, la danza, el
deporte, la vida en la naturaleza, etc.
Son sus características:
Posibilita la selección de actividades y
ejercicios para utilizarlos sistemáticamente
en el desarrollo y mejoramiento de la rela-
ción del estudiante con su cuerpo y su mo-
vimiento permitiendo que en la escuela se
enseñen saberes del cuerpo, de la postura,
de las habilidades y destrezas y de las formas
de trabajo de las capacidades corporales
para construir una relación inteligente con
el cuerpo en las prácticas.
Contribuye a mejorar el saber corporal
a partir de la inclusión de ejercicios y movi-
mientos amplios, creativos, expresivos y va-
riados.
Se vincula con la salud, en tanto permi-
te el aprendizaje de procedimientos para el
desarrollo de capacidades corporales y orgá-
nicas; con la socialización, en tanto permite
el trabajo con los demás y con lo intelectual
y emocional si permite la aparición de la ex-
presión, la creatividad y la inventiva en el lo-
gro de formas de vincularse corporalmente.
Vida en la naturaleza
A partir de la enseñanza de este con-
tenido de la Educación Física, los alumnos
pueden aprender saberes corporales que
les permitan un mejor desempeño en ám-
bitos diferentes a los cotidianos. Lo sacaría
Su enseñanza posibilita incluir gran variedad
de ejercicios y actividades en el ambien-
te natural para que los estudiantes puedan
apropiarse de él, lo cual implicará conocerlo,
aprender a desempeñarse en él, desarrollar
habilidades para hacerlo más placentero y
agradable, favoreciendo también el contacto
desde el punto de vista social, contribuyen-
do de esta forma a la adquisición de saberes
que permitan autonomía y a mejorar la con-
vivencia con otros, dado que la mayoría de
las acciones requieren la resolución de situa-
ciones que demandan la cooperación de los
integrantes de los grupos.
La vida en la naturaleza es entonces una
configuración de movimientos que se desa-
rrolla en ámbitos distintos a los habituales
donde se ponen en juego tanto los saberes
propios de las formas de vida en la natura-
leza como los adquiridos en otras prácticas
corporales al aprender a jugar y a hacer gim-
nasia. Dadas las características propias de
éstos ámbitos distintos a los habituales se
genera un nivel de incertidumbre mayor al
de los otros contenidos ya que los diferentes
ambientes naturales en que se llevan a cabo
estas prácticas imponen diferentes reglas,
generando situaciones donde la seguridad,
el riesgo y el peligro no pueden ser dejados
de tener en cuenta.
A partir de todo esto, los alumnos pue-
9
den tener experiencias que les permitan re-
lacionarse con los demás, integrándose en
un grupo, siendo esto favorecido por la dura-
ción mayor que suelen tener las prácticas de
vida en la naturaleza y por el hecho de que
se llevan a cabo en ámbitos muy diferentes a
los habituales, en los cuales la resolución de
tareas grupales adquiere una importancia
fundamental. El actual deterioro ambien-
tal debe ser tenido en cuenta en la ense-
ñanza de la vida en la naturaleza desde el
conocimiento del necesario cuidado y res-
peto de los lugares en que se llevan a cabo
las prácticas, considerando a la educación
ambiental como contenido interdisciplinar
y no como propio de la Educación Física.
Las prácticas corporales y motrices en el
ambiente integran al estudiante con el
contexto, acercándolo a él y sensibilizán-
dolo hacia la problemática de su conser-
vación y cuidado. Al explorarlo y descubrirlo
es posible una relación equilibrada y respon-
sable, aportando al desarrollo de prácticas
sustentables.
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014

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13
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
 Orientaciones para la
Enseñanza de La Educación Física
Entendiendo que “la Educación Física no
es solamente la combinación de ejercicios,
juegos y deportes, ya que es una práctica
educativa que comienza con el análisis de los
usos y valoraciones del cuerpo y de las for-
mas del movimiento que las expresan, conti-
núa con su reelaboración en términos peda-
gógicos y con su adecuación a una lógica de
enseñanza y culmina con prácticas con alum-
nos, las cuales vuelven a ser modificadas por
estos” y en las cuales “aparecen problemas
de relación (profesor-alumno, entre alumnos
y entre estos y los contenidos), de contexto,
de tradiciones, de objetivos institucionales,
etc.”5, sería deseable considerar:
• Que en los primeros años de la Edu-
cación Primaria la enseñanza de la
gimnasia debería considerar los inte-
reses de los alumnos, adecuando su
sistematicidad a ello y respetando la
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
característica alternancia que se da
entre gimnasia y juego en las prácti-
cas.
• Que la enseñanza de los contenidos
requiere que en las clases se logre un
clima de confianza, respeto, permiso
y libertad como requisito para que
cada estudiante pueda expresarse sin
condicionamientos. La búsqueda de
confianza y permiso son centrales al
abordar la enseñanza, “confianza en
el sentido de que los alumnos com-
prendan que nada malo puede suce-
derles (…) confianza en sí mismos y
en el grupo (…) permiso para explorar
y equivocarse, para emocionarse con
aprobación propia y de los demás “6.
• La posibilidad de presentar una sín-
tesis de lo que se va a enseñar, ana-
lizando los problemas a partir de las
necesidades que surjan en las prác-
ticas. Las síntesis podrían realizarse
a partir de la inclusión de juegos y, a
5 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 12.
6 PAVÍA, V . “Jugar de un modo lúdico”. P. 47 Ediciones
Novedades Educativas. 2006.
14
partir de las problemáticas que sur-
jan al jugar y la necesidad de apren-
der para poder seguir jugando, cons-
truir la propuesta de enseñanza.
• El reservar un momento de la clase
para la reflexión sobre lo trabajado
durante la misma, analizando las dis-
tintas contingencias y eventualidades
que se presentaron, promoviendo el
intercambio con los estudiantes y a
partir de él, el análisis y la adquisi-
ción y desarrollo de la capacidad de
pensamiento crítico, de elaboración,
expresión y comunicación de los es-
tudiantes.
• Que la enseñanza de la gimnasia re­
quiere construir una forma particular
que considere los saberes que quere­
mos que nuestros estudiantes apren­
dan, extrayéndolos de las diversas
corrientes, sin “atarnos” a ninguna
de ellas en parti­cular, primando de
esta manera los intereses educativos.
• Que la enseñanza de posturas, ha­
bilidades, destrezas y la ejercitación
de las capacidades corpora­les deben,
sin descuidar intereses y posibilida-
des de los alumnos, estar presentes
en las clases que tengan a la gimnasia
como contenido ya que de esta for-
ma se contribuye a la cons­trucción de
una mejor relación de los estudiantes
con su cuerpo y con su disponibilidad
de movimientos
• La sistematicidad que necesita la en­
señanza de la gimnasia requiere que
el profesor tenga en cuenta: los prin-
cipios necesarios para que los movi-
mientos sean cada vez más eficaces y
econó­micos (fluidez, armonía, ritmo,
pre­cisión), los fundamentos fisioló-
gicos que sostienen a las formas de
ejercitación que se enseñan con las
capacidades corporales, saberes de
las distintas técnicas de gimnasia y
el sentido y significado que los estu-
diantes le asignan a sus prácticas cor-
porales.
• Al juego como situación propicia para
que los estudiantes se apropien de
los saberes que se les ha enseñado,
 ya que en ellos se requiere el uso de
habilidades, destrezas y el uso de las
capacidades corporales.
• Que entre los contenidos se da una
relación de alternancia continua,
donde se puede jugar con los saberes
corporales enseñados una vez que
estos han sido aprendidos y que la
utilización de los saberes le adiciona
interés al juego.
• Que es necesario proponer juegos
pensando en que no todos los estu-
diantes pueden y saben jugar y consi-
derando que lo que para unos es jue-
go puede no serlo para otros y que la
enseñanza de los mismos (los juegos)
requiere sistematización.
• Que en las clases que tienen a la
gimnasia como protagonista se pue-
de dar lugar a la aparición del juego
(pensando que a partir de los mismos
puede surgir la necesidad de apren-
der para poder seguir jugando) y en
las clases destinadas al juego, pensar
en la enseñanza y práctica de habi-
lidades, destrezas y técnicas prove-
nientes de la gimnasia.
• Que la búsqueda de emoción que
motiva la participación en los juegos
puede ser lograda a partir de la imita-
ción, el azar, el vértigo, la superación
de logros y otras formas de juego,
no siendo exclusivamente la compe-
tencia y el enfrentamiento las únicas
fuentes de emoción posibles. Tam-
bién se debería tener en cuenta la in-
clusión de juegos cooperativos como
estrategia didáctica. Estos promue-
ven actitudes de cooperación en la
resolución misma del juego, tenien-
do metas compatibles para todos los
jugadores que buscan que las que las
acciones de un participante tiendan a
favorecer las de sus compañeros en
lugar de perjudicarlas, disponiendo al
grupo a conseguir objetivos comunes
como desafío colectivo (lo cual que-
da plasmado en sus reglas, objetivos,
organización interna), procurando el
aprendizaje de valores solidarios e in-
clusivos.
15
• Que las modificaciones en la estruc-
tura de los juegos repetidamente
jugados permite la aparición de la
creatividad de los estu­diantes al in-
tentar resolver los pro­ blemas que
surjan de las prácticas. También pue-
de posibilitar la apari­ción de la estra-
tegia, la negociación y combinación
de las reglas, la crea­ción de variantes
de juego y nuevos juegos, etc.
• La enseñanza de formas de jugar
como problemas a resolver, (situacio­
nes ludomotrices problemáticas que
desencadenen la exploración y des­
cubrimiento de soluciones individua­
les y colectivas por parte de los estu­
diantes), dando pautas de lo que se
puede hacer en el juego y ayudando
toda vez que sea necesario a que los
estudiantes vinculen sus intenciones
con sus acciones para poder resolver
las situaciones, permitirá la toma de
decisiones necesarias para re­solver
las situaciones cambiantes que se
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
presenten. Además fortalecera su
partici­pación en la resolución de los
conflic­tos y/o dificultades que se pre-
senten siendo ellos quienes elaboren
las res­puestas necesarias. El trabajo
técnico necesario (gimnasia) se lle-
vará a cabo una vez que surja como
necesidad para poder seguir jugan-
do. Es aquí donde cobra sentido la
participación del profesor enseñando
contenidos propios de cada juego.
• Que es necesario procurar el prota-
gonismo de los alumnos en los jue-
gos, intentando que en forma paula-
tina estos se apropien de los mismos,
tomando las decisiones necesarias
para poder sostenerlos.
• Que la construcción de marcos nor-
mativos y su respeto puede traba-
jarse a partir de los juegos reglados,
donde el debate y acuerdo que se
produzca entre los jugadores será
crucial. La presentación de los jue-
gos en un nivel “básico” permitirá la
resolución de los problemas que se
presenten en la práctica mediante la
construcción o modificación de las
 reglas.
• La inclusión de las prácticas deporti-
vas en la escuela primaria se sugiere
a partir de la enseñanza de juegos ba-
sados en los deportes. Esto implicará
colocar a los estudiantes y a sus inte-
reses por sobre las reglas, pudiendo
los alumnos, a partir de acuerdos y
consensos modificar las mismas para
que aparezca el deporte en los juegos
escolares pero bajo la forma de jue-
gos.
• Que las técnicas de vida en la natura-
leza a enseñar deben tener relación
con el ambiente (el cual tiene reglas
distintas con espacios diversos y di-
ferentes que requieren ser tenidos
en cuenta), los alumnos (donde cada
uno de ellos condiciona su participa-
ción según la significación y los sen-
tidos que le dan a las prácticas en
este medio) y la seguridad necesaria
(que la brinda el conocimiento de los
posibles riesgos y que se mantiene
acotada por los saberes de alumnos
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
y profesores).
• Al intervenir en el ambiente natural,
la posibilidad de plantear situacio-
nes que generen incertidumbre en
los estudiantes (entendida como el
desconocimiento de los hechos que
se pueden presentar en las prácti-
cas) para que a partir de ellas puedan
construir los saberes necesarios para
su resolución a partir del aprendizaje
de prácticas corporales distintas de
las habituales dada la diferencia en-
tre el ambiente natural y el contexto
habitual.
• Que la enseñanza de juegos tradicio-
nales permite un recorrido por carac-
terísticas, valores, formas de vida y
tradiciones de diferentes regiones y
culturas. A través de ellos se podrán
conocer aspectos importantes para
conocer y comprender, además de
sus prácticas corporales, la vida, cos-
tumbres, hábitos y otras característi-
cas de los diferentes grupos étnicos,
conociendo historias propias y aje-
nas.
• Que los juegos y las prácticas corpo-
16
rales de los Pueblos Originarios (Te-
rritoriales y Migrantes), constituyen
parte del capital cultural, social y sim-
bólico de la provincia, del país y del
continente en virtud de su incidencia
en la conformación de la identidad
pluricultural que nos caracteriza. En
los Pueblos Originarios se juega para
relacionarse con el mundo natural y
social creando con los elementos que
ofrece el ambiente desde las lógicas
cosmovisionales propias. En el mar-
co de las políticas de reconocimien-
to de derechos vigentes, se debería
incluir la enseñanza de los juegos
y de las prácticas culturales de los
Pueblos Originarios como conteni-
dos a enseñar en todas las escuelas
primarias para fortalecer la identidad
de los estudiantes atravesados por la
diversidad cultural y para enriquecer
el universo cultural de aquellos que
transitan el nivel. Es aconsejable que,
la transmisión de estos saberes se
haga con el acompañamiento y par-
ticipación (siempre que sea posible)
de referentes de las comunidades
involucradas a fin de garantizar legiti-
midad y evitar eventuales e involun-
tarias manipulaciones a sus pautas
culturales.
• El ambiente natural permite la reali-
zación de juegos diferentes dado el
condicionamiento que este aporta.
Estos juegos permitirán saber si los
saberes necesarios para poder jugar
fueron aprendidos. La gimnasia per-
mitirá a partir de la sistematicidad e
intencionalidad que la caracterizan,
la construcción de los saberes corpo-
rales necesarios para las demás con-
figuraciones de movimiento.
“La relación entre vida en la naturaleza, jue-
go y gimnasia será entonces una relación de al-
ternancia, donde con la gimnasia se aprenden
las habilidades propias de la vida en la naturale-
za y en los juegos se las pone en práctica”7.
7 RAMÍREZ, F.; VIÑES, N.; MANTIÑAN, E.. “ Vida en la
naturaleza. Un contenido conflictivo”.P. 267. En Estudios
críticos de Educación Física. Ediciones al Margen. 2009.
• Las clases se verán fortalecidas con
modelos de trabajo inclusivo y de re-
conocimiento de los aportes desde la
disponibilidad de sí mismo, construi-
da por cada estudiante, para afirmar
el proceso de conquista progresiva
de su identidad corporal, la interac-
ción con los otros y la vinculación con
el ambiente natural y otros. Cada si-
tuación de enseñanza requiere de un
abordaje singular por las particulari-
dades de los contenidos, las caracte-
rísticas de cada estudiante, los gru-
pos que ellos conforman y los con-
textos donde las actividades tienen
lugar; en función de esto el docente
definirá el modo de intervención más
adecuado según su criterio. Al tomar
en cuenta la diversidad, el docen-
te deberá orientar, proponer ideas,
ayudar a los estudiantes a expresar-
se y promover en ellos la producción
de respuestas alternativas. Si bien la
historia del campo de la EF condicio-
na prácticas corporales integradoras
(nuestras prácticas en parte fueron
—y en algunos as­pectos continúan
siendo— sinónimo de competencias,
grupos divididos por niveles de habi-
lidades motoras y ponderación de los
más aptos) e históricamente se ha va-
lorado lo que se piensa homogéneo
en desmedro de lo heterogéneo, en
discordancia con aquello que la so-
ciedad hoy le demanda a la escuela
en general y a la Educación Física en
particular: cooperación, inclusión, in-
tegración. Alumnos con distintos ni-
veles de motricidad, razas, culturas,
sexos, con o sin discapacidad y de
variados grupos sociales participa-
rán en las clases. El enfoque inclusivo
hace su énfasis en la valoración de la
diversidad como elemento enrique-
cedor del proceso de enseñanza. Se
reconoce que todos somos distintos
y que las diferencias son inherentes
al ser humano. Así, la escuela debe
desarrollar estrategias de educación
que tengan en cuenta y respondan a
esta diversidad de características que
presentan los alumnos. Habrá que
17
entender que la realidad educativa
es heterogénea, que las diferencias
humanas son interpretaciones subje-
tivas construidas y que todas las per-
sonas tienen necesidades específicas
que deberían ser tenidas en cuenta
por la escuela, en relación al contex-
to, al medio social y a su finalidad
educativa.
• Los proyectos de trabajo interáreas
son valorables para el abordaje de
diversas temáticas, posibilitando la
articulación con los campos del saber
de las demás áreas curriculares y de
las que transversalizan la escolaridad
primaria, atendiendo a sus conteni-
dos (por ej. Educación Sexual Integral,
Educación Ambiental, Educación Vial,
Educación Alimentaria, Construcción
de la Ciudadanía, Educación Intercul-
tural Bilingüe entre otros)
• Los intercambios y encuentros entre
grupos de diferentes escuelas para
la realización de jornadas de juego,
muestras, etc. agregan el condicio-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
nante de generar una expectativa
mayor por aprender los saberes que
se pondrán en juego en tales ocasio-
nes.
Coincidiendo con Crisorio y Giles, “nuestras
prácticas [educativas] reflejan nuestra posición
en referencia al cuerpo y al movimiento [y a los
contenidos del área]. Si concebimos al cuerpo
como un organismo, trabajaremos desarrollan-
do sus funciones y órganos, si lo pensamos como
construcción social y cultural, hecho de palabras
imágenes y significaciones, tratamos de que
nuestros alumnos se vinculen de una mejor ma-
nera con su cuerpo y con los demás.
Si suponemos que los alumnos siempre quie-
ren jugar nos alcanzará con proponer muchos
juegos, pero si sabemos que no siempre pueden
y muchos no saben jugar, les enseñaremos a ju-
gar y respetaremos el tiempo que necesitan para
apropiarse de los juegos.
Si pensamos en la gimnasia como sistemas
rígidos de movimientos reduciremos nuestras
prácticas a la enseñanza de movimientos pre-
determinados, no incluyendo al juego ni a la ex-
 ploración en las clases pero si nos damos cuen-
ta de que la gimnasia permite la enseñanza de
ejercicios y actividades incluidos los juegos según
nuestros propósitos y los de nuestros alumnos,
pensaremos en una gimnasia síntesis que permi-
te explorar las posibilidades de movimiento de
nuestros cuerpos.
Si creemos que nuestros alumnos no saben
intentaremos “dotarlos” de conocimientos esta-
blecidos sin considerar su historia, conocimien-
tos previos, interés, su condición de sujetos con
particulares posibilidades de significar, hará que
transmitamos modelos técnicos probados, re-
cetados que habrá que repetir y corregir hasta
aprender. Si consideramos que nuestros alumnos
saben procuraremos que nuestra enseñanza par-
ta de sus conocimientos construyendo a partir de
ellos situaciones donde se resuelvan problemas y
se construyan formas adecuadas a las situacio-
nes que se planteen.
Si pensamos que los errores deben evitarse
solo nos preocuparemos por tratar de que no
aparezcan, en cambio si los vemos como parte
del aprendizaje partiremos de ellos para cons-
truir propuestas educativas.
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
Son deseables prácticas de enseñanza que
tengan en cuenta los problemas de los conteni-
dos de la EF con los problemas del aprendizaje
y con los problemas y condicionantes del medio
y que no estereotipen ni encasillen a nuestros
estudiantes en generalizaciones teóricas que los
uniforman, los hacen a todos iguales en lugar de
observarlos en sus diferencias, en su distinción y
en su singularidad”8.
EVALUACIÓN:
La evaluación implica un proceso comple-
jo, continuo y sistemático, integrado a la en-
señanza; que permite obtener información
valida y confiable, a partir de la cual emitir
juicios de valor y tomar decisiones pedagó-
gicas adecuadas. Supone una actividad que
se dirige tanto a los procesos de aprendizaje,
como al de enseñanza.
Esta actividad, propia de casi todos los
ámbitos humanos, en la escuela adquiere
una relevancia preponderante y sus conse-
8 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 13
18
cuencias deben ser motivo de reflexión so-
bre el compromiso y la responsabilidad po-
lítica de la tarea de enseñar. La mirada que
hace la escuela y los docentes sobre el alum-
no lo constituyen en parte como persona, y
puede determinar o incidir en autovaloracio-
nes y decisiones futuras.
Por eso, es importante tener en cuenta
que la evaluación adquiere funciones tanto
para los docentes como para los estudiantes:
• Para el docente, la evaluación es el
proceso que le permite obtener in-
formación, tanto acerca de los alum-
nos como de sus propuestas de En-
señanza. Puede conocer así los pro-
gresos individuales y grupales de sus
alumnos, comprobar los aprendizajes
y construir la calificación. Pero ade-
más, la evaluación le permite al do-
cente analizar la situación de su clase
y su tarea como enseñante, para au-
toevaluarse, identificar las dificulta-
des y tomar decisiones.
• Para el alumno, la evaluación es la ins-
tancia que le permite demostrar todo
lo aprendido y reconocer sus dificul-
tades. Puede así conocer su progreso
y proponerse nuevas metas y se con-
virtiéndola en un elemento funcional
al sujeto, en una práctica educativa a
favor de quien la construye.
Por eso, una enseñanza que busque pro-
piciar la autonomía, el pensamiento crea-
tivo, crítico y reflexivo en los estudiantes,
debe incluir acciones de autoevaluación y
coevaluación entre el docente y los alumnos
e incluso entre los alumnos entre sí, infor-
mándolos sobre los aspectos a evaluar y los
procedimientos que se realizarán.
Es prioritario abordar la cuestión de la
evaluación, superando la noción y las prác-
ticas que muchas veces sólo se refieren a la
formulación de juicios como una potestad
exclusiva del docente. Enfocar la evaluación
desde otro lugar supone mirar el proceso
que realizan tanto los docentes como los
alumnos, en una tarea compartida (entre
docentes, entre docentes y alumnos, y entre
alumnos) que permita reflexionar pedagógi-
camente para promover cambios y mejoras.
La evaluación en Educación Física con-
lleva una carga tradicional e histórica que es
preciso vencer. Es, por lo común, una prác-
tica que se basa en la aplicación al contexto
escolar de un modelo proveniente del mun-
do deportivo utilizando test estandarizados
que miden las capacidades físicas y las eje-
cuciones de modelos técnicos. Un modelo
que evalúa lo que el alumno es y no lo que
aprende, considerando la determinación de
capacidades físicas y reprobando a aquellos
que no obtienen resultados de rendimiento
motor.
El docente de Educación Física, debe con-
siderar en la actuación motriz de cada estu-
diante su desempeño global; lo que significa
no sólo tener en cuenta la ejecución motriz
realizada, sino también cómo piensa el es-
tudiante esa ejecución, qué opina sobre su
desempeño y cómo se vincula con otros en
la tarea realizada. De esta forma, los princi-
pios de participación e interacción motriz se
constituyen como criterios relevantes en la
evaluación.
Existe una gran variedad de técnicas e
instrumentos de evaluación para utilizar en
Educación Física, aunque muchos de ellos
están diseñados con el modelo tradicional
dirigido a la búsqueda de rendimiento físico
(tipos de evaluación verticales y con situa-
ciones diferenciadas que utilizan test de con-
dición física o habilidad motriz para colocar
una nota a los niños).
Será necesario generar instancias de re-
flexión conjunta en la institución y con el
equipo docente para pensar y diseñar cómo
evaluar en las clases. Siendo deseable la uti-
lización de modelos compartidos con retroa-
limentación permanente entre procesos de
enseñanza y aprendizaje, entre el docente
y los alumnos y entre los alumnos. De esta
manera se llega a la calificación, a través de
un proceso de diálogo y de acuerdos entre
las partes involucradas.
La observación y la interrogación son cla-
ves. La observación, puede ser espontanea
o sistemática, pero siempre intencionada,
planificada y acompañada por un instrumen-
to de registro. Las técnicas de interrogación
pueden llevarse a cabo por medio de entre-
vistas, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construcción de instrumentos se debe-
19
rán contemplar los indicadores que permiti-
rán recolectar la información asignándoles
valor.
La pregunta que debe responderse es
¿Cómo damos cuenta de lo que han apren-
dido nuestros alumnos en un período de
tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y
se admite que no todos los que aprenden lo
hacen de la misma manera y al mismo tiem-
po, hay que construir instrumentos amplios
y flexibles, para que quede claro qué puede
hacer cada estudiante, cómo y hasta dónde.
Finalmente, se puede abonar a la cons-
trucción de la evaluación en el marco de
una escuela inclusiva, retomando la idea de
los ciclos. La programación de la enseñanza
en la escuela utilizando una lógica ciclada,
que supere las fronteras de la organización
anual, desafía a construir la promoción y la
acreditación de un alumno como una deci-
sión de equipo y una responsabilidad insti-
tucional.
Este diseño establece criterios de acre-
ditación al finalizar cada ciclo. Los mismos
serán recontextualizados en el marco de la
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
planificación institucional. Los criterios de
acreditación son el trayecto que permiti-
rán observar, a lo largo de todo el ciclo, los
aprendizajes de los alumnos para cada uno
de los ejes planteados. 9
Así, la evaluación y consecuentemente
la acreditación y promoción, se proponen
como un proceso que no acaba con el profe-
sor poniendo una nota, sino que contempla
una mirada más amplia y enriquecida.
Criterios de ACREDITACIÓN
• Comprender la necesidad de acordar
grupalmente roles y funciones para
poder jugar asumiendo responsabili-
dades.
• Participar en juegos con el fin de
compartir momentos con los compa-
ñeros superando diferencias de ren-
dimiento y resultado.
9 Ministerio de Educación de la Pcia. del Chubut, DGES,
Diseño Curricular Área Educación Física Ciclo Básico –
Versión 2013
 • Interpretar como situación ficticia la
participación en juegos.
• Utilizar habilidades y destrezas cor-
porales y esquemas tácticos básicos
en la resolución de situaciones de
juego, modificando las reglas en fun-
ción del juego grupal.
• Utilizar los saberes necesarios para
el mejoramiento de las capacidades
corporales.
• Resolución de situaciones utilizando
las técnicas corporales de movimien-
to enseñadas.
• Reconocer y valorar en las prácticas
corporales, motrices y ludomotrices
aspectos relacionados al cuidado de
sí mismo, de los otros y del ambiente.
• Participar en la programación y reali-
zación de prácticas vinculadas con la
realización de actividades en forma
autónoma en el ambiente natural y
otros, considerando la preservación y
cuidado del ámbito en el que se rea-
lizan.
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014

• Utilizar los saberes enseñados refe-

ridos a las normas de seguridad en
las prácticas corporales individuales
y grupales.
• Utilizar formas específicas de pre-
paración corporal identificando las
capacidades corporales orgánicas y
poniendo en práctica saberes para la
recuperación y estabilización de fun-
ciones corporales.
• Utilizar saberes enseñados en la
construcción de aprendizajes de ha-
bilidades corporales.
• Colaborar en la preparación y resta-
blecimiento del espacio de clases.

20
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la Provincia de Córdoba.
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014

22
 Primaria
Educación

Educación Tecnológica
segundo ciclo
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
AUTOR:
Mgtr. Ing. Carlos María
Marpegán
FUNDAMENTACIÓN
La Educación Tecnológica realiza un apor-
te sustantivo a la formación para la ciuda-
danía pues permite conocer y comprender
algunos aspectos de la realidad actual po-
sicionando a los alumnos en un rol activo y
critico frente al mundo artificial1 y sus im-
pactos ambientales. Es decir que contribuye
a desarrollar capacidades críticas de análisis
y de actuación en el mundo tecnológico con
el fin de transformarlo apuntando hacia so-
ciedades más justas y sustentables. En este
sentido, el saber tecnológico implica tanto la
comprensión de la realidad como la capaci-
dad de intervención sobre la misma.
Desde los primeros homínidos, la cultu-
ra es inseparable de la técnica (y viceversa)
puesto que el conjunto de todas las realiza-
ciones técnicas es un componente típico de
cada cultura. Vale decir que los sistemas so-
ciotécnicos2 son un fiel reflejo de las cultu-
ras que los han generado. Se trata entonces
de analizar las diversas interacciones entre
los procesos (de producción y de uso), los
actores y las tecnologías, puesto que juntos
configuran un sistema sociotécnico, en una
época determinada. Lo distintivo de nues-
tra cultura es que la evolución técnica se ha
acelerado tanto que hoy el ambiente social
y natural está caracterizado, transformado y
condicionado por la tecnología.
1 SIMON, H. (1973) señala que el mundo en que vivimos se
puede considerar más un mundo creado por el hombre,
es decir, un mundo artificial, que un mundo natural.
Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho
por el hombre, opuesto a lo natural”.
2 Se utiliza el término “sociotécnico” para aludir
a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y
simultánea concurrencia de factores sociales y técnicos.
3
Como consecuencia, en nuestro mundo
global, las relaciones tecnología y desarrollo
humano atraviesan un momento crítico de-
bido al actual modelo consumista y su diná-
mica capitalista fuertemente expansiva. Hoy
más que nunca tenemos conciencia de los
recursos limitados y de la insustentabilidad
de nuestras formas de vida. Nuestras gene-
raciones ya perdieron la ilusión de un plane-
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
ta en donde todo era posible: el derroche,
la contaminación, el trabajo abundante, el
progreso indefinido. En el futuro esto será
aún más apremiante: las ideas innovadoras,
el uso racional de los recursos, la flexibili-
dad mental para aprender nuevos oficios y
las capacidades emprendedoras, ya no son
sólo virtudes deseables sino sentidas nece-
sidades de amplios sectores de la sociedad;
especialmente de los más jóvenes, los que
deben insertarse en un escenario cada vez
más arduo en el plano laboral, económico
y social, en medio de la globalización y los
cambios tecnológicos.
En este escenario, el rasgo esencial de la
tecnología es su sinergia3 con la ciencia, en
una relación cada vez más fuerte de estimu-
lación y complementación mutua. Esto tiene
fuertes implicancias pedagógicas y conduce
al tratamiento integrado de la educación
científica y tecnológica. Sin embargo, convie-
ne advertir que la tecnología no se confunde
con la ciencia (ni resulta abarcable por ella),
porque su finalidad es diferente. La ciencia
investiga primordialmente la causa de los fe-
nómenos sociales y naturales, en cambio, la
tecnología proyecta siempre una trasforma-
ción de la realidad; de modo que el tecnólo-
3 Sinergia alude a la estrecha y activa cooperación entre
dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologías).
 go siempre diseña los objetos artificiales de
acuerdo con una finalidad específica (Buch
T., 1997). Por ello, una de las dimensiones
que estructuran el conocimiento tecnológico
es la funcionalidad de los objetos en su con-
texto de aplicación; esta dimensión esen-
cialmente práctica y finalista es exclusiva del
saber tecnológico y debe ser incorporada en
nuestra educación primaria.
Aunque utilice los avances de las cien-
cias, la tecnología no es “ciencia aplicada”,
puesto que la actividad tecnológica requiere
el uso de modelos y prácticas específicas, al-
gunas con un fuerte carácter interdisciplina-
rio que eventualmente utilizan el saber cien-
tífico. Sin embargo, la tecnología tampoco se
agota en los saberes técnicos. La tecnología
aeronáutica, por ejemplo, requiere de co-
nocimientos técnicos específicos, pero tam-
bién de saberes que integran dimensiones:
sociales, económicas, legales, científicas,
estéticas, ambientales, gestionales, etc. Por
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
su parte, las diferentes tecnologías se cons-
tituyen como redes complejas donde cada
una se interrelaciona con las otras y todas, a
su vez, dependen de las tecnologías que les
precedieron.
La complejidad cambiante del mundo
contemporáneo requiere de una revisión de
los saberes que se transmiten y se constru-
yen en la escuela. En este momento esta-
mos inmersos en una revolución tecnológica
cuyos profundos cambios afectan a todos
nuestros modos de vida. En su despliegue
histórico, la tecnología irrumpe como una
trama de saberes en continua evolución,
conformando un verdadero patrimonio tec-
nológico, es decir, un bien cultural esencial
en la formación de nuestros alumnos.
La experiencia técnica del sujeto se ini-
cia en la interacción con los objetos de su
entorno (por ejemplo: utensilios, electrodo-
mésticos, PC y celulares), y luego va ganando
complejidad. Por eso, la Educación Tecnoló-
gica está en consonancia con los intereses
de niños y jóvenes; todos sabemos que ellos
muestran una fascinación muy particular,
una mezcla de afecto y asombro, por los ar-
tefactos, y por su diseño, su construcción (y
deconstrucción) y su uso. Esta experiencia
del mundo tecnológico es crucial en el desa-
4
rrollo del sujeto y tiene un impacto sustanti-
vo en los aprendizajes propios de la escolari-
dad primaria.
Como campo del conocimiento humano
la tecnología tiene saberes específicos que
le son propios y tiene un fuerte componen-
te teórico4; en este sentido, conviene tener
en cuenta que no todos los saberes teóricos
provienen del campo científico. Señalamos
esto porque, en las escuelas, en el proceso
de implementación curricular, se corre el
riesgo de asignar a las Ciencias la formación
“teórico-conceptual” de los alumnos, reser-
vando para el espacio de Educación Tecno-
lógica tan sólo la formación “práctica”. Esta
tendencia, además de ser equivocada, nos
retrotrae a la vieja oposición entre trabajo
intelectual y trabajo manual, que debe ser
superada articulando ambas formaciones en
el proceso de enseñanza.
En este marco y atendiendo a las carac-
terísticas cognitivas del sujeto de aprendiza-
je del nivel primario, si bien las ciencias y la
tecnología tienen racionalidades diferentes,
conviene enseñarlas en forma integrada,
aunque manteniendo sus distintos enfoques.
De hecho, la tecnología está omnipresente
en la vida cotidiana y suele aparecer en con-
textos, recortes, o proyectos de enseñanza
de las diferentes áreas curriculares. No obs-
tante, la Educación Tecnológica, como uni-
dad curricular, requiere ser enseñada como
un cuerpo organizado de conocimientos que
le son propios, y no sólo como un contexto o
una simple aplicación de los contenidos de
otras áreas escolares.
Desde el punto de vista de los valores, la
construcción de una visión crítica de la tec-
nología estimula el desarrollo de actitudes
dentro de un marco valorativo humanista y
ecológico. Mediante la alfabetización tecno-
lógica el alumno comienza a comprender las
relaciones entre los procesos y los objetos
propios del mundo artificial, en su interac-
ción con el mundo social y natural; a la vez
que organiza sus ideas sobre el mundo tec-
nológico construidas a partir de:
• la exploración e interacción con los
procesos y objetos artificiales,
4 “Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una
diabetes, son necesarias tanta teorización y modelización
como para hacer física nuclear”. Fourez, G. (1997), p.51.
 • y la resolución de problemas en con-
textos sociotécnicos.
Además, la incorporación de la Educa-
ción Tecnológica brinda importantes venta-
jas para la gestión y la organización curricu-
lar escolar. En efecto, la enseñanza situada,
el trabajo por proyectos tecnológicos, la
resolución de situaciones problemáticas, el
diseño, la modelización y las construcciones
son aspectos esenciales de la enseñanza de
la Tecnología, que motivan a los alumnos y
que permiten comprender, contextualizar e
integrar los contenidos de otras áreas tales
como las ciencias, la matemática, la lengua
y las artes.
Recapitulando, la Educación Tecnológica
permite el desarrollo de capacidades que
se puedan aplicar a situaciones nuevas y
cambiantes, aumentando la habilidad de los
sujetos para resolver problemas en la vida
cotidiana, a fin de lograr mejores niveles de
realización personal y social. De este modo
la escuela contribuirá a incrementar el capi-
tal cultural de todos los alumnos, más allá de
que en su trayectoria posterior prosigan o no
con estudios técnicos específicos.
CONTENIDOS
Criterios de selección de contenidos
Par esta selección se han utilizado los si-
guientes criterios:
• Relevancia y actualidad de los conte-
nidos.
• Adecuación a los fines de la Educa-
ción Primaria.
• Pertinencia en relación con los propó-
sitos y el enfoque para la enseñanza.
• La relación de continuidad con los co-
nocimientos trabajados en el Primer
Ciclo.
Organización y secuenciación
de los contenidos
La gran cantidad y variedad de objetos,
máquinas, sistemas, procesos y acciones
propias del mundo tecnológico nos ofrece
una rica gama de posibilidades de trabajo en
Educación Tecnológica, pero también pre-
5
senta dificultades a la hora de seleccionar los
contenidos de aprendizaje. ¿Qué podemos
hacer en el aula frente a un caudal de infor-
mación aparentemente tan diverso? ¿Cómo
abordar un conocimiento tan variado y cam-
biante a la vez? ¿A qué se debería prestar
más atención? ¿Cómo se logra construir no-
ciones generales sobre la tecnología a partir
del estudio de casos particulares? ¿Cuáles
son esas nociones generales cuya construc-
ción es conveniente alentar?5
Los contenidos de la Educación Tecnoló-
gica se han organizado en tres Ejes6 de ma-
nera de estudiar el modo en que las acciones
tecnológicas:
• Se crean, se modifican y se organizan
formando procesos donde los insu-
mos se transforman en productos
(Eje 1).
• Se llevan a cabo empleando medios
técnicos, cuyo diseño y evolución
configuran los diferentes sistemas
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
tecnológicos. (Eje 2).
• Se relacionan con el contexto en que
surgen y se desarrollan e inciden en
la vida social de las personas y en su
entorno natural. (Eje 3)
Eje 1: Los procesos tecnológicos
Los procesos tecnológicos son conjuntos
organizados y secuenciados de operaciones
sobre los materiales, la energía y/o la infor-
mación. En particular, un proceso de pro-
ducción es un conjunto de operaciones para
obtener productos a partir de insumos. A su
vez, llamamos operación técnica a cada una
de las transformaciones elementales en que
podemos descomponer un proceso produc-
tivo. En este Eje interesa el modo en que se
planifican los sistemas de elaboración de
bienes o de servicios y la manera en que se
organizan y controlan los diferentes proce-
sos y las tareas que realizan las personas, en
particular durante la ejecución de proyectos.
Asimismo se analizan y ponen en práctica los
diferentes medios de representación y ma-
neras de comunicar la información técnica
propia de los procesos tecnológicos.
5 Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007).
6 De acuerdo a los NAP (Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios, 2010).
 Eje 2: Los medios técnicos
Los medios técnicos (soportes, procedi-
mientos y saberes) son “el cómo” y “el con
qué” se realizan las distintas operaciones en
los diferentes procesos tecnológicos. El estu-
dio de los medios técnicos involucra tanto su
gestación (por ejemplo, a través de la resolu-
ción de problemas de diseño) como su evo-
lución histórica; esta evolución produjo una
tecnificación creciente de las operaciones
que fue modificando los medios técnicos.
El cambio técnico a lo largo de la historia ha
significado un incremento en la complejidad
de los sistemas técnicos utilizados7, desde el
uso de herramientas propias de la produc-
ción artesanal hasta la automatización y la
robótica. Este Eje incluye también la inda-
gación de las tareas propias de las personas
(sus gestos, sus roles, sus conocimientos)
muchas de las cuales son delegadas en los
artefactos lo largo de la evolución técnica.
Los cambios presentes en las sucesivas tecni-
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
ficaciones permiten ver como se reconfigura
el trabajo humano. El análisis de los medios
técnicos se completa con la identificación de
las relaciones entre las partes de los artefac-
tos, las formas que poseen y la función que
cumplen.
Eje 3: La tecnología, como proceso socio cul-
tural: diversidad, cambios y continuidades
La tecnología, como proceso socio cul-
tural, es susceptible de una mirada com-
prensiva y crítica. Los sistemas tecnológicos
forman parte de un determinado contexto
natural y social de modo que, en cada época
y lugar, el tipo de problemas técnicos que se
abordan y el tipo de soluciones que se ge-
neran están relacionados con aspectos eco-
lógicos, económicos, sociales o políticos; y
a su vez, los artefactos creados, producidos
y utilizados generan impactos y efectos so-
bre las personas, la sociedad y el ambiente.
Por otro lado, el análisis comparativo entre
las tecnologías de “ayer” y de “hoy” pone
de relieve los aspectos comunes entre las
tecnologías nuevas y las precedentes para
reconocer continuidades e innovaciones. Se
7 La revolución industrial es un típico ejemplo de un
fenómeno histórico que involucró un cambio técnico
mediante la introducción masiva de máquinas en los
procesos de producción.
6
brinda así un acercamiento a la llamada “cul-
tura tecnológica”8 a través de los múltiples
aspectos del quehacer tecnológico.
PROPÓSITOS
La escuela ofrecerá situaciones de enseñan-
za que promuevan en los alumnos:
• El “análisis de artefactos”9 identifi-
cando las funciones de sus compo-
nentes (subsistemas), el modo en
que se energizan y controlan, y reco-
nociendo aspectos comunes (analo-
gías o isomorfismos10) entre ellos.
• El “análisis de procesos tecnológicos”11
identificando las operaciones que los
constituyen y los recursos utilizados
(materiales, herramientas, máqui-
nas, instrumentos, energía e infor-
mación); tanto a escala artesanal
como industrial.
• La comprensión del modo en que se
organizan en el tiempo y el espacio
las operaciones, los medios técnicos
y el trabajo de las personas en dife-
rentes actividades productivas (de la
localidad y de la región).
• El análisis de situaciones reales o si-
muladas, que involucren: reconocer
necesidades, percibir problemas so-
ciotécnicos y formularlos en térmi-
nos operativos12.
8 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica
de un grupo social es el conjunto de representaciones,
valores y pautas de comportamiento compartidos por
los miembros del grupo en los procesos de interacción y
comunicación que involucran sistemas tecnológicos.
9 Análisis sistémico de artefactos y sistemas
sociotécnicos que implica una progresiva diferenciación
morfológica, estructural, relacional y funcional.
10 Los isomorfismos son pautas, componentes,
funciones, procesos o interacciones que tienen las
mismas características, pese a pertenecer a sistemas
diferentes.
11 Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados
de operaciones sobre la materia, la energía o la
información. En Segundo Ciclo el “análisis de procesos”
implica una progresiva identificación de los flujos de
materia, energía e información y una diferenciación de
las operaciones técnicas.
12 Formular un problema en términos operativos
implica expresarlo y precisarlo de modo tal que se
desprenda la posibilidad de accionar sobre la situación
para resolver el/los problema/as.
 • La posibilidad de idear, elegir y pro- • La utilización, comprensión, elabo-
poner alternativas de solución a si- ración y valoración de diferentes y
tuaciones problemáticas mediante el variados lenguajes simbólicos y me-
diseño de objetos y procesos. dios16 de representación y comunica-
• El desarrollo de experiencias prác- ción propios del conocimiento técni-
ticas con herramientas, materiales, co, dándole especificidad y amplian-
máquinas y procesos en proyectos do su vocabulario tecnológico.
tecnológicos de baja complejidad • El desarrollo de la creatividad, la in-
que incluyan actividades constructi- vención, la autonomía, y el traba-
vas. jo grupal organizado y colaborativo
• La evaluación crítica de las produc- como formas de tomar decisiones
ciones individuales y grupales, pro- compartidas, y de concebir y realizar
poniendo cambios y mejoras en fun- planes y proyectos.
ción de las metas propuestas y en re-
lación con los procesos y los medios
técnicos empleados.
• El reconocimiento de que las tecno-
logías nunca se presentan en forma
aislada sino en trayectorias, redes y
sistemas que relacionan sus aspectos
técnicos y sociales.
• El reconocimiento, en distintos contex-

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tos y culturas, de la diversidad de los
cambios y continuidades en los pro-
ductos y procesos tecnológicos, iden-
tificando gradualmente el modo en
que la “tecnificación”13 modifica el
rol de las personas en la realización
de las tareas.
• La valoración el trabajo humano y las
tecnologías14 como transformado-
ras del ambiente para satisfacer las
necesidades individuales y sociales,
analizando críticamente el impacto
de las tecnologías en la sociedad, en
la cultura y en la naturaleza.
• La ampliación y articulación de sus
experiencias culturales a partir del
acceso y del uso de las tecnologías
de la información y la comunicación
(TIC) 15 en la vida cotidiana.
13 Tecnificación es el aumento de la complejidad de
sistemas sociotécnicos a lo largo de la evolución técnica
que en muchos casos implica cambios en las tareas
mediante la progresiva delegación de las funciones
humanas en los artefactos.

14 Tanto beneficiosas como adversas o de riesgo

socioambiental.

15 Por tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) se consideran tanto a los medios de comunicación
masivos tradicionales (diario, radio y televisión), como
a los nuevos medios digitales (las computadoras, los
celulares, cámaras de fotos, dispositivos de reproducción
y grabación de audio y video, redes e Internet y software).
16 Se alude a todos los lenguajes verbales y no
verbales (oral, escrito, gestual, gráfico) tales como
textos instructivos, registros gráficos, esquemas,
dibujos, croquis y bocetos, diagramas, tablas, modelos y
maquetas, entre otros.

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 ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA
En primer lugar, es importante tener en
cuenta las características del sujeto de la
Educación Primaria y sus formas de concebir
el mundo tecnológico e interactuar con él.
A lo largo del Segundo Ciclo, en forma pro-
gresiva, los alumnos van experimentando y
reconociendo las distintas maneras en que
la humanidad ha modificado tanto al medio
natural como sus propias costumbres a fin
de crear un contexto artificial propicio para
la vida social. Para estimular este proceso es
conveniente ofrecer a los alumnos oportuni-
dades para tomar contacto con los modos de
pensar y actuar propios del quehacer tecno-
lógico.
Las experiencias didácticas en el Nivel
Primario muestran que los alumnos pueden
abordar la complejidad y la incertidumbre
propias de las actividades tecnológicas esco-
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lares, ganando autoestima y autonomía, de-
leitándose con el poder y con los logros de su
propio pensamiento estratégico y creativo.
Las estrategias didácticas
¿Qué tipo de actividades, o mejor dicho,
qué situaciones didácticas conviene plantear
a los alumnos para que puedan construir los
saberes y las capacidades deseados? Existe
una estrecha relación entre el saber a ense-
ñar y los métodos didácticos: en Educación
Tecnológica el método que usamos para en-
señar condiciona la forma en que el sujeto
construye conocimiento, y esto es tan im-
portante como el conocimiento mismo.
Por otra parte, el campo de la tecnología
es tan vasto que no alcanza un solo camino
para acceder a su conocimiento y es necesa-
rio recurrir a variadas formas de enseñar (Le-
liwa, 2008). Las experiencias de aula mues-
tran que no es suficiente trabajar algunos
temas aislados, ni enseñar algunas técnicas
específicas, ni poner en contacto a los alum-
nos con aparatos y dispositivos tecnológicos
(Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio,
no debemos desechar ninguna estrategia,
todas pueden ser útiles a la hora de planifi-
14
car las clases mediante una adecuada cons-
trucción metodológica. Se sugieren métodos
y estrategias didácticas tales como:
• el aprender haciendo,
• el enfoque sistémico e interdiscipli-
nario,
• la percepción y resolución de situa-
ciones problemáticas (aprendizaje
basado en problemas),
• el diseño,
• la modelización,
• el análisis funcional,
• el análisis de procesos,
• la pedagogía por proyectos,
• la reflexión metacognitiva,
• el aula taller
• y el trabajo en equipo
En mayor o menor medida, estas formas
de enseñar ya están presentes en la escuela,
pero la Educación Tecnológica promueve y
potencia su uso, tanto en espacios propios
como integrados con las demás áreas curri-
culares.
El aula-taller
En este marco, se sugiere utilizar las di-
versas estrategias agrupadas bajo la noción
de “aula-taller”17. El aula-taller puede ser
considerada como un ámbito de enseñanza
donde el énfasis está puesto en el abordaje
y resolución de situaciones problemáticas18
que genera una dinámica de aprendizaje del
tipo “aprender haciendo”, donde se involu-
cran el saber hacer y el hacer para saber en
forma recursiva; vale decir, hay una “produc-
ción” que es el resultado de una interacción
sujeto-situación que frecuentemente es de
tipo grupal.
La mayoría de las actividades de la Edu-
cación Tecnológica se prestan para el trabajo
grupal y el aula-taller brinda amplias posibi-
lidades de aprendizaje mediante el trabajo
en equipo. Se favorece así la valoración de
actitudes de cooperación, tolerancia y soli-
17 Ver Leliwa (2008), pág. 87.
18 Ver por ejemplo, Marpegán, C. (2011).
daridad. También se promueven aprendiza-
jes que ponen en juego el pensamiento es-
tratégico por medio de técnicas de diseño,
toma de decisiones, planificación, organiza-
ción, gestión y realización de proyectos. Asi-
mismo, se estimula la disposición para inter-
cambiar ideas, para negociar, para acordar y
respetar reglas y procedimientos, y para va-
lorar las normas de seguridad, orden y man-
tenimiento de los lugares de trabajo.
En particular, en las actividades propias
de Educación Tecnológica, el sujeto:
• Explora, descubre y realiza operacio-
nes técnicas elementales
• Utiliza: materiales, herramientas,
máquinas sencillas e instrumentos
de medición
• Analiza objetos, artefactos y sistemas
técnicos
• Percibe situaciones, formula y resuel-
ve problemas sociotécnicos
• Diseña y modeliza objetos y procesos
• Toma decisiones y planifica sus accio-
nes
• Evalúa modelos, procesos y produc-
tos
• Mide, compara y establece relacio-
nes espacio-temporales
• Toma conciencia, en forma progre-
siva, de las relaciones ambientales,
sociales, económicas, laborales y co-
merciales propias de los sistemas tec-
nológicos.
• Enriquece su vocabulario técnico:
nombra, describe y argumenta
• Realiza propuestas, diseños, registros
e informes usando diversos medios
de representación: expresión oral y
escrita, dibujos, diagramas, modelos
y maquetas en 3D, tablas y cuadros,
gestualidad, dramatizaciones, entre
otros.
• Resignifica saberes de otras áreas al
utilizarlos como herramientas.
La resolución de problemas
En Educación Tecnológica, las estrate-
gias didácticas más eficaces se basan en una
lógica de problematización que parte de si-
15
tuaciones19 que provoquen el hacer, y que
estimulen la reflexión posterior de los niños,
facilitando una reestructuración de lo que ya
saben y permitiendo la construcción de nue-
vos conocimientos.
En la historia de la humanidad, las tec-
nologías son la forma proactiva de modificar
y adaptar el medio que nos rodea. Por ello,
es aconsejable plantear a los alumnos situa-
ciones escolares de acción, inspiradas u ori-
ginadas en recortes del ambiente (contextos
reales, simulados o virtuales). Estas situacio-
nes incluyen problemas que los alumnos de-
ben percibir, formular y resolver; y para ello,
deben recurrir a los conocimientos propios
(u otros disponibles), a la vez que reconocen
lo que no saben, interpretan nueva informa-
ción y aprenden nuevos contenidos relevan-
tes.
En los procesos de aprendizaje basado
en problemas, los alumnos no sólo elaboran
teorías y las ponen a prueba; también se or-
ganizan e intervienen sobre el medio; y de
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
este modo se generan instancias de apren-
dizaje significativo porque el alumno utiliza
en su acción aquello que queremos enseñar-
le: los contenidos “funcionan” como herra-
mientas para resolver los problemas.
“Será importante entonces poner en
juego un pensamiento de tipo estratégi-
co, es decir, un pensamiento que implique
para los alumnos la posibilidad de identi-
ficar y analizar situaciones problemáti-
cas, de proponer y evaluar alternativas
de solución, de tomar decisiones creando
o seleccionando sus propios procedimien-
tos, diseñando sus propios productos. De
este modo se intenta re-significar el lugar
y el sentido del “saber hacer” en la escue-
la, poniendo énfasis en el desarrollo de
capacidades vinculadas con la resolución
de problemas de diseño, de producción y
de uso de tecnologías”
(Cwi y Orta Klein, 2007)
A continuación se enuncian las caracte-
rísticas de una buena situación problemática
19 Situación es cualquier circunstancia o evento (por
ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de
ser problematizada de modo tal que genera conflictos
cognitivos y desencadena actividades técnicas o
sociotécnicas en nuestra aula-taller de Educación
Tecnológica.
 en Educación Tecnológica:
• No es un simple problema técnico o
constructivo,
• Es una situación que los alumnos de-
ben percibir, formular y resolver.
• Es contextualizada: parte de un re-
corte del ambiente y simula una si-
tuación de la vida cotidiana (compo-
nente natural y social).
• En su abordaje, el hacer y la cons-
trucción siempre van precedidos de
al menos dos momentos: de percep-
ción y formulación del problema y de
diseño de la solución.
• Posteriormente, el hacer va siempre
seguido de un momento metacogni-
tivo de reflexión-evaluación
Conviene tener en cuenta que acometer
y emprender una situación problemática es
mucho más que construir objetos. Por eso,
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
proponer problemas puramente técnicos a
los alumnos (por ejemplo, la mera construc-
ción de algún artefacto, juguete, etc.), no es
una opción recomendable. Es más eficaz el
planteo de situaciones problemáticas —rea-
les o simuladas— afines a situaciones de la
vida cotidiana y escolar de los niños que des-
aten secuencias de acciones que involucren
el diseño previo tales como: el modelo de un
dispositivo, el riego de un jardín o una huer-
ta, el transporte de objetos, los procesos de
producción (alimentos, vestimenta, etc.), la
escenografía para una obra de teatro, entre
otros.
Por ejemplo, analicemos estas dos con-
signas que plantean situaciones diferentes:
• “A doña Hortensia, en la huerta, los
pájaros le comen las semillas, ¿pode-
mos construirle un espantapájaros?”
• “A doña Hortensia, en la huerta, los
pájaros le comen las semillas, ¿qué
podemos hacer?”
En el primer caso no hay un verdade-
ro problema. En el segundo caso se trata
primero de percibir cuál es el problema y
luego idear y desarrollar diferentes alter-
16
nativas de solución. El proceso afectivo-cog-
nitivo de los sujetos en cada caso será muy
diferente.
El diseño
El diseño es la actividad esencial20 de la
producción de cualquier objeto o sistema
artificial. El diseño involucra tanto la idea o
imagen mental inicial del producto como la
representación gráfica, los diagramas y di-
bujos, el modelado y la programación de las
actividades de producción y control.
En este sentido, el diseño es una repre-
sentación mediadora entre el sujeto y una
situación determinada. Los alumnos, en for-
ma espontánea y ante situaciones propicias,
pueden utilizar el diseño para transformar
el medio. En consecuencia, el diseño juega
un papel fundamental en muchos procesos
de enseñanza y de aprendizaje donde se
pone en juego el pensamiento estratégico.
La mera transmisión de información es tan
sólo una forma pasiva de acceder a un co-
nocimiento que —con suerte— se memori-
za; mientras que el diseño es producción de
conocimiento, es decir, es conocimiento en
acción. En el diseño se integran creatividad
y conocimiento. Diseñar y modelizar son
formas de comprender, y como desde el
punto de vista didáctico buscamos estimu-
lar la comprensión, es importante que los
alumnos diseñen y aprendan a modelizar.
Todo diseño lleva implícita una cierta no-
ción de armonía como valor estético. En el
sistema de interrelaciones sujeto - artefac-
to - ambiente, el diseño constituye un acto
mediador de adaptación y armonización con
el entorno. Por este motivo, es conveniente
estimular en los sujetos la aplicación de cri-
terios estéticos en sus diseños y en sus re-
presentaciones.
20 El proceso de diseño es una de las diferencias
fundamentales entre la Ciencia y la Tecnología. Podemos
concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que
han sido gestados por la investigación como actividad
fundamental, y a la Tecnología, en cambio, como
sistemas orientados a modificar la realidad por medio
del diseño como actividad central.
La alfabetización tecnológica: la
modelización y los medios de
representación
El componente tecnológico de nuestra
cultura se configura cada vez más como un
potente campo simbólico y utiliza medios de
representación cada vez más variados que
permiten la comunicación. Los alumnos ya
manejan una gran cantidad de códigos y de
símbolos tecnológicos. El docente debe pro-
mover que estos saberes previos se apliquen
en las distintas actividades, y además debe
intervenir aportando nuevos lenguajes y
medios de representación. Este es el rol fun-
damental del docente como alfabetizador y
como mediador de los códigos de comunica-
ción propios de nuestro tiempo.
Además, los medios expresivos juegan un
rol fundamental en los procesos de concep-
tualización21. Por ello, es importante que los
sujetos formulen en forma explícita los dise-
ños, los modelos, las alternativas de solución
y los programas de acción, mediante medios
de representación y de comunicación ade-
cuados a su nivel; por ejemplo mediante bo-
cetos, croquis o dibujos tanto previos como
posteriores a las actividades manuales o
constructivas. Conviene destacar que los tra-
bajos “manuales” (constructivos) y en las ac-
tividades prácticas no son valiosas a menos
que los procesos y los productos sean con-
venientemente visualizados, representados
y modelizados por los alumnos.
El dibujo, los gráficos y el modelado son
medios expresivos que complementan al
lenguaje discursivo y facilitan la comunica-
ción, pero son también agentes indispensa-
bles de las operaciones de pensamiento (por
ejemplo, de la abstracción) y son además
una herramienta valiosa en todo el ciclo de
resolución de problemas, incluyendo la eva-
luación del producto y la reflexión metacog-
nitiva de los procesos.
Por este motivo, en las secuencias de en-
señanza se debe poner en juego una dinámi-
ca recursiva del tipo sentir – pensar – crear
21 Todo concepto (significado) tiene un componente
simbólico (significante) expresado mediante un
lenguaje, un medio de representación o algún código de
comunicación.
17
– hacer – comunicar, mediante actividades
alternadas con reflexiones y modelizaciones
de acuerdo a las posibilidades y potenciali-
dades de los alumnos.
Gestualidad y dramatización
Así como no hay drama teatral sin con-
flicto, no hay experiencia y acción tecnológi-
ca sin situación problemática. Aprovechando
que los niños son artistas natos y dramatizan
con facilidad, el docente mediante consignas
adecuadas puede poner a sus alumnos “en
situación”, es decir hacerlos protagonistas
en la resolución de situaciones. El juego de
roles conduce rápidamente a una activa ex-
ploración donde los chicos comprenden que
pueden cambiar el medio, construir objetos,
poner en marcha procesos de producción y
modificar situaciones.
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
Otro recurso importante en el Nivel Pri-
mario es un tipo de expresión corporal que
en Educación Tecnológica consiste en poner
de manifiesto las relaciones entre los me-
dios técnicos y los seres humanos; como en
el caso de la gestualidad correspondiente en
cada práctica técnica (u oficio), por ejemplo,
al imitar los movimientos propios del uso de
cada herramienta en particular. Otro méto-
do muy usado es la representación corporal
grupal de las partes de una máquina y su
funcionamiento mediante ensambles, movi-
mientos y sonidos.
La reflexión sobre lo
actuado y aprendido
Para completar su proceso de aprendiza-
je, es preciso que el sujeto evalúe sus pro-
ducciones, reflexione sobre sus acciones y
se percate de lo que ha aprendido; de modo
que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas
situaciones. Las “puestas en común” y las
exposiciones de los trabajos son momentos
muy apropiados para generar estos procesos
metacognitivos, pues en ellas los alumnos
 toman conciencia de sus actos y pueden co-
municar lo que han aprendido.
Para estimular el proceso metacognitivo
mediante el uso de diferentes lenguajes, el
docente puede proponer distintos modos de
representación, por ejemplo:
• Ahora dibujen el objeto
• Ahora hagan una maqueta
• Ahora hagan una tabla para clasificar
• Ahora cuenten lo que hicieron
• Ahora hagan un diagrama del proce-
so
• Ahora promocionen y publiciten sus
productos… (entre otras)
Los recursos
Hacer tecnología en la escuela supone
la combinación más eficaz y eficiente de los
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
recursos más variados: materiales, herra-
mientas, instrumentos de medición, máqui-
nas, medios audiovisuales, energía, gente (o
mano de obra), información (técnicas, rece-
tas, datos, etc.). Los recursos que se procu-
ren y las condiciones de tiempo y de espacio
constituyen un límite real a las actividades
de los alumnos.
Por otra parte, los límites impuestos por
cada situación problemática, por las consig-
nas y por los recursos disponibles no son un
obstáculo para las actividades, sino que son
las condiciones mismas del trabajo en Edu-
cación Tecnológica. Las capacidades requeri-
das para adaptar las ideas y las acciones a lo
deseable, a lo posible y a los recursos dispo-
nibles (siempre escasos) son propósitos de
aprendizaje.
La integración de Tecnología con
otras áreas
El ámbito de lo tecnológico es esencial-
mente globalizador ya que abarca las activi-
dades del hombre que transforman el medio
que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en
particular, la Educación Tecnológica es muy
18
útil para integrar los conocimientos de las
disciplinas tradicionales (Lengua, Música,
Plástica, Matemática, Ciencias, etc.), al pro-
veer múltiples situaciones problemáticas
(históricas, cotidianas o simuladas) en con-
textos situados que pueden ser abordadas
en forma interdisciplinaria.
La Educación Tecnológica puede funcio-
nar como una usina generadora de unidades
didácticas, temas transversales, proyectos
institucionales, y talleres de integración,
abordando temas tales como: la produc-
ción de alimentos, el reciclado de la basura,
la energía en el hogar, el transporte de ob-
jetos, etc. Estos núcleos temáticos no sólo
vinculan los contenidos y los métodos de las
diferentes disciplinas, sino que además los
contextualizan, es decir, les otorgan sentido
para el alumno; porque brindan contextos y
recortes que son susceptibles de ser proble-
matizados, a la vez que hacen aparecer a los
diferentes contenidos como herramientas
culturales valiosas que funcionan para for-
mular y resolver situaciones.
De hecho, los docentes ya utilizan mu-
chos de estos temas integradores y transver-
sales, que provienen del campo tecnológico,
para despertar el interés y la motivación,
para hacer comprender la utilidad de los
aprendizajes programados, o para dar fun-
cionalidad a los contenidos disciplinares de
las diferentes áreas.
EVALUACIÓN
La evaluación en Educación Tecnológica,
al igual que todos los espacios, toma como
referente el diseño curricular. Desde esta
perspectiva, el currículum constituye una
herramienta de trabajo para los equipos do-
centes, en tanto plantea directrices para ge-
nerar el proyecto educativo de cada escuela.
En particular, en Educación Tecnológica los
procesos creativos (por ejemplo, el diseño)
y las producciones de los alumnos juegan un
papel crucial en los aprendizajes, de modo
que la autoevaluación de cada alumno y la
coevaluación entre pares constituyen un
valioso complemento a la evaluación de los
aprendizajes que por sí ya realiza el docente.
Todas ellas son instancias de aprendizaje, de
esta manera, aprendizaje y evaluación mar-
chan juntas en un proceso recursivo que las
retroalimenta.
Una de las finalidades de la educación
científico-tecnológica es contribuir a desa-
rrollar capacidades complejas para abordar
situaciones en los diversos ámbitos de la vida
humana, personal y social; en consecuencia,
nos interesa evaluar la funcionalidad y las
posibilidades de transferencia de los sabe-
res de los alumnos en situaciones diversas y
cambiantes.
¿Qué evaluamos en Educación Tecnoló-
gica? ¿conocimientos teóricos o habilidades
prácticas? ¿las producciones de los alumnos
o sus procesos de aprendizaje? Es importan-
te evaluar ambos pues existe una fuerte in-
terrelación entre la comprensión conceptual
y las habilidades prácticas; esta interrelación
se hace evidente, por ejemplo, durante el
proceso de resolución de situaciones pro-
blemáticas. El seguimiento sistemático del
docente desde la aparición de las primeras
ideas y bocetos hasta el producto final, pa-
sando por las demás fases, es una de las me-
jores formas de evaluar los aprendizajes de
los alumnos. La información y los registros
que los mismos alumnos generan durante
todas las actividades son datos esenciales
para la evaluación. Los alumnos suelen ele-
gir diferentes ideas para solucionar un pro-
blema utilizando criterios que se organizan y
definen en torno a valoraciones personales y
estéticas, pero también a saberes técnicos,
económicos o funcionales. Lo mismo sucede
a medida que los alumnos avanzan en el di-
seño y en la ejecución de la solución, hasta
obtener el producto que resuelve el proble-
ma.
Una peculiaridad de la Educación Tecno-
lógica es que evaluamos “el conocimiento en
la acción”. Por eso, si bien la evaluación del
proceso resolutivo es importante, no lo es
menos la evaluación del resultado o produc-
to final, habida cuenta del carácter práctico
y funcional de la acción técnica.
En síntesis, hay dos miradas. Una es so-
bre el proceso, o sea, evaluar el proceso que
va haciendo el alumno en las actividades
19
propuestas, y dentro de ese proceso, la apro-
piación de los contenidos. La otra mirada es
sobre los resultados, porque la evaluación
de los productos finales (objetos, artefactos,
maquetas, entre otros) genera una reflexión
metacognitiva que implica la aplicación y
transferencia de lo aprendido a otras situa-
ciones del contexto.
En Educación Tecnológica otra dificultad
para evaluar los aprendizajes reside en que
se le pide al alumno que produzca solucio-
nes creativas para los problemas. Pero, ¿es
posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Eva-
luar la creatividad en sí misma es impracti-
cable, pero sí es posible evaluar habilidades,
procesos y resultados donde la creatividad
se manifiesta. En Educación Tecnológica se
evalúan muchas habilidades específicas don-
de está en juego la creatividad del alumno (y
que antes no se evaluaban sistemáticamen-
te en la escuela); por ejemplo, habilidades
para: formular problemas, diseñar, repre-
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
sentar simbólicamente, modelar, organizar
emprendimientos y procesos de construc-
ción y elaboración, programar tareas, clasi-
ficar información técnica, etc.
En Educación Tecnológica los criterios de
valoración tienen una notable complejidad
porque, en su misma esencia, toda acción
técnica nunca está acabada, todo diseño
tecnológico es un proceso progresivo y re-
cursivo, y la innovación tecnológica22 es un
fenómeno discontinuo, de tanteos, de prue-
ba y error. Por ello, otro aspecto delicado de
la evaluación que se efectúa en tecnología
está relacionado con la valoración de ideas,
modelos, objetos o procesos, creados por
otras personas –en este caso por nuestros
alumnos. Además, el temor al error o al fra-
caso pueden producir un bloqueo emocional
de la creatividad, o incluso inhibir a los alum-
nos para actuar e intentar métodos nuevos
o innovadores. Las valoraciones bajas o ne-
gativas pueden ser tomadas por los alumnos
como algo “personal” en su contra. En reali-
dad, lo que queremos es justo lo contrario:
siempre buscamos la manera de mejorar la
autoestima y la autoconfianza de nuestros
estudiantes.
22 Para profundizar la noción de innovación tecnológica
ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As.
Aique, pág. 49 y ss.
 Por estos motivos, es importante que el
proceso de enseñanza y los instrumentos
evaluativos utilizados eviten situaciones ruti-
narias y estimulen la creatividad del alumno:
siempre debe estar claro que en tecnología,
un error o un fracaso pueden conducir a un
nuevo conocimiento. Para que así sea, las
propuestas de secuencias de aula deben in-
corporar siempre la evaluación crítica de los
procesos y de las producciones, y las posibi-
lidades para mejorarlas, es decir, el rediseño
con vistas al perfeccionamiento de las pro-
ducciones.
Por otro lado, la valoración, el ensayo,
la prueba, y en definitiva la evaluación de
un producto, son parte inseparable de las
etapas cualquier proceso tecnológico. Por
eso, en Educación Tecnológica, uno de los
contenidos específicos de aprendizaje es la
capacidad de evaluar y de ser evaluado por
otros. De modo que la autoevaluación du-
rante todo el proceso y la coevaluación en
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
las puestas en común son muy importantes.
Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces
de evaluar críticamente su producción (indi-
vidual, la de su grupo y la de otros grupos), y
de proponer cambios y mejoras.
Con relación a los instrumentos de eva-
luación en Segundo Ciclo, se pueden utilizar
dispositivos muy variados; en particular se
sugieren:
• Cuestionarios.
• Cuadernos de campo.
• Porfolios con trabajos e informes es-
critos, individuales o grupales.
• Puestas en común con presentacio-
nes individuales o grupales de traba-
jos prácticos, resolución de proble-
mas o proyectos (exponiendo proce-
sos y productos).
En los dos últimos casos se recomienda
el uso de las TIC para potenciar las posibili-
dades expresivas de los trabajos y de las pre-
sentaciones.
El docente también puede utilizar listas
de cotejo (de control o tablas con indicado-
res) que son un instrumento muy útil para
la evaluación cualitativa en situaciones de
aprendizaje porque permiten orientar la ob-
servación y obtener un registro claro y orde-
20
nado de los procesos y producciones de sus
alumnos. Además, sirven para sistematizar
los distintos niveles de logro de cada alum-
no, mediante indicadores (o criterios de eva-
luación) fijando una escala cualitativa para
cada indicador de acuerdo con los propósi-
tos de la unidad de aprendizaje que estemos
evaluando.
Criterios de acreditación
La enseñanza deberá generar condi-
ciones y oportunidades de aprendizaje de
acuerdo con los Propósitos de este espacio;
de modo que al finalizar el Segundo Ciclo los
alumnos puedan resolver situaciones (rea-
les, ficticias o simuladas) que implican:
• Analizar artefactos identificando las
funciones de sus componentes (sub-
sistemas), el modo en que se energi-
zan y controlan, reconociendo aspec-
tos comunes (analogías) entre ellos.
• Analizar procesos tecnológicos iden-
tificando los diferentes recursos utili-
zados y el modo en que se organizan
en el tiempo y el espacio las opera-
ciones, los medios técnicos y el traba-
jo de las personas, en diferentes ac-
tividades productivas tanto a escala
artesanal como industrial.
• Reconocer necesidades, percibir pro-
blemas sociotécnicos y proponer al-
ternativas de solución mediante el
diseño de objetos y procesos.
• Gestionar y desarrollar experiencias
prácticas con materiales, herramien-
tas, máquinas y procesos en proyec-
tos tecnológicos de baja complejidad
que incluyan actividades constructi-
vas.
• Evaluar críticamente producciones
individuales y grupales, y proponer
cambios y mejoras en función de las
metas propuestas y en relación con
los procesos y los medios técnicos
empleados.
• Reconocer los cambios y continui-
dades en los productos y procesos
 tecnológicos de baja complejidad, e
identificar el modo en que la “tecni-
ficación” modifica el rol de las perso-
nas en la realización de las tareas.
• Comprender y utilizar variados len-
guajes simbólicos y medios de repre-
sentación y comunicación propios del
conocimiento científico-técnico, dán-
dole especificidad y ampliando su vo-
cabulario tecnológico.
• Utilizar las nuevas tecnologías (TIC),
desarrollando habilidades de comu-
nicación y de acceso, consulta, pro-
cesamiento y almacenaje de la infor-
mación.

Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014

21
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(Footnotes)
1 Insumo: aquello que será modifica-
do mediante un proceso. En Segundo Ciclo
(y en especial en 4º año) se hace hincapié en
los insumos materiales, aunque también se
inicia con el estudio de los procesos de trans-
formación de la energía y de la información.
2 Procedimientos: “modos de hacer”
plasmados en programas de acción (secuen-
cia de instrucciones o reglas para realizar una
actividad técnica con o sin herramientas)
3 Conjunto de partes vinculadas que
conforman una unidad.
4 Costo es la retribución de los recur-
sos necesarios para fabricar un producto. En
este nivel se espera que los alumnos puedan
hacer estimaciones y comparaciones senci-
llas de costos.
5 En este Nivel no se espera que los
alumnos dominen formalmente cada una
de las técnicas de representación, sino que
puedan tener una primera aproximación a
las mismas.
6 Gesto técnico: se refiere a aquellos
movimientos que se efectúan con el cuerpo
al realizar acciones técnicas. Los gestos va-
rían de acuerdo a los medios técnicos utiliza-
dos.
7 El diseño es el proceso por el que
se concibe un artefacto o sistema artificial,
mediante un acto intencional y creativo. Se
23
trata de un proceso de toma de decisiones
orientadas a transformar situaciones para al-
canzar fines predeterminados. En este Ciclo
se pretende que los alumnos logren distin-
guir y experimentar, en forma progresiva, las
etapas del proceso de diseño, desde la an-
ticipación de las de ejecución. Asimismo se
pretende que durante el diseño los alumnos
mejoren sus habilidades expresivas median-
te la incorporación gradual de medios de re-
presentación técnica cada vez más comple-
jos.
8 Por resolución de situaciones pro-
blemáticas se refiere al proceso de análisis
de una situación y de selección de una vía
de acción que genere los medios necesarios
para intervenir logrando un resultado acep-
table.
9 En Segundo Ciclo no se espera que
los alumnos dominen formalmente el pro-
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Segundo Ciclo 2014
ceso de resolución de problemas sino que
puedan distinguir cada fase. El énfasis en la
enseñanza está puesto en la apropiación de
los contenidos involucrados y en el desarro-
llo de los procesos mentales que se activan
en los alumnos cuando resuelven un proble-
ma.
10 Un modelo es una representación
de un sistema destinado a cumplir con un fin
determinado.
11 Los aspectos sociotécnicos que se
modifican incluyen los conocimientos impli-
cados; las herramientas, maquinas o instru-
mentos utilizados; los procedimientos o mé-
todos; la asignación de tareas y los recursos
humanos, entre otros.
12 El “desarrollo sustentable” es defini-
do por las Naciones Unidas como aquel “que
distribuya más equitativamente los benefi-
cios del progreso económico, proteja al me-
dio ambiente natural y mundial en beneficio
de las futuras generaciones y mejore genui-
namente la calidad de vida” (Nuestra propia
agenda, BID, PNUD, 1990)
 Primaria
Educación

Lengua
segundo ciclo
LENGUA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Prof. María Fernanda López
Prof. Andrea Jones
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Analía Sponer
Prof. María Vaccarini
“El desafío que debemos enfrentar
quienes estamos comprometidos con la
institución escolar es combatir la discri-
minación desde el interior de la escuela;
es aunar nuestros esfuerzos para alfa-
betizar a todos los alumnos, para ase-
gurar que todos tengan oportunidades
de apropiarse de la lectura y la escritura
como herramientas esenciales del pro-
greso cognoscitivo y del crecimiento
personal.”
Delia Lerner. Leer y escribir en la es-
cuela: lo real, lo posible y lo necesario
(2001:42).
FUNDAMENTACIÓN
El espacio curricular de Lengua en la Es-
cuela Primaria está indefectiblemente ligado
(tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo,
como en la continuidad del proceso que su-
pone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial
de la lectura y la escritura, aprendizaje que
supone problemas didácticos en tanto pone
en un primer plano de atención aspectos de
larga data en la escuela que hoy requieren
de una mirada nueva: la diversidad cultural
y lingüística como rasgo presente en todas
las aulas y, directamente relacionada a ella,
la inclusión plena1 de todos los niños y las
niñas chubutenses en la cultura escrita. En
la concepción de este Diseño Curricular, para
1 Con INCLUSIÓN PLENA nos referimos a estar
alfabetizado para el ejercicio pleno de la vida ciudadana,
fuera de la escuela.
3
lograrlo es importante que este aprendizaje
se corresponda con un proceso de enseñan-
za que promueva en ellos la actividad lingüís-
tica inteligente y que garantice la significati-
vidad lógica y psicológica de sus contenidos;
que responda, en definitiva, a un modelo de
enseñanza que les dé la oportunidad de pen-
sar y la oportunidad de poner en acción su
palabra escrita y hablada.
Enseñar Lengua en la escuela primaria
supone entonces para el maestro (y en con-
tinuidad con el camino abierto en el Primer
Ciclo y en el Nivel Inicial) disponer en el aula
un conjunto de saberes y de prácticas socia-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
les en cuya interrelación se irá construyendo
cada niño como sujeto de lenguaje, propo-
niéndoles a los alumnos situaciones que les
planteen problemas a resolver en torno a la
oralidad, la lectura y la escritura, en el marco
de contextos alfabetizadores y en una posi-
ción activa en la que aprender es sinónimo
de comprender.
La responsabilidad es prioritara en tanto
es un saber básico, necesario que garantizar
por su relevancia para la trayectoria escolar:
el tejido material de los objetos de saber es-
colar es lingüístco y partIcularmente, de len-
gua escrita. También, en tanto “sucede que
en lengua, como por otra parte en todos los
campos del saber, unos contenidos reposan
sobre la adecuada asimilación de otros, y si
estos primeros no han sido apropiados, todo
el edificio del conocimiento descansa sobre
bases endebles, lo cual conduce inevitable-
mente al fracaso” (Melgar, 2005:30) Cuan-
do un niño ingresa a la escuela se abre una
ventana de optimismo frente a su futuro: si
 aprender a leer y a escribir tempranamente
estará en mejores condiciones para transitar
las primeras etapas de la vida escolar; si lo
hace, será promisorio su paso por la escuela
secundaria y un progreso sostenido le per-
mitirá adquirir los conocimientos básicos
para continuar una formación profesional,
insertarse laboralmente y ejercer sus dere-
chos como ciudadano.
De estas primeras consideraciones se
desprenden algunas premisas importantes
a tener en cuenta para la actividad de en-
señanza en esta segunda etapa escolar que
representa el Segundo Ciclo, que desarrolla-
remos a continuación:
1. Por varias y diversas razones, cada
niño llega a la escuela en unas con-
diciones particulares de relación con
la oralidad y la lengua escrita que ha-
bilitarán en diferente grado su interés
y su disposición hacia las mismas2.
Esas condiciones particulares no ne-
cesariamente se modifican durante
el Primer Ciclo de la escuela primaria;
por tanto, es necesario tenerlas pre-
sentes también en el Segundo Ciclo.
Esto implica para el docente interpe-
lar algunas concepciones arraigadas
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
en su biografía escolar y que pueden
haber formado parte incluso de su
propia formación profesional: por un
lado, una concepción de que las habi-
lidades lingüísticas son homogéneas
y por tanto cada sujeto desarrolla de
la misma manera y según los mismos
ritmos; por otro y como una conse-
cuencia directa, la idea de que hay
personas biológica y socialmente me-
jor dotadas que otras para aprender
(las que aprenden primero y más rá-
pido que otras, las que provienen de
entornos sociales más favorecidos,
las que ingresan a la escuela con una
amplia experiencia como lectores…).
Reiteramos: como punto de partida
de nuestra tarea educadora es nece-
sario comprometernos con una en-
señanza posible para todos y cues-
tionar ese proceso de desvalorización
de la escuela hacia las urgencias que
2 Para profundizar la comprensión del concepto de
RELACIÓN CON EL SABER recomendamos la lectura de
las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografía
4
la vida plantea particularmente a los
niños que parecen resistirse a apren-
der tal como les proponemos hacerlo
(niños que muchas veces pertene-
cen a sectores populares, pero otras
tantas veces, no). En el marco de ese
compromiso y de ese cuestionamien-
to estamos convocados a interrogar-
nos (como comunidad profesional y
hacia el interior de las instituciones
escolares en las que nos desempeña-
mos) por procesos de valoración de
los saberes que efectivamente ope-
ran en la transformación de la vida de
los niños que concurren a la escuela
a educarse. Por ejemplo, podemos
empezar a tomar conciencia de que
no es promisorio pretender compor-
tamientos letrados en niños que no
provienen de una tradición alfabeti-
zada, sobre todo cuando uno de los
escenarios previsibles en nuestra
provincia es que los niños inicien esa
tradición en sus familias siendo los
primeros que aprenden a leer y es-
cribir. Es justamente la escuela la ins-
titución social desafiada a presentar,
ampliar, diversificar las situaciones
de cultura escrita en aquellos contex-
tos en los que las oportunidades de
relación con ella es escasa.
2. La alfabetización, entendida como
el proceso de aprendizaje de los
saberes y las prácticas lingüísticas
sociales para la inserción plena en
la cultura escrita, no concluye en el
Primer Ciclo. La tarea alfabetizadora
de la escuela se orienta a continuar
o a poner en marcha procesos de lar-
ga duración que exigen coherencia y
continuidad de estrategias y moda-
lidades organizativas a lo largo de la
escolaridad. De aquí que sea impres-
cindible el trabajo colaborativo en
equipos docentes que trasciendan
al “grado paralelo”, y la constitución
de espacios comunes de lectura, con-
frontación de experiencias y diseño
de proyectos compartidos.
3. Siguiendo la línea que se viene desa-
rrollando, notemos que, cualquiera
sea el momento o el escenario en el
 que se produzca, el contacto del niño
con la cultura escrita es un cambio
medular dentro de su vida, que se-
gún como sea transitado implicará la
apertura de un horizonte de posibi-
lidades o de dificultades futuras de
toda índole. Esto conlleva, para el do-
cente, reconocer su rol como mode-
lo y mediador de la cultura escrita3,
que este rol sigue siendo fundamen-
tal en el Segundo Ciclo4, y compren-
der que las actividades y estrategias
que desarrolle no son en nada inge-
nuas ni inocuas. En este sentido, es
importante que al planificar seamos
conscientes de cuál es la relación
que subyace entre las actividades
que proponemos y los objetivos de
aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra, de tal modo que sepamos orientar
la enseñanza hacia esos fines sin caer
en rutinas improductivas ni activida-
des fragmentarias e intrascendentes
para la construcción de la escritura
como objeto de saber y de uso.
4. La alfabetización no ocurre como
consecuencia de un tránsito natural
desde la oralidad; la lectura y la es-
critura, que son modos particulares
de realización de la lengua con sus
propias reglas, transforman las com-
petencias en relación con el lengua-
je, modificando incluso la oralidad
con la que el niño ingresa a la es-
cuela porque lo acerca a la varie-
dad estándar. El aprendizaje de la
lectura y la escritura es cultural y
la escuela es la responsable de ga-
rantizarlo. Este aprendizaje en situa-
ción escolar refiere, en el Segundo
Ciclo, a acercamientos más comple-
jos del niño a la lectura y la escritura;
esto no está reñido con considerar
que el niño llega a la escuela portador
de una lengua que sabe y con la que
participa en variadas interacciones
3 Para profundizar el concepto de DOCENTE-MODELO Y
MEDIADOR DE LA CULTURA ESCRITA, “recomendamos
la lectura de LERNER (2001) incluidos en la bibliografía.
4 Es importante que no se asocie el SER MODELO DE
HABLANTE, DE LECTOR Y DE ESCRITOR estrictamente
con la alfabetización inicial.
5
sociales; pero la instancia escolar lo
coloca en una situación que es tanto
un lugar de intercambio entre pares
como de trabajo y de actividad inte-
lectual que tiene como objetivo acer-
carlo a una realidad social y cultural
más amplia que la que reconoce en
su origen; por lo tanto, es una situa-
ción diferente a la familiar y a la de
generación espontánea entre pares.
Es una situación con intencionalidad
didáctica. La escuela no es un lugar
donde los niños van a reforzar la fa-
miliaridad, sino donde van a ponerse
en contacto con aquello que no les es
familiar.5
5. Al mismo tiempo y en paridad de re-
levancia, el aprendizaje pleno de la
lengua escrita depende de preservar
el significado social de las prácticas
letradas6, ya que el sentido de la len-
gua escrita y algunas de sus propieda-
des se hacen más fácilmente visibles
para el niño si son des-cubiertas por
lectores y escritores expertos en con-
textos de participación social donde
la escritura sirve para fines específi-
cos, como por ejemplo, la particular
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
situación de enunciación que la escri-
tura propone. Este es el fundamento
por el cual es tan importante conso-
lidar la escuela y cada aula como una
comunidad donde la cultura escrita
es parte de la vida escolar, no lo que
está afuera. Para el docente, esto im-
plica planificar la enseñanza de tal
modo que su propuesta trascienda la
concepción reduccionista de la len-
gua como código.
6. Que la escritura sea un aprendizaje
por trasmisión cultural y en contex-
to social, en comunidad de lectores
y escritores, implica para el docen-
te reencontrarse consigo mismo
como lector y escritor para asumir-
se como mediador de las prácticas
de lectura y escritura de los niños.
5 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000.
6 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL
SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS recomendamos
la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografía
 ¿Cómo mediamos entre los libros y
los niños?: prestándole nuestra voz
a los relatos, haciendo un relato de
nuestras propias vivencias cuando
éramos niños, leyéndoles lo que nos
gusta y lo que nos conmueve, recu-
perando la tradición oral de nuestra
infancia, escuchando con placer las
historias que los niños nos relaten…
Y también, dado que las prácticas de
lectura y escritura son más especiali-
zadas en segundo ciclo, los maestros
tenemos que mostrar nuestra exper-
ticia en ellas.
ENSEÑAR LENGUA DESDE UN
ENFOQUE EQUILIBRADO
Hay varias razones que conducen a mo-
dificar la enseñanza: los desarrollos teóricos,
la investigación didáctica, el cambio en las
prácticas socioculturales...
Cada vez que las propuestas tradiciona-
les se renuevan la tarea de enseñar se ten-
siona y se descubren nuevos problemas con-
cernientes, en nuestro caso, a los hablantes,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
los lectores, los escritores y los textos.
Buscar propuestas didácticas que abor-
den creativamente esos problemas es un de-
safío que viene anclado a la profesión docen-
te en todos sus niveles: transformar la tradi-
ción didáctica en un sentido que responda a
las necesidades presentes de los niños, hacia
su futuro.
Consideramos que es imperativo supe-
rar los debates metodológicos del siglo XX,
lo que, desde nuestra postura, significa to-
mar las mejores contribuciones y reconocer,
como dice Berta Braslavsky (2003:135), la
fuerza sinérgica de la parte que cada postu-
ra didáctica del pasado aporta en beneficio
de este todo complejo que es la Alfabetiza-
ción. En esta línea, el camino es generar una
propuesta pedagógica que atienda todos los
subprocesos implicados, superando las que
parcializan el objeto del saber o dificultan los
procesos de pensamiento en los niños.
Entendemos que esta idea puede llevarse
a la práctica desde el Enfoque Equilibrado.
6
¿Cuál es el fundamento de este enfoque?
En el aprendizaje de la lengua escrita7 in-
tervienen simultáneamente procesos de ni-
vel inferior y procesos de nivel superior. Los
procesos de nivel inferior involucran habili-
dades y conocimientos referidos al sistema
de escritura (la correspondencia grafema-
fonema, la lectura y escritura de palabras,
la ortografía, la conciencia fonológica…) que
comienzan siendo conscientes pero luego se
automatizan, si bien pueden en algún mo-
mento volver a la conciencia a través de la
reflexión metalingüística. Los procesos de
nivel superior se refieren al desarrollo dis-
cursivo: involucran las estrategias de lectu-
ra y escritura de las unidades mayores -los
textos-, el conocimiento del léxico8, las es-
tructuras lingüísticas, el estilo del lenguaje
escrito, el conocimiento de mundo, los usos
y funciones, los géneros… que intervienen
en la comprensión y la producción de textos.
Como puede inferirse, lo que entendemos
por lectura y escritura expertas deviene del
desenvolvimiento armónico, integrado y en
complejidad creciente de ambos tipos de
procesos, otorgándole a cada componente
su relevancia justa para la consecución de
los objetivos primordiales de aprendizaje,
de largo plazo: la comprensión y producción,
autónomas y autocontroladas.
Es importante considerar que en el Se-
gundo Ciclo muchos de los procesos inferio-
res deberían estar automatizados —como la
correspondencia grafema-fonema y la lectu-
ra y escritura de palabras— para que los ni-
ños puedan avanzar en la recuperación cons-
ciente que se promueva progresivamente a
través de la actividad metalingüística.
La automatización de los procesos del
nivel inferior permite que estas actividades
subléxicas no insuman demasiados recursos
cognitivos que afecten la lectura y escritura de
textos más complejos y, por tanto, el logro de
la autonomía gradual de los niños en esas ta-
reas. La recuperación consciente a través de
la actividad metalingüística crea condicio-
nes, en cambio, para advertir y comprender
7 Es importante mantener presente la diferencia entre
la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la
Lengua Escrita, que se adquiere por trasmisión cultural
8 No solo como “palabra” sino en sus funciones sociales,
pragmáticas, textuales…
en situación las reglas de funcionamiento de
la lengua y del sistema, lo que progresiva-
mente puede redundar en el autocontrol y
la autocorrección de la propia escritura.
Desde un enfoque equilibrado, entonces,
la lengua es considerada tanto un sistema
de signos y reglas combinatorias, como,
fundamentalmente, nuestro patrimonio
cultural y el universo de los quehaceres de
la lectura, la escritura y la oralidad en los
que se organiza nuestra vida en comunidad.
En el espacio curricular de Lengua en Segun-
do Ciclo es necesario integrar los contenidos
vinculados a las prácticas de uso de la lectu-
ra y la escritura, los contenidos vinculados al
sistema de la lengua escrita y los contenidos
vinculados a la oralidad formalizada en una
necesaria interacción como formantes de
un todo que es la lengua estándar, con una
orientación clara hacia la autonomía del niño
como lector y escritor considerándolo como
sujeto activo en su propio aprendizaje. El niño
puede y sabe pensar, aunque no todos pien-
sen lo mismo ni al mismo tiempo. El niño,
como toda persona que aprende, necesita
aprender con sentido.
En esta línea, este enfoque responde
a un entorno constructivista amplio en el
sentido de concebir que “(...) el aprendizaje
debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende y dicha significatividad
está directamente relacionada con la exis-
tencia de relaciones entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee el alumno. Como es
sabido, desde este punto de vista, la crítica
fundamental a la enseñanza tradicional resi-
de en la idea de que el aprendizaje resulta
muy poco eficaz si consiste simplemente en
la repetición mecánica de elementos que el
alumno no puede estructurar formando un
todo relacionado”. (Castorina y Carretero,
1993). Se desprende con claridad, entonces,
la escasa significatividad de las propuestas
de enseñanza organizadas como una serie
de actividades desligadas entre sí, (que le
proponen al niño todos los días algo “nue-
vo” o con una conexión poco explícita que
él tiene que visualizar solo) la ausencia del
libro y de la literatura de calidad discursiva,
las tareas de búsqueda de información sin
asistencia del maestro… y la necesidad de
7
discutir en el interior de cada equipo docen-
te de Segundo Ciclo una propuesta didáctica
posible, de calidad, que releve al niño como
causante del fracaso escolar, que le dé he-
rramientas de oralidad, lectura y escritura
con las que pueda afrontar las exigencias de
la escuela secundaria.
Los aprendizajes que se promueven es-
tán orientados, desde el Nivel Inicial, por la
idea de que “las prácticas del lenguaje van
construyendo el conocimiento sobre una
lengua”9 y por lo tanto, los quehaceres de
los hablantes, los lectores y los escritores
son contenidos de enseñanza y de aprendi-
zaje también en el Segundo Ciclo. Como ya
se planteó para el ciclo anterior, estos que-
haceres no se aprenden por simple inmer-
sión en situaciones de comunicación, sino a
través de la participación asidua y sistemá-
tica en diversas experiencias de oralidad,
lectura y escritura situadas, con sentido y
con propósitos reales, y esto se vuelve más
evidente ahora que las situaciones de comu-
nicación tienen un grado mayor de formali-
zación. Para integrarlas en su propio sistema
de significación, el niño debe ir creciendo
con ellas, experimentándolas como parte de
su propia vida, a la vez que se lo expone pro-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
gresivamente a tomar conciencia de ellas,
de sus particularidades, sus funciones, sus
reglas. En este proceso de ir dándose cuen-
ta toman sentido y razón de ser los aspectos
sistemáticos y normativos de la lengua y el
conocimiento de los textos, sus característi-
cas y tipologías.
En síntesis: enseñar Lengua desde un
enfoque equilibrado requiere atender en si-
multáneo
• Situaciones en las que la escuela ope-
re como espacio social donde circula
el lenguaje.
• Situaciones en las que el niño pueda
desarrollar progresivamente la acti-
vidad metalingüística que le permita
adquirir los conocimientos necesa-
rios sobre la lengua y los textos para
que comprenda el funcionamiento
de la lengua y del sistema de escri-
tura y aprenda el lenguaje que se es-
9 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut,
Diseño Curricular de Nivel Inicial, p.11
 cribe; situaciones en las que pueda
centrar sus esfuerzos en reflexionar
sobre una u otra dimensión.
Tan importante como todo esto es que la
enseñanza de Lengua se enmarque en la con-
cepción de la Alfabetización como proyecto
escolar. Todos los campos de conocimiento
contribuyen y a la vez reciben la contribución
de ese proyecto alfabetizador, y esta idea ne-
cesita hacerse visible particularmente en el
Segundo Ciclo: en primer término, concre-
tando la profundización de las prácticas in-
auguradas en los primeros años, (por ejem-
plo la práctica de “leer para saber más sobre
un tema” será revisitada desde un abordaje
más complejo como “leer para aprender” en
contextos de estudio10); en segundo térmi-
no, extendiendo la enseñanza de la lectura y
la escritura a todas las áreas del curriculum;
comprendiendo que las habilidades de leer,
escribir, y comunicarse oralmente se ponen
en juego más allá de la hora de Lengua, cada
vez que observan, describen y explican pro-
cesos, cuando leen para comprender el plan-
teo de un problema, cuando seleccionan los
datos relevantes para resolverlo, cuando jus-
tifican un punto de vista, cuando formulan
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
preguntas, cuando las responden… por citar
sólo algunos ejemplos.
El lugar de la Literatura Infantil
Desde los tiempos en que la espe-
cie comenzaba a emitir sus primeros
sonidos significativos, las familias y las
tribus necesitaron de los viejos. Quizá
primero no servían y eran desechados
cuando ya no eran eficaces para la caza.
Pero con el lenguaje, los viejos se con-
virtieron en la memoria de la especie: se
sentaban en la caverna, alrededor del
fuego, y contaban lo que había sucedido
(o se decía que había sucedido, ésta es
la función de los mitos) antes de que los
jóvenes hubieran nacido. Antes de que
se comenzara a cultivar esta memoria
10 Revisitar en profundidad creciente una misma
práctica no consiste en un cambio de denominaciones,
obviamente.
8
social, el hombre nacía sin experiencia,
no tenía tiempo para forjársela, y moría.
Después, un joven de veinte años era
como si hubiese vivido cinco mil. Los he-
chos ocurridos antes que él naciera, y lo
que habían aprendido los ancianos, pa-
saban a formar parte de su memoria.
Hoy los libros son nuestros viejos.
Umberto Eco, “Por qué los libros pro-
longan la vida”, La Nación, 1991
En el campo disciplinar de Lengua la li-
teratura constituye un dominio autónomo
y bien definido, y en la Educación Primaria
obedece a objetivos específicos y prioritarios
que en Segundo Ciclo alcanzan centralidad.
Citamos a Graciela Montes (2007:28):
“Los textos literarios son los mejores a la
hora de ‘enseñar a leer’ (…) Y es que, si bien
todos los textos proponen lectura y son lu-
gar de experimentación, práctica y juego
para los lectores, y todos los textos —incluso
los textos científicos— dan lugar al desplie-
gue de estrategias de lectura personales, la
literatura, que ‘crea mundos’ —mundos en
cierta forma autosuficientes, aunque tam-
bién den cuenta de lo que llamamos ‘la reali-
dad’— es un terreno inmejorable para el en-
trenamiento del lector. Por un lado debido
al jugo que le saca la literatura al lenguaje
(a los lenguajes), el modo en que lo pone en
escena sin mezquindades y con ‘arte’. Leyen-
do literatura el lector se encuentra en un te-
rritorio mucho más extendido del que suele
transitar a diario (…). Por otro lado debido a
que los universos literarios permiten muchas
entradas. No son unívocos, hay en ellos sig-
nificaciones yuxtapuestas, sumadas, empal-
madas, hojaldradas… (…) La historia, la his-
toria de las ideas, las filosofías, las religiones,
la historia de las sociedades, la historia coti-
diana, incluso las ideas científicas se entre-
cruzan indefectiblemente con la literatura.”
El acercamiento de los niños hacia la li-
teratura pretende, entonces, que se visuali-
cen ellos y el maestro entretejidos en el gran
tapiz cultural que es la humanidad, un tapiz
que está hecho de artefactos y de palabras.
Reconocer la condición de arte conlleva
comprender la necesidad e importancia de
vincular la literatura con las expresiones vi-
suales, musicales y teatrales que favorezcan
en el niño una visión integradora, amplia y
diversa de las prácticas estéticas, a la vez
que le dé herramientas para reinterpretar la
forma habitual de entender el mundo.
A diferencia del Primer Ciclo, en el Se-
gundo Ciclo la Literatura se presenta como
un eje con entidad propia respecto de la
lectura y de la escritura. Explicaremos, a
continuación, los fundamentos.
El concepto de literatura no es sencillo de
definir ni ha sido definido de la misma mane-
ra a lo largo del tiempo, porque no es fácil re-
solver su especificidad. En algunos textos, lo
específicamente literario es un uso particular
del lenguaje que sorprende al uso cotidiano;
en otros, la ruptura de las convenciones y de
lo habitual. En todos está presente la ficción
como característica: la literatura crea reali-
dad con lenguaje. La posibilidad de entrar
en el juego de esos “mundos posibles” y a
partir de ellos repensar la propia vida quizá
sea lo más cautivante que un lector encuen-
tra en una obra literaria.
La literatura reelabora todas las formas
lingüísticas presentes en los textos habi-
tuales de la comunicación cotidiana, lo que
constituye a los textos literarios como tram-
polín para la lectura de textos en cualquier
género discursivo
En todo esto, y más, radica el desafío de
ser lector de literatura.
La enseñanza de
Lengua en contextos de
diversidad lingüística
Desde el comienzo quisimos anclar este
diseño en la realidad plural de la Provincia,
poniendo en primer plano la relación entre
la lengua y la identidad cultural.
La diversidad cultural y lingüística que a
veces ingresa como el “dato no deseado” en
el diagnóstico inicial, puede tener otra mira-
da que la recupere en toda su potencialidad:
es el derecho de todos nosotros que se res-
peten nuestros contextos de procedencia di-
versos, las prácticas comunicativas diferen-
9
tes que esos contextos suponen, nuestra his-
toria familiar y social, nuestras experiencias
de participación en intercambios dialógicos
y en la cultura escrita. Los niños cuando in-
gresan a la escuela traen consigo los recur-
sos verbales que dan cuenta de todas esas
particularidades lingüísticas en las que se
reconocen a sí mismos, esa primera lengua
de la infancia que les sirve tan bien para sus
relaciones familiares, con la que han apren-
dido a nombrar y significar el mundo (y que
puede ser muy diferente de la que se espera
que circule en el aula).
En efecto, la diversidad lingüística pue-
de hacer visible la situación de que el que
enseña y el que aprende no comparten las
mismas lógicas11. Ante esa diferencia, es
posible ofrecer una “lectura en negativo”
(considerar esa diferencia como un déficit a
subsanar o una incorrección a sancionar o a
silenciar) o asumir una concepción abierta y
dinámica de la cultura, del lenguaje y de las
prácticas sociales que desnaturalice la ho-
mogeneidad lingüística, que no pretenda un
tipo de lengua escolar ideal y que reconozca
al niño como agente y productor de cultu-
ra. Aceptar la evidencia del multilingüismo
en el aula nos permite intentar un trabajo
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
de cultura en el mundo del niño antes de
proponerle salir de él hacia los otros que le
abre la escuela. Se trata de la idea de la con-
cientización propuesta por Freire, para que
los saberes legitimados socialmente entren
al mundo de ese otro que no los comparte,
pero que acepta incorporarlos cuando les
encuentra sentido. En este intento el tiempo
es también esa variable fundamental que no
se puede ignorar.
Desde la perspectiva sociolingüística, la
noción de corrección ha sido sustituida por
la de adecuación, que pone en primer plano
la capacidad del hablante o del escritor de
ubicarse en la situación comunicativa para
elegir la variedad de lengua más eficaz
para lograr sus propósitos. Como explica
Labov (1969) “la situación social es el de-
terminante más importante de la conducta
11 Es decir: los niños pueden provenir de grupos sociales
cuyas interacciones estén pautadas de manera distinta
de como se pautan en la cultura del docente, que suele
ser estándar; esto no significa que las variedades no
estándares sean menos complejas.
 verbal (…) un adulto debe entrar en la rela-
ción social adecuada con el niño si quiere
descubrir lo que éste es capaz de hacer”;
lo que vale decir que el primero en ejercer
la adecuación lingüística es el maestro ha-
cia el niño.
La enseñanza de la Lengua y las
nuevas tecnologías de información
y comunicación
En este momento se piensa la com-
putadora del mismo modo en que se
pensó el libro en la fundación del siste-
ma escolar argentino, a mediados del
siglo XIX. Yo miro con cierta aprensión
la idea de que el futuro de la escuela se
juega básicamente en esa esfera y en
las destrezas que se aprenden en ella.
(…)Sin duda no puedo dejar de pensar
que el acceso a las tecnologías virtua-
les y a Internet es lo que va a signar los
próximos veinte o treinta años. Pero
estoy convencida de que la única for-
ma de lograr un acceso a ellas es con
un manejo más agudo, más despierto
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
y más capacitado de los procesos de la
lectoescritura. Para sintetizar, de ningún
modo pienso que la Argentina debería
cerrar sus puertas a la gran avenida co-
municativa que se abre con Internet; lo
que digo es que la única forma de entrar
en esa avenida comunicativa es por una
implantación fuertísima de los procesos
de lectoescritura; y tengo la impresión
de que son esos procesos los que están
más en peligro hoy”
Beatriz Sarlo12
Hubo un tiempo en que la escritura fue
únicamente manual. Más tarde, la imprenta
posibilitó el incremento del número de lec-
tores y revolucionó la forma de escribir. Hoy
vivimos el tiempo de la escritura computa-
rizada y de las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación, que en cierto
sentido facilitan y en otro, limitan nuestras
12 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000
10
habilidades como lectores y escritores.
El acceso a las TIC, lamentablemente,
viene a sumarse a las desigualdades que
atraviesan a la población infantil. Así como
algunos niños ingresan a la escuela con una
amplia experiencia de contacto con los libros
y otros conocen los libros recién cuando es-
tán en su primer grado, también hay niños
habituados a Internet y otros que la conocen
de lejos o saben que existe, pero pertenece
al mundo de otros.
Por un lado, la Ley de Educación Nacional
26.206, en el capítulo III inc. d, explicita la vo-
luntad de “generar las condiciones pedagógi-
cas para el manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, así como
para la producción y recepción crítica de los
discursos mediáticos”. Por otro lado, es evi-
dente que si hablamos de prácticas sociales,
el uso de Internet y de los nuevos entornos
tecnológicos no puede quedar excluido, por-
que la explosión de la información requiere
una mediación pedagógica y porque no de-
bemos acrecentar el contraste entre los usos
“escolares” y “no escolares” de la lengua. Hay
nuevas formas de leer y escribir, nuevas for-
mas de comprender, conocer y aprender el
mundo que nos rodea, nuevos modos de in-
teractuar con él, a partir de Internet13 , cuya
lógica cuestiona la simultaneidad, la secuen-
ciación y la gradualidad que nuestro sistema
educativo sostiene en su cotidianeidad.
Las TIC son parte de un contexto comple-
jo, donde las prácticas de lectura y escritura
se redimensionan asumiendo variaciones y
diversos sentidos; pero coincidimos con la
postura de Sarlo expresada en el epígrafe: el
manejo de las nuevas tecnologías supone la
alfabetización de manera excluyente, y, en
tal caso, complejiza la tarea de enseñar a
leer y escribir en el Segundo Ciclo, de cara a
la Educación Secundaria; porque a las habili-
dades básicas del Primer Ciclo a seguir desa-
rrollando se le suman, entre otras:
• Ser capaz de integrar textos, gráficos
13 Para profundizar este tema recomendamos la lectura
de Nicholas Burbules y Thomas Callister, (2006) ; Jesús
Martín-Barbero (2003 y 2008), y Cabello (2006), todos en
bibliografía
 y material audiovisual para compren-
der el lenguaje multimedial
• Aprender a escribir eficazmente y a
buscar información en géneros hiper-
textuales
• Reconocer ese destinatario particular
de la escritura que es el habitante de
la WEB
Asumimos la importancia del contacto
de los niños y la computadora y su integra-
ción a los procesos didácticos; pero de igual
modo señalamos el papel mediador insusti-
tuible del maestro en el Segundo Ciclo para
sentar las bases que le permitirán al niño, en
el futuro cercano, ser ciudadano, también,
de la Sociedad de la Información y la Comu-
nicación.
PROPÓSITOS
Las situaciones de enseñanza
propuestas estarán orientadas a:
• Generar en el aula un espacio de pro-
ducción de conocimientos en el que
los niños se apropien tanto de los sa-
beres lingüísticos y literarios como de
las prácticas en las que esos saberes
se ponen en uso.
• Proponer situaciones de oralidad,
lectura y escritura que desafíen los
conocimientos espontáneos que los
niños portan como hablantes nativos
y les permitan modificarlos adecuán-
dolos a otras situaciones comunicati-
vas progresivamente más complejas
y cercanas a la variedad de lengua
estándar14, asegurando el respeto de
sus particularidades culturales y lin-
güísticas.
• Instalar en el aula una comunidad de
hablantes, de lectores y escritores
14 La noción de lengua estándar es también, en sí
misma, muy polémica, y tampoco es uniforme (un
hablante considerado “estándar” puede usar variedades
no estándares en contextos coloquiales o familiares).
En este documento la consideramos como la variedad
más general entre los hablantes de una comunidad
lingüística, variable en tiempo y espacio.
11
que les permita a los niños participar
plenamente como tales descubrien-
do y comprendiendo las funciones
sociales del lenguaje escrito y de la
oralidad formal, e identificando las
pautas de intercambio requeridas en
cada situación comunicativa.
• Generar las condiciones para que los
niños puedan formarse como lecto-
res de literatura, conociendo diversos
autores y géneros y desarrollando un
proyecto personal de lectura que les
permita conocer otros mundos posi-
bles y reflexionar sobre el propio
• Generar las condiciones para que los
niños aprendan desde el principio y
progresivamente con mayor autono-
mía a recurrir a la lectura y la escri-
tura como medios para acceder al
conocimiento que se difunde en los
materiales escritos, de tal modo que
se sienten las bases para su vida de
estudiantes.
• Promover la actividad metalingüística
entre pares a través del intercambio
de los conocimientos sobre la lengua,
los textos y las prácticas, apropián-
dose, en situación, de las reglas del
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
sistema alfabético de escritura y del
funcionamiento de la lengua en los
distintos niveles (léxico, morfológico,
sintáctico y semántico) y de las carac-
terísticas formales de los textos de
circulación social.
Énfasis del Segundo Ciclo
Este diseño curricular propone para el
Segundo Ciclo, en directa articulación con lo
propuesto para el Primer Ciclo y proyectán-
dose hacia la escuela secundaria, un énfasis
en los propósitos de formación de los niños
como hablantes, lectores y escritores en
situaciones comunicativas más complejas,
y en los propósitos vinculados al desarrollo
de la capacidad metalingüística. Entre esas
situaciones comunicativas más complejas
se consideran especialmente hablar, leer y
escribir en contextos de estudio y la lectura
literaria.
 CONTENIDOS
Los contenidos lingüísticos y textuales
(literarios y no literarios) propuestos para su
enseñanza en este Segundo Ciclo han sido se-
leccionados sobre la base de su significativi-
dad y relevancia social con la intencionalidad
de promover en los alumnos el avance en las
construcciones iniciadas en el Primer Ciclo y
en el Nivel Inicial que constituirán el funda-
mento de aprendizajes en la escuela secun-
daria.
Están presentados en tablas y organiza-
dos en los ejes propuestos en los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Este des-
glose responde sólo a las necesidades de su
enunciación; pretendemos que se integren
estratégica y creativamente en el diseño de
la enseñanza de tal manera que sean expe-
rimentadas por los niños como prácticas y
saberes complementarios, que se articulan y
retroalimentan en toda situación genuina de
comunicación.
Aparecen secuenciados a partir de uno
de los grados y van profundizándose en
los siguientes a lo largo del ciclo, lo que
no supone una repetición, sino una espe-
cificación creciente. Esta organización es
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
coherente con la propuesta de encarar la
alfabetización como proyecto escolar men-
cionada anteriormente y con la necesidad
de establecer en la escuela una nueva rela-
ción entre el tiempo y el aprendizaje. Dicho
de otro modo: la apropiación de una práctica
y de los conocimientos en ella implicados es
posible si se da la oportunidad de volver una
y otra vez sobre ella, visitarla y re-visitarla
reiteradamente en diferentes momentos de
la escolaridad, haciendo aproximaciones su-
cesivas y poniéndola en acción desde dife-
rentes ángulos que muestren la práctica en
su integralidad y en su complejidad15.
La participación activa en contextos de
uso y la habilitación de situaciones que pon-
gan el lenguaje como foco de atención se
consideran transversales a todos los conte-
nidos presentados
15 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura
de Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS
PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN
12
Los Ejes propuestos son:
• Comprensión y producción oral
• Lectura y escritura
• Literatura
• Reflexión sobre la lengua y los textos
Eje: Comprensión y Producción Oral
Un aula activa es un espacio de perma-
nente intercambio. A través de la conver-
sación nos conocemos, contamos lo que
nos pasa, expresamos nuestras opiniones,
aprendemos a comprender lo que escucha-
mos. Esta situación, que es natural en toda
comunidad humana, se tiñe de intenciona-
lidad didáctica en la comunidad del aula y
requiere de propuestas específicas y planifi-
cadas.
El primer propósito de enseñanza dentro
de este eje es que todos los niños encuen-
tren en el aula un espacio de confianza y de
respeto que los habilite a participar con su
palabra. El segundo es dar continuidad a
una tarea sistemática que favorezca el pro-
gresivo enriquecimiento y la complejización
de la oralidad infantil; el tercero, en directa
relación con los anteriores, la utilización de
la lengua oral al servicio del aprendizaje. Se
espera que, hacia el final de este Segundo
Ciclo, los niños hayan ganado en versatilidad
y adaptabilidad como hablantes de tal modo
que puedan sostener la escucha atenta y to-
mar la palabra con diferentes propósitos en
diversas situaciones comunicativas informa-
les y formales. Para contribuir a este propó-
sito se suman los géneros orales entrevista
y exposición oral16 a los ya propuestos en el
Primer Ciclo y que se siguen desarrollando.
Es fundamental concederle importancia
a situaciones de intercambio en el aula y en
la escuela que habiliten a los niños a decir
su propia voz, como la participación en de-
bates escolares, el ejercicio del disenso, la
exposición ante un auditorio desconocido.
Por eso, en relación a esa intencionalidad
didáctica que tiñe las situaciones de oralidad
en el aula de la que hablamos más arriba,
conviene que el docente intervenga en ellas
coordinando las interacciones para que favo-
16 Adviértase la interrelación posible entre estos dos
géneros, la escritura y la lectura.
rezcan el aprendizaje. Esto supone ejercer el
control de la oralidad en la clase (distribuir
la palabra, organizar los intercambios dentro
de los grupos de trabajo, abrir los espacios
de discusión, moderar las discusiones…) vi-
gilando que se desarrolle como conversacio-
nes en colaboración y como conversaciones
exploratorias17. En ambas, la palabra del
docente colabora con la de los niños para
que ellos logren formular sus ideas cada vez
con mayor claridad y coherencia interna, y
para ayudarlos a indagar y a razonar sobre
el mundo. El maestro siempre considera que
los niños tienen algo para decir y los invita a
comunicarlo, estimulándolos también a pre-
guntar, a escucharse, a comprender el punto
de vista del otro, a exponer el propio, a soste-
ner un discurso autónomo desarrollando las
propias ideas, a escuchar desde una posición
crítica.18 El docente “no es simplemente al-
guien que se interesa por lo que los alumnos
dicen (…) sino que es alguien que les enseña
a “decir” más y mejor”19. En este sentido,
tiene que tener plena conciencia de que en
el aula que él coordina se habla, entre otras
finalidades, para desarrollar interacciones
cognitivas con el objeto de reconstruir sabe-
res social y culturalmente validados20 y para

Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

poder explicitar el pensamiento.

17 Hemos hecho referencia a las características de las

conversaciones a través de las cuales se enseña y se
aprende en el diseño de Primer Ciclo. Consideramos que
las aquí propuestas son una profundización de aquellas.

18 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA

PLANIFICACIÓN profundizamos acerca de cuáles son
algunas de las intervenciones docentes adecuadas para
desarrollar la oralidad de los niños.

19 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El énfasis es nuestro.

20 Para ampliar, sugerimos la lectura de Lerner y otros

(1999), citado en bibliografía

13
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

14
15
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Eje: Lectura y Producción Escrita
(…) el problema esencial que se en-
frenta a partir de cuarto grado podría
formularse así: ¿cómo lograr que las
prácticas de lectura y escritura ejercidas
en el contexto escolar lleguen a ser prác-
ticas libremente asumidas por cada su-
jeto? Es decir: ¿cómo hacer para que los
chicos pasen de ser alumnos-lectores a
ser, simplemente, lectores?, ¿cómo ha-
cer para que pasen de ser alumnos-que-
escriben a ser personas que recurren a
la escritura y la utilizan con eficacia cada
vez que lo necesitan?
Delia Lerner
Habiendo transcurrido la etapa de la al-
fabetización inicial, en la que se orientaron
todas las energías pedagógicas en desarro-
llar las habilidades de la lectura y la escritura
como actividades significativas, llega la opor-
tunidad en el Segundo Ciclo de experimen-
tarlas fuertemente en su interrelación, en-
tretejidas entre sí y con la oralidad en todas
las tareas cotidianas de nuestra vida dentro y
fuera de la escuela, como expresa Delia Ler-
ner en el fragmento citado como epígrafe.
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
Enseñar a leer y escribir significa, ya lo
dijimos, disponer en la escuela y en el aula
las condiciones para que los niños partici-
pen, en primer lugar, en múltiples y cotidia-
nas situaciones de lectura y escritura , con
finalidades, interlocutores y ámbitos de in-
teracción diversos; y en segundo lugar, que
esas situaciones sean para los niños la opor-
tunidad de ampliar sus conocimientos sobre
el lenguaje escrito, por ejemplo, aproximán-
dose a diversos textos y autores, dándose
cuenta de las diferencias entre distintos gé-
neros, adquiriendo estrategias de lectura y
escritura, notando efectos de sentido... En
el Segundo Ciclo, como dice Delia Lerner,21
(…) “los lectores empiezan a perfilarse como
tales”, en tanto definen sus temas favoritos,
orientan sus elecciones y manifiestan su in-
terés en aprender y escribir sobre ellos, a la
vez que comienzan a producir escritos para
compartir con los demás las propias ideas.
También empiezan a perfilarse como es-
21 Lerner y otros (1997) Documento de Actualización
Curricular Nro. 4- Ciudad Autónoma de Buenos Aires
16
tudiantes por las exigencias de aprendizaje
a las que se van aproximando en todas las
áreas del currículum; esto requiere que los
equipos de Segundo Ciclo diseñen una línea
de trabajo específica que acompañe a los
niños en su ingreso al mundo de las ciencias
y a consolidarse como lectores y escritores.
Este trabajo trasciende “la hora de Lengua”,
ya que los contenidos de enseñanza en las
distintas áreas exigen maneras particulares
de abordarlos. La lectura y la escritura como
construcción de significado son indisociables
de la elaboración que hace el lector/escritor
de los conceptos y temas específicos de las
distintas áreas de conocimiento.
Aprender a estudiar no consiste simple-
mente en dominar una metodología o un
conjunto de técnicas. Prácticas de estudio
habituales en la vida académica, tales como
seguir la exposición de un profesor tomando
notas, resumir, realizar un trabajo en grupo
o prepararse para un examen oral, son obje-
to de enseñanza, no son comportamientos
espontáneos, y adquieren particularidades
específicas según el contenido y el problema
que deban enfrentar: la búsqueda de infor-
mación, la interpretación, la organización de
los conceptos, la comunicación de lo apren-
dido… son parte de la vida académica, insis-
timos, por eso se aprenden dentro de la es-
cuela y asistidas por los docentes, a lo largo
de la escolaridad.22
Todo esto nos lleva a justificar la necesi-
dad de enseñar a estudiar, es decir, de pla-
nificar y dedicar intencionada y sistemática-
mente tiempo escolar a las tareas de lectura,
escritura, oralidad y reflexión que implican el
aprendizaje de los contenidos de las diver-
sas áreas de conocimiento. Desde el punto
de vista institucional, demanda asegurar la
continuidad y la progresión de las prácticas
de estudio en cada grado del segundo ciclo,
por ejemplo, continuar la práctica de buscar
información, seleccionarla y registrar datos
con ayuda del docente y de manera colecti-
va; y progresar haciéndolo de manera cada
vez más autónoma, consultando mayor va-
riedad de fuentes; continuar leyendo textos
22 De aquí que “enseñar a estudiar” es una
responsabilidad colectiva, de carácter institucional, que
demanda la articulación de todos los niveles del sistema
educativo, incluidos los superiores
difíciles con la asistencia del maestro y en
colaboración con los compañeros, avanzan-
do hacia controlar la propia comprensión; de
narrar, formular opiniones y escribir textos
breves sobre lo estudiado a escribir un infor-
me más extenso.
Todo lo anterior muestra con claridad
por qué insistimos en el Primer Ciclo que la
escritura no es una simple traducción de la
oralidad en signos gráficos y que compren-
der lo que se lee no consiste en extraer el
sentido del texto; leer y escribir son proce-
sos de construcción de sentido en interac-
ción con el texto, con otros lectores y con
otros conocimientos. Si en el Primer Ciclo
esto no hubiese podido quedar consolidado,
de nada vale ignorarlo en el Segundo Ciclo
y seguir adelante “como si”; hay que hacer
una selección inteligente de actividades e
instancias de reflexión involucrando todas
las áreas, que conduzcan a los niños a afian-
zar en sí mismos la respuesta de para qué
sirve leer y escribir, a descubrirse lectores y
escritores, no decodificadores ni copistas.23
De este modo, en el aprendizaje de la lec-
tura y la escritura durante el Segundo Ciclo
se comprometen algunas cuestiones funda-
mentales:
• Que en la actividad lingüística del
aula se hagan evidentes las relacio-
nes de mutua dependencia entre
la oralidad, la lectura y la escritura.
Que los niños avancen cotidianamen-
te en la conciencia de que se lee para
escribir, se escribe teniendo en cuen-
ta al lector; que es fundamental ha-
blar para comprender juntos, escri-
bir juntos y revisar juntos; y que ese
trabajo tan arduo vaya modificando
ostensiblemente la oralidad primaria
del niño hacia la oralidad formaliza-
da.
• que el niño pueda fácilmente acce-
der, frecuentar y explorar diversos y
variados materiales escritos dentro
23 Recomendamos la lectura del Diseño Curricular de
Primer Ciclo y el trabajo en equipos de grado e interciclos
para discutir y comprender el sentido de la articulación
que se está proponiendo; el pasaje de “un modo de
leer y escribir” a otro no es automático, no está en las
manos del niño, es responsabilidad de los maestros de
una misma escuela que el niño vaya formándose en la
continuidad y la progresión.
17
y fuera de la escuela, como fuentes
de información y en situaciones de
lectura por placer.
• que el objetivo de lectura y de escri-
tura esté siempre explícito para el
niño: que sepa para qué lee, con qué
finalidad (para buscar información,
para disfrutar, para tomar notas…)
y que esa finalidad se respete (si se
toman notas de la exposición de un
experto, que luego esas notas se re-
cuperen, se reelaboren e integren un
escrito posterior de mayor enverga-
dura)
• que las situaciones de lectura y escri-
tura sean muchas, frecuentes, coti-
dianas, diversas, en diferentes esce-
narios; que el niño lea y escriba solo,
con el maestro y con sus pares, en la
biblioteca, en las ferias de libros, en
salas de informática, en casa, para di-
versas tareas en todas las áreas…
• que se tenga en cuenta que enseñar
a leer es enseñar a comprender24, y
que el mundo del texto se constru-
ye en interacción colaborativa con
el texto mismo, con otros lectores,
con los propios conocimientos y ex-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
periencias. No hay lecturas únicas ni
lecturas infinitas en el sentido estric-
to, hay lecturas más y menos habili-
tadas por el texto, de ahí que sea tan
importante, a la hora de los comenta-
rios, recurrir al texto para juzgar una
interpretación.
• que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo de interacción
cognitiva que contribuya a cons-
truir y reconstruir los conocimien-
tos. Que el aula sea el espacio don-
de poder desplegar lo que estamos
pensando, explicitar nuestros puntos
de vista, establecer relaciones entre
ideas, ejemplificar para aclarar lo que
queremos explicar… Que escuchar a
otros nos enseñe a considerar lo que
pensamos desde otra perspectiva. En
los verdaderos diálogos pedagógicos
planteamos los problemas, formula-
24 Para profundizar esta idea recomendamos la
lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a
comprender, que figura en la bibliografía, especialmente
el capítulo 3...
 mos preguntas, evaluamos alternati-
vas, elaboramos respuestas… Todas
son actividades esenciales a la cons-
trucción de los conocimientos, en to-
das las áreas.
• que el docente lea y escriba delan-
te del niño involucrado en lo que
lee y escribe, consciente de su rol
como modelo de escritor. Cuando
el docente lee y escribe muestra la
práctica de la lectura y la escritura
en acto y en acción (en esta situación
didáctica nos referimos a la práctica
de escribir, al proceso que entraña la
práctica del escribir como actividad.
“Escribir a la vista de otros” no es es­
trictamente una práctica social, sal-
vo en pocas ocasiones; se considera
sin embargo una situación didáctica
muy potente porque puede mostrar
la práctica de escribir como actividad,
con todas las operaciones que entra-
ña). Cuando escribe delante de los ni-
ños el maestro también mues­tra las
emociones que la escritura moviliza
(siempre se nota nuestra propia rela-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
18
ción con la escritura; si la disfrutamos
o si nos atormenta. Si es­cribimos con
descuido o con preocu­pación, lo en-
señaremos así). Todo esto justifica la
importancia que tiene que los niños
conozcan la manera de expresarse
por escrito de su docen­te. El docen-
te es él mismo un escritor cotidiano y
desde esa posición pue­de compren-
der las dificultades que la escritura
plantea y colaborar en su resolución
a la vez que les muestra a los niños
por ejemplo, su preocupación por re-
visar o por repetir palabras, el placer
que da encontrar una nueva formula-
ción para expresar una idea.
• que lo que se escriba le dé la bienve-
nida al mundo del niño, a su infan-
cia, a su inagotable imaginación, a su
lógica particular, todo lo cual tiene
amplia cabida en el texto literario. A
la vez, que pueda imitar la escritura
de otros autores para ampliar su re-
pertorio de maneras de decir y que
someta su escritura a otros lectores
que puedan comentarla.
19
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

20
Eje: Literatura
En este Diseño Curricular se considera
como propósito fundamental de la escuela
que los alumnos descubran el valor de la lec-
tura literaria en el sentido en que, más allá
de la adquisición de conocimientos sobre la
literatura, permite acceder al conocimiento
y a la comprensión de la realidad, a la cons-
trucción del individuo, a la interpretación
de la cultura.
La formación de un lector literario está
rodeada de prácticas sociales que lo acom-
pañan desde que nace: crece al calor de los
relatos orales, de las canciones de cuna, de
los juegos de palabras; llegan de la mano de
los libros cuando aún no sabe lo que hay de-
trás de la letra (pero lo ayudan a intuirlo); se
consolida en las voces de otros lectores que
construyen con él el mundo del texto. Según
Teresa Colomer (2005:69-80), el contacto
con libros en la primera infancia favorece el
progreso de las principales competencias en
el campo literario, puesto que contribuye a:
• La adquisición de sistemas de sím-
bolos: los libros ayudan a compren-
der que las imágenes y las palabras
son representaciones del mundo de
la experiencia.
• El desarrollo de la conciencia narra-
tiva y la identificación de la narración
como un uso especial del lenguaje
aceptado por la sociedad para hablar
sobre el mundo real o imaginar mun-
dos posibles.
• La ampliación de la experiencia: los
libros de literatura expanden la ima-
ginación y las habilidades perceptivas
más allá de lo cotidiano.
La escuela debe continuar apoyando esas
competencias acercando a los niños a todos
los géneros y a diversos autores y, funda-
mentalmente, proponiéndoles un espectro
importante de propuestas de lectura para
que después ellos puedan elegir desde su
gusto personal y desde el conocimiento de
las posibilidades de elección; en el Segundo
Ciclo, es importante ayudarlos a progresar
en la capacidad de hacer interpretaciones
21
más complejas y personales de lo que leen, a
la vez que “prever un itinerario de progreso
a lo largo de la escolaridad” (Colomer Martí-
nez, 1996) para ellos.
En el trabajo escolar cotidiano, esto re-
quiere en primer lugar, que el aula sea un
espacio donde se lee y se habla sobre li-
bros, donde los libros se pueden encontrar
con su lector; en segundo, un maestro que
lee literatura con sus alumnos, que comenta
con ellos sus lecturas, que les recomienda li-
bros que él mismo leyó y le gustaron. Pero es
necesario considerar también lo que Lerner
caracteriza como tensiones que se generan
cuando se pone en escena, en el contexto
de la escuela, la particularidad de la lectura
literaria y lo que significa ser lector de litera-
tura (lo que remite a un sujeto que decide,
que elige qué y cuándo leer)25:
• La tensión entre el placer de leer y
la obligatoriedad de la tarea escolar:
por definición, la lectura de literatura
es voluntaria y libre, frente a la obli-
gatoriedad de enseñar, aprender y
evaluar que tiñe todas las actividades
escolares.
• La tensión entre la posibilidad de que
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
los alumnos elijan lo que quieren leer
y la responsabilidad de la escuela de
ponerlos en contacto con variedad
de textos de calidad literaria.
• La tensión entre la decisión de darle a
la literatura el lugar que tiene por su
valor intrínseco y la de usarla como
pretexto para enseñar gramática o
para dejar “enseñanzas”.
• La tensión entre el oficio de lector y
el oficio de docente.
Lerner propone resolver estar tensiones
balanceando: “habría que crear por un lado
situaciones en que se lea nada más y en que
se comente lo que se lee y, por otro, habría
que generar —siempre a partir de la lectu-
ra— situaciones en que, además de leer, se
haga alguna reflexión sobre el texto leído: se
intente focalizar un recurso particularmente
interesante y se discuta acerca de qué apor-
25 Para profundizar sobre estos planteaos,
recomendamos la lectura de Lerner y otros (1997), citada
en bibliografía.
 ta al sentido del texto; se establezcan rela-
ciones entre textos, lo que en algún punto
llevará a los chicos a descubrir, a partir de
ver de qué modo cada texto remite a otros,
sus infinitas interconexiones; se discutan
diferencias y relaciones entre autores y en-
tre textos distintos de un mismo autor.” Ba-
lancear la posibilidad de que el niño elija a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
22
partir de sus preferencias con una oferta de
lectura organizada con criterios de selección
amplios. Pero además, no utilizar nunca la
literatura como pretexto para el aprendiza-
je del sistema ni de los valores extrínsecos a
ella, ni dudar jamás de que funcionar como
lector es también ejercer el oficio de docen-
te, porque mostramos la práctica en acción.
23
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Eje: reflexión sobre la
lengua y los textos
“En el trabajo con los alumnos se
apela a su competencia lingüística, al sa-
ber que han construido sobre la lengua
(…) no se considera esta competencia
como algo único e individual, sino some-
tido a la variación y además dinámico,
siempre en construcción y que se formu-
la y reformula en la interacción con los
demás. (…) No se trata ya de transmitir
un saber normativo para el cual hay una
única respuesta o acceder al sistema de
la lengua concebido como modelo úni-
co, sino a enseñar a reflexionar sobre la
lengua y a organizar los resultados de
esta reflexión para que los conocimien-
tos elaborados estén disponibles para el
uso de la lengua y para integrar nuevos
conocimientos”.
Anna Camps26
Al plantear el enfoque de enseñanza de
Lengua en la escuela primaria hemos enfa-
tizado y justificado la importancia de aten-
der equilibradamente el uso lingüístico (las
prácticas sociales), y los conocimientos so-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
bre la lengua, el discurso y la comunicación
en el marco de ese uso. Sin embargo, falta
plantear cómo consideramos las relaciones
entre el uso y los conocimientos explícitos,
porque ciertamente está el riesgo de dar a
entender que esas relaciones son directas,
inmediatas, fáciles de construir para el niño.
Nada más lejos.
Los conocimientos explícitos sobre la len-
gua son especialmente difíciles de adquirir
por una particularidad: para hablar sobre la
lengua y el lenguaje necesitamos palabras,
palabras que decimos hablando (y no pre-
tendemos hacer un juego de palabras). “Pa-
labra”, “verbo”, “sustantivo”, “letra”, “ora-
ción”, “sílaba”… no son palabras que usa-
mos para nombrar el mundo que nos rodea
(como sí lo son “árbol”, “jugábamos”, “sí”,
“escuela”…), sino palabras para hablar de las
palabras mismas de la lengua, para hablar
del lenguaje, para analizarlo, para categori-
zarlo, para definirlo y describirlo; para tomar
26 Prólogo de Fontich Vicens (2006:13-14)
24
conciencia de qué es el lenguaje, cómo es la
lengua, cuáles son los textos… A diferencia
de las demás áreas del currículum, cuyos ob-
jetos de estudio son externos al lenguaje, no
hay manera de hablar de la lengua sin usar la
lengua misma. Se puede, entonces, advertir
la confusión que esta situación genera en los
niños pequeños, que están en pleno proceso
de desarrollo lingüístico, y que se manifies-
ta en la dificultad que evidencian para com-
prender y verbalizar los contenidos propios
del sistema, de los textos y de la normativa.
Una de las cuestiones básicas a resolver
en la enseñanza de la lengua es saber en
qué momento el niño es capaz de dar algu-
na apreciación acerca de los enunciados que
emite, es decir, de manifestar tener concien-
cia de los mecanismos de funcionamiento
de la lengua. Sí sabemos que esa capacidad
comienza a consolidarse progresivamen-
te cuando entra en contacto con la lengua
escrita, porque “en la escritura el lenguaje
pierde su transparencia. El proceso de escri-
bir implica un alto grado de actividad cons-
ciente, implica tomar decisiones muchas de
ellas fruto de reflexión, en ocasiones costo-
sa” (Ribas 2002).
Desde el momento en que asumimos al
niño como sujeto pensante, asumimos tam-
bién que es capaz de pensar acerca de la
lengua, aunque no todos los niños lleguen a
pensar lo mismo al mismo tiempo, y aunque
no puedan expresar lo que piensan, al me-
nos en esta etapa de aprendizajes iniciales.
Por eso, la propuesta es que tales saberes
se construyan en el marco de situaciones de
oralidad, lectura y escritura que les den sen-
tido, y sean sistematizados progresivamente
a partir de la reflexión sobre el uso en situa-
ciones significativas.
Si bien esta actividad reflexiva se inicia
en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus nece-
sidades y posibilidades, será en el Segundo
Ciclo donde se profundicen y sistematicen
los conocimientos sobre la lengua y los
textos como repertorio de opciones y re-
cursos discursivos, pragmáticos, textuales,
gramaticales y normativos que les habili-
te la participación en prácticas progresi-
vamente más complejas, también con un
progresivo incremento del grado de con-
trol sobre sus propias producciones.
 Es importante comprender que habituar
a los niños en esta actividad metalingüís-
tica progresiva va sentando las bases que
sostendrán la organización sistemática de
los contenidos lingüísticos en la Educación
Secundaria. La consideramos una condición
didáctica para que, en el futuro, el niño pue-
da superar las dificultades que le plantea la
construcción del conocimiento abstracto so-
bre las formas lingüísticas y adquirirlos signi-
ficativamente. Los propósitos de la reflexión
metalingüística en la Escuela Primaria se
orientan, entonces, no a la verbalización ni
a la aplicación mecánica de los conceptos
(que, como se puede comprobar, sólo con-
duce a un conocimiento precario, estereoti-
pado e inconexo, del sistema de la lengua),
sino a ir desarrollando la competencia lin-
güística, desencadenando la capacidad de
pensar su propia lengua en uso, respetando
al niño en su desarrollo cognitivo, permitién-
dole que vaya aproximándose sucesivamen-
te a los conceptos tan difíciles de compren-
der y asimilar.
También es condición didáctica que la ac-
tividad reflexiva se enmarque siempre en las
actividades de uso de la lengua. Como seña-
la Teresa Ribas, (2002) “no basta con leer y
escribir para aprender la complejidad de los
textos. Será necesario arbitrar actividades
explícitas para reconocer y aprender a usar
las formas textuales y verbales complejas
que algunos géneros requieren. Sin embar-
go este aprendizaje tiene que relacionarse
estrechamente con la actividad de escribir.”
En el Segundo Ciclo, entonces, hay que pro-
piciar que las actividades de enseñanza de
la oralidad, la lectura y la escritura cumplan,
como dice Ribas, una doble función: apren-
der (a hablar formalizadamente, a leer y
escribir textos más complejos) y aprender
mientras (hablan, leen y escriben). Al mis-
mo tiempo, es imprescindible planificar, en
relacion a esas actividades, secuencias espe-
cíficas que permitan advertir y sistematizar
los conocimientos sobre la lengua (en sus
diferentes niveles) que aparezcan manifesta-
dos. En la complejidad de la relación entre
saberes de uso de la lengua y saberes sobre
la lengua, y la complejidad de la naturaleza
de estos saberes, se sitúa la enseñanza y el
25
aprendizaje de la gramática.
Dado que el desarrollo de la actividad me-
talingüística es uno de los énfasis determina-
dos para el Segundo Ciclo, detengámonos a
saber más de qué se trata esta actividad.
¿Qué entendemos por reflexión? Aun-
que en algunos contextos puede ser inter-
cambiable con pensar, la reflexión implica
cierto distanciamiento. Reflexionar sobre
la lengua es “suspender la práctica”, poder
distanciarse del uso, transformar la lengua
en objeto de conocimiento y focalizar en al-
gún aspecto puntual, separado de ese todo
integral que se percibe como lenguaje. Si es
difícil decirlo, cuánto más difícil es llevar esto
que decimos a la acción. Consideraremos
entonces que, previa a la reflexión, podemos
hablar de actividad metalingüística enten-
diéndola “no sólo como el empleo de los tér-
minos metalingüísticos, sino también como
el control y análisis de la actividad de uso
de la lengua, que puede desarrollarse en
diferentes niveles de la conciencia” (Camps
y Milian, 1999; Guasch y Milian, 1999). La
actividad metalingüística se manifiesta de
muchas maneras, sobre diferentes objetos
lingüísticos y discursivos, y en ocasiones y
grados de conciencia y control diferentes —
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
hablando, leyendo, escribiendo, resolviendo
un crucigrama, analizando sintácticamente
un enunciado.
Camps (2000) propone una clasificación
de la actividad metalingüística que ofrece
puntos de referencia para situar el grado de
conciencia y el grado de explicitación de las
manifestaciones de dicha actividad. Así, la
actividad metalingüística puede aparecer de
manera implícita, ligada al uso del lenguaje,
en forma de regulación “sobre la marcha”, y
también de forma explícita o manifiesta con
ayuda del lenguaje común o bien de lengua-
je especializado o metalenguaje, también
con diversos grados de manifestación y de
verbalización.
Los diferentes niveles de actividad meta-
lingüística no suponen una evolución en el
desarrollo del individuo, ni tampoco siguen
un camino que va de lo implícito a lo explí-
cito, sino que tanto pueden ser generados
desde el uso a la reflexión, como desde la
reflexión a la interiorización y al uso automá-
 tico, y se manifiestan a menudo en paralelo, las ideas que se quieren transmitir…
en función de la situación y de los aspectos De este modo, el aprendizaje de los con-
del lenguaje o del discurso a los que se re- tenidos lingüísticos y gramaticales aparece
fieran. Esto es así si lo consideramos a partir como una necesidad para resolver proble-
de los 8 o 10 años, ya que en edades más mas planteados en las situaciones de lec-
tempranas el niño no está en condiciones de tura y escritura, problemas que habilitan
explicitar con lenguaje especializado lo que condiciones adecuadas para comprender y
eventualmente pueda “regular sobre la mar- sistematizar esos contenidos. Este enfoque
cha”. tiene una incidencia decisiva en la selección
La actividad metalingüística también se de contenidos, en la propuesta didáctica y
genera en situaciones de intercambio oral en la gestión de la clase.
colaborativo a propósito de tareas de lec-
tura y de escritura, cuando los niños ponen
en juego a través del diálogo algunos de los
mecanismos por los cuales negocian el sig-
nificado, la interpretación, el contenido y la
forma del texto. “La necesidad de decidir
entre dos alternativas provoca una actividad
mental que conducirá a uno de los miembros
del grupo a considerar el lenguaje producido
y a escoger la que encuentra mejor. Así, las
propuestas individuales están presentes en
el espacio de la interacción y desencadenan
en la mente de los individuos una actividad
mental de tipo metalingüístico que posible-
mente no se daría de la misma forma en la
redacción individual.” (Ribas, 2002)
Un maestro atento a estos momentos de
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

trabajo grupal podrá aprovecharlos como

contribuciones a la comprensión de los con-
tenidos gramaticales. Mientras conversan
para interpretar o para escribir en colabora-
ción, realizan cambios, intentan formulacio-
nes hasta llegar a una definitiva. Algunos de
esos cambios se realizan sin mediar comenta-
rios ni justificaciones; algunos otros reflejan
una actividad de observación, de análisis, de
comparación y de evaluación entre propues-
tas, cuando los niños formulan enunciados
con función metalingüística (Camps, Ribas,
Guasch y Milian, 1997) y reformulaciones. En
esos mecanismos tenemos evidencia de ac-
tividad metalingüística, y a partir de ellos el
maestro puede organizar la reflexión y sis-
tematización posterior de algunos aspectos
propios del sistema y del lenguaje que se
escribe, por ejemplo, advertir las diferencias
entre las formas coloquiales y las propias del
lenguaje escrito, la adecuación del texto a su
contexto discursivo, la estructuración sintác-
tica que permite expresar con más precisión

26
27
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

28
Orientaciones para la
Enseñanza y la Planificación
Este apartado no describe lo que “hay
que hacer” ni habla de situaciones que ja-
más hayan sido vistas en un aula; al contra-
rio, propone caminos posibles pensados des-
de la cotidianidad del quehacer docente con
la intención de iniciar la conversación dentro
del equipo del Segundo Ciclo y dar lugar a
la organización del trabajo en la clase como
proceso colectivo, planificado, textualizado y
revisado como escritura que es, enriquecido
con las voces de otros. Una planificación así
gestionada, conversada, acompañada, dis-
cutida a la luz de los resultados, modificada
con criterios fundados en la teoría y en la
práctica, aún cuando no resuelva todos los
problemas que supone la enseñanza, contri-
buye a que la práctica profesional esté más
atenta a los procesos de aprendizaje de los
niños.
Son, entonces, algunas pautas generales
y sencillas de decir; su complejidad y rele-
vancia sólo se advierten cuando se intenta
llevarlas adelante sistemáticamente, con re-
gularidad, con mirada atenta, y entre todos
los miembros de la comunidad escolar (no
solos) en el marco del proyecto alfabetiza-
dor. Nuestra pretensión también es que se
advierta con claridad la relación intrínseca
entre los ejes: si de pronto aparece la escri-
tura en una sugerencia sobre la oralidad, es
intencional.
La orientación transversal para la plani-
ficación, la principal, es un ejemplo de esa
complejidad de la que hablamos y de esa
condición didáctica que es el trabajo en equi-
po escolar: conformar en la escuela y en el
aula una comunidad de hablantes, lectores
y escritores. De la mano de esta idea se pue-
de avanzar en pensar qué significa que la es-
cuela y el aula sean un espacio comunicativo
amplio, qué significa para el maestro ser un
mediador cultural y un modelo de lengua.
En cuanto a la didáctica, la orientación
principal es, en consonancia con el modelo
equilibrado propuesto en la fundamenta-
ción, promover la organización de la ense-
29
ñanza en secuencias que articulen la orali-
dad, la lectura, la escritura y reflexión sobre
la lengua que respeten los principios de
continuidad y diversidad, y con un acento
puesto en todas las áreas, ya que en todas
se hace uso de la lengua.
Desarrollaremos por separado cada eje
(también la lectura y la escritura aunque fi-
guren en una misma sección) sólo para fa-
vorecer una organización de estas orienta-
ciones que permita identificar con claridad
las situaciones de enseñanza, los tipos de
actividades propuestas y las modalidades
de intervención recomendadas. No obstante
esto, es importante tener en cuenta la soli-
daridad entre todas (la oralidad, la lectura,
la escritura y la reflexión metalingüística) y
cómo colaboran necesariamente entre sí
para desarrollarse plenamente como habi-
lidades lingüísticas; destacaremos las situa-
ciones en donde esa mutua relación se hace
especialmente visible.
Orientaciones para la enseñanza
y la planificación de la oralidad
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
“En una sociedad no existe comunica-
ción sin oralidad, aun cuando esta sociedad
otorgue un gran lugar a lo escrito para la
memorización de la tradición o la circula-
ción del saber. El intercambio social deman-
da un correlato de gestos y de cuerpos, una
presencia de voces y de acentos, marcas de
pausas y pasiones, toda una jerarquía de
informaciones complementarias, necesarias
para interpretar un mensaje más allá del
simple enunciado (…) Necesita ese grano de
la voz por el cual el locutor se identifica y se
individualiza, y esta manera de lazo visce-
ral, fundador, entre el sonido, el sentido y el
cuerpo.”
Michel de Certeau (1994:34)
El lenguaje humano, ese complejo siste-
ma de comunicación y de representación del
mundo, tiene dos maneras de hacerse mate-
rial: por medio de la oralidad y por medio de
la escritura. La tradición escolar privilegió la
 enseñanza de la escritura por sobre la ora-
lidad debido, entre otras razones, a que la
oralidad es natural, consustancial al ser hu-
mano como miembro de una especie, mien-
tras que la escritura es una creación cultural.
Permanece la concepción de que, por eso, es
suficiente con “dejarla ser”.
Hablar ayuda a clarificar el pensamien-
to. Necesitamos oírnos a nosotros mismos
decir lo que pensamos; escuchándonos y
conversando sobre un tema lo entendemos
mejor que si no lo hacemos. Entonces, con-
tribuimos a los objetivos de la oralidad, de
la comprensión y de la producción cuando le
damos cabida en la clase a estas situaciones
e intervenimos para orientar los intercam-
bios entre los niños.
El punto de partida es, entonces, planifi-
car la oralidad, no destinarla sólo a la gene-
ración espontánea. Ya anticipamos en la pre-
sentación del eje el propósito fundamental
de dar continuidad a una tarea sistemática
que favorezca el progresivo enriquecimien-
to, la complejización de la oralidad infantil y
la utilización de la lengua oral al servicio del
aprendizaje. Esto se logra habilitando en el
aula prácticas de oralidad diversas, con dife-
rentes intencionalidades, que demanden ex-
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plorar nuevas alternativas de participación y
que, paulatinamente, esta participación vaya
acompañada de instancias de reflexión que
llamen la atención de los niños sobre aspec-
tos socialmente relevantes de la oralidad.
En concreto, todos los días o periódica-
mente el docente puede tener asignado en
su plan de clase un tiempo para proponer si-
tuaciones de enseñanza de la oralidad, con
mayor o menor grado de estructuración:
1. Momentos de conversación dentro
del aula en redes variadas de comu-
nicación (en el grupo total, en el pe-
queño grupo, en parejas) para des-
empeñar distintos roles y desarrollar
diferentes estrategias (a algunos
niños les resultará más desafiante
hablar en el grupo total que en pe-
queño grupo, por ejemplo) cuidando
como condiciones didácticas que to-
dos se sientan autorizados a tomar
la palabra y que los temas sean de
30
genuino interés o relevantes para el
conocimiento que se está constru-
yendo. Se les puede proponer a los
niños que intercambien sobre lectu-
ras compartidas, sobre las tareas, so-
bre los temas de otras áreas, que dis-
cutan puntos de vista, que intenten
convencerse el uno al otro,… mien-
tras el docente supervisa cómo están
comprendiendo, qué relaciones esta-
blecen, cuáles ideas necesitan afian-
zarse o aclararse…
2. Situaciones de intercambio con
interlocutores no habituales: por
ejemplo, llevando a cabo entrevistas
con personas relevantes vinculadas a
los temas de interés o que se están
enseñando.
3. Situaciones de oralidad en formatos
no dialógicos, como la exposición
oral27. Es una herramienta privile-
giada para aprender y comunicar en
todas las áreas del curriculum, para
ejercitar formas más estructuradas
de oralidad y utilizar recursos propios
de un registro más formal. Es, ade-
más, especial para enseñar a planifi-
car la oralidad.28
4. Momentos de intercambio durante
los procesos de escritura que ense-
ñen a los niños a sistematizar los la
planificación, la puesta en texto cola-
borativa y la revisión. Esto se puede
llevar a cabo proponiéndoles a los ni-
ños actividades tales como:
• Imaginar colectivamente un relato
completo, organizando la secuen-
cia, designando y describiendo a los
personajes, sistematizando esa con-
versación previa en notas de plani-
ficación para un texto oral o escrito
posterior
• Antes de comenzar a escribir, discu-
tir la consigna, la manera de realizar-
la, la asignación de tareas o roles de
27 Esta es una situación especialmente apta para
relacionar oralidad y escritura a través de la toma de
notas, y para desarrollar la escucha activa
28 Se recomienda la lectura de “La exposición oral
a partir de varios textos”, en Borzone de Manrique,
A.M, C.R. Rosemberg, B. Diuk y L,V.Mangone (2001)
Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua.
EGB 1- Serie 2.
 cada miembro del grupo escritor
• Invitarlos permanentemente a leer
en voz alta mientras escriben y des-
pués de escribir: que los demás es-
cuchen, comenten, sugieran nuevas
modificaciones; que estén atentos
al texto que quedó escrito y vigilen
si cumple con la consigna de la que
se partió; que en todo momento ex-
pliciten por qué proponen una mo-
dificación o mantienen lo escrito sin
ningún cambio.
5. Situaciones ocasionales o emergen-
tes de enseñanza de la oralidad en las
puestas en común. En ellas el maes-
tro puede intervenir de tal modo que
los niños ejerciten su escucha activa,
por ejemplo, solicitándoles:
• Dar los motivos de sus gustos y opi-
niones (así van sentando las bases de
la argumentación)
• Parafrasear, es decir, expresar lo que
han escuchado con formulaciones di-
ferentes de la frase escuchada
• Explicar o ampliar sus puntos de vista
de modo tal que sean entendidos por
sus pares
6. Situaciones de escucha de géneros
orales diversos, llamándoles la aten-
ción sobre sus características como
modelos de producción de textos
orales.
Algunas de las intervenciones adecua-
das para desarrollar la oralidad pueden ser:
a. Explicitar con claridad el propósito
en situaciones de escucha de textos
diversos, tales como radio, películas,
documentales, canciones, entrevis-
tas, obras de títeres y de teatro infan-
til (entre otros textos que sean perti-
nentes en función de los contenidos
que se están enseñando en cualquie-
ra de las áreas). El maestro procura-
rá que antes de comenzar los niños
sepan para qué van a escuchar, qué
van a hacer luego de escuchar, que
escuchen siguiendo un cuestiona-
31
rio previamente planificado... entre
otras actividades que determinen la
intencionalidad didáctica.
b. Ayudarlos a reelaborar una pregunta
o una respuesta poco clara, incom-
pleta o imprecisa con preguntas sen-
cillas: “¿Podrías dar un ejemplo de lo
que estás diciendo?” (clarificación)
“¿podrías dar algún detalle para que
comprendamos mejor tu idea?” (ela-
boración) “¿Y de dónde había salido
ese pañuelo al que te referís?” (com-
pletamiento)
c. Pedirles que reelaboren una idea de
diferentes formas sintácticas (pará-
frasis)
d. Reestructurar las intervenciones in-
completas o mal formuladas de los
niños, ofreciéndoles el modelo de
frase bien formada
e. Reconceptualizar lo que se está di-
ciendo para incluirlos en un marco
conceptual más general: “Bien, todo
eso que están diciendo: cómo tienen
que ser los personajes, qué van a ha-
cer, cómo va a terminar la historia…
se refiere a un plan de escritura”
f. Durante la puesta en texto colabo-
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rativa, alentar a los niños a trabajar
con la forma de la expresión permi-
tiéndoles que borren lo escrito cuan-
to sea necesario, que lo tachen, que
escriban varias veces lo que intentan
decir, que den vuelta las frases, que
busquen las palabras que designen
con precisión los objetos, los atribu-
tos, las acciones a las que quieren re-
ferirse…
Por último, es importante para el docen-
te ser un buen modelo de habla, porque,
como señala Norma Desinano (1997:80-81):
“los aprendizajes lingüísticos, especialmente
en la oralidad, encuentran su ámbito en la
interacción. La interacción con el adulto es la
que permite que el niño aprenda su lengua
materna, en forma no sistemática, pero con-
tinuada y permanentemente, a través de un
espejo que es el decir del adulto de donde se
toman formas y desde donde se distinguen
las diferencias que permiten el acercamiento
 a los patrones convencionales de la lengua”.
Orientaciones para la enseñanza y la
planificación de la lectura y la escritura
Hay niños que conviven con personas
que les leen; para otros, en cambio, la
lectura no forma parte de su vida cotidia-
na. Para ambos, el maestro es un referente
vital cuando se trata de descubrir los usos y
las funciones de la lengua escrita. Leyendo
todos los días, usted garantiza que la lectu-
ra se 29torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los
libros el que permite a los alumnos familia-
rizarse con los contenidos que transmiten,
conocer diversidad de historias, de perso-
najes que perduran a través del tiempo, de
ilustradores, autores, tener a disposición el
lenguaje escrito… es decir, formarse como
lectores...”
Claire Blanche-Benveniste, 1982
El proceso de escribir me recuerda a los
preparativos para una fiesta. No sabes a
cuánta gente invitar, ni qué menú escoger,
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ni qué mantel poner… ensucias ollas, platos,
vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite,
lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos,
sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en
que se te ocurrió la feliz idea de complicarte
la existencia. Finalmente llegan los invitados
y todo está limpio y reluciente, como si nada
hubiera pasado. Los amigos te felicitan por
el banquete y tú sueltas una de esas frases
matadoras: “Nada… total, media hora…
¡Todo lo ha hecho el horno!”
Gloria Serres30
La lectura y la escritura autónomas, la
comprensión, la escritura entendida como
producción de sentido, no son fenómenos
de generación espontánea; por el contrario,
debemos generar prácticas sistematizadas y
29 Notemos que en todas estas situaciones los docentes
ejercitamos nuestra propia escucha activa e intervenimos
oralmente y con intencionalidad didáctica.
30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)
32
cuidar unas condiciones didácticas para que
la autonomía, la comprensión y la escritura
auténtica sean posibles. Porque, como dice
Sara Melgar, la autonomía no se construye
de manera autónoma (Melgar, 2005: 61)
En el Segundo Ciclo se sigue colaborando,
entonces, en la construcción de la relación
del niño con el libro y el saber, la relación
del niño con su propia voz y con su propia
escritura. En esta construcción tienen espe-
cial relevancia las figuras del maestro como
mediador y modelo de lector y escritor.
¿A qué nos referimos cuando hablamos
del docente como mediador? Según Ber-
nard Charlot, el maestro no produce directa-
mente ningún efecto de saber sobre el alum-
no; produce actividades y condiciones para
la actividad, es decir, el maestro es capaz de
producir la movilización intelectual del niño
hacia el objeto de saber con el que le pro-
pone vincularse. Esa movilización se produ-
ce cuando el maestro explicita su propia re-
lación con el saber y cuando esa relación es
positiva. De aquí que es tan relevante que el
maestro lea en voz alta y sea él mismo un lec-
tor y un escritor experto, y no nos referimos
con esto a que sea un escritor de literatura
(aunque bienvenido sea si lo es), sino a que
enfrente en su vida profesional cotidiana los
desafíos y los problemas de leer y de escribir
textos diversos y complejos, ya que es desde
esa experiencia que podrá comprender las
dificultades a las que se exponen los niños
con cada texto y orientarlos en los caminos
posibles de resolución (porque él ha viven-
ciado primero esas dificultades e intentado
primero sobrellevarlas). Esa actividad asidua
y reflexiva sobre su propia escritura es lo que
acrecienta en el maestro sus propias capaci-
dades y habilidades como escritor; lo hacen
un escritor experto, modelo de la práctica
de escritura31, porque es capaz de mostrar
en acto los quehaceres del escritor en esce-
nas y situaciones de complejidad diversa.
Lo mismo vale en la situación de lectu-
ra. Un maestro mediador y modelo intentará
comprender los problemas de lectura y de
escritura antes de juzgarlos y de calificarlos;
sabrá el efecto de la mirada negativa sobre
31 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner
(1996: 92- 103).
una escritura incipiente, esforzada aunque
plagada de problemas a resolver; sabrá mi-
rar en positivo los progresos y señalarlos de
tal modo que el niño- aprendiz de escritor
pueda apreciar ese progreso por sí mismo, lo
que le permitirá también relativizar “lo que
todavía falta por aprender” y autoimpulsar-
se a seguir revisando y reescribiendo32 . Será
capaz de tener siempre en cuenta que para
comprender un texto hay que reconstruir
primero el mundo que ese texto propone al
lector; podrá mostrar sus preferencias, justi-
ficar sus interpretaciones, entrar en conver-
sación sobre los textos que el niño también
proponga; será capaz de hablar con ellos “de
lector a lector”.
A la par de seguir ejerciendo esta media-
ción, es momento de que el maestro colabo-
re en desarrollar nuevos modos de lectura
y escritura que contribuyan a la autonomía
creciente. Las situaciones didácticas que se
proponen son las siguientes:
1. La lectura y la escritura en las biblio-
tecas: Como anticipamos en la pre-
sentación del eje, que el niño pueda
fácilmente acceder, frecuentar y ex-
plorar diversos y variados materiales
escritos dentro y fuera de la escuela
sigue siendo una condición didáctica
a cuidar; se pretende entonces que
la actividad en la biblioteca escolar
y en la sala de informática continúe
y progrese respecto de lo inaugurado
en Primer Ciclo. Es muy beneficioso
que el docente de grado trabaje en
estrecha relación con el docente bi-
bliotecario33 y que juntos planifiquen
con frecuencia situaciones para:
• Habilitar a los niños a moverse con
mayor soltura entre los libros y otros
diversos portadores de información.
Diseñar situaciones que les propon-
gan aventurarse en la búsqueda y
32 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos
al apartado de evaluación de la escritura.
33 Algunas escuelas podrán contar también con un
docente especializado en TIC encargado del aprendizaje
en la sala de informática, y en tal caso debería sumarse
a este equipo de trabajo; en otras escuelas el maestro o
el bibliotecario podría planificar sencillas situaciones de
aproximación a la búsqueda de información en entornos
virtuales.
33
elección de materiales escritos con
fines claros y específicos. “Navegar”
es también una actividad que se re-
quiere en las bibliotecas reales y en
las mesas de libros, tanto como en
los entornos virtuales: conocer la or-
ganización de la biblioteca (por géne-
ros, por áreas de conocimiento, por
autores…), saber buscar en las bases
de datos y ficheros, automatizar la
búsqueda de información en el índice
y la contratapa de los libros, aprender
a “leer de un vistazo” para rastrear
rápidamente la información… Es con-
veniente y necesario que el maestro
y el bibliotecario sigan ejerciendo su
función de mediador y de guía.
• Buscar información en la Internet
con orientaciones claras y precisas,
en las que el maestro también asuma
su mediación pedagógica y cultural,
por ejemplo, articulando los saberes
escolares con los que circulan en la
Red y propiciando una lectura crítica
por parte de los niños.
• Hacer circular los libros experimen-
tando los quehaceres del usuario de
bibliotecas: Propiciar que lleven ma-
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teriales de lectura para leer con sus
familiares y/o amigos, no como una
simple rutina escolar, sino como una
acción cultural en la que tanto el do-
cente como los propios niños actúan
como mediadores
• Permitir que la biblioteca funcione
como un centro de encuentro libre
entre lectores, dando ocasión a la
lectura por puro placer34 y a la selec-
ción autónoma de libros.
• Promover la lectura en cantidad y en
variedad, y, si se trata de textos lite-
rarios, de textos completos. Como
dice Simone,35 “en el campo textual
es válido el principio de la acumula-
ción: el que conoce más textos puede
entender y conocer más fácilmente
otros nuevos. La cantidad de expe-
34 En este DC entendemos como lectura por placer a
aquella no integrada a objetivos de enseñanza escolares
específicos
35 Citado por Melgar (2005:61)
 riencia precedente, textual e inter-
textual, se convierte pronto en cali-
dad de interpretación”
2. Una situación de lectura importante
es leer en conjunto dentro del aula:
en pequeños grupos o en parejas,
con propósitos precisos, en situacio-
nes de trabajo grupal en clase, por
ejemplo, para compartir información
que no todos poseen o confrontar la
proveniente de varias fuentes. Cuan-
do se trate de un texto complejo, leer
en grupo puede colaborar en la com-
prensión.36
3. Igualmente importante para los obje-
tivos del ciclo es promover cotidiana-
mente la situación de leer solo y en
silencio, que permite ejercitar las ha-
bilidades lectoras a nivel individual:
aprender a detenerse y volver atrás
cuando algo no está claro, elaborar
una representación mental individual
del contenido del texto, organizar los
propios conocimientos, buscar infor-
mación específica…
En relación con la lectura, los siguientes
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son algunos ejemplos de actividades para
enseñar a leer en el Segundo Ciclo:
• Activar lo que los niños conocen
sobre el tema del texto que leen, a
partir de la lectura e interpretación
del título como clave significativa, ho-
jeándolo, recorriendo el índice, anti-
cipando el contenido por hipotetiza-
ción, desarrollando las habilidades
de lectura por escaneo…
• Durante la lectura, buscar palabras
clave necesarias para la compren-
sión del texto, y asegurarse de que
los niños las entiendan.
• Después de la primera lectura, discri-
minar la información explícita y re-
cuperar colectivamente la informa-
ción implícita o presupuesta
• Después de leer, procesar la infor-
mación, por ejemplo, elaborando
36 Adviértase, por ejemplo en estas situaciones, la
necesidad de articular la lectura con prácticas de
oralidad
34
resúmenes y organizadores gráficos,
para lo cual hay que trabajar también
colectivamente el reconocimiento de
las unidades de información que per-
miten realizar esos procesamientos.
• Escribir utilizando la información
procesada, lo que fortalece la com-
prensión de la función de la escritura
en la reconstrucción del conocimien-
to y la apropiación del saber.37
Algunas de las intervenciones adecuadas
para desarrollar la lectura son, por ejemplo:
a. Llevar el soporte en que el texto fue
impreso para que los niños conoz-
can su forma de circulación social.
Si eligió una noticia, es conveniente
para el maestro llevar todo el diario;
una nota de enciclopedia se visualiza
como tal dentro del volumen del que
se tomó; un cuento se lee mejor en el
libro.
b. Ofrecer como lectura textos que re-
cuperen el mundo del niño, el co-
nocido y habitual (las canciones, las
leyendas de la zona, los relatos popu-
lares…) tanto como el nuevo y lejano
que se abre precisamente a través de
la literatura.
c. Orientar la contextualización de los
textos (sobre todo cuando sea inevi-
table trabajar con fotocopias), ayu-
dando a que los niños comprendan,
antes de leer, el origen del texto, el
propósito de lectura, por qué es im-
portante leerlo, con qué contenidos o
temas se vincula, información sobre
el autor… y todo lo relevante para
que el texto pueda anclarse en los
conocimientos previos de los niños.
d. Orientar la lectura de las imágenes
e ilustraciones, de tal modo que los
niños se percaten de su relación con
el texto; lo mismo vale para el título,
para las marcas en la escritura como
la letra en negrita o en itálica, para
37 Estos dos últimos son ejemplos de actividades que
muestran con claridad la relación entre la lectura y la
escritura en procesos potentes de aprendizaje
 los epígrafes y las notas al margen...38
Esto es especialmente relevante
cuando se leen libros álbum.
e. Orientar dónde puede encontrarse
una información buscada habituán-
dolos a recurrir a los índices y demás
paratextos y ayudándolos a hacer
predicciones (“Aquí tenemos todos
estos libros: separen los que les pa-
rezca que pueden tener la informa-
ción que necesitamos; exploren los
índices, señálenlas páginas, recorran
los títulos…”); como así también a lo-
calizarla en los distintos sectores de
una biblioteca
f. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición y
tener anticipadas las dificultades que
el texto plantea, como también los
caminos de resolución. La regla de
oro para poder intervenir de esta ma-
nera es haber leído, analizado y com-
prendido el texto que se va a dar a
leer, haber analizado las dificultades
que puede ofrecer el texto a los ni-
ños, los caminos de resolución posi-
bles…
g. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van leyendo y
que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo. En los ver-
daderos diálogos los participantes
desconocen lo que los demás tienen
para decir y esto les provoca expec-
tativa, interés por escuchar, a la vez
que las repuestas obedecen a la ló-
gica inédita del intercambio que está
siendo, no a un guión premeditado.
h. Consolidar la lectura como proceso,
lo que significa:
• Habilitar la conversación antes de la
lectura, para determinar el objetivo
(para buscar información específi-
ca, por placer, para confrontar fuen-
tes…); activar el conocimiento previo;
formular hipótesis o predicciones;
hacer inferencias; realizar una lectura
general o de muestreo o una explora-
ción previa de todo el libro…
38 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la
actividad de reflexión vinculada a la lectura.
35
• Acompañarlos durante la lectura:
remitirlos a las preguntas iniciales,
proponerles releer partes confusas,
pedir explicaciones, recurrir al diccio-
nario, habituarlos a tomar pequeñas
notas y a marcar las partes que con-
vienen o interesan
• Abrir el comentario posterior a la
lectura: llevarlos a corroborar la res-
puesta a las preguntas iniciales, a
elaborar la secuencia de lo leído, a
renarrar focalizando en algún aspec-
to relevante, a comentar siguiendo
algún criterio específico…
En cuanto a la escritura, también es im-
portante partir de unas reflexiones iniciales
que ya hemos propiciado a propósito del
Primer Ciclo. Como dice con mucho humor
el epígrafe de Gloria Serres al comienzo de
este apartado, el producto de la actividad
de escribir no deja ver el arduo trabajo de
construcción que lo hizo posible. Los “bue-
nos textos”, esos que nos da placer leer, no
se generan espontáneamente. Es importan-
te que el niño vaya creciendo habituado a
ese trabajo, que sepa que lo que necesite
escribir le demandará un tiempo y un es-
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fuerzo proporcionales a la envergadura del
texto que se proponga realizar; que cuanto
más complejo sea el ámbito de circulación
de ese texto, tantas serán las variables que
deberá tener en cuenta. Desde el comien-
zo del aprendizaje el niño debe ir dándose
cuenta, poco a poco, de que redactar correc-
tamente es ante todo un problema técnico;
un problema que debe atenderse y resolver-
se a tiempo para que no se convierta en un
problema psicológico39 .
En el Segundo Ciclo las situaciones de
escritura suponen un mayor grado de au-
tonomía, pues se espera que los principales
conocimientos referidos al sistema estén dis-
ponibles para su consolidación en procesos
de alfabetización avanzada. Esto no significa
proponer sólo las situaciones de escritura
por sí mismo y abandonar las de escritura
de la mano del maestro, sino darle a éstas
una nueva intencionalidad didáctica, apro-
39 Josep M Espinás, citado por Daniel Cassany (2009:13).
En línea con esta idea, podemos reflexionar acerca de la
condiciones que relacionan la enseñanza escolar con un
aprendizaje gozoso de la lectura y la escritura
 vechándolas para avanzar paulatinamente
en la enseñanza de la escritura en niveles
más profundos: la cohesión textual, la con-
servación del tema, la construcción del pá-
rrafo, la posición enunciativa… Todos estos
conocimientos requieren la mediación del
maestro como escritor experto y la reflexión
en interacción colaborativa.
Además de la escritura por sí mismo y de
la escritura de la mano del maestro contribu-
yen a los propósitos del ciclo las siguientes
situaciones didácticas:
1. La escritura compartida, a medio ca-
mino entre la escritura de la mano
del maestro y la escritura por sí mis-
mo. En este tipo de situaciones, los
niños trabajan de a pares o en grupos
pequeños conformados por niños
con saberes diversos acerca de la len-
gua escrita y del sistema de escritura.
Cuando el maestro gestiona adecua-
damente estos grupos y la palabra
se distribuye equilibradamente, se
apuntalan unos a otros para resolver
los problemas que les plantea el tex-
to a escribir y se disponen las con-
diciones didácticas para la actividad
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
metalingüística40
2. Otra situación de escritura que per-
manece en el Segundo Ciclo, pero
se actualiza, es la copia, la escritura
con el texto a la vista de los niños.
Es necesario cuidar las condiciones
didácticas adecuadas y explicitar los
propósitos de copiar para que no se
desvirtúe en repetición mecánica va-
cía de significado ni como ejercicio
grafomotriz: proponerla siempre,
entonces, en el marco de situaciones
donde el niño sabe lo que está co-
piando y en especial cuando la copia
sirve para después recordar algo. Es
recomendable también proponer la
relectura de lo copiado para contro-
lar que se ajuste al texto reproducido
y conserve el sentido.
3. Otro tanto ocurre con el dictado, que
ciertamente es valioso en algunas
40 Esto se desarrolla en profundidad en los apartados
referidos a ese eje en este mismo documento.
36
situaciones particulares y con algu-
nos propósitos, en general, cuando
el que dicta toma las decisiones de
lo que se quiere escribir y cómo se
lo escribe, y delega en otro la mate-
rialización de la escritura (como es el
caso de la situación de escritura de la
mano del maestro). También vale la
pena en situaciones de escritura co-
lectiva cuando se gestiona escribir un
único texto de autoría múltiple.
Ambos casos, la copia y el dictado, nece-
sitan estar enmarcados en situaciones que
reproduzcan los contextos de uso reales en
los que se inscriben, para que no tergiversen
la escritura en auténtico sentido.
4. Una situación particular en Segundo
Ciclo es “leer y escribir para estudiar y
comunicar lo estudiado”, que deman-
da poner en acción estrategias parti-
culares de lectura y escritura. Uno de
los propósitos específicos del ciclo es,
efectivamente, enseñar a estudiar, lo
que obliga a definir hacia el interior
del equipo de maestros lo que esto
significa y cómo llevarán adelante esa
tarea como proyecto institucional en
articulación con el Primer Ciclo y con
proyección hacia la escuela secunda-
ria. Es conveniente para ello analizar
qué áreas del conocimiento son las
más pertinentes para el desarrollo de
las distintas prácticas de estudio; se-
leccionar materiales, textos, videos,
páginas web… que resulten potentes
para el desarrollo de las secuencias
de enseñanza; planificar colaborati-
vamente las secuencias de enseñan-
za, discutiendo los presupuestos que
orientan la práctica cotidiana de cada
uno (por ejemplo, qué entienden y
cómo enseñan a armar un mapa con-
ceptual) y llegando a acuerdos…
Durante las situaciones de lectura y es-
critura en contextos de estudio es recomen-
dable que las intervenciones del docente
tiendan a orientar permanentemente a los
niños a:
 • Revisar conocimientos anteriores:
guiarlos para que puedan organizar-
los desde una nueva perspectiva, es-
tablecer nuevas relaciones, plantear-
se interrogantes, buscar en el texto
nuevas respuestas.
• Internarse en textos que tienen ras-
gos propios, diferentes de los habi-
tuales con los que se han familiari-
zado durante el Primer Ciclo (como
por ejemplo, los cuentos) y que los
enfrentan con léxico especializado y
con formas diferentes de estructurar
la información.
• Poner en acción un tipo de lectu-
ra lenta, profunda, donde el lector
se autointerroga sobre lo que está
leyendo, vuelve sobre lo leído, y re-
curre a procedimientos adicionales,
como tomar apuntes, subrayar, ano-
tar dudas, elaborar esquemas, hacer
resúmenes y otros.
• Escribir reorganizando la informa-
ción (en cuadros, mapas conceptua-
les, redes, resúmenes…)
Al momento de planificar actividades re-
lacionadas con la escritura en el marco de
cualquier secuencia didáctica es pertinente:
• Usar en el aula una gran variedad
de textos, con tipologías y funciones
comunicativas diversas: no se apren-
de a escribir globalmente, cada texto
plantea sus propios problemas espe-
cíficos y demanda decisiones de es-
critura diferentes
• Plantear actividades de escritura
reales, tal como se producen en los
contextos de afuera de la escuela41.
Si proponemos escribir afiches para
una campaña escolar de uso respon-
sable del agua, por ejemplo, no tiene
sentido que sólo se exhiba en las pa-
redes del aula. Dicho de otro modo:
contextualizar la escritura tiene que
ver con atribuirle significado social
41 Es recomendable ajustar lo real al mundo del niño y a
la situación escolar, y evitar un grado alto de simulación
a menos que sea imprescindible. Por ejemplo, hacer
en la escuela una lista de compras propia de la vida
familiar es una situación de simulación (posible) que
puede ser reemplazada por hacer en la escuela la lista
de materiales para la clase de Plástica (real).
37
a la actividad de escribir ligándola a
contextos comunicativos reales, con
destinatarios reales, con propósitos
concretos.
• Proponer acciones diversificadas de
escritura (resumir, contar, recomen-
dar, describir, reescribir…) que com-
prometan todas las áreas del currícu-
lum.
• Revisitar una y otra vez una misma
práctica ofreciendo una aproxima-
ción diferente cada vez. Por ejemplo,
para que los niños aprendan a narrar,
necesitan participar en múltiples si-
tuaciones de lectura y producción
de narraciones orales y escritas con
diversidad de propósitos, multiplici-
dad de géneros narrativos, diferen-
tes posiciones enunciativas. De ese
modo logran aprender que, aunque
se trate de la misma práctica (hablar
o escribir para relatar lo acontecido)
la situación comunicativa, el grado
de formalidad, el propósito, el des-
tinatario, le imprimen características
diferentes.
• Plantear consignas que se aparten
de una lógica aplicacionista, es decir,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
que no supongan la presentación de
un simple ejercicio a resolver, sino
verdaderas situaciones problemáti-
cas para cuya resolución sea necesa-
rio desplegar las estrategias propias
del habla, la escucha, la lectura y la
escritura.
• Consolidar la escritura como proce-
so, es decir:
• Conversar antes de la escritura
para determinar el propósito (para
narrar un hecho, para guardar me-
moria, para recomendar, para solici-
tar algo, para organizar información,
por placer…) y el tipo de texto ade-
cuado a la situación comunicativa;
activar el conocimiento de mundo y
el corpus de textos internalizado; ex-
plicitar el destinatario y la intención
comunicativa; organizar las ideas.42
• Orientar la puesta en texto de
42 Aquí puede advertirse la relación estrecha de la
oralidad y la escritura en función de procesos potentes
de aprendizaje
 acuerdo a las decisiones que toma-
mos en el momento de la planifica-
ción.
• Proponer como habitual la revi-
sión de lo escrito: volver a leer lo
escrito (por ejemplo, para constatar
que cumpla con los propósitos que
han motivado esa escritura) y que
el momento de la revisión sea vivi-
do como enfrentarse a un problema
a resolver: una reescritura no es un
castigo; intenta una mejor versión,
más ajustada a las necesidades co-
municativas. Los niños aprenden
mucho en las revisiones colectivas:
el maestro selecciona un fragmento
que contiene un problema de escritu-
ra relevante, lo escribe en el pizarrón
y los niños identifican lo que hay que
mejorar, proponen las modificacio-
nes y las justifican.43
No se trata de pasos ordenados tempo-
ralmente sino de momentos recursivos.
Algunas de las intervenciones adecua-
das para desarrollar la escritura en el mar-
co de cualquier situación didáctica son, por
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
ejemplo:
a. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición y
tener anticipadas las dificultades que
el texto plantea, como también los
caminos de resolución. Actuar en
todo momento como escritor com-
petente y comprometido con la es-
critura, un modelo valioso al cual los
niños pueden recurrir.
b. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van escribien-
do, promover, por ejemplo, la consul-
ta entre pares, el comentario crítico
entre pares, el compartir la escritura.
c. En los momentos de reescritura co-
lectiva o individual, solicitarles que
justifiquen los cambios que propo-
nen o si deciden mantener lo que
43 Esta situación de revisión se amplía en las
ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA
EN EL AULA Y LA PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DE REFLEXIÓN
SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
38
está escrito sin modificar; orientarlos
para que vinculen las justificaciones
con los conocimientos que van cons-
truyendo acerca de la escritura.
c. Mostrar sus propios criterios en re-
lación con los textos que se escriben
colectivamente de su mano: mani-
festar las reflexiones que el texto le
suscita mientras va escribiendo lo
que los niños dictan, escribir mos-
trando interés y resaltando los deta-
lles que a él mismo le llaman la aten-
ción, descubriendo ante los niños el
proceso de escribir; dicho de otro
modo, aportarles su propia posición
como escritor
d. Llamar la atención de los niños,
cuando lo considere pertinente, so-
bre algún aspecto importante a re-
visar y dar las razones o proponer
directamente la modificación. A ve-
ces será necesario, efectivamente,
que el maestro remita a ciertas pistas
en el texto que no han sido conside-
radas por los niños y que son rele-
vantes para construir el sentido, para
su puesta en palabras o para respetar
las pautas del género.
e. Diferenciar delante de los niños los
errores (es decir, lo que el niño es-
cribió sin ajustarse a las normas del
sistema o de la gramática de la len-
gua), las inadecuaciones (es decir, lo
que el niño escribió y no se ajusta al
contexto de la situación comunicati-
va o al género) y las formulaciones
que necesitan reformulación (por
ejemplo, porque están incompletas o
son ambiguas). Dicho de otro modo:
lo que hay que reescribir dentro de
un texto refiere a diferentes niveles
y a distinta jerarquía de importancia;
no todo se resuelve con las mismas
estrategias, con la misma rapidez o
de una sola vez; a veces hay opciones
para reescribir (para sustituir una pa-
labra, por ejemplo) y otras no (cuan-
do está involucrada la ortografía).
f. Leer en posición de lector externo,
no únicamente como corrector o
evaluador: en tal sentido, el maestro
 no es sólo el que marca el texto, sino
también el que aporta comentarios,
da sus impresiones, pregunta sobre
aquello que le resulta confuso, cele-
bra los logros y los comparte con los
demás niños, llama la atención so-
bre la información que sobra o que
falta, recomienda alguna modifica-
ción, colabora en la reescritura…
Orientaciones para la enseñanza y la
planificación de la literatura
Aquí hay un libro maravilloso, allí hay un
grupo de niños, ¿Qué sigue? Sigue hablar (…)
Cuando nuestro mejor amigo nos dice
que ha leído un libro maravilloso, y piensa
que nosotros debemos leerlo también, lo
que hace para ayudarnos a comenzar es
decirnos lo que ha encontrado en él. Nos fa-
miliariza con este nuevo libro y por lo tanto
amenazador. Nos dice algo de la historia.
Indica cuáles son las emociones. Nos dice a
qué otros libros se parece, libros que él sabe
que ya hemos leído. Y los compara y dife-
rencia. Son similares en estos aspectos, dice,
y diferentes en estos otros. También nos
prepara para las dificultades. “Sigue adelan-
te hasta el tercer capítulo”, nos puede decir
el amigo, “es difícil hasta ese punto, pero
después de eso no puedes dejarlo”. En otras
palabras, nos convence de leer el libro por
nosotros mismos. Eso es exactamente lo que
los mejores promotores de lectura hacen
siempre: convencernos de leer.
Aidan Chambers 44
El epígrafe sintetiza maravillosamente las
orientaciones más importantes a tener en
cuenta como maestros a la hora de poner
en contacto a los niños con la literatura: lo
que se propone siguiendo a Chambers es,
como ya se anticipó en la presentación del
eje, funcionar como lectores (sin temer que
por ello se está dejando de funcionar como
docentes).
Para contribuir con el propósito de for-
mar a los niños como lectores de literatura
44 Citado por Teresa Colomer (2005:137)
39
es importante que al planificar el docente
tenga en cuenta:
• La cantidad de libros: “El número de
obras leídas es fundamental, porque
permite construir un horizonte de ex-
pectativas contra el que se proyecta
cada nueva lectura”.45
• La selección, que incluya textos po-
tentes por su calidad literaria y por
las resistencias que oponen a la lec-
tura.
• La variedad de géneros: incluir la
poesía y el teatro, por ejemplo, que
promueven el desarrollo de ciertas
habilidades y saberes culturales y lin-
güísticos específicos, diferentes a los
del género narrativo.
• El espacio de la conversación sobre
lo que se lee: “compartir la lectura
significa socializarla, o sea, estable-
cer un tránsito desde la recepción
individual hasta la recepción en el
seno de una comunidad cultural que
la interpreta y valora. La escuela es el
contexto de relación donde se tiende
ese puente y se brinda a los niños la
oportunidad de cruzarlo” (Colomer,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
2005:199).46
• La escritura de los niños a partir de
textos literarios, que permite que se
acerquen al sentido de esos textos y
a sus modos de construcción.
• La lectura de otros textos no litera-
rios que aportan a la construcción de
sentido (porque refieren al contexto
de producción de la obra literaria
leída, por ejemplo, a la biografía del
autor o a conocimientos contextuales
de la vida social y natural necesarios
de tener en cuenta).
Las situaciones didácticas en las que se
puede organizar la enseñanza son:
1. Sesiones de lectura programadas
con frecuencia, en las que los niños
tengan oportunidad de leer, escuchar
45 NAP 5:29
46 La situación del comentario después de leer un texto
se desarrolla en profundidad en las orientaciones para
desarrollar la capacidad metalingüística, en este mismo
documento
 leer y comentar una diversidad de
obras literarias. Esta situación es es-
pecial para llevar adelante la lectura
de textos extensos y complejos como
la novela o para leer todos un mismo
libro repetido siguiendo con la vista
la lectura del que toma la voz.
2. Seguimiento de la obra de un autor,
un género o un personaje47.
3. Lectura de diferentes versiones de
una misma obra.
4. Sesiones de teatro leído, que vuel-
ven especialmente significativa la lec-
tura en voz alta.
5. Escribir imitando el estilo de un au-
tor o siguiendo/alterando las carac-
terísticas de un género, por ejemplo,
escribiendo una nueva versión de un
texto, transformando un cuento en
una obra dramática,…
6. Escribir textos no literarios vincula-
dos a una obra leída (recomendacio-
nes, prólogos, notas críticas, afiches
de promoción…).
Como intervenciones adecuadas para
desarrollar el vínculo del niño y la literatura
se recomienda al docente:
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
a. Comportarse como lector involucra-
do, es decir, manifestar las propias
motivaciones en la elección de los
textos y las propias interpretaciones,
resaltar los aspectos de su interés,
transmitir las emociones que la lec-
tura le provoca a él mismo, recurrir
al índice (para localizar un cuento en
una antología, por ejemplo) y a las
solapas.
b. Contextualizar cada obra que presen-
ta: el contexto de producción, los da-
tos del autor y de edición y todo lo
que considere particularmente rele-
vante.
c. Prever el tiempo de lectura que cada
obra requiere.
d. Planificar detenciones en momentos
precisos, relevantes para la construc-
ción del sentido o que puedan pasar
47 Para ampliar, considerar los ITINERARIOS DE
LECTURA propuestos para la planificación, más adelante
en esta misma sección
40
inadvertidos para los niños.
e. Leer tal cual está escrito el texto,
abordándolo sin prejuzgar su com-
plejidad y anticipando los obstáculos
que se pueden presentar para hacer-
los tema de comentario.
f. Leer vinculando el sentido de texto
con la oralización: crear con la voz el
suspenso, la sorpresa, el desánimo, la
alegría… que transmiten las palabras;
entonar adecuadamente el poema
sin artificialidad, involucrándose en
las emociones que provoca… Solicitar
lo mismo cuando los niños lean en
voz alta.
g. Plantear problemas a resolver que
enriquezcan la interpretación o los
conocimientos del género.
h. Sistematizar las conclusiones a las
que se llega en los momentos del co-
mentario en afiches o notas colectivas.
Orientaciones para gestionar la actividad
metalingüística en el aula y la planificación
de situaciones de reflexión sobre la lengua
y los textos
Así pues, una de las cuestiones básicas
planteadas en la enseñanza de la composición
escrita es cómo lograr que las actividades
de elaboración de textos escritos en el aula
cumplan la doble función de que los alumnos
aprendan a escribir, es decir, a saber cómo
adecuar el texto a los parámetros que la
situación de comunicación escrita requiere
y a la vez saber llevar a buen término esta
tarea de manera independiente y autónoma,
y la de que sirvan para aprender mientras se
escribe, es decir conseguir que la actividad
de escritura sea una actividad de desarrollo
del pensamiento, que contribuya a activar la
capacidad de producción autónoma respecto
del contexto de recepción y permitir, a partir
de la mediación de los signos lingüísticos, la
elaboración del pensamiento abstracto, tal
como propone el modelo de “transformar
el conocimiento”, propio de los escritores
expertos (…)
Teresa Ribas, 2002
 Como se adelantó en la presentación del
eje, la capacidad del niño de manifestar al-
gún grado de conciencia de los mecanismos
de funcionamiento de la lengua comienza a
consolidarse progresivamente cuando entra
en contacto con la lengua escrita, porque en
la escritura el lenguaje pierde su transpa-
rencia.48 Por su mayor complejidad formal,
la lengua escrita requiere el uso consciente
de los mecanismos de la puesta en palabras
para poder adecuar la producción escrita al
pensamiento que quiere transmitir.
Si bien la escritura es el entorno más pro-
picio, la reflexión también se genera en si-
tuaciones de oralidad y de lectura; en todos
los casos es necesario cuidar las condicio-
nes didácticas para que este uso consciente
vaya desarrollándose. “La reflexión sobre el
lenguaje y los textos –y su sistematización–
implica un aula en la que los intercambios
acerca del lenguaje se den bajo la forma del
pensar juntos y no como una serie de reglas o
de términos especializados para aprender de
memoria y/o para aplicar. En otras palabras,
se trata de que, junto con el docente, los
niños indaguen sobre el lenguaje y, a partir
de la búsqueda de ejemplos y contraejem-
plos, puedan hacer generalizaciones, resol-
ver problemas y buscar regularidades, más
allá de que, en algunos casos, no se llegue en
primera instancia a las formulaciones exac-
tas pensadas por las gramáticas.” (NAP- Cua-
dernos para el aula (2006 c: 113) Para que
los niños puedan ir más allá de la repetición
de reglas y de las definiciones conceptuales
automatizadas es irremplazable la adecuada
intervención del maestro para gestionar una
práctica reflexiva.
La primera condición a tener en cuen-
ta es, entonces, que las situaciones de re-
flexión sobre la lengua y los textos ocurran
siempre en el marco de las propuestas de
enseñanza de la oralidad, la lectura y la es-
critura, ligadas a los textos que se leen, se
escuchan, se dicen, se escriben.
La segunda, que la reflexión ocurra en
interacción colaborativa, con el maestro y
entre pares.
La tercera, que a veces será necesario
48 Por razones de espacio no nos hemos referido en
este documento al DESARROLLO LINGÜÍSTICO DEL NIÑO
específicamente. Recomendamos profundizar el tema.
41
planificar secuencias descontextualizadas,
especialmente direccionadas a promover
la reflexión sobre los temas vinculados al
léxico, la morfología y la sintaxis para sis-
tematizar y consolidar las primeras aproxi-
maciones a esos conocimientos lingüísticos.
Es necesario que esos saberes se recontex-
tualicen nuevamente para que los niños los
asocien y los pongan en práctica en situa-
ciones de oralidad, de lectura y de escritura.
En el Segundo ciclo, la actividad metalin-
güística49 en el aula puede gestionarse en di-
ferentes momentos durante las situaciones
didácticas en las que la oralidad tiene un rol
fundamental.
1. En el marco de situaciones de lec-
tura a través de la voz del maestro
y de lectura en conjunto, durante el
momento del comentario. Al abrir
el intercambio sobre el texto leído es
pertinente, por ejemplo:
• Llamar la atención sobre los campos
semánticos que van surgiendo en las
lecturas, de tal modo que los niños
descubran palabras desconocidas a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
través del contexto y la familia de pa-
labras.
• Promover con preguntas el comenta-
rio acerca de la historia, los persona-
jes, el lugar, los hechos.
• Llamar la atención sobre el rela-
to; es decir, hacia los recursos a los
que el autor apeló para producir en
los lectores determinados efectos.
Por ejemplo, observar cómo el na-
rrador presenta a los protagonistas
a lo largo del relato y si los nombra
de diferentes maneras, el significado
de frases que se repitan, la presencia
de estructuras sintácticas idénticas,
si los personajes se presentan en un
orden particular, los indicadores del
paso del tiempo... Cuando los niños
reparan en estos aspectos, pueden
retomarlos después en sus propias
escrituras.
49 La distinción entre reflexión y actividad metalingüística
ha sido desarrollada en la presentación del eje.
 • Detener la atención en el uso de los
verbos para señalar las acciones de
los personajes, de los adjetivos para
caracterizar, de los sustantivos pro-
pios y comunes para identificar y de-
finir.
• Promover la discusión sobre interpre-
taciones divergentes del texto que se
está leyendo y remitir a datos del tex-
to para argumentarlas, para tratar de
precisar las intenciones del autor.
• Resignificar, las vacilaciones, dudas y
errores como instancias de aprendi-
zaje.
• Llamar la atención sobre particulari-
dades del género al que pertenece el
texto que se lee.
• Colaborar en establecer relaciones
entre varios textos leídos que orien-
ten a descubrir regularidades en tipos
de personajes, estructuras textuales,
recursos expresivos, estrategias dis-
cursivas…
2. En el marco de situaciones de escritu-
ra de la mano del maestro, en los mo-
mentos de reescritura colectiva en el
pizarrón. En el proceso de aprender a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
escribir, los niños cometen “errores”50
de diversa índole y referidos a varios
niveles de funcionamiento de la len-
gua. Antes que intentar evitarlos, per-
mitir que aparezcan en el aula y que
se evidencie cómo los niños piensan
la escritura. Seleccionar fragmentos
que sirvan de buenos ejemplos de los
problemas a atender y proponerlos
a la reescritura colectiva es una ac-
tividad que muestra la escritura en
proceso y contribuye a relativizar el
error al permitir pensar en qué senti-
do una formulación es inadecuada o
incorrecta y mostrar las alternativas
de resolución. En estas situaciones es
pertinente:
50 Las comillas en la palabra ERROR hace referencia a
los diferentes fenómenos que se pueden observar en la
escritura y que no pertenecen todos a una misma clase ni
se resuelven todos con las mismas estrategias. Cfr. una
breve mención al respecto en las ORIENTACIONES PARA
LA ESCRITURA
42
• Llamar la atención orientando la mi-
rada del niño hacia los principios
básicos y regularidades del sistema
(espacios entre palabras, el punto,
uso de mayúsculas, convenciones
ortográficas), sobre la lengua escri-
ta (sus funciones y formatos textua-
les); el estilo de la lengua escrita (sus
modos de adecuación al destinatario
y al contexto, sus convenciones, sus
maneras de organización textual, sus
recursos, sus formas de coherencia y
cohesión).
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre la adecuación del es-
crito a la situación comunicativa.
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre las exigencias de la
edición: diagramación, tipografía,
portador).
3. En el marco de situaciones de escri-
tura colectiva, en los momentos de
puesta en texto. Como señala Tere-
sa Ribas (2002) “escribir activa en la
mente del escritor y en la interacción
con los demás en la situación de es-
critura en colaboración una intensa
actividad de reflexión sobre la len-
gua, los que denominamos actividad
metalingüística en el sentido más
amplio del término51”. En estas situa-
ciones es pertinente:
• Promover que los niños hablen de lo
que van escribiendo, de tal modo de
hacer visible lo automático, de tomar
conciencia de la puesta en texto.
• Proponer textos modelo: analizar
juntos textos de escritores expertos
o textos- ejemplos del género a en-
señar posibilita advertir alternati-
51 El término “actividad metalingüística” se refiere no
solamente a la actividad de reflexión sobre el sistema
de la lengua sino también a la reflexión sobre su uso.
Se utiliza este término en un sentido comprensivo, para
evitar la dispersión del concepto con términos más
específicos: metadiscursivo, metatextual, metasintáctico,
etc. Por otra parte, y como se constatará a lo largo de la
exposición se tendrá también en cuenta la actividad que
refleje una consideración a la forma de la lengua aunque
no tenga su explicitación en verbalizaciones explícitas. (V.
reformulaciones de texto). Para una exposición detallada
sobre este aspecto y su fundamentación teórica se puede
consultar Camps, Ribas, Milián y Guasch (1997 y 1998).
 vas de resolución de las dificultades
que se le plantean a los escritores
principiantes (Desinano y Avendaño
2006:76)
4. En el marco de situaciones de escri-
tura colectiva, en los momentos de
revisión final y edición del texto es-
crito, la intervención docente ade-
cuada, consistirá en, por ejemplo:
• ayudarlos a solucionar sus dudas de
modo autónomo a través de la con-
sulta al diccionario o a las escrituras
estables presentes en el aula.
• Llamar la atención sobre la selección
léxica adecuada al registro, al conoci-
miento del destinatario, a la situación
comunicativa.
• Llamar la atención sobre la sustitu-
ción léxica en el caso de repeticiones.
• Llamar la atención sobre la configu-
ración del texto (disposición sobre el
papel o la pantalla, títulos) y la orga-
nización global (puntuación, párrafo,
sangría, corte de palabras al final del
renglón).
• Advertir sobre el uso de signos de
puntuación y los diferentes efectos
de sentido entre el punto y los signos
de interrogación y exclamación.
5. En el marco de la escritura en solita-
rio es necesario que el docente per-
mita la consulta con los pares y con
el docente para resolver dudas en el
momento de la escritura.
La reflexión sobre la ortografía: en el
Segundo ciclo, los niños ya deben tener cla-
ro que la ortografía es una convención que
debe ser respetada. “La ortografía compren-
de todos aquellos aspectos no alfabéticos
del sistema de escritura: el empleo de los
signos de puntuación, el uso de las mayúscu-
las, la ortografía misma de las palabras, etc.
Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula
en la escuela con la escritura de las palabras,
sobre todo de aquellas donde existe la posi-
bilidad de emplear en la misma posición un
grafema u otro para representar el mismo
sonido.” (Torres y Ulrich, 1991).
43
La ortografía está vinculada con aspec-
tos semánticos, morfosintácticos y prag-
máticos, antes que con fonéticos. Esta vin-
culación permite advertir que en muchas
oportunidades la escritura de las palabras no
es arbitraria y puede ser explicada y justifica-
da. Saberlo, les da a los niños herramientas
para pensarla y los releva de la simple adivi-
nación. Al maestro, le permite comprender
que los errores no son todos iguales.
Como es un conocimiento que tarda en
consolidarse, se continuarán planificando
secuencias de trabajo específicas a través
de las cuales los niños adviertan la relación
entre la ortografía y las familias de palabras,
construyan las reglas, al visualizar regulari-
dades, establezcan relaciones entre ortogra-
fía y morfología.
Algunas intervenciones que se reco-
miendan para provocar la reflexión cual-
quiera sea la situación didáctica planteada:
a. Analizar las producciones de los ni-
ños para identificar y seleccionar los
temas de reflexión necesarios.
b. Hacer visibles los contenidos lin-
güísticos y textuales puestos en uso
en las producciones planificando se-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014
cuencias específicamente orientadas
para recuperarlos descontextualiza-
damente o para plantear problemas
relevantes que pasan desapercibidos
para los niños.
c. Ayudar a descontextualizar el saber
producido en la situación contex-
tualizada para que los alumnos pue-
dan reconocer en lo que han hecho
aspectos universales, propios de un
conocimiento cultural reutilizable.
Para esto puede ser útil escribir esas
conclusiones provisorias en afiches
que estén siempre disponibles para
la consulta y la recuperación.
d. Proponer contraejemplos para que
el niño repare en algún aspecto no
advertido.
e. Cuando los niños necesiten, brin-
dar información de manera directa
sugiriendo consultar fuentes perti-
nentes para resolver los problemas
(por ejemplo, textos de autor para
 resolver problemas como escritor,
diccionarios, fichas gramaticales, re-
pertorios de reglas ortográficas y de
puntuación, lisas de ejemplos para-
digmáticos…).
f. En ese proceso, convalidar los cono-
cimientos elaborados en las situacio-
nes de lectura y escritura.
g. Releer y buscar marcas en el texto
para apoyar las interpretaciones en
las situaciones de lectura literaria.
h. Atender la duda ortográfica remi-
tiéndola a los saberes ya construidos
(familias de palabras, reglas, relacio-
nes ortografía-morfología, etc.).
i. Promover la relectura como instan-
cia para auto- controlar el uso de
recursos lingüísticos o textuales que
fueron abordados en situaciones de
reflexión.
* * *
Al comienzo del apartado de las ORIEN-
TACIONES destacamos la importancia de
promover la organización de la enseñan-
za en secuencias que articulen la lectura,
la escritura y la lengua como sistema, que
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respeten los principios de continuidad y di-
versidad, y con un acento puesto en todas
las áreas -ya que en todas se hace uso de la
lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la
organización de los contenidos y del tiempo
didáctico.
• Criterios de secuenciación y organi-
zación de contenidos (aplicables en el
diseño de las situaciones de aprendi-
zaje, en articulación interciclos, entre
años de un mismo ciclo, en el curso
de un mismo año).
• Distinguir entre contenidos en acción
y contenidos objeto de reflexión. Un
contenido está en acción cada vez
que es puesto en juego por el maes-
tro o por los alumnos al hablar, leer
o al escribir, y es objeto de enseñan-
za y de aprendizaje aun cuando no
sea objeto de ninguna explicitación
verbal; ese mismo contenido pue-
de constituirse en otro momento en
44
objeto de reflexión, cuando los pro-
blemas planteados por la escritura o
por la lectura así lo requieran (Lerner,
2001:59).
• El grado de autonomía en la realiza-
ción de tareas de habla, escucha, lec-
tura y escritura por parte de los niños
y el progreso en la actividad reflexiva
incidirá en los tiempos de trabajo, en
los modos de agrupamiento, y en el
tipo de intervención docente adecua-
da.
• La inclusión progresiva de tipos y gé-
neros textuales responderá al grado
de desafío que cada texto suponga,
si le permite construir nuevas estra-
tegias de comprensión o fortalecer
aquéllas de las cuales ya dispone.
• La continuidad en el tratamiento de
un mismo tipo y género textual no
significa una simple repetición, sino
ir complejizando las aproximaciones
focalizando en procedimientos tex-
tuales cada vez más especializados y
diversificando los problemas de lec-
tura y escritura.
• Espacios, tiempos y agrupamientos.
Se diversificará tanto el tiempo di-
dáctico (no sólo en función de la en-
vergadura de la tarea, sino también
de los tiempos personales y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes),
como los espacios (el aula, otros es-
pacios de la escuela, la biblioteca ba-
rrial, centros culturales, salas de es-
pectáculos, etc.) y los agrupamientos
(individual, en grupos, grupo áulico
total).
• La alternancia metodológica. Así
como se postula que objetivos,
aprendizajes y contenidos han de se-
leccionarse y secuenciarse en función
de procesos de continuidad y diversi-
dad, también las propuestas de ense-
ñanza han de plantearse en términos
de frecuentación, asiduidad y diversi-
dad. Podrán planificarse:
• Proyectos de lectura y escritura (por
ejemplo, el armado de la biblioteca
 del aula, la confección de una anto-
logía, la edición de una revista, una
representación teatral, la producción
de una enciclopedia temática o de un
diccionario especializado), caracteri-
zados como “secuencias de acciones
organizadas hacia determinados pro-
pósitos, que culminan en la elabora-
ción de un producto final. Se orientan
a enseñar ciertos contenidos consti-
tutivos de las prácticas sociales de lec-
tura y escritura, al mismo tiempo que
tienden a poner en acción un propó-
sito comunicativo relevante desde la
perspectiva actual del alumno. Gra-
cias a esta articulación de propósitos
didácticos y comunicativos, tanto el
docente como los alumnos orien-
tan sus acciones hacia una finalidad
compartida.” (Lerner, Stella y Torres,
2009: 18). Propician la articulación
de saberes, prácticas y situaciones
didácticas, surgen como respuesta a
una situación a resolver y favorecen
los aprendizajes vinculados con la
convivencia, la interacción social, el
trabajo colaborativo y cooperativo.
Hay que evitar que se extiendan de-
masiado las etapas para no perder el
interés o verse en apuros al final, con
lo cual el maestro resuelve él mismo
cuestiones que deberían realizarse
en el aula y con los alumnos, des-
virtuándose el sentido del proyecto.
Se pueden considerar producciones
finales modestas: “un afiche sobre
un tema a partir del que se ha leído
suficiente información; fichas sobre
determinados ejemplares de una ca-
tegoría, por ejemplo, animales de la
región o una galería de personajes
presentes en un itinerario (dibujo,
nombre y breve descripción) sobre la
que después se realizará una exposi-
ción para otros niños; la renarración
escrita y conversión de un cuento a
un rotafolio” (Gaspar: 2010).
• Secuencias con un único libro. El
abordaje de un único libro, por ejem-
plo una novela, suele ser una de las
45
organizaciones menores dentro de
la planificación didáctica. “El trabajo
con libros supone una relación dife-
rente con lo escrito, ya que el lector
necesita moverse entre índices, títu-
los y subtítulos, y así toma conciencia
de que cada libro es una ‘totalidad’
que lo está esperando para seguir le-
yendo. Además, la lectura no es aje-
na a la corporeidad, a las texturas de
las hojas y de las tapas, a los colores y
a los matices, al abrir, cerrar y hojear
de contrabando. Un libro permite ser
escudriñado, abierto al azar... El li-
bro conserva cierto aire de ‘cofre, de
enigma´ que promete ser descubier-
to.” (Gaspar y González. 2007: 21).
En este tipo de organización didácti-
ca incluimos los libros no ficcionales.
Uno de los aspectos importantes an-
tes de considerar cómo se construye
una secuencia, lo constituye la selec-
ción del libro que se abordará: “en el
siempre escaso tiempo escolar, solo
vale la pena detenerse en textos que
sean potentes por su calidad litera-
ria y por las resistencias que oponen
a la lectura. No todos los libros para
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niños tienen estas características.
De hecho, se encuentran en el mer-
cado editorial abundantes ejemplos
de materiales que recurren a este-
reotipos en las imágenes y en las his-
torias, y que no tienen una ambición
estética. En consecuencia, hallar un
libro para niños que valga la pena su-
pone descartar muchos en el camino.
En esa selección, el docente pone en
juego tanto su conocimiento sobre tí-
tulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, que le
permiten juzgar de manera conscien-
te los méritos de unas obras por sobre
otras.” (Gaspar y González. 2007: 30)
• Actividades habituales de lectura,
intercambio oral y escritura: se rea-
lizan de manera frecuente, sostenida
y en un tiempo extendido y periódico
(cada 15 días, a lo largo de un mes,
en un trimestre, durante todo el año)
 sin ser consideradas rutinas automa-
tizadas, y promueven que los niños
desarrollen ciertos comportamientos
como lectores, escritores y hablan-
tes, como también profundizar so-
bre un tema, género o autor. Como
ejemplos podemos mencionar las re-
comendaciones de espectáculos, las
actividades en torno de la biblioteca
áulica y escolar; los registros de la
acción cotidiana en relación con los
proyectos implementados, la toma
de notas y su recuperación.
• Itinerarios. Un itinerario, según Gas-
par (2010:10), supone escoger diver-
sos textos que tienen algo en común:
un cuento, una poesía, una carta, y
son generalmente el punto de par-
tida para la lectura de otros textos,
ya sea porque un personaje nos ha
conmovido y nos interesa seguir le-
yendo sus historias o porque un tema
nos ha despertado la curiosidad. La
lectura siempre nos conduce a otros
textos. “Es por eso que pensar en tér-
minos de itinerarios supone conside-
rar básicamente la lógica de la lectu-
ra: cuando un lector lee y escoge por
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sí mismo qué leer, y cuando termina
un libro, normalmente (y los chicos
más) quiere leer otro libro que se re-
lacione con aquel que leyó por algún
motivo. Sabemos, los chicos van a las
bibliotecas y dicen “quiero otro como
este”. Ese “otro como este” nos está
marcando que un lector va desarro-
llando un camino, una propia bitáco-
ra de lectura, y muchas veces vuelve
sobre lo mismo, entendido “lo mis-
mo” de muchas maneras posibles” 52
También incluimos en esta categoría
a los itinerarios no literarios: en Se-
gundo Ciclo se puede trabajar con
distintos temas de otros campos de
conocimiento que permitan abordar
algunas temáticas del mundo de las
ciencias.
• Secuencias de oralidad, lectura y
52 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en
Gaspar, 2010, citado en la bibliografía.
46
escritura: garantizan los tiempos y
demás condiciones didácticas para
el desarrollo de la oralidad, la lec-
tura y la escritura como procesos
complejos, superando así el forma-
to tradicional de clases aisladas que
redundan en la fragmentación de
los aprendizajes. La secuencia tiene
como núcleo un contenido que se
despliega en su complejidad a través
de distintas situaciones de oralidad,
lectura y escritura; es un formato
especialmente apto para abordar el
aprendizaje de un género, sus carac-
terísticas, restricciones y problemas
que ofrece. A modo de ejemplo, la es-
critura de recomendaciones de libros
literarios, demandará explorar, elegir
y leer muchas obras, conversar y dis-
cutir sobre lo leído, leer diversidad de
recomendaciones para familiarizarse
con las características del género;
planificar, escribir, revisar, corregir
los textos de recomendación, discutir
y decidir cómo y dónde se los pondrá
al alcance de los eventuales lectores.
Las secuencias pueden formar parte
de proyectos o desarrollarse de ma-
nera autónoma.
EVALUACIÓN
Nuestro mundo está atravesado por la
lengua escrita y los niños viven rodeados
de escrituras; pero el ingreso y la perma-
nencia en esa cultura es un proceso muy
largo, que no comienza para todos en el
mismo momento aunque se prolonga a lo
largo de la vida. Las distintas experiencias
con la escritura y la distinta relación con
el saber son una invalorable riqueza que
la escuela debería potenciar; sin embargo,
se ponen dramáticamente de manifiesto
cuando se les exige a los niños el apren-
dizaje de la lectura y de la escritura en un
tiempo determinado.
Es importante tener en cuenta que ga-
rantizar una mejor calidad en los aprendi-
zajes significa incluir también una mejor
calidad en la evaluación de esos aprendiza-
jes.
Los siguientes son aportes a ese debate,
puestos a disposición para pensar y planifi-
car la evaluación de los niños del Segundo
Ciclo:
• La diferencia entre los conocimientos
previos de los niños es un aspecto
esencial a ser tenido en cuenta a la
hora de evaluar los progresos ya que
los avances siempre estarán en re-
lación con los puntos de partida de
cada niño y las oportunidades que
les brinde la propuesta de enseñan-
za. Es importante, entonces, no me-
dir logros o niveles predeterminados
para todos los alumnos independien-
temente de las condiciones de ense-
ñanza, sino valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podi-
do responder a partir de las situacio-
nes didácticas propuestas. Del mismo
modo, los indicadores que revelan el
progreso de los alumnos también tie-
nen en cuenta esos factores.
• Llevar a la práctica cotidiana el tra-
dicional significado de evaluar como
relevar información sobre las señales
de progreso. Es preciso ajustar los
instrumentos de evaluación para que
sean sensibles a las situaciones de
lectura, escritura e intercambio oral
en las cuales tienen lugar los aprendi-
zajes. Como instrumentos de releva-
miento pueden ser adecuados:
• Registros de observación y toma de
notas cualitativas a intervalos regula-
res sobre cómo los alumnos respon-
den en las distintas situaciones pro-
puestas; por ejemplo, en situaciones
de escritura colaborativa, se puede
observar de qué modo participan en
la planificación, producción y revisión
del texto resultante, y verificar a lo lar-
go del proceso si aplican las mismas
estrategias en situaciones de escritu-
ra individual. Los registros pueden to-
marse en una sola clase o en una se-
rie de clases sucesivas que se organi-
47
cen en torno a una misma situación.
En situación de comentario luego de
una lectura, se puede observar si hay
cambios en las intervenciones, o si
después de una serie de situaciones
similares aplican una estrategia de-
terminada, como por ejemplo, justi-
ficar una apreciación con datos tex-
tuales sin que el maestro lo requiera.
• Portafolios o colección individual de
trabajos realizados. Nos parece un
instrumento especialmente adecua-
do para poder establecer un juicio
valorativo sobre los avances de los ni-
ños como escritores, además de po-
der involucrar al propio niño y a sus
padres en la apreciación del proceso.
Es necesario conservar un número
significativo de muestras de escritura
desde el comienzo del año, acompa-
ñadas cada una de una breve reseña
que permita conectar con la situación
en la que fue producida.
• Cortes evaluativos: Las pensamos
como instancias en el marco de pro-
cesos de enseñanza extensos, como
los proyectos y los itinerarios, con
el propósito de detener la marcha
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y reconstruir el recorrido, o de eva-
luar para reorientar hacia adelante
lo que seguirá. Cada niño es puesto
en la situación de dar cuenta por sí
mismo del conocimiento alcanzado
hasta el momento en las situaciones
colectivas y también de lo que es ca-
paz de resolver sólo colectivamente.
Estos cortes, del estilo de las tradicio-
nales pruebas escritas, son parte de
lo que el niño viene a aprender en la
escuela, porque en la escolaridad for-
mal se verán muchas veces en situa-
ciones de examen en que necesitarán
dar cuenta de lo que han aprendido
en condiciones distintas a las que se
desarrollan habitualmente las clases.
Esta situación es, también, una situa-
ción de enseñanza; por eso podemos
plantear algunas condiciones didác-
ticas a tener en cuenta:
1. Evaluar lo que haya sido suficiente-
mente enseñado y cuando la mayoría
 del grupo manifieste comprender lo
que se quiere evaluar.
2. Proponer textos conocidos por los ni-
ños con una aproximación nueva.
3. Hacer una devolución en términos
distintos a “aprobado” o “desapro-
bado”. Por ejemplo, puede hacer una
devolución colectiva y conversar con
los niños sobre los aciertos y errores
comunes, hipotetizando juntos las ra-
zones y dándoles la oportunidad de
explicarlas ellos mismos. Los errores
pueden ingresar a una lista de “cues-
tiones a resolver la próxima vez” que
puede fortalecer la percepción de
evaluación en proceso y desligar (al
menos de manera directa) los resul-
tados y la calificación.
4. Cada vez que se adviertan progresos,
reconocer públicamente los logros de
los niños que no se destacan tanto en
la totalidad o que tienen reales difi-
cultades.
5. Utilizar este instrumento para el ajus-
te de la planificación.
Todos estos instrumentos se pueden re-
lacionar y cruzar entre sí.
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CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN
Cuando hablamos de criterios para la
evaluación y acreditación implica pensar en
un trabajo compartido entre niveles y mo-
dalidades, de modo tal que se puedan es-
tablecer relaciones entre lo que es común a
todos, lo universal y las configuraciones de
apoyo para superar las barreras de acceso a
los aprendizajes.
Es importante brindar propuestas peda-
gógicas que contemplen las particularidades
(derivadas o no de la discapacidad) de los es-
tudiantes, posibilitando el máximo desarro-
llo de sus capacidades y el reconocimiento
como sujetos de derecho.
Al finalizar el Segundo Ciclo y consideran-
do los puntos de partida, cada niño habrá
logrado:
48
• Un grado de versatilidad y adapta-
bilidad como hablantes de tal modo
que puedan sostener la escucha aten-
ta y tomar la palabra con diferentes
propósitos en diversas situaciones
comunicativas informales y formales,
• Un grado de autonomía creciente en
el uso de la lengua en diversas situa-
ciones de oralidad, lectura y escritu-
ra, es decir
1. Toma la palabra con frecuencia y con
pertinencia al tema del que se está
hablando, en un registro más com-
plejo que el oral cotidiano y cerca de
la variedad estándar.
2. Sostiene la escucha activa de textos
oralizados de extensión creciente, y
recupera la secuencia ordenada de
los hechos, como también detalles
relevantes para la descripción de los
personajes y lugares.
3. Se maneja con soltura en la biblio-
teca escolar, específicamente, busca
y selecciona qué leer a partir de co-
nocimientos sobre el autor, el géne-
ro o el tema; comparte con otros las
lecturas, recomienda obras teniendo
en cuenta los gustos del destinatario,
acepta o rechaza recomendaciones
en función de criterios propios, cuida
los libros y los ubica en el lugar co-
rrespondiente después de leerlos.
4. Apela a la lectura como fuente de co-
nocimiento y lee palabras en diccio-
narios y enciclopedias en acuerdo al
índice ortográfico, reconociendo las
acepciones.
5. Establece relaciones entre los textos
leídos y se apoya cada vez más en
la información provista por el texto
para verificar o rectificar sus anticipa-
ciones e interpretaciones
6. Utiliza lo aprendido en otros textos
del mismo género anticipando cues-
tiones de qué van a leer o están le-
yendo.
7. Lee con fluidez textos conocidos.
8. Produce textos adecuados a propósi-
tos y destinatarios específicos, respe-
tando las características de géneros
variados.
• Un grado de autonomía en tareas de
oralidad, lectura y escritura vinculadas
a situaciones de estudio
1. Localiza información pertinente en
fuentes y soportes diversos, compa-
rando la información que aporta cada
uno.
2. Resuelve interrogantes localizando la
información
3. Reconoce el vocabulario técnico
4. Relaciona, en la relectura, informa-
ción provista por el texto con la pro-
vista por otras fuentes de informa-
ción.
5. Interpreta gráficos, mapas, tablas es-
tadísticas e imágenes.
6. Elabora resúmenes y procesa infor-
mación con fines de estudio a partir
de escritos previos (tomas de notas,
fichas, cuadros).
7. Comunica lo aprendido a través de
exposiciones orales o textos escritos
que integren información recabada
en fuentes y soportes diversos.
8. Produce textos sencillos con planifica-
ción previa y de acuerdo a formatos
comunes en la actividad del estudian-
te (informes, artículos de opinión)
• Un grado mayor de comprensión de las
funciones sociales del lenguaje escrito
y de la oralidad formal que le permiten
identificar las pautas de intercambio re-
queridas en diferentes situaciones co-
municativas
• Un grado de competencia literaria que
tal que
1. Sostiene la lectura de textos extensos
como una novela o una pieza teatral
2. Reconoce procedimientos del discur-
so literario para crear efectos de sen-
tido en el lector
3. Aplica algunos de esos procedimien-
tos en la escritura de sus propios tex-
tos ficcionales
4. Establece relaciones intertextuales
de diverso tipo entre los textos leí-
dos: a partir del género, de aspectos
vinculados a la historia, de aspectos
vinculados al relato…
49
• Un grado de actividad metalingüística
tal que
1. Anticipa algunos problemas que pue-
den presentarse en el curso de la pro-
ducción y encontrar alternativas eco-
nómicas para resolverlos o evitarlos.
2. Controla algunos aspectos en su es-
critura (las convenciones trabajadas
durante el ciclo —ortografía, mayús-
culas, puntuación—, la legibilidad, la
coherencia interna y sus recursos, las
características formales de los textos
trabajados durante el ciclo, la ade-
cuación del texto al propósito plan-
teado y al destinatario establecido) y
justificar cambios y reformulaciones
planteados en el texto apoyándose
en su conocimiento de otros géneros
y de la situación de escritura.
3. Identifica el sustantivo, el adjetivo,
el adverbio, el verbo y el pronom-
bre como clases de palabras y dife-
renciarlas entre sí por sus categorías
gramaticales, reconociendo su valor y
utilizándolos como recursos para es-
cribir mejor.
4. Utiliza los conocimientos de las es-
tructuras sintácticas en los procesos
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de reescritura como recursos para es-
cribir mejor.
5. Asume la responsabilidad en las pro-
ducciones colectivas.
Y para terminar, o para comenzar el de-
bate,…
… en este nuevo marco deberíamos
autoprohibirnos formular más propues-
tas curriculares novedosas que entra-
ñen el concepto de que cada vez que un
currículum se construye, se parte de la
base de que el anterior era por completo
erróneo y hay que partir de cero. No, en
realidad el anterior nunca fue erróneo y,
además, nunca se parte de cero, aunque
a veces se quiera hacer ver que es así.
También es verdad que deberíamos ser
capaces de sacar los procesos de revisión
y actualización curriculares de la arena
de la gestión y el enfrentamiento políti-
 cos y plantear lo que es la revisión curri-
cular como si fuera una descalificación
de la anterior. Ésa es la manera de hacer-
lo: por bueno que sea el currículum que
proponemos—y lo es, o no lo propondría-
mos—, estamos seguros de que en cinco
años ya no lo será. Por consiguiente,
cada cinco años, sea quien sea el encar-
gado, deberá comprometerse, mediante
un procedimiento establecido, pactado
y organizado con anterioridad, a proce-
der poco a poco, sin efectuar cambios
radicales, a la revisión y actualización del
currículum.

César Coll (2006:76).

Diseño Curricular Primaria / Lengua Segundo Ciclo 2014

50
BIBLIOGRAFÍA
En este listado se encuentran todos los
textos citados en este documento; pero ade-
más, se incluyen otros que consideramos de
lectura recomendada para profundizar las
ideas que aquí se enuncian pero no se desa-
rrollan en toda su profundidad. La mayoría
integra los inventarios de las bibliotecas es-
colares y de las Bibliotecas Pedagógicas de la
Provincia.
Figuran también algunos sitios WEB y re-
vistas especializadas que consideramos un
material recomendable por su actualización
permanente.
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http://espaciodelij.blogspot.com/
Portal de Literatura Infantil y Juvenil de
Educar:
http://portal.educ.ar/debates/contrata-
pa/disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/
Revista Cuatro Gatos: http://www.cua-
trogatos.org/
SOL: Servicio de Orientación a la Lectura:
http://sol-e.com/
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Litera-
tura_infantil_didactica.
http://www.mediavaca.com/index.php/
es/editorial/59-vida-privada.html
Revista Imaginaria: www.imaginaria.
com.ar.
Educación
Primaria

Inglés
INGLÉS
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
AUTORES:
Dr. Darío Luis Banegas
Prof. Mónica Pérsico
FUNDAMENTACIÓN
Este Diseño Curricular de Inglés para el
Segundo Ciclo de la Educación Primaria pre-
tende ser:
• Marco referencial para el desarrollo
de los proyectos anuales.
• Resumen de los principales temas
dentro de las didácticas específicas
en la enseñanza del inglés como len-
gua extranjera.
• Guía de acuerdos para la organiza-
ción de contenidos y formas de abor-
daje de los mismos para brindar a
los niños las herramientas para com-
prender y producir el inglés en su faz
de recepción y en su faz de produc-
ción.
• Guía para el trabajo tanto áulico
como de equipo docente en la plani-
ficación anual, de clases, de selección
y desarrollo de programas y materia-
les didácticos.
• Documento que favorezca la re-
flexión acerca de las lenguas, los pue-
blos que las hablan, y sus culturas.
Para construir una fundamentación sóli-
da y en estado de reflexión debemos consi-
derar cómo es visto el lenguaje y la adqui-
sición de una segunda lengua desde una vi-
sión más funcional.
Si bien la hipótesis del período crítico es
permanentemente puesta en situación de
comprobación y de falsación, Pinter (2006)
reporta los beneficios de la adquisición de
una segunda lengua a temprana edad tanto
en contextos de bilingüismo temprano como
3
en situaciones donde el inglés es incorpora-
do al proyecto de la escuela como una nece-
sidad social en cuanto al aprendizaje de esta
lengua en tanto herramienta para el futuro
de los niños. Esta última situación es la que
nos interesa explorar en este diseño curricu-
lar-guía para la tarea docente.
En primer término, el acceso al saber en
general a través de una lengua ofrece opor-
tunidades ilimitadas creando espacios de
democratización social y cultural. En este
sentido, las lenguas, y el lenguaje como sis-
tema total, permiten acceder al conocimien-
to socialmente creado sin importar el código
lingüístico en el que se hallan representados.
Este conocimiento lleva implícito un saber
de y sobre la lengua y el lenguaje en tanto
proponemos a la lengua inglesa en cualquie-
ra de sus variedad no solamente como una
herramienta para la comunicación y la socia-
lización de conocimiento sino como sistema
vivo con objeto propio que permite reflexio-
nar sobre el poder de una lengua extranjera
y del español, en tanto lengua de escolariza-
Diseño Curricular Primaria / Inglés
ción.
En segundo lugar, la incorporación del
inglés como lengua extranjera obedece a
su rol como lengua que ayuda a construir el
contexto internacional y su presencia inelu-
dible en los diferentes ámbitos económicos,
comunicacionales, académico-científicos y
turísticos, entre otros (Graddol, 2006). En
este contexto, la mayoría de los hablantes
y las situaciones comunicativas que lo tiene
como medio no se desarrollan entre los lla-
mados hablantes nativos sino que es mayo-
ritariamente utilizada como lengua común
 entre pueblos. En consecuencia, la lengua
inglesa se transforma un vehículo para de-
sarrollar el sentido de otredad, es decir, sa-
bernos viviendo en permanente diálogo con
otras culturas, otros pueblos, ni mejores, ni
peores, sino diferentes. Para el desarrollo
del sentido de la otredad es necesaria la la-
bor docente en el diseño e implementación
de propuestas que permitan el abordaje de
la otredad. Dentro de este reconocimiento
de lo diferente yace la semilla de la inter-
culturalidad y de la necesidad de respetar,
reconocer, y valorar las diferentes culturas y
formas de vida que el mundo presenta codi-
ficadas en diferentes lenguas 1. El reconoci-
miento de estas representaciones sociolin-
güísticas suponen un docente que se asume
como modelo orientador en las variedades
dialectales del inglés (Jenkins, 2006) para
así desterrar conceptos equívocos tales
como la `pureza’ del inglés británico sobre
otras variedades dialectales del inglés en el
mundo como así también la creación de es-
tereotipos culturales y lingüísticos (Holmes,
2001).
En síntesis, la presencia de las lenguas
se basa en su importancia en cuanto a ac-
ceso laboral, económico e intercultural per-
mitiendo al mismo tiempo la reflexión so-
bre la lengua en uso. Asimismo, las lenguas
nos permiten tener distintas miradas sobre
el mundo y por eso se torna necesario asu-
mir una pedagogía crítica de las didácticas
específicas en la enseñanza de las lenguas
(Akbari, 2008). En suma, el aprendizaje de
una lengua es importante tanto por su valor
Diseño Curricular Primaria / Inglés
intrínseco formativo en el desarrollo del ser
humano total como por su valor instrumen-
tal en el horizonte de posibilidades que se
plantean a través de ella.
Para construir un marco general que
atienda a nuestros fundamentos y objetivos,
debemos primero considerar cómo es visto
el lenguaje y la adquisición de una segunda
1 Hablar de diferentes culturas no significa
necesariamente hablar de otras culturas no propias o
de representaciones totalizadoras y homogeneizantes.
En consecuencia, se resalta que en esta valoración
de la diversidad cultural, se incluye tanto las culturas
propias como otras sin limitarse a espacios geográficos
establecidos.
4
lengua desde una visión más funcional.
La lengua como comunicación
Con frecuencia, los lingüistas han remar-
cado el aspecto comunicativo del lenguaje,
el cual es visto como un medio primario
de interacción social y de comportamiento
social o, como al decir de Adamson (2004),
como práctica social inscripta en un contexto
dado.
Como resultado de esta concepción de
lenguaje con la que adherimos, el término
‘competencia comunicativa’ encuentra su
camino en la actual constelación de cuestio-
nes primordiales dentro de la enseñanza del
inglés donde el foco está puesto en el lengua-
je como comunicación y acción como uso. El
inglés, como cualquier lengua, se aprende
con otro para crear discursos con significado
y esto es lo que le otorga su valor social.
Nunan (2004) define la competencia co-
municativa como ‘la habilidad de organizar
eficazmente el conocimiento lingüístico, in-
terpersonal, y sociocultural para propósitos
comunicativos.’ Lotherington (2004) amplía
su visión retomando a Nunan y afirma que
la competencia comunicativa enfatiza el uso
socialmente apropiado de un lenguaje inun-
dado de significado lo que supera, pero no
anula, poseer un conocimiento sobre la len-
gua.
En consecuencia, nuestra propuesta para
el nivel primario se centrará en la competen-
cia comunicativa tratando de establecer vín-
culos con la adquisición que los niños hacen
de su primera lengua. Se trata de priorizar
el aprendizaje significativo tomando como
punto de partida las prácticas de compren-
sión y producción.
Aspectos de la
competencia comunicativa
Dado nuestro contexto y objetivos a expli-
citar más abajo, proponemos el concepto de
competencia comunicativa como la habilidad
compleja de utilizar una lengua significativa-
mente en un contexto dado. La misma está
compuesta por la competencia gramatical, la
competencia estratégica, y la competencia
socio-pragmática, la cual, a su vez, puede ser
vista como parte de la comunicación discursi-
va (Trappes-Lomax, 2004). Esta visión sugiere
que la lengua adquiere todas sus caracterís-
ticas cuando es empleada siguiendo funcio-
nes interactivas y transactivas (ver abajo). Es
necesario aclarar que cuando hablamos de la
competencia gramatical como aspecto de la
competencia comunicativa, no nos estamos
refiriendo a una batería de estrategias pe-
dagógicas que enseñen gramática de forma
aislada, sistemática y carente de significado.
La enseñanza gramatical, por el contrario,
será a través de actividades contextualizadas
que transmitan significados y que sirvan para
que sea el alumno quien vaya descubriendo
las regularidades de la lengua inglesa para
así construir su recorrido de formulación de
hipótesis. El conocimiento gramatical será
valorado en tanto andamiado en propuestas
pedagógicas que permitan lo que se denomi-
na aprendizaje concientizador de gramática
(consciousness-raising grammar learning)
(Mohamed, 2004; Nitta & Gardner, 2005).
Las funciones interactivas y transactivas
de la lengua se verán cristalizadas en los en-
foques pedagógicos propuestos por especia-
listas en adquisición de una segunda lengua
(Ellis, 2003; Kumaravadivelu, 2006). Dentro
de este marco proponemos la construcción
de un camino de aprendizaje que vaya des-
de la competencia discursiva en todo el nivel
primario con una preponderancia del siste-
ma fonológico de la lengua para desarrollar
gradualmente la competencia gramatical
fuertemente inscripta en la competencia
comunicativa socialmente situada. En otras
palabras, el recorrido será desde una fase ini-
cial donde se priorice la fluidez y la expresión
oral para pasar a una etapa donde tanto la
fluidez como el conocimiento gramatical no
explícito tengan la misma relevancia (Corradi
et al., 2001). Esta construcción del conoci-
miento está no solamente basada en Piaget
sino también en los aportes de la teoría de
aprendizaje de Vygotsky con especial aten-
5
ción en el rol de la interacción en un marco
de constructivismo social (ver estos dos Pin-
ter, 2006).
Función interactiva
de la lengua
Si de la función interactiva se trata, podemos
acordar con el enfoque comunicativo (en in-
glés CLT, Communicative Language Teaching)
que, a la luz de Richards y Rodgers (2001)
es un conjunto de principios que tiene por
objetivo ver al lenguaje como comunicación.
Esta postura presupone estrategias y progra-
mas donde los alumnos y los docentes dialo-
gan en la construcción del conocimiento de
la lengua. Dentro del enfoque comunicativo,
tenemos una propuesta débil (Howatt, 1984
en Ellis, 2003) en cuanto a metodología y es
aquella donde una clase de inglés está divi-
dida en tres estadios: presentación-práctica-
producción. Por el otro lado, la propuesta
fuerte es aquella donde la enseñanza de la
lengua se basa exclusivamente en el enfoque
que propone la resolución de tareas comu-
nicativas (en inglés TBL: task-based learning,
aprendizaje basado en tareas).
Acordamos con ambas posiciones desde
una mirada ecléctica donde sea el docente
quien, con visión crítica, invite a los alumnos
a vivenciar ambas propuestas según intere-
ses y estilos de aprendizaje. Este recorrido
también está dado por la selección de mate-
riales. Inicialmente el alumno será expuesto
a material semi-auténtico con actividades
Diseño Curricular Primaria / Inglés
comunicativas que autentiquen el material
(Gilmore, 2004) para luego pasar a la explo-
ración de material auténtico.
Al referirnos a la selección de materiales,
conviene dar lugar a la reflexión sobre ellos.
El libro de texto como material en la clase, es
un recurso más que tiene el docente para or-
ganizar contenidos y como de punto de parti-
da para la incorporación de otros materiales
y recursos. Desde este diseño se propone el
consenso de libros de textos a utilizar como
la socialización de materiales en distintos
formatos y lenguajes para otorgar al espa-
cio Inglés una mayor cohesión tanto a nivel
 curricular como entre los docentes para ir
construyendo un trabajo colaborativo de las
prácticas áulicas.
Función transactiva de la lengua
Si de la función transactiva se trata, cree-
mos que el conocimiento es un bien que pue-
de ser objeto de transacciones entre el do-
cente y el alumno. Este conocimiento supera
al lenguaje como sistema y nos situamos en
una situación comunicativa pura donde la
lengua inglesa es medio para adquirir cono-
cimientos de otros contenidos curriculares.
Estamos hablando del enfoque AICLE (Apren-
dizaje integrado de contenidos y lengua ex-
tranjera) o CLIL por sus siglas en inglés (Con-
tent and Language Integrated Learning).
Este interés en la integración de la lengua
extranjera con contenidos de otros espacios
curriculares se enmarca en una visión de len-
gua como herramienta simbólica que viene a
mediar entre nosotros, docentes y alumnos,
con los objetos de nuestra experiencia (Lan-
tolf & Thorne, 2006).
Larsen & Freeman (2000) concuerdan
con el hecho de que una lengua extranje-
ra es aprendida más eficazmente cuando
es empleada para expresar información de
contenido curricular en un marco institucio-
nal educativo. El espacio curricular Inglés se
abre al proyecto institucional para dialogar
con otros espacios no solamente desde una
postura de apoyatura lingüística sino desde
una mirada donde se integran contenidos
Diseño Curricular Primaria / Inglés
de ciencias naturales y ciencias sociales en
la clase de inglés. En secciones siguientes de
este documento sugeriremos alternativas
para abordar el aprendizaje integrado de len-
gua y contenidos curriculares.
El aula, espacio vital
Hasta ahora hemos insistido en este dise-
ño curricular con que una lengua extranjera,
el inglés en este caso, se aprende con otro y
con propósitos comunicativos dentro y fue-
ra del ámbito escolar para así desarrollar las
prácticas de comprensión y producción de la
6
lengua inglesa.
Sin embargo, esta afirmación es más
compleja de lo que parece dado el contexto
en el que se inscribe la adquisición de la len-
gua inglesa en Chubut.
Es necesario recordarnos el contexto en
que se aprende inglés en nuestra provincia.
En nuestro ámbito se enseña y aprende inglés
como lengua extranjera. Esto significa que
tenemos el desafío de enseñar una lengua
de forma comunicativa en un ámbito social
donde no se necesita diariamente para llevar
a cabo nuestras actividades cotidianas. Aun
cuando adoptamos enfoques de enseñanza
que surgen de contextos donde el inglés es
segunda lengua, es decir, encuentra hablan-
tes naturales en el contexto, nuestro desa-
fío será orientar aquellas propuestas, válidas
por cierto, a nuestra realidad. Es aquí donde,
indudablemente, se necesita de la profesio-
nalidad del docente a cargo de las clases en
nivel primario.
Este carácter exolingüe que marca los
principios didácticos en nuestras escuelas
nos obliga a asumir con una responsabilidad
integral la tarea docente en tanto seremos
nosotros modelos de la lengua extranje-
ra para nuestros alumnos. No solamente el
docente se vuelve modelo de lengua, y por
lo tanto su responsabilidad de ser un buen
modelo en términos de competencia en to-
dos sus aspectos gramaticales, fonológicos y
discursivos, sino que tiene la responsabilidad
de garantizar el mayor contacto y exposición
de los alumnos con la lengua inglesa. En tal
sentido, la escuela se convierte en un espa-
cio vital para el aprendizaje del inglés. Quizás,
algunos alumnos solamente entran en con-
tacto con el inglés en el ámbito escolar en la
hora de clase. Esto nos lleva asumir un doble
compromiso docente, compromiso asumi-
do por todos los actores institucionalmente
involucrados. Por un lado, la clase de Inglés
debe ser dada en inglés, y por el otro, debe-
mos resignificar la hora de clase debido a que
se convierte en el único espacio, o el ámbito
primero, donde los alumnos entran en con-
tacto con el inglés.
Se desprende entonces, que ese contacto
debe ser significativo, rico, sistemático e in-
tegralmente educativo para demostrar que
una lengua se usa en contacto con otros con
diferentes propósitos discursivos. Igualmen-
te, esta posición de aprender inglés en inglés
no anula la posibilidad de emplear el espa-
ñol como lengua de escolarización con pro-
pósitos de concientización lingüística entre
otros (Kang, 2008; Qian et al., 2009). En estos
últimos años, se ha propiciado la concienti-
zación y reflexión metalingüística en las es-
cuelas primarias de nuestra provincia porque
se entiende que la misma amplía las posibi-
lidades expresivas desarrollando competen-
cias comunicativas que favorecerán mejores
desempeños en oralidad, lectura y escritura
también en lengua en española. Les abrirá en
suma nuevos caminos de aprendizaje.
Hasta ahora esta suma de nuevos cami-
nos supone una visión instrumentalista de
la lengua. SI bien hemos mencionado en el
parrafo anterior la necesidad de promover
la reflexión metalingüística en relación a las
competencias comunicativas, cabe señalar
que el aula es también espacio vital para la
reflexión intercultural/comunicativa intercul-
tural. Como señala Hua (2014), los espacios
de la educación formal en lenguas deben
convertirse en usinas que promueven la dis-
cusión, el entendimiento, la valoración, y la
reflexión en torno a la interculturalidad. En
esta línea, los docentes aprovecharán la clase
como un punto de partida para la reflexión
sobre las culturas propias y de otras perso-
nas. Mediante esta posición. las lenguas ya
no tiene solamente un valor instrumental,
sino un valor en si mismo, el de la represen-
tación de nuestras identidades en constante
cambio.
Mediante estas instancias de reflexióm
intercultural, iremos haciendo camino en la
formación de una ciudadanía abierta y res-
ponsable.
PROPÓSITOS
Propósitos generales
• Crear discursos sencillos sobre los
contextos de la vida cotidiana en in-
7
glés.
• Reflexionar sobre los rasgos intercul-
turales de los pueblos, comunidades,
y contextos de contacto de los alum-
nos.
Propósitos específicos
• Usar el inglés en interacciones con-
textualizadas en el ámbito escolar.
• Desarrollar progresivamente a partir
del segundo ciclo del nivel primario la
reflexión metalingüística.
• Comprender textos orales y escritos
simples relacionados con los contex-
tos propuestos.
• Valorar la interculturalidad y propiciar
la reflexión sobre la misma.
• Producir patrones de pronunciación
y entonación de la lengua inglesa, as-
cendente y descendente.
• Observar, comparar, y reflexionar en
torno a las características de las len-
guas
CONTENIDOS
Criterios de selección y secuenciación
Los contenidos para cada año aparecen
organizados en tres ejes o contextos: (1) Yo,
mi familia y mis amigos, (2) La escuela, sus
vivencias y contenidos curriculares, y (3) La
vida en la ciudad, el campo y el mundo. Di-
chos contextos se hallan secuenciados y se-
leccionados desde las experiencias más a
menos cercanas de los niños según su desa-
rrollo y crecimiento e intereses a otros mun-
Diseño Curricular Primaria / Inglés
dos discursivos y contenidos curriculares en
la educación primaria.
A la luz de estos ejes o contextos, los cri-
terios de selección y secuenciación de con-
tenidos han sido: familiaridad, desarrollo so-
ciocognitivo, y complejización de los saberes
en la escuela primaria.
A partir del diagnóstico inicial que los do-
centes implementan en cada año, se podrá
decidir por dos recorridos o niveles según los
saberes previos: A o B. Se flexibilizará la per-
manencia de los niños en un recorrido según
sus trayectorias durante el transcurso del Se-
gundo Ciclo.
 Diseño Curricular Primaria / Inglés

8
9
Diseño Curricular Primaria / Inglés
 Diseño Curricular Primaria / Inglés

10
Orientaciones didácticas
Desafíos iniciales
Siguiendo los enfoques comunicativos,
es menester proponer metodologías acor-
des con los objetivos y los principios que su-
giere la literatura especializada. Sin embar-
go, esto no significa que se siga un enfoque
ciegamente sin atender al contexto. Como
señalan Paz & Quinterno (2009), nuestro
desafío como profesionales es, desde una
mirada crítica, adaptar aquellos enfoques en
boga a nuestro contexto total teniendo en
cuenta nuestros destinatarios, el acceso a re-
cursos, la posibilidad de generar materiales
didácticos, y los propósitos que perseguimos
institucionalmente, lo que indudablemente
implica iniciar cada año escolar con un diag-
nóstico integral de los actores involucrados.
Inserto en este desafío, se hace presente
la necesidad de entender que la lengua ingle-
sa se enseñará como una materia curricular.
Esto significa que, como usuarios-modelos
del inglés, debemos aprender a deconstruir-
la ya que tomaremos una porción de la rea-
lidad para hacerla pedagógicamente viable y
otorgarle así una valencia pedagógica signifi-
cativa (Widdowson, 2002). Es decir, no pode-
mos pretender enseñar el inglés como en la
realidad total, sino que debemos organizar
su conocimiento para hacerlo didácticamen-
te posible en nuestro contexto escolar. Esa
organización, según este diseño curricular,
estará dada por el enfoque comunicativo en
sus diversas interpretaciones y componen-
tes de la competencia comunicativa (Savig-
non, 2007).
El enfoque comunicativo como
marco referencial macro
Como señalamos en el apartado ‘Función
interactiva de la lengua’ la literatura especia-
lizada propone que dentro del enfoque co-
municativo o CLT (Communicative Language
11
Teaching) existen dos versiones: una es la
débil, quizás la más empleada por los docen-
tes, y una fuerte, representada por lo que se
conoce como el aprendizaje a través de ta-
reas o TBL (Task-Based Learning).
Communicative Language
Teaching – CLT
Pasemos a considerar las características
más salientes del CLT en su versión débil se-
gún Finocchiaro & Brumfit (1983) y Richards
& Rodgers (2001):
• El docente presenta un contenido lin-
güístico comunicativamente contex-
tualizado, los alumnos primeramente
practican en forma guiada y luego
producen libremente para asegurar
el aprendizaje significativo.
• La contextualización de la enseñan-
za es crucial y debe ser relevante a
las necesidades y situaciones de los
alumnos.
• La repetición puede ocurrir pero es
periférica.
• El sistema lingüístico del inglés será
aprendido a través del proceso de
confrontarse con situaciones comu-
nicativas.
• La secuenciación es determinada por
la consideración de contenido, fun-
ción, o significado que despierte in-
terés.
Diseño Curricular Primaria / Inglés
• Consideración y corrección del error
como elemento fundamental en el
recorrido de la interlengua.
• La fluidez es el objetivo primordial en
los primeros años del aprendizaje.
• El docente actúa como facilitador y
participante independiente en los
procesos de enseñanza y aprendiza-
je.
• El rol del alumno es de negociador,
lo que implica conocer sus necesida-
des, aptitudes e intereses además de
crear espacios para que sea escucha-
do.
 Para McDonough & Shaw (1993), el en-
foque comunicativo sucintamente descripto
arriba implica que el docente ofrezca a sus
alumnos una secuencia de clases donde la
forma y la función de la lengua operan de
manera conjunta con una actitud positiva
hacia el error. Se construye desde lo que el
alumno sabe, no desde lo que no ha apren-
dido. Además, el sentido comunicativo es lo
importante y debe darse en el desarrollo de
las cuatro prácticas de producción y com-
prensión junto con el aprendizaje de vocabu-
lario y gramática. Aun cuando algunos libros
de texto los presenten por separado, es el
docente quien debe subordinar la gramáti-
ca y el vocabulario a las prácticas discursivas
orales y escritas con fines comunicativos vá-
lidos.
En esta posición el docente asumirá un
rol caracterizado por:
• Presentación contextualizada en fun-
ciones y tópicos de los componentes
gramaticales del inglés como sistema
mostrando a la lengua como un todo.
• Diseño de clases donde la lengua es
reutilizada y revisada constantemen-
te a través de diferentes tareas y con-
textos.
• Diseño de clases basadas en conte-
nidos abordados previamente para
continuar con su complejización.
• Ejercitación guiada contextualizada
y con propósitos comunicativos sig-
Diseño Curricular Primaria / Inglés
nificativos siempre seguida por ac-
tividades de producción libre de los
alumnos.
• Manejo de la oralidad como paso
previo a la escritura a través de diálo-
gos, lectura de textos, escucha y des-
cripción de situaciones en distintos
formatos audiovisuales.
• Desarrollo de actividades comunica-
tivas de a pares y grupales.
• Manejo de material auténtico y semi-
auténtico con ejercitación que recu-
pere significados y fines para transfe-
rirlos a otros contextos.
• Proposición de actividades grupales e
12
individuales con soporte multimedio
del que el docente mismo haya sido
modelo.
En términos generales, este diseño cu-
rricular pretende que el enfoque débil aquí
presentado sea guía para el desarrollo de las
clases en la educación primaria con especial
atención al 6to grado del ciclo. En otras pala-
bras, si bien el docente puede explorar el CLT
en otros grados, se espera que sea recién en
el último año de la educación primaria que
los niños sean expuestos a este marco sobre
todo para evitar la tendencia a la escritura
en detrimento de la oralidad y el sobre uso
de ejercicios gramaticales mecánicos.
Aprendizaje basado
en tareas
Desde este diseño curricular, recomenda-
mos el aprendizaje basado en tareas (en in-
glés TBL) como enfoque comunicativo fuerte
para los primeros años de la educación pri-
maria dado el estadio psicológico-cognitivo
de los niños entre seis y diez años (Hedge,
2001; Pinter, 2006; Valenti, 2009).
El docente de inglés de este nivel será
competente en la lengua y su uso y formador
de hábitos tales como respeto por los turnos
para hablar, colaboración en grupo, y tarea
domiciliaria, y otros que contribuyen a la for-
mación de los niños.
La tarea (task en inglés) será la unidad de
trabajo de la clase. Esta unidad se refiere a
aquellas tareas que tienen un objetivo co-
municativo específico y que involucran a los
niños en la comprensión, la manipulación,
la producción e interacción que tiene como
foco principal la construcción de significados
por sobre la forma gramatical (Nunan, 1989
en Johnson, 2003).
Según Willis (1996) y Nunan (2004), estas
tareas poseen un objetivo para el cual los ni-
ños pueden elegir cualquier forma de la len-
gua para llevar a cabo la tarea exitosamente
siempre en un contexto donde se negocian
significados con sus pares. Sin embargo, Ellis
(2003) describe dos tipos de tareas: aquellas
focalizadas, es decir, tareas diseñadas para
inducir a los niños a usar ciertas estructu-
ras, por ejemplo, dar instrucciones a turistas
para obligarlos a usar preposiciones, y tareas
no focalizadas como las que señalan Willis y
Nunan. Todos coinciden, no obstante, en que
para el logro de las tareas se necesita un tra-
bajo colaborativo de pares y grupos, incluso
13
si esta interacción supone el empleo de las
nuevas tecnologías (Seedhouse & Almutairi,
2009). La web 0.2 facilita la realización de
tareas colaborativas (ver ejemplos en www.
iearn.org).
En general, una propuesta de secuencia
didáctica, la cual puede llevar más de una
clase, se puede dividir de la siguiente forma
(Nunan, op. cit).
Diseño Curricular Primaria / Inglés
 Otro marco pedagógico es facilitado por
Willis (op cit):
Diseño Curricular Primaria / Inglés

14
 Lo más importante de una secuencia pe-
dagógica es la tarea final ya que todas las
partes de la clase o de una unidad de trabajo
deben estar orientadas a lograr la realización
de esa tarea comunicativa. Es decir, se debe
15
mantener una unidad de trabajo en la que
todas las partes se hallen relacionadas con
la tarea final.
En lo que se refiere a tipos de tareas po-
demos encontrar y explorar las siguientes:
Diseño Curricular Primaria / Inglés
Ambas propuestas tienen en común el
diseñar una secuencia didáctica que tenga
una tarea comunicativa como norte, tarea
que se llevará a cabo mejor en pares o pe-
queños grupos para así superar los desafíos
de clases numerosas en nuestro contexto
(Shamim et al, 2007).
 Por otro lado, el docente sostiene un Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. Este
trabajo sistemático de la oralidad que se enfoque puede enriquecer la construcción
enriquece con vocabulario variado. En este de saberes en los últimos años de la educa-
trabajo, el docente asume una postura críti- ción primaria sin que ésto anule la posibili-
ca para adaptar las propuestas del enfoque dad de explorarlo en otros años.
comunicativo a partir de decisiones justifica-
das en la teoría y la reflexión. Así, el docente La secuencia didáctica de una clase de
cumplirá un rol clave caracterizado por: CLIL se caracteriza por el empleo de material
preferentemente auténtico, al alcance lin-
• Fuerte trabajo sobre la oralidad. güístico y cognitivo de los niños.
• Hincapié en el manejo de las prác-
ticas discursivas verbales orales-vi- Teniendo en cuenta lo expuesto, sugeri-
suales como paso importante para mos aquí una posible secuencia didáctica de
el manejo de la escritura a través de una o más clases basada en este enfoque.
recreación de diálogos y dramatiza-
ciones en situaciones comunicativas
diversas.
• Activo orientador en el uso de la
lengua y secuencia de tareas para la
construcción y reflexión de saberes.
• Formador de hábitos en la tarea es-
colar.
• Facilitador de material semi-auténti-
co y auténtico con el que se desarro-
llen actividades auténticas, reflejo de
situaciones comunicativas en el mun-
do real.
• Facilitador de actividades auténticas
en contextos simples y con tópicos o
funciones emanadas de los intereses
y necesidades del contexto áulico y
sus actores.
• Facilitador de la toma de decisiones
de los alumnos para resolver situa-
ciones comunicativas auténticas.
Diseño Curricular Primaria / Inglés

Aprendizaje integrado de conteni-

dos y lengua extranjera (CLIL en
inglés)

Desde este enfoque se integra el conteni-

do curricular de otras áreas través de la len-
gua inglesa. Dado nuestro contexto, propo-
nemos adoptar desde este diseño curricular
una versión débil más enfocada al uso tran-
sactivo de la lengua (Banegas, 2009; 2011)
mediante la cual se vinculen saberes apren-
didos en español ya sea de Matemática,

16
 Se notará que se asemeja bastante a
una clase apoyada en un tema o cuando se
Diseño Curricular Primaria / Inglés

tiene como finalidad una tarea, y aquí la

conexión con TBL, de estilo proyecto (pro-
ject). Un proyecto de este tipo funciona
mejor si se lo toma como un hecho insti-
tucional. Los proyectos deben ser abiertos
y posibilitar tanto la concreción de un pro-
ducto final como la integración del trabajo
realizado

Desde este diseño curricular, recomen-

damos el diseño e implementación de pro-
yectos escolares tanto con un grupo de niños
como de manera institucional. El trabajo por
proyectos permite una dinámica que inte-

17
 gra, recicla, y resignifica contenidos tanto de
Inglés como de otras áreas del currículo. Per-
mite el trabajo colaborativo entre niños de
diferentes grupos (grado/recorrido) y entre
docentes de la escuela.
La planificación por proyectos ofrece
la posibilidad de enfatizar el contexto, los
propósitos y trabajar en diferentes tareas
y productos lingüísticos sobre los cuales se
construye un producto integral final. En este
proceso, los niños y docentes pueden ejer-
cer diferentes roles y estar en permanente
práctica de la oralidad y la escritura. Un posi-
ble proyecto institucional puede ser “Mi lu-
gar: pasado y presente” (My town: past and
present) a través del cual los niños elaboran
videos, postales, y otros textos que pueden
socializarse mediante redes de contacto
dentro de la provincia.
Dentro de CLIL, el docente será guía en
el desarrollo de las prácticas de producción
y comprensión y competencia comunicativa
con fines transactivos de contenido curricu-
lar a través de:
• Trabajo colaborativo con los docen-
tes de otras áreas.
• Facilitación de material auténtico con
actividades de manejo de la oralidad
como discusiones, interpretación y
evaluación de contenido.
• Facilitación de actividades donde el
intercambio de información de a pa-
res sea auténtico y lleno de significa-
Diseño Curricular Primaria / Inglés
do.
• Explicación directa por inducción o
deducción junto con los alumnos de
contenidos basada en la indagación
previa del conocimiento curricular.
En resumen, CLT, TBL y CBI-CLIL son los
tres enfoques propuestos para la enseñanza
del inglés en la educación primaria de la pro-
vincia del Chubut.
Este diseño curricular propone estos ca-
minos pero de ninguna manera debe ser en-
tendido como una posición prescriptiva sino
como un espacio de reflexión, crítica y, sobre
todo, consenso. Si bien reconocemos que
18
estos métodos están vivos, su uso y adapta-
ciones dependen de las clases, los alumnos,
los docentes y el contexto local-global (Cana-
garajah, 2006) donde se desarrollan las prác-
ticas áulicas, el quehacer docente y donde
coexisten diferentes propuestas comunica-
tivas y en tareas (Ellis, 2009). De todas for-
mas esta noción podría llevar a pensar que
cada docente puede interpretarlo de mane-
ras diversas y demostrar en sus clases una
amalgama de los enfoques propuestos (Bell,
2007). A decir verdad esto es válido siempre
y cuando no se aparte del espíritu de cada
enfoque aquí esbozado y sea fruto de un tra-
bajo en equipo consensuado hacia el interior
de cada institución educativa y ésta en co-
munión con sus pares de otras instituciones.
Más allá de nuestras adaptaciones curri-
culares y metodologías, debemos mantener
para la escuela primaria el énfasis en la en-
señanza de la lengua a través de prácticas
de producción y comprensión con un fuerte
peso en la oralidad tanto en su fase recep-
tiva como productiva. La siguiente sección
orientará en este aspecto.
.
La enseñanza de las prácticas de
producción y comprensión
En líneas generales, las prácticas de pro-
ducción y comprensión desarrollan los sa-
beres relacionados con la lengua en uso, la
reflexión sobre ella, y sobre los pueblos que
la usan. En este sentido, el docente tomará
como punto de partida las posibilidades de
reflexión lingüística, concientización sobre
las lenguas y la interculturalidad.
Las prácticas de producción y compren-
sión orales y escritas son: escucha com-
prensiva (listening), lectura comprensiva
(reading), producción oral (speaking) y pro-
ducción escrita (writing). Desde este diseño,
sugerimos el fortalecimiento de las prácticas
orales de comprensión y producción.
Prácticas de producción y
comprensión por niveles

Diseño Curricular Primaria / Inglés

Barboni et al. (2008) sugieren las siguien-

tes tareas que pueden llevarse a cabo duran-
te más de una clase:

19
 • Leer distintos tipos de textos con pro-
pósitos específicos.
• Responder con el cuerpo a input au-
ditivo y escrito (TPR en Pinter, 2006).
• Disfrutar de la lectura de cuentos e
historietas.
• Mirar videos, documentales, etc, con
distintos propósitos.
• Cantar y recitar poemas y rimas.
• Unir imágenes con textos.
• Ordenar ítemes en secuencias lógi-
cas.
• Realizar juegos de memoria, de movi-
miento, y de mesa.
• Realizar diálogos en simulaciones,
juego de roles y dramatizaciones con
Diseño Curricular Primaria / Inglés
títeres.
• Clasificar y agrupar en categorías.
• Comparar imágenes y gráficos.
• Realizar encuestas, entrevistas, etc e
intercambiar la información recolec-
tada.
• Construir grillas y gráficos con infor-
mación dada.
• Escribir distintos tipos de textos bre-
ves con propósitos específicos.
• Transferir información de un lenguaje
a otro.
• Diseñar pósters y folletos informati-
vos.
20
• Desarrollar una muestra o exposición
escolar.
• Reflexionar sobre las lenguas y las
culturas de los pueblos.
El rol del vocabulario dentro de
las prácticas de producción
y comprensión
Como ya hemos expuesto, la enseñanza
de vocabulario se dará dentro de las prácti-
cas de producción y comprensión y siempre
en relación con los objetivos que se propon-
gan. Es sabido, pero vale recordarlo aquí, de
que lo más importante es la enseñanza de
vocabulario en contextos afines a los niños,
o contextos de su interés. Es decir, el contex-
to que queramos explorar para una secuen-
cia didáctica nos dictará el vocabulario a en-
señar.
Como bien señala Pinter (2006), la fre-
cuencia es crucial. En la enseñanza a niños,
la repetición (por ejemplo al cantar cancio-
nes o en la rutinización de frases), la revi-
sión y el reciclado en otros contextos son de
suma importancia para transitar el proceso
de reconocimiento de una palabra a su co-
nocimiento y uso situado. La enseñanza de
vocabulario debe ser explotada debido a la
capacidad de los niños de incorporar pala-
bras nuevas. Esta enseñanza debe ser pri-
mero en el plano oral, lo que significa ser un
buen modelo de pronunciación, y luego en
el plano escrito. Para el primero, el rol del
ritmo, las rimas, y otros patrones ayudan a
la adquisición, mientras que para el plano
escrito, el reconocimiento y la clasificación,
por ejemplo mapas semánticos son reco-
mendados.
Más allá de la enseñanza contextualiza-
da, funcional y a través de las prácticas de
producción y comprensión, está la posición
(Pinter, 2006) de que es difícil separar gra-
mática de léxico por lo que se recomienda
que ambas vayan de la mano y que se incor-
poren estrategias que las combinen como
puede ser la tabla de reemplazo de palabras,
Por ejemplo, la docente dice, o escribe, I ride
my…para que los chicos completen con BIKE,
HORSE, y otros. Esta interrelación de aspec-
tos del lenguaje nos lleva a la próxima sec-
ción.
La Literatura y las prácticas de
producción y comprensión
Ghosn (2002) ofrece cuatro razones para
la exploración de la literatura, ya de textos
auténticos o adaptados, en la educación pri-
maria:
• Provee un contexto motivador y sig-
nificativo para el aprendizaje de una
lengua.
• Presenta la lengua en forma natural
favoreciendo la incorporación de vo-
cabulario.
• Promueve las habilidades del pensa-
miento y activa la imaginación.
• Funciona como agente de cambio en
tanto despierta la conciencia inter-
cultural en valores.
Basados en estas razones, podemos
acordar que la lectura y escucha de historias,
21
obras de teatro y poemas contribuyen a en-
riquecer la tarea docente desde un aspecto
formativo.
En el cuarto grado de nivel primario,
los niños escucharán historias, poesías ya a
cargo de la docente o por medio de audio.
Cantarán canciones, y otras expresiones
artístico-literarias como parte de proyectos
basados en tareas (task-based projects) (Yeh,
2005) basados en poesías y narraciones.
La lectura extensiva, quizás para los gra-
dos 5to y 6to, es recomendada siempre y
cuando se elijan textos que presenten una
alta frecuencia de repetición de vocablos
nuevos. La posibilidad de incluir la lectura
extensiva a través de proyectos como una
biblioteca móvil entre los chicos, la com-
pilación de historias y su narración a otros
grados, entre otros, permite además la inclu-
sión de la literatura en la educación en otra
lengua (Carroli, 2008).
El rol de la gramática
Insistimos que la gramática sea enseñada
siempre en contexto y de forma inductiva,
para que sean los alumnos quienes descu-
bran por sí mismos las regularidades y ex-
cepciones de la lengua inglesa.
Proponemos estrategias de una gra-
mática pedagógica focalizada en aprendizaje
Diseño Curricular Primaria / Inglés
basado en tareas (en inglés TBL) acompaña-
da de la devolución del docente teniendo en
cuenta que el error es parte del proceso de
adquisición de una lengua extranjera.
Para 6to grado el docente recurrirá a
la reflexión gramatical del inglés y el español
como lengua de escolarización.
Materiales y recursos
Entendemos que la elaboración, selec-
ción, y adaptación de materiales es un desa-
 fío para el docente.
Cant y Superfine (1997) recalcan que
para desarrollar materiales debemos consi-
derar que:
• Los niños aprenden cuando hacen co-
sas, es decir actividades que envuel-
van la motricidad y la creatividad.
• Los niños aprenden mejor en un cli-
ma áulico positivo y entretenido (que
no debe confundirse con divertido).
• La variedad incrementa la motiva-
ción.
• No todos los niños aprenden de la
misma manera (lo que no implica ac-
tivar todas las inteligencias al mismo
tiempo, sino recorrerlas durante el
ciclo lectivo).
• Se pueden incluir temas formativos y
transversales.
• Las actividades y materiales deben
ser relevantes para la edad del grupo
en términos de interés y capital lin-
güístico.
• Las actividades deben ser fáciles de
realizar y con bajos y baratos recursos.
El libro de texto
El libro de texto como tal debe ser enten-
dido como un recurso más a nuestro alcance.
La selección de un libro de texto responderá
a los lineamientos de este diseño curricular y
será el docente el encargado de enriquecer-
lo, complementarlo y adaptarlo. No existe un
libro que cubra todas nuestras necesidades,
Diseño Curricular Primaria / Inglés
objetivos y expectativas. Seremos nosotros
quienes las cubramos.
Al momento de evaluar el libro más de-
beremos tener en cuenta aspectos tales
como (Tomlinson, 2003):
• Los principios de aprendizaje que lo
sustentan a través de un recorrido de
sus unidades.
• Secuenciación y complejización.
• La perspectiva cultural tanto de la
cultura inglesa como de la de otras.
• Los temas que estructuran el texto.
• Los puntos a enseñar y cómo están
22
presentados.
• Los textos auditivos y de lectura.
• Uso de materiales (semi)auténticos.
• Las actividades en sí y su relación con
el todo.
• El lenguaje y estilo de las consignas
para los alumnos.
• El perfil de alumno propuesto.
• Flexibilidad, adaptabilidad, trabajo
independiente y autonomía.
• El diseño, las ilustraciones, los colo-
res, la distribución, la encuaderna-
ción.
• El costo y disponibilidad en el merca-
do local.
• Los recursos (videos, CDs) que lo
acompañan y su utilización en el con-
texto local.
Otros recursos
Otros recursos disponibles son: láminas,
posters, revistas, CDs, DVDs, videos de pe-
lículas, documentales, etc. Tener en cuenta
el tamaño para que una imagen pueda ser
vista por todos los niños. Asimismo, se debe
ser criterioso ya que las imágenes, al igual
que los textos, son vehículo de transmisión
de valores y visiones interculturales diferen-
tes. El docente invitará a la reflexión sobre
imágenes y su impacto en la formación de
identidades (Wharton, 2005). Por ejemplo:
¿por qué siempre hay fotos de varones tra-
bajando? ¿Es que acaso no hay mujeres que
trabajan?
Las nuevas tecnologías, siempre y cuan-
do se den las condiciones necesarias para su
empleo correcto y significativo, aportan a los
recursos disponibles. Algunos sitios de con-
sulta pueden ser:
http://www.teachingenglish.org.uk/try/
teaching-kids/using-videos
http://www.teachingenglish.org.uk/try/
teaching-kids/publish-writing-learnenglish-
kids
http://www.teachingenglish.org.uk/try/
britlit/primary-learners
http://www.teachingenglish.org.uk/try/
teaching-kids/christmas
 EVALUACIÓN
La evaluación será, como al decir de Lynch
(2003), un abanico de procedimientos em-
pleados que posibilite indagar aspectos del
aprendizaje de la lengua, y por lo tanto con-
textualizar y fundamentar las decisiones que
se tomen en relación a la enseñanza. La eva-
luación debe ser motivo de reflexión y acción.
El docente tomará decisiones justificadas a
partir del análisis y valoración de la informa-
ción recabada mediante los diferentes instru-
mentos de evaluación que emplee. Al identi-
ficar aquellas evidencias respecto al logro de
los alumnos, podrá reelaborarlas como infor-
mación puntual que le permita una aprecia-
ción sobre cómo proseguir con la enseñanza.
En todo proceso evaluativo los alumnos
asumirán un rol activo para desarrollar la au-
toevaluación, para comprender sus procesos
y registrar sus avances y dificultades sobre sus
producciones en el contexto de la propues-
ta de enseñanza. En este contexto, el alumno
deberá contar con la guía del docente, que
será quien lo ayude a potenciar sus fortalezas
y convertir un obstáculo en un logro (Stiggins,
2007). Para facilitar este intercambio, el alum-
no será informado sobre los criterios de eva-
luación. Dichos criterios estarán vinculados a
las prácticas del lenguaje abordadas en este
diseño.
La evaluación puede ser inicial como diag-
nóstico de saberes previos y de proceso en
el contexto de lo que efectivamente se ense-
ñó. Esto último implica que los instrumentos
para evaluar deben reflejar los contenidos y
estrategias desarrolladas en clase. Por dar un
ejemplo, solicitar que los alumnos redacten
una descripción, si en la clase las actividades
se limitaron a completar o unir oraciones,
puede llevar a cometer errores y crear dudas.
Desde este diseño, sugerimos los siguien-
tes instrumentos de evaluación:
• Pruebas escritas de respuesta selec-
cionada (multiple choice, por ejem-
plo) y de producción limitada (com-
pletar oraciones) siempre orientadas
23
al uso de la lengua. Se sugiere que
dichas pruebas incluyan actividades
que responsan a las diferentes prác-
ticas de comprensión y producción.
• Situaciones de dramatización (role-
play) con soporte escrito y visual.
• Sesiones orales: diálogo con el do-
cente, entre compañeros, presenta-
ciones sobre un tema con soporte
visual.
• Elaboración de proyectos integrado-
res con productos finales tales como
una revista, un programa de radio,
una muestra escolar, un blog, un vi-
deo, etc.
Otro instrumento a emplear es el porfolio.
El porfolio es la compilación escrita de activi-
dades, muestras de tareas domiciliarias, com-
posiciones y otras acciones llevadas a cabo
durante un bimestre o el año escolar comple-
to. La idea es que sea el niño en acuerdo con
el docente quien decida plasmar el proceso
de aprendizaje del inglés a través de hechos
que considera más relevantes. El porfolio, en
tal sentido, documentará las reflexiones del
alumno, su capacidad de autocorrección, sus
autoevaluaciones y versiones mejoradas de
una misma producción escrita (Nunes, 2004).
Estas reflexiones y muestras serán insumo
para el docente ya que le permitirán, para-
lelamente, reflexionar y tomar decisiones en
relación a su propuesta didáctica.
Se destaca que el proceso de evaluación
implica llegar a acuerdos institucionales. En
tal sentido, el equipo docente discutirá y com-
Diseño Curricular Primaria / Inglés
partirá criterios e instrumentos de evaluación
para mantener la cohesión y coherencia de
los procesos y un mensaje claro a los acto-
res involucrados. Resultan de fundamental
importancia los espacios de devolución a los
alumnos y también a las familias.
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
Como guía para nuestras prácticas, pro-
ponemos los siguientes criterios de acredi-
tación. Al finalizar el Segundo Ciclo los alum-
nos estarán en condiciones de:
 • Expresarse de forma sencilla y cla-
ra sobre aspectos de la vida cotidia-
na personal, familiar, escolar, y local
priorizando la fase oral sobre la escri-
ta (prácticas de producción).
• Comprender textos orales y escritos
simples relacionados según los reco-
rridos y ejes de contenidos transita-
dos (prácticas de comprensión).
• Reflexionar y producir sonidos, ritmo,
y entonación propios de la lengua in-
glesa.
• Emplear estructuras gramaticales
sencillas y vocabulario apropiado se-
gún situación comunicativa.
• Reflexionar sobre los rasgos intercul-
turales de los pueblos, comunidades,
y contextos de contacto de los alum-
nos.
• Tomar conciencia del valor de las len-
guas y de los pueblos que las hablan.
Diseño Curricular Primaria / Inglés

24
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27
 Primaria
Educación

Matemática
segundo ciclo
MATEMÁTICA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autores:
• Yudith Viviana Murugarren
• Olga Nélida Vírgola
FUNDAMENTACIÓN
“…No se puede abordar el tema de la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática
sin preguntarse al mismo tiempo qué son las
matemáticas, en qué consisten y para qué
sirve hacer matemáticas …”
Chevallard, Bosch y Gascón
Los conocimientos matemáticos se ge-
neraron y transformaron dando respuesta a
problemas en distintos contextos sociales y
culturales. A lo largo de la historia se fueron
construyendo no sólo modos particulares de
pensar y producir los saberes matemáticos,
sino también diferentes procedimientos,
modos de tratamiento de la información y
medios de representación y comunicación.
En cada momento cultural, la matemá-
tica se fue configurando como una creación
humana y los problemas que dieron origen a
los saberes, le dan sentido a la matemática
producida.
La escuela asume la responsabilidad de
brindar a los alumnos la oportunidad de
apropiarse de los saberes matemáticos que
como productos culturales, la sociedad con-
sidera valiosos. En la actualidad la educación
de nuestra provincia enfrenta el desafío de
la democratización de la cultura y por ser la
matemática parte de esa cultura es esencial
que su enseñanza alcance a todos, aceptan-
do las diferencias y haciéndose cargo de la
diversidad. Es decir que todos los alumnos
puedan acceder a los conocimientos y a los
valores de la cultura matemática.
3
Desde la enseñanza, se plantearán situa-
ciones que promuevan en los alumnos una
actividad de producción de conocimientos
que guarde cierta analogía con el quehacer
de los matemáticos, es decir que se apropien
tanto de los saberes matemáticos como de
los modos de producción de esos saberes,
considerando que aprender es construir los
conocimientos mediante un proceso similar
al que realizan los matemáticos cuando pro-
ducen los conocimientos que se enseñan. En
términos de Charlot1 (1986) “…No se trata
que los alumnos reinventen las matemáticas
que ya existen sino de comprometerlos en
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
un proceso de producción matemática don-
de la actividad que ellos desarrollan tenga
el mismo sentido que el de los matemáti-
cos que forjaron los conceptos matemáticos
nuevos”.
En este sentido, se trata de convertir el
aula en un espacio en el que los alumnos
aprendan a mirar la realidad matemática-
mente, entrar en la lógica del pensamiento y
del lenguaje matemático, usando las formas
y los significados que le son propios, favore-
ciendo la formación científica inicial (alfabe-
tización científica).
Se concibe entonces, que “hacer mate-
mática” en la escuela implica generar una
actividad de reconstrucción de conocimien-
tos que permita a los alumnos confiar en sus
posibilidades para resolver problemas y dis-
poner de conocimientos matemáticos. Esta
actividad determina en cierto modo, la idea
que van configurando acerca de lo que es la
matemática y cómo se relacionan con ella.
1 BERTRAND Charlot. Conferencia sobre las concepciones
de matemática implícitas en la enseñanza. Cannes (1986)
 Es decir que su actitud hacia la matemática
depende de las experiencias de conocer y
utilizar los conocimientos matemáticos.
Por otra parte, crear un espacio de pro-
ducción de conocimientos, supone consi-
derar esencial la intencionalidad de la en-
señanza. Recuperar su centralidad significa
destacar el rol fundamental de los docentes
en su función de enseñar y constituye una de
las finalidades definida en los lineamientos
políticos pedagógicos de la provincia.
Plantear un proyecto de enseñanza que
involucre a los alumnos en procesos de
producción de conocimientos implica pro-
poner situaciones que les permitan pensar,
ensayar, explorar, representar, argumentar,
discutir, poner en juego lo que saben, comu-
nicar ideas, aceptar las ideas de otros…Y es
allí donde resulta esencial la intervención de
los docentes para que los conocimientos que
circularon en la clase se reconozcan como
saberes matemáticos.
“…Un alumno no hace matemática si no
se plantea y no resuelve problemas…” estas
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
palabras de Brousseau2 reconocen y afirman
la importancia de la resolución de proble-
mas como actividad propia de la producción
de conocimientos matemáticos.
Un problema se concibe como una situa-
ción que genera un obstáculo a vencer, que
promueve la búsqueda de una solución a
partir de poner en juego los conocimientos
disponibles, “...es un desafío para actuar.
Tiene que permitirles a los alumnos ima-
ginar y emprender algunas acciones para
resolverlo...”3
Pero, para construir el sentido de un co-
nocimiento es necesario que los alumnos no
se enfrenten a un único problema, sino a
múltiples problemas que esa noción permite
resolver.
En el proceso de resolución de proble-
2 BROUSSEAU, Guy, matemático e investigador de la
escuela francesa
3 SAIZ, Irma; PARRA, Cecilia, en Enseñar aritmética a los
más chicos”. Editorial Homo Sapiens (2007)
4
mas el alumno: busca entre todos sus cono-
cimientos matemáticos aquellos que consi-
dera pertinentes, toma decisiones y anticipa
posibles resultados. Al rechazar los que no le
resultan útiles e implicarse en la búsqueda
de nuevos modos de resolución, avanza en
sus conocimientos. Pero los conocimientos
se generan no sólo resolviendo problemas
sino que es esencial que se propongan re-
flexiones acerca de lo realizado y de los pro-
cedimientos utilizados.
Concibiendo que aprender matemática
implica resolver problemas y reflexionar
acerca de ellos, es tarea del equipo do-
cente seleccionar propuestas de trabajo,
organizar discusiones y analizar diferen-
tes aspectos de la producción. En muchas
ocasiones la actividad problematizadora
puede ser un juego, en tanto represente
un desafío que incentiva a los alumnos, es-
timula su creatividad y promueve su parti-
cipación activa.
En toda situación de enseñanza, la inter-
vención docente estará orientada a organi-
zar espacios de participación de los alumnos,
promoviendo que expliciten, justifiquen y
validen sus producciones, a la vez que evo-
lucionan hacia un aprendizaje cada vez más
autónomo.
Las interacciones entre pares resultan,
entonces, esenciales en la producción de
conocimientos dado que comunicar procedi-
mientos, tratar de comprender la resolución
de un compañero, argumentar para defen-
der su punto de vista favorece la búsqueda
de explicaciones, el establecimiento de rela-
ciones entre nociones y el avance en nuevas
conceptualizaciones.
En síntesis y coincidiendo con numerosos
especialistas en didáctica de la matemática
se sostiene que “hacer matemática” es un
trabajo del pensamiento que permite cons-
truir conocimientos resolviendo problemas,
es también establecer la validez de lo produ-
cido, es decidir la certeza o no de los resul-
tados, es comunicar, comparar, confrontar
procedimientos, es crear, reflexionar, produ-
cir, representar…
 Los alumnos aprenden, actuando, pen-
sando, reflexionando sobre lo que hacen y
lo que imaginan, y lo que aprenden está re-
lacionado con cómo lo aprenden y cómo se
implican en la tarea.
Creemos que es posible crear en la es-
cuela las condiciones para que la matemá-
tica pueda ser accesible a todos, que todos
los alumnos puedan apropiarse de los co-
nocimientos matemáticos, de los modos de
pensar y sobretodo que el conocimiento los
convoque, los desafíe, los inquiete…
PROPÓSITOS
GENERALES
En el Segundo Ciclo de la Escuela Prima-
ria se propondrán situaciones de enseñanza
que permitan:
• Crear espacios de producción de co-
nocimientos en los que los alumnos
se apropien tanto de los saberes
como de los modos de producción
de esos saberes, recuperando y pro-
fundizando los conocimientos dispo-
nibles.
• Favorecer que los alumnos avancen
en la construcción de un nuevo sen-
tido de los conocimientos a partir de
resolver problemas, cuestionando
sus concepciones previas, recono-
ciendo sus límites y estableciendo
múltiples relaciones entre los nuevos
conocimientos.
• Promover en los alumnos el dominio
de los conocimientos acerca del sis-
tema de numeración, las operaciones
con diferentes clases de números (na-
turales, fraccionarios y decimales),
para utilizarlos como herramientas
en la resolución de problemas pero
también definirlos y reconocerlos en
su carácter histórico, cultural y social.
• Propiciar la evolución de formas de
pensar como la argumentación, la
explicación, el poder anticipatorio
en la producción de conocimientos
5
matemáticos relacionados con los
números, las operaciones, el espacio,
las figuras y cuerpos geométricos, y
la medida.
• Facilitar el intercambio de los cono-
cimientos entre pares, la produc-
ción de conjeturas y afirmaciones de
carácter general, y el análisis de su
campo de validez tanto en la resolu-
ción de problemas aritméticos como
geométricos.
• Estimular el proceso de construcción
e interpretación de textos con diver-
sas representaciones, valorando la
potencia del lenguaje matemático
para organizar el propio pensamien-
to y para comunicarlo.
• Propiciar el desarrollo de la confian-
za en sus posibilidades para “hacer
matemática” en el aula y disponer de
conocimientos fundamentados en un
conjunto de relaciones propias del
saber matemático.
• Favorecer un modo de trabajo cada
vez más autónomo y comprometido
ante la propia tarea y la de sus pares;
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
valorando la cooperación, en un cli-
ma de respeto por el pensamiento
del otro.
CONTENIDOS
Los contenidos matemáticos propues-
tos para su enseñanza en este ciclo han
sido seleccionados sobre la base de su
significatividad y relevancia social; con la
intencionalidad de promover en los alum-
nos el avance en las construcciones inicia-
das en el primer ciclo y que constituirán el
fundamento de aprendizajes matemáticos
posteriores.
La organización de los mismos, en la ta-
bla, se presenta en tres Ejes que pretenden
evidenciar algunas relaciones entre los dife-
rentes contenidos pero dejando la posibili-
dad de realizar integraciones y establecer ar-
ticulaciones entre los mismos al diseñar los
proyectos institucionales.
 Los Ejes propuestos son:
Número y Operaciones
Espacio y Geometría
Medida
Los contenidos seleccionados para cada
Eje están expresados en términos de los sa-
beres (procedimientos, contextos, significa-
dos) que se ponen en juego para alcanzar,
los aprendizajes fundamentales de cada uno
de los grados.
En la tabla se incluyen los contenidos que
se inician en uno de los grados pero que se
desarrollan a lo largo del ciclo en profundi-
zaciones sucesivas. Esta característica queda
reflejada en la disposición en tres columnas,
que pretende mostrar cómo se avanza en la
construcción de los conocimientos a partir
de una lectura horizontal. En algunos casos
el tratamiento de ciertos contenidos en los
tres años no implica repetición sino preci-
samente evolución y profundización con la
especificidad propia de cada grado del ciclo.
Sin embargo la lectura vertical permite evi-
denciar la evolución en la apropiación de los
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
saberes en el mismo grado.
Es importante también tener en cuenta
6
que el proceso de apropiación de las nocio-
nes o conceptos matemáticos lleva mucho
tiempo, por lo que al planificar no es posi-
ble dejar de considerar el punto de partida y
el alcance progresivo de esos contenidos en
cada grado.
En lo que respecta al tratamiento de la
información los contenidos se presentan
articulados en los ejes Número y Operacio-
nes; y Medida y tienen la intencionalidad de
que los alumnos tengan oportunidades para
interpretar, seleccionar y organizar la infor-
mación que se presenta en diferentes porta-
dores (enunciados, tablas, gráficos…) a la vez
que elaboran procedimientos de resolución,
analizan y clasifican datos, y anticipan resul-
tados.
La resolución de problemas se considera
transversal a todos los contenidos presenta-
dos dado que se asume que esta estrategia
es fundamental en la construcción del sen-
tido de los conocimientos, por lo que carac-
teriza el enfoque didáctico de la enseñanza
y provee el contexto en el cual los concep-
tos, procedimientos y actitudes han de ser
aprendidos.
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20
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA
Reflexionar acerca de la intencionalidad
didáctica de la escuela primaria actual im-
plica considerar al niño como productor de
conocimientos y concebir que la enseñanza
de la matemática no puede estar orientada
sólo a la comunicación de resultados o a la
aplicación de técnicas que alguna vez se re-
conocieron como saberes.
Como ya hemos expresado, esta postura
de “hacer matemática” en el aula reconoce
la importancia de la resolución de proble-
mas como el medio fundamental para lograr
los saberes que la escuela debe trasmitir. Los
problemas permiten producir nuevos cono-
cimientos, reinvertir conocimientos recien-
temente aprendidos, profundizar, y extender
lo aprendido a nuevas situaciones.
Esta perspectiva se centra en atribuirle a
la matemática que se enseña y se aprende
un sentido diferente, lo que significa plan-
tear situaciones que desafíen los conoci-
mientos de los alumnos, que les permitan
pensar, probar, ensayar, explorar, poner en
juego lo que saben, proponer conjeturas,
encontrar diferentes caminos de resolución,
discutir con otros sobre esos procedimien-
tos, formular argumentos que prueben su
validez, plantearse nuevos interrogantes…,
en definitiva producir conocimientos.
Cuando se instalan en la clase estas con-
diciones de producción, el docente plantea a
los niños situaciones que los llevan a poner
en juego los conocimientos que poseen pero
que les presentan obstáculos o dificultades
que los tornan insuficientes y les exigen
producir los nuevos conocimientos como
soluciones. En estos momentos el docente
los alentará a intentar caminos de solución
con las herramientas que poseen, que pue-
dan desplegar sus representaciones no con-
vencionales, ofreciéndoles de este modo la
oportunidad de elaborar, profundizar, avan-
zar, aprender, es decir construir una red de
relaciones que den sentido a los saberes in-
volucrados.
21
Para que esto suceda, en el aula, es nece-
sario proponer una modalidad de enseñanza
en la que se consideren relevantes tanto el
tipo de problemas y los procedimientos de
resolución, como la intervención del docen-
te que promueva la confrontación de las so-
luciones e identifique el saber que circula en
la clase.
Ante la tarea de seleccionar problemas,
con la intencionalidad de que los niños cons-
truyan el sentido de un conocimiento, el
docente tendrá en cuenta la diversidad de
contextos, significados y representaciones a
la vez que considerará las posibles relaciones
entre los datos e incógnitas con el propósito
de promover el análisis de los enunciados y
superar el uso de situaciones estereotipadas.
En este tipo de trabajo con problemas se
pretende que los alumnos logren autonomía
en la lectura y la comprensión de los enun-
ciados, que puedan anticipar si el problema
tiene una, varias o ninguna solución. Pro-
ponerles que inventen preguntas o nuevos
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
problemas les permite poner juego todo lo
que profundizaron en el análisis de los enun-
ciados.
Pero para aprender matemática no bas-
ta con resolver problemas es esencial que
los alumnos formulen y confronten los pro-
cedimientos personales que les ayudaron
a pensar la situación con las de sus pares,
comprendan las producciones de sus com-
pañeros, debatan con ellos, y expliciten ra-
zones para validar ciertos procedimientos
o cuestionen distintos puntos de vista, den
pruebas o ejemplos y señalen errores.
Esta etapa de validación es central en
este proceso. En el primer ciclo los niños
pueden validar sus producciones a través
de ejemplos, de comprobaciones empíricas
o de argumentos vinculados con el contexto
en que elaboraron soluciones. En el segun-
do ciclo si bien continúan estas formas de
validación (ejemplos, contraejemplos, cons-
tataciones empíricas), es necesario que se
generen condiciones para que los alumnos
 comiencen a elaborar argumentos que per-
mitan validar sus afirmaciones sustentados
en los conocimientos de los que disponen
sin esperar que dominen los principios de la
demostración.
En este ámbito de resolución de proble-
mas y discusión de ideas, la intervención del
docente estará centrada en promover el de-
bate y no en determinar los procedimientos
válidos o erróneos. Luego, identificará los co-
nocimientos que circularon en la clase y los
vinculará con los saberes producidos por la
ciencia, favoreciendo de este modo que los
nuevos conocimientos sean reconocibles,
reutilizables y se desprendan del contexto
en que aparecieron.
Un trabajo “centrado en la resolución de
problemas no excluye la importancia de la
eficacia y el dominio de los conocimientos”4.
Es necesario explicar o fundamentar ma-
temáticamente los nuevos conocimientos,
explicitarlos, reconocerlos y sistematizarlos
para favorecer que puedan ser reutilizados
en otras situaciones y los niños puedan evo-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
lucionar en su dominio.
Mientras los alumnos resuelven proble-
mas pueden aparecer procedimientos erró-
neos que no significan ausencias de conoci-
miento sino que dan cuenta del estado de
saber de los alumnos. Es importante que el
docente los recupere como objetos de tra-
bajo de la clase y seleccione situaciones que
problematicen los errores sobre los que crea
conveniente trabajar.
Todo lo expresado en los párrafos ante-
riores intenta sintetizar que la clase de ma-
temática debe ser un ámbito de producción
colectiva del conocimiento que permita a
los alumnos enriquecer sus experiencias y
representaciones, que se apropien tanto de
los saberes como de los modos de produc-
ción de esos saberes, es decir del “hacer ma-
temática en el aula”.
Acerca de la enseñanza del número y del
sistema de numeración
4 SAIZ, Irma, PARRA, Cecilia en Enseñar Matemática a
los más chicos. Editorial Homo Sapiens.(2007)
22
Será intencionalidad del trabajo en 2º
ciclo que los alumnos dispongan de mayo-
res conocimientos alrededor del sistema de
numeración decimal y comprendan la orga-
nización recursiva de los agrupamientos, el
papel de la base y el significado de la posi-
ción de las cifras, para enfrentar problemas
que involucren las propiedades del sistema
decimal y de las operaciones.
Es esperable que en el tratamiento de
los números naturales; y desde la lectura o
escritura de números, la elaboración de es-
trategias de comparación y el análisis del
valor posicional, los alumnos avancen en la
anticipación de resultados en situaciones de
cálculo mental o al resolver diferentes ope-
raciones, y en la generalización de ciertas re-
gularidades que subyacen a la estructura del
sistema de numeración.
En relación a otros sistemas de numera-
ción, se pretende que tengan la oportunidad
de explorar diversos sistemas: posicionales,
no posicionales, aditivos, multiplicativos o
decimales, y conocer sus propiedades para
compararlos con el sistema de numeración
decimal, centrando este análisis en caracte-
rísticas como: la cantidad de símbolos, el va-
lor absoluto o relativo de cada cifra, la exis-
tencia de base, favoreciendo de este modo
la comprensión del sistema decimal.
Desde las actividades propuestas en el
aula se promoverá que reconozcan que las
regularidades identificadas en números me-
nores son válidas también para los números
que alcanzan los miles, millones o miles de
millones. Se propiciará que la composición
y descomposición de números con sumas o
multiplicaciones por potencias de diez sea
una estrategia de resolución de problemas y
no un mecanismo sin sentido.
Es importante plantearles situaciones
que les permitan explicitar las relaciones arit-
méticas subyacentes en la escritura de un
número y desarrollar estrategias de cálculo,
aproximación, redondeo o encuadramiento
utilizando la información contenida en la es-
critura decimal de un número.
 Al abordar el trabajo con SIMELA en 5º
y 6º grado se promoverá que establezcan
relaciones entre el sistema de numeración
decimal y los sistemas de unidades de medi-
ción. Las situaciones en relación al cálculo, y
a las equivalencias requieren poner en juego
algunas características del sistema de nume-
ración (en tanto multiplicaciones y divisiones
por la unidad seguida de ceros) y la propor-
cionalidad directa.
En síntesis, el trabajo con números natu-
rales en este ciclo estará orientado a propo-
ner situaciones que les permitan:
• Profundizar sus conocimientos, plan-
tearse preguntas, cuestionarse sobre
las propiedades del sistema de nu-
meración decimal.
• Poner en juego los conocimientos
del sistema para resolver problemas,
desarrollar métodos de cálculo y pro-
ducir argumentos para validar resul-
tados y estrategias de resolución.
Acerca de la enseñanza
de las operaciones
En cuanto al trabajo, en torno a las ope-
raciones resultará muy valioso proponer di-
versas situaciones que permitan a los alum-
nos construir nuevos significados no sólo en
relación al campo de problemas que involu-
cran esas operaciones, sino también en lo
que respecta a la exploración y explicitación
de sus propiedades, el uso de las escrituras
aritméticas para expresar relaciones y su
tratamiento con otros números (fracciones,
decimales)
Creemos que existe un complejo inter-
juego entre los procedimientos que utilizan
los alumnos cuando no dominan el algorit-
mo convencional, los recursos de cálculo de
que disponen y la construcción del sentido
de las operaciones. Por ello es esencial plan-
tear situaciones que les exijan anticipar, esti-
mar, usar propiedades, controlar resultados,
movilizando y poniendo en juego el sentido
23
de las operaciones.
Las situaciones que se planteen tendrán
como propósito no sólo ampliar el campo
de problemas asociados a cada operación
sino también que profundicen en el estudio
de las estrategias de cálculo, la explicitación
de las propiedades de los números y de las
operaciones que subyacen a esos recursos y
el inicio del estudio de nuevas características
de los números en términos de múltiplos y
divisores.
En este ciclo, con respecto a los pro-
blemas que se pueden resolver con suma y
resta se seguirán planteando situaciones en
las que se pongan en juego los diferentes
significados (reunir, separar, agregar, quitar,
encontrar una diferencia o un complemento,
componer dos transformaciones).
Profundizar en los significados de la suma
y la resta implicará que se propongan pro-
blemas, cuya información sea presentada de
diversas maneras, y que les requiera tanto
una mejor organización para identificar los
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
datos necesarios, como utilizar mayor can-
tidad de cálculos para resolverlos (sumas,
restas y otras operaciones combinadas) Por
ejemplo: “¿Cuánto dinero tenía Ana en su
cartera si gastó: $253 en una remera, $125
en la verdulería y aún le quedan $38?” O, “Si
por un trabajo me pagaron $360, le devolví
$145 a Javier, mi tía me regaló $70 y compré
un libro que me costó $158. ¿Cuánto dinero
tengo?”
En relación a la multiplicación y división
será trabajo de este ciclo, la sistematización
y profundización de los problemas con estas
operaciones así como también el reconoci-
miento y formulación de sus propiedades,
dado que en primer ciclo el trabajo sólo es-
tuvo centrado en que los niños se apropien
de recursos de cálculo y resuelvan proble-
mas que involucran estas operaciones.
Entre los problemas multiplicativos que
se pueden proponer es necesario incluir
aquellos que involucren series proporciona-
les, organizaciones rectangulares, combina-
 toria, reparto, partición, iteración y aquellos
en los que la respuesta dependa del análisis
del resto y de las relaciones entre dividen-
do, divisor, cociente y resto, favoreciendo de
este modo la ampliación de los significados
elaborados en el primer ciclo.
En la selección de problemas que involu-
cren la división es interesante incluir situa-
ciones de reparto, cuya respuesta dependa
del análisis del resto, por ejemplo: ¿Cuántas
lanchas habrá que alquilar para que los 59
niños de 6° año puedan pasear, si en cada
lancha sólo pueden subir hasta 6 niños? Y
también situaciones que requieran del aná-
lisis de las relaciones entre el dividendo, el
divisor, el cociente y el resto. Por ejemplo,
¿En qué número pensó Ariel si nos dijo que
al dividirlo por 12, el cociente le dio 5 y el
resto 8?
Es importante que la diversidad de pro-
blemas multiplicativos que se pueden plan-
tear en el aula se constituya en objeto de es-
tudio y se promueva un análisis acerca de las
similitudes y diferencias: entre los enuncia-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
dos, las formas de representación, los pro-
cedimientos de resolución y otros posibles
de utilizar. Por ejemplo, para los problemas
de iteración, algunos niños pueden realizar
sumas o restas sucesivas, mientras que para
resolver problemas de combinatoria es posi-
ble que utilicen los diagramas de árbol. Re-
conocer a la multiplicación y la división como
recursos útiles de solución en este tipo de
problemas será el punto de llegada, pero es
esencial que el docente gestione un trabajo
de reflexión en torno a ello.
Con respecto a las situaciones asociadas
a las relaciones de proporcionalidad directa,
en este ciclo, no sólo deben involucrarse en
la resolución de problemas, sino que ade-
más se deben convertir en objeto de estu-
dio. Las situaciones que se planteen estarán
orientadas a reconocer, analizar y sistemati-
zar las propiedades que quizá los niños usa-
ron de manera intuitiva en el primer ciclo, a
estudiar las diferentes formas de represen-
tación (tablas, gráficos), como así también a
reconocer cuando la proporcionalidad no es
24
el modelo adecuado, promoviendo de este
modo la construcción de criterios para dife-
renciar situaciones proporcionales de aque-
llas que no lo son.
A partir de un trabajo de reflexión y aná-
lisis podrán explicitar algunas propiedades:
“Si se duplica o triplica una cantidad, la co-
rrespondiente también resultará duplicada o
triplicada”; “Si se suman o restan dos can-
tidades de una de las magnitudes relacio-
nadas, al valor obtenido le corresponde la
suma o la diferencia respectivamente de las
cantidades correspondientes en la otra mag-
nitud”.
Por otra parte el tratamiento de la pro-
porcionalidad permite profundizar el estu-
dio de otros contenidos matemáticos vin-
culados a este concepto como la medida, la
equivalencia entre unidades de medida, los
números racionales y sus operaciones.
En el tratamiento de la proporcionalidad
inversa es necesario proponer problemas en
los que se plantee primero su resolución,
para luego analizar las relaciones involu-
cradas. Así por ejemplo, los problemas de
fraccionamiento y envasado de productos
proporcionan un contexto que permite otor-
garles significado.
Acerca de la enseñanza
del cálculo
En este ciclo, como en el anterior, se im-
pulsará a que los alumnos logren desarrollar
variadas estrategias de cálculo mental, con-
siderado como cálculo pensado y reflexiona-
do, teniendo en cuenta que es otro modo de
favorecer la construcción del sentido de las
operaciones.
Cuando el cálculo mental se convierte en
objeto de reflexión es importante presentar
situaciones intra-matemáticas que contribu-
yan a que los alumnos construyan el senti-
do de los cálculos, establezcan relaciones y
utilicen propiedades que luego podrán ser
reconocidas y explicitadas. Este tipo de si-
tuaciones promueve la construcción de un
repertorio de cálculos memorizados que les
servirá de apoyo para resolver nuevos cálcu-
los. Por ejemplo, dado un producto es posi-
ble obtener otros sin realizar las cuentas lo
que favorece el uso de algunos resultados,
relaciones o propiedades que los alumnos
tienen disponibles: productos y cocientes
por 10, 100..., dobles, triples, mitades…
Por otra parte el trabajo sobre cálculo
mental constituye un problema en sí mismo
que permite usar las propiedades de las ope-
raciones y los números, estimar resultados,
controlar las propias estrategias y poner en
juego el sentido de las operaciones. Este tra-
bajo se basa también en el uso de composi-
ciones y descomposiciones de los números
en función de las características del sistema
de numeración decimal.
Cuando los alumnos logran dominio y
automatización en los cálculos están en me-
jores condiciones para resolver problemas y
para comprender los algoritmos.
Los algoritmos convencionales son técni-
cas de carácter general, reconocidas y valo-
rizadas en la cultura dado que permiten ob-
tener un resultado independientemente, de
los números que intervienen.
La enseñanza de los mismos represen-
ta un desafío a largo plazo, y se planteará a
partir de situaciones de exploración, en las
que los alumnos desarrollen diferentes pro-
cedimientos, pongan en juego las propieda-
des de los números y de las operaciones, y
las estrategias de cálculo como recursos de
control de los resultados. Esto les permite
avanzar en la construcción de los algoritmos
conservando el control de lo que hacen y
dándoles significado. Además es importante
que reconozcan cuando es pertinente e im-
prescindible utilizarlos.
Los algoritmos convencionales “escon-
den” muchos de los pasos intermedios, las
propiedades de las operaciones y descom-
posiciones de los números, por lo que es
25
necesario que en el aula se promueva el de-
sarrollo de procedimientos personales y se
generen reflexiones que permitan hacer ex-
plícitas las relaciones “invisibles” y las ope-
raciones intermedias. Este proceso de bús-
queda de relaciones que vinculen los pro-
cedimientos favorece la comprensión de los
algoritmos convencionales. Así por ejemplo
para avanzar en la significación del algoritmo
de la división, es útil promover el registro de
los cálculos intermedios para vincularlos con
los pasos que se desarrollan en el mismo,
dado que, “no explicitar los pasos interme-
dios”, “ni las restas”, “no escribir los ceros”…
son obstáculos que inciden en la compren-
sión del mismo.
En este eje se considera también el traba-
jo en torno a la divisibilidad que permite que
los alumnos profundicen sus reflexiones con
respecto a las relaciones entre multiplicación
y división exacta; y resuelvan problemas que
impliquen tanto realizar descomposiciones
multiplicativas como reconocer la reversibi-
lidad de las relaciones de múltiplo y divisor a
partir de otras relaciones como doble, mitad,
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
triple, tercio y otros… Es importante tener en
cuenta que para enfrentar problemas vincu-
lados con el uso de múltiplos y divisores es
necesario que los alumnos cuenten con un
rico repertorio multiplicativo.
En general podemos decir que las situa-
ciones planteadas para el tratamiento de las
operaciones y el cálculo deberán constituir
oportunidades para:
• Favorecer que los alumnos diseñen
y utilicen variados procedimientos,
comuniquen y comparen estrategias
de resolución, analicen errores y ela-
boren estrategias más económicas
de cálculo, y profundicen en la siste-
matización de las propiedades de las
operaciones.
• Establecer estrategias para determi-
nar, frente a un problema, si es nece-
saria una respuesta exacta o aproxi-
mada, y en función de ello decidir el
tipo de cálculo más adecuado.
 Acerca de la enseñanza
de las fracciones
En este ciclo, el estudio de los números
fraccionarios será enriquecido a partir de la
resolución de problemas contextualizados
en situaciones que los naturales no permiten
resolver, y que hacen posible el análisis de
relaciones entre fracciones (dobles, mitades,
triples, tercios)
El tratamiento de esta nueva clase de nú-
meros, supone enfrentar a los alumnos con
un amplio espectro de situaciones que les
permitan reconocer sus usos y significados y
otorgar sentido al concepto de equivalencia
de fracciones.
Para iniciar el estudio de las fracciones
se plantearán situaciones de reparto, donde
hay resto y tiene sentido seguir repartien-
do (repartir chocolates entre varios chicos
o jugo en recipientes de igual capacidad) y
también a partir de problemas de medida,
donde el objeto a medir no entra un número
exacto de veces. Estas situaciones represen-
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tan contextos interesantes dado que permi-
ten que sus conocimientos sobre la división
y la medida sirvan de apoyo a la vez que fa-
vorecen la aparición de equivalencias.
Un número racional (en este ciclo sólo se
trabajará con positivos) expresado en su for-
ma fraccionaria es el resultado de:
• Expresar con un par ordenado de nú-
meros naturales la relación entre las
partes y un todo.
• Un reparto y queda vinculado al co-
ciente entre dos naturales
• Una medición e indica una relación
con la unidad
• Indicar una razón. (constante de pro-
porcionalidad). Esa constante tendrá
diferentes significados en función
del contexto (escalas, porcentaje, ve-
locidad, y densidad)
Dado los múltiples significados de los nú-
meros racionales y teniendo en cuenta que
no es posible abordarlos todos al mismo
26
tiempo, es necesario plantear alguna opción
respecto de qué significados privilegiar y de-
finir los alcances en cada año a partir de una
articulación institucional pero sin descuidar
ninguno de ellos.
Las situaciones que se planteen tendrán
como intencionalidad que los alumnos pro-
fundicen en el comportamiento de estos nú-
meros en sus dos formas de expresión: frac-
cionaria o decimal, reconozcan las diferen-
cias con respecto a los naturales y puedan
establecer sus características y propiedades.
Las diferencias fundamentales que los
alumnos deben reconocer en esta clase de
números son:
• Se utilizan necesariamente dos nú-
meros (numerador y denominador)
para expresar una cantidad.
• Un mismo número tiene infinitas ma-
neras de expresarse (equivalencia de
fracciones).
• Para determinar una relación de or-
den entre dos fracciones no es posi-
ble comparar en forma independien-
te numerador y denominador.
• No es posible interpretar a la mul-
tiplicación de fracciones como una
suma reiterada.
• La posibilidad de resolver todas las
divisiones, en este conjunto numéri-
co.
Otra cuestión importante a tener en
cuenta para plantear la enseñanza es que
cuando se trabaja con números decimales
como con ciertas fracciones se está operan-
do con magnitudes continuas y esto supone
una representación mental menos inmedia-
ta que al utilizar magnitudes discretas en el
campo de los números naturales.
En el trabajo en este campo numérico
la comparación de fracciones será una ac-
tividad que atravesará todo el proceso de
aprendizaje, si bien el cálculo algorítmico
es el más económico, no debe priorizarse
ni presentarse antes de que los alumnos se
enfrenten a situaciones que les permitan es-
tablecer relaciones para la construcción del
sentido y elaborar diferentes estrategias de
resolución que luego fundamentarán los al-
goritmos. Asimismo en el momento de se-
leccionar problemas es necesario tener en
cuenta que los números involucrados pue-
den hacer variar completamente las estrate-
gias de resolución.
Es interesante plantear problemas que
requieran el uso de la recta numérica, como
modo de representación dado que contribu-
yen a dar sentido a las fracciones y a las es-
trategias de comparación.
En el uso de la recta es necesario que
los alumnos reconozcan la importancia de
la escala que se determina fijando la posi-
ción del cero y del uno, o de dos números
cualesquiera y que puede variar de una re-
presentación a otra. Otra particularidad de
este modo de representación que es preciso
considerar, es que cada punto representa un
número y ese número a la vez representa la
distancia a cero.
Si bien constituye un desafío a largo pla-
zo, es propósito fundamental del trabajo con
números racionales que los alumnos logren
establecer relaciones entre las distintas es-
crituras para un mismo número, (entre frac-
ciones y el entero, entre decimales y el ente-
ro y entre fracciones y decimales).
En este sentido en 4° y 5° grado se plan-
tearán situaciones en las que se usen escritu-
ras fraccionarias, las escrituras decimales en
contextos como el del dinero y de la medida,
estableciendo relaciones entre ambas escri-
turas, sólo en aquellas de uso habitual. En 6º
grado se propondrá un trabajo conjunto con
fracciones y expresiones decimales en situa-
ciones que requieran el uso de uno u otro
tipo de escritura y serán los alumnos quienes
tomarán la decisión acerca de cuál es la re-
presentación más conveniente en cada caso.
En relación al pasaje de una forma de es-
critura a otra se podrá identificar que cual-
quier expresión decimal (finita) admite in-
finitas representaciones fraccionarias pero
27
es esperable que los alumnos no utilicen un
algoritmo para pasar de fracción a decimal,
o de decimal a fracción sino que desplieguen
un trabajo exploratorio que les permita esta-
blecer relaciones y descubrir regularidades.
Los alumnos construirán conocimientos
acerca de las fracciones y los decimales si
tienen la oportunidad de apoyarse en una
red de conceptos que se relacionan con la
reconstrucción de la unidad, la comparación
de partes congruentes, el valor de posición
de cada cifra en el contexto del sistema de
numeración decimal, (para los décimos, cen-
tésimos y milésimos) y la correspondencia
entre diferentes escrituras de un número
(expresiones decimales, porcentuales y frac-
cionarias).
Tal como ya mencionáramos, para el tra-
tamiento de los números decimales será ne-
cesario, plantear situaciones que involucren
este tipo de números tanto en el contexto
del dinero como en el de la medida. Si bien el
contexto del dinero propicia el uso de expre-
siones decimales también tiene cierto límite:
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por un lado, sólo se pueden usar dos cifras
decimales, por otro se oculta la característi-
ca fundamental de este nuevo conjunto de
números: que entre dos números racionales
hay infinitos números racionales. Es decir la
propiedad de los racionales de ser un con-
junto denso. El contexto de la medida con
distintas unidades permite añadir el orden
de los milésimos y dar otros significados a
estos números.
Es necesario entonces tener en cuenta
que tanto el trabajo con el contexto del dine-
ro como el de la medida no resulta suficiente
para que los alumnos acepten a los números
decimales como un conjunto propio de los
números racionales y diferentes de los natu-
rales.
Por otra parte, las situaciones que se
planteen deberán permitirles extender a los
decimales las relaciones establecidas en el
campo de los naturales acerca de las diferen-
tes unidades del sistema de numeración con
las unidades de orden superior o inferior, (un
 décimo es la décima parte de uno, un cen-
tésimo es la décima parte de un décimo) así
como identificar las diferencias del compor-
tamiento de las expresiones decimales con
respecto al de los naturales. Entre ellas es
posible destacar:
• un número con menos cifras puede
ser mayor que uno con más cifras;
• no existe ni el anterior, ni el siguiente
de un número;
• entre dos números decimales pue-
den encontrarse infinitos números;
• cuando se multiplican o dividen dos
números decimales es posible obte-
ner un número menor a los factores
en juego o un cociente mayor a los
números que se dividen, respectiva-
mente.
En el trabajo sobre los números decima-
les es posible avanzar en el significado de sus
cifras a través de la equivalencia con las frac-
ciones decimales, pero no es esperable la
introducción de los números decimales sólo
a partir de las fracciones decimales sino pro-
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mover la profundización de las interacciones
entre ambas escrituras a partir de proble-
mas que requieran pensar simultáneamente
en unas y otras, es decir que promuevan un
“ir y venir” de manera sostenida entre ellas.
Para el abordaje de las operaciones con
fracciones, en este ciclo, se propone que se
planteen situaciones para que los alumnos
establezcan relaciones, utilicen equivalencias,
o descomposiciones aditivas que les permitan
encontrar caminos de resolución y mantener
el control de las operaciones realizadas
Con respecto al tratamiento de las ope-
raciones con expresiones decimales resulta
enriquecedor plantear situaciones de dinero
que involucren sumas y restas, multiplicacio-
nes o divisiones sencillas, que los alumnos
resuelvan elaborando sus propios procedi-
mientos sin haberles enseñado estrategias
de cálculo. De ese modo se promoverá un
trabajo de cálculo mental con expresiones
decimales que impliquen el uso de relacio-
nes como: dobles, triples, mitades y también
28
descomposiciones de los números en térmi-
nos de monedas (parte entera y centésimos)
utilizando el valor posicional dentro de la es-
critura.
Tanto en las situaciones que incluyen
números fraccionarios como expresiones
decimales el trabajo sobre cálculo mental se
convierte en una poderosa herramienta que
permite enriquecer el conjunto de relacio-
nes sobre los números, a diferencia del cál-
culo algorítmico que se basa en la aplicación
de reglas. El dominio de los algoritmos per-
mite asegurar un resultado válido pero no
requiere que se utilicen las relaciones numé-
ricas ni los resultados anteriores de los que
disponen los alumnos.
En relación a la construcción del sentido
de las operaciones con los números raciona-
les será intencionalidad de la enseñanza que
los alumnos tengan la posibilidad de:
• Evolucionar en sus conocimientos
acerca de las operaciones desde un
trabajo que implique un inter-juego
entre el cálculo mental y el algorítmi-
co.
• Disponer del cálculo mental como una
herramienta de control que les permi-
te elaborar razones para fundamentar
el funcionamiento de los algoritmos y
a partir del dominio de los algoritmos
enriquecer el cálculo mental.
Acerca de la enseñanza
del espacio y la geometría
La construcción del espacio considerado
como un proceso cognitivo de interacciones,
se desarrolla a partir del estudio del espacio
físico y de los objetos que en él se encuen-
tran, pero es necesario avanzar hacia un
espacio conceptualizado o abstracto, reco-
nociendo propiedades geométricas, adop-
tando diferentes sistemas de referencia y
estableciendo relaciones.
El dominio del espacio, se favorecerá si
los alumnos disponen de conocimientos
para enfrentar problemas cuya resolución
se apoya en la modelización del espacio en
cuestión. El pensamiento geométrico puede
tomar a éste como punto de partida pero
tiene que evolucionar hacia la construcción
de imágenes, relaciones y razonamientos
manejables mentalmente.
En este ciclo, los problemas vinculados con
el espacio no se resuelven en forma empírica
sino que hacen referencia a representaciones
gráficas y a descripciones orales y escritas.
Los problemas espaciales cuyo propósi-
to concierne al espacio real involucran tan-
to acciones (fabricar, desplazarse, o dibujar)
como la comunicación de esas acciones o
constataciones a través del lenguaje o re-
presentaciones espaciales que sustituyen a
la percepción. Su validación depende de la
comparación entre el resultado que se obtie-
ne y el que se espera.
Es importante plantear situaciones que
exijan a los alumnos que interpreten planos
de espacios no conocidos y elaboren planos
de espacios pero de mayor tamaño de los
que hicieron en primer ciclo. Otras situa-
ciones podrán requerirles que identifiquen
códigos de señalización en mapas o croquis,
establezcan diferentes puntos de referencia
y analicen la ubicación de los objetos.
Para elaborar representaciones es ne-
cesario que los alumnos pongan en juego
distintos aspectos como la adecuación a la
situación para la cual esas representaciones
son producidas o utilizadas, la posibilidad de
interpretación de los códigos empleados, las
relaciones entre el espacio representado y
su representación; y las diferencias que se
producen por los distintos puntos de vista
de los observadores. Es esperable que los
alumnos produzcan representaciones cada
vez más ajustadas utilizando puntos de refe-
rencias, analizando distancias y reconocien-
do la proporcionalidad en el tamaño de los
objetos a representar.
El aprendizaje de la geometría permitirá
a los alumnos controlar sus relaciones con el
espacio, y representar o describir el medio
29
que los rodea en forma racional. Además es-
tudiar los objetos geométricos como mode-
lizaciones de esa realidad les servirá para in-
terpretar y analizar el mundo físico y actuar
en su entorno para expresar e interpretar
conceptos propios de la matemática.
Concebir la geometría como una mode-
lización del espacio físico, implica asumir la
relación que se establece entre los datos
que se obtienen a través de la percepción
y la medición en el espacio físico, y las fi-
guras, cuerpos, y sus propiedades. Así por
ejemplo algunas figuras geométricas como
el círculo, el cuadrado y el triángulo han
sido creadas en un intento de modelizar las
formas de los objetos físicos. Una vez con-
ceptualizadas, esas figuras, se desprenden
de los objetos físicos y representan objetos
teóricos cuyas propiedades ya no tienen re-
ferentes físicos.
Ponderar la enseñanza de la geome-
tría implica reconocer qué es un problema
geométrico. Es posible considerar como tal,
a toda situación que al resolverla se pon-
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gan en juego las propiedades de los objetos
geométricos. Es decir que pone al alumno
en interacción con objetos de un espacio
conceptualizado que se representa a través
de figuras-dibujos. En este tipo de proble-
mas la validación de las soluciones se reali-
za utilizando las propiedades de los objetos
geométricos y no en forma empírica. Las ar-
gumentaciones desde las propiedades de los
cuerpos y figuras producen nuevos conoci-
mientos acerca de los mismos.
Su enseñanza estará orientada al estudio
de las propiedades de figuras y cuerpos; y
a que los alumnos se inicien en un modo de
pensar, propio del saber geométrico.
El modo de pensar geométrico significa uti-
lizar las propiedades conocidas de las figuras y
los cuerpos para anticipar nuevas relaciones.
Para demostrar la validez de una afirmación,
se utilizan argumentos y no la medición o los
dibujos. Pero estos aspectos del estudio de la
geometría sólo se inician en este ciclo, dado
que son propios de la escuela secundaria.
 En este ciclo es esencial que se planteen
situaciones que exijan a los alumnos hacer
anticipaciones, tomar decisiones basadas en
conocimientos geométricos y encontrar la
manera de validarlas. Si bien, algunos pro-
blemas geométricos en un comienzo, pue-
den ser explorados empíricamente, es nece-
sario que progresivamente las propiedades
utilizadas sean validadas a través de justifi-
caciones no empíricas.
Entre los problemas geométricos se dis-
tinguen aquellos que implican construccio-
nes y aquellos que requieren de la anticipa-
ción respecto de la experiencia de medir. Es-
tos últimos tienen por finalidad, de manera
más explícita la idea del trabajo argumenta-
tivo, propio de la actividad geométrica.
Los problemas que implican construccio-
nes ocupan un lugar esencial, en este ciclo,
dado que favorecen que los alumnos pongan
en juego algunas relaciones que caracterizan
las figuras o cuerpos y desarrollen destrezas
en el uso de instrumentos.
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En el trabajo alrededor de las construc-
ciones de figuras se pueden plantear pro-
blemas que impliquen: dictado de figuras,
copiado, construcción a partir de pedido de
datos, construcción a partir de datos dados.
Copiar una figura implica tener en cuenta
sus medidas, reconocer ciertas característi-
cas, relaciones y propiedades como así tam-
bién seleccionar los instrumentos más apro-
piados. El copiado de una figura se puede
realizar con el modelo presente o tomar los
datos necesarios antes de empezar a dibujar
y luego lo hacerlo sin la figura a la vista.
El dictado de figuras se organiza como
una situación de comunicación en la que
un grupo de emisores produce un texto (sin
dibujos) para que otro grupo de receptores
que no la tiene a la vista pueda reproducirla
exactamente.
Elaborar un mensaje para describir una
figura supone reconocer los elementos y
relaciones que la definen trascendiendo los
datos que se interpretan por la percepción.
30
Los mensajes deben contener la información
necesaria y suficiente que permita, que la fi-
gura dibujada sea congruente a la original. El
análisis a posteriori de las condiciones míni-
mas necesarias, en los mensajes elaborados,
se convertirá en objeto de estudio en este
tipo de tareas.
En las actividades de pedido de datos para
dibujar una figura es esencial no sólo identi-
ficar los datos necesarios y suficientes, sino
también reconocer relaciones y anticipar al-
gún camino para realizar la construcción.
Es importante que los problemas que se
propongan, permitan analizar propiedades
de las figuras que no son evidentes o per-
ceptibles desde el dibujo como el paralelis-
mo y la perpendicularidad de los lados de
los cuadriláteros, la medida de los lados de
cuadrados y rectángulos o la relación entre
los lados de un triángulo. Estos aspectos fa-
vorecen que los alumnos elaboren criterios
para clasificar las figuras, en torno a sus pro-
piedades y elementos.
En función de todo lo expresado en los
párrafos anteriores es importante que los
contenidos de este eje se planteen a través
de situaciones que permitan:
• Favorecer el reconocimiento y la ex-
plicitación de propiedades de los
cuerpos y de las figuras que no de-
penden del dibujo.
• Que los alumnos evolucionen en la
construcción del concepto de figura
geométrica distinguiéndola del dibu-
jo que la representa.
• Iniciarse en la elaboración de argu-
mentos para validar soluciones sin
necesidad de comprobaciones empí-
ricas.
Acerca de la enseñanza
de la medida
Para el tratamiento de la medida en este
ciclo, se propone profundizar lo planteado
en el primer ciclo en relación al estudio de
la longitud, la capacidad, el peso y el tiempo
ampliando este estudio a otras magnitudes
como la amplitud (angular) o la superficie.
Este trabajo estará orientado al análisis de
las relaciones entre los sistemas de medida y
el de numeración, y a establecer equivalen-
cias entre distintas unidades, para luego, en
la escuela secundaria, abordar las relaciones
entre magnitudes.
Medir es indagar cuántas veces una uni-
dad está contenida en otra de la misma mag-
nitud, es decir que el proceso de medir con-
siste en comparar una cantidad dada de una
magnitud con otra que se considera como
unidad. El número obtenido a partir de ese
proceso de iteración es: la medida, que se
expresa no sólo con números naturales sino
también con racionales (expresiones de-
cimales y fraccionarias). Entre la unidad de
medida y la medida existe una relación de
proporcionalidad inversa.
En un principio el hombre utilizó unida-
des de medida antropométricas, es decir
partes de su propio cuerpo (manos, pies,
brazos…), luego comenzó a usar objetos ex-
ternos (palitos, piedras, vasijas…) pero dada
su falta de uniformidad estas unidades le ge-
neraron dificultades, en especial, de índole
comercial. Este hecho lo llevó a establecer
convenciones y crear unidades de medidas
reconocidas internacionalmente.
El uso de un sistema de medición unifi-
cado, fue acordado a finales del siglo XVIII y
se conoció con el nombre de Sistema Métri-
co Decimal. En todos los países del mundo,
excepto en los anglosajones, se utiliza este
sistema regular que se denomina métrico
porque su base es el metro y decimal porque
los cambios se realizan de diez en diez.
“La utilización de cambios regulares es,
precisamente, lo que asemeja al sistema de
medida y al sistema de numeración, pues en
ambos se hace necesaria la comprensión de
los distintos órdenes de unidades para en-
tender y elaborar escrituras numéricas”… “La
escritura de una medida tiene su equivalen-
31
te en la descomposición de un número bajo
la forma de unidades, decenas y centenas”5.
En la vida cotidiana nos encontramos
permanentemente con situaciones que in-
volucran la medida, sin embargo es muy im-
portante reconocer la necesidad de que se
traten en la escuela, dado que los alumnos
no se apropian de estos conocimientos sólo
por su uso social.
Es esencial que en aula se realicen prác-
ticas efectivas de medición. Los problemas
reales que demandan el uso de instrumen-
tos de medición para establecer y comparar
medidas, permiten que los alumnos cons-
truyan progresivamente una representación
interna del significado de los atributos me-
dibles, (como características de los objetos
que se pueden cuantificar), y que reconoce-
mos como magnitudes.
Es necesario entonces que cuenten con
la posibilidad de manipular objetos para re-
conocer sus propiedades; dado que es difícil
determinar si un objeto es más o menos pe-
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sado que otro utilizando sólo el sentido de la
vista, que un recipiente tiene más o menos
capacidad que otro, sin recurrir al trasvasa-
miento; o que una superficie tiene igual área
que otra de distinta forma sin usar el recor-
tado o embaldosado. Esto les permitirá esta-
blecer también qué relación existe entre las
transformaciones de la unidad de medida y
la medida en diferentes magnitudes.
• Será intencionalidad de la enseñanza
de la medida, proponer situaciones
que permitan a los alumnos tomar
conciencia de los distintos aspectos
que involucra el proceso de medir:
• Seleccionar la unidad y el instrumen-
to de medición más apropiado dado
que el resultado de la medición de-
pende de la unidad elegida.
• Percibir la imprecisión de la medi-
ción, reconociendo como causas tan-
to al instrumento como al sujeto que
mide, es decir la medición siempre es
5 Chamorro, María del Carmen en El problema de la
medida Editorial Síntesis
 aproximada.
• Determinar el grado de precisión ne-
cesaria al medir, es decir si se requie-
re una medida exacta o aproximada.
Resultará fructífero proponer problemas
que les permitan reconocer las unidades de
medida convencionales de las magnitudes
mencionadas, sus múltiplos y submúltiplos,
a la vez que se enfrentan a situaciones que
requieran establecer relaciones entre dife-
rentes unidades de medidas.
Pero, es importante que la enseñanza
de la medida no esté centrada sólo en las
equivalencias entre unidades, y reducida a la
conversión de una unidad a otra, en las que
sólo se exija la memorización de reglas me-
cánicas para establecer equivalencias. Este
trabajo algorítmico no contribuye a la cons-
trucción de sentido y convierte a la enseñan-
za en un discurso teórico.
Para favorecer la comprensión y descu-
brimiento de las relaciones entre unidades
será esencial plantear situaciones que re-
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quieran realizar manipulaciones tanto en el
marco aritmético como geométrico. En este
sentido es importante también establecer
equivalencias entre unidades antropomé-
tricas y patrones arbitrarios, (no convencio-
nales), contribuyendo de este modo al reco-
nocimiento de las regularidades propias del
sistema.
Es también importante tener en cuenta
que la medición produce nuevos significa-
dos para los números, en tanto son repre-
sentaciones de la iteración de la unidad de
medida. Comparar, medir, determinar can-
tidades, son diferentes acciones que ponen
en funcionamiento las primeras nociones
de fracciones. Resulta muy valioso plantear
problemas de medida cuya solución no sean
números enteros y les exija a los alumnos
buscar otras representaciones, por ejemplo
números menores que uno o que están en-
tre dos números enteros.
Por otra parte es válido tener en cuen-
ta que la comprensión de la estructura de
32
los diferentes sistemas de medición, puede
resultar un soporte interesante para la com-
prensión de la escritura decimal de los nú-
meros racionales.
Es necesario que los alumnos construyan
una representación de los distintos órdenes
de magnitud. Para ello son recomendables
las actividades de estimación que, requie-
ren que antes se desarrollen prácticas de
medición de objetos reales y contribuyen al
aprendizaje de qué unidades usar en la me-
dición a la vez que permiten controlar el tra-
bajo con los sistemas de unidades.
Estimar la medida de una cantidad es el
proceso de obtener una medición sin nece-
sidad de utilizar instrumentos pero implica
una estrategia de pensamiento, es decir un
proceso mental en el que confluyen la intui-
ción y la lógica para resolver situaciones de
la vida cotidiana.
En este ciclo se avanza también en el es-
tudio de la medición de ángulos y del tiem-
po. A partir de cuarto año, cuando se inicie
el aprendizaje de la noción de ángulo se
plantearán situaciones que demanden usar
el ángulo recto como unidad de medida, y
que generen la necesidad de contar con una
unidad que permita determinar cualquier
amplitud, hasta reconocer el grado sexagesi-
mal como unidad de medida convencional.
El trabajo de medición de ángulos se presen-
tará asociado al estudio de las propiedades
de las figuras geométricas.
Por otra parte, en la medición de tiem-
po es esencial favorecer que se establezcan
relaciones entre horas, minutos, y segundos,
y su estudio representará una oportunidad
para analizar la estructura sexagesimal y
compararla con la del sistema decimal.
Otro aspecto a considerar en la enseñan-
za de la medición es el estudio del perímetro
y el área que permite establecer relaciones
entre conocimientos aritméticos (sobre los
números y operaciones) y conocimientos
geométricos (sobre las figuras y sus propie-
dades).
 En relación al perímetro, a partir de 5°
grado se plantearán problemas que exijan
la medición efectiva en ciertos casos y el
cálculo en otros. Cuando se trabaje con po-
lígonos, se promoverá que los alumnos evo-
lucionen en sus procedimientos desde los
que necesitan medir efectivamente todos
los lados hasta aquellos en que basándose
en las propiedades de las figuras determinen
cuáles son los datos de los lados necesarios
y suficientes.
Con respecto a la medición de superfi-
cies se plantearán situaciones que impliquen
comparar áreas de figuras, a partir de recor-
tes y superposiciones, (mediciones directas)
o utilizando diversas superficies como unida-
des de medida.
Otra clase de problemas a los que se
enfrentarán los alumnos son aquellos que
involucran la transformación de figuras de
manera tal, que varíe el área independien-
temente del perímetro y viceversa, lo que
les permitirá progresivamente comprender
la independencia entre ambos atributos.
En relación al sistema de unidades de
medida de superficie será interesante que
los alumnos resuelvan situaciones en las que
utilicen superficies cuadradas cuyas medidas
sean el metro cuadrado, el decímetro cua-
drado y el centímetro cuadrado como uni-
dades de medida para mediciones directas
y estimativas.
Asimismo es importante proponer pro-
blemas que promuevan la construcción de
fórmulas para el cálculo del área del cua-
drado y del rectángulo que servirán de base
para definir otras fórmulas como las del cál-
culo del área del triángulo y del rombo.
EVALUACIÓN
En la enseñanza de la matemática, como
en otros campos de conocimiento, la eva-
luación se concibe como un proceso conti-
nuo que representa para el docente tanto
33
una herramienta para tomar decisiones y
reorientar su tarea, como un medio para ob-
tener información acerca de la marcha de los
aprendizajes de los alumnos.
La evaluación ha ocupado siempre un lu-
gar esencial en la tarea docente y está aso-
ciada a la comprensión de los procesos de
pensamiento de los alumnos, es un instru-
mento de seguimiento, y está relacionada
con la reflexión sobre la propia práctica del
docente.
Tal como ya se ha planteado en este do-
cumento, se concibe que todos los alumnos
pueden aprender matemática y para ello es
necesario que en el aula se instalen las con-
diciones didácticas que les permitan avanzar
y aprender, aunque de diferente manera y
desde sus diferencias individuales.
Si desde la enseñanza se promueve que
el aula se convierta en un espacio en el que
los alumnos construyan conocimientos ma-
temáticos a partir de resolver problemas y
reflexionar sobre sus resoluciones, la evalua-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
ción formará parte de esos procesos de en-
señar y aprender que se produzcan en ella.
El reto consiste en evaluar los avances y
progresos de los aprendizajes de los alum-
nos con respecto a los conocimientos que
tenían al comenzar el proceso de enseñanza
y lo que se ha trabajado, las oportunidades
que se han brindado de desplegar activida-
des relacionadas con lo que se pretende que
aprendan y que luego es evaluado.
En este sentido, la evaluación diagnóstica
permite determinar el punto de partida de
cada alumno y del grupo en general, pero
también favorece la comprensión de los
aprendizajes subyacentes en la resolución
de tareas o problemas orientando la toma
de decisiones del docente.
Este tipo de evaluación que tradicional-
mente se utilizara al iniciar el ciclo escolar,
constituye una herramienta potente para
relevar información antes de comenzar cada
propuesta de trabajo.
 Evaluar los conocimientos que han lo-
grado los alumnos significa reunir y analizar
datos sobre lo que saben con respecto a con-
ceptos y procedimientos matemáticos. Es
importante que los alumnos participen acti-
vamente en la evaluación de las tareas que
realizan, ya sean individuales o grupales, a
la vez que toman conciencia de lo que están
aprendiendo. De ese modo se compromete-
rán cada vez más con su propio proceso de
aprendizaje.
Es necesario que la evaluación de los
conocimientos matemáticos que han cons-
truido los alumnos no se reduzca a plantear
evaluaciones escritas sino que se utilicen di-
ferentes herramientas como la observación
de su participación en las tareas grupales,
en el tipo de preguntas que realizan, en las
explicaciones que formulan…, con la inten-
cionalidad de interpretar la evolución de los
aprendizajes.
Uno de los propósitos de la enseñanza de
la matemática que sostiene este Diseño Cu-
rricular es que los alumnos se apropien tam-
Diseño Curricular Primaria / Matemática Segundo Ciclo 2014
bién de los modos de producción de los sa-
beres es decir que progresivamente dispon-
gan de los modos del quehacer matemático,
esto implica que desde la evaluación el do-
cente valorará también el proceso de elabo-
ración de sus producciones, la participación
en la formulación de esas producciones, en
las discusiones o debates, en las argumenta-
ciones para defender sus resoluciones, en la
posibilidad de comprender procedimientos
de otros…
En coherencia con los propósitos y los
contenidos definidos para este campo de
conocimiento, se definen a continuación los
criterios de acreditación para este Ciclo
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
Al finalizar el Segundo Ciclo los alumnos
estarán en condiciones de:
• Producir estrategias personales para
34
resolver problemas, comunicar pro-
cedimientos y resultados obtenidos
con el lenguaje propio de la matemá-
tica.
• Resolver problemas que exijan reco-
nocer, leer, escribir, comparar y des-
componer números en forma aditiva
o multiplicativa, utilizando los conoci-
mientos sobre el sistema de numera-
ción decimal.
• Disponer de estrategias de cálculo
mental, (exacto o aproximado) con
números naturales, decimales o frac-
ciones, de acuerdo a la situación y los
números involucrados.
• Poner en juego un repertorio memo-
rizado de cálculos aditivos y multipli-
cativos con números naturales, frac-
cionarios y decimales para resolver
otros cálculos, operar con seguridad
y controlar resultados en la resolu-
ción de problemas.
• Usar eficazmente los algoritmos para
resolver situaciones que involucren
distintos sentidos de las operacio-
nes: suma, resta y multiplicación con
números naturales, fracciones o de-
cimales, y la división con números
naturales.
• Reconocer y poner en juego las pro-
piedades de las figuras y cuerpos
geométricos, en la resolución de pro-
blemas geométricos.
• Utilizar las unidades y los instrumen-
tos más apropiados para realizar es-
timaciones y mediciones en función
del tamaño y naturaleza del objeto a
medir.
• Resolver problemas que involucren
el uso de unidades del sistema mé-
trico legal argentino (SIMELA) para
distintas magnitudes (longitud, capa-
cidad, peso, área, tiempo, amplitud)
estableciendo relaciones entre las
unidades de medida de una misma
magnitud.
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 Primaria
Educación

Plástico Visual
segundo ciclo
PLASTICO VISUAL
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
AUTOR:
Prof. María Luisa Faluomo
ASESOR:
Prof. Alejandra Catibiela
FUNDAMENTACIÓN
La escuela como institución debe gene-
rar las condiciones para que los niños y niñas
accedan a los saberes y a las experiencias
que se consideran culturalmente relevan-
tes para todos, brindando oportunidades
para que tomen contacto con las manifes-
taciones artísticas de su cultura de perte-
nencia y a partir de allí extender la mirada
hacia las otras culturas, vinculando este
proceso de enseñanza con la construcción
de sentido.
La educación plástico visual entendida
como forma de conocimiento, provoca la
apertura hacia nuevos modos de pensar,
donde intervienen lo lúdico y la creatividad,
en procesos en los que se desarrollan: la ca-
pacidad de abstracción, la construcción del
pensamiento crítico divergente, la apropia-
ción de significados y valores culturales y la
elaboración y comprensión de mensajes sig-
nificativos en un contexto social, histórico y
cultural determinado.
En la sociedad contemporánea, las imá-
genes fijas y también las generadas por los
medios de comunicación y las nuevas tecno-
logíashan adquirido gran importancia como
medio de expresión. La educación plástico
visual desde la escuela debe acompañar los
cambios que se generan en la sociedad favo-
reciendo el desarrollo de los saberes que tra-
3
dicionalmente se entienden como necesa-
rios para la expresión de este lenguaje como
así también los conocimientos que permitan
el análisis de los nuevos fenómenos visua-
les. Considerando que las nuevas imágenes
plantean formas específicas de acceso al co-
nocimiento, resultando en nuevos modos de
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Segundo Ciclo 2014
ver y de representar, se propone la construc-
ción de capacidades interpretativas de los
distintos discursos visuales en el contexto en
el que se producen y circulan, superando la
concepción del arte como expresión o como
estudio de signos que componen un código
a descifrar. Será necesario entonces proveer
las herramientas necesarias para la interpre-
tación crítica de las mismas, con el fin de me-
jorar la conciencia sobre las estrategias dis-
cursivas, los recursos estéticos y los procesos
a través de los cuales los medios y las artes
plástico visuales construyen sus mensajes. A
través de la práctica concreta y de la genera-
ción de espacios de convivencia que tiendan
a un aprendizaje realmente significativo de
este lenguaje, los niños y niñas podrán acce-
der a la complejidad del acto artístico.
PROPÓSITOS:
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los niños y niñas:
 • El desarrollo de las capacidades ex-
presivas y comunicativas, a través de
la improvisación, de la investigación y
del juego.
• La comprensión de este lenguaje, a
partir del conocimiento de los modos
y recursos de producción y recepción
visual.
• El uso de este lenguaje como un me-
dio de expresión, comunicación y co-
nocimiento, en propuestas didácticas
significativas.
• El desarrollo de las capacidades per-
ceptivas, productivas, reflexivas, lógi-
co-motrices, coordinativas y relacio-
nales.
• La construcción reflexiva de nociones
espaciales, temporales y objetuales,
relacionándolas significativamente
consigo mismo y con el entorno.
• El desarrollo de una sensibilidad per-
sonal, a través del contacto con el
entorno natural y cultural y del inter-
cambio de ideas entre pares y adul-
tos.
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Segundo Ciclo 2014
• La ampliación del horizonte de cono-
cimientos, a partir de la interacción
con la cultura de su medio.
• La construcción de sentido acerca del
valor de las manifestaciones artísticas
en la vida de las sociedades partien-
do del conocimiento del patrimonio
cultural del pasado y del presente de
la región extendiéndose a la provin-
cia, el país y el mundo.
• El desarrollo de una mirada crítica
ante las manifestaciones de la cultu-
ra visual donde sean las situaciones
didácticas de producción y recepción
las que propicien las condiciones
para la experimentación, el análisis y
la reflexión.
• La construcción de una identidad cul-
tural compartida en donde se incluya
la gran diversidad de producciones
culturales presentes en nuestra so-
ciedad contemporánea, una visión
pluralista y amplia que tenga en
cuenta los diferentes modelos cultu-
rales del presente y del pasado.
• El fortalecimiento de vínculos con
4
la comunidad a la que pertenecen a
partir de proyectos relacionados con
el Arte, salidas a museos, galerías, ta-
lleres, centros culturales, bibliotecas,
como así también la visita de distin-
tos creadores a la escuela.
• La organización y la materialización
de proyectos integrados con Música,
Teatro, Danza, Medios Audiovisuales
y otras áreas, generando situaciones
en las que participen activamente en
la elaboración, la gestión y la evalua-
ción de proyectos estético-expresivos
y/o comunicacionales.
• El intercambio de las producciones
con otras escuelas, generando es-
pacios interinstitucionales para que
esto sea posible.
• El desarrollo de la conciencia grupal,
el respeto por el pensamiento del
otro, la resolución conjunta de situa-
ciones problemáticas, la construcción
y respeto de las reglas, a través de ac-
tividades colectivas.
• El respeto por las diferencias cultura-
les, sociales e históricas, fomentando
la valoración de las realizaciones pro-
pias, de sus pares y de artistas.
• La convivencia democrática y la cons-
trucción de la ciudadanía, favorecien-
do actitudes de responsabilidad, so-
lidaridad, respeto y cuidado por sus
producciones y las de sus pares.
• La reflexión desde el punto de vista
estético y comunicativo, acerca de
la función e incidencia del lenguaje
plástico visual en los medios de co-
municación masiva y los aportes de
las nuevas tecnologías, para que pue-
dan formar una opinión personal y
crítica acerca de los mismos.
ORGANIZACIÓN DE LOS
CONTENIDOS:
Se presentan cuatro ejes de abordaje
de los contenidos para permitir diversas se-
cuenciaciones y organizaciones. Es impor-
tante aclarar que los contenidos se articu-
larán desde los diferentes ejes propuestos a
continuación y que su enumeración solo pre-
tende una forma de presentación y no cons-
tituye una secuencia de enseñanza. El cono-
cimiento de la especificidad de este lenguaje
artístico se dará a través de procesos de pro-
ducción y de análisis crítico relacionado con
la contextualización socio–cultural.
EJES:
El lenguaje plástico visual en relación con la
contextualización:
La contextualización permite enseñar
que tanto las obras de arte como las demás
imágenes provenientes del medio cultural,
son hechos socio culturales, que surgen de
determinadas condiciones. Analizar el con-
texto en el cual se producen y circulan los
discursos visuales permite comprender que
las manifestaciones plástico visuales se en-
cuentran dentro de un marco cultural, so-
cial e histórico que produce multiplicidad y
diversidad tanto de producciones como de
interpretaciones. Esta instancia será un es-
pacio enriquecedor para abordar la inter-
culturalidad y el respeto por la diversidad.
Contextualizar también es reflexionar sobre
las producciones artísticas en función de los
medios utilizados y los resultados obtenidos
(herramientas, materiales, soportes, técni-
cas, y procedimientos).
El lenguaje plástico visual en relación con
los elementos que lo constituyen y su forma
de organización:
El acceso al conocimiento de los elemen-
tos del lenguaje visual y sus modos de orga-
nización deberá darse por medio de activi-
dades que atravesadas por la exploración, la
experimentación, y los procedimientos, po-
sibiliten ensayos, selecciones, correcciones
y descubrimientos. El docente utilizará un
lenguaje específicoy ayudará a que los niños
y niñas puedan ir incorporándolo.También
presentará en forma organizada, relacional y
secuencial los componentes propios del len-
5
guaje plástico visual, sin perder de vista que
estos se presentan en toda manifestación ar-
tística como un discurso.
Se trabajará del todo a las partes y no
de los elementos a la totalidad, teniendo en
cuenta a los discursos artísticos como una
totalidad y no como una suma de fragmen-
tos. Sería conveniente formular la tarea del
aula como recorridos didácticos en secuen-
cias y proyectos, con el fin de que los saberes
conserven un encadenamiento y niveles de
dificultad progresivos que permitan a los ni-
ños y niñas establecer múltiples conexiones
en base a los saberes previos para alcanzar
nuevos conocimientos. El docente deberá
plantearse cuál es el conocimiento central
que se pondrá en juego a partir de su pro-
puesta de trabajo, y cuáles son los niveles
de dificultad implicados que los niños y las
niñas deberán resolver. Considerando que
una de las características del lenguaje plásti-
co visual es la presencia de varios elementos
del lenguaje en forma simultánea, así como
de distintos tipos de relaciones organizativas
que se establecen entre dichos elementos,
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lo más adecuado sería realizar un recorte di-
dáctico que focalice alguno de los aspectos
presentes en la imagen.
El lenguaje plástico visual en relación
con la producción:
Este eje se refiere al planteo de situacio-
nes concretas de interacción con este len-
guaje en la cual se abordan los contenidos
en relación con el hacer en la bidimensión y
en la tridimensión, las técnicas y sus proce-
dimientos, las herramientas y el uso y trans-
formación de los materiales para la compo-
sición de una imagen.
Construir una imagen plástica requiere,
en base a una determinada intención, selec-
cionar entre varias posibilidades, organizar-
se según los recursos materiales con los que
se cuenta y componer. La reflexión sobre la
producción, el volver a revisar lo realizado,
lleva a relacionar las intenciones y las accio-
nes y así tomar conciencia de lo aprendido.
El sostenimiento en el tiempo de este proce-
so es imprescindible para el desarrollo de las
habilidades y la ampliación de la capacidad
 expresiva y comunicativa de los niños y ni-
ñas. El docente diseñará las estrategias que
considere apropiadas estimulando la puesta
en marcha de operaciones y mecanismos
constructivos que faciliten el hacer. En esta
instancia de construcción de conocimiento,
el docente no propondrá una única forma de
producir sino que intervendrá para que niños
y niñas puedan darle forma a lo que se quie-
re comunicar. Para ello generará los espacios
necesarios para el desarrollo de los procesos
de exploración y de creación, que permitan
la representación de ideas personales o co-
lectivas elaboradas a partir de la reflexión
y de la toma de decisiones respecto de los
procedimientos técnicos y compositivos más
apropiados para lo que se quiera represen-
tar o presentar. Además de profundizar en el
conocimiento de las técnicas ya conocidas,
propiciará el descubrimiento y el aprendizaje
de otras, a través de la experimentación con
materiales, herramientas, y soportes conoci-
dos o novedosos. Será importante también,
la organización del espacio y del tiempo.
En este proceso de producción de imáge-
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nes se conjuga lo individual con lo social, y
es en este hacer donde cada uno se conoce
y se da a conocer, generando vínculos con el
grupo y con el entorno sociocultural que los
identifica.
El lenguaje plástico visual en relación con la
recepción:
Es importante desarrollar la capacidad
de percibir imágenes, aprender a mirarlas
con intención con la idea de reconstruirlas,
no solo a las consideradas obras de arte,
sino también a las que provienen del entor-
no cultural y la naturaleza. La observación
fomenta el desarrollo de una mirada crítica
y personal y tiene que ver con cargar de sen-
tido lo observado, en un proceso creativo
que surge de la interacción entre la imagen
y lo percibido, creando las condiciones de
respeto hacia el otro y hacia la producción
que se presenta. Profundizar en la observa-
ción, reflexionar con los niños y niñas sobre
las diversas formas de representación plás-
tico visual y analizar las diferentes maneras
en que fueron realizadas, son actividades en
6
sí por lo que no es necesario culminar este
momento en una actividad de producción. El
trabajo docente deberá orientarse a lograr
un mayor desarrollo de la percepción y de
las capacidades que permitan a los niños y
niñas analizar las cualidades expresivas y co-
municativas de todo tipo de objetos ya sean
del campo artístico o pertenecientes al en-
torno cultural, a través de métodos significa-
tivos estéticamente. La práctica de la lectura
visual en el espacio ya sea bidimensional o
tridimensional y su interpretación dentro de
un contexto específico, les permitirá ver, mi-
rar, leer y comprender mejor las imágenes,
tanto las que obtiene por observación direc-
ta del mundo, como las que resultan de la
cultura visual y audiovisual con la que inte-
ractúan diariamente: la fotografía, la pintu-
ra, el dibujo, la televisión, el cine, el video,
etc. El diálogo, el debate y la confrontación
de ideas e hipótesis son fundamentales en
esta instancia, en un proceso en el que se
generan emociones, y surgen interrogantes
que llevan a la reflexión.
CONTENIDOS DE
SEGUNDO CICLO:
El conocimiento de la especificidad del
lenguaje plástico visual se dará a través de
procesos de producción y de análisis crítico
relacionado con la contextualización.
Desde esta propuesta, los contenidos de-
ben entenderse como saberes que permiten
la construcción de conocimientos desde la
práctica creativa y reflexiva de los niños y ni-
ñas, en instancias de producción, recepción,
apreciación, percepción, análisis crítico, in-
terpretación y contextualización.
Es importante aclarar que los mismos
se articularán desde los diferentes ejes pro-
puestos recordando lo enunciado anterior-
mente: su enumeración solo pretende una
forma de presentación y no constituye una
secuencia de enseñanza.
En el segundo ciclo además de profun-
dizar en los contenidos del ciclo anterior,
se agregan otros de mayor complejidad. Se
seguirá trabajando el discurso plástico en su
totalidad como producto del contexto socio visual, en su organización y formas de pro-
histórico cultural en el que circula, y desde la ducción, para llegar a instancias de reflexión
exploración y el análisis del lenguaje plástico crítica.

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14
ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS:
La educación plástico visual debe pensar-
se como una experiencia educativa y cultu-
ral, por lo que habrá que establecer relacio-
nes entre las propuestas del aula y la cultura
para favorecer la construcción de nuevos
discursos.
Las experiencias propuestas por el do-
cente son fundamentales para el desarrollo
de lasfacultades de expresión, de la percep-
ción, de la acción, y del pensamiento a su
vez que posibilitan alcanzar mayor libertad
expresiva, en un proceso gradual que se va
dando a través del aprendizaje.
Lo que no se conoce no puede conside-
rarse como una opción, por eso es necesario
propiciar los medios que permitan desarro-
llar conocimientos para que los niños y niñas
puedan elegir sus propias estrategias de tra-
bajo con el fin de materializar una idea según
su sentido estético, emotividad y tiempos de
elaboración.Educar la mirada para que ellos
puedan construir una sensibilidad estética
que les permita la valoración y la producción
de imágenes implica generar los espacios
que lleven a descubrir y a conocer el mundo,
a partir del entorno y de las imágenes que
provienen de su cultura de pertenencia. Es
necesario acercar a los niños y niñas a las
manifestaciones culturales regionales, del
país y del mundo, de ayer y de hoy, partien-
do del contexto cotidiano y la revalorización
del patrimonio cultural de nuestra provincia,
para extender la mirada hacia el arte en ge-
neral. Dentro de un proceso educativo que
tenga en cuenta el contexto social y cultural,
será importante valorar a las vanguardias, al
arte popular y a las nuevas formas de la ex-
periencia artística.
Para comenzar con la enseñanza de este
lenguaje será necesario establecer los sabe-
res previos e intereses de los niños y niñas.
La planificación de la situación de enseñanza
aprendizaje se realizará tomando en cuenta
las características del contexto en la que se
desarrollarán las actividades, y las caracte-
rísticas individuales y grupales de aquellos a
quienes va dirigida. Esta lectura le permitirá
al docente enmarcar su práctica y estrate-
15
gias de trabajo, conectar con los intereses
y necesidades de sus alumnos y articular
propuestas diversas y actualizadas. Reali-
zar un diagnóstico dará lugar al planteo de
propósitos y a la selección, jerarquización y
ordenamiento de contenidos y actividades;
también a los aspectos metodológicos de la
tarea docente a desarrollar. Permitirá cono-
cer cuál es el desarrollo propiamente dicho
que poseen los niños y niñas, en lo referido
tanto al campo perceptual, como al de la
producción, contextualización y apreciación
de imágenes; su capacidad para relacionar el
proceso de trabajo con la producción realiza-
da, en relación con las propias producciones
y las de sus pares y la reelaboración a partir
de la reflexión; el grado de comprensión de
las consignas; la actitud frente a la dificultad
y el interés con respecto a la tarea, dando
cuenta del nivel de autonomía para la orga-
nización y toma de decisiones.
La imagen bidimensional y tridimensio-
nal se constituye como texto artístico en un
proceso que involucra diferentes instancias
de trabajo y de registro desde el inicio de la
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actividad, donde los espacios de reflexión en
cada etapa del proceso permiten la materia-
lización de un trabajo final. Las propuestas
didácticas deben favorecer la multiplicidad
de interpretaciones, atendiendo al carácter
abierto, ambiguo, y metafórico de los discur-
sos artísticos.
Para que los niños y niñas puedan ex-
presarse a través del uso consciente de este
lenguaje complejo con un criterio propio y
según sus necesidades expresivas, las accio-
nes a tener en cuenta son:
• El reconocimiento y el análisis de
imágenes.
• La lectura y el análisis de diversos tex-
tos (referidos a las diversas produc-
ciones humanas como productos en
determinados contextos: texto escri-
to, texto cinematográfico, texto foto-
gráfico, texto pictórico, texto teatral,
texto televisivo, texto musical, entre
otros).
• El registro escrito de lo analizado.
• La elaboración de bocetos bidimen-
sionales o tridimensionales.
 • Los diferentes registros gráficos.
• La construcción de la imagen final.
• Las reflexiones finales sobre lo reali-
zado.
• La recuperación de los conceptos
aprendidos.
La evaluación estará presente en todo
momento del proceso, tomará en cuenta el
proceso del aprendizaje y no solo el produc-
to final, siendo una oportunidad de apren-
dizaje. La enseñanza así entendida permitirá
establecer un nexo entre la sensibilidad, la
expresión y los conocimientos necesarios
para expresarse.
A través del acceso al mundo de las imá-
genes, los niños y niñas se pondrán en con-
tacto con los diferentes elementos y mate-
riales que se utilizan en este lenguaje y con
sus procesos de transformación. La intencio-
nalidad debe guiar y dirigir las acciones per-
mitiéndoles elegir entre las alternativas que
se consideren más adecuadas. La reflexión
será el medio para generar conciencia sobre
el proceso de trabajo realizado, sobre lo que
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se quería lograr y lo que se ha logrado, es-
tableciendo las relaciones que les permitan
apropiarse conceptualmente de la experien-
cia.
Los modos de acceso a este campo de
conocimiento se darán entonces a través de
acciones que posibiliten el desarrollo de la
percepción, de la producción y de la reflexión
a través del análisis crítico. Esta última estará
presente en todo el proceso artístico:
-La percepción: Como acto cognitivo
permite elaborar la información visual des-
de determinadas estructuras de referencia
construidas social y culturalmente desde la
interacción con otros. En este proceso la re-
flexión estará dada por el análisis crítico de
los objetos visuales.
-La producción: incluirá etapas de inves-
tigación y reflexión, entendiendo a la imagen
como discurso y dando lugar a las nociones
de lenguaje, texto e intertexto. Los proce-
sos de exploración y de creación permiten
la representación de ideas y experiencias
personales o colectivas, a través del uso de
materiales, soportes, recursos y procedi-
mientos técnicos y compositivos propios del
16
lenguaje plástico visual. También posibilitan
la apropiación de herramientas conceptua-
les y metodológicas que favorecen el pensa-
miento crítico y divergente en los procesos
de producción de sentido. La producción
debe dar cuenta de un conocimiento visual
e implica la toma de decisiones respecto de
los procedimientos técnicos y compositivos.
En este proceso la reflexión estará presente
tanto en la concepción de la idea, como en la
composición que requiere de la toma de de-
cisiones, permitiendo articular las represen-
taciones simbólicas particulares del mundo
que surgen de los actos de percepción con el
análisis crítico reflexivo.
Por último cabe aclarar que el presen-
te material curricular tiene como finalidad
orientar las actividades de enseñanza apren-
dizaje y está concebido desde una óptica
abierta por lo que podrá ser adecuado o
reelaborado en función del contexto, de las
condiciones de cada escuela y de la diversi-
dad de niños y niñas con los que se trabaja.
CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN:
La evaluación como parte de los proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje, permite
conocer el resultado de las acciones peda-
gógicas permitiendo orientar y planificar la
práctica docente. La misma se encuentra li-
gada a los propósitos propuestos e implica
el desarrollo de prácticas de reflexión crítica
por parte de los niños, niñas y docentes, en
el análisis de la enseñanza con relación a los
procesos y a los resultados de los aprendi-
zajes. Aporta información sobre los cambios
conceptuales producidos desde los conoci-
mientos previos hasta las nuevas conceptua-
lizaciones, el grado de elaboración y organi-
zación de las producciones artísticas realiza-
das, la identificación de materiales y organi-
zación del lenguaje y las relaciones logradas
con otras áreas de conocimiento.
La evaluación está relacionada a las ins-
tancias de producción y de reflexión, en
relación con los contenidos específicos del
lenguaje plástico visual abordados desde los
ejes propuestos: contextualización, elemen- • La revisión y el análisis de los traba-
tos del lenguaje específico, producción y re- jos realizados a lo largo de un período
cepción. Los criterios a tener en cuenta son: determinado.
• El registro visual y escrito que den
• Los cambios conceptuales produci- cuenta de un proceso de trabajo.
dos desde los conocimientos previos
hasta la adquisición de los nuevos
conceptos, expresados a través del
lenguaje verbal y/o visual.
• La progresiva autonomía en la pro-
ducción.
• El conocimiento y uso adecuado del
lenguaje en relación con los conte-
nidos trabajados en los procesos de
apreciación, producción y reflexión.
• La selección de materiales y modos
de organización del lenguaje en rela-
ción con la intencionalidad discursiva.
• La construcción de imágenes plás-
ticas en relación con los contenidos
aprendidos.
• Los aportes en los momentos de re-
flexión grupal en relación a la valora-
ción de las producciones propias, de
sus compañeros o de artistas que son

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motivo de análisis.
• Realizar el seguimiento del proceso
de aprendizaje de los niños y niñas
implica por un lado ver lo manifiesto
en las producciones realizadas y por
otro, su respuesta ante los proble-
mas, su participación en el grupo, su
capacidad para crear, su grado de au-
tonomía, etc. El momento de la eva-
luación debe constituirse como una
situación de aprendizaje, por lo que
el docente deberá elaborar instru-
mentos de evaluación como recurso
para recolectar y registrar la informa-
ción necesaria que permitan tanto
al docente como a los niños y niñas
realizar una valoración con respecto
a los aprendizajes. Algunos instru-
mentos podrían serentre otros:
• La presentación oral o escrita de ar-
gumentaciones sobre los contenidos
trabajados.
• La puesta en común grupal de los
contenidos trabajados.
• La reflexión y análisis sobre las pro-
ducciones expuestas.

17
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y hermenéutica en la cultura posmoderna:
Barcelona. Gedisa. 1996.
 Primaria
Educación

Música
segundo ciclo
MÚSICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTORES:
Prof. María Eugenia Rodríguez
Prof. Mónica Williams
FUNDAMENTACIÓN
Vivimos inmersos en un universo sonoro.
Sonidos de todo tipo: agradables, desagrada-
bles, algunos deseados, otros en vías de ex-
tinción, todos ellos cortando con su vibrante
vida al silencio, que es marco indispensable
(y tantas veces “escaso”) para la compren-
sión de esa marea sonora que nos rodea.
El sonido es la materia prima de la músi-
ca y, como tal, merece ser tratado sin discri-
minaciones. La percepción, exploración, se-
lección, clasificación del sonido, nos aporta
un manejo y conocimiento del material in-
dispensable para el trabajo posterior con los
sonidos organizados: la música.
La música es una organización de sonidos
realizada con la intención de que sea escu-
chada. Es lenguaje, expresión, comunica-
ción. La intencionalidad es la característica
que fundamenta su sentido comunicativo. Es
intención del compositor expresarse, “decir
algo” con su obra, más allá de las posibilida-
des concretas que existan en el momento
de la creación, de que esa obra llegue hasta
nosotros. Más allá también de la posibilidad
de que nosotros, como oyentes, lleguemos
a comprender el sentido de su expresión, su
mensaje.
Nos llega “un” mensaje, que se convierte
en casi “tantos” mensajes diferentes, como
oyentes participen de ese acto comunicati-
vo.
Existen distintas maneras de relacionarse
con la música:
• Como oyente
• Como intérprete
• Como productor-creador-compositor
3
En cualquiera de los tres casos, conocer
básicamente el código nos permite lograr un
buen acercamiento al hecho musical, que se
traduce en la comprensión, decodificación y
codificación de las organizaciones sonoras.
Comprendiendo es como se hace factible la
comunicación.
La música en la escuela debe permitir ex-
perimentar de las diferentes maneras antes
citadas; el nivel de profundidad a alcanzar se
vincula con la etapa de desarrollo y los inte-
reses del grupo de niños. El primer contacto
con la música es importantísimo, y algunas
veces está disociado con las experiencias
buscadas o deseadas por los estudiantes. Es
Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014
nuestra obligación, como docentes, brindar-
les esta posibilidad, ya que quizás para algu-
nos sea la única oportunidad de contactarse
con la música.
Aquellos en los que se despierte un in-
terés particular, podrán canalizar sus inquie-
tudes en los establecimientos especializados
(secundarias orientadas en música, escuelas
de música), pero la actividad en la escuela
debe estar encarada de forma tal que ningún
alumno sea excluido de las prácticas musica-
les.
Hacer música (ejecutar, producir-crear),
apreciar la música (a través de la audición
crítica, es decir reflexionando, con una toma
de posición) y ubicarla dentro de un con-
texto (histórico-geográfico-social) serían las
tres grandes tareas que tendrán que abordar
conjuntamente alumnos y docente.
Brindar a los alumnos la posibilidad de
ser partícipes del hecho musical, desde un
rol activo: como productores-creadores y
como ejecutantes-intérpretes. Ambos roles
 pueden concebirse desde múltiples activida-
des, con diferentes niveles de complejidad.
De ninguna manera la pretensión es conver-
tir a nuestros alumnos en excelsos compo-
sitores, o concertistas; pero qué importante
sería para todos tener la experiencia de sen-
tirse “parte integrante de la música”
Los niños deben contar con herramien-
tas que les permitan leer críticamente la
manera en que aparecen el sonido y las
manifestaciones musicales en su entorno y
en los medios de comunicación. Conocer la
mayor cantidad de estilos musicales posibles
y valorar las expresiones a través del cono-
cimiento del contexto de origen y desarrollo
le otorga ampliar la capacidad crítica desde
el saber específico.
Para ello los niños en esta etapa serán in-
terpretes, auditores y receptores de música,
como realizadores expresivos y creativos y
como conocedores de los rudimentos de la
técnica y del lenguaje musical, y como oyen-
tes críticos del papel de la música en la socie-
dad actual y sobre la función de los distintos
tipos de músicas, trabajando estos aspectos
tanto desde la comunicación como desde la
expresión.
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PROPÓSITOS:
• Incentivar la participación en activi-
dades musicales, creando un clima
propicio para que todos disfruten
haciendo música, improvisando, ela-
borando y ejecutando composiciones
musicales variadas.
• Promover la construcción de la iden-
tidad desde la comprensión y valora-
ción de las manifestaciones musicales
que integran el patrimonio cultural
regional, nacional y latinoamericano
y el reconocimiento de los artistas.
• Formar alumnos críticos frente al
abordaje de la música brindando los
recursos necesarios que posibiliten
la experimentación, el análisis y la
reflexión en trabajos áulicos de audi-
ción, ejecución y composición.
• Propiciar la construcción de un ám-
bito que garantice el acceso a la es-
4
cucha, el análisis e interpretación de
diversos géneros, estilos, épocas y
procedencias de las obras musicales.
• Proponer la construcción, explora-
ción y uso de diversas fuentes sono-
ras, brindando herramientas y téc-
nicas sencillas que, posibiliten a los
alumnos, ejecutar con fluidez y pre-
cisión tanto en la interpretación de
canciones de música popular como
de sus propias composiciones.
• Incentivar a los alumnos en la reali-
zación y creación de arreglos instru-
mentales sencillos como punto de
partida para la posterior realización
de sus propias composiciones bus-
cando trascender la repetición de es-
tereotipos.
• Promover la participación activa en
experiencias de apreciación y pro-
ducción musical, para la apropiación
y protagonismo de su aprendizaje.
• Promover la participación en el canto
comunitario de un variado repertorio
de géneros y estilos para difundirlo y
compartirlo dentro y fuera del ámbi-
to escolar.
• Planificar estrategias para el trabajo
grupal, teniendo en cuenta la puesta
en común, el respeto por la produc-
ción del otro y de sus pares.
• Promover toda manifestación musi-
cal y el uso de la terminología espe-
cífica del lenguaje, acompañando el
proceso del discurso musical, para la
utilización de diversas fuentes sono-
ras.
• Promover el tránsito por procesos de
exploración y creación que permitan
representar emociones, sentimien-
tos, ideas y experiencias personales
y/o colectivas.
• Propiciar la participación en propues-
tas de producción y análisis que fa-
vorezcan la implicación subjetiva y el
aprendizaje progresivo en el uso de
materiales, técnicas, recursos y proce-
dimientos propios del lenguaje musi-
cal.
• Favorecer la apropiación de herra-
mientas conceptuales y metodológi-
 cas —tanto en términos de produc-
ción como de análisis, propias del
lenguaje musical que favorezcan el
pensamiento crítico y divergente.
• Incentivar la construcción progresi-
va de autonomía en experiencias de
producción artística individuales y
grupales, a partir de: la asunción de
diferentes roles, la toma de decisio-
nes, la reflexión, la consideración de
sugerencias para la revisión de los
procesos y de los resultados.
• Generar el análisis y la valoración de
las producciones musicales, ya sean
propias, de sus pares y de otros ar-
tistas, dentro y/o fuera de la escuela,
mediante la participación en encuen-
tros, muestras y propuestas musica-
les que se presenten en la comuni-
dad, atendiendo al contexto socio-
cultural.
• Favorecer la comprensión de la rela-
5
ción planteada entre el Lenguaje Mu-
sical, y su vinculación con los medios
de comunicación masiva y las nuevas
tecnologías.
ORGANIZACIÓN DE
LOS CONTENIDOS
Se presentan cuatro ejes de abordaje
de los contenidos para permitir diversas se-
cuenciaciones y organizaciones. Es impor-
tante aclarar que los contenidos se articu-
larán desde los diferentes ejes propuestos
a continuación y que su enumeración sólo
pretende una forma de presentación y no
constituye una secuencia de enseñanza. Esto
implica el conocimiento de la especificidad
del Lenguaje Musical, y su articulación con
otros lenguajes, a través de procesos de pro-
ducción y de análisis crítico relacionado con
la contextualización sociocultural.
Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014
 LENGUAJE:
Este eje se aborda desde el conocimiento
de los elementos del lenguaje musical, incor-
porando los componentes en forma secuen-
ciada, jerarquizada y organizada.
Por ejemplo la organización sonora:
• Recursos interpretativos en función
de las líneas u planos sonoros: uníso-
no, simultaneidad, homorítmia, com-
plementación, figura/fondo, masas
sonoras.
• Registro, ámbito y curva melódica.
• Recursos interpretativos en función
de la organización temporal: acelera-
ción, desaceleración, ajuste al pulso.
• Recursos interpretativos en función
de las secciones formales: continui-
dad, contraste, repetición, recapitu-
lación.
PRODUCCIÓN:
Aspectos técnicos-instrumentales de la
ejecución:
Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014
• Ejecución de instrumentos convencio-
nales y no convencionales. Modos de
acción.
• Ajuste en la afinación.
• La memorización.
• La coordinación grupal a partir de roles:
solista, grupo, respuesta entre grupos.
• Las evocaciones sonoras (del entorno y
de la organización musical).
• La concertación grupal y la interpreta-
ción musical:
• La instrumentación a partir de la orga-
nización sonora (espacio-tiempo).
• Ejecución de patrones rítmicos, me-
lodías sencillas y canciones, usando la
voz e instrumentos convencionales y
no convencionales.
• El ajuste de planos dinámicos grupales
de acuerdo con el contexto musical e
instrumental.
• Las cualidades tímbricas en relación
con las características vocales e instru-
mentales de cada obra.
6
• La improvisación individual y grupal en
contextos sonoros variados a partir
de grafías analógicas.
• La concertación en evocaciones y re-
latos sonoros.
• Realización de bandas rítmicas para
la ejecución de canciones.
RECEPCIÓN:
La percepción en el hacer:
• Conciencia grupal, audición del dis-
curso por encima del rol individual.
• Reconocimiento de diferentes soni-
dos a partir de las posibilidades en la
ejecución de un único instrumento.
• La escucha analítica de al producción
musical como instancia de reflexión
crítica posterior a la ejecución.
• Análisis, reconocimiento e identifi-
cación de procedimientos y aspectos
técnico- instrumental, presente en
ejecuciones musicales provenientes
de diferentes contextos.
CONTEXTO:
La música en el contexto actual cercano:
• Ejecución de producciones musica-
les pertenecientes al repertorio de la
música popular y folklórica del con-
texto cercano.
• Los roles y las funciones de la música
en el medio social próximo.
• Ámbitos de producción y ejecución
musical: popular y académica; con-
temporánea y clásica.
• La ejecución musical y su relación con
el contexto:
• música y danza
• música y texto (literatura, teatro)
• música y cine
• música y medios masivos de comuni-
cación.
Criterios de valoración:
Valoración de las producciones propias y
las del patrimonio cultural cercano.
Aspectos sociales y culturales de la mú-
sica y su relación con la asignación de valor:
calidad, pasividad, representatividad, tradi-
ción.
CONTENIDOS: que serán atravesados por
los cuatro ejes simultáneos.
En el Segundo ciclo se seguirá trabajan-
do el discurso musical en su totalidad como
producto del contexto socio histórico cultu-
ral en el que este producto artístico circula
desde la exploración y la concreción hacia
instancias avanzadas en el análisis del Len-
guaje Musical, en su organización y formas
de producción, para llegar a una reflexión
crítica ampliada.
EL SONIDO:
Cualidades, parámetros, atributos o ras-
gos distintivos: ALTURA, DURACIÓN, INTEN-
SIDAD, TIMBRE (voces, instrumentos, entor-
no)
Cualidad espacial: localización fuente
(procedencia, ubicación)
ELEMENTOS DEL
DISCURSO MUSICAL:
• Melodía: movimiento melódico (as-
cendente-descendente), suspensiva,
conclusiva.
• Escala mayor y pentatónica.
• Ritmo: métrica (regular, irregular)
• Textura: Figura- fondo.
• Ostinatos rítmicos y melódicos. Ca-
non, quotlibet.
• Forma: permanencia, cambio, retor-
no.
• Introducción a la escritura musical
convencional.
• Género: reconocimiento de diferen-
7
tes obras vocales e instrumentales.
• Estilo: música folklórica, popular, aca-
démica, etc.
• Dinámica: crescendo, decrescendo.
Cambios dinámicos por frases. forte/
piano, forte/ mezzo forte /piano.
• Introducción a la lectura musical con-
vencional.
GÉNERO Y ESTILO:
Música folklórica, popular, académica,
rock, jazz, tango, argentinas y de otros países
y culturas juveniles actuales, de composito-
res argentinos y del mundo.
LA VOZ:
• Tesitura y timbre: la propia voz. La
de otros (infantil, adulto, femenina,
masculina).
• Diferenciación de las voces adultas
masculinas y femeninas (sopranos,
mezzo, tenores, bajos)
Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014
• La voz hablada, cantada, otros soni-
dos vocales.
• Canto: grupal e individual.
• Respiración, articulación y dicción.
• Cuidado de la voz.
FUENTES SONORAS:
• Convencionales: banda rítmica, Inst.
de percusión, Inst. de la orquesta,
Inst. folklóricos, otros.
• No convencionales: objetos sonoros
(naturales, artificiales), cotidiáfonos
(materiales, cualidades sonoras).
• Modos y medios de ejecución: per-
cutir (con diferentes mediadores),
raspar, frotar, sacudir, soplar, entre-
chocar, otros.
• El cuerpo como recurso sonoro.
 Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014
 A CONTINUACIÓN UNA GRILLA A MODO DE
EJEMPLO:
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA:
Los contenidos que se abordan en el Len-
guaje Musical tienen que ver con el sonido,
las formas de producirlo a través de fuentes
sonoras, modos de acción, mediadores, or-
ganizaciones musicales, las relaciones sono-
ras y musicales en sucesión y simultaneidad
con fines expresivos. El canto comunitario,
el cancionero, los instrumentos, de la propia
región y de otras, la participación en activi-
dades musicales individuales, grupales y co-
lectivas, el rescate del patrimonio cultural,
en su contexto social y cultural, las experien-
cias de escucha, son manifestaciones que
sensibilizan y entusiasman a los niños y los
acercan al aprendizaje significativo en for-
ma ágil, dinámica, expresiva y comunicativa,
aportando experiencias que los acerquen al
trabajo técnico en lo sucesivo.
A través de la intervención del docente
se pretende que el trabajo individual y gru-
Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014
pal, desde la libertad de expresión, sean mo-
mentos que a los niños le signifiquen una
conexión directa con la música, y un medio
para expresar sentimientos, emociones y
pensamientos, permitiendo de esta manera
producir, sentir, crear. Este quehacer musical
tendrá un orden lógico y ordenado para que,
partiendo de sus intereses, sea asimilado y
aplicado a un contexto particular.
Los procedimientos característicos de la
Educación Musical son la audición, la per-
cepción, la recepción y la producción. La ac-
ción de escuchar y percibir debe cultivarse a
lo largo de todo el período escolar, ya que la
adquisición de un oído capaz de reconocer
y diferenciar, es algo que se aprende poco
a poco y requiere de u largo proceso. Con
respecto ala adquisición de conocimientos
teóricos, se los tendrá en cuanta en la me-
dida que surjan como consecuencia del pro-
ceso que plantean las experiencias vocales,
instrumentales, auditivas, rítmicas, lúdicas,
sensoriales, etc.
12
El docente estará atento al momento
que sea necesario avanzar en la compren-
sión de contenidos a través de actividades
que en forma paulatina se vayan logrando,
acercando y acompañando a los niños en
experiencias vocales, rítmicas, melódicas, en
la ejecución instrumental, en el canto coral,
en la práctica del cancionero patriótico, en
la escucha y apreciación crítica de concier-
tos, festivales y eventos que lo acerquen a
vivir estas experiencias, y atendiendo en for-
ma consciente y creativa al a inclusión de las
expresiones locales, regionales, nacionales y
universales, construyendo así un aprendizaje
significativo para los niños y niñas, los cuales
al terminar su escolaridad primaria tendrán
los elementos musicales que le permitirán
acceder a otros niveles de aprendizaje.
Es muy importante que el docente al mo-
mento de organizar y planificar sus clases,
utilice criterios acordes con los elementos
del lenguaje en cuanto a seleccionar reper-
torio, atendiendo a lo relacionado a la per-
cepción, producción, recepción y contextua-
lización ofreciendo una variedad de recursos
y estrategias.
CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN:
Se abordará la evaluación desde el con-
texto, considerando una evaluación integral,
experimentado cambios con apertura crítica,
alternativas innovadoras y una intervención
activa de los niños.
Considerando que la evaluación cons-
tituye un acto de profunda intencionalidad
pedagógica, permitiendo analizar articula-
ciones o clivajes entre supuestos teóricos y
prácticas pedagógicas y a la vez tomando la
evaluación como parte integrante del proce-
so didáctico la tarea evaluativa se centrará
en los aspectos de producción y reflexión
relacionados con lo específico del Lenguaje
Musical, desde la contextualización, el len-
guaje específico, producción y recepción.
Los criterios a tener en cuenta en la eva-
luación se relacionan con los ejes plantea-
dos:
• La participación en los proyectos
 musicales, y la capacidad de reflexio-
nar sobre su propia práctica y la de
sus pares.
• La valoración en el proceso, sobre sus
propias producciones, las expresio-
nes, las construcciones de otros y de
sus pares.
• La aplicación de los elementos pro-
pios del Lenguaje Musical en el con-
texto de producciones individuales y
grupales.
• La comprensión de saberes vincula-
dos con los procedimientos de explo-
ración, indagación, comunicación de
habilidades y estrategias a través de
la producción, apreciación, contex-
tualización y recepción.
• Los cambios conceptuales produci-
dos desde los conocimientos previos
hasta la adquisición de los nuevos
conceptos, expresados a través del
lenguaje y la ejecución.

Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014

13
 BIBLIOGRAFIA: 2004-2008.
NOVEDADES EDUCATIVAS N° 211. Julio
AKOSCHKY, Judith y otros. Artes y Escue- 2008.
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un tema a varias voces. en Artes y Escuela: PAYNTER, J. Oír, aquí y ahora. Argentina.
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1996. TERIGI, Flavia, El lugar de las Artes en el
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Diseño Curricular Primaria Pcia. de Bue-
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Diseño Curricular Primaria Pcia. de Neu-
quén.
FREGA, Ana Lucia. Música y Educación.
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FURNÓ, Silvia. Planeamiento de la en-
señanza musical: ejemplos de unidades de
Diseño Curricular Primaria / Música Segundo Ciclo 2014

enseñanza-aprendizaje y material didáctico

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GADNER, H. Educación Artística y Desa-
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GAINZA, Violeta. La iniciación Musical de
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MALBRAN, S. El Aprendizaje Musical de
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del Chubut. “Diseño Curricular Provincia del
Chubut.” Rawson. Ministerio de Educción.
1997.
NAP. “Núcleos de Aprendizaje Priori-
tarios. Segundo Ciclo”. Ministerio de Edu-
cación Ciencia y Tecnología. Buenos Aires.

14
 Primaria
Educación

Danzas
segundo ciclo
DANZAS
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autor: Irupé Barrera
Asesoría: Yamandú Gil Moya
FUNDAMENTACION:
El hombre se ha manifestado a través
de las artes desde su aparición en la Tierra.
Así nos llegan desde tiempos remotos sus
creaciones, y de su mano, sus costumbres,
su vida, y su historia. La danza no es ajena
a este fenómeno, pues ha formado parte de
la historia de la Humanidad desde tiempos
inmemoriales y es de las artes que a través
del tiempo ha sido un exponente importante
para la humanidad, utilizándose para diver-
sos fines, como artísticos, de entretenimien-
to, culturales y religiosos.
Es una de las pocas artes donde nosotros
mismos somos el material y punto de aten-
ción. Es un arte bello, expresivo y emocionan-
te un vehículo de comunicación de la subjeti-
vidad, de estados emocionales, de ideas, de
conceptos, a través del cuerpo organizado
rítmica, espacial, temporal y tónicamente,
no importa que esta danza sea más o menos
espontánea, más o menos codificada, repe-
tible o irrepetible, la danza se ha convertido
en nuestra época en una actividad de impor-
tancia singular: las causas de este encumbra-
miento las podemos descubrir en su propia
naturaleza y en la necesidad que siente el
hombre de realizar de nueva cuenta (cada
vez en mayor medida y con fines específicos)
practicas y ejercicios de tipo colectivo. Sin
embargo, esta importancia de la danza hoy
en día es la culminación de ancestrales ciclos
evolutivos, a través de los cuales ha asumido
y conservado dos características esenciales
que colocan en una situación artística y so-
cial privilegiada.
3
En diversos tiempos y espacios culturales
la danza sobreviene y se desarrolla gracias a
su capacidad para penetrar en otro tipo de
acciones, ritos y actividades, que le permi-
te enriquecerse a través de la asimilación de
elementos de los cuales carece.
La danza conserva las premisas y funcio-
nes propias de su naturaleza, así como los
elementos básicos que la hacen posible: el
cuerpo humano, el movimiento y el espacio.
Gracias a estas dos características esen-
ciales, la danza constituye un movimiento
definido e interrumpido a lo largo de la his-
toria. Aunque su práctica incluya distintos
Diseño Curricular Primaria / Danzas Segundo Ciclo 2014
modos, estilos y tendencias.
Atendiendo a su carácter, biológico, psi-
cológico, sociológico, histórico, estético, mo-
ral, político, técnico, geográfico, que conjuga
la expresión y la técnica y que a su vez es una
actividad individual, de grupo y colectiva , la
danza es un lenguaje que aporta a una edu-
cación plural y variada, entendiendo que el
ser humano es infinito en sus posibilidades
de desarrollo.
Por lo tanto, la variedad de oportunida-
des y experiencias para que los estudiantes
conozcan y bailen diferentes danzas contri-
buirá a estimular un amplio bagaje de poten-
cialidades, brindando la posibilidad de que
cada uno tome decisiones sobre qué decir y
como decirlo.
Durante este Ciclo se debe comenzar a
trabajar sobre las formas de organización del
 movimiento para la producción de discursos
corporales, propios o preestablecidos y so-
bre diferentes contextos socio- culturales
que se entrecruzan y determinan la creación.
La danza en la escuela tiene que ser una
oportunidad para gozar, como todos los pro-
cesos de descubrimiento y aprendizaje, y
que no quede reducido a que los estudiantes
conozcan las coreografías folklóricas argenti-
nas y latinoamericanas solamente, sino que
también exploren y experimenten diferen-
tes tipos de danzas populares y sociales.
PROPÓSITOS:
El docente tiene la responsabilidad de:
• Elaborar propuestas de trabajo que
respeten en sus aspectos técnicos
las posibilidades y dificultades indivi-
duales de los niños y niñas para que
generen una mayor comodidad y un
mejor manejo del cuerpo y amplíen
las posibilidades de comunicación y
expresión.
Diseño Curricular Primaria / Danzas Segundo Ciclo 2014
del contexto en el que se inscriben
las manifestaciones artísticas.
• Elaborar propuestas de trabajo para
que los niños y niñas conozcan dan-
zas de distintas procedencias.
Selección y organización
de los contenidos:
Los contenidos para el segundo ciclo se
organizan a partir de cuatro ejes: La danza
en relación con la contextualización (la con-
sideración de los contextos de producción).
La danza en relación con los elementos que
la constituye y su forma de organización
(comprende los elementos específicos del
lenguaje). La danza en relación con la pro-
ducción (los procesos de organización en la
danza). La danza en relación con la recepción
(los procedimientos de análisis e interpreta-
ción).
Al mismo tiempo esta subdividido en tres
niveles, que no necesariamente correspon-
de al grado en que cursan los niños o niñas.

• Guiar a los niños y niñas en el reco-

nocimiento e identificación de los Aclaración: en el caso que el grupo
elementos constitutivos del lenguaje de estudiantes del segundo ciclo no hu-
corporal, tanto en sus aspectos prác- biese cursado la materia anteriormen-
ticos como teóricos, para que puedan te, el docente deberá trabajar con el
aplicarlos con claridad y dominio en diseño curricular para el primer ciclo.
la organización del movimiento.
Cada docente evaluará la posibilidad
• Incentivar realizaciones artísticas
de incluir contenidos del ciclo siguien-
para profundizar el manejo de los
te en función de cómo resulte el desa-
procesos de producción específicos
rrollo de los procesos de enseñanza y
de la danza y experimentar la rela-
aprendizaje.
ción existente entre intencionalidad
y logro.
• Promover el análisis y la observación
de producciones coreográficas pro-
pias, del grupo de pares y profesio-
nales, con miras a que los niños y ni-
ñas agudicen la recepción y desarro-
llen el juicio crítico y analítico.
• Estimular el análisis del contexto
socio–cultural que determina a las
producciones de danza, para que los
alumnos reconozcan las influencias

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Diseño Curricular Primaria / Danzas Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Danzas Segundo Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Danzas Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Danzas Segundo Ciclo 2014

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ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS:
En este ciclo el acento debe estar en
las formas de organización del movimiento
para la producción de discurso corporales
con significado propio, y en al análisis de los
diferentes contextos socioculturales que se
entrecruzan y determinan la creación.
Para el desarrollo de las clases se debe
tener en cuenta ciertos aspectos estructura-
les como el inicio, el desarrollo y el cierre de
cada encuentro y que la organización de la
clase sea en función de la interacción entre
los ejes.
En la práctica específica de la danza pue-
den detectarse tres fases para el desarrollo
de las actividades planificadas: Un primer
contacto con el propio cuerpo y/o los ele-
mentos a descubrir que se realizarán en for-
ma individual, una segunda fase de confian-
za en sí mismo que implica trabajos con los
otros, con el grupo y con el docente y una
etapa de colaboración en la cual se involucra
el proceso creativo en sí mismo.
Es importante que la enseñanza de la
danza no se nuclee en un solo estilo, y que
se permita generar estímulos teniendo en
cuenta el recurso de las otras áreas en el
contexto educativo, para así también los ni-
ños y niñas puedan desarrollar sus propios
discursos corporales con significados pro-
pios.
CRITERIOS PARA
LA ACREDITACIÓN:
La evaluación no debe ser una tarea
exclusiva del docente, es importante que
constituya en un asunto del alumno, esto
quiere decir que exista una autoevaluación
y co-evaluación. Si el niño o niña sabe lo que
se espera de él/ella, debe saber si lo está lo-
grando, en este caso la autoevaluación for-
ma parte de su aprendizaje significativo.
Una vez establecidos los propósitos se
debe considerar el proceso de aprendizaje
9
como un todo, teniendo en cuenta los apren-
dizajes de cada niño y del grupo. El docente
permanentemente deberá ser observador
de las manifestaciones y modos de resolu-
ción de los estudiantes y que la evaluación
no quede sujeta a la valoración de la adquisi-
ción de habilidades técnicas del movimiento
ni a una valoración de las destrezas alcan-
zadas. Por el contrario, la evaluación debe
contemplar todo el proceso de aprendizaje:
los avances en las respuestas corporales, el
desarrollo conceptual (la capacidad de en-
tender las consignas de trabajo y el recono-
cimiento de los elementos involucrados en
las mismas) y la actitud frente al trabajo.
Una vez establecido el punto de partida
de cada niño/a se deberá evaluar la incorpo-
ración de saberes en el quehacer de la clase,
la predisposición de los estudiantes hacia el
trabajo, el nivel de comprensión de las con-
signas, el compromiso y respeto con el tra-
bajo propio y de los otros, la capacidad de
respuestas corporales, la comprensión con-
ceptual de los componentes del lenguaje, y
las mejoras cotidianas en relación a cuestio-
nes técnicas del movimiento.
Asimismo se sugiere que se fomente la
Diseño Curricular Primaria / Danzas Segundo Ciclo 2014
realización de trabajos que requieran un
tiempo de elaboración fuera del contexto de
la clase, con consignas claras , para así eva-
luar la capacidad de resolución y el trabajo
en grupo ,buscando un consenso y un acuer-
do grupal.
BIBLIOGRAFÍA:
GRONDONA, L. y DÍAZ, N. (1989). Expre-
sión Corporal, su enfoque didáctico. Buenos
Aires: Nuevo Extremo.
Kalmar, D. (2005).Qué es la Expresión
Corporal. Buenos Aires- México: Grupo Edi-
torial Lumen.
Muñoz, A (2012) Caos o Planificación,
estrategias para el docente. Balletin Dance
Didáctico.
Muñoz, A (2010) Cuerpos Amaestrados
Vs. Cuerpos Inteligentes. Balletin Dance Di-
dáctico.
 Primaria
Educación

Teatro
segundo ciclo
TEATRO
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
AUTOR
Licenciada Laura Beatriz Alonso
ASESOR
Maestro, Actor y Director teatral,
Dagoberto Merino
FUNDAMENTACIÓN:
El teatro es un fenómeno cultural, social
y comunicacional inherente a todas las épo-
cas y culturas por su origen ritual y lúdico.
Como lenguaje artístico especializado, po-
see su propia gramática y código específico
de comunicación para posibilitar la construc-
ción de significados situados en el contexto
cultural en el que se producen y an en la pro-
ducción y recepción de los hechos teatrales.
Esta visión supera concepciones fuertemen-
te arraigadas en la educación que entienden
el teatro como un complemento y apoyo de
las áreas curriculares consideradas centra-
les, o como espacio para la libre expresión
del alumno o para el desarrollo de ciertas
competencias que exige la escuela.
El Lenguaje Teatral se incorpora a la edu-
cación primaria para ofrecer a todos y cada
uno de los estudiantes, un espacio que esti-
mule la creatividad, la imaginación, la expre-
sión y la comunicación de sus sentimientos,
pensamientos, ideas, emociones, sensacio-
nes y valores mediante prácticas vinculadas
con el juego, la producción, la recepción
-percepción, análisis, crítica- y la contextuali-
zación sociocultural del hecho teatral.
Su enseñanza supone el desarrollo de un
proceso de alfabetización teatral que se ini-
cia a partir del juego dramático, entendido
como una práctica colectiva que admite la
3
simulación de roles y la representación de
situaciones ficcionales mediante la acción
compartida con otros, y avanza progresiva-
mente hacia formas de organización y de
representación dramática más estructura-
das, complejas e intencionadas. En esa pro-
gresión y complejización que se produce a
lo largo del ciclo, el lenguaje teatral puede
articularse de manera estética y reflexiva
con otros lenguajes —artísticos, de los me-
dios de comunicación y de las nuevas tec-
Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014
nologías—, espacios y áreas curriculares, y
proyectarse hacia la comunidad. Esta articu-
lación debe nutrir a la actividad teatral sin
perder su fuerza como lenguaje íntegro.
En el Segundo Ciclo, el proceso de ense-
ñanza aprendizaje se vincula con el desarro-
llo de saberes relacionados con el lenguaje
teatral, sus modos y medios de representa-
ción mediante la exploración, el descubri-
miento, el reconocimiento y el disfrute de
las múltiples posibilidades imaginativas, ex-
presivas y comunicacionales del cuerpo, del
gesto, de la voz y del juego dramático como
instrumentos del lenguaje teatral. El objeto
de conocimiento del teatro es la acción dra-
mática, a la que se accede mediante su prác-
tica organizada y sistemática, sin perder de
vista su carácter lúdico y vivencial. En este
ciclo es importante sistematizar, profundizar
y complejizar las prácticas relacionadas con
la producción, la recepción, la contextuali-
zación y la progresiva conceptualización del
 lenguaje teatral para que los alumnos parti-
cipen de manera colaborativa y con niveles
crecientes de autonomía.
La construcción de estos saberes forma
parte de la formación general de los alum-
nos, por lo tanto la escuela tiene la respon-
sabilidad de brindarles una amplia variedad
de propuestas pedagógico-didácticas que
articulen en su hacer, procesos sensitivos,
perceptivos, motores, afectivos, cognitivos,
sociales y culturales para contribuir con la
construcción de nuevas formas de socializa-
ción, participación y modos no discursivos
de conocimiento. Asimismo, estas propues-
tas deben garantizar el acceso democráti-
co a los bienes simbólicos de la comunidad
para favorecer el desarrollo de capacidades
vinculadas al análisis, la interpretación, la
comprensión, la valoración y el disfrute del
universo cultural del que forman parte y a
la producción cultural identitaria en el con-
texto argentino y latinoamericano. La ad-
quisición de estas capacidades se considera
prioritaria para la formación de ciudadanos
situados en su cultura y su historia, críticos e
interpretantes de la realidad de su tiempo y
comprometidos con el desarrollo cultural de
Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014
su comunidad
PROPÓSITOS:
Con respecto a la enseñanza y el aprendi-
zaje del Lenguaje Teatral, es responsabilidad
de la escuela y el equipo docente:
• Crear situaciones de enseñanza y
aprendizaje para que todos y cada
uno de los alumnos puedan utilizar el
lenguaje teatral como medio de ex-
presión, comunicación y juego.
• Incentivar el interés por conocer e in-
dagar las posibilidades expresivas del
cuerpo, de la voz y del juego dramá-
tico para favorecer la construcción de
nuevas formas de socialización, par-
ticipación, comunicación y modos no
discursivos de conocimiento.
• Ofrecer la posibilidad de conocer y
explorar diferentes lenguajes dentro
4
del lenguaje teatral —pantomima,
clown, teatro de títeres y objetos,
teatro de máscaras, teatro de som-
bras, circo, murga entre otras—, re-
cursos y procedimientos técnicos y
compositivos para ampliar su campo
de experiencias estético-expresivas.
• Generar un entorno de aprendizaje
donde prime la participación, la soli-
daridad, la tolerancia, la responsabili-
dad, el cuidado de sí mismo y de los
demás para propiciar la diversidad de
pensamiento y de acción.
• Facilitar la reflexión crítica y estética
de las realizaciones propias, de los
pares y de los artistas del ámbito lo-
cal y regional para estimular la cons-
trucción de significados contextuali-
zados.
• Promover experiencias de acerca-
miento a las manifestaciones teatra-
les del entorno local, regional, nacio-
nal, latinoamericano y del mundo,
cercano y/o lejano, dentro y fuera de
la escuela, en forma directa y/o a tra-
vés de soportes tecnológicos para fa-
vorecer el conocimiento, la compren-
sión y el disfrute del universo cultural
del que forman parte.
ORGANIZACIÓN DE
LOS CONTENIDOS:
Los contenidos se seleccionaron y orga-
nizaron considerando la propuesta de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
elaborados a nivel nacional para el primer ci-
clo de la educación primaria. Se enuncian en
términos de saberes que involucran concep-
tos, habilidades y contextos. Estos saberes
se organizan en cuatro ejes temáticos para
permitir diversos recorridos y secuenciacio-
nes didácticas.
Los contenidos se abordarán de manera
simultánea desde los cuatro ejes que se pro-
ponen para que los alumnos puedan acceder
a un saber hacer más profundo y completo
del lenguaje teatral. Su progresión a lo largo
del ciclo implica un tratamiento recursivo de
los mismos, esto quiere decir que en cada
año se retomarán y profundizarán con nive-
les crecientes de complejización.
Es importante aclarar que la forma de
presentación no indica un orden consecutivo
de aplicación, ni constituye una secuencia de
enseñanza. La selección y tratamiento de los
contenidos se realizará de manera flexible y
de acuerdo con los proyectos e intenciona-
lidades educativas de cada docente, las ca-
racterísticas de cada grupo de alumnos y la
realidad de cada contexto escolar. Estos ejes
son:
Eje: El lenguaje teatral en relación con las
prácticas de contextualización
Este eje refiere al desarrollo de saberes
vinculados con la situacionalidad geográfica,
histórica, social y cultural de las produccio-
nes teatrales locales, regionales, nacionales,
latinoamericanas y del mundo, al igual que
la teatralidad presente en diversas manifes-
taciones populares y rituales o ceremonia-
les como el carnaval, la murga, el circo y las
fiestas populares, (Eisteddfod, Nguillatún o
danzas, rituales y ceremonias de distintas
dos con el hacer teatral. Este “hacer” impli-
ca la selección, organización y combinación
de los elementos, procedimientos técnicos y
compositivos del lenguaje teatral, emplean-
do los recursos del cuerpo, de la voz y del
juego dramático como medios de expresión,
comunicación, socialización y conocimiento
cultural. Estos saberes posibilitan la produc-
ción teatral relacionando el lenguaje teatral
con otros lenguajes —artísticos, de los me-
dios de comunicación, de las nuevas tecno-
logías—, áreas y espacios curriculares, pro-
yectándose hacia la comunidad.
Eje: El lenguaje teatral en relación con la re-
cepción
Este eje refiere a saberes relacionados
con percepción, análisis, interpretación,
comprensión, valoración y respeto por las
producciones propias, ajenas y de las mani-
festaciones teatrales del ámbito cultural lo-
cal, regional, nacional, latinoamericano y del
mundo en todas sus formas. Estos saberes
permiten el desarrollo de la capacidad de
apreciación, la construcción de conceptos y
la formación de juicios valorativos acerca de
lo visto o representado.

Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014

comunidades) tanto del presente como del
pasado haciendo hincapié en la acción in-
terpretativa. Estos saberes permiten el re-
conocimiento y valoración del teatro como
fenómeno cultural determinado por el con-
texto histórico-social en el que está inserto
y de los hacedores del quehacer teatral que
componen el patrimonio artístico y cultural,

Eje: El lenguaje teatral en relación con los

elementos que lo constituyen y su forma de
organización
Este eje refiere a saberes relacionados
con los elementos que componen el len-
guaje teatral, sus procedimientos técnicos
y compositivos. Estos saberes posibilitan la
adquisición progresiva de conceptos en re-
lación con los elementos y las prácticas del
lenguaje teatral.

Eje: El lenguaje teatral en relación con las

prácticas de producción
Este eje se vincula con saberes relaciona-

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 Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014

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Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014
 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
Las propuestas didácticas se organizarán
a través de secuencias de actividades y/o
proyectos que permitan ampliar las expe-
riencias expresivas, comunicativas y cultu-
rales de los alumnos, considerando que el
teatro, es ante todo, juego y representación.
Esto significa que la enseñanza y el aprendi-
zaje teatral se centrará en el hacer estético-
reflexivo a través de prácticas articuladas de
producción, recepción y contextualización
para que los alumnos exploren, conozcan,
comprendan y utilicen sus recursos corpora-
les y vocales, los elementos compositivos y
procedimientos técnicos del lenguaje teatral
como medios de expresión y comunicación
dramática.
Este abordaje requiere, en primera ins-
tancia, la indagación y el reconocimiento de
sus saberes previos y la contextualización
de la actividad que se va a realizar para que
puedan relacionar de manera significativa lo
que ya saben con lo que van a aprender. Para
esto, es necesario adecuar las prácticas de
producción, recepción y contextualización
del lenguaje teatral a sus intereses, estilos y
ritmos de aprendizaje, biografías y trayecto-
Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014
rias escolares.
En el segundo ciclo se profundizan las
experiencias de enseñanza-aprendizaje del
ciclo anterior y se agregan otras de mayor
complejidad, sin perder de vista su carácter
lúdico y vivencial. Desde esta perspectiva,
se sugiere abordar las prácticas teatrales
con juegos de exploración y autoexploración
multisensorial del cuerpo y de la voz para que
cada uno de los alumnos tome conciencia de
sus posibilidades imaginativas, expresivas y
comunicativas como instrumentos del len-
guaje teatral. Estos juegos de descubrimien-
to del propio cuerpo implican la investiga-
ción reflexiva y placentera del espacio en sus
distintos niveles, de las calidades de movi-
miento, del gesto, del ritmo, de las actitudes
corporales, de la voz, de los sonidos y de la
palabra con variadas intenciones expresivo-
dramáticas para la construcción de ficciona-
lidades y la producción de múltiples sentidos
con creciente niveles de autonomía.
A estas propuestas se sumarán juegos
10
corporales de contacto visual, sonoro, ges-
tual y corporal; de imitación directa y diferi-
da de posturas, gestos, movimientos y accio-
nes de compañeros (juego del espejo, juego
de la sombra, máscara gestual); diálogo cor-
poral (preguntas y respuestas dentro de una
misma situación), juegos verbales y no ver-
bales de comunicación con el otro y juegos
dramáticos en los que se pueden incluir ele-
mentos reales, transformados e imaginarios
para ampliar el conocimiento y valoración
de los recursos expresivos y comunicativos
del propio cuerpo y el de los demás. Todas
estas prácticas permiten el desarrollo de la
atención, la observación, la concentración,
la imaginación, la percepción y la comunica-
ción con uno mismo, con los otros y con el
entorno.
El juego teatral se propone como una
práctica de producción colectiva que reúne a
un grupo de jugadores (y no de actores) que
improvisan simultáneamente en el espacio
total a partir de una consigna propuesta
por el docente o elegida libremente por el
grupo. Este juego, en principio se realiza sin
progresión dramática ni espectadores por
lo tanto, todos participan al mismo tiempo
sin importar la delimitación espacial ni la
superposición de diálogos y acciones; pero,
a medida que los alumnos incorporan las
convenciones teatrales, se diferencian roles
dentro del juego teatral (actor y espectador),
se identifica el espacio y el tiempo real del
de la ficción, se proponen personajes, se in-
corporan conflictos, se organizan secuencias
de acciones respetando la estructura dramá-
tica.
La improvisación se plantea como otra
práctica de producción colectiva y/o grupal
para la representación de una situación fic-
cional sin previo acuerdo de los participan-
tes. Como la improvisación constituye la
base del juego teatral, es importante afian-
zar, sistematizar y profundizar su práctica a
través del planteo de situaciones ficcionales
variadas que permitan la interacción creati-
va y flexible de los alumnos desde el conoci-
miento del mundo y del lenguaje teatral que
cada uno dispone en ese momento, pero con
alguna consigna que los ayude a ubicarse en
el terreno de la ficción. En este ciclo, la im-
provisación se propondrá con diferentes gra-
dos de dificultad para que puedan emplear,
organizar y combinar los elementos del códi-
go dramático con mayores niveles de auto-
nomía e intencionalidad estética.
Las creaciones colectivas refieren a un
modo colaborativo de producción teatral en
cuya elaboración intervienen creativamente
todos los integrantes de un grupo. Supone
la elaboración de proyectos concretos (un
texto dramático o escénico) tomando deci-
siones consensuadas para diseñar un plan
de trabajo conjunto, realizarlo probando dis-
tintas alternativas estéticas y técnicas, eva-
luarlo y reformularlo desde el aporte crea-
tivo y reflexivo de cada uno. En el proceso
de realización, se privilegiará la participación
grupal, el intercambio de saberes, la búsque-
da de soluciones originales y la autonomía
del grupo.
En este ciclo se recomienda la frecuenta-
ción y exploración asidua de textos dramáti-
cos de autores variados en distintos escena-
rios y circuitos de lectura(bibliotecas de aula,
escolares y populares), la participación asi-
dua en situaciones de lectura y escucha pla-
centera interpretando diferentes personajes,
el análisis de textos, el intercambio de opi-
niones sobre los textos leídos, recomendan-
do lecturas, textos y autores como medio de
conocimiento cultural y familiarización con
el discurso teatral. Estas lecturas pueden dar
inicio a la representación de textos dramáti-
cos breves o su lectura en voz alta, a modo
de radioteatro, y/o puesta en escena con
elementos esceno-plásticos, revisándolos y
reformulándolos mediante el ensayo para
llevarlos a la escena. Asimismo, estas prácti-
cas pueden dar lugar al inicio de la escritura
teatral mediante la adaptación de cuentos,
poesías, leyendas u otros géneros literarios y
no literarios, o crear textos originales a partir
de temas de la vida cotidiana, temas litera-
rios o de interés del grupo.
La puesta en escena de las produccio-
nes de los alumnos con elementos esceno-
plásticos (vestuario y escenografía), música
y otros recursos teatrales constituye una ins-
tancia de producción colaborativa en la que
cada uno interviene como protagonista acti-
11
vo de su propio hacer y explorando distintos
roles técnico-teatrales. Estas producciones
articulan de manera creativa los contenidos
del lenguaje teatral con los de otros lengua-
jes artísticos y de otras áreas curriculares,
por lo que pueden proponerse como síntesis
de un trayecto formativo y proyectarse hacia
la comunidad.
Para enriquecer estas prácticas se su-
giere la inclusión de diferentes lenguajes
dentro de lo teatral como el circo, la mur-
ga, teatro de títeres y objetos, el teatro de
máscaras, la pantomima, el clown, el teatro
de sombras, la expresión corporal, la danza-
teatro, la comedia musical, para que puedan
conocerlos, explorarlos y emplearlos como
recursos expresivo-dramáticos en sus pro-
yectos teatrales. Así mismo se sugiere que la
escuela garantice cuando sea posible un es-
pacio pensado especialmente para el juego
teatral, donde se disponga de equipamiento,
y herramientas para el quehacer específico
del lenguaje. Si no contamos con un teatro o
sala fija, transformar el aula en un teatro nos
puede ayudar a la construcción y al manejo
de los distintos elementos del espacio tea-
tral. Ubicación del escenario, (teatro circular,
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teatro a la italiana, etc.) patas, espacio para
los espectadores, iluminación, equipo de so-
nido, lugar de los técnicos, herramientas au-
diovisuales para el registro y la interacción,
etc.
Por otro lado, las prácticas de producción
se amplían, profundizan y complejizan cuan-
do se articulan con prácticas de recepción,
es decir, mediante la apreciación, análisis
crítico e interpretación de las producciones
propias y de los pares, acordando criterios
de apreciación para que cada uno compren-
da qué hizo, cómo lo hizo, para qué lo hizo y,
a partir de ese conocimiento, tomar decisio-
nes fundadas para reformular sus estrategias
de producción, considerando sus progresos,
cambios y dificultades. Estas prácticas permi-
ten reconstruir, revisar, reformular y valorar,
con la orientación del docente, el trayecto
recorrido durante el aprendizaje, desarrollar
el juicio crítico y la valoración estética so-
bre lo percibido y representado. Así, desde
 la acción y la reflexión sobre la acción, los
alumnos adquieren, de manera progresiva,
los conceptos que utiliza la disciplina teatral
para referirse a sus propios objetos y a los
procedimientos por medio de los cuales los
construye, y a la construcción de categorías
conceptuales para producir, analizar e inter-
pretar las producciones teatrales propias, de
los pares y del contexto sociocultural de ma-
nera fundada.
Las prácticas de producción y recepción
se enriquecen cuando se relacionan con
prácticas de contextualización, es decir, con
la recepción —apreciación, análisis crítico
e interpretación— de las producciones del
contexto cultural local, regional, nacional,
latinoamericano y del mundo, en forma di-
recta y/o mediatizada por recursos tecnoló-
gicos ya que amplían de manera significativa
su campo perceptivo, su universo de expe-
riencias estético-comunicativas, su com-
prensión, valoración y disfrute de los bienes
simbólicos de su cultura.
Para el desarrollo de estas prácticas se
recomienda la organización de salidas didác-
ticas a distintos espacios de representación
teatral del contexto local/regional en donde
se realiza el hecho teatral (teatro, audito-
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rio, sala, espacios no convencionales, entre
otros) para que los alumnos conozcan sus
ámbitos de producción y circulación social, y
valoren a sus artistas/trabajadores (actores,
directores, asistentes, dramaturgos, dise-
ñadores, escenógrafos, bailarines, músicos,
cantantes, técnicos, iluminadores, sonidis-
tas, maquilladores, vestuaristas y otros) .
Estas salidas implican la participación y dis-
frute de espectáculos teatrales en todas sus
formas (teatro, pantomima, danza-teatro,
teatro de títeres, teatro de máscaras, teatro
de sombras, teatro negro, teatro de objetos,
teatro callejero, entre otras, además de la
teatralidad presente en diversas expresio-
nes populares como el circo, la murga y el
carnaval o rituales y ceremoniales como el
eisteddfod y el nguillatún), tanto en forma
directa como en diversos soportes tecnoló-
gicos. Para esto es necesario lo siguiente:
Antes del espectáculo y /o hecho teatral:
brindar información sobre las convenciones
teatrales y datos que se consideran relevan-
12
tes de la obra /hecho teatral, del autor y de
los artistas/hacedores y circunstancias que
participan en su realización para contextuali-
zar la propuesta en su marco social, histórico
y cultural.
Durante el espectáculo /hecho teatral:
asumir el rol de espectadores para percibir y
disfrutar de la propuesta.
Después del espectáculo / hecho teatral:
promover comentarios críticos individuales
y grupales e intercambio de opiniones so-
bre la propuesta teatral a partir de criterios
acordados previamente para que los alum-
nos puedan apreciar y comprender la especi-
ficidad del hecho teatral, su intencionalidad
estética, su relación con otros lenguajes –ar-
tísticos, de los medios, de las nuevas tecno-
logías- y campos de conocimiento.
La sistematización de las prácticas de
producción, recepción y contextualización
del lenguaje teatral favorecen, entre otras
cosas, el desarrollo de la capacidad de aná-
lisis, la resolución de problemas, el aprendi-
zaje cooperativo, la construcción progresiva
de conceptos específicos, el acceso y disfru-
te de los bienes simbólicos de la comunidad
y la ampliación del universo cultural de los
alumnos y alumnas.
CRITERIOS PARA LA
ACREDITACIÓN:
Para la acreditación de este espacio se
sugieren los siguientes criterios:
• Utilización de las posibilidades ima-
ginativas, expresivas y comunicativas
del cuerpo, la voz y el juego dramá-
tico como medios de expresión y co-
municación dramática.
• Selección, organización y combina-
ción de los elementos, procedimien-
tos y técnicas del lenguaje teatral,
recursos expresivo-dramáticos y ele-
mentos de la construcción escénica
en producciones colaborativas varia-
das.
• Participación activa en prácticas de
producción, recepción, contextualiza-
 ción y conceptualización del lenguaje
teatral, manifestando sus puntos de
vista y respetando la diversidad de
gustos y opiniones.
• Análisis, comprensión e interpreta-
ción de las producciones propias, de
los pares y del contexto cultural lo-
cal, regional, latinoamericano y del
mundo considerando los contenidos
aprendidos.

Diseño Curricular Primaria / Teatro Segundo Ciclo 2014

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 Primaria
Educación

Audiovisual
segundo ciclo
AUIDIOVISUAL
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autor: Elida Centeno
FUNDAMENTACIÓN
El lenguaje audiovisual expresa el mundo
sensible de la imagen y el sonido en movi-
miento, sus elementos compositivos interac-
túan en conjunto y en un contexto secuen-
cial para producir significados. Las relaciones
que se establecen desde los aspectos mor-
fológicos, sintácticos, semánticos, estéticos y
didácticos, propician la búsqueda de nuevas
formas de representación que se adquieren
en el marco de un proceso dinámico y poli-
facético, promoviendo el desarrollo creativo
a través del arte. Desde sus orígenes, el len-
guaje audiovisual sostuvo, la posibilidad de
integrar a partir de la secuencia visual y so-
nora, el uso de herramientas didácticas pro-
pias del arte, la comunicación y la tecnolo-
gía. La animación de imágenes, la inclusión
del mundo sonoro, y la unidad narrativa de
ambos, fueron logros obtenidos mediante
observaciones científicas que demandaron
instancias de estudio. Las aplicaciones de
diversas técnicas permitieron enriquecer el
arte de contar y el trayecto marcó el prece-
dente en la construcción de un nuevo len-
guaje, el cine.
A lo largo de la historia, el arte audiovi-
sual ha transitado el recorrido de diversos
mecanismos y técnicas que fueron evolucio-
nando con los recursos tecnológicos de cada
época. Originariamente, la idea de captar
el movimiento y plasmarlo en la represen-
tación visual, motivó al tratamiento en el
modo de generar ilusiones ópticas. En busca
del soporte que permitiera registrar el movi-
miento, se recurrió a diversos ensayos que
experimentaron el montaje de la sucesión
3
de imágenes. Finalmente la velocidad de la
secuencia de imágenes y su relación con el
tiempo de exposición, concluyó con el estu-
dio de la frecuencia de fotogramas necesaria
para visualizar el movimiento. Cada uno de
los aportes surgió como resultado de recu-
rrentes investigaciones, manteniendo como
motor de búsqueda, la práctica de solucio-
nes a través del ensayo.
En la actualidad, las artes audiovisuales
se ubican en el nuevo escenario que ofrece
la era digital, por este motivo, es mayor el
contacto y los recursos disponibles para su
Diseño Curricular Primaria / Audiovisual Segundo Ciclo 2014
tratamiento. La incorporación del lenguaje
audiovisual en el nivel primario de educa-
ción contribuye en la formación integral de
los alumnos y alumnas, ampliando el cam-
po de oportunidades que faciliten múltiples
alfabetizaciones y promuevan desarrollo
creativo, el valor estético y el placer lúdico,
aspectos propio del arte e inherentes a la
cultura. El reconocimiento de los códigos
del lenguaje audiovisual brinda herramien-
tas que favorecen la lectura y análisis, ayu-
dando al alumno a decodificar mensajes e
incorporar criterios en la selección de conte-
nidos y autonomía en sus producciones. De-
sarrolla el pensamiento crítico y divergente,
propone interpretar para construir nuevos
significados y recrear unificando saberes.
Desde la realización audiovisual se estimula
la percepción visual y auditiva, la expresión
y su abordaje narrativo a través la secuen-
cia. Los discursos reúnen códigos de diversos
lenguajes, técnicas de la actualidad y prece-
dentes metodológicos, incorporando el uso
de recursos tecnológicos en el campo de la
investigación.
 En el aula, la aplicación metodológica
para la enseñanza y el aprendizaje del len-
guaje audiovisual, apunta a recuperar pro-
cedimientos de las primeras experiencias
que fundaron el arte en la animación de las
imágenes, la captura en una toma con cáma-
ra fija, la descomposición del movimiento
en planos, y la inclusión del campo sonoro.
Adaptando y empleando, técnicas y recur-
sos tecnológicos del contexto actual que in-
cluyan en los procesos de enseñanza, la ex-
perimentación y el acceso a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC). La
instancia de aprendizaje considera, el acom-
pañamiento al alumno en el proceso de pro-
ducciones autónomas que respondan a la
necesidad vital de expresarse y comunicarse.
El arte audiovisual ofrece una fuente de
recursos a explorar que requieren de la in-
terpretación, clasificación y uso de códigos
propios y de otros lenguajes. La obra integra
a la literatura, la plástica, la música y el tea-
tro, y plantea un nuevo esquema para la or-
ganización y presentación de los signos en
función del relato. La realización de un pro-
yecto pone en ejercicio el desarrollo de la
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imaginación, invita a recrear desde el senti-
miento y la metáfora, la ficción y la realidad.
Estudiando el tratamiento de esa historia
en la estructura narrativa, y la secuencia de
la imagen y el sonido en el montaje simul-
táneo. Una emoción, un deseo o una idea,
implican el planteamiento y abordaje de una
hipótesis, y consecutivamente, la aplicación
de recursos estéticos de la composición vi-
sual y sonora. La práctica permite construir
nuevos significados interactuando con el
espacio y el tiempo, las luces y las sombras,
los personajes y su historia, la palabra y el
silencio.
El estudio y aprendizaje de este lenguaje
multidisciplinario, comprende el desarrollo
de técnicas graduales, aplicando en su nivel
de progresión, el uso de los recursos tec-
nológicos. En cada etapa de producción, la
combinación de códigos genera tiempos de
investigación, experimentación y síntesis de
los elementos que lo componen, emplean-
do infinitas formas de abordar en el proceso
creativo desde el análisis. Cada creación su-
giere indagar, intercambiar opiniones, inte-
4
grar saberes y proponerlos estratégicamente
en las producciones. La creación colectiva
promueve el trabajo en equipo, el ejercicio
de roles y autonomía en las tareas. En este
sentido, también se focaliza sobre la impor-
tancia de las relaciones sociales en el área
del pensamiento y la cultura. La educación
de la mirada de nuestros alumnos y alum-
nas, sienta las bases sobre procesos de en-
señanza y aprendizaje que les permitan rom-
per con estereotipos, incorporando criterios
de selección que contribuyan en su forma-
ción como espectadores y productores. Las
apreciaciones promueven valorar la función
estética del arte audiovisual en la esfera uni-
versal y la labor de sus hacedores culturales
del ámbito local, regional, nacional y latino-
americano.
PROPÓSITOS
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas
• Ofrecer experiencias que permitan
instancias de enseñanza y aprendi-
zaje del lenguaje audiovisual desde
todos sus aspectos: morfológicos,
sintácticos, semánticos y estéticos, a
través de recursos y transposiciones
didácticas, integrando saberes de
otros lenguajes que pongan en ejer-
cicio la creatividad en la práctica y la
subjetividad de los niños en las cons-
trucciones.
• Crear situaciones de enseñanza que
estimulen la percepción visual y au-
ditiva y las capacidades motoras con
el empleo de técnicas y recursos en
el proceso de producción, conside-
rando las posibilidades que ofrece el
lenguaje audiovisual por su carácter
polifacético en el desarrollo del siste-
ma multisensorial.
• Establecer espacios para el desarro-
llo cognitivo, sensitivo y estético ge-
nerando condiciones para el contac-
to con los modos de representación
 del lenguaje audiovisual de manera
que pueda ejercitarse en las diversas
etapas de producción, el análisis, tra-
tamiento y los procedimientos, inte-
grando en la síntesis: unidades narra-
tivas, recursos compositivos y técni-
cos y códigos de otros lenguajes.
• Brindar conocimientos que faciliten
la lectura de códigos del lenguaje
audiovisual y propicien la alfabeti-
zación, considerando su abordaje
desde la observación, interpretación
y relación de los elementos que lo
componen, acercando a los alumnos
y alumnas a producciones, experien-
cias y manifestaciones estéticas que
les permitan enriquecer su mirada y
adquirir criterios para la selección de
contenidos en sus consumos cultura-
les.
• Generar un entorno de aprendizaje
que propicie la tarea individual y gru-
pal, promoviendo la participación
democrática en el hacer colectivo,
para favorecer el desarrollo afectivo,
ético, social, mediante experiencias
placenteras que involucren la respon-
sabilidad, la solidaridad y el respeto
por la diversidad de pensamientos.
• Incentivar el interés en la aplicación
de las tecnologías, incluyendo en los
procesos de enseñanza y aprendiza-
je, formas de experimentación con
los recursos técnicos en el estudio de
las artes audiovisuales, considerando
el aporte evolutivo y su trascenden-
cia en el contexto cultural actual.
ORGANIZACIÓN DE
LOS CONTENIDOS
Los contenidos se seleccionaron y orga-
nizaron considerando la propuesta de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP). Se
enuncian en términos de saberes, el término
integra conceptos, habilidades y contextos.
Los saberes se articulan desde cuatro ejes
temáticos para permitir diversos recorridos y
secuenciaciones didácticas. Su enumeración
5
solo pretende una forma de presentación y
no constituye una secuencia de enseñanza.
Los contenidos que se proponen se desarro-
llan en forma gradual, con niveles crecien-
tes de profundización y complejización a lo
largo de cada ciclo de enseñanza para que
los alumnos tengan acceso a un aprendizaje
integral. Los cuatro ejes propuestos son los
que se detallan a continuación.
Eje: en relación con la contextualización
Este eje refiere a saberes relacionados
con la ubicación geográfica, histórica y so-
ciocultural de manifestaciones del lenguaje
audiovisual, del ámbito local, regional, na-
cional, latinoamericano y del mundo, tanto
del presente como del pasado y las influen-
cias de la evolución tecnológica de cada épo-
ca. Estos saberes permiten el conocimiento,
valoración, disfrute y respeto de distintos gé-
neros, estilos, corrientes, artistas, creadores
e intérpretes como parte de la cultura viva y
cambiante.
Eje: en relación con los lenguajes y su orga-
nización
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Este eje refiere a saberes relacionados
con los códigos, elementos y sus dimensio-
nes funciones, recursos, técnicas y otros
componentes conceptuales del lenguaje. Es-
tos saberes posibilitan la construcción pro-
gresiva de conceptos en relación con los ele-
mentos y la práctica del lenguaje.
Eje: en relación con la práctica
Este eje refiere a saberes relacionados
con el “hacer”, es decir, con prácticas esté-
tico-reflexivas que requieren la selección de
los elementos, modos y medios de represen-
tación de cada lenguaje artístico para tomar
decisiones fundadas acerca de cómo orga-
nizarlos, combinarlos y utilizarlos en cada
composición. Estos saberes posibilitan la
realización de diferentes proyectos que pue-
den articularse con otros lenguajes, —artís-
ticos, de los medios de comunicación masi-
va y las nuevas tecnologías—, otras áreas y
espacios curriculares, y proyectarlos hacia la
comunidad.
Eje: en relación con la recepción
 Este eje refiere a saberes relacionados
con la percepción, análisis, interpretación,
comprensión y valoración estética de las
producciones propias, de los compañeros y
de las manifestaciones artísticas del entorno
cultural regional, nacional, latinoamericano
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y del mundo. Estos saberes promueven la
mirada crítica y reflexiva, el respeto por las
expresiones/producciones propias y ajenas,
la construcción de conceptos y juicios de va-
loración.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Todo estímulo puede servir de dispara-
dor para comenzar a imaginar una historia,
pero existen tres elementos que terminan
uniéndose sólidamente: personaje, trama y
tema. La secuencia de imágenes y sonidos se
presentan en la trama como la historia pro-
piamente dicha, mientras que la forma de
relatarlo es elegida por el emisor para trans-
mitir el mensaje. Si recurrimos a los orígenes
del lenguaje audiovisual y nos posicionamos
en la actualidad, podemos encontrar varie-
dad de recursos empleados para generar la
ilusión del movimiento.
Estas formas utilizadas nos conducen a
un campo de exploración que resulta intere-
sante para la aplicación de técnicas viables y
didácticas desde la animación. Partiendo de
la imagen fija e implementando la sucesión
de secuencia de planos, surge el relato de
una historia que propone darle vida a esa
primera impresión estática, evocando en el
proceso creativo: la imaginación, el pensa-
miento y la acción.
El lenguaje audiovisual promueve en el
niño la posibilidad de representar su histo-
ria explorando otros mundos posibles que
surgen del contacto de su mundo interior y
exterior, para hacerlos visibles en imágenes
y sonidos a partir del relato y ejercitando su
potencial lúdico. Los personajes imaginados
pueden pertenecer a un cuento, habitar en
su mundo simbólico o representar a su con-
texto más cercano, desde esta perspectiva,
poniendo en valor los múltiples aspectos
que pueden abordarse como temáticas.
El arte audiovisual se presenta desde los
aspectos morfológicos, sintácticos, semánti-
cos y estéticos, estas dimensiones le adjudi-
can su carácter de lenguaje. En la búsqueda
de sus formas de representación deberán
incluirse recursos didácticos que faciliten el
desarrollo del proceso creativo de los alum-
nos y permitan establecer relaciones con su
contexto social y cultural. La particularidad
del lenguaje audiovisual es que reúne a otros
lenguajes, esto se presenta como una posibi-
lidad para integrar saberes de los alumnos.
En este sentido, su carácter polifacético hace
presente a la literatura, las artes visuales, la
13
música, el teatro que en su conjunto, a su
vez se articularán en la realización audiovi-
sual con técnicas y recursos tecnológicos.
Entendiendo la secuenciación de conte-
nidos y los ejes propuestos, podrán adap-
tarse en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de forma gradual. Estas instancias
dan apertura a numerosas y diversas acti-
vidades, inicialmente y en los dos ciclos de
educación primaria a la proyección de obras
audiovisuales que resulten enriquecedoras
para la mirada estética, pudiendo analizarse
su contenido desde todos los aspectos.
En el segundo ciclo, puntualmente, se
abordarán los procesos que conllevan a la
secuenciación de imágenes y la ilusión ópti-
ca, pudiendo recrear a partir de la animación
utilizando imágenes bidimensionales y tridi-
mensionales. Estudiando los recursos expre-
sivos y narrativos de los planos, visuales y
sonoros. La composición estética y recursos
materiales y técnicos para su abordaje. Entre
los recursos materiales pueden emplearse
una gran variedad: papel, cartón, plastilinas,
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alambres, objetos cotidianos, todo lo que
sirva para armar estructuras y componer
ambientes y personajes, etc.
El recurso de la cámara fotográfica es
fundamental para las actividades, mientras
que en los últimos periodos del ciclo tam-
bién puede incorporarse la cámara filmado-
ra, en sí simplemente para puedan acercar-
se a otros tipos de soportes ya que ambas
realizan las dos funciones. Los dispositivos
dependen de lo que resulte práctico para el
proceso y lo que se pueda tener al alcance,
pueden incorporarse, netbook, celulares,
etc. La posibilidad de experimentar con la
cámara, propone ejercicios que promuevan
la captura con cámara fija y con movimien-
tos, empleando el recurso de planos, ángu-
los, niveles de cámara. Diversas experien-
cias pueden abordar estos saberes, se puede
emplear la fotonovela, el reportaje fotográ-
fico, la fotografía en sus diferentes formas de
representación y abordaje e integración de
códigos.
En el último año puede plantearse la pro-
ducción de un cortometraje actuado por los
 alumnos, siempre con el acompañamiento
pedagógico. La edición de imágenes y so-
nidos utilizando soffware que permitan las
aplicaciones del primer nivel de compleji-
dad. En campo sonoro se incorporarán las
propuestas del primer ciclo, graduando la
complejidad, inclusive puede incursionar-
se en experiencias piloto que generen am-
bientes que permitan construir entrevistas,
publicidades, narrativas orales, sentando las
bases en el radioteatro.
La realización audiovisual requiere de la
tarea en equipo, esta cualidad se presenta
como una oportunidad para promover el
desempeño de roles, responsabilidad y com-
promiso en las tareas, y fomentar actitudes
solidarias y tolerancia diversidad en los pen-
samientos
Etapas y secuencia de actividades funda-
mentales:
El abordaje de la estructura narrativa: la
secuencias de acciones, los personajes y ro-
les, los objetivos y conflictos adquieren un
valor significativo para la construcción de
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nuevas historias, ese relato da apertura a la
representación de las secuencia de imáge-
nes y sonidos. Es fundamental, se pone en
ejercicio a partir de diversas prácticas y pro-
ducciones. Su tratamiento se desarrollará en
progresión y en todos los años en los dos ci-
clos de Educación primaria, el resultado final
en la producción escrita es el guión.
Percepción visual: películas, cuentos,
imágenes, publicidades, fotografías de revis-
tas, diarios, de la familia, del entorno escolar,
diversos paisajes y escenarios, fotonovelas,
historietas, cortometrajes- largometrajes,
programas de televisión- imágenes virtuales,
fotografías y películas de la historia del cine
(mudo- vanguardias- actuales nacionales- la-
tinoamericano- internacional) etc. Observar
y analizar la composición, el plano, el en-
cuadre, la iluminación, la posición y el mo-
vimiento de cámara, personajes, estructura
narrativa, contexto espacial y temporal.
Analizar y componer:
Imagen: planos y secuencia de planos,
14
movimientos de cámara y cámara fija, uni-
dad de acción- escena. Experimentando des-
de el desarrollo de actividades: foto y plano,
fotografía y metáfora, fotografía interveni-
da, foto retrato, fotonovela, foto secuencia
y animación de imágenes bidimensionales
– tridimensionales, reportaje fotográfico, re-
gistro del movimiento en escena con cámara
fija y con cámara en movimiento. Opcional
- filmación: producción de cortometraje, fic-
ción o documental.
Sonido: Análisis-composición de planos-
secuencias- producción sonora: sonorización
con objetos cotidianos- con instrumentos
musicales, sonorización mediante la narra-
tiva oral, captura del sonido ambiente, mu-
sicalización del ambiente- géneros-estilos,
producción y clasificación de efectos sono-
ros. Experiencias radiales en el aula: radio-
teatro- reportaje- publicidad.
Producción de Storyboard/ Guión
Ensayos y Producción: escenografía, per-
sonajes, secuencias, planos, encuadres, so-
norización, etc.
Montaje: integración de los lenguajes,
sonoros y visuales
Integrar los siguientes saberes: Lenguaje
plástico- Lengua
Experiencia en la producción de imáge-
nes, reflexión acerca de sus elementos cons-
titutivos: color, línea, texturas, formas, etcé-
tera; y algunos conocimientos respecto de
la composición, el encuadre y los diferentes
planos. Abordaje de la estructura narrativa,
relatos, poesía, textos periodísticos, etc.
Emplear la cámara de fotografía/ video/
pc/ y otros dispositivos que permitan el re-
gistro de la imagen / sonido/ imagen y son-
do: los avances tecnológicos permiten mejo-
rar el campo de experimentación, también
sirven para comparar antiguos procesos que
dieron apertura al lenguaje y volver a apli-
carlos para experimentar en animaciones
con cámara fija. El proceso de animación ne-
cesita de una cámara de fotos que registre
los minuciosos movimientos. El acercamien-
to del alumno a la cámara permite interna-
lizar sus elementos y funciones. Las imáge-
nes pueden verse en un televisor o volcarlas
en el disco rígido de una computadora para
analizarlas grupalmente desde un monitor.
Las secuencias (plano, escena o conjun-
to de escenas de la estructura dramática de
un film). El reconocimiento de este tipo de
narración en secuencia se adquiere desde la
visualización y el análisis de proyecciones de
películas o fragmentos de una producción
audiovisual, se desarrolla en el guión. La se-
cuencia de planos permite identificación de
la acción/personaje. En la secuencia de ac-
ciones cuya unidad se la escena / secuencia
de escenas en la que se reconozcan la línea
de acción principal.
El guión constituye un recurso funda-
mental para desarrollar toda historia, se pro-
pone trabajar sobre la estructura narrativa
desde el primer ciclo e incluir la producción
del guión en el segundo ciclo. El guión com-
prende lo visual y lo sonoro, la secuencia y
los aspectos técnicos. Planteamiento- desa-
rrollo y desenlace. Secuencia de escenas
El storyboard Es el guión visual. Este
elemento cobra vital importancia porque
estamos abordando un proyecto “contado
en imágenes”. Se definen los planos de las
escenas, en qué punto de la acción cambia
la perspectiva y/o indicar movimientos de
cámaras. Se construye la edición básica de
la película, los detalles de cada escena y du-
ración.
La animación
Técnicas de animación con registro cua-
dro a cuadro. Mediante la construcción de
fondos y objetos de variada técnica y mate-
rial, presentado en maquetas creadas con
diversos materiales. Los personajes son si-
luetas, muñecos modelados, realizados en
plastilina u otros materiales. Los que son
silueta se presentan sin esqueleto ya que
no necesitan sostén pueden articularse sus
partes del cuerpo o no, empleando varia-
dos materiales o sostén de mano. Mientras
que los moldeados varían en las estructuras
que los sostienen, estos necesitan de un es-
15
queleto que puede armarse con alambre. El
material y su estructura permiten variar las
posiciones corporales en sus acciones, brin-
dan flexibilidad y articulación para los movi-
mientos.
Arte plano (un plano y dos dimensiones)
realizadas a partir de recortes de siluetas, fo-
tografías, pequeños objetos y texturas, dibu-
jos pintados sobre papel, plastilina moldeada
sobre un plano, pintura sobre vidrio e ilumi-
nación, con tizas o fibras sobre un pizarrón,
secuencia cuadro a cuadro de una acción de
calcado/una pintura/un dibujo componien-
do una obra, animación de gráfica desde el
dibujo en digital en una PC.
Arte corpóreo (se trabaja en el espacio
tridimensional): animación de objetos; con
plastilina, muñecos con o sin estructura, de
tela o material que permita generar volumen
en el cuerpo; personas reales, animación por
intervalos.
La integración de lenguajes y de recursos
tecnológicos en el arte audiovisual invita am-
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pliar el campo de trabajo con otras áreas y
proyectos escolares. Socializar el trabajo de
las producciones y establecer relaciones en-
tre los alumnos y entre los docentes. Promo-
viendo también la realización de proyectos
compartidos con otras áreas de la currícula
a partir de una temática, por ejemplo: Cien-
cias sociales, Tecnología, Lengua, Teatro, Ar-
tes Visuales, entre otras.
Ejemplos:
Ciencias Sociales: Temas referentes a la
historia, las actitudes que hacen a la forma-
ción ciudadana, el contexto social- cultural,
etc.
Artes visuales: el diseño de personajes y
escenografías, la combinación de los códigos
en la composición visual, las luces y las som-
bras en la escena, el armado de maquetas,
las estructuras, los objetos, los fondos y pai-
sajes escénicos.
Tecnología: Experimentar con recursos
técnicos y materiales varios, dispositivos,
etc. Que permitan el desarrollo de prácticas
y producciones y colaboren de esta forma
 con los emprendimientos de los alumnos,
ayudándolos en las etapas de investigación
y tratamiento.
Teatro: En el cortometraje de animación
o en el caso que se desee experimentar des-
de la actuación, la tarea exige la dramatiza-
ción, se puede abordar narraciones de cuen-
tos, diálogos, publicidad, toda producción
oral que facilite la expresión verbal, gestual,
la narrativa y los matices de voz. El teatro de
sombras también puede aplicarse para reto-
mar primeras experiencias en animación. La
iluminación, el maquillaje, la caracterización
del personaje, etc.
Música: Los climas sonoros pueden ser
trabajados utilizando instrumentos tradicio-
nales o cotidianófonos para construir rela-
tos sonoros. Músicas ambiente, de época o
efectos sonoros que acentúen la expresión,
acompañando la producción audiovisual.
Lengua: La producción de textos para
proponer el armado de un guión. Elegir una
adaptación de un texto literario o dramático,
o componer uno propio. Otra opción es uti-
lizar otras temáticas de las áreas de Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales.
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Aula digital móvil: Puede incluirse como
una alternativa para tener contacto con las
imágenes digitales, los sonidos, la tecnología
comprendiendo el contexto de esta era digi-
tal.
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
La evaluación implica considerar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, planificar
la práctica docente, orientar la tarea conside-
rando los propósitos y la reflexión sobre las
estrategias y acciones pedagógicas emplea-
das. Es necesario que la evaluación sea parti-
cipativa, que las opiniones y expectativas de
nuestros alumnos y alumnas contribuyan en
el proceso. En las prácticas y producciones
de los alumnos se evaluará la integración de
saberes, las técnicas empleadas y recursos
utilizados teniendo presente los conceptos
abordados, la mirada crítica, la apertura en
busca de soluciones y los avances en su pro-
ceso de aprendizaje.
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Los criterios a tener en cuenta son:
• La valoración por la producción
propia,de sus compañero, de artistas,
de obras, mediante el análisis y la re-
flexión en un clima de respeto.
• La realización de sus producciones
utilizando y transformando materia-
les y soportes, empleando técnicas y
procedimientos con propósitos crea-
tivos y diversas intensiones expresi-
vo- comunicativas.
• Las técnicas y procedimientos del
lenguaje audiovisual con sentido es-
tético, analizando y seleccionando
elementos del código, materiales, so-
portes y técnicas.
• La progresiva comprensión y empleo
de la estructura narrativa, la imagen,
el sonido, en función de diversos pro-
pósitos expresivo- comunicativos.
• La apertura al campo de la tecnología
desde la exploración y práctica de di-
versas tareas que requiere la produc-
ción audiovisual.
• El reconocimiento de la función de la
secuencia en la unidad narrativa de
una obra audiovisual.
• El conocimiento y uso adecuado del
lenguaje en relación con los conte-
nidos trabajados en los procesos de
apreciación, producción y reflexión.
• Autonomía creciente en las prácticas
y producciones.
• La participación y disfrute de las ac-
tividades en los procesos de creación
colectiva.
• El desarrollo progresivo de las capaci-
dades multisensoriales en las prácti-
cas de exploración, de conocimiento
y del reconocimiento de los compo-
nentes del lenguaje.
• La aplicación de las técnicas para rea-
lizar una animación bidimensional/tri-
dimensional explorando en el desarro-
llo del proyecto recursos materiales,
técnicos, estéticos y unidad narrativa
• La integración de los componentes,
códigos y recursos aplicados estra-
tégicamente en el proceso creativo,
comprendiendo la intencionalidad
estética y la función expresiva de la
obra audiovisual.
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