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MINISTERIO DE EDUCACIN

SECRETARA DE EDUCACIN

DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL, PRIMARIA Y ESPECIAL


DIRECCIN DE EDUCACIN PRIVADA

DISEO JURISDICCIONAL
EDUCACIN INICIAL
PRIMER CICLO
JARDN MATERNAL
Estimados colegas:

El Ministerio de Educacin de la Provincia de San Juan, acerca a todos los docentes los Diseos
Curriculares Provinciales, aprobados por Resolucin N8537-ME-2015, respetando los lineamientos y
propsitos establecidos a nivel federal.

Una de las variables estratgicas para el desarrollo de nuestra Provincia radica en garantizar el
acceso, permanencia y terminalidad de nuestros alumnos desde una Educacin de Calidad,
fortaleciendo los espacios de formacin docente permanente.

Un paso inicial para lograrlo es el consenso sobre lo que debe ensearse. Este intento por dar unidad
al Sistema Educativo es coherente con una poltica de inclusin que debe garantizar competencias,
capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social y territorial. Hoy,
pensando en el Diseo Curricular, como una propuesta abierta, flexible, que tiene por objetivo, adems
de enunciar los contenidos educativos, apoyar la tarea cotidiana del Docente, deber constituirse en
una herramienta importante para el desarrollo de habilidades y competencias.

Esta publicacin convoca a resignificar las prcticas pedaggicas, con definiciones claras que
permitan ir ms all de la prescripcin, donde el docente pueda recrear y nutrir desde una nueva
dimensin, el proceso de enseanza. Dimensin que supere los contenidos y apunte a promover el
desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos.

Por ello los invito a repensar las planificaciones ulicas desde una diversificacin de situaciones de
enseanza y evaluacin, que favorezcan aprendizajes de calidad, desarrollando en los alumnos un
espritu emprendedor, como requisito de esta nueva poca que nos toca vivir. Esto exige la construccin
de competencias como nueva cultura acadmica.

Esta nueva gestin asume renovados y ambiciosos desafos pedaggicos en pos de la calidad
educativa, convocando a toda la docencia a la realizacin comn de este proyecto.

En el Ao del Bicentenario de la Declaracin de la Independencia Argentina los animo a revivir la


pasin por educar.

Cordialmente

Lic. Felipe De Los Ros

Ministro de Educacin
AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobernador
Ing. Jos Luis Gioja

Vice Gobernador
Dr. Sergio Uac

AUTORIDADES MINISTERIO DE EDUCACIN


Ministra de Educacin
Prof. Alicia Nancy Garca de Garca

Secretario Administrativo Financiero


Dr. Eugenio Guido Torresn

Secretara de Educacin
Lic. MirhyamMoretta de Barroso

Direccin de Educacin Inicial Primaria y Especial


Prof. Mara Cristina Vergara

Sub. Directora de Educacin Inicial Primaria y Especial


Adriana Atencio
Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Prof. Graciela Sandez

Direccin de Educacin Secundaria Tcnica y de Formacin Profesional


Ing. Daniel Di Carlo

Direccin de Educacin Superior


Prof. Josefa Sandra Molina

Direccin de Educacin Privada


Prof. Julio Fernndez

Direccin de Educacin de Adultos


Prof. Marta Forlani

Direccin de Gabinetes Tcnicos Interdisciplinarios de Educacin


Lic. Irma Bracco

Sub Secretaria de Planeamiento Educativo


Lic. Celia Pacheco
Direccin Tcnico Pedaggica
Lic. Miriam Toedtmann de Roselll
Direccin de Planes Programas y Proyectos Especiales
CPN Mnica Gonzlez

Coordinacin General de Infraestructura Escolar


Ing. Renzo Rizzetto
Direccin Tcnica de Infraestructura Escolar
Arq. Gustavo R. Martn
Direccin de Relevamiento de Necesidades Edilicias
Dra. Ana Riveros
Coordinacin General Didctico Curricular

Especialista en Educacin Superior


Prof. Elsa Mercedes Flores

EQUIPO AUTORAL

CAMPO GENERAL Y CAMPO ESPECFICO

Especialista en Educacin Superior: Prof. Elsa Mercedes Flores

Lic. Patricia Tobal

Prof. Vernica Flores

DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS POR SECCIONES

Lengua y Literatura Infantil: Prof. Mabel Beatriz Yonson

Msica: Prof. Cristina Ferrero y Prof. Alejandra Meier

Expresin Corporal:Prof.Patricia Graffigna

Ciencias Naturales: Lic. Mara Cristina Pez

Agradecimientos
Se agradece la Lectura Crtica en diferentes reas del Diseo a los siguientes
profesionales que representan diferentes sectores comprometidos con la Educacin
Maternal:Lic. Miriam Toedtmann, Prof. Alejandra del Valle Sampaolesi y Josefa
Herrera de Martnez.
Y muy especialmente a los I.S.F.D. de la provincia y a los aportes en diversas instancias
de consulta a Supervisoras de Gestin Estatal, Directivos y Docentes de Jardines
Maternales.
NDICE
PRESENTACIN............................................................................................................................ 15
PRIMERA PARTE CAMPO GENERAL .......................................................................................... 19
1. CONTEXTO SOCIO - HISTRICO Y POLTICO DE LA EDUCACIN MATERNAL EN LA
ARGENTINA: DE LA GUARDERA AL JARDN MATERNAL .......................................................... 19
2. LINEAMIENTOS Y NORMATIVAS DE LA EDUCACIN MATERNAL ........................................ 20
3. FUNCIN Y PROPSITOS DE LA EDUCACIN MATERNAL ................................................... 22
4. EL JARDN MATERNAL HOY EN LA PROVINCIA DE SAN JUAN ............................................. 23 11
4.1. REPRESENTACIONES SOCIALES, CERCANAS AL JARDN MATERNAL. ABRIENDO
PUERTAS PARA LA REFLEXIN............................................................................................. 24
a) REPRESENTACIONES DE PADRES ............................................................................. 25
b) REPRESENTACIONES DE ALUMNAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL. .... 29
5. PROCESO CURRICULAR DEL DISEO PARA LA EDUCACIN MATERNAL ............................. 30
6. PROPUESTA POLTICA PEDAGGICA: ENSEAR Y CUIDAR EN EL JARDN MATERNAL.
INCLUSIN. EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL. .............................................................................. 33
6.1. ENSEAR Y CUIDAR EN EL JARDN MATERNAL ....................................................... 33
6.2. EL PRINCIPIO DE INCLUSIN EDUCATIVA................................................................ 34
6.3. EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL. .............................................................................. 36
7. ARTICULACIN CON LAS MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO .................................. 40
7.1. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE ................................................................. 40
7.2. EDUCACIN ESPECIAL ............................................................................................. 41
7.3. EDUCACIN EN CONTEXTOS DE PRIVACIN DE LIBERTAD O ENCIERRO ................ 41
7.4. EDUCACIN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA.......................................................... 41
7.5. EDUCACIN RURAL Y EN REAS DE FRONTERA ...................................................... 42
8. ARTICULACIN EN LA EDUCACIN INICIAL ......................................................................... 42
8.1. LA ARTICULACIN ENTRE LOS DIFERENTES NIVELES Y CICLOS .............................. 42
8.2. LOS PROCESOS DE ARTICULACIN DESDE EL NIVEL INSTITUCIONAL ..................... 43
9. CONCEPCIN DE INFANCIAS Y DE SUJETOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN
MATERNAL .................................................................................................................................. 44
Segunda Parte: Campo Especfico............................................................................................ 49
A. INSTITUCIN PARA LA EDUCACIN MATERNAL ................................................................. 49
1. EL JARDN MATERNAL UNA INSTITUCIN EDUCATIVA ....................................................... 49
a. Espacio Institucional .................................................................................................... 51
b. Tiempo Institucional.................................................................................................... 51

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c. Organizacin del espacio y tiempo para los momentos del sueo/ descanso, para la
alimentacin y, para la higiene /aseo personal .................................................................. 52
2. GOBIERNO Y DOCENCIA EN EL PRIMER CICLO DEL NIVEL INICIAL ...................................... 54
3. EL INICIO EN EL MATERNAL ................................................................................................. 56
a. Construccin de una comunicacin fluida .................................................................. 59
b. Entrevistas iniciales y reuniones de padres ................................................................ 60
c. Otras formas de comunicacin con las familias .......................................................... 62
4. LA EVALUACIN INSTITUCIONAL ........................................................................................ 63
12
B. EL TRABAJO EN LA SALA DEL JARDN MATERNAL ............................................................... 64
1. PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE .................................................................. 64
a. Organizacin del ambiente fsico y del espacio .......................................................... 68
b. Organizacin y uso del tiempo .................................................................................... 69
c. Agrupamientos ............................................................................................................ 69
d. Organizacin de recursos materiales y didcticos ..................................................... 70
2. LA PLANIFICACIN EN EL JARDN MATERNAL ..................................................................... 74
a -LOS COMPONENTES DIDCTICOS DE LA PLANIFICACIN: CONTENIDOS. ACTIVIDADES.
JUEGO. EVALUACIN........................................................................................................... 76
b. LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN MATERNAL ........................................................ 82
c. INFORME FINAL ........................................................................................................... 85
d. AUTOEVALUACIN DOCENTE ..................................................................................... 85
Tercera Partes: ORGANIZACIN CURRICULAR......................................................................... 89
1. CARACTERIZACIN DE LAS DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS .............................................. 89
PRESENTACIN............................................................................................................................ 89
A. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO DIMENSIN TRANSVERSAL.............................. 93
B. ESTRUCTURA CURRICULAR ......................................................................................... 97
PRIMERA SECCIN: LACTARIOS ............................................................................................. 103
1. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL ...................................................... 103
1.1. EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD ................................. 104
1.2. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA ................................... 105
1.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA ................................. 107
1.4. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO MOTOR ..................................................... 108
2. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN ........................................................... 109
2.1. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE........................................... 110
2.2. EXPERIENCIAS SONORAS MUSICALES ................................................................... 114

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2.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD PRESENTACIN ...... 118
2.4. EXPERIENCIAS EN ARTES VISUALES ....................................................................... 119
3 DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL .............................................................. 121
3.1. EXPERIENCIAS PARA LA EXPLORACIN DEL ENTORNO Y DE LOS OBJETOS ......... 122
4. DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO ........................................................................... 124
SEGUNDA SECCIN: DEAMBULADORES DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS PARA LA SALA DE
NIOS DE 1 A 2 AOS ............................................................................................................... 129
A. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL SOCIAL ......................................................... 129
13
1.1. EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD ................................. 130
1.2. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA ................................... 131
1.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA ................................. 132
1.4. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO MOTOR ..................................................... 133
B. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN ........................................................... 135
2.1. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LENGUAJE ............................................ 136
2.2. EXPERIENCIAS SONORAS MUSICALES ................................................................... 139
2.3. EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD ......................................... 141
2.4. EXPERIENCIAS EN ARTES VISUALES ....................................................................... 143
C. DIMENSIN AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL ..................................................................... 145
3.1. EXPERIENCIAS PARA LA EXPLORACIN DEL ENTORNO Y LOS OBJETOS ............... 146
D. DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO ........................................................................... 148
TERCERA SECCIN: DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS PARA LA SALA DE 2 AOS ....................... 153
A. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL ...................................................... 153
1.1. EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD ................................. 153
1.2. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA ................................... 155
1.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA ................................. 157
1.4. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO MOTOR ..................................................... 158
B. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN ........................................................... 160
2.1. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE........................................... 160
2.2. EXPERIENCIAS SONORAS MUSICALES ................................................................... 167
2.3. EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD ......................................... 170
2.4. EXPERIENCIAS EN ARTES VISUALES ....................................................................... 171
C. DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL .............................................................. 175
D. DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO ........................................................................... 179

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIN DE LAS DIMENSIONES ........................... 183
A. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL ...................................................... 183
B. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN ........................................................... 184
C. DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL .............................................................. 188
D. DIMENSIN TRANSVERSAL: JUEGO................................................................................... 189

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PRESENTACIN

[] trabajar por la infancia y con ella significa para


los adultos un acto de generosidad mxima, pues entraa un
trabajar para un tiempo que ya no ser nuestroy por un
lugar que est ms all de nosotros. Eduardo Bustelo (2011)

Existe en la actualidad una consideracin general de la importancia de los primeros aos de


vida, como un perodo de mayor sensibilidad para la constitucin subjetiva y el desarrollo
infantil, una etapa clave para el crecimiento y el despliegue de capacidades afectivas,
lingsticas, sociales, cognitivas y motoras, para el bienestar presente y futuro de las nuevas
15
generaciones.
Concebimos a los nios1 como sujetos en crecimiento y como sujetos en constitucin2, ya que
desde que nacen son portadores de derechos que deben garantizarse y tienen capacidades que
es preciso desarrollar. Las tradiciones culturales, los factores sociales, econmicos y polticos
condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer, por ello, hablaremos de infancias y no
de infancia, reconociendo los diferentes modos de ser nio y considerando lo particular en esa
pluralidad.
Los primeros aos representan tiempos de crianza, de juegos, de aprendizajes y de experiencias
enriquecedoras, que les brinden las herramientas necesarias para comprender la realidad que
les toca vivir y que los habiliten a participar activamente en la trama social. Centrar la mirada
en las propuestas de atencin destinadas a nios menores de 3 aos implica considerar
pedaggicamente los hbitos familiares, considerando adems, diversos factores sociales,
econmicos y culturales que promueven la necesidad de su atencin fuera del mbito
hogareo. Si bien la familia es lugar de los primeros aprendizajes donde se despliegan las
primeras experiencias de socializacin, cada vez con mayor frecuencia los nios pequeos
participan junto a otros nios en propuestas institucionales en Jardines Maternales.
Frente a esta realidad se afirma que educar y cuidar a nuestras infancias, acompaando y
complementando el rol de las familias, es una responsabilidad indelegable del Estado y en su
carcter multidimensional de los cuidados que necesitan, requiere adems del compromiso y la
intervencin conjunta de distintos sectores de la sociedad.
En nuestro pas, la Educacin inicial constituye una unidad pedaggica que abarca a todos los
nios a partir de los 45 das hasta los 5 aos de edad inclusive. Su organizacin institucional
comprende en el primer ciclo a los Jardines Maternales, en el segundo ciclo a los Jardines de
Infantes, y se reconocen otras formas organizativas para la atencin educativa de esta franja
de edad.3 La expansin cuantitativa que el Nivel Inicial registra en los ltimos aos, se basa
fundamentalmente en polticas que promueven el cumplimiento de la obligatoriedad de la sala
de 4 y 5 aos en nuestra provincia4, la incorporacin progresiva de la seccin de 3 aos de edad
y la consideracin de salas maternales que abarca entre los 45 das y los 2 aos de edad
inclusive.
Si bien los Centros de Desarrollo Infantil y las iniciativas comunitarias, entre otras presentes en
la actualidad, componen una variada oferta de servicios destinada a los nios de 45 das a 2
aos de edad, los Jardines Maternales son las instituciones educativas por excelencia

1
En el Diseo se utiliza el masculino singular nio o el plural nios para referirnos tanto a los nios como a las
nias.
2
Expresin de Carli, Sandra (1999) retomada por Rebagliati, Silvina (2009) en temas de 0 a 3 aos. Experiencias de
Educacin y Cuidado de la Primera Infancia. Ministerio de Educacin.
3
Ley Nacional 26.206, captulo II, artculo 24.
4
Esta obligatoriedad de la sala de 4 aos se implementa en san Juan a partir de la aprobacin de la nueva Ley de
Educacin Provincial N 1927-H

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reconocidas como parte del primer nivel del sistema educativo, y tenemos la obligacin de
fortalecer y de facilitar su acceso a todos los sectores, en especial los de mayor vulnerabilidad y
riesgo social, siendo un derecho de las familias el poder elegir y/o decidir sobre la educacin de
sus hijos, en dichas instituciones maternales, desde una temprana edad.
Reconocer la complejidad de la primera infancia, como una esta etapa de la vida, un tiempo
intenso y fundante de lo humano, hace imprescindible que desde la accin pblica en general y
desde la gestin educativa en particular, se profundicen polticas, se acuerden y fortalezcan
orientaciones para la accin que sean sostenidas en el
principio de igualdad y justicia social, garantizando los derechos de todos los nios, ofreciendo
oportunidades desde el inicio de la vida, desde la perspectiva de los derechos de la infancia y
fundamentalmente del derecho al aprendizaje desde el nacimiento.
Se espera que este primer Diseo Curricular Jurisdiccional para la Educacin Maternal, 16
promueva fecundas reflexiones que enriquezcan las experiencias de prcticas educativas y
curriculares, que den cuenta que los adultos nos ocupamos sensiblemente de garantizar los
derechos integrales para nuestra primera infancia. Esta propuesta se constituye en una rica,
potente y genuina gua para el trabajo en la educacin maternal en nuestra provincia, y como
propuesta curricular fundante es flexible a los aportes que provengan de su implementacin.

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PRIMERA PARTE

CAMPO GENERAL

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PRIMERA PARTE CAMPO GENERAL

1. CONTEXTO SOCIO - HISTRICO Y POLTICO DE LA EDUCACIN MATERNAL EN LA


ARGENTINA: DE LA GUARDERA AL JARDN MATERNAL

En la actualidad muchos nios concurren desde los primeros meses de vida a Jardines
Maternales, ya no se podra decir, en trminos generales, que los nios primero se desarrollan
en el hogar y luego en instituciones educativas. Si nos remontamos a sus orgenes, los Jardines
Maternales devienen de las llamadas guarderas, instituciones que en su devenir histrico
fueron cambiando su contrato fundacional, ya que nacen con un sentido asistencial y pasan a
adquirir un sentido pedaggico integral. Ana Malajovich, explica dicha evolucin en cuatro 19
perodos: un primer perodo vigente hasta la dcada del 50 centrado en aspectos mdico-
sanitarios, en el cual se crean las salas-cuna. El segundo perodo se extiende hasta la dcada
del 70, en el que priman los aspectos sociales, dando lugar al surgimiento de guarderas. El
tercer periodo, en la dcada de los 80, definido en relacin a aspectos de orden psicolgico,
que da lugar a la aparicin de los Jardines Maternales. En este sentido el nio como objeto
de cuidado pasa a ser concebido como un sujeto de cuidado con caractersticas y
necesidades propias. El cambio de denominacin de guarderas a Jardines Maternales se da
desde la tradicin froebeliana acentuando la relacin afectiva entre los nios y la maestra.
Finalmente el cuarto perodo, se centra en lo pedaggico y promueve el surgimiento de la
Escuela infantil, que comprende los dos ciclos del Nivel Inicial.
En este sentido vemos que Guardera proviene de la proliferacin de lugares para guardar
o depositar a los nios pequeos ser cuidados ante la necesidad de sus padres de trabajar
fuera de la casa .En este contexto se designa con el nombre popular de guardera a un
conjunto de instituciones de distinta ndole que pueden agruparse segn la finalidad que las
origina:
Guarderas con una finalidad estrictamente asistencial, ya sea de ndole oficial o
privada,
Guarderas privadas con finalidad de lucro, organizadas como entidades comerciales, y
Guarderas y salas maternales de organismos estatales y empresas, creadas para dar
cumplimiento a lo establecido en el orden nacional por la Ley N 20744, Art. 1795,
acerca de la creacin de salas maternales anexas a los lugares de trabajo para que las
madres puedan amamantar a sus hijos y para que estos permanezcan cuidados
mientras dura la jornada de trabajo de sus progenitores.
Podemos decir que en este sentido y desde el punto de vista histrico que los Jardines
Maternales no surgen para satisfacer necesidades de aprendizaje sistemtico, sino ms bien
para llevar adelante funciones de cuidado y asistencia a la primera infancia. Ruth Harf seala
que su contrato fundacional se defini para asistir a la infancia en relacin a la satisfaccin de
necesidades bsicas, como alimentacin, sueo, higiene (actividades de crianza)6.
A estas dificultades para reconocer al Jardn Maternal como institucin educativa, se le suman
las interpretaciones de algunas teoras vigentes y de gran impacto en las prcticas educativas
actuales, acerca de cmo aprenden los nios ms pequeos. Al respecto, Claudia Soto y Rosa
Violante7, plantean que las teoras del desarrollo psicogentico, excluyen a los nios de entre 0

5
El artculo 179 de la ley de Contrato de trabajo N 20744, dispone que en los establecimientos donde preste
servicios el nmero mnimo de trabajadoras que determine la reglamentacin, el empleador deber habilitar salas
maternales y guarderas para nios. No obstante, esta modalidad, es la menos generalizada, pues si bien la ley
prev la creacin de guarderas con esta finalidad, no existe reglamentacin alguna sobre el artculo.
6
Harf, Ruth y otros. Nivel Inicial. Aportes para una Didctica. Ed. El Ateneo.1996
7
Soto, Claudia y Violante, Rosa. En el Jardn Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas. Captulo I.

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y 2 aos de edad, de posibilidades reales de aprender contenidos, debido a que se encuentran
en un estadio del desarrollo pre lgico. Esta teora habla de la existencia en esta etapa de la
vida, de una inteligencia prctica, donde los sentidos y la motricidad, juegan un papel
primordial en el contacto con la realidad, pero en la que an no es posible el uso del
pensamiento. Desde esta perspectiva, las autoras mencionadas, proponen la asuncin de una
postura vigostskiana, a partir de la cual, es posible pensar el aprendizaje de los ms pequeos
en trminos de apropiacin de prcticas culturales determinadas, y donde la enseanza
asume un protagonismo central, en tanto permite enriquecer y ampliar los logros evolutivos,
desde lo social y especficamente desde lo pedaggico.
La adhesin a la Convencin Internacional sobre los derechos del nio, modific la
representacin de la infancia, reconociendo sus capacidad de aprendizaje en sus primeros
aos de vida, como as tambin la existencia de nuevas configuraciones familiares, 20
particularmente vinculadas a los cambios del rol de la mujer en la sociedad actual. De esta
manera se reivindica su carcter de sujeto de derecho y a la educacin infantil, como un
derecho social de todos los nios.
La Ley Federal de Educacin, se plante desde una concepcin diferente: si bien, por un lado
se avanz en la legalizacin de los Jardines de Infantes, y el reconocimiento del Nivel Inicial, en
lo que hace a la educacin de los nios menores de 3 aos solamente se propuso ofrecer
Jardines Maternales de manera compensatoria, si el destinatario de la asistencia era el pobre y
no el ciudadano en una clara inobservancia de lo expuesto por la Convencin. Ello implic,
tambin la privatizacin del espacio pblico trasladando a la familia y/o a las instituciones de
la comunidad la responsabilidad de asumir la educacin de los nios pequeos8.
A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional, en el ao 2006, se recupera y ratifica el
valor sustantivo de la primera infancia, reglamentando el Nivel y entendindolo como una
unidad pedaggica que se inicia a los 45 das. Desde esta perspectiva el desafo actual, es
avanzar hacia el fortalecimiento de la inclusin educativa, ampliando y mejorando las
condiciones de acceso, permanencia y egreso de los nios desde los 45 das; razn por la cual,
la educacin maternal adquiere mayor valor an, en un marco de implementacin de polticas
de ampliacin de derechos, que buscan garantizar y ampliar el acceso a todos los nios, pero
fundamentalmente de aquellos provenientes de sectores sociales ms desfavorecidos, en un
marco de igualdad educativa.

2. LINEAMIENTOS Y NORMATIVAS DE LA EDUCACIN MATERNAL

Los principios rectores en los cuales se basan la Ley N 26.061: Ley de Proteccin Integral de
Derechos de nios, nias y adolescentes (2005), as como la Ley de Educacin Nacional N
26.206 (LEN, 2006), se identifican con el reconocimiento de los derechos de los cuales los nios
son portadores en su condicin de personas, ellos son: derecho a la vida, a su disfrute y
proteccin; el derecho a la identidad, al acceso a la salud, al juego, a la posibilidad de participar
y de ser escuchados; el derecho a una educacin que atienda un desarrollo integral hacia el
mximo despliegue de las capacidades individuales.
La Ley de Educacin Nacional expresa: La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica
y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de
edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao9 y agrega en relacin a los objetivos del nivel:
Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cinco

8
Mercedes MayolLassalle. Educar desde la cuna: aportes para la nueva ley de educacin. En Revista Sara C. de
Ecleston. Estudios sobre el nivel inicial. Ao 2. Nmero 5. 2006. DGES. Secretara de Educacin. GCBA. Disponible
en: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN%BA5_Mayol_Lasalle.pdf
9
Ibdem referencia 5

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(5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y participes activos/as de un proceso de
formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad10.
En la Resolucin CFE N 214 /04 se aprueban los ncleos de aprendizaje prioritarios para
Educacin Inicial (NAP) y sin lugar a dudas, es partir de la sancin de la ley 26.206, que la
educacin maternal, comienza a tener lugar en los discursos pedaggicos y en las prioridades
polticas del Estado.
Por su parte la Ley de Educacin Provincial 1927-H- determina que el Estado Provincial
progresivamente universaliza el servicio educativo para los nios de tres (3) aos de edad,
priorizando los sectores social y econmicamente ms desfavorecidos.
Por lo tanto la organizacin de la educacin inicial reconoce entre sus formas organizativas los
Jardines Maternales como establecimientos destinados a la atencin de nios desde los
cuarenta y cinco das (45) hasta los dos (2) aos de edad inclusive. 21
La citada Ley determina que se implementan estrategias de desarrollo infantil, articulando con
otras reas gubernamentales, en el mbito de la educacin no formal. El propsito de la
educacin no formal es disear trayectorias diversas que promuevan el desarrollo personal, la
participacin comunitaria y bsqueda colectiva de una mejor calidad de vida.
De hecho, promueve la creacin de mecanismos y dispositivos gubernamentales, considerando
estrategias para el desarrollo infantil integral, (desarrollo social, salud, educacin no formal)
de los nios/as entre los cuarenta y cinco das y los dos aos de edad inclusive, [...] la
necesidad de promover el diseo de estrategias intersectoriales legitimando alternativas para
la atencin de la primera infancia, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas
gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, con la participacin de las familias y
de otros actores sociales11, en este marco son mltiples las lneas de accin que se
promueven12; que van desde la profundizacin del trabajo intersectorial, para la atencin
educativa de los nios/as desde los 45 das hasta los tres aos, dando prioridad a los sectores
de mayor vulnerabilidad, hasta la promocin y ampliacin de espacios dedicados a la primera
infancia, tales como los CAI, CIC y CDI13.
En nuestra provincia, estos proyectos integrales de accin socio comunitaria, tienden a
potenciar y fortalecer las instituciones educativas maternales, no las sustituyen en sus
funciones especficas de ensear a sujetos del maternal, con caractersticas especficas en cada
seccin. Entender este aspecto sealado evitar un corrimiento respecto a su identidad y
funciones propia y propedutica, que caracterizan a las instituciones de este ciclo de la
Educacin Inicial14.
Pese a los esfuerzos que se estn llevando adelante, an queda camino por recorrer.
Reivindicar a la educacin maternal, desde una perspectiva pedaggica, nos obliga a pensar las
prcticas y las condiciones en que estas se desarrollan, en mltiples instituciones y
organizaciones estatales y privadas de nuestra jurisdiccin. En este sentido, se torna necesario

10
LEN; articulo N 20, inciso a.
11
De acuerdo a los principios rectores de la Ley N 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios
y Adolescentes, se sanciona en 2007 la Ley Nacional N 26.233 para la Promocin y Regulacin de los Centros de
Desarrollo Infantil, definidos como espacios destinados a la atencin integral de la primera infancia, desde los 45
das a cuatro aos de edad inclusive, cuyo objetivo es brindar los cuidados adecuados e imprescindibles,
complementando, orientando y coadyuvando en su rol de crianza a las familias, desde una funcin preventiva,
promocional y reparadora. La reglamentacin de esta norma establece la integracin y/o complementariedad de
las actividades de los CDI, con aquellas que se implementen segn las previsiones que en materia de Educacin
Inicial contiene la Ley N 26.206.
12
Res. CFE 188/12. Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente
13
CAI: Centros de apoyo integral/ CIC: centros Integrales Comunitarios / CDI: Centros de Desarrollo Infantil
14
Lo curricular: un pasaporte de la guardera al jardn maternal. Aportes para una reflexin. Proyecto de
investigacin N 1581. Investigacin educativa financiada y aprobado por el INFD, en la Convocatoria 2012 por la
Resolucin N 495-SE, Bs. As. , el 20 de mayo de 2013, Ministerio de Educacin de la Nacin.

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cambiar la mirada, dilucidar las representaciones que se tienen respecto del sujeto de jardn
maternal y reflexionar sobre los modos de comprender y entender las prcticas en este ciclo.
De este modo, nos proponemos transitar lo curricular como un camino, como un
pasaporte15, para la educacin integral de los ms pequeos, a favor de prcticas de
enseanza y de prcticas curriculares para jardines Maternales. As lo curricular se constituye
en un puente para atravesar la tradicional concepcin de guardera y avanzar hacia la
construccin del Jardn Maternal como Institucin Educativa.
La educacin ocupa un lugar central junto a otros derechos fundamentales16, tal como ha
quedado establecido a travs de una serie de acuerdos internacionales17, el aprendizaje es un
derecho que tienen todos los nios desde que nacen y es tan relevante como su identidad, ya
que la educacin como bien comn, facilita a sus nuevos miembros la inclusin en un mundo
compartido, enriquecido por diversos repertorios culturales. 22

3. FUNCIN Y PROPSITOS DE LA EDUCACIN MATERNAL

En prrafos anteriores citbamos a la LEN como el marco normativo que establece los
objetivos generales de la educacin inicial en tanto unidad pedaggica. Teniendo en cuenta
dichos objetivos y como se viene sosteniendo, la educacin desde los primeros aos de vida
tiende a acompaar un proceso de desarrollo integral, brindando experiencias que entramen
el cuidado y la enseanza; amplen los repertorios culturales de los ms pequeos, posibiliten
redes de sostn emocional que permitan a los nios constituirse como sujetos plenos. Cuando
hablamos de desarrollo integral nos referimos a ofrecer mltiples oportunidades para el
desarrollo cognitivo, lingstico, afectivo, tico, esttico, ldico, corporal y social. En este
sentido, podemos citar como propsitos del Jardn maternal:
Acompaar y complementar las prcticas de crianza y los aprendizajes que se
desarrollan en el hogar: la familia y el jardn maternal cumplen con tareas de cuidado y
prcticas de crianza; sin embargo sus propsitos y responsabilidades estn bien
diferenciados. Mientras que las familias actan en forma ms espontnea e intuitiva,
segn caractersticas de su contexto social, costumbres y tradiciones transmitiendo a
los pequeos con sus acciones formas particulares de ver el mundo; las instituciones
educativas, actan con intencionalidad pedaggica, en forma sistemtica en el marco
de los lineamientos curriculares que proponen las polticas educativas. A partir de
dichos lineamientos y los diseos curriculares jurisdiccionales, los docentes
seleccionan aquello que se ensea, definen formas de ensear y promueven
aprendizajes necesarios y posibles de acuerdo a la edad de los nios.18La
intencionalidad pedaggica permite afirmar que en el jardn maternal la enseanza es
una de las formas posibles de asumir la crianza en forma complementaria y cooperativa
con la familia, asumiendo la enseanza-crianza como acciones que son anticipadas,
pensadas, seleccionadas con criterios que optimicen los modos sociales de criar

15
Del ttulo de la Investigacin Educativa: Lo curricular: un pasaporte de la guardera al jardn maternal. Aportes
para una reflexin.
16
Su importancia radica en gran medida en que resulta condicin necesaria para hacer efectivos otros derechos
personales y sociales. Como explicita Rosa Blanco (2005), fundamentalmente el derecho a la identidad y a la
participacin, y en consecuencia al ejercicio pleno de la ciudadana, lo cual constituye el fundamento de una
sociedad ms justa y democrtica.
17
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990); Marco de Accin Regional para las Amricas
(Dakar, 2000); Metas Educativas 2021 (El Salvador, 2008); XX Cumbre Iberoamericana Educacin para la Inclusin
Social (Argentina, 2010).
18
INFD (2015) Clase 1.Ensear a nios de 45 das a 3 aos. Especializacin docente de Nivel Superior en educacin
Maternal. Bs .As. M ed. Nacin.

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intencionalmente, diferencindose de este modo de otros mbitos en los que los
mismos modos de actuar se realizan de un modo intuitivo.(Soto, C., Violante R., 2005)
Promover el desarrollo personal y social: implica la creacin de vnculos afectivos, de
un entorno seguro para el desarrollo subjetivo y el aprendizaje; construir un espacio
de encuentro, que permita las expresiones mutuas de afecto, el dilogo, el respeto, la
autonoma. Son los educadores los docentes los encargados de ensear a los pequeos
a conocerse a s mismos, a reconocerse entre otros, a poner en palabras sus
pensamientos, deseos, emociones, a compartir e interactuar con otros, a incorporar las
primeras pautas para la convivencia.
Ampliar los repertorios culturales: ensear a los nios ms pequeos implica ofrecer
contencin para un satisfactorio desarrollo personal y social, a la vez que se le ofrece
el mundo de la cultura para iniciarlos en sus procesos de alfabetizacin cultural. Rosa 23
Violante expresa que Ensear en los primeros aos de vida es Acunar. Acunar en los
brazos, apoyar, sostener, contener, acompaar, mostrar el mundo y sus modos sociales
de caminar en l; esto es: ensear .Todas las producciones culturales llegan a los
nios de la mano de un adulto, que interacta, participa y hace en forma conjunta,
transmite a estos aprendices del pensamiento el acervo cultural y parte del reservorio
comunitario19. La enseanza implica la transmisin intencional de la cultura a travs
de los procesos de andamiaje (Bruner, 1983), de participacin guiada (Rogoff, B.,
1990). Ambos constituyen diferentes conceptualizaciones que permiten caracterizar el
rol del adulto en la tarea conjunta e intencional de colaborar para que sea posible el
aprendizaje de los nios.

4. EL JARDN MATERNAL HOY EN LA PROVINCIA DE SAN JUAN

El Jardn Maternal debe ofrecer el conocimiento social y culturalmente vlido, son las
prescripciones curriculares las que enfrentan al docente en su trabajo con el conocimiento,
con decisiones y acciones sobre sus prcticas curriculares. Consideramos que es un complejo
proceso que parte de decisiones polticas que implican profundas definiciones en torno, al
conocimiento, experiencias y saberes que se distribuyen, a travs del vnculo indisoluble de
Sociedad, Educacin y Curriculum. Al iniciar esta construccin entramos en un campo de
luchas, tensiones, contradicciones y negociaciones en torno a las definiciones curriculares en la
educacin en el Jardn Maternal, en la provincia de San Juan, aspecto que se acenta an ms
al no existir un proyecto Curricular Jurisdiccional como punto de partida. Surge este Diseo,
desde la intencionalidad de ensear y desde la necesidad de orientar las prcticas de docentes,
de directivos, supervisores, como as tambin es una inminente necesidad para el trabajo en
los profesorados de Educacin Inicial. Se emprendi un desafiante camino de debate y
deliberaciones en torno a lo referido a la seleccin y organizacin cultural de experiencias y
contenidos que contribuyen a la redefinicin del Ciclo, a la justicia social y a la democratizacin
del conocimiento para todos los nios.
Luego de varias dcadas la gestin privada comienza a atender a nios menores de tres aos
en nuestra jurisdiccin y en general en jardines maternales no reconocidos, se vivencia una
antinomia entre el asistencialismo y la educacin, como si ambos, en esta franja etrea,
fueran contrapuestos. Idntica percepcin se vive con la separacin entre las actividades de
cuidado y actividades pedaggicas. Hay que asumir el cuidado de las infancias, este aspecto es
un punto de contacto con lo propio de cada familia, es decir, la crianza, pero es necesario
aclarar que el Jardn Maternal se constituye en una institucin educativa con identidad y

19
Soto, C. Violante, R. En el Jardn Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas. Ed. Paids.

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funciones propias, y con intencionalidad pedaggica. Esto lleva indefectiblemente a un
reconocimiento del carcter educativo del Jardn Maternal.
Hay aproximadamente ms de 300 Jardines Maternales, de los cuales slo 6 7 son
reconocidos, con autorizacin y habilitacin del Ministerio de Educacin de la Provincia (ao
2013), y propietarios de Jardines Maternales piden por una Ley que regule su actividad20. (),
analizar esta situacin nos lleva a instalarnos en un viejo debate sobre la legitimidad de estas
instituciones, sus normativas, su importancia y significacin en la sociedad y en nuestra
provincia. Esto nos invita volver la mirada hacia atrs y reconocernos como protagonistas,
actores, partes de esta historia, en la construccin de la identidad del primer eslabn
educativo. Hay, sin dudas una imperante necesidad de regulaciones especficas, de
supervisiones, y de asumir responsabilidades y garanta del derecho a la educacin, (). En
relacin a esto un grupo de Directoras se reunieron movilizadas por la necesidad de clarificar la 24
situacin del sector.21
Hay pocos maternales municipales y en general funcionan como guarderas, siendo
responsabilidad de un Coordinador y de dicho Municipio sin dependencia al Ministerio de
Educacin. En esta ltima dcada en nuestra provincia se vienen inaugurando nuevas prcticas
que intentan dar respuesta y garantizar el derecho a la educacin desde la temprana edad. En
relacin a esto Ana Malajovich sostiene que: que todas estas cuestiones ponen en el centro
del debate el tema del nivel inicial como primer eslabn de un proyecto de exclusin o
inclusin22 . En este sentido el presente diseo brindar un marco para las prcticas
curriculares, resultando adems imperante el marco regulatorio especfico. Adems, cabe
destacar la necesidad de la supervisin correspondiente para los Jardines Maternales, tanto de
gestin estatal como privada, a fin de garantizar el derecho a la educacin de los nios
menores de 3 aos.
Para dar cuenta de la importancia y necesidad de fortalecer el vnculo entre la familia y la
comunidad con la educacin maternal, resulta pertinente revisar lo que se piensa, se dice y se
espera del jardn maternal, es decir revisar cuales son las ideas y/o representaciones que
expresan los actores cercanos al jardn maternal, tales como: la familia, los padres, futuros
docentes de Nivel Inicial, que comienzan su carrera generalmente trabajando en los
maternales.

4.1. REPRESENTACIONES SOCIALES, CERCANAS AL JARDN MATERNAL. ABRIENDO


PUERTAS PARA LA REFLEXIN23

Estas representaciones nos permiten instalarnos en un campo de reflexin, para pensar a


partir de nuestra realidad este indispensable vnculo que establece el maternal con las familias
y con la comunidad. Apelar y recuperar voces de distintos actores locales, que nos invitan a
teorizar sobre los siguientes aspectos: Curriculum y sociedad, familia y educacin maternal,
en San Juan.

20
18/02/2013. Tras el Caso de un Jardn Maternal de Bs As, propietarios de Jardines Maternales de San Juan, piden
una ley que los regule, ya que en nuestra provincia son 7 los Jardines Maternales, de 300, habilitados por el
Ministerio de Educacin. Los mismo piden que la legislacin provincial se adecue a la Nacional, que se realicen ms
controles y piden buscan la concientizacin de los padres. El caso del maternal de San Isidro reaviv el pedido. Por
Gastn Sugo, periodista.
21
Texto completo extrado de la Investigacin Educativa, Proyecto N 1581: Lo curricular: un pasaporte de la
guardera al Jardn Maternal. Aportes para una reflexin, aprobado por el INFD, Ministerio de Educacin de la
Nacin. 2013.
22
Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y reflexiones sobre educacin inicial. Ed Siglo XXI
23
Sntesis extrada del Anexo I: Representaciones sociales, cercanas al jardn maternal. Abriendo puertas a partir
de la reflexin, del Proyecto de Investigacin Educativa N 1581: Lo curricular un pasaporte de la Guardera al
Jardn Maternal. Aportes para una Reflexin.

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A continuacin se presenta una breve sntesis de un estudio terico- prctico y reflexivo,
realizado en el marco de la Investigacin Educativa referenciada a pie de pgina sobre lo
curricular en el Maternal:

a) REPRESENTACIONES DE PADRES

Se indag sobre la significacin que tienen estas instituciones para los padres y las familias de
nios que asisten al jardn. El anlisis de textualidades da cuenta de aspectos importantes y
relevantes sobre el maternal a travs de la confrontacin con investigaciones desarrolladas en
el pas.
Se sabe que el campo de la psicologa, ha demostrado que los primeros aprendizajes socios
afectivos y cognitivos del infante son fundamentales para sus futuros aprendizajes. El proceso 25
de constitucin subjetiva, la conformacin del s mismo, es un proceso consciente y no
consciente que se va dando en la medida en que el sujeto organiza sus experiencias dentro de
las estructuras en las que vive y atraviesa el desarrollo evolutivo del nio24. El crecimiento y
desarrollo en los primeros aos de vida es importante y necesita de condiciones favorables,
tales como: buena alimentacin, ambientes desafiantes, estimulacin temprana, afecto,
contencin, oportunidad de movimiento, imaginacin, creatividad y juego. Por ello es
relevante que los pequeos asistan desde temprana edad a estas instituciones educativas
como una verdadera opcin para el desarrollo y el aprendizaje de necesidades vitales y ricas
experiencias. El impacto de los aspectos educativos y pedaggicos en el desarrollo integral de
los infantes de 45 das a dos aos de edad, desde el seno de los jardines maternales, desde el
trabajo con la comunidad y desde sus familias estara fortaleciendo el desarrollo de sus
posibilidades. Ruth Harf, expresa que: una infancia sobre alimentada en cuanto a
experiencias sociales no tendr dificultades en adelantar sus competencias intelectuales y en
adquirir fuertes habilidades cognitivas. No se trata de acelerar procesos, si no de facilitar el
progreso personal previsto por las pertinentes acciones educativas.25
En las entrevistas realizadas a padres en relacin a los motivos por los que envan sus nios
al Jardn Maternal, en general, respondieron que es la primera vez que sus hijos asisten a un
jardn maternal, (estamos hablando de nios de 2 dos aos aproximadamente), y agregan que
el motivo en general est relacionado a razones laborales, que no tienen tiempo suficiente
para cuidarlos y que resulta una buena opcin para que estn en contacto con otros nios de
su edad. Estos casos se dan, ya sea por tratarse de familias donde ambos padres trabajaban, o
por tratarse de mams solteras que no tienen quien cuide del pequeo mientras ellas trabajan.
En otros casos, el motivo suele ser que se trata de hijos nicos o porque tuvieron otro
hermanito recientemente. Algunas citas textuales de las entrevistas:
Lo que motiv enviarla al maternal fue por la llegada de mi segundo beb y al no poder
dedicarle todo el tiempo que yo quisiera y tena miedo que el reaccionara mal. Adems
al estar rodeado de gente mayor con mi marido cremos que era ideal mandarlo al
jardn porque iba a estar rodeado de nios de su edad y era una buena oportunidad.
Decidimos mandarlo porque yo trabajo y mi marido tambin y no coincidimos con los
horarios para cuidarlo, entonces decidimos mandarlo al jardn.
y en vez de contratar a alguien que lo cuide, decidimos mandarlo al jardn.
Los motivos de esta eleccin definen una problemtica mucho ms compleja, ya que desde el
punto de vista histrico el maternal no surge para satisfacer necesidades de aprendizaje
sistemtico, sino ms bien para atender necesidades de los padres que trabajan, desestimando

24
Carusso y Dussel, Yo, t, l: Quin es el Sujeto? En DE sarmiento a los Simpson. Kapeluz. Bs As.1999
25
Ruth Harf El juego en la educacin infantil: Crecer jugando y aprendiendo

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el verdadero sentido que las instituciones maternales deberan tener para la sociedad, en
razn de la funcin educadora que desarrollan.
Las dificultades para poner en valor, el sentido y la importancia de estas instituciones, se
refleja tambin, cuando analizamos motivos que llevan a las estudiantes elegir el Profesorado
de Educacin Inicial, como futura profesin. En este sentido, expresiones tales como:
era la nica carrera que me quedaba,
me decid por esta carrera porque no pude ingresar a ingls.
As tambin, expresiones26 que manifiestan la impronta de un imaginario social ingenuo, que
desconflicta la niez, pero que adems muestra el desconocimiento de los propsitos y la
especificidad de este nivel en relacin a la sistematizacin de prcticas educativas, con
intencionalidad pedaggica, poniendo en cuestin la funcin y sentido social del jardn
maternal como institucin educativa abocada a la educacin de la primera infancia: 26
me gusta jugar con los nios,
me gustan mucho los chicos, amo mis sobrinos, juego con ellos,
me gusta estar con los chicos, compartir, jugar, cantar, entre otras.
As la tarea preponderantemente pedaggica que deberan desarrollar los jardines maternales
queda relegada o subsumida a tareas asistenciales.
Por otro lado las motivaciones por las que el nio es incorporado a los maternales resultan en
s mismas generadoras de conflictos, l bebe en este periodo crtico de su desarrollo, pasar a
convertirse en miembro de dos sistemas que interaccionan fuertemente, su familia y su jardn.
Aceptar que en el maternal se ensean contenidos, supone considerar que estamos hablando
de la funcin especfica de ensear, hecho, desde ya, muy polmico y ms an cuando
pensamos en la funcin de crianza, que sabemos que fue reconocida siempre como propia y
privativa de las familias. En este sentido se pone en tensin un fuerte mandato social familiar
frente a la posibilidad de pensar en estas instituciones como espacios de enseanza y
aprendizaje.
En la actualidad hay una necesidad social de jardines para nios de 0 a 2aos inclusive, de
modo de garantizar y ampliar el derecho de los nios a una buena educacin desde el inicio de
sus vidas. Las crecientes demandas sociales de instituciones para nios pequeos implican
indudablemente un verdadero desafo para las polticas del pas y el sistema educativo. El
Estado debe garantizar que los nios y que las familias cuenten con esta posibilidad educativa,
en especial, aquellos sectores de alto riesgo y vulnerabilidad social. Es un gran desafo que nos
espera, est pendiente, y debe ser resignificado desde la responsabilidad de dar respuestas
basadas en la posibilidad de concurrir a instituciones pblicas, que brinden sostenidas
experiencias pedaggicas, en lo afectivo, en lo artstico, y en el desarrollo integral de los
aprendizajes.

En relacin a la eleccin del jardn: en general las familias expresan que eligen el maternal sin
reparar en su sentido pedaggico, sino ms bien por recomendaciones de otros familiares y/o
conocidos, es decir lo eligen porque tienen referencia de las seos, por la cercana y/o por
contar con cuotas accesibles. Ello permite comprobar que la incorporacin de los bebs al
jardn maternal, en tanto realidad compleja, atravesada por procesos de orden psicolgico,
familiar, social, institucional, educativo, asistencial, econmico, cultural, poltico, y legal27 , le
implica a cada familia tomar decisiones basadas en qu es lo que quieren para sus pequeos.
Dice un padre:
Despus de visitar dos o tres jardines, elegimos ese porque nos quedaba cerca, me lo
recomendaban varios amigos y poda pagarlo

27
Frigerio y Poggi, 1995

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En relacin a las expectativas sobre el maternal: bsicamente se espera que el nio sea
contenido, juegue, se divierta, aprenda a compartir, fueron las expresiones ms recurrentes.
En ningn caso lo reconocieron como espacio de enseanza. Esperan que su hijo aprenda a
compartir y aprenda actividades que no se aprenden en la casa. La enseanza escolar, en
sentido general supone un conjunto de decisiones/acciones que realiza el docente con la
intencin de que el alumno logre aprender28. Aqu expresiones textuales vinculadas con lo
que se espera que aprendan:
Aprendi a pedir perdn, y decir gracias, -eso es importante si, si (sonre) y tambin a cantar,
todo el da canta, habla mucho ms y est mucho ms activa
Que crezca siendo un nio feliz y pueda aprender cosas que lo ayuden a lo largo de su vida.
En general los paps esperan que los nios /nias se diviertan, tengan muchos amiguitos,
aprendan a compartir, y solo en uno de los casos hacen referencia a la importancia de los 27
aprendizajes que se ofrecen en el maternal, para su desarrollo y crecimiento. En general, no
aparecen en los discursos, todas las posibilidades de enseanza y de aprendizajes y las
oportunidades que ofrece el jardn maternal.

En relacin a las Actividades en el jardn: mencionaron actividades tales como:


Jugar, lavarse las manos, lograr su independencia y hacer su higiene solito: a veces
no me deja ayudarlo, dice una mam.
Otras sostienen que sus hijos aprenden a:
cantar, adquirir buenos hbitos, compartir, pedir perdn, decir gracias, hablar ms y
mejor
Pintar, dibujar, hacer gimnasia, en algunos casos aprenden ingls, msica, van al patio
de juegos, cantan.
Vemos que detrs de las actividades que parecen ser tan simples ante los ojos de los padres,
hay un gran trabajo de docentes y directivos, en la seleccin de contenidos y de experiencias
de aprendizaje, en diferentes dimensiones o mbitos de la educacin infantil. Las experiencias
planteadas por el docente apuntan a la formacin integral del nio, as cuando el pequeo
juega con la masa de sal est conociendo el mundo que lo rodea. El contacto con diferentes
manifestaciones de la cultura posibilita ampliar marcos de referencia del nio lo que
fortalecer su conducta, su capacidad de discernir, de disfrutar y comprender el mundo.
Pensemos que en Ciencias Naturales, Msica, Lengua, y otras reas, se produce y organiza el
conocimiento que se construye da a da, donde el goce y la educabilidad de las experiencias
de apreciacin, percepcin, exploracin y produccin para los nios, implica una apertura a
travs de formatos ldicos-artsticos propios de tradiciones familiares en contextos socio
culturales variados, donde se da lugar para crear o imaginar.
Cuando hablamos de experiencias en el maternal, nos referimos a situaciones que involucran
la percepcin y los sentidos, situaciones que ofrecen otras alternativas y que son ptimas
cuando estn planteadas con intencin pedaggica. Podemos pensar en experiencias de
apreciacin-percepcin, en ellas se busca el contacto sensitivo aun cuando haya una actividad
interna. Se trata de una invitacin perceptual. Tambin en experiencias de exploracin-
produccin donde el nio ejerce acciones y busca posibilidades expresivas frente a objetos,
como tocar instrumentos musicales, encontrar distintos movimientos con telas, etc.
El docente es un mediador y deber acompaar a los nios en los procesos de apropiacin de
experiencias y contenidos, guindolos para que puedan apropirselos y aprender. El nio debe
encontrar la oportunidad de aprender procedimientos, acciones, estilos, diferentes modos de
acercamiento a los objetos de conocimiento, como ejes y herramientas que permitan
comprender la vida. Es evidente que a los aprendices en el jardn maternal se les ensean
modos de comportamiento social y aspectos relacionados con el desarrollo y la crianza, resulta

28
PlaiMolins, 1993, Fenstermacher, 1988, Sacristn y Prez, 1992

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entonces necesario proponer estas actividades con intencionalidad pedaggica,
convirtindolas en oportunidades para ensear. Ser fundamental la comprensin de estos
aspectos y la posibilidad que tenga la docente de sensibilizarse con el beb o nio a su cargo.

En cuanto a la relacin de la/as docente/es con los padres y sus nios: en general expresan
que es buena, basada en el amor y el cario, la comunicacin y la informacin permanente
sobre lo que hacen los nios en el jardn por ejemplo:
. ella quiere mucho a su seo, le encanta ir al jardn.
Para ensear la docente debe ofrecer un cuerpo que acuna, que sostiene, que abraza, da
seguridad, acompaar con la palabra las acciones cotidianas, dndoles sentido y significado
para el nio, a travs del afecto y el reconocimiento mutuo. En la relacin docente- nio las
expresiones mutuas de afecto abren puertas al aprendizaje y a un desafiante camino de 28
descubrimiento permanente. Los andamios afectivos son los que permiten ensear y
aprender, as, los abrazos, los gestos de amor, las sonrisas alientan a los chicos a realizar
acciones, el vnculo afectivo sostenido genera un clima de confianza y tranquilidad29.
La familia debe ser entendida como una organizacin, un sistema de relaciones cambiante, en
movimiento, que se modifica en funcin de factores naturales y sociales. En la actualidad, en
nuestra sociedad observamos distintos tipos de grupos familiares, unos muy unidos, otros
donde la vinculacin entre sus integrantes es menor, las diferentes configuraciones familiares
plantean cambios en el vnculo entre padres e hijos. Las familias como organizaciones
dinmicas deben adaptarse a diferentes y complejas situaciones de crisis o desequilibrio,
donde los miembros podrn asumir roles y funciones de otros. Los padres muchas veces para
criar a sus hijos acuden a la ayuda de abuelos, tos y hermanos mayores y esto habilita en
ocasiones la critica a los padres porque eligieron otra forma de crianza, a esto se suma la culpa
que generalmente sienten al dejar a los nios al cuidado de otros. En conclusin es necesario
reconocer que las funciones materna y paterna son construcciones sociales que varan en el
tiempo y adquieren caractersticas particulares en cada regin o comunidad.
Si tomamos en cuenta las representaciones en alumnas30 en torno al rol de la maestra
jardinera, la expresin que aparece con mayor frecuencia en las encuestas analizadas es
aquella que identifica el rol de la maestra con el rol de la madre: se habla entonces de
segunda mam o mam sustituta, con capacidad para afrontar situaciones cotidianas
inherentes a nios menores de tres aos (nios inquietos, rabietas, clicos). Tambin en algn
caso las alumnas aluden a los trminos funcin materna y funcin paterna, en muchas de
ellas, aparece como tarea primordial de la maestra jardinera la de nutrir, contener, cuidar,
atender, asistir responsablemente las necesidades del nio (funcin materna), la puesta de
lmites (funcin paterna), caracterizando a la docente como la representante de la autoridad,
aspecto que puede agudizar esa competencia de la que venimos hablando. De igual manera en
estas expresiones sigue apareciendo con frecuencia la preponderancia del carcter asistencial.
En este sentido pareciera que basta con poseer cierto instinto maternal (categora bastante
discutible y cuyo debate excede los propsitos de esta sntesis).
No se puede privar al nio de experiencias de encuentros a travs de miradas, abrazos y el
cuerpo, experiencias con sonidos y movimiento en las actividades y en los juegos. Muchas
veces los adultos que rodean al nio, lo estimulan a partir de sus propias necesidades, no a
partir de las necesidades ellos. No olvidemos entonces el placer de la envoltura sonora,
trmica, el vnculo estrecho que tiene el beb con su entorno, su sensibilidad a la luz, al
sonido, a la sensacin de las sbanas en su cuna, entre otros aspectos.

29
SOTO Claudia, VIOLANTE Rosa, En el Jardn Maternal.
30
Alumnas de segundo ao del profesorado de Educacin inicial, del IFD, Escuela Normal Superior Gral. San
Martn.

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En este contexto las relaciones que se establezcan en el Jardn Maternal y desde las familias
tendrn matices propios que dependen de las personas involucradas. Los sentimientos de
culpa o competencia; suelen ir acompaados de la desconfianza, rivalidad o sentimientos de
abandono. Luca Moreau sostiene que la relacin de los docentes con los padres es una
construccin conjunta que se va modificando y en todos los casos los docentes procurarn
establecer un vnculo de comprensin y comunicacin con los padres y madres.
Es indispensable que esta relacin entre padres y docentes, se sustente en la comunicacin
fluida y permanente, el apoyo y la colaboracin, el respeto y el reconocimiento del rol y
funcin de cada uno. Debe construirse un vnculo de dilogo y confianza en torno al nio para
que sus logros y avances sean compartidos, disfrutados de manera armoniosa. Es importante
construir un espacio de encuentro, de tarea compartida, que se constituir en la plataforma
para el desarrollo del nio, en el jardn maternal y en su vida. 29
A pesar de todo lo expuesto, las categoras manifestadas en las entrevistas a padres,
responden de alguna manera a la representacin que se tiene del jardn maternal como una
institucin asistencial, abocada solo al cuidado del nio, que desarrolla propuestas de trabajo
libre sin ninguna finalidad educativa. Pensamos que este aspecto responde al desconocimiento
por parte de los padres sobre el trabajo educativo en el jardn maternal. Esto significa que no
solo el jardn maternal, sino tambin los Institutos de Formacin Docente para la Educacin
Inicial, debern intervenir para superar esta representacin fundacional o preconcepto del
Jardn como Guardera.
Finalmente se observa en los relatos de padres, que no est presente la idea de que en el
desarrollo de actividades de rutinas, se conjuga lo social, lo asistencial y lo pedaggico. El
docente debe seleccionar no solo experiencias ricas, variadas y secuenciadas que respondan a
determinados contenidos, sino tambin contar con el respaldo de un diseo curricular, que
contribuya en la mejora de prcticas educativas y curriculares, gua que no podr agotar todas
las posibilidades y realidades particulares, pero seguramente constituir un instrumento o
dispositivo necesario e indispensable para garantizar la Educacin Maternal.

b) REPRESENTACIONES DE ALUMNAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL.

En el marco de la investigacin educativa que venimos citando se indaga sobre


representaciones de las futuras docentes del Nivel Inicial, por ser justamente portadoras de
representaciones cercanas al jardn maternal, cercanas por tratarse de una visin prxima,
por su inters en este sector de la educacin, por su eleccin profesional y futura insercin en
este campo laboral. Los diversos aspectos sobre los que se indagaron fueron:
motivo/s de eleccin de la carrera
expectativas, proyectos y deseos
qu implica ensear en el Jardn Maternal
cul es el rol y funcin de la maestra jardinera
respecto a la importancia de la Didctica del Nivel Inicial
sobre creen qu se ensea y que se aprende en el maternal
Sobre el lugar del juego
En relacin a esto, y luego de un importante y extenso proceso de indagacin, recoleccin y
registro de informacin de las representaciones sociales que circulan entre las futuras
docentes, en torno a la enseanza de los ms pequeos, se confirma la necesidad de abordar
en la formacin inicial el impacto estas representaciones en las prcticas pedaggicas vigentes,
y fundamentalmente, el modo generalmente implcito, que configura el rol de la maestra en
los jardines maternales. No se trata de despojarse y desechar las implicancias prcticas del
contrato fundacional que da nacimiento a estas instituciones, sino de repensarlo, de reeditarlo
en funcin de las demandas de los contextos socioculturales actuales, en vinculacin a las

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distintas modalidades de la educacin infantil. Pero sobre todo, considerando las nuevas
configuraciones familiares y las culturas hogareas que recrean, de modo que ello permita
reflexionar y desnaturalizar, aquellas formas de enseanza cristalizadas, dentro del quehacer
educativo, propiciando un anlisis crtico de las prcticas, para repensarlas en funcin de las
caractersticas y demandas de la sociedad actual, y en determinados contextos locales.
Las familias demandan de las instituciones de educacin maternal, mucho ms que la mera
asistencia de necesidades bsicas (alimentacin, higiene, cuidado), esperan y necesitan
tambin, que sus hijos puedan establecer un vnculo afectivo con sus docentes y pares, que
propicien los procesos de socializacin, en un mbito que adems rena ciertas condiciones de
seguridad para la enseanza, con espacios, tiempos y elementos organizados y pensados para
los mltiples requerimientos de los nios, y sobre todo con personas idneas para desarrollar
dicha tarea. Una de las maneras de garantizar esto, es estableciendo y aplicando medidas de 30
regulacin de la actividad en todos los maternales.
La enseanza de los ms pequeos, es central en la estructuracin de su identidad y en su
constitucin subjetiva. Pensemos que son las primeras experiencias infantiles las que fundan
su personalidad y las que se inscriben en su psiquismo, constituyendo sus matrices de
aprendizaje. Esas matrices sern las que luego configurarn un estilo propio de aprendizaje,
una particular forma de apropiarse de los objetos de conocimiento; por lo que es central
proveer a los nios, de variadas y ricas experiencias educativas, que les permitan explorar y
explotar sus mltiples posibilidades, generando propuestas que estimulen el placer por el
aprender. En este sentido, resulta esencial orientar la formacin hacia el dimensionamiento de
esta variable, ponderando la importancia de la tarea especfica de la enseanza en la Unidad
Pedaggica del Nivel Inicial, priorizando la necesidad e importancia de contar con este Primer
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Educacin Maternal, que pueda responder a las
caractersticas especficas del primer ciclo, y que instale en el discurso social su relevancia e
impronta para la educacin de los ms pequeos.

5. PROCESO CURRICULAR DEL DISEO PARA LA EDUCACIN MATERNAL

Este es sin dudas un desafo histrico social y curricular para la provincia, que supone una
definicin, una decisin en torno a un debate permanente y deliberativo, acerca de qu se
ensea y qu se espera que aprendan nuestros pequeos a partir de los 45 das a los 2 aos
inclusive, tarea que convoca a reflexionar sobre el punto de partida de esta construccin.
El proceso de lectura, relectura y problematizacin de esta construccin implica un proceso
complejo pero desafiante en el que se apel a la argumentacin, la recursividad, la narrativa de
modo espiralado, nos invita a transitar un insospechado aprendizaje creativo y genuino,
novedoso y colectivo, poblado de tensiones, luchas entre diversos intereses de diversos grupos
sociales contradictorios y antagnicos. Avanzar en este primer diseo en San Juan, para la
Educacin Maternal, en tanto propuesta poltica, teniendo en cuenta el devenir curricular, nos
permite arribar a esta sntesis como propuesta cultural y poltico-educativa a travs de
mecanismos de sobredeterminacin curricular31, propuesta curricular esperada por
supervisores, directivos, docentes, estudiantes de educacin maternal de la provincia. Esta es
sin dudas una responsabilidad compartida por todos quienes estamos involucrados en este

31
El proceso de sobredeterminacin curricular consiste en la definicin de los rasgos centrales y estructurantes de
una propuesta educativa y se desarrolla en el contexto social amplio - a travs de envos y reenvos de
desplazamientos y condensaciones en las luchas, consensos, acuerdos, negociaciones, imposiciones entre los
distintos grupos y sectores sociales que contienden para que la poblacin a la cual se dirige la propuesta, cultural y
poltico-educativa tenga la direccin, enfoque y contenidos que a cada grupo o sector social interesa, por lo que, el
resultado del proceso se expresa en una sntesis cultural y poltico- educativa compleja, aportica y contradictoria
(Dra. Alicia de Alba, 2012)

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proyecto, entendido como parte de un proyecto social y curricular amplio que va ms all de lo
local, de lo jurisdiccional. El Curriculum se constituye en un dispositivo de transformacin de la
realidad, por lo que es necesario revisar, reconstruir y actualizar lo que sucede en el campo
del Curriculum32, y esa es la tarea que emprendimos desde finales del 2014.
Siguiendo la idea y aportes de la Dra. Alicia de Alba (Mxico 2015), es necesario recuperar la
visin social, crtica y emancipadora de Latinoamrica, revisando el vnculo sociedad y
Curriculum para pensar acciones y propuestas alternativas. Por ello es indispensable
organizarnos en un permanente estado de deliberacin y cambio, en los marcos del Campo de
Conformacin Estructural Curricular (CCEC)33, que respete esta construccin genuina local como
parte constitutiva de las expresiones discursivas regionales, en su perspectiva epistemolgico
terica, en su perspectiva crtico social, entendiendo que ambas se constituyen en elementos
curriculares con carcter relativamente permanente, que responden a un proyecto social 31
amplio tanto regional latinoamericano, nacional como as tambin, provincial. De aqu en ms
y en otras instancias, se sugiere que los cambios y revisiones, en este CCEC se trabajen en torno
a las perspectivas cientfico- tecnolgicas, contemplando los avances de las ciencias y
tecnologas para ser incorporadas al Curriculum, como tambin se podrn incorporar
elementos que provengan de las prcticas profesionales en contexto y en sus posibilidades de
ser determinadas en el espacio institucional, en las salas maternales. Por lo expuesto siempre
ser necesario estar atentos, en palabras de Adriana Puiggrs, () a que se produzcan
ensambles entre las nuevas ideas y las aspiraciones sociales34.
Este proceso de construccin se constituy en una sucesin de borradores que se fueron
revisando y redefiniendo con la participacin de profesores de IFD35 de la provincia que se
dedican a la Formacin Docente en el Nivel Inicial, sus aportes, lecturas crticas y las consultas
a diversos sectores representativos del mbito educativo. Se avanz a travs del dilogo y
debate, sobre tensiones que se plantean en la Educacin Maternal. Pensar lo curricular es
pensar en un complejo entramado que configura discursivamente subjetividades,
intencionalidades, conformando la identidad del Jardn Maternal, de sus prcticas
significativas, y que continua definindose en las salas, atravesado por supuestos, teoras y
prcticas sociales, polticas y educativas. Tal construccin se erigi desde la consideracin del
juego como dimensin transversal de fundamental importancia en el Curriculum, favoreciendo
as el placer, sentirse parte de un colectivo educativo, transitar los aprendizajes a travs de
ricas experiencias, con variadas posibilidades y oportunidades que incluyan desde el inicio el
dilogo ldico, con la intencin de brindar una herramienta til para las docentes, como
material de consulta permanente y necesaria para su trabajo con el conocimiento y con la
buena enseanza, que favorezca la contrastacin con los procesos de aprendizajes situados, en
diversos contextos, en vinculacin con la comunidad, la familia, y desde lo curricular.
Se priorizaron algunos temas transversales del curriculum, tales como: Interculturalidad,
Educacin Ambiental, educacin sexual integral, la ruralidad, lo popular, inclusin, diversidad y
el juego. Se fue ajustando la mirada y haciendo foco en algunos aspectos nodales de este
proceso de construccin y produccin crtica, sin perder de vista que siempre el trabajo
vivencial, es generador de sentidos y significantes y que promueven la concientizacin.
El desafo invita a pensar de modo creativo y genuino en vinculacin al pensamiento
latinoamericano y popular, regional y local, desde los aportes de teoras, para definir
propuestas, sugerencias, realizar una seleccin de contenidos y proponer orientaciones

32
Dra. Ana Laura Gallardo, en el marco del seminario Contornos Sociales desde una Perspectiva Latinoamericana y
de la internacionalizacin. Mxico. Ao 2015
33
Dra. Alicia de Alba: Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Mio y Dvila 2006.
34
Especialista en Educacin Superior, Profesora Elsa Mercedes Flores, Coordinadora del presente Diseo Curricular
provincial.
35
Institutos de Formacin Docente

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didcticas -metodolgicas en un invalorable aporte para el desarrollo crtico en los nios desde
una temprana edad.
Iniciamos este desafiante camino, esta primera construccin curricular para nuestra
provincia para la Educacin Maternal, sin dudas supone un debate y definicin acerca de qu
experiencias se deberan promover en los Maternales, pero fundamentalmente pensando
reflexiva y comprometidamente en que necesitan los pequeos desde su temprana edad, para
acercarse al mundo cultural- social que les rodea36. En este camino se recuperaron aspectos y
aportes de dos principales fuentes de insumo, por un lado, lineamientos nacionales y diseos
de otras provincias, tales como: Experiencias de educacin y cuidado para la primera infancia
de cero a tres aos, Cuadernos para el Aula, NAP, Diseos de Entre Ros, de Bs. As.,
Chubut, Mendoza, Rio Negro, otros. Tambin se consultaron estudios e investigaciones del
pas, y en especial de la Investigacin N 1581: Lo curricular: un pasaporte de la guardera al 32
Jardn Maternal. Aportes para una reflexin37, la que se constituye en un aporte genuino de
nuestra provincia. Se consideraron anlisis de diseos curriculares de Iberoamrica38, para la
educacin maternal del Nivel Inicial.
La reflexin desde diversos contextos puso en dilogo y tensin el vnculo currculo-sociedad,
para pensar y reflexionar sobre nuestras necesidades, los aciertos curriculares y dificultades o
debilidades curriculares, en trminos de la Dra. Alicia de Alba. En este proceso la propuesta
inicial fue comenzar a escribir en torno a la experiencia en la formacin docente, recuperando
saberes desde la especialidad de las diferentes reas de conocimiento, a travs del anlisis, del
dilogo deliberativo y debates en diferentes instancias, en encuentros de equipo, as se fue
sistematizando este primer diseo para la Jurisdiccin.
En el entramado curricular y su particular modo de construccin, a partir de dimensiones y de
la organizacin de experiencias, se recorren diversos niveles de decisin curricular desde lo
poltico, lo institucional, entrando luego, a lo que sucede en las salas del Jardn Maternal. En
tanto construccin genuina se van incluyendo a lo largo del desarrollo terico el anlisis de
representaciones sociales locales sobre la educacin maternal, recuperando voces
involucradas en la educacin de los nios desde temprana edad, que dan cuenta de la mirada
de familias, padres, y de jvenes estudiantes del profesorado de Educacin Inicial.
De este modo, nos proponemos transitar lo curricular como un camino, como un
pasaporte39, para la educacin integral de los ms pequeos, a favor de prcticas de
enseanza y de prcticas curriculares para jardines Maternales. As lo curricular se constituye
en un puente para atravesar la tradicional concepcin de guardera y avanzar hacia la
construccin del Jardn Maternal como Institucin Educativa.
Finalmente se concluye que la educacin ocupa un lugar central junto a otros derechos
fundamentales40, tal como ha quedado establecido a travs de una serie de acuerdos

36
Flores, Elsa M. en Pautas para comenzar la construccin curricular. Parte I. octubre de 2014. San Juan.
37
Directora del Proyecto: Profesora Elsa Mercedes Flores, Docentes del Proyecto: Profesoras Patricia Tobal y
Vernica Flores, y Estudiantes del Proyecto Daniela Gngora y Marianela Riveros, del Instituto de Formacin
Docente de la Escuela Normal Superior Gral. San Martn. aprobado por Resolucin N 495-SE, Bs. As. ( 20 de mayo
de 2013), correspondiente a la convocatoria 2012 Ministerio de Educacin de la Nacin, INFD , finalizado 1 de
diciembre de 2014 en la provincia de San Juan.
38
Organizacin de Estados Iberoamericanos. Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Anlisis. Anlisis de los Documentos curriculares de Iberoamrica. Lic. Ana Malajovich
39
Del ttulo de la Investigacin Educativa: Lo curricular: un pasaporte de la guardera al jardn maternal. Aportes
para una reflexin.
40
Su importancia radica en gran medida en que resulta condicin necesaria para hacer efectivos otros derechos
personales y sociales. Como explicita Rosa Blanco (2005), fundamentalmente el derecho a la identidad y a la
participacin, y en consecuencia al ejercicio pleno de la ciudadana, lo cual constituye el fundamento de una
sociedad ms justa y democrtica.

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internacionales41, el aprendizaje es un derecho que tienen todos los nios desde que nacen y
es tan relevante como su identidad, ya que la educacin como bien comn, facilita a sus
nuevos miembros la inclusin en un mundo compartido, enriquecido por diversos repertorios
culturales.
Para culminar, este diseo pretende fortalecer: prcticas curriculares potentes, entendidas
como la posibilidad de intervenciones pedaggico didcticas creativas, pensadas
reflexivamente desde una mirada que pondera lo local42.

6. PROPUESTA POLTICA PEDAGGICA: ENSEAR Y CUIDAR EN EL JARDN


MATERNAL. INCLUSIN. EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL.

6.1. ENSEAR Y CUIDAR EN EL JARDN MATERNAL 33

Ensear en el Nivel Inicial es: dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura,
cuidado; es acunar desde los primeros aos con brazos firmes pero abiertos que ofrezcan
seguridad y posibilidad de autonoma; []es alertar sobre los peligros, es mostrar el mundo y
cmo andar en l, []es saber retirarse cuando el beb y el nio manifiestan que pueden
resolver por s solos. Rosa Violante (2001). Para pensar en una una propuesta poltica
pedaggica para la educacin maternal es necesario e indispensable explicar y proponer
procesos democrticos e inclusivos de enseanza y de aprendizaje, basados en una profunda
comprensin de la realidad del Jardn Maternal, en vinculacin al contexto dentro del cual se
desenvuelven las instituciones, en relacin al desarrollo de los pequeos y de las acciones
diseadas u ofrecidas para ellos, estos son algunos de los aspectos determinantes de carcter
poltico- educativos que moldean y atraviesan la didctica especifica del Nivel Inicial, Educacin
Maternal hoy.
Rosa Violante entiende por crianza al proceso educativo caracterstico de los nios en los
primeros aos criar, nutrir, alimentar que implica, no slo ofrecer la comida y el bibern, sino
junto con el alimento, dar contencin afectiva, sostn, tambin supone, ofrecer un contexto
enriquecedor a partir de la presencia de multiplicidad de objetos, msicas, nanas, cantos,
poemas, personas, desarrollndose as, modos sociales de vinculacin entre los adultos
docentes y los bebs. Es decir, todo lo que le permita crecer en un ambiente rico, que propicie
una educacin integral, que atienda al desarrollo de las dimensiones cognitiva, socio afectiva,
lingstica, artstica y motriz permitiendo al beb/ nio constituirse como persona.43
Es importante destacar el valor del juego como estrategia fundamental de enseanza en el
nivel, como eje y sostn de la intervencin pedaggica, de l especficamente nos ocuparemos
ms adelante. Le corresponde al Jardn Maternal el desarrollo de las funciones de cuidado,
crianza, socializacin y adquisicin de la identidad, que en un marco de afecto, permiten el
crecimiento y la autonoma del nio. Hay que volver a resignificar el juego en las diferentes
etapas que atraviesan los nios desde el nacimiento a los dos aos inclusive, considerndolo
como promotor de conocimientos, salud, maduracin, desarrollo y aprendizajes, por lo que es
importante el reconocimiento de las prcticas ldicas en el nivel como el trabajo con juegos
corporales, motores, de exploracin y experimentacin con distintos objetos de imitacin,
palabras y construcciones.
Es indispensable reafirmar a la familia como ncleo primario fundamental de la sociedad, el
Jardn Maternal no la reemplaza, no la sustituye, sino que la integra y complementa en su

41
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990); Marco de Accin Regional para las Amricas
(Dakar, 2000); Metas Educativas 2021 (El Salvador, 2008); XX Cumbre Iberoamericana Educacin para la Inclusin
Social (Argentina, 2010).
42
De las conclusiones finales del Proyecto N 1581
43
Violante, Rosa, Soto, C ( 2008) Pedagoga de la crianza Ed. Paids

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accin formadora. El docente asume la responsabilidad de concretar una educacin integral,
como acompaante afectivo, figura de sostn, como otro significativo que se responsabiliza
de favorecer el desarrollo personal y social. En tanto mediador de la cultura, opera como
intermediario del nio y los bienes culturales que pone a su disposicin, enriqueciendo el
proceso de alfabetizacin cultural44
Desde el mbito de la Educacin Inicial consideramos que es necesario resignificar la relacin
entre la asistencia, el cuidado y la enseanza, acciones complementarias e inseparables,
subrayando el carcter educativo que deben asumir las prcticas institucionales,
tradicionalmente denominadas de crianza o cotidianas.
Cuidar es ofrecer oportunidades y generar espacios de libertad para el desenvolvimiento del
otro y no slo proteger y preservar (Marti, 2003). Cuidar est ntimamente ligado a la tarea
de ensear y desde esta perspectiva, la transmisin de conocimientos y experiencias es un 34
modo especial de cuidado. Ensear es inscribir a los nios en el mundo de la cultura, es poner
a su disposicin los saberes, experiencias, actividades, objetos que nos pertenecen, es dotar a
las nuevas generaciones de las herramientas para una inclusin plena en la trama social en
los contextos institucionales.
Los docentes de nios pequeos, cuidan y ensean cuando ofrecen sostn y contencin;
cuando a partir del lenguaje ponen en palabras sus sensaciones y dan nombre a los objetos;
cuando acercan experiencias para probar, disfrutar y conocer que desafan sus posibilidades; y
tambin cuando atienden sus necesidades cotidianas, los alimentan, los higienizan y los hacen
dormir, habilitando la apropiacin de modos sociales de comportamiento, as como formas
saludables que hacen al cuidado de s mismos y de los dems.
Ensear y cuidar resultan dimensiones inseparables porque las prcticas que desarrollan los
docentes en las instituciones que atienden a nios pequeos implican necesariamente
acciones de cuidado y a su vez todas las actividades de cuidado connotan un valor educativo.
Cuidar enseando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir, en amarrar al
otro, beb o nio, a una propuesta filial con la cultura, con el afecto, con el adulto como
vehculo de ese lazo (Zelmanovich, 2005). Ensear es una accin ineludible y especfica de la
Educacin Inicial que no se puede reemplazar por la accin de cuidar o asistir, aunque estas
ltimas constituyan dimensiones de una educacin integral.

6.2. EL PRINCIPIO DE INCLUSIN EDUCATIVA

Para nuestra Ley de Educacin Nacional, la Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica
y comprende a los nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de
edad y si bien este ltimo sigue establecindose como obligatorio; entre sus objetivos
promueve el aprendizaje y desarrollo de los nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5)
aos de edad, como sujetos de derechos partcipes activos/as de un proceso de formacin
integral45. Poner el acento en la educacin desde la ms temprana edad, es sin dudas, un gran
logro en materia educativa, que nos obliga a repensar la funcin social que asumen las
instituciones de educacin maternal y cmo stas pueden contribuir a mejorar las condiciones
sociales, culturales y simblicas de todos los nios, en especial, mediante la inclusin en el
sistema educativo de aquellos pequeos provenientes de sectores sociales desfavorecidos o
vulnerables.

44
Soto, C y Violante, R com. (2005): En el Jardn Maternal Ed Paids

45
LEN N 26.206. Artculos N 18 y 20 (inciso a)

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La inclusin en el sistema educativo desde la ms temprana edad, es un derecho social
ganado; que en primer lugar, reposiciona a los maternales como instituciones educativas, cuyo
accionar no tiene que ver solamente con lo asistencial, sino y fundamentalmente con lo
pedaggico: Esto implica tener en cuenta en cada intervencin pedaggica, en cada lectura
sugerida, en cada bsqueda de informacin que se propicia, el derecho de los nios a acceder a
un espacio pblico de bienes culturales y simblicos46.
El desafo de la educacin, es entonces, garantizar el derecho social a la educacin de
todos/as, pero posicionando a los sectores histricamente excluidos en el centro de las
polticas educativas, y sobre todo en el marco de las polticas pblicas. Ello supone revisar
mltiples aspectos del sistema educativo en general, y de la educacin maternal
_particularmente en nuestra provincia_; de modo tal de poder alcanzar a todos los sectores
sociales desde un modelo comn, pero desde el reconocimiento de sus especificidades. 35
Desde este enfoque, la Inclusin Educativa, se debate en la tensin entre lo comn y lo
diverso, entre garantizar la igualdad, en trminos de derechos, pero desde el reconocimiento
de la diversidad de los sujetos y de sus contextos. En este sentido, la construccin de lo
comn, parte necesaria e ineludiblemente del reconocimiento de las diferencias.
Entendemos el principio de igualdad como punto de partida y de llegada. Como punto de
partida, supone reconocernos como iguales en derechos, por nuestra humana y poltica
condicin. . Pero a su vez, la igualdad se comprende como punto de llegada; en tanto se la
asume como un producto de la historia, como una construccin permanente que pugna por
alcanzar niveles cada vez ms crecientes de igualdad.
Segn la UNESCO, la Inclusin educativa es el proceso de identificar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusin en la educacin.
Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una
visin comn que incluye a todos los nio/as del rango de edad apropiado y la conviccin de
que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los nio/as.47
Desde esta perspectiva, la inclusin educativa supone proveer a todos los pequeos,
independientemente de sus condiciones sociales y culturales de origen, como as tambin de
sus habilidades y capacidades; oportunidades de aprendizaje equivalentes; y en este sentido,
resulta necesario aclarar que ofrecer oportunidades de aprendizaje equivalentes, no significa
que stas deban ser homogneas. Trabajar desde y para la diversidad, implica partir de la idea,
de que los sujetos son intrnsecamente diferentes unos de otros, por lo que desde este
postulado, la diversidad no debiera ser vista como un obstculo, sino como una posibilidad de
enriquecimiento, en trminos de experiencias de aprendizaje; con lo cual, la bsqueda de
caminos diversos para la inclusin efectiva de los nios desde los cuarenta y cinco (45) das
hasta los dos (2) aos inclusive, se convierte en un aprendizaje constante, que exige a los
docentes interpelar sus propias concepciones poltico pedaggicas y a revisar las prcticas
cotidianas. Pero por sobre todo, a reconstruir el mito fundacional del ciclo, que durante aos,
lo configur como un lugar de resguardo de la infancia (guardera), pensado para asistir a los
pequeos cuyos padres deban salir al mercado laboral.
Robert Connell, en Escuelas y justicia social48, establece una clara vinculacin de reciprocidad
entre curriculum y justicia educativa. En este sentido, enumera tres principios rectores del
dispositivo curricular, que apuntan a generar condiciones de justicia educativa:

46
1er Encuentro Interinstitucional Regional Interniveles. Programa Nacional de Formacin Permanente. Material
conceptual de apoyo. Agosto 2015.
47
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Taller Regional Preparatorio sobre
Educacin Inclusiva. Amrica Latina, Regiones Andina y Cono Sur. Bs. As. Argentina. Septiembre 2007
48
Connell, Robert W. Escuelas y justicia social. Morata. Barcelona. 1997.

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Tener en cuenta como punto de partida para incluir a todos, los intereses de los
sectores desfavorecidos, desarrollando propuestas que posibiliten perspectivas de
abordaje de temticas tales como gnero, sexualidad, raza, multiculturalidad, desde la
mirada de los grupos menos favorecidos.
Desarrollar prcticas curriculares que favorezcan la participacin y la escolarizacin
comn, como principio democrtico y de justicia social, a travs de un curriculum
comn (que alcance a todos) y a la vez inclusivo (que recupere y valore la diversidad).
Repensar la idea de igualdad como un producto histrico que se va construyendo a lo
largo de la historia, asumiendo distintos matices y que en la actualidad se define en
relacin a que todos somos iguales, porque todos tenemos derecho a acceder a la
educacin.
En nuestra jurisdiccin, la construccin curricular para la educacin maternal, 36
constituye un hecho indito, que sin dudas puede y debe contribuir a garantizar el
derecho social a la educacin de nuestros pequeos, colocando el foco de atencin en
aquellos, cuyas condiciones sociales, pueden ser un obstculo para una genuina
inclusin en el sistema educativo. En este sentido, creemos en su potencia para generar
niveles cada vez ms crecientes de igualdad y justicia social.

6.3. EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL.

La Ley N 26.150, establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir
Educacin Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos pblicos de gestin
estatal y privada. Esta Ley es resultado, y a su vez, complemento necesario de un marco
legislativo internacional y nacional que Argentina49 posee y promueve en el campo de los
derechos humanos.
La inclusin de la educacin sexual en la formacin sistemtica reafirma la responsabilidad del
Estado respecto a la proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes50.
El concepto de "sexualidad" aludido por la Ley N 26.150 excede ampliamente la nocin ms
corriente que la asimila a "genitalidad" o a "relaciones sexuales". Entender que la sexualidad
abarca "aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos"51 implica considerarla
como una las dimensiones constitutivas de la persona que, presente de diferentes maneras, es

49
Es importante, desde el rol docente, recorrer y apropiarse del marco legal existente para abordar la ESI
en las instituciones escolares. Se cita y amplia el marco legal, que sustenta y legitima la pertinencia para
incluir la ESI en la educacin formal y sus prcticas de enseanza: Declaracin Universal de Derechos
Humanos, 1948. Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, 1948. Convencin
sobre los Derechos del Nio, 1990. Convencin sobre Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer- CEDAW- , 1979. Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, la
Convencin Americana sobre Derechos Humanos, 1978. Convencin Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Ley N 24.632/96. Protocolo relativo a la Venta de
Nios, la Prostitucin Infantil y la Utilizacin de los Nios en la Pornografa, Ley N 25.763/03. Los
antecedentes nacionales y provinciales son: Ley Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable
N 25.673/02. Ley Provincial sobre Salud Reproductiva y Procreacin Responsable N 13.066/03. Ley
de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio N 24.849/97. Ley de Ratificacin de la
Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer N 23.179/ 85.
Ley Nacional de Proteccin Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las mujeres
en los mbitos en que se desarrollen sus relaciones interpersonales N 26 .485/09. 4 Ley de Proteccin
Integral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes N 26.061/05. Ley Nacional de Educacin N
26.206/06. Ley Provincial de Educacin N 13.688/07. Ley Provincial de Promocin y Proteccin
Integral de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes N 13.298/05.
50
Se puede profundizar acerca de los objetivos de la Ley 26.150 Programa Nacional de Educacin Sexual Integral.
Artculo 3
51
Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26150, artculo 1.

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relevante para su despliegue y su bienestar durante toda la vida. En este sentido, se retoma la
concepcin sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud: "El trmino "sexualidad" se
refiere a una dimensin fundamental del hecho de ser humano.() Se expresa en forma de
pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y
relaciones. La sexualidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos,
socioeconmicos, culturales, ticos y religiosos o espirituales. () En resumen, la sexualidad se
practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos".
El enfoque integral supone un abordaje que abarque las mediaciones socio-histricas y
culturales, los valores compartidos, las emociones y sentimientos que intervienen en los
modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con el otro y respetar el propio cuerpo y el cuerpo
de otras personas. Los vnculos con los dems son de suma importancia en este proceso.
Pensada de esta manera, la ESI, debe contribuir a desarrollar las relaciones con los otros y con 37
uno mismo. Se trata entonces de ensear a:
Conocerse a uno mismo, y valorarse.
Reconocer y expresar los sentimientos y los afectos.
Comunicarse con el otro.
Reconocer el valor que tiene la vida.
Cuidarse.
Enfrentar y resolver los problemas y los conflictos que se plantean en la vida cotidiana.
Relacionarse con los otros de manera solidaria y en el marco de respeto por las
diferencias.
Poner lmites para protegerse frente a situaciones de maltrato y abuso.
Decir no si la persona se siente amenazada o en riesgo.
Adems se plantea desde los adultos y en especial desde el docente, en trminos de vnculos
con los otros, por lo que se hace necesario abordar desde el Jardn Maternal el
enriquecimiento de las distintas formas de comunicacin, la valoracin de los sentimientos y
su expresin, la valoracin y el respeto por la diversidad, el desarrollo de la autoestima en la
construccin de la identidad, el desarrollo de la autonoma vinculado con la toma de
decisiones y el trabajo reflexivo sobre gnero.
Otros aspectos a tener en cuenta en los marcos de la Educacin Sexual Integral son:
El cuidado y promocin de la salud, y los derechos humanos. Con respecto al primer aspecto la
salud es entendida como un proceso social complejo y dinmico producto de una construccin
en la que intervienen factores individuales y del contexto econmico, cultural, educativo y
poltico; adems de constituir un derecho de todos. Se trata de un proceso social, complejo y
dinmico que implica un interjuego en el que se expresa mucho ms que aspectos biolgicos
individuales. El cuidado hacia uno mismo y hacia los otros, es un tema ineludible en el
maternal, promoviendo prcticas sociales que contribuyan a su promocin.
Pensar la ESI en el marco de los Derechos Humanos, es ponderar su valor en la construccin de
la subjetividad y en especial, en la constitucin de los sujetos como sujetos de derecho.
Significa recuperar la responsabilidad del Estado, en orden a garantizar el acceso a contenidos
curriculares pertinentes y actualizados que contribuyan al cuidado de la salud propia y de los
otros; como as tambin la centralidad de los adultos en el acompaamiento de los procesos
de crecimiento y desarrollo de los nios.
Algunos de los derechos a considerar en relacin con la ESI, son52: derecho a la vida y a la
salud, a la libertad de eleccin, derecho a la informacin, a la opinin, a la participacin, a una
educacin de calidad, a la identidad y a la dignidad. Los derechos de los nios, son reconocidos
cuando se trabaja en torno al suministro de informacin adecuada, actualizada y
cientficamente validada, cuando se consideran sus opiniones, emociones y sentimientos y

52
Peralta, Juan. Los mltiples escenarios de la sexualidad humana. Salud, sexualidad y VIH/SIDA. Actualizacin para
el debate con los docentes. Ministerio de Educacin y Ministerio de Salud GCBA-UNICEF, 2005.

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cuando se asume el rol del adulto, mediante el ejercicio de la funcin de orientacin y
confrontacin en el marco de la contencin y la confianza.
Ms all de las recurrencias evolutivas y de las diferencias de todo tipo (etnia, clase social,
mbito rural o urbano, creencias particulares) es inminente respetar que los nios transiten su
crecimiento y sus experiencias respecto de la sexualidad, de maneras diferentes, admitiendo la
pluralidad con responsabilidad. Por ello se debern realizar las contextualizaciones necesarias,
en trminos de pensar, redisear, preguntar, crear intervenciones adecuadas a cada
particularidad, trabajando en pos del consenso y la inclusin activa de las familias y la
comunidad.
Resulta pertinente explicitar algunos ejes de la ESI, que si bien algunos aspectos de los mismos
se encuentran contemplados en las dimensiones, por su importancia adquieren relevancia en
el marco de los derechos del nio, los mismos podrn ser considerados en instancias del 38
trabajo institucional, en la elaboracin e implementacin de planificaciones y proyectos
especficos, si as se lo considera. Es prioritario, entonces, que los distintos materiales
producidos sobre esta temtica, se conviertan en herramientas que faciliten la visibilizacin de
los contenidos de la ESI y se generen acciones para un trabajo sistemtico en los maternales de
nuestra provincia. En este sentido, ser necesario profundizar estrategias de Enseanza de la
Educacin Sexual Integral, desde el Nivel Inicial, lo que implica promover una perspectiva que
enfatiza la calidad de la formacin y la informacin, la inclusin de valores, la generacin de
condiciones para el ejercicio de los derechos del nio y la promocin de la salud.

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ALGUNOS EJES DE TRABAJO QUE EL JARDN MATERNAL DEBE PROMOVER, FORTALECER Y/O
ENSEAR EN RELACIN A LA ESI53
Desarrollo de la autoestima para la El maternal promueve y prepara para el
construccin desarrollo de:

de la identidad La autonoma.
La autoestima.
La toma de decisiones segn
posibilidades de los nios.
Valoracin y el respeto por la diversidad El maternal ensea:
39
Diferencias sexuales entre nias y
nios.
Origen de los bebs.
Roles sexuales sin prejuicios ni
estereotipos.
Respeto por la diversidad. Diferencias de:
culturas y etnias; lenguas,
costumbres, creencias;
configuraciones familiares;
caractersticas fsicas.
El valor de la amistad y de la solidaridad. El maternal estimula:

El juego compartido La exploracin de relaciones de


amistad.
La participacin activa.
La formacin de actitudes
cooperativas y solidarias.
Lmites, pautas y normas El maternal promueve:

El respeto por las pautas y normas


institucionales y grupales.
El inicio de la comprensin y
expresin de las emociones y
sentimientos propios y de los dems.
La inclusin de los pares en los
grupos.
Respeto por la propia intimidad y la de los El Jardn maternal ensea:
otros
El reconocimiento de las partes
ntimas del cuerpo y uso correcto de
sus nombres.

53
Di Lorenzo, Sandra. Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral en el Nivel Inicial. Ministerio de
Educacin. Direccin de Currcula y Enseanza. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2011.

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La identificacin de los momentos de
intimidad.
Recursos para defenderse en
situaciones de abusos (decir no,
pedir ayuda, diferenciar distintos
tipos de secreto).
El cuidado de uno mismo y de los otros El maternal promueve:

el reconocimiento de las distintas


partes del cuerpo y uso de los
nombres correctos para mencionar a 40
los rganos genitales;
la formacin de hbitos de higiene
personal y cuidado del entorno;
formas saludables de vincularse y
expresar sentimientos, emociones,
afectos y necesidades propios y de
los dems;
el enriquecimiento del lenguaje y
otras formas de expresin.

7. ARTICULACIN CON LAS MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Las definiciones especficas relativas al desarrollo curricular propio de las diferentes


modalidades: educacin intercultural bilinge, Educacin especial, en contextos de encierro,
rural, hospitalaria-domiciliaria, artstica, se encuentran en normativas especficas que son
necesarias consultar. Esta norma curricular no agota las diferentes realidades, por lo que se
trata de una base comn, un punto de partida para pensarlas. La poltica educativa y las
normativas recientes, revalorizan una concepcin plural de escuela, que se ve enriquecida por
los diferentes contextos en que se concretan la enseanza y los aprendizajes propios de cada
modalidad. En este sentido, se deja abierta la posibilidad, de construir en otras instancias y
cuando se considere necesario documentos curriculares especficos que aborden los desafos
propios para cada modalidad e instruyan de forma ms precisa la tarea esperada en las
diferentes situaciones.

7.1. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

Abordar la interculturalidad es la manera de posicionarnos pedaggicamente desde el


reconocimiento de la heterogeneidad cultural. Para ello se deben disear estrategias, que
faciliten la identificacin de diferentes escenarios en la institucin, sujetos y modos de
conocer. Se propone entonces la incorporacin de temas y saberes relacionados con las
identidades culturales (variedad lingstica, cultural, tnica) con enfoques que respeten los
intereses y producciones culturales de los diferentes grupos sociales. As, la educacin
intercultural bilinge en el Nivel Inicial intenta abordar la interculturalidad basada en el
conocimiento del otro, interpelando las subjetividades de los actores con el fin de avanzar hacia
una perspectiva dialgica entre docentes, madres y/o padres cuidadores, educadores infantiles

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comunitarios y la comunidad educativa en general. Cultura, cosmovisin, religin, juegos,
msica, cantos, melodas, relatos forman parte de conocimientos ancestrales, transmitidos de
boca en boca y, muchas veces, la propia lengua materna que apoya los procesos de enseanza
y de aprendizaje presentes y futuros y otorga a los nios un marco de seguridad y confianza
que favorece el inicio de una trayectoria escolar exitosa54.

7.2. EDUCACIN ESPECIAL

En este primer Ciclo del Nivel Inicial la Modalidad de la Educacin Especial est destinada a
asegurar el derecho a la educacin de todos los nios, a travs de polticas concurrentes desde 41
la intervencin en nios con patologas instauradas o que corren riesgo en su desarrollo
evolutivo. Dicha intervencin o acompaamiento, no slo se llevar a cabo con el nio, sino
tambin con la familia, sosteniendo, favoreciendo el vnculo y las potencialidades del nio. Se
torna determinante en nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
temporales o permanentes, para favorecer trayectorias educativas integrales a travs de
diferentes dispositivos y de acompaamiento cuando se considere necesario. Los nios y nias
con discapacidad son tambin estudiantes del nivel inicial, por lo que: se propone que la
trayectoria escolar solo tenga como requisito para el pasaje de ao/sala/seccin la edad
cronolgica y, en el caso de los alumnos con discapacidad que requieran apoyos, se les brinde
una trayectoria abierta y flexible que privilegie la asistencia a la escuela de educacin
comn55.

7.3. EDUCACIN EN CONTEXTOS DE PRIVACIN DE LIBERTAD O ENCIERRO

En relacin a esta modalidad, las polticas desplegadas en estos ltimos aos e nuestro pas, en
educacin, permiten visibilizar la existencia de diversas infancias en relacin a las
oportunidades para el acceso a la educacin maternal. Es el caso de los nios de 0 a 4 aos
que viven con sus madres en crceles y penales del pas. Se trabaja para que estos nios tengan
la oportunidad de concurrir a jardines maternales y de infantes extramuros, compartiendo
experiencias educativas con otros nios de su edad, tal como es su derecho56.
El Estado Provincial garantiza el nivel inicial a los nios nacidos o criados en estos contextos.

7.4. EDUCACIN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA

Para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso universal del sistema educativo, es


necesario ofrecer diferentes opciones organizativas y formatos institucionales que permitan
adquirir, por diferentes vas, los conocimientos y aprendizajes necesarios para actuar en la
sociedad y desarrollar el propio proyecto de vida. El logro de la igualdad educativa para los
alumnos que se encuentran impedidos de acceder o permanecer en las escuelas del sistema
educativo debido a situaciones de enfermedad, que se complejizan muchas veces debido a la
vulnerabilidad social, exige el desarrollo e implementacin de una oferta educativa flexible y

54
Instituto Nacional de Formacin Docente. Mdulo 5 Marco histrico poltico pedaggico de la Educacin para
nios /as de 45 das a 3 aos. Clase 3: El Jardn Maternal hoy: su funcin como primer espacio de construccin de
lo pblico. Especializacin docente de Nivel Superior en Educacin Maternal. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.
55
Idem a la cita anterior.
56
Idem a la cita 46.

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adaptada, que le permita acceder a una educacin de calidad con el fin de lograr la
continuidad en el sistema educativo57.

7.5. EDUCACIN RURAL Y EN REAS DE FRONTERA

Esta modalidad implica que a todos los nios del nivel inicial, que habitan en las zonas rurales,
se les debe garantizar su escolaridad. Esto obliga a pensar en otros modos de organizacin de
los grupos, adecuando las propuestas educativas a las caractersticas particulares de cada
comunidad, sus modos de vida, sus tiempos, su cultura, siendo indispensable tambin mejores
estrategias, modos de enseanza para favorecer la sistematicidad y continuidad necesarias
para el aprendizaje, teniendo en cuenta las dificultades e imposibilidades a las que se
enfrentan los nios para asistir diariamente a clases. En este sentido el Estado Provincial, 42
garantiza modelos de organizacin escolar adecuados a cada contexto, tales como:
agrupamiento de instituciones, salas Plurigrados, instituciones que abarquen varios niveles en
una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes y todo otro formato
organizacional escolar que resulte pertinente.

8. ARTICULACIN EN LA EDUCACIN INICIAL


8.1. LA ARTICULACIN ENTRE LOS DIFERENTES NIVELES Y CICLOS

Pensar esta dimensin general del proceso de articulacin permite dar coherencia y unidad al
sistema educativo, as su construccin implica necesariamente plantearse en trminos de
unidad y diversidad del sistema educativo, a fin de romper con una estructura que por dcadas
ha presentado fragmentacin entre niveles y ciclos; conformando circuitos diferenciados que
marcan la desigualdad educativa entre las diferentes instituciones que lo componen. Como
consecuencia de la propia historia del nivel y por la falta de voluntad poltica de respetar lo
establecido en la legislacin vigente, carecemos en el pas de un sistema articulado y
coherente () La segmentacin social en el acceso a las instituciones educativas se hace
ms evidente entre los nios menores de 3 aos58
En este sentido, se requiere de compromisos polticos desde los niveles macro-educativos,
pero tambin, se necesita de instituciones que planteen un Proyecto Educativo sustentado en
la calidad, la justicia curricular y el cuidado de las trayectorias escolares. Graciela Frigerio
sostiene que la articulacin es una cuestin institucional, ya que no se trata solamente de
articular contenidos o nios con docentes, sino que se articula con la institucin en su totalidad,
considerada tanto texto como contexto, es decir la institucin como contexto que enmarca y es
condicionante de los procesos que en ella suceden, y texto en tanto objeto que debe sufrir o
gozar la articulacin.
Es importante tener en cuenta que el nio como sujeto de los aprendizajes es el mismo en los
diversos niveles de escolaridad, sin embargo paulatinamente se modifica, en la medida de sus
propias construcciones cognitivas, de su desarrollo personal y social. Por lo tanto, la
articulacin debe ser un eje transversal desde la Educacin Inicial hasta el Nivel Superior. En
este sentido, es responsabilidad de las polticas pblicas jurisdiccionales; la elaboracin de
proyectos que impliquen a los referentes y equipos de gobierno de cada nivel (directores de
rea y equipos de supervisin de gestin estatal y privada) teniendo en cuenta la dimensin
vertical y horizontal de la articulacin. Desde su funcin poltica pedaggica los equipos de

57
Idem a la cita 46.
58
Malajovich, Ana (Comp). Experiencias y reflexiones sobre la Educacin Inicial ed. Siglo XXi.2012

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gobierno jurisdiccional deben promover la articulacin entre niveles y la relacin entre
instituciones educativas y la comunidad desde:
Un marco normativo coherente y claro para ambos ciclos de la educacin inicial, que
reconozca la especificidad de cada ciclo y nivel, a la vez que permita la flexibilizacin de
las instituciones para dar inicio o continuidad a sus proyectos de articulacin.59
El acompaamiento y asesoramiento a los equipos de conduccin y docentes de los
diferentes niveles con propuestas de desarrollo profesional.
La elaboracin, implementacin, seguimiento y evaluacin de un plan o proyecto que
considere la unidad pedaggica en la Educacin Inicial , orientando y asesorando los
proyectos de articulacin horizontal y vertical en las instituciones; con criterios
comunes, lneas de accin consensuadas a corto y largo plazo, que promuevan una
educacin integral, inclusiva, a la vez que respeten las particularidades de cada 43
institucin.

En relacin a la articulacin con el nivel primario y entre ciclos del mismo nivel, el juego y la
Alfabetizacin inicial, se constituyen en eses primordiales. Pensar las trayectorias escolares
implica realizar una atenta mirada profesional sobre los momentos de pasaje entre ciclos y
niveles del Sistema Educativo. Es preciso orientar estos proyectos hacia la construccin de
continuidades pedaggicas y didcticas, de manera que los nios puedan afrontar tambin los
cambios propios de estas transiciones. Por ello, en lo curricular, hay dos cuestiones
prioritarias a abordar y son fundamentalmente: son el juego y la alfabetizacin inicial.

8.2. LOS PROCESOS DE ARTICULACIN DESDE EL NIVEL INSTITUCIONAL

Planteamos un proceso de construccin de la articulacin en las instituciones, lo cual implica


considerarla desde dos perspectivas: una funcional y otra individual.
La articulacin desde la perspectiva funcional remite a la funcin especfica de cada uno de
los niveles y ciclos educativos, que se integran dentro de una unidad mayor que es el sistema
educativo en su conjunto. Sabemos que cada nivel tiene rasgos diferentes: organizacin de
espacios y tiempos, modalidades de agrupamiento y estilos de enseanza que le imprime una
lgica propia. La articulacin requiere pensar, movilizar, construir procesos estratgicos al
interior de cada nivel a fin de encontrar los puntos de anclaje entre esas lgicas, de modo
tal que cada ciclo se fortalezca con el otro, se potencie e integre; se aborden en conjunto
principios pedaggicos60 y didcticos comunes y se acompae a cada uno de los pequeos en
el proceso de pasaje de ciclo a otro. La concrecin de la propuesta curricular que sostiene este
diseo demanda del trabajo colaborativo de los equipos directivos y docentes. Es necesario
que las instituciones educativas trabajen a partir de la construccin de redes
interinstitucionales para compartir experiencias genuinas e innovadoras, diferentes aspectos
de proyectos institucionales, que permitan responder, de manera integral a las necesidades de
los nios. Creemos que la construccin de un primer diseo curricular para Jardines
Maternales constituye un hito y esperamos que genere procesos autnticos de
enriquecimiento las instituciones y los docentes involucrados.

59
La Resol N 174 en el punto 16 dice que las jurisdicciones y el Ministerio de Educacin Nacional disearn las
polticas de articulacin necesarias para facilitar el pasaje entre nivel inicial y primario y la Resol 188/12 plantea
entre sus lneas de accin la articulacin entre niveles y modalidadesFortalecer las trayectorias escolares
generando mejores condiciones para la enseanza y los aprendizajes siendo responsabilidad de las provincias el
desarrollo de estrategias efectivas de continuidad de trayectoria
60
Nos referimos a los principios pedaggicos en el sentido que los desarrolla Rosa Violante enDiez principios
pedaggicos para desarrollar el Perodo de Iniciacin en las salas de la Escuela Infantil.
htpp//www.educared.org.global/dilemas.2009

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La articulacin desde la perspectiva individual implica el reconocimiento de las historias de
vida personales en los marcos de diferentes contextos socioculturales, polticos e histricos.
Refiere tambin a las caractersticas propias de cada nio, de su crecimiento y desarrollo y de
las particularidades que asumen en el recorrido de sus trayectorias formativas escolares.

9. CONCEPCIN DE INFANCIAS Y DE SUJETOS DE APRENDIZAJE EN LA


EDUCACIN MATERNAL

Es necesario volver la mirada sobre el nio y repensar las condiciones en las cuales se
constituye su subjetividad y cimenta su identidad. La visin psico-evolutiva, naturalista y
universal, ha ido perdiendo vigencia frente a las investigaciones de corte cultural y socio- 44
histricas, en las cuales se reconoce la reciprocidad entre el desarrollo infantil, el contexto, en
el cual se produce, y los valores de la cultura.
As se puede afirmar que las concepciones sobre la infancia constituyen una construccin
histrica y cultural. No se puede hablar de infancia como un concepto unvoco, sino ms bien,
se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad
propia de los sujetos sociales. Esto se muestra en las condiciones de desigualdad, desamparo y
privacin de posibilidades de educacin que sufren amplios sectores de la sociedad actual,
mientras coexisten otras realidades ligadas al consumismo, a la proteccin excesiva, a las
agendas recargadas de actividades formativas.
Muchos son los factores que intervienen en la multiplicidad de infancias que se presentan,
tales como culturales, econmicos, sociales, polticos. En esta complejidad, se destacan las
actuales configuraciones familiares, en las cuales los nuevos roles y prcticas aparecen como
diferenciadas de las formas tradicionalmente aceptadas. As, las familias monoparentales,
ensambladas, ampliadas, son slo algunas de las estructuras legtimas que ponen de
manifiesto la heterogeneidad social y vincular. Sin embargo, estas transformaciones no
debieran obstaculizar el cumplimiento de la funcin primordial de la familia que es la
inscripcin social de los sujetos, la transmisin de los valores y el sostn biolgico y emocional
de los nios.
La mirada de los sujetos, antes homogeneizante, encuentra hoy el desafo de la socializacin y
la transmisin cultural dirigidas a la infancia en su singularidad y, al mismo tiempo, a la
pluralidad de las infancias, entendidas como universos infantiles diversificados que se
presentan en el escenario escolar (Kantor, 2008). Hablar de mltiples infancias, pone de
relieve la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales y la institucin educativa debe
aportar una mirada sobre lo diverso, a travs de sus propias experiencias formativas,
transformando la heterogeneidad en un punto de partida favorable para la tarea pedaggica.
A lo largo de la historia el concepto de infancia ha variado, hoy nos referimos a las
infancias61 como una construccin social determinada histrica y culturalmente, una etapa
clave en la vida del ser humano atravesada por una gran variedad de cambios graduales y
continuos que involucran el crecimiento, desarrollo y constitucin de los nios como sujetos.
En la actualidad existe un consenso general sobre la importancia de los primeros aos de vida
ya que estos representan el perodo de mayor sensibilidad para la constitucin subjetiva y el
desarrollo infantil, para el crecimiento y el despliegue de capacidades afectivas, lingsticas,
sociales, cognitivas y motoras, las cuales constituyen los pilares fundamentales para el
bienestar presente y futuro de los pequeos.

61
Se Adhiere a la concepcin de infancias, reconociendo los diferentes modos de ser de los nios y considerando
lo particular en esas pluralidades, se puede ampliar en el libro de: Bustelo, Eduardo: El recreo de la Infancia.
Argumentos para otros comienzos. Editorial Siglo XXI. 2007.

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Concebimos a los nios como sujetos en crecimiento y como sujetos en constitucin. En este
sentido, los sujetos se constituyen en la relacin con otros. Cada nio crece y se desarrolla en
un contexto vincular y social donde tiene sus primeras experiencias. Estas lo constituyen como
sujeto nico e irrepetible de emociones y deseos, como sujeto de conocimientos y formas de
aprender, como sujeto individual y social a la vez, sujeto de cuidados y portador de derechos
que los adultos deben garantizar.
Cuando pensamos en los nios del Jardn Maternal, pensamos en sujetos inmersos en un
proceso de estructuracin psquica, que es complejo, inacabado y permanente, est
atravesado por mltiples cuestiones y factores que los llevarn a desprenderse de la madre y
constituir una estructura singular que le permita ubicarse en el mundo en tanto sujeto. Los
adultos son los encargados de acercar la lengua y cultura a los nios, crear espacios para que
puedan explorar, expresarse, jugar, desplegar todas sus potencialidades; brindar cuidados y 45
proteccin. En esta tarea resulta primordial la funcin materna y tambin la paterna. La
funcin materna, ejercida por la madre o sustituto, es estar disponible para el encuentro
simbitico con el hijo, imprescindible en los momentos iniciales de la vida, es poder ocuparse
de la nutricin la proteccin y sostn, es poder descifrar su llanto, convirtindolo en demanda,
llamado; es la mostracin del mundo, alcanzarle los sonidos, las palabras, las texturas () la
funcin paterna, ejercida por padre o sustituto, hace de terceridad entre el nio y la madre,
representa la ley del incesto, prohbe que la relacin entre los dos se perpete,libera hacia la
exogamia, hacia la cultura, hacia el aprendizaje62. Es as que, cuando el nio ingresa al Jardn
Maternal, es la docente quin asumir estas funciones, reconocemos en ella la funcin
materna de nutricin, sostn, mostracin del mundo y tambin la funcin paterna con la
ley, el lmite; en el encuentro significativo entre docente y el sujeto se instala el deseo de
ensear y el deseo de aprender. Sandra Carli sostiene que es en la ligazn entre la experiencia
de los nios y la institucin de los adultos, que adviene el nio como sujeto. Son los factores
sociales, culturales, familiares y personales los que le darn matices particulares, propio a esta
constitucin, abriendo camino hacia los aprendizajes.
Por mucho tiempo, la visin del desarrollo en los pequeos fue concebida como una
progresin lineal continua y ascendente del crecimiento que adems estaba orientada (o
predeterminada) por etapas o fases. El lograr cumplir una fase significaba dar paso a la
siguiente etapa. Hoy, por el contrario, se tienen en cuenta tambin las rupturas, las
discontinuidades. Las diferencias aparecen como oportunidades a tener en cuenta como una
de las condiciones del desarrollo. Es as que el campo de saberes de la psicologa evolutiva
tradicional se ampla para incluir los enfoques socioculturales del desarrollo, los aportes de
perspectivas sociolgicas y antropolgicas, estudios sobre los procesos comunicativos
proponiendo una reconceptualizacin de esta perspectiva.
Finalmente incluimos al juego en este proceso, dada la impronta como actividad propia de las
infancias. El jugar del nio se sita en un lugar privilegiado, como fundante del sujeto que se
est constituyendo y que construye sus funciones intelectuales, psicomotrices, de lenguaje. A
travs del juego el nio aprehende el mundo que lo rodea, interacta con los objetos, resuelve
problemas, hace circular sus propios significantes; utiliza diferentes modalidades de
comunicacin, involucra a su cuerpo, convoca al otro. Que un nio o nia paulatinamente sea
artfice de su propio juego, que arme su propia escena, es en s mismo, indicador del armado
de la simbolizacin y de sus particularidades. Nos muestra una posicin subjetiva y ciertas
posibilidades cognitivas. En este sentido, desde el Jardn Maternal se requieren docentes que
puedan reconocer en los sujetos, aquellos procesos estructurantes y fundamentales para guiar
el avance en sus aprendizajes y propiciar las condiciones que permitan el trabajo singular de
ligadura, inscripcin y transmisin; siendo la accin educativa del docente crucial.

62
Gonzlez, Liliana: Aprender psicopedagoga antes y despus del Sntoma. Capitulo: Del Moiss a la Escuela.
Editorial del Boulevard.

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El espacio que le configura el Jardn Maternal a un nio hace posible que en la interaccin con
los dems pares y adultos, acceda a un saber estructurante y contribuya a la construccin de
un sujeto autnomo, que pueda encontrar un lugar en dicho espacio y pueda tambin ser
reconocido en su singularidad aceptando en sus diferencias.

46

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SEGUNDA
PARTE

CAMPO
ESPECIFICO 47

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48

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Segunda Parte: Campo Especfico

A. INSTITUCIN PARA LA EDUCACIN MATERNAL

1. EL JARDN MATERNAL UNA INSTITUCIN EDUCATIVA63

Concebir el Jardn Maternal como una Institucin educativa lleva a algunas definiciones y
consideraciones conceptuales que nos transportan al anlisis de la dimensin institucional.
Fernando Ulloa cuando habla de institucin, se refiere a un proceso de institucionalizacin
en el sentido de racionalizar y estabilizar conductas inicialmente de predominio emocional, 49
una ordenacin del tiempo y de responsabilidades, con objetivos a alcanzar, en un modo
particular de funcionamiento.
G. Frigerio y M. Poggi sostienen que las instituciones constituyen un nivel intermedio entre los
territorios social e individual, parcelan a uno y al otro, de modo que no pueden existir
instituciones fuera del campo social ni instituciones sin individuos que las conformen y les den
cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de ellas estamos sujetados a ellas. Se piensa al
Jardn Maternal como espacio institucional educativo, a partir de algunas consideraciones
tericas sobre el tema citamos algunas definiciones de autores, que nos instalan
definitivamente en el Maternal como Institucin Educativa:
... como Institucin integral con respecto al nio, a la familia y comunidad y con
respecto al sistema educativo64
El Jardn Maternal, como primer periodo del primer Nivel del sistema educativo formal.
La historia funciones y problemticas de la educacin y de la escuela (considerada en
trminos generales) son parte de su identidades una Institucin abierta e integral65.
El Jardn Maternal no suple las acciones de la familia sino que educa a los nios
mientras permanecen en la institucin, complementando la educacin familiar desde la
mirada del cuidado y de la intencionalidad pedaggica66
El Jardn Maternal, sin dudas, es una oportunidad institucional de encuentro, entre las familias
que se acercan esperando el cuidado y educacin de sus hijos, los docentes y todos los
responsables de la educacin infantil. Como bien lo plantea Victoria Peralta (1999) . El
hombre, por su propia naturaleza, se constituye en un ser de encuentros: donde no es suficiente
estar cerca del otro, sino, adems abrirse con generosidad, sinceridad, promoviendo la
confianza en el otro, integrando realidades diferentes pero necesarias para un justo equilibrio.
Podemos decir que cuando nos referimos a la familia la entendemos como una organizacin
dinmica, un sistema de relaciones que interjuegan se modifican, adoptan diversas formas,
pero sus funciones bsicas no han sido reemplazadas67. En este sentido incluimos las diversas
configuraciones que trascienden la idea tipo de pap, mam e hijos. Pichn Riviere define a la
familia como una estructura social bsica que se configura por el interjuego de roles

63
Texto completo extrado de la Investigacin Educativa, Proyecto N 1581: Lo curricular: un pasaporte de la
guardera al Jardn Maternal. Aportes para una reflexin, aprobado por el INFD, Ministerio de Educacin de la
Nacin. 2013.
64
Harf, Ruth y otros. Aportes para una didctica. El ateneo, Buenos. Aires, 1996.
65
Pitluk, Laura. El Jardn Maternal: una institucin educativa. Coleccin de 0 a 5 aos. Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires, 2002.
66
Pitluk, Laura. op. cit.
67
Este aspecto se profundiza en ANEXO I, del Proyecto de Investigacin N 1581: Representaciones sociales,
cercanas al Jardn Maternal. Abriendo puertas a partir de la reflexin

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diferenciados, siendo un modelo natural de interaccin68. El Jardn Maternal colabora en la
bsqueda conjunta de respuestas razonables a complejos problemas que nos plantea la
crianza y la educacin, sabiendo que tanto la familia como los docentes cumplen roles
diferentes pero complementarios. Los nios y sus familias necesitan de un acompaamiento
sostenido y continuo desde que se inicia su inclusin en el maternal. La docente ir
delineando este vnculo en interaccin con los padres, el contexto y las situaciones cotidianas,
reconociendo que cada nio forma parte de una familia y, por lo tanto, el trae consigo de su
vida familiar una cultura, una lengua, creencias que forman parte, al decir de Frabboni: de
su piel social y cultural, piel que la escuela no debe ni puede expulsar sino conocer para
incorporar en su proyecto educativo. La docente deber colaborar con el bienestar esencial
para la permanencia del nio en el jardn, realizando ajustes y cambios necesarios a lo largo
del tiempo, dialogando con los padres, brindando seguridad y tranquilidad, para que se 50
construya la confianza necesaria en estas instituciones, en la actualidad bastante cuestionada
Ana Malajovich expresa: El Nivel Inicial tiene que ser una verdadera oportunidad para todos.
Este desafo depende de la voluntad poltica de invertir recursos para que cada nio encuentre
su lugar en l, y tambin para que los docentes tengan condiciones adecuadas para desarrollar
su trabajo, capacitacin necesaria y sueldo dignos69.
Sostenemos que el Jardn Maternal es una oportunidad institucional de encuentro, entre las
familias que se acercan esperando el cuidado y educacin de sus hijos, los docentes y todos los
responsables de la educacin infantil. Como bien lo plantea Victoria Peralta (1999) . El
hombre, por su propia naturaleza, se constituye en un ser de encuentros: donde no es suficiente
estar cerca del otro, sino, adems abrirse con generosidad, sinceridad, promoviendo la
confianza en el otro, integrando realidades diferentes pero necesarias para un justo equilibrio.

Funciones

Por todo lo dicho el Jardn Maternal es la institucin cuya centralidad ser la relacin afectiva,
Educar, en este periodo, supone desarrollar lazos sensibles que permitan comprender,
desde la empata, lo que el infante no puede comunicar verbalmente, y dar respuesta a esa
necesidad puesta de manifiesto a travs de miradas, llantos, sonrisas, gestos y posturas.
Cuidar y proteger, no slo se refiere a lo fsico, sino tambin a lo emocional, es apoyar y
sostener para hacer ms confiable el mundo. Implica preparar el espacio, organizar materiales
y experiencias, planear el juego y la exploracin, ayudando a la constitucin subjetiva del nio.
Es mirar, sonrer y poner palabras en un dilogo nico y particular, de mutuas reciprocidades.
En este sentido educar es acunar y cantar, es cambiar los paales y ofrecer las manos para dar
los primeros pasos, es acercar un juguete y leer un cuento. Para educar hay que proponer
experiencias y acciones con una clara intencionalidad pedaggica, recuperando las rutinas
cotidianas y familiares, desde un proyecto educativo institucional que adems est sustentado
desde marcos curriculares jurisdiccionales en vinculacin con los contextos singulares. Como
expresan acertadamente Ins Dussel y Myriam Southwellm Cuidar enseando que la vida,
propia y ajena es valiosa y hay que protegerla y celebrarla70.
Actualmente se piensa en el Jardn Maternal como un espacio y tiempo institucional educativo,
vinculado a dos variables institucionales que transversalizan la realidad educativa en el jardn,
que a continuacin se describen:

68
Pichn Reviere, en: Moreau de Linares, Lucia El Jardn Maternal entre la intuicin y el saber. Paids, buenos
Aires, 2006
69
Malajovich, Ana (compiladora). Experiencias y Reflexiones sobre la Educacin Inicial. Una mirada
Latinoamericana. Editores siglo XXI. 2006
70
Aportes y cuadro de CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin
Preliminar Resol 4347/07

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a. Espacio Institucional

El espacio institucional no debe ser considerado como un espacio fsico solamente y podemos
pensarlo como:

Un espacio personal y social: implica la interaccin y vnculos entre actores: docentes, padres,
directivos, nios, y la comunidad en general.
Al hablar de un espacio comunitario que es necesario conocer, hay que saber si la poblacin
infantil pertenece a esa comunidad o contexto, o a otros lugares. Es frecuente encontrar en los
Jardines de nuestra provincia, una poblacin heterognea, que provienen de diferentes 51
comunidades y lugares.

Un espacio como lugar material y fsico: en este sentido es importante tener conocimiento del
lugar fsico de la institucin, de sus aspectos edilicios lo que permite determinar cul es la
capacidad de albergue de la poblacin infantil, como se distribuyen los nios por salas y
secciones, segn modos particulares de agrupamiento. Por lo general, cuando conocemos una
institucin el espacio nos impacta, ya sea porque es agradable o no lo es. Las instituciones
Maternales en San Juan, hacen una distribucin de los nios en salas segn criterios
pedaggicos, posibilidades espaciales y cantidad de nios inscriptos y sus edades.

Un espacio transversalizado por las experiencias educativas, el juego y la tarea pedaggica:


entendemos por tarea a todo trabajo que debe hacerse en el tiempo limitado. La palabra
tarea es sinnimo de tajo, para poder llevar a cabo una tarea especfica en el jardn
maternal o en cualquier institucin en la que trabajemos debemos hacer un corte. El espacio
de la tarea, est construido por los adultos, puede ser realizada de manera mecnica y estar
marcada simplemente por las necesidades de los pequeos. Las instituciones maternales
tienen la funcin social de preservar o tutelar la educacin de los nios. Cuando las funciones
no estn en estrecha relacin con el lugar que la persona ocupa en la institucin se producen
confusiones, corrimiento de su rol y de sus responsabilidades en relacin a lo asistencial,
psicolgico, comunitario y pedaggico, brindar atencin y cuidado a los nios en sus
necesidades biolgicas; contribuir a la formacin integral y al desarrollo de su personalidad,
sern horizontes hacia dnde dirigir la mirada de estas instituciones.
Para concluir es interesante reflexionar sobre el espacio vivido como el lugar habitado por
sujetos, poblado por sensaciones y fantasas; por el mundo imaginario y las experiencias
propias y compartidas que van construyendo trayectorias. Esto hace que cada persona viva y
habite la institucin de acuerdo no solo con las caractersticas fsicas de esta, sino con sus
experiencias anteriores, sus recuerdos, su historia, su contexto, su presente que le permite
construir un colectivo a travs de un sentido de pertenencia y de apropiacin del espacio. El
lugar es un espacio en el que se puede leer literalmente algo, y se puede ver su relacin con la
historia, con la cultura que lo rodea y con sus semejantes (), todos tenemos necesidad de un
lugar donde reconocernos, esto quiere decir tambin un lugar donde otros nos reconocen71.

b. Tiempo Institucional

El tiempo en las instituciones educativas debe ser reflexionado desde distintas variables, as
pensarlo como:

71
Pava, Vctor, en: El patio escolar: el juego en libertad controlada. Ediciones novedades Educativas.

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Un tiempo histrico: Cada institucin, tiene una estructura y un funcionamiento especfico.
Cuando se ingresa en una institucin que ya est en funcionamiento es importante hacerse
cargo de su historia, conocer sus orgenes, su desempeo en el pasado, para comprender el
presente.

Un tiempo cronolgico: El funcionamiento del jardn maternal se adecua a las necesidades


laborales de los padres que hacen uso de l, as, los horarios de atencin son muy amplios, no
se rigen por el calendario escolar. Algunos directivos ponen lmite en las horas que el nio
permanece en la instalacin, pero siempre respetando que se trata de un tiempo marcado por
las necesidades infantiles.

Un tiempo para las experiencias educativas y la tarea pedaggica: es el tiempo vivido; la 52


vivencia del tiempo en el jardn maternal es muy particular y completamente diferente de
cualquier otra institucin. El hecho de que no cierre en ningn momento del ao, ni se rija por
el calendario escolar, crea un vnculo con la institucin, podra hablarse de un tiempo
continuo. Es importante reflexionar acerca del tiempo que se utiliza para planificar, para las
diferentes tareas, para elaborar proyectos. Las tareas tienen que ver directamente con las
relaciones entre docentes y auxiliares, celadoras y cuidadoras, sus funciones y los tiempos
organizacionales. Es preciso planificar que el tiempo anual se adecue a la modalidad
organizativa particular de cada institucin. La organizacin del tiempo institucional puede
realizarse a travs del armado de un calendario que contemple los diferentes perodos del ao
y las instancias del trabajo del equipo y con la comunidad: reuniones de personal, salidas con
los nios, entrega de planificaciones e informes, proyectos institucionales, celebraciones de
cumpleaos y otras, as como eventos estacionales y locales, entre muchas posibilidades.

c. Organizacin del espacio y tiempo para los momentos del sueo/ descanso, para la
alimentacin y, para la higiene /aseo personal

Teniendo en cuenta que en el jardn maternal se ensea en todo momento, es fundamental


asumir una actitud de respeto por el nio y pensar que las formas educativas centrales en el
maternal debern partir de experiencias y pautas de crianza y vida cotidiana, y para ello se
necesita de una organizacin del espacio y del tiempo, acorde a cada propuesta pedaggica
didctica, por lo que se sugiere considerar:

El espacio para el momento del sueo y descanso: ubicarse en un sector tranquilo, accesible a
la mirada constante de la docente aun cuando se encuentre en otros espacios, donde las nias
y nios puedan descansar o dormir alejados de los ruidos y de la actividad bulliciosa del Jardn,
el tiempo necesario.
Este lugar para el descanso deber contar con colchonetas o cunas, y deber ofrecer las
condiciones de seguridad necesarias, as como los grados de temperatura e iluminacin
convenientes para conseguir un ambiente confortable.
El docente tendr en cuenta:
Que cada nio y nia disponga de un espacio propio y permanente para su tiempo de
descanso o sueo.
Que los elementos de uso personal estn en perfecto estado y condiciones higinicas (cuna,
colchoneta, almohada, objetos de pertenencias, frazadas, entre otros).
Que los artculos peligrosos estn fuera del alcance de los chicos.
Que el pequeo tenga prendas de vestir adecuadas para disfrutar del descanso de manera
placentera, con ropa floja, cmoda, adecuada al estado del tiempo y sin zapatos.

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Analizar todas las condiciones y circunstancias que puedan incidir en los nios a la hora del
descanso, con el fin de proporcionarles un adecuado reposo.
Que se respeten los hbitos, tiempos y ritmos de sueo y vigilia de cada uno en particular.
Acorde al estado del tiempo tendr que cubrir al nio con una frazadita o sbana.
Brindar un ambiente musical adecuado que estimule a la relajacin, para lograr un apropiado
reposo durante su momento de descanso y/o sueo.

El espacio para el momento de la alimentacin: que tiene un valor muy importante, lugar
donde nios y nias tiene la oportunidad del contacto con los adultos para aprender sobre s
mismos, sobre el mundo que los rodea y crear vnculos sociales con los dems. Es conveniente
que sea un lugar organizado y preparado dentro de la misma sala, donde se coloquen
mobiliarios y utensilios acordes a la edad de los pequeos. Deber estar decorado de manera 53
que sea un sector agradable y relajante, que haga de las comidas un punto de encuentro, un
momento de descubrimiento y de placer. Para ello se debe disponer de diversos tipos de
mesas, sillas, platos, vasos, cubiertos, baberitos, jarras y otros, de diferentes materiales,
pudiendo ser de plsticos o trmicos.
El docente deber asegurarse:
Que el nio y nia reciba una alimentacin balanceada y nutritiva.
Que se tomen en cuenta las diferencias individuales, tiempos y ritmos de alimentacin,
gustos y necesidades.
Que se preparen mens y meriendas apropiados en cantidad y calidad de nutrientes,
sobre los cuales deber informar a la familia.
Propiciar la aplicacin progresiva de normas sociales y culturales, relacionadas con el
comportamiento en la mesa, la ingesta de alimentacin y las relaciones con los dems.
Evaluar permanentemente los hbitos de higiene y limpieza del espacio, la
manipulacin y almacenamiento de los alimentos.
Brindar educacin nutricional a nios, nias, al personal de la institucin y la familia.
El espacio para la alimentacin puede ser un sitio muy ocupado, donde se pasa mucho tiempo
con los chicos, el bullicio constante y las actividades culinarias lo convierten en una zona
potencialmente peligrosa, por lo tanto el docente deber tener en cuenta:
Que el chico no juegue en el piso donde pudiera tropezar con l.
Mantener el recipiente de basura en un gabinete cerrado o fuera del alcance de los
chicos.
Colocar alejados de los chicos artculos de limpieza,
Mantener lejos de la orilla de la mesada durante o despus de la preparacin de los
alimentos, objetos pesados, frgiles, o filosos.
Evitar usar manteles, Es tentador para un beb que gatea o aprende a caminar, tirar del
mantel. Fijar el mismo con pinzas.
La intoxicacin alimentaria puede ser causada por un almacenamiento deficiente de la comida.
Para reducir los riesgos al mnimo se deber tomar precauciones:
No guardar comida en recipientes abiertos.
Revisar en los alimentos la fecha de caducidad o vencimiento (yogures, postrecitos,
leche, queso etc.)
Mantener carnes cocidas y crudas en bandejas diferentes, separadas.

El espacio en el momento de la higiene y aseo personal: se construyen conocimientos


relacionados con el cuerpo, la identidad y las normas. Por ejemplo: el cambio de paales, el
vestir o desvestir son experiencias ideales para la interaccin positiva entre los adultos e
infantes, sobre todo cuando se trata de los ms pequeos, adems que la persona a cargo de
dichas experiencias debe ser cuidadosa en sus propios hbitos de salud e higiene.

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De igual manera los baos, piletas, lavamanos y servicios sanitarios deben reunir condiciones:
de orden, aseo e higiene permanente y desinfeccin
El sector de higiene debe contemplar la edad y las necesidades de todos los nios. En el caso
de los bebs y nios que necesitan ser higienizados por el adulto es preciso disponer de un
cambiador de material higienizable a la altura de los adultos y de una pileta con ducha de
mano para completar de forma adecuada la higiene corporal de los ms pequeos. Las
bacenillas e inodoros pequeos sern utilizadas por los nios que muestren logros en su
control de esfnteres. Tambin, acompaando sus posibilidades de autonoma, es
recomendable que las piletas y los espejos se ubiquen a la altura de los nios para facilitarles la
higiene de manos y cara.
Estos son solo algunos aspectos a tener en cuenta para la organizacin de los espacios y
tiempos institucionales, en relacin a las principales rutinas o momentos en el maternal. 54

2. GOBIERNO Y DOCENCIA EN EL PRIMER CICLO DEL NIVEL INICIAL

La organizacin de la Educacin Maternal en las instituciones educativas debe propiciar la


educacin integral, para ello se necesita del trabajo colaborativo y comprometido de un
equipo que en general estar conformado por: un directivo o coordinador, personal
administrativo, docentes, personal de limpieza; al que pueden sumarse de manera itinerante
o permanente referentes para la asistencia mdica, psicolgica y trabajadores sociales. En
aquellos casos en que se considera necesario y no es posible contar con la presencia de esos
profesionales es recomendable la realizacin de acuerdos intersectoriales y/o
interinstitucionales.
El equipo de gobierno tiene la responsabilidad de conducir la toma de decisiones junto al
colectivo docente, acerca de los aspectos didctico pedaggicos e institucionales para
garantizar una educacin que atienda a la inclusin de todos los nios. Deber organizar
pautas flexibles y sensibles que atiendan las necesidades, intereses particulares y generales de
los nios y de los adultos, concibiendo al Maternal como una institucin educativa que debe
sostener una propuesta educativa que parta de las capacidades de aprendizajes de los
pequeos, y promueva intervenciones pedaggicas -didcticas que tiendan a enriquecerlas,
impulsarlas, ampliarlas y que a su vez fortalezca la comunicacin con las familias.
La conformacin de equipos de trabajo es una tarea primordial a desempear por la gestin,
conformes para asumir un compromiso con los propsitos institucionales a travs de acuerdos
explcitos, para ello es necesario habilitar y sostener canales de comunicacin y encuentros
peridicos que posibiliten la reflexin conjunta, la revisin de los acuerdos para redefinirlos,
ampliarlos, cambiarlos, enriquecerlos y mantenerlos en la conciencia del equipo. Solo en un
trabajo consciente y democrtico ser posible superar dificultades, tomar decisiones y asumir
compromisos que enriquezcan el gobierno y la gestin, las relaciones, las intervenciones y
todos los aspectos de la vida institucional. Solo as, del trabajo comprometido y responsable
del equipo de gestin y los docentes surgir un proyecto formativo integral, que contribuir a
la constitucin y conformacin de la Identidad de la institucin. En ese clima de trabajo
colectivo el director y los docentes deben pensar juntos la distribucin de los tiempos, el uso
de los espacios y el establecimiento de vnculos de modo de visibilizar a cada uno para
atender a su singularidad y no pensar slo desde los adultos.
El equipo de gobierno institucional deber generar y facilitar diversos espacios de reflexin
permanentes sobre las prcticas docentes, a partir de las evaluaciones del ciclo lectivo anterior
y de la autoevaluacin de las acciones y funciones desempeadas. Sera parte de su funcin
brindar un asesoramiento situado, sostenido en diferentes momentos para el seguimiento de
la tarea pedaggica que desarrollan los docentes, brindando orientaciones fundadas que
permitan mejorar las planificaciones y las situaciones de enseanza y de aprendizaje, esto

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implica necesariamente estar siempre actualizado y en proceso de perfeccionamiento y
formacin continua. El rol del equipo de conduccin es de asesorar, orientar, supervisar las
propuestas pedaggicas y coordinar el funcionamiento y organizacin institucional. Tambin
ser su funcin como autoridad pedaggica promover espacios de reflexin y discusin sobre
las prcticas de enseanza para hacer visible propuestas naturalizadas, desmantelar mitos
arraigados por la tradicin, promover la toma de decisiones sobre las planificaciones y
propuestas pedaggicas didcticas.
Es necesario definir pautas y acuerdos para la organizacin institucional, la distribucin de
tareas y funciones de todo el personal (secretaria, maestras de seccin, profesores de las
experiencias artsticas y de expresin, personal auxiliar). Acordar y supervisar el men para los
bebs atendiendo las particularidades de cada uno y las caractersticas del grupo; establecer
formas de organizacin para la limpieza de los diferentes espacios; prever reuniones de 55
personal, de asesoramientos y actualizacin docente, por pequeos grupos e individuales;
conformar parejas pedaggicas, entre otros aspectos.
Cada institucin tiene modalidades particulares para organizarse, en general el equipo de
gobierno estar especialmente preparado y dispuesto para acompaar, orientar y asesorar a
las docentes y contener, orientar a las familias.
Las tareas de cuidado y educacin de nios pequeos en las instituciones requieren de una
formacin especfica en un Profesorado de Educacin Inicial. Rosa Violante (2001), expone que
ser docentes en el jardn maternal implica ensear y dar: conocimiento y afecto, confianza,
calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros aos con brazos firmes pero abiertos
que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonoma; () es alertar sobre los peligros, es
mostrar el mundo y cmo andar en l, (), es saber retirarse cuando el beb y el nio
manifiestan que pueden resolver por s solos. Es en los primeros aos del desarrollo infantil
donde se les debe brindar slidas y acertadas oportunidades educativas garantizando los
derechos de los ms pequeos. Es preciso actualizar la comprensin sobre las condiciones en
las cuales los nios crecen y aprenden, entender sus necesidades y posibilidades, en tanto
sujetos de aprendizaje, permitir conceptualizar y orientar un recorrido de experiencias ricas
que promuevan y desarrollen sus capacidades.
Cuidar y ensear, como ya fue expresado anteriormente, son dimensiones inseparables y
complementarias cuando se educa a nios pequeos. De hecho, las formas de cuidado que se
ponen en juego son tambin las formas y los contenidos de la enseanza que se brindar
desde el nacimiento del nio, debe cuidrselo y junto con la alimentacin, la higiene, el afecto
y la contencin a travs del juego, ofrecindoles mltiples enseanzas a las que tiene derecho.
Un docente que educa debe construir ambientes seguros, pero al mismo tiempo, desafiantes
para los nios, es necesario animarlos a explorar, tocar, jugar, relacionarse con otros,
escuchar, hacerse entender, en suma, ambientes que propicien el aprendizaje e impulsen su
desarrollo, incluyendo a todos los nios en el mundo de la cultura.
El enfoque de derechos de la infancia, as como la perspectiva sociocultural y multidimensional
en la comprensin del desarrollo infantil, establecen el rumbo de la atencin educativa de la
primera infancia bajo tres ideas fundamentales:
Los seres humanos nacen con posibilidades de aprendizaje y tienen el derecho a
satisfacerlas.
La participacin y las interacciones en los contextos socioculturales donde los nios
crecen y aprenden resultan gua y motor del desarrollo infantil.
Las necesidades de cuidado y las posibilidades de aprendizaje de los nios deben ser
atendidas de manera integral.
Es necesario resignificar la relacin entre la asistencia, el cuidado y la enseanza. Se trata de
acciones complementarias e inseparables, subrayando el carcter educativo que deben asumir
las prcticas institucionales, tradicionalmente denominadas de crianza o cotidianas, educar y

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cuidar lejos de significar proposiciones, ideas o prcticas como necesariamente
contradictorias o excluyentes, dan cuenta de la frtil sociedad que la enseanza ha tenido (y
an tiene) con las ideas de asistencia, cuidado y amparo.
En los primeros aos de vida, la fragilidad y el desvalimiento inicial implican que el cuidado es
condicin necesaria para el desarrollo y el bienestar infantil. Los pequeos necesitan ms que
nunca del afecto y la proteccin que otros, los adultos pueden proveer para poder vivir y
constituirse como sujetos. Desde esta perspectiva, cuidar es responder, es estar
comprometido con las singularidades que presentan los nios y atenderlos en sus necesidades;
esto implica tambin y de manera fundamental confiar en sus capacidades y en sus
posibilidades de aprender.
En este sentido, cuidar es ofrecer oportunidades y generar espacios de libertad para el
desenvolvimiento del otro y no solo proteger y preservar (Marti, 2003), por ello afirmamos 56
que el cuidar est ntimamente ligado a la tarea de ensear. Desde esta perspectiva, la
transmisin de conocimientos es un modo especial de cuidado.
Ensear es inscribir a los nios en el mundo de la cultura, es poner a su disposicin los saberes
que nos pertenecen, es dotar a las nuevas generaciones de las herramientas para una
inclusin plena en la trama social. En los contextos institucionales cuidar y ensear resultan
acciones complementarias e inseparables, ya que cualquier accin que se ejerce sobre los
nios porta una impronta cultural (Pastorino, 2005).
Los maestros de nios pequeos cuidan y ensean cuando ofrecen sostn y contencin;
cuando a partir del lenguaje ponen en palabras sus sensaciones y dan nombre a los objetos;
cuando acercan experiencias para probar, disfrutar y conocer que desafan sus posibilidades; y
tambin cuando atienden sus necesidades cotidianas, los alimentan, los higienizan y los hacen
dormir, habilitando la apropiacin de modos sociales de comportamiento, as como formas
saludables que hacen al cuidado de s mismos y de los dems. Ensear y cuidar resultan
dimensiones inseparables porque las prcticas que desarrollan los educadores en las
instituciones que atienden a nios pequeos implican necesariamente acciones de cuidado y a
su vez todas las actividades de cuidado connotan un valor educativo.
Cuidar enseando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir, en amarrar al
otro, beb o nio, a una propuesta filial con la cultura, con el afecto, con el adulto como
vehculo de ese lazo (Zelmanovich, 2005).
Ensear es una accin ineludible y especfica de la educacin inicial y en el maternal no se
puede reemplazar por la accin de cuidar o asistir, aunque estas ltimas constituyen
dimensiones de una educacin integral.
Se debe considerar el desarrollo y el bienestar infantil del nio, asegurando la satisfaccin de
necesidades afectivas, el cuidado de la salud y la alimentacin, entendiendo que las
necesidades bsicas trascienden estos aspectos. Es preciso jerarquizar las oportunidades
educativas, los desafos que habilita la participacin en una variedad de experiencias de
enseanza en el marco de vnculos afectivos con otros nios y adultos, y en contacto con el
ambiente, los objetos y los productos que ofrece la cultura. La LEN prescribe que las
actividades pedaggicas deben estar a cargo de personal docente especializado y supervisadas
por las autoridades competentes, de acuerdo a las regulaciones en cada jurisdiccin.

3. EL INICIO EN EL MATERNAL
A lo largo del ao, la tarea en el maternal involucra un perodo de inicio, un proceso en el que
se organiza el trabajo institucional, a partir del respeto por los propsitos comunes y
compartidos entre familias, educadores y nios, la comunidad educativa organiza sus acciones
de manera colaborativa. El ingreso de los nios a la institucin abre un espacio de dilogo en
donde los educadores puedan escuchar requerimientos, dudas o temores de los familiares.
Este encuentro previo habilita un intercambio entre los docentes y la familia en el que, a travs

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del dilogo, puede originarse un intercambio de una significativa y necesaria informacin sobre
el nio. Por lo que es importante crear un clima en el que se respete la intimidad familiar, y un
contexto en el que se garantice el cuidado de la informacin recibida.
En este perodo se pondr especial nfasis en establecer, con los nios y sus familiares, lazos
afectivos y uno de los modos de hacer crecer esos vnculos es a travs de las consignas de
trabajo propuestas para nios y familias, dando inicio a la tarea educativa a travs de
propuestas variadas. Es importante sealar que este periodo de inicio que comnmente se le
suele denominar periodo de adaptacin, no es un tiempo ajeno a la planificacin, sino que, por
el contrario, es la propuesta educativa que incluye juegos u otras actividades la que genera
el mutuo conocimiento y la formacin de lazos de apego a la vez que se establecen ciertas
normas y hbitos necesarios para la tarea.
Durante el perodo de desarrollo del ao se pondr especial atencin en el logro de los 57
objetivos institucionales. A partir de las experiencias desarrolladas durante el perodo de inicio
se va conformando la planificacin del recorrido de enseanzas para cada grupo de nios. Las
actividades institucionales se organizan desde lo planificado en el calendario, considerando
distintas instancias que involucren a los grupos de nios, al equipo de educadores y a las
familias. Es importante que este perodo incluya la elaboracin de registros narrativos con el
fin de documentar aspectos relevantes de los procesos que van realizando los nios durante el
maternal. Esta informacin resultar central a la hora de preparar los informes para las
familias y para otros docentes en el pasaje de sala.
El perodo de cierre puede, en algunos casos, marcar el final de un tiempo de trabajo y
experiencias compartidas, el pasaje a otra sala, a otra institucin, etc.

En relacin a la Organizacin del Ingreso: vemos que del trabajo comprometido y responsable
del equipo de gobierno y los docentes surgir un proyecto formativo integral que le de
Identidad a la institucin en cuanto a la distribucin de los tiempos, el uso de los espacios y el
establecimiento de los vnculos que estn al servicio de los nios, Es importante visibilizar a
cada nio para atender a su singularidad, evitando pensar slo en trminos de los adultos y
sus necesidades.
Para asegurar que lo planificado se materialice el equipo directivo debe generar espacios de
reflexin de las prcticas docentes a partir de las evaluaciones del ciclo lectivo anterior,
brindando un asesoramiento situado y previendo desde el inicio del ciclo lectivo diferentes
momentos de seguimiento de la tarea pedaggica con el fin de brindar orientaciones fundadas
que permitan mejorar las planificaciones y las situaciones ulicas.
Es beneficiosa la conformacin de grupos estables en la sala de bebs desde el perodo
de inicio, ya que la presencia constante y continua de un adulto permite afianzar el vnculo,
intensificar el mutuo conocimiento y la comunicacin docente-beb, tambin posibilita que la
docente a cargo pueda realizar el seguimiento de cada nio documentando la observacin de
situaciones significativas con diferentes tipos de registro.
Cada institucin tiene modalidades particulares para organizar el proceso o perodo de inicio,
sin embargo, hay criterios instituidos que merecen ser considerados. En relacin con el ingreso
de los bebs/nios es conveniente que lo realicen de modo gradual, en el caso de los lactantes
cada docente puede recibirlos de a pares, en el grupo de deambuladores y en la sala de dos en
grupos de 4 nios. Esta modalidad de ingreso favorecer la relacin del docente con los
pequeos y tambin con su familia.
Es recomendable que al comenzar el nuevo ciclo lectivo por lo menos uno de los docentes siga
acompaando al grupo en la misma sala. En nios con pase de sala es conveniente que
prioricen la continuidad de las figuras de apego.
Acompaar y complementar la crianza y los aprendizajes que se desarrollan en el hogar implica
posicionar a las instituciones maternales como espacios plurales, de tarea cooperativa, que

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reconocen y respetan las tradiciones culturales de las familias y promueven el dilogo y los
acuerdos para la construccin de una alianza. Implica tambin la consolidacin de redes en la
comunidad para la atencin integral y la participacin sociocultural de los nios.
Las instituciones educativas que reciben a los pequeos entre 45 das y 2 aos, se preparan
para recibir a los nios y a sus familias. Esta instancia resulta crucial para entablar los primeros
vnculos y los contratos o compromisos en relacin con las expectativas mutuas entre
docentes, la institucin y nios con sus familias.
El ingreso al Jardn Maternales es un momento complejo, cargado de ansiedades, tensiones,
temores, expectativas tanto para los docentes, los nios y sus familias. Por ello es importante
establecer y consensuar pautas flexibles que orientarn la relacin y comunicacin con las
familias. Este perodo se caracteriza por centrarse fundamentalmente en lo afectivo-social,
asistiendo a los nios en la separacin de sus figuras de sostn familiares, y en la creacin de 58
nuevos lazos afectivos con otros adultos y docentes. Todo esto implica un proceso que tiene
como fin ofrecer las condiciones institucionales, materiales, afectivas y sociales adecuadas
para que los bebs y nios puedan lograr establecer vnculos de confianza y seguridad en el
nuevo contexto social con los nuevos adultos y nios72. En este sentido, todas las situaciones
didcticas tienden a que el Jardn Maternal sea vivenciado como un lugar seguro y confiable,
como un buen lugar al que se tiene ganas de llegar y quedarse porque ofrece desafos,
nuevas propuestas y al mismo tiempo mantiene ciertos modos de actuar, de jugar, de comer,
de sentirse escuchado, conocidos.
Pensar que en este perodo se vive un conflicto de separacin que debe ser elaborado
construyendo una nueva pertenencia, por lo cual la institucin tiene que ser continente, un
buen lugar que ensea a confiar en nuevos lugares, en nuevos adultos y nios; un lugar al
que se desea asistir porque nos nutre, nos enriquece, nos abre las puertas para ingresar y
participar de otras culturas, otros modos de ser y estar, es una primera forma de ensear a
confiar en la vida ms all del mbito familiar y en el placer de vivirla73
Es preponderante el respeto por los tiempos de los nios y las familias armando grupos,
subgrupos, tiempos, espacios, particulares segn se vaya evaluando y ajustando o modificando
paulatinamente segn las necesidades de cada nio, diseando itinerarios adecuados en forma
individual y para todo el grupo de modo que el docente pueda ofrecer propuestas de
enseanza que acompaen con la palabra, la disponibilidad corporal, las miradas y sonrisas,
los abrazos; que permitan conocer a los nios y que ellos se conozcan.
Cabe destacar que el tiempo de adaptacin, de acomodacin al maternal en cada nio es
diferente, a veces necesitan ms tiempo con la madre (u otro acompaante y otras no), o
requieren de un docente que los incluya paulatinamente al grupo, siendo de especial
importancia la disponibilidad docente para lograr buenos vnculos con cada familia.
El perodo de inicio no siempre termina cuando los referentes familiares no estn en la sala,
tiene que ver con la construccin de cdigos institucionales compartidos por la docente con su
familia y el nio, para que descubran lo que espera el docente de ellos. La construccin y la
comunicacin de estos cdigos implican un encuentro y ello supone tiempo tambin una
actitud postural, la mirada, la voz, la escucha, los gestos del docente, expresiones que ofrezcan
la oportunidad de un espacio de dilogo.
Cada institucin encontrar las diferentes maneras de recibir a los nios y a sus familias, dando
posibilidades flexibles a la comunidad, a las familias. Los horarios de funcionamiento suelen ser
amplios y la incorporacin de los nios se har en diferentes momentos de la jornada
respetando las necesidades.

72
Violante, Rosa. Diez principios pedaggicos para desarrollar el Perodo de Iniciacin en las salas de la Escuela
Infantil. http://www.educared.org/global/dilemas. 2009
73
Ibidem 52

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a. Construccin de una comunicacin fluida

La educacin y el cuidado de los nios de 45 das a 2 aos es una responsabilidad que implica
al Estado, las familias, las instituciones, los docentes y la comunidad. La primera
comunicacin es cuando la familia conoce la institucin, se informan sobre la propuesta
formativa y de la idiosincrasia institucional. Otro momento importante es la entrevista inicial
previa al ingreso del nio al Jardn Maternal. Las familias aportarn datos sobre el nio, que
sern muy tiles para asegurar su bienestar y enriquecer los procesos de aprendizaje. Sin que
se convierta en un interrogatorio exhaustivo, el docente debe conocer aspectos fisiolgicos,
emocionales, familiares. As tal como lo plantea Claudia Soto (2008) no es preciso hacer un
interrogatorio mdico, ya que no se trata de un encuentro peditrico, ni psicolgico, sino de
recuperar algunos datos necesarios y conocer generalidades del nio y su familia que tal vez 59
sean importantes para el trabajo conjunto en relacin con su educacin escolar.
De esta manera se inicia el conocimiento y regulacin de las normas de la vida cotidiana para
la creacin de un ambiente de aprendizaje. As las personas clave (Goldschmied y Jackson,
2000), se constituyen en referentes que los apoyan y acompaan en sus iniciativas y
aprendizajes, habilitando un espacio en el que las familias se vinculen con el adulto que
conoce a su hijo y a quien confan su cuidado y educacin.
Posteriormente las reuniones peridicas, grupales y/o individuales, los cuadernos de
comunicacin, las carteleras informativas, los informes peridicos del proceso de aprendizaje
del nio, entre otros; en tanto oportunidades para explicitar expectativas mutuas, conocer la
visin que tienen los padres de sus hijos, sus ritmos y hbitos cotidianos; as como las
costumbres y los valores del grupo familiar. Son espacios y vas para dar a conocer la
propuesta formativa, anticipar y prever posibles reacciones de los nios y de este modo lograr
tranquilizar ansiedades. Los momentos de recibimiento y despedida son oportunos para que
los padres puedan aclarar todas las actividades que se brindan en los distintos momentos.
Las reuniones de padres sern planificadas y anticipadas con suficiente antelacin,
comunicando sus propsitos, reflexionando sobre cundo, cmo, para qu se convoca a los
padres, hay aspectos que pueden comunicarse por escrito y no es necesario reunirse.
Tambin se prevern diferentes dispositivos de comunicacin para las familias que no puedan
asistir a las convocatorias y de igual manera deben ser escuchados y reconocidos; el uso del
cuaderno de comunicaciones y las carteleras institucionales son
vas de comunicacin vlidas en tanto los mensajes que transmitan resulten de real inters
para los destinatarios.
En ocasiones, en los Jardines Maternales se limita el uso de estos soportes (cartelera y
cuaderno de comunicaciones) a la pegatina de tarjetas alusivas a las efemrides, esta
modalidad no forma parte de las prescripciones para el ciclo, y a la comunicacin de
recordatorios normativos, administrativos transformndose en una va de informacin
unidireccional Jardn Maternal familia. En escasas oportunidades reflejan una comunicacin
de ida y vuelta con las familias, ya sea para que el docente comparta los logros de aprendizajes
de los bebs/ nios, los desafos y placeres que sucedieron en las horas transcurridas en el
Jardn, o para que las familias transmitan sus impresiones y expectativas.
El cuaderno de comunicaciones en el Jardn Maternal es un componente que se suma a la
documentacin pedaggica, y por ello resulta interesante que contenga breves ancdotas para
compartir conquistas, cambios y contingencias del hacer cotidiano, socializar el proyecto
institucional y la tarea educativa planificada y la tarea ya desarrollada, por lo cual es
importante que se reflexione sobre los contenidos, las formas de comunicar, los propsitos
(comunicar o informar) y quin tiene la palabra en cada uno de estos dispositivo74. El Cuaderno
74
DPEI. El sentido del cuaderno de comunicados en las instituciones del Nivel Inicial, 2012.

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de comunicaciones es un medio til, ya que permite el intercambio escrito entre los docentes
y la familia del nio sobre las vivencias cotidianas, as como tambin sobre las inquietudes,
dudas o novedades que quieran expresar los padres. Es eficaz para realizar pedidos, enviar
folletos, artculos periodsticos o de divulgacin relevantes, etc.
Las familias participan de diferentes maneras desde el perodo inicial, las visitas cotidianas u
ocasionales para alimentar a los bebs, la colaboracin en experiencias junto a nios y
docentes, en los eventos institucionales, en las celebraciones que las convocan.
Acompaar y complementar la crianza y los aprendizajes que se desarrollan en el hogar,
implica posicionar a las instituciones como espacios plurales, de tarea cooperativa, que
reconocen y respetan las tradiciones culturales de las familias, y promueven el dilogo y los
acuerdos para la construccin de acuerdos.
La participacin de las familias en diferentes instancias permite reconocer cmo sus hijos son 60
incluidos en un proyecto educativo que los reconoce, que los respeta en su singularidad y les
ofrece variadas situaciones educativas en un clima de alegra.
Por ejemplo, al participar en los momentos de cambiado la docente destacar su importancia,
descartando las acciones mecnicas y rpidas; por el contrario pondr toda la atencin en el
beb o nio para propiciar un clima de intimidad y comunicacin. Es indispensable tender al
sostn de la mirada, disfrutar el intercambio de palabras y sonidos, llamarlo por su nombre,
jugar con las expresiones del rostro, aplicar suaves movimientos corporales en las
extremidades superiores e inferiores, hacer masajes, y otros actos, que conforman una escena
indispensable para que el beb/nio, necesitado del otro, construya subjetividad e identidad.
Estos intercambios cotidianos son fuente de contacto y dilogo, al igual que los momentos de
alimentacin, y requieren del docente la ductilidad para adecuarse a las modalidades
singulares de cada beb/nio, pues algunos son glotones, otros parecen lentos, etc., por ello
cada es importante la observacin, el conocimiento y la intervencin particularizada del
adulto.
Tambin es positivo incluir a las familias en algunas situaciones de juego ofrecidas a los bebs
o nios, explicitando los criterios de las decisiones tomadas por la docente para la seleccin de
los materiales y su disposicin en el espacio. Sabemos que compartir con la docente
situaciones en el Jardn, apreciar los recursos que dispone para crear diferentes escenarios
ldicos, advertir la comunicacin verbal y gestual que sabe establecer con los bebs/ nios, y
reconocer cmo valora las respuestas y acciones de sus hijos; todo este conjunto de
intervenciones docentes posibilita que las familias reconozcan el valor educativo del Jardn
Maternal, despejando las dudas y temores iniciales. La confianza no se improvisa, es posible en
un camino de tareas y emociones compartidas.
La participacin de los nios con sus pares y adultos en propuestas educativas o recreativas,
ofrece otros modelos de relacin e intervencin que posibilitan el enriquecimiento de los
vnculos familiares. Por lo tanto se deben disear acciones para integrar a los padres y a otros
adultos significativos, en el marco de un trabajo conjunto y colaborativo que considere las
responsabilidades propias de la crianza en esta etapa evolutiva.

b. Entrevistas iniciales y reuniones de padres

Cuando se produce el ingreso al Jardn Maternal, esa educacin que quedaba circunscripta al
mbito privado y familiar, pasa a un contexto pblico regido por otras normas, cdigos,
tiempos y horarios diferentes, que colocan a los pequeos en un status diferente: el de
estudiantes. Este pasaje demanda mltiples aprendizajes y adaptaciones, no solo por parte
del pequeo, sino tambin de sus familias.

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Segn Mara Rosa Neufeld() desde sus inicios la relacin maestros padres estuvo plagada
de supuestos y suspicacias que, abarcaban desde la calidad moral hasta la competencia de los
otros para desempearse dignamente, ya sea como docentes o como padres. Seguramente,
siempre la vigilancia mutua fue un componente de este tipo de relacin75 .
Numerosos autores hablan acerca de las dificultades en el vnculo entre padres y docentes y
las relacionan directamente a lo difusos que se tornan los lmites -en especial cuando se trata
de nios pequeos- respecto de las funciones que a cada uno le competen. En este sentido, la
incomodidad y la incertidumbre puede ceder en la medida en que se establecen canales de
comunicacin propicios que favorezcan el reconocimiento de las tareas y roles de cada uno en
torno a la educacin de los pequeos.
Un buen punto de partida lo constituye la apertura de la institucin, de modo que las familias
puedan participar activamente y constante de las propuestas que se desarrollan en el 61
maternal. As tambin es importante, que desde los primeros contactos, los docentes puedan
generar vnculos de confianza, a partir del cual, los padres sientan que sus interrogantes son
debidamente canalizados, de manera clida y atenta.
Es obligacin de los docentes mantener informados a los padres acerca del transcurrir
cotidiano de sus pequeos en la sala. A su vez, es importante, que los padres comuniquen a los
docentes, determinados aspectos que pueden incidir sobre su desenvolvimiento diario (por
ejemplo, si pas una mala noche, o si sucedi algn hecho que lo pudiese haber perturbado,
etc.). Es imprescindible que estos breves, pero necesarios intercambios tengan lugar, tanto al
ingreso, como al egreso del maternal.
No obstante, la comunicacin entre el maternal y la familia, no debe limitarse a un intercambio
de informacin. Adems deben proponerse otros dispositivos que fortalezcan los lazos entre
los padres y la institucin. Tal como lo dijimos anteriormente, una buena propuesta es la
apertura de la institucin, para que las familias puedan participar e involucrarse en algunas de
las actividades que all se desarrollan. De esta manera se propicia el conocimiento de la
propuesta institucional, como as tambin el juego compartido, donde docentes, familias y
nios confluyen e interactan de manera dinmica y comprometida por la educacin de los
ms pequeos.
Para favorecer esta tarea compartida entre familias y maternal, se podr utilizar:
La entrevista inicial, persigue un doble objetivo: por un lado el conocimiento del pequeo y su
entorno familiar, por parte del docente; y por el otro, el conocimiento de la propuesta
institucional y de los docentes, por parte de las familias. Para el desarrollo de la misma, es
recomendable que se establezcan algunas preguntas bsicas que permitan recabar la
informacin necesaria. As tambin, es conveniente comenzar con preguntas abiertas que les
permitan a los padres explayarse en aquellas cuestiones que ellos consideran pertinentes
respecto a sus hijos. Es importante no abrumar con demasiados interrogantes y no perder de
vista nunca, que se trata de informacin confidencial. La entrevista inicial debe realizarse de
manera individual, con los padres de cada nio y al comienzo del ciclo escolar.
Otra forma de intercambio, lo constituyen las reuniones peridicas. Cada una de ellas, debe
tener objetivos y temticas especficas. Estas reuniones suelen realizarse con el objeto de
informar a los padres acerca de los temas que se van a ir desarrollando a lo largo del ao
escolar. No obstante, resulta importante, disponer de estos espacios de encuentro, para
abordar otros temas de inters, tales como: las caractersticas generales de los pequeos y sus
modalidades de aprendizaje, las caractersticas y objetivos de la educacin infantil, la puesta
de lmites, las alternativas ldicas que se pueden desarrollar en el hogar, las canciones

75
Citado en Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 1. Mdulo: Los sujetos de la Educacin
Inicial en los tres primeros aos: los docentes/as, los nios/as y las familias. Especializacin docente de Nivel
Superior en Educacin Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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apropiadas y acordes a su edad, las propuestas literarias ideales para los pequeos, etc.
Asimismo, es imprescindible, que se utilicen estas reuniones, ante la emergencia de
interrogantes generalizados y reiterados, provenientes de las distintas familias, acudiendo
siempre a un lenguaje claro, sencillo, ameno y honesto. Siempre que se manifiesten
situaciones personales en este tipo de reuniones, los docentes a cargo, debern proponer su
abordaje en una reunin individual.
Finalmente, al final del ao escolar, se deber organizar una reunin de cierre, para abordar
aspectos grupales y generales de la tarea realizada durante el ciclo lectivo. Se recomienda que
la entrega de informes, siempre que sea posible, se realice en entrevistas individuales, de
modo que los padres se sientan en confianza, para realizar preguntas especficas respecto al
desenvolvimiento de sus pequeos.
62
c. Otras formas de comunicacin con las familias

Cartelera o mural de anuncios: Estas herramientas resultan tiles si se ubican en lugares que
puedan ser vistos por las familias. Ser preciso seleccionar la informacin que se colocar en
ella procurando que resulte clara y acorde a los destinatarios. La cartelera se podr utilizar
para comunicar la programacin del momento de las diferentes salas, algunas producciones de
los nios, mensajes que pueden enviarse entre s las familias o las instituciones de la
comunidad, etc.

Visitas al hogar: Es frecuente que los docentes visiten los hogares de los pequeos, en
especial, en el mbito rural. Sin duda, esta posibilidad brindar mucha ms informacin del
contexto y de la vida de los nios que la que se recabe en reuniones y entrevistas. Esto resulta
ms difcil en comunidades urbanas por el ritmo de vida que se lleva y, en ciertos casos, por la
cantidad de nios que se atienden. No obstante, debe ser una modalidad a tener en cuenta.

Talleres: Pueden proponerse para que aquellos familiares que lo deseen se acerquen a la
institucin y participar, por ejemplo, en la confeccin de materiales didcticos, tteres, en la
reparacin de juguetes y juegos, etc. Tambin es posible armar una biblioteca o videoteca
organizada por los padres, con libros o videos informativos referidos al conocimiento del
desarrollo y la crianza de los nios, o propuestas de juegos y actividades para realizar con ellos,
que sern de gran utilidad para las familias. En este apartado incluimos tambin la
organizacin de eventos de recaudacin de fondos.

En sntesis, el vnculo entre familias y docentes debe ser objeto de reflexin constante. En
cada entrevista o reunin, en cada intercambio de comunicacin, todos aprenderemos algo
nuevo y sentiremos una sensacin de renovado compromiso con los nios y con la tarea.
Consecuentemente, es preciso dar lugar a la participacin y aceptar a las familias tal como son,
siempre dentro de los lmites de una consideracin hacia los otros, que no daen la seguridad e
integridad de sus miembros y, especialmente, de los nios que la integran76.

76
Ibidem referencia bibliogrfica 59

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4. LA EVALUACIN INSTITUCIONAL77

La evaluacin institucional participativa es entendida como proceso formativo, que tiene como
objetivo principal, efectuar una lectura orientada sobre la realidad institucional, con el fin de
producir cambios para mejorarla.
Participativa porque todos los protagonistas ocupan diferentes lugares, tienen voz y voto. Se
necesita nivel de acuerdo y deben sumarse a la lgica del trabajo colaborativo. La institucin
debe transformarse en un equipo de trabajo, donde se requiere tener un cierto conocimiento
y de ningn modo se hace solo desde el sentido comn. Hay que transformarse paralelamente
al actuar. La accin va a servir para repensar las cosas y posicionarnos desde otro lugar,
capitalizar lo que hacemos bien o rectificar. Al conocimiento tcnico hay que tenerlo para
63
saber evaluar.
Debemos tomar distancia del objeto para mirarlo mejor, la mirada debe tener valor y tomarse
en cuenta. Nadie puede evaluar realidades que no conoce. Cuando ms conocidas son,
mejores cuestiones aparecen, respecto a la evaluacin. Esta lectura debe producir cambios,
para reencausar, para mejorar.
Las fortalezas tambin pueden reencausarse. Lo importante es vislumbrar de qu se habla,
cuando se dice fortalezas. El proceso dinmico, espiralado y dialctico, es la lgica de esta
evaluacin. El fin es buscar y construir una buena escuela, democrtica, participativa, inclusora
e integradora.
La evaluacin institucional debe constituirse en una mirada superadora de la perspectiva
tradicional, intentando desnaturalizar algunos mitos y costumbres arraigadas en las prcticas
pedaggicas. Dirigida especialmente a fortalecer la idea de poner en marcha una evaluacin
participativa. Algunos principios bsicos y generales para la evaluacin institucional:
Dimensin Poltica: para qu se evala. Intenciones. Cul es el Proyecto Nacional, cul
es la lnea de conduccin. En funcin a qu cuestiones ese proyecto poltico nos
indique, se evala.
Dimensin Epistmica: Perspectiva didctica, qu, cmo, cundo, quienes evalan y
cmo se comunica.
Dimensin tica: Contrato explicito entre evaluador y evaluadores, da el marco para la
toma de decisiones.
Las acciones de evaluacin siempre requieren estar inscriptas en un contexto ms amplio, su
objetivo es comn a todos y es siempre una bsqueda de informacin, una indagacin. Hay
que construir una nueva mirada, tener apertura para modificar lo que hay que cambiar, por lo
tanto, es importante evaluar tanto los resultados como los procesos, tambin los
procedimientos y propuestas. Hay que tener en cuenta los aspectos logrados y los no logrados,
los datos cuantitativos, como los cualitativos, es un proceso permanente de lectura orientada y
crtica.
Tambin debe realizarse una evaluacin del proceso de evaluacin. Debe ser registrada,
documentada y comunicada el maestro debe registrar lo que observ y transformar la
informacin en datos, para proyectar lo que se va a hacer. Debe ser comunicada a los
directivos, padres, nios, etc. La evaluacin institucional debe ser participativa, ya la
institucin es una organizacin social que forma parte de un entramado social ms amplio, de
un determinado contexto que porta una determinada cultura y una identidad que le es propia,
y que al ser una organizacin social est atravesada por problemas y conflictos que son propios
de toda organizacin. Las personas que las constituyen y que actan como protagonistas e

77
Conferencia Elisa Spakowsky

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interlocutores, desempean diferentes tareas, ocupan diferentes posiciones y establecen un
sistema de comunicacin, interaccin y distribucin jerrquica del poder. A pesar de las
diferencias propias de la posicin que cada protagonista ocupa, comparten los mismos
propsitos: ampliar los repertorios culturales de todos los sujetos que concurren a la misma,
con la idea de formar ciudadanos crticos, participativos, responsables y plenos de derecho.
Una evaluacin institucional, democrtica y participativa permite generar diferentes acciones
que permitan organizar, jerarquizar y cuestionar la realidad analizada, orientar y reorientar
crticamente la marcha de las acciones que impliquen una propuesta de cambio y mejora de la
tarea educativa. Esta evaluacin en su sentido amplio abarca la cultura institucional, la
planificacin institucional, la enseanza y las prcticas pedaggicas, tambin el
funcionamiento de los equipos directivos y docentes, como as tambin los aprendizajes de sus
alumnos y sus trayectorias. Tambin permitir conocer y evaluar las relaciones intra e inter 64
institucionales y la insercin de la institucin en el contexto social cultural y poltico.

B. EL TRABAJO EN LA SALA DEL JARDN MATERNAL

1. PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE


La enseanza implica la accin de otro, del educador que influye en un sujeto nio que
construye su mundo activamente en el marco de la participacin en situaciones sociales, es el
educador quien promueve aprendizajes a travs de un recorrido de experiencias para conocer,
mediando entre las posibilidades del nio y los saberes a ensear. Entonces el docente del
maternal gua, ayuda, muestra, propone, trabaja y hace junto a l actividades de enseanza y
de aprendizaje. Es el docente quien le da significado a los objetos y sentido a la palabra,
transmitiendo las herramientas de la cultura que acerca al nio.
Ensear a un nio, significa es comprenderlo, escucharlo, mirarlo, acompaarlo, y acunarlo,
hacindole sentir confianza en el adulto clave y seguro de sus posibilidades. Es estar all para
l, para orientarlo y acompaarlo en sus iniciativas y descubrimientos, en sus exploraciones, en
sus juegos, en sus posibilidades para expresarse y crear formas singulares de ser y estar en el
mundo. En este sentido, ensear a nios pequeos no significa reproducir formas
escolarizadas ni asistenciales; sino habilitar formas particulares, semejantes a aquellas que
desarrolla la cultura hogarea, pero recontextualizadas a la vida de las instituciones y a la
variedad de formas de organizacin que estas presentan.
En la enseanza el docente organiza actividades que involucran contenidos pertinentes, a
travs de metodologas, estrategias o modos de enseanza especficos para nios pequeos de
45 das a 2 aos de edad inclusive. Por ello es inminente diferenciar el aprendizaje espontneo
que se desarrollan en el mbito familiar y social, del aprendizaje sistemtico que realizan en el
mbito escolar, organizado a travs de ricas propuestas y experiencias pensadas y planificadas
con anterioridad y con una intencionalidad.
El aprendizaje implica procesos cognitivos en los nios, de este modo poder apropiarse de
nuevos saberes e instrumentos para comprender su realidad. Estos procesos suponen que el
sujeto que aprende, interpreta, resignifica la informacin y construye el conocimiento en un
interjuego mutuo con el objeto de conocimiento.
Ensear implica desarrollar estrategias y desplegar ciertos andamiajes que actan como
estructuras de sostn que hacen posible la construccin de aprendizajes.
A continuacin se exponen algunas posibilidades organizativas y metodolgicas, formas de
enseanza caractersticas para nios pequeos, se trata de formas de enseanza que pueden
utilizarse de manera simultnea, aunque a veces podrn predominar una ms que otras.

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Ensear con expresiones mutuas de afecto: Los bebs y los nios se relacionan primero y
principalmente con el docente, estableciendo una comunicacin ntima y personal a travs de
caricias, miradas, gestos y palabras. En las actividades cotidianas y en otras actividades
personalizadas el educador teje vnculos y relaciones de apego con cada uno de los nios,
tomando en consideracin los aspectos que distinguen a unos de otros, en funcin de su
historia personal, sus preferencias y estilos de relacin.
Empticamente interpreta y comprende sus necesidades, deseos e intereses, atento a dar
respuesta para que los pequeos se desarrollen en un clima de cuidado y confianza, sin el cual
difcilmente puedan aprender.
Reconociendo y aceptando sus formas de ser y de hacer, as como sus reacciones frente a las
dificultades, pone a disposicin de ellos ayudas emocionales a travs del contacto directo
con su cuerpo. 65
Las actividades cotidianas, como el alimentar, higienizar y hacer dormir, ofrecen situaciones
privilegiadas donde el educador y el nio se comunican a travs del contacto corporal, la
mirada, la palabra o el sonido, y en las que se puede generar un alto grado de bienestar y de
aprendizaje para ambos. Durante las propuestas de actividad, la sensibilidad emocional y
cercana corporal del docente le permite sentir la calidez del afecto que necesita para iniciarse
en la exploracin, el conocimiento del entorno y ganar autonoma progresiva.

Ensear a travs de la disposicin y el sostn corporal: En funcin de las necesidades que se


plantean, el cuerpo del educador est disponible para sostener, acunar, abrazar, alimentar e
higienizar a los nios, tanto en los momentos cotidianos, como durante las propuestas de la
actividad. A travs de su cuerpo expresa su afecto, contiene y calma a los nios; sentndose a
su altura o permaneciendo cerca de ellos, mirndolos, acompaa situaciones de exploracin y
juegos. Puede mecer al nio mientras canta para hacerlo dormir; cuando se desplaza, el sostn
corporal que brinda le da seguridad y lo alienta a conocer el mundo. Cuando los nios son ms
grandes y muestran logros en autonoma alejndose del adulto, el cuerpo del educador sigue
siendo un referente a la hora de buscar cobijo, afecto, miradas que expresan ternura y
complicidad.

Ensear realizando acciones conjuntas con los nios: El educador gua la participacin de los
nios realizando acciones conjuntas, 43 muestra cmo hacer, y ofreciendo las necesarias
ayudas promueve acciones que solos an no podran abordar. Realiza parte de acciones
totales junto a ellos, y este hacer en conjunto permite a los pequeos imitar y recrear las
formas del adulto.
As, los adultos toman su voz para nombrar aquello que sealan poniendo palabras a sus
gestos; sostienen por l los objetos que an no pueda asir; caminan con el nio en brazos para
mostrarle el mundo. Estas estructuras de sostn se irn retirando a medida que los bebs y los
nios puedan ir realizando diversas acciones por s mismos. Ellos comenzarn a decir palabras
y el adulto completar oraciones, dar espacio para que soliciten lo que desean o les interesa,y
en los momentos en que sea necesario harn por ellos junto a ellos para luego dejar que
realicen por s solos las acciones que ya han aprendido.
A modo de ejemplo: el maestro muestra un juego que consista en meter y sacar objetos por
tuberas, ofrece a los nios materiales e inicia la exploracin con objetos que ingresan y salen.
De esta manera, ensea a jugar. Paulatinamente, el nio se apropia del juego y el maestro solo
participa observndolo, felicitndolo, dejando hacer al nio que ya juega por s mismo.
Otra posibilidad es que el maestro d agua en un vaso de pico al pequeo, mientras verbaliza
su accin y lleva las manos del pequeo al recipiente, paulatinamente al acercar el vaso el nio
solo colocar sus manos para luego tomar el vaso y llevarlo solo a su boca para beber;

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podremos decir que haciendo conjuntamente y, posteriormente, retirando el andamiaje el
adulto ensea y el nio aprende.

Ensear organizando el espacio y seleccionando materiales: El nio pequeo construye el


conocimiento acerca del mundo participando y actuando en l. a travs de sus acciones
aprende las propiedades fsicas de los objetos, las semejanzas y las diferencias, los modos de
lograr efectos deseados, entre otras posibilidades. Acorde con ello, los docentes organizan el
espacio de accin pensando en las posibilidades e intereses de los nios, y de acuerdo al tipo
de experiencias y desafos que planifica ofrecer. Crea de este modo escenarios propositivos
con desafos para el aprendizaje: ambienta sectores variando la disposicin del mobiliario y las
posibilidades de iluminacin con las que cuenta; selecciona y dispone al alcance de los nios
variedad de objetos y materiales anticipando sus posibles combinaciones. Se pueden armar 66
sectores estables o permanentes, donde los nios se reencuentren con aquello que ya
conocen. El docente puede prever otros sectores que arma y desarma a lo largo de la jornada
de acuerdo a cada momento o a cada propuesta, ofreciendo muchas veces espacios
simultneos para que los nios puedan elegir de acuerdo a sus intereses. Espacios que invitan
a la accin, a conocer, a probar, a jugar; permitiendo a los pequeos y a sus maestros
interactuar en ellos, disfrutando, enseando, aprendiendo, contemplando, escuchando.
A modo de ejemplo, un sector de la sala de un ao presenta un pizarrn con tizas, a veces
tambin esponjas hmedas para realizar dibujos o grafismos; otro sector puede estar
conformado por una biblioteca con libros a la altura de los pequeos cuyas tapas quedan
expuestas para su seleccin; otro sector puede presentar cajas grandes con ventanas y tules
para esconderse; otro sector puede contar con un cajn que contenga varios elementos para
jugar (telfonos sin pilas, celulares en desuso, peluches con cordeles para pasear, pelotas de
papel encintadas, camiones, carteras, algunos pauelos o telas, etc.) estos espacios, con sus
materiales responden a una seleccin cuidadosa realizada por los adultos e irn variando
segn el inters de los nios y aquello que los adultos se propongan ensear, pero
seguramente permanecern un tiempo antes de ser cambiados. En otro sector de la
institucin, por ejemplo uno de los pasillos, podra presentarse una sonorizacin con msica e
imgenes a la altura de los pequeos, con trabajos de artes visuales colocados para su
preservacin en soportes de madera y acrlico transparente.
Desde este documento, se refuerza la necesidad de tener en cuenta que la sala en su conjunto
ha de ser una invitacin a quedarse porque los materiales que se ofrecen invitan a explorar,
escuchar, mirar, tocar. La seleccin de materiales ha de contribuir a que el ambiente de la sala
se presente como un escenario de vida enriquecedor, que ofrece mltiples posibilidades de
aprendizaje y encuentro con otros, donde los materiales se presenten como propuestas de
tipo permanentes y otras mviles, y que se irn cambiando durante el desarrollo de la jornada,
segn la intencionalidad didctica y el criterio de la docente y segn su planificacin.

Ensear verbalizando acciones y percepciones: La palabra del docente es una herramienta


para la enseanza, ya que a la vez que ensea el lenguaje con la palabra explica, describe y
muestra el entorno dando sentido y nombre a los objetos y a las situaciones. El hablar del
adulto orienta y gua al nio. Es importante recordar que la verbalizacin de acciones ayuda a
comprender, qu se est haciendo, qu van a hacer en determinado momento o, por ejemplo,
cmo lo van a hacer. Este hablar intercala momentos de observacin y escucha acompaando
el hacer de los pequeos, cuidando de no interrumpir su accin. A partir de la observacin, el
educador pone en palabras aquello que los nios sealan, sus sensaciones, logros y
descubrimientos, dice por ellos cuando an no pueden hacerlo, interpretando a quienes
todava no pueden expresarse verbalmente pero s lo hacen de manera gestual.

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Es por medio de la palabra, y el tono de voz que la acompaa, que el docente fortalece lazos
afectivos y pone a disposicin formatos comunicativos a travs de los cuales los nios se
inician en el aprendizaje del lenguaje verbal.

Ensear a travs de la observacin: El docente ofrece espacios y materiales adecuados para


que los nios manipulen, experimenten y aprendan. Mientras los nios experimentan, puede
intervenir directamente en la actividad haciendo con ellos, o indirectamente, a travs de su
presencia tranquila y observadora. Participar acompaando desde la mirada y el silencio,
dejando hacer a los nios, le permite intervenir por momentos, sin invadir o interrumpir las
iniciativas de los pequeos, quienes necesitan probar, equivocarse y volver a probar, para
aprender. la observacin atenta es una forma virtuosa de ensear, habilita la toma de
decisiones en funcin de lo que va sucediendo. 67
Los docentes pueden por ejemplo, decidir acercar algn elemento, otras veces realizar
acciones conjuntas, acercando o retirando apoyos, mostrar cundo es necesario ofrecerse
como modelo, o simplemente permanecer disponibles y acompaar.

Ensear a travs de momentos individuales, de pequeo grupo o grupo total: A lo largo de la


jornada, y especialmente con los bebs, los momentos cotidianos (comer, hacer dormir,
higienizar), de juego y otras propuestas, han de ser tiempos individuales, respetando los ritmos
particulares de cada nio. En general, mientras uno de los docentes toma a su cargo la
alimentacin, el sueo o la higiene de cada beb, otro permanece junto al resto de los nios
continuando con las actividades programadas. As se alternan los tiempos individuales y los
tiempos del pequeo grupo. Paulatinamente, a medida que los bebs crecen o, en el caso de
los nios ms grandes, cuando en la jornada comienzan a prevalecer los momentos grupales y
sociales, los nios empezarn a participar en un mismo perodo de alimentacin (desayuno,
almuerzo, merienda), y comenzarn a dormir una siesta en un horario propuesto que los
agrupe.
Se puede tomar como ejemplo el momento en el que los nios son recibidos por los maestros
en el espacio de encuentro, conversan brevemente con los padres mientras los pequeos
comienzan a participar en las propuestas que estn preparadas para ellos. Los docentes se
acoplan observando, haciendo junto con, dialogando ldicamente con los pequeos quienes
recorren ofertas mltiples, experimentan y juegan, y en los momentos necesarios son
cambiados, se los alimenta y se los hace dormir. Puede suceder que luego se los traslade al
espacio exterior para contemplar la naturaleza, tomar sol y jugar con otra variedad de
elementos (depender del clima y la zona tomando las precauciones necesarias para la salud).
Cuando los intereses y posibilidades de los nios lo habilitan es posible ofrecer propuestas
comunes a todo el grupo de nios. En esos casos, ser necesario reambientar el espacio para
generar un clima de encuentro que permita, por ejemplo, cantar junto, escuchar poesas,
narraciones o escenas con tteres, entre otras actividades grupales posibles. De esta forma el
tiempo se organiza respetando necesidades, ritmos propios e intereses que los bebs y los
nios manifiestan.

Ensear ofreciendo propuestas simultneas: Atendiendo a los intereses y posibilidades de los


nios que integran cada grupo, a la necesidad de manejar tiempos flexibles,
fundamentalmente individuales y en pequeos grupos, es que el educador dispondr sectores
con propuestas mltiples y simultneas. de este modo ofrecer alternativas de participacin
que permitan a los nios elegir entre dos o tres propuestas, habilitando el entrar y salir de ellas
de acuerdo con su motivacin personal y cambiante. se promueve de este modo un
deambular rico en posibilidades de experimentacin y aprendizaje, al brindar al mismo
tiempo oportunidades para, por ejemplo, explorar las propiedades de los objetos, construir

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con bloques, iniciar juegos del como si con muecos o autos, apreciar las imgenes de los
libros de cuento, entre muchas otras alternativas. La participacin de los nios se enriquece
cuando el educador acompaa a los pequeos subgrupos, respetando sus intereses y
desafiando a travs de sus intervenciones sus posibilidades de accin.

a. Organizacin del ambiente fsico y del espacio

Cuando se habla de espacio en la sala del jardn maternal, es mucho ms que un espacio fsico,
se habla de ambiente, entendido como espacio habitado, vivido, en el cual se deben tomar
decisiones sobre cmo transformar el espacio del Jardn Maternal en un ambiente promotor
de aprendizaje.
Ser oportuno que no haya una saturacin visual de imgenes, colores, reflexionado entonces 68
sobre la ambientacin en paredes, techos, ventanas. Ser importante la distribucin del
mobiliario que se reorganizar en funcin de las propuestas, y tomado las previsiones
adecuadas de los mbitos para juego, descanso, alimentacin e higiene.
Esto supone que el espacio fsico no puede estar pensado desde una visin rgida, sino que
pueda estructurarse con escenarios, instalaciones artsticas, si fuera necesario se retirarn
algunas cunas, sillas y mesas cuando no estn en uso, es decir, de acuerdo a los propsitos de
cada actividad y a las caractersticas de los nios.
Cada sala dispondr de diferentes mbitos para la higiene, el descanso, la alimentacin y
suficiente espacio destinado a zona de juego. Es til incluir algunas colchonetas, espejos
adosados en alguna de las paredes, una barra fija en la pared de forma horizontal y dispuesta a
una altura tal que brinde posibilidad a los bebs mayores de 6 meses de tomarla para
sostenerse y ensayar erguirse ( tambin pueden colgarse de esta barra soportes atractivos y de
juego: telas, cintas, mviles, etc.); los nios que comienzan a caminar necesitan de un espacio
libre de obstculos y en la sala de dos se incluirn algunos sectores de juegos que se irn
variando de acuerdo con los contenidos a construir.
El uso y la organizacin de los espacios amplios al aire libre o cerrado deben anticiparse para
aprovechar las posibilidades que brindan en diversas actividades que permiten que los bebs/
nios gocen del cuerpo en movimiento, del uso de materiales como arena, agua y de otros
para afianzar los desplazamientos (zapatillas, triciclos, etc.).
En las planificaciones se prever en qu tiempos bebs, deambuladores y nios disfrutarn del
aire libre, estableciendo criterios institucionales para su uso y observando que los lugares
abiertos estn protegidos del viento y dispongan de sectores de sol y sombra segn los
horarios del da.
En el cotidiano los nios estn en contacto con voces, sonidos, ruidos, silencios ms o menos
prolongados. Por ello el espacio sonoro de la sala necesita ser planificado con criterios
pedaggicos creando un ambiente sonoro que estimule diversos encuentros con las voces, los
sonidos, las canciones y la msica en perodos regulados en funcin de las secuencias
didcticas. Es necesario destacar que sostener en forma constante el mismo estimulo sonoro
(canciones infantiles, msica instrumental, radio, conversaciones entre adultos etc.) puede
silenciar las manifestaciones de los bebs y los nios y obstaculizar la comunicacin entre
estos y la docente.
La sala en su conjunto ha de ser una invitacin a quedarse porque los materiales que se
ofrecen invitan a explorar, escuchar, mirar, tocar. La seleccin de materiales ha de contribuir a
que el ambiente de la sala se presente como un escenario de vida enriquecedor, que ofrece
mltiples posibilidades de aprendizaje y encuentro con otros.
Las voces, los sonidos, los ruidos cotidianos son referencia significativas para ubicarse y
familiarizarse con el espacio, reconocer a las personas, sentirse seguro, confiado, anticipar
situaciones, estructurar el lenguaje oral; por lo cual, es importante que durante la jornada

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haya diversidad de momentos donde el docente le hable al nio utilizando diferentes
entonaciones, pongan palabras a su lenguaje gestual78.

b. Organizacin y uso del tiempo

Para organizar el uso del tiempo para la enseanza, en funcin de las caractersticas de los
pequeos que asisten al Jardn Maternal, es necesario, tener en cuenta lo siguiente:
Los diferentes ritmos de vida y de construccin de conocimientos.
Que los nios y nias interacten en variadas experiencias ampliando as las
posibilidades de relacin, vnculos y socializacin.
La flexibilidad para ofrecer las mismas oportunidades de atencin a cada nio y a su
familia, en relacin con sus caractersticas particulares, intereses, problemticas y 69
segn el contexto econmico, social y cultural.
Los horarios debe ser flexibles y abiertos para que respondan a las necesidades e
intereses de los pequeos, en un marco que favorezca la autonoma, la libertad y el
respecto por lmites que deben estar explcitos de modo claro.
Pensar la alternancia de actividades y experiencias, para planificar como organizar los
tiempos. Esta alternancia debe ser pensada en funcin de proponer y ofrecer
actividades tranquilas y activas, espontneas y estructuradas. Organizarlas de modo
colectivo, en pequeos grupos o individuales, en espacios interiores y exteriores,
tambin pueden ser iniciadas por el adulto o los nios y resultar cotidianas y/o
innovadoras.
La transicin de una experiencia a otra supone un intervalo de tiempo, que debe ser
considerado y anticipado para convertirlo en un momento de juego, placentero y de
interaccin. Es necesario eliminar la espera y la sobreexcitacin, se deber entonces,
ser flexible para permitir que mientras unos pequeos finalizaron la actividad puedan
descansar, mirar libros, recostados, tranquilos mientras sus compaeros van
finalizando la propuesta anterior.

c. Agrupamientos

Las formas de agrupamiento de los nios y la conformacin de los grupos para la enseanza,
depende de diversas variables: el proyecto institucional, las caractersticas y el equipamiento y
los recursos humanos de los que se dispone, cantidad de nios, tamao y cantidad de
ambientes y posibilidades de uso de los mismos, entre otros aspectos a tener en cuenta.
Se sugieren las reuniones y encuentros frecuentes por equipo de salas para mantener una
reflexin conjunta, profundizar las relaciones institucionales que se traduzcan en un espacio de
dilogo agradable para toda la comunidad educativa.
La conformacin de los grupos de nios est condicionada por mltiples variables tales como
por ejemplo el proyecto institucional, las caractersticas y el equipamiento que ofrece cada
institucin en particular, los recursos humanos y materiales de los que dispone en relacin a la
cantidad de nios, el tamao y cantidad de ambientes y las posibilidades de uso de los mismos,
entre otros.
Pero es fundamental pensar y planificar la relacin que debe haber entre la cantidad de nios
y docentes a cargo, en todos los casos se requiere del trabajo conjunto de dos adultos
responsables de cada grupo de nios. Se pueden brindar dos modos de organizacin de las
secciones: por diseo abierto (todos los nios juntos) o bien por grupo por edades, se sugiere

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el segundo modo de organizacin, donde los nios se agrupan por edades para compartir
caractersticas, oportunidades y experiencias afines.
As, por lo tanto, las secciones del Jardn Maternal son tres:

1 seccin: sala del Lactario de 45 das a un ao, en esta sala de bebs se podrn conformar
subgrupos, segn la heterogeneidad que se observe en relacin a las edades.

2 seccin: Sala de Deambuladores de 1 ao de edad, en esta seccin el docente podr


tener a cargo un grupo de nios de edades ms cercanas, lo que le permitir organizar
actividades grupales y otras individuales que requieran de tiempos, espacios y propuestas
diferenciadas. C. Soto y R. Violante plantean que la organizacin institucional debera poder
garantizar que los nios permanezcan por lo menos un ao en el mismo grupo, sin tener que 70
cambiar de mbito al comenzar a gatear o caminar.

3 seccin: Sala de 2 aos en esta salita podr funcionar como un grupo nico, con una
organizacin en comn para todos.
En general se considera adecuada una relacin adulto/nio de dos docentes cada cinco nios
menores de un ao; dos docentes para nueve /diez nios a partir del ao de edad y dos
docentes para quince nios a partir de los 2 aos.
Por otro lado, es importante considerar la relacin entre cantidad de nios y el tamao de los
espacios de las salas. Cuando se dispone de espacios muy amplios, y aun contando con ms
personal, no es recomendable que los grupos sean numerosos, ya que para una atencin
adecuada se requiere tranquilidad e intimidad.
Asimismo, es importante considerar la riqueza que pueden brindar otras formas de
agrupamiento, ms o menos sistemticas, al planificar interacciones y encuentros entre nios
de edades variadas para realizar experiencias conjuntas.79
Es fundamental la presencia sostenida del mismo docente, en tanto persona clave, que
conoce a los nios y puede interpretar sus necesidades y demandas, y actuar en funcin de su
bienestar.

d. Organizacin de recursos materiales y didcticos

Regularmente es importante acondicionar el material disponible y hacer desinfecciones,


lavado y adquisicin de material nuevo, cuando ha perdido condiciones de atraccin y
seguridad.
En general, los modos en los que se organizan los espacios y los equipamientos disponibles
para la enseanza, representan la expresin material del tipo de tarea que se desarrolla y
forma parte de las relaciones y propuestas que se ofrecen.
Es imprescindible:
Respetar normas bsicas de seguridad e higiene (espacios, mobiliario, tipo de
materiales).80
Prever una climatizacin trmica e iluminacin adecuadas a las necesidades
estacionales.
Evitar ruidos que pueden ser molestos para el bienestar de los nios y la realizacin de
las actividades.

79
Temas de 0 a 3 aos
80
Para ampliar este tema ver: Consejo Nacional de Polticas Sociales; Gua para el diseo de espacios comunitarios,
documento de asistencia tcnica, S/D

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Disponer de equipamiento y material didctico adecuado a las posibilidades e intereses
de los nios.
La seleccin de equipamiento, mobiliario, materiales didcticos y de juego se realiza de
acuerdo a su funcionalidad, valor educativo y condiciones de seguridad adecuadas para
esta franja de edad.
Es preciso disponer de una variedad de materiales que habilite posibles combinaciones,
contar con la cantidad suficiente en funcin del nmero de nios en cada grupo, as
como prever su higiene peridica, su organizacin, disposicin y accesibilidad, de
acuerdo al tipo de actividad para la que estn destinados.
El patio de juegos debe favorecer momentos de recreacin al aire libre, el contacto con
el ambiente natural, los juegos motores y el encuentro con otros nios, y espacios
como areneros, toboganes, neumticos, etc. 71
El saln de usos mltiples (SUM) donde pueden realizarse propuestas que incluyan
desplazamientos ms amplios como juegos motores, el encuentro de grupos de
diferentes edades y las actividades organizadas en sectores, entre otras posibilidades.
Espacios independientes para cada grupo de nios de acuerdo a las necesidades que
plantean las diferentes edades y las posibilidades de los nios, estos espacios deben
contemplar sectores para las actividades cotidianas (alimentacin, higiene, y descanso),
y sectores para el desarrollo de otras actividades como las propuestas de juego,
exploracin, experiencias estticas, el encuentro con pares, entre otras actividades
posibles.
En el sector de juego y la ludoteca, se constituyen en aspectos que brindan posibilidades de
aprendizaje, de exploracin y encuentro, por ello disponer de una o varias colchonetas
higienizables de gran tamao permite albergar y reunir a los bebs en torno a una propuesta
comn. Para ello la ludoteca debe tener sonajeros, cuneros, mviles, pelotas grandes de goma,
juegos de encastre, cubos para apilar, autos, muecas, objetos dela vida cotidiana, animales,
juegos de arrastre. Cada ao es importante acondicionar el material disponible y hacer algunas
previsiones para la produccin y adquisicin de material nuevo.
Los docentes tienen la posibilidad de preparar un espacio fsico y un ambiente agradable,
clido y seguro, que contenga a los nios y a las familias, procurando las mejores condiciones
de cuidado y seguridad, para que los nios crezcan en un mbito de respeto y sensibilidad. Es
necesario la previsin de equipamiento y materiales, reparacin del mismo peridicamente,
cuidar la higiene y adquisicin de material nuevo en funcin de las propuestas pedaggicas
planteadas, por ejemplo: barras para los que se mantienen en bipedestacin y necesitan de
sostn, piso higienizable (goma) puede ser til para delimitar un espacio de encuentro grupal
en nios que ya comienzan a caminar. Los materiales de uso frecuente, o que ambientan el
espacio de manera permanente, pueden ubicarse en estantes o cajones a los cuales los nios
puedan acceder de manera autnoma, lo que les permitir elegir libremente de acuerdo a sus
intereses. En este espacio los nios deben poder encontrar siempre juguetes a su alcance, por
ejemplo en un cajn slido ubicar muecos, pelotas, autos, sonajeros, elementos de arrastre,
carteras, animales, etc. Otros materiales pueden permanecer ordenados y guardados fuera del
alcance de los nios, para ser presentados y ofrecidos en el momento destinado a propuestas
particulares: los materiales para pintar y dibujar, los libros de cuentos, las poesas con
imgenes y los tteres, entre otros. Para los nios de ms de un ao es recomendable la
presencia de materiales para el juego simblico especialmente el que se vincula con la
alimentacin, la higiene y el sueo de muecos bebs o peluches.
En las paredes que rodean a la sala se sugiere ubicar a la altura de los nios imgenes como
por ejemplo fotos de los nios en instancias individuales y grupales que permitan evocar
situaciones vividas, otras imgenes significativas de espacios sociales y naturales, as como
tambin reproducciones de obras de arte.

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Espejo irrompible para que los nios exploren su propia imagen, desplieguen juegos
compartidos, se reconozcan a s mismos y se inicien en la construccin de su esquema
corporal.

En el sector de alimentacin, las instituciones que albergan bebs deben contar con un
ambiente especfico donde, al modo de una cocina de leche se puedan preparar, higienizar,
calentar y refrigerar las mamaderas. Generar un ambiente de intimidad y tranquilidad que
permita hacer de la alimentacin un hecho nutricional y social. Por ello, es recomendable
contar con sillas cmodas para los adultos que darn en brazos los biberones, habilitar un
sector para que las madres amamanten y otro para que las familias, que puedan hacerlo,
alimenten a los pequeos (en el caso de instituciones cuyos familiares trabajen en el mismo
edificio o en lugares cercanos). 72
En el caso de los nios de 1 y 2 aos, el espacio tendr mesas y sillas acordes a las necesidades
de los pequeos (cuidando las alturas y contemplando que las sillas posean apoyabrazos para
evitar cadas).
La alimentacin de los nios de 2 y 3 aos suele hacerse en espacios comunes; en algunos
casos para evitar traslados y mantener a los nios en un lugar ms ntimo se opta por
acondicionar la sala con mesas y sillas.

El sector de higiene debe contemplar la edad y las necesidades de todos los nios. En el caso
de los bebs y nios que necesitan ser higienizados por el adulto es preciso disponer de un
cambiador de material higienizable a la altura de los adultos y de una pileta con ducha de
mano para completar de forma adecuada la higiene corporal de los ms pequeos.
Las bacinillas e inodoros pequeos sern utilizadas por los nios que muestren logros en su
control de esfnteres. Acompaando sus posibilidades de autonoma, es recomendable que las
piletas y los espejos se ubiquen a la altura de los nios para facilitarles la higiene de manos y
cara.

El sector de sueo debe permitir el contacto visual con los otros sectores para garantizar el
cuidado por parte de los adultos durante el perodo de sueo de los bebs y de los nios.
Requiere de cunas individuales con espacio suficiente para que los maestros puedan acercarse
a los bebs. Los nios ms grandes pueden descansar o dormir en colchonetas o catres
individuales higienizables, con fundas de tela y mantas. Su almacenamiento ha de preservar la
higiene de los mismos.
La seleccin de los materiales, deben tener en cuenta ciertos criterios considerando la
seguridad, solidez, adecuacin a la etapa evolutiva y al desarrollo de los nios, que a la vez
sean estimulantes, atractivos, sugestivos y variados.
Por lo tanto los materiales, juguetes objetos disponibles en el espacio educativo deben tener
en cuenta las finalidades pedaggicas y las funciones que proporciona cada uno de ellos. El
material puede ser natural, elaborado, reciclado o comercial orientado a generar en el nio
experiencias gratificantes, que favorezcan el juego, la exploracin, la curiosidad, la interaccin,
el movimiento y la creatividad.
Estos materiales deben estar al alcance y disposicin de los nios, con lo cual se favorecer la
autonoma e independencia con la presencia del adulto para que propicie la utilizacin de
estos con diversos fines. Es importante tener claros los criterios de seleccin, jerarquizando
aquellos de usos mltiples que den posibilidades a los nios y nias de inventar y encontrar
variadas respuestas.

Espacios de uso comn destinados a los adultos: En la medida de lo posible, y considerando


un uso flexible de los ambientes, es deseable disponer de espacios destinados a las tareas

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particulares que realizan quienes trabajan en las instituciones: equipo de conduccin, personal
administrativo, personal de cocina y mantenimiento, referentes de salud, equipo de
orientacin y trabajadores sociales. Se debe prever un lugar para el almacenamiento de
elementos de uso comn y de cada grupo, a resguardo de los nios, y espacios destinados al
guardado y orden de la documentacin, entre otros. Tambin ser preciso acondicionar
espacios para recibir a los padres y para desarrollar los encuentros peridicos del equipo de
trabajo.

Materiales para la enseanza en las diferentes secciones

En la seccin de Lactarios (45 das a 18 meses aproximadamente) se recomiendan objetos y


juguetes resistentes, atractivos, no txicos, lavables y de tamao adecuado para evitar 73
peligros: Sonajeros: grandes, de diversos colores, livianos y sin bordes filosos. Mviles
musicales o sonoros, juguetes colgantes que puedan alcanzar. Cuentas blandas insertadas para
sacudir, hacer sonar y experimentar. Objetos de diferentes texturas (franela, pana, terciopelo)
y sonoros. Cubos plsticos o de goma, con y sin efectos sonoros. Objetos de tamao adecuado
para jugar a esconder. Juguetes con espejo para que vaya reconociendo su cuerpo. Pelotas de
trapo, plstico u otro material liviano. Argollas para morder. Espejos con barras para que los
nios se sujeten y se sienten frente a ellos. Cajitas de msica que produzcan efectos sonoros
agradables. Envases transparentes y opacos con objetos que se puedan sacar y meter.
Botellas para tapar y destapar. Juguetes con ruedas que se puedan arrastrar. Cajas vacas u
objetos que permitan colocar otros ms pequeos dentro. Tteres construidos con tela, medias
o peluche. Juguetes de corcho, goma o material plstico para jugar en el agua. Bolsas, carteras,
envases que se abran de distinta manera.
En la sala de los nios de 18 meses en adelante, dadas las caractersticas y considerando las
diferencias individuales, los materiales que el docente proporcione deben favorecer el
desarrollo del lenguaje, el desarrollo corporal, la incorporacin a diferentes espacios y grupos.
Los materiales, juguetes y objetos, deben ser accesibles, por ello, deben estar colocados a la
altura de los pequeos, se debe evitar la presencia de puntas o bordes peligrosos.
En la sala de dos aos se podr agregar un sector de exploracin plstica con materiales para
pintar, modelar y dibujar.
Estos espacios no suponen una estructuracin rgida de los mismos, sino lugares donde el
material est al alcance de los nios para que ellos puedan elegir libremente.
Es fundamental evitar la hiper estimulacin. Tambin es necesario evitar cambiar
regularmente los materiales de los escenarios permanentes y decidir la inclusin de nuevos
materiales para favorecer la exploracin y el conocimiento real de las posibilidades y
combinaciones que cada uno ofrece segn las necesidades o intereses de los nios. Se debe
tener en cuenta que el material, al igual que un objeto ofrecido no ensea a jugar ni
demuestra por s mismo su funcin, es necesaria una actividad conjunta del nio y el adulto
para que, en el propio proceso de su accin, el pequeo asimile las relaciones y funciones que
estn impresas en la estructura del objeto.
En este marco, es preciso que la planificacin del tiempo anual se adecue a la modalidad
organizativa particular de cada institucin. La organizacin del tiempo institucional puede
realizarse a travs del armado de un calendario que contemple los diferentes perodos del ao
y las instancias del trabajo del equipo y con la comunidad: reuniones de personal, salidas con
los nios, entrega de planificaciones e informes, proyectos institucionales, celebraciones de
cumpleaos y otras, as como eventos estacionales y locales, entre muchas posibilidades.
A lo largo del ao, durante el perodo de desarrollo se pondr especial atencin en el logro de
los objetivos institucionales. A partir de las experiencias desarrolladas durante el perodo de

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inicio se va conformando la planificacin del recorrido de enseanzas para cada grupo de
nios.
El perodo de cierre marca el final de un tiempo de trabajo y experiencias compartidas, el
pasaje a otra sala o a otra institucin, etc.
En el caso de nios que se despiden de la institucin, ya sea de manera definitiva o por
perodos, es importante comunicar el cambio para que los otros nios que permanecen y sus
familias puedan elaborar el cambio que producir la despedida.

2. LA PLANIFICACIN EN EL JARDN MATERNAL

El presente apartado, es el resultado de todo un trabajo de anlisis y reflexin terico de los


discursos, los dichos de las propias docentes acerca de sus prcticas curriculares, contrastando 74
con las observaciones de momentos de intervencin y con el anlisis de sus planificaciones81.
En relacin a la planificacin, Ruth Harf82sostiene que es un proceso mental que se pone de
manifiesto, se explicita mediante un diseo, boceto, que se traduce en una sucesin de
borradores revisables. Es simultneamente un proceso mental y un producto comunicable,
analizable, modificable. Es decir, plantea la planificacin como un camino tentativo de
propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada para ser modificada y adecuada a
los diferentes contextos sociales y educativos. As se la concibe como una estructura abierta,
flexible, como un entramado de elementos y/o componentes articulados en funcin de metas
educativas; una hiptesis de trabajo, una hoja de ruta, que permite anticipar, organizar y
tomar decisiones. Esta concepcin de la planificacin como organizador de la tarea no solo
permite responder a los imprevistos, desde una propuesta flexible y modificable83sino que
tambin tiene otras ventajas como la posibilidad de organizar el pensamiento de modo
coherente y consistente, utilizarla a modo de memoria del pensamiento en una comunicacin
duradera, facilitar la bsqueda de coherencia entre los componentes didcticos, como expresa
Ruth Harf.
Sabemos que toda planificacin tiene un autor, que es quien la piensa, la escribe y la pone en
marcha, a la vez es un hacer colectivo, que responde a los principios, valores, acuerdos
institucionales formando parte de las experiencias compartidas, debates y construcciones
entre pares. Es importante considerar los tiempos y espacios institucionales, recursos y
materiales didcticos, sobre los cuales se va tomando decisiones, sobre todo en lo que
respecta a la duracin de la planificacin. Adriana Andersson84 sostiene que la planificacin
puede ser semanal, quincenal o abarcar el perodo que se considere necesario en consonancia
con los procesos de crecimiento y desarrollo que se quieran favorecer en los nios.
En este sentido, creemos que la planificacin en las distintas salas (lactantes, deambuladores,
dos aos), debe presentar propuestas de variadas actividades secuenciadas y articuladas a la
vez que estn resignificadas desde lo cotidiano y desde el juego, planteadas desde un formato
didctico que podra y recomendamos sea: un itinerario, que contemple actividades y acciones
simultaneas, dada las caractersticas de la edad. Por ejemplo mientras un bebe duerme, otro
explora materiales y el resto escucha una cancin o nana, o juega con objetos. Esto se
fundamenta en la necesidad de los nios de acercarse en diferentes momentos y de distintas
formas al objeto de conocimiento, enriqueciendo sus procesos de aprendizaje y desarrollo. De
este modo podemos organizar situaciones de enseanza superando la visin fragmentada y

81
Se toma como insumo el trabajo de campo de la Investigacin educativa Lo curricular: un pasaporte de la
guardera al Jardn Maternal. Aportes para una reflexin. Proyecto de investigacin N 1581; aprobado por el INFD,
Ministerio de Educacin de la Nacin. 2013.
82
Harf, Ruth en Novedades Educativas N 71,Pag 96 y siguientes)
83
Ibdem 49

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parcializada de propuestas didcticas improvisadas, descontextualizadas y sin sentido. Todo
debera estar planteado, planificado de antemano aunque con pensadas posibilidades
alternativas y/o simultaneas.
Las actividades cotidianas, las propuestas de juego, las actividades vinculadas con los lenguajes
artsticos y el conocimiento del ambiente, se organizan a partir de recorridos de experiencias
que cumplen con los criterios que Eisner (1995) denomina de secuencia y continuidad. En el
planteo de situaciones de enseanza, estos criterios deben considerar tanto los aspectos
propios del sujeto, como aquellos que plantea el objeto de conocimiento.
La bibliografa actual y los diferentes autores dan cuenta de diferentes formatos didcticos
apropiados para el Jardn Maternal como los itinerarios, mini proyectos, secuencias,
recorridos didcticos, trayectos, centros de inters entre otros; en todos los casos se
plantean actividades con continuidad y relacionadas en funcin de los contenidos a ensear, 75
aunque las denominaciones connotan algunas diferencias.85La diversidad de estos formatos
representan modos alternativos y vlidos para organizar la tarea de la enseanza, y la
adopcin de uno u otro depende de un debate institucional consciente, que ponga en
consideracin lo ms adecuado a las necesidades de los nios, y de las docentes de sala,
aunque al respecto se sugiere trabajar en maternal con itinerarios y miniproyectos. En este
sentido, y siguiendo con esta idea, es fundamental establecer acuerdos no solo entre
docentes de la misma seccin, sino tambin acuerdos institucionales que partan de criterios
generales establecidos en la jurisdiccin y en concordancia con lineamientos curriculares, por
lo que se insiste en la sugerencia realizada anteriormente.
Los itinerarios constituyen formatos pertinentes como para trabajar en maternal por ser una
modalidad organizativa que responde a la especificidad de este ciclo y hacen referencia a un
conjunto de actividades relacionadas entre s, implican una alejamiento de lo estrictamente
disciplinar y reconocen claramente, la posibilidad de repetir actividades como parte de los
aprendizajes a promover sin necesidad de complejizar.86 Consideramos adems que
promueven el desarrollo sistemtico de diferentes experiencias.
Los miniproyectos son una modalidad especfica para el maternal, propuestas de menor
complejidad y duracin ms acotada, que conservan las caractersticas de los proyectos y se
constituyen en una bisagra que permite articularlos luego en Jardn de Infantes, dando lugar a
las Unidades Didcticas. Esta ltima modalidad, especifica del Jardn de infantes, se trata de
una propuesta diferente con mayores niveles de complejidad, sin embargo son los
miniproyectos, los que van a oficiar de puerta de entrada hacia las mismas en el segundo ciclo
del nivel inicial. Es una manera propicia que habilita a que el docente pueda ir haciendo un
ejercicio gradual de planificacin de su tarea de enseanza con el foco puesto en las
caractersticas especficas y singulares de cada uno de los dos ciclos que componen la
educacin inicial. Se va construyendo un puente que nos permite transitar desde el trabajo con
miniproyectos (propios del maternal) al trabajo con unidades didcticas (propias del jardn de
infantes) ambos formatos didcticos toman en cuenta las posibilidades del entorno, las
necesidades, experiencias y caractersticas de los nios, a lo que (Frabboni, 1980) define como
territorio vital. La idea de territorio vital, requiere del docente un conocimiento profundo de
la comunidad, de sus pautas culturales, modos de crianza, costumbres, valores, es decir todo
lo que conforma el mundo de referencia del grupo de nios. La decisin acerca de los recortes
del ambiente social y natural, sobre los que se trabajarn no puede hacerse por lo tanto fuera
de la situacin de aula.
Finalmente podemos sugerir tener en cuenta que la organizacin de secuencias didcticas
tiene como fin evitar la sucesin de actividades, aisladas y desarticuladas entre s,
respondiendo a la necesidad de buscar diferentes posibilidades para poner en juego los
85
Ibidem 49
86
Ibidem 49

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contenidos, incluir actividades de inicio, desarrollo y cierre que entrelazadas generan
problematizaciones con grados de complejidad crecientes, permitiendo adquirir nuevos
conocimientos y desarrollar diferentes capacidades en los nios. Secuenciar las actividades es
un complejo proceso que enriquece los procesos de enseanza y aprendizaje. Por otro lado,
muchas veces, las secuencias didcticas no necesariamente presentan complejizaciones, sino
ms bien variaciones, dando lugar a la posibilidad de la reiteracin de las propuestas. Esto
resulta una oportunidad para que el nio descubra nuevas posibilidades, no solo en los
materiales y en el mejor uso de las herramientas, sino tambin en la recursividad de las
mismas actividades siguiendo un orden temporal. Por ello, insistimos que es importante
considerar la variedad de propuestas, sin perder de vista que los nios necesitan volver a
realizar las actividades una y otra vez, en distintos momentos, recreando experiencias todo el
tiempo. Las secuencias didcticas representan una modalidad de organizacin de actividades 76
que forma parte de cualquier formato, ya que cualquiera de ellos acuna en su interior,
necesariamente, la secuenciacin de actividades.
Cable aclarar, con respecto a las unidades didcticas87, que responden a un formato que
resulta apropiado para el 2 ciclo del Nivel Inicial (Jardn de infantes), ya que articulan
contenidos de ncleos de aprendizajes de diferentes mbitos, segn el recorte del ambiente
que se desea indagar, en relacin con los propsitos e intencionalidades formuladas. En este
sentido, no sera un formato pertinente para la especificidad de la enseanza en el maternal.
Se sabe que hablar de planificacin es entrar a un campo de controversias en el mbito
educativo admite diversas consideraciones, y siempre conlleva a debates, preguntas,
reflexiones, por ser justamente un tema constitutivo de la agenda de la didctica en el Nivel
Inicial hoy.

a -LOS COMPONENTES DIDCTICOS DE LA PLANIFICACIN: CONTENIDOS. ACTIVIDADES.


JUEGO. EVALUACIN

En relacin a la planificacin: Ruth Harf afirma que podemos entrar a la planificacin, en


cuanto proceso mental, por cualquiera de los componentes didcticos de modo sistmico ya
que ellos son los elementos bsicos que conforman las planificaciones didcticas, dan sentido
y coherencia al trabajo que se propone realizar.88.Si la planificacin es una sucesin de
borradores, para ajustar y revisar continuamente, se debera partir de la seleccin de las
metas o propsitos y los contenidos (saberes a ser enseados), ya que posibilita la eleccin
de propuestas significativas y articuladas en funcin de los mismos.
Los propsitos: hacen referencia a las intenciones pedaggicas definidas desde el hacer del
docente; plantean metas, o camino a seguir. 89Es importante evitar el diseo de
intervenciones didcticas, a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo
mecnico y estereotipado, ya que sin dudas nos conducirn a propuestas carentes de
significado. En relacin a los por propsitos y su opcin por objetivos nos hace pensar que
subyacen diversas concepciones o modelos didcticos. Son fundamentales las instancias
institucionales para el debate, anlisis y acuerdos curriculares que faciliten el trabajo colectivo,

87
Definimos las unidades didcticas como una forma de organizacin de los contenidos cuya finalidad es que los
nios conozcan un recorte significativo de la realidad. Define secciones o aspectos de la realidad, verdaderos
sectores en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades concretas de la
87
vida .Duprat, Hebe y Malajovich, Ana. Pedagoga del Nivel Inicial. Bs. As. Plus Ultra. 1995
88
Harf, Ruth La Planificacin, una duda constante en Revista Novedades educativas N71.Pag96 y ss.
89
Los objetivos son formulaciones en trmino conductas observables en los nios. conductas medibles, observables
y estandarizadas a las que inexorablemente el nio de ser capaz de lograr, resultan propios de un enfoque
Tecnocrtico

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claro y responsable. Se sugiere siempre fundamentar o justificar la propuesta planteada desde
marcos tericos referenciales que den cuenta de la decisin didctica- curricular tomada.
Con respecto a los contenidos: hay que considerar las diferentes maneras de conceptualizar
lo que se ha de ensear en este ciclo dado que no se presenta con claridad como en otros
niveles y que constituye una gran polmica didctica. Supone considerar las situaciones
didcticas, actividades de crianza tales como momentos de alimentacin, higiene, sueo y
juego, propias de los maternales. Rosa Violante y Claudia Soto90 refieren a los contenidos
como aquello que se ensea en trminos de haceres, en tanto son oportunidades para la
accin o se incluyen en campos de accin. Los contenidos son parte del contexto familiar y
socio cultural de los pequeos, incluyendo las pautas de crianza, el juego, los aspectos
evolutivos propios del desarrollo. Las pautas de crianza91 y el juego, son dos aspectos
fundamentales de los contenidos en el Jardn Maternal. La crianza se transforma en un proceso 77
formativo que implica nutrir desde todas sus formas: no slo desde el alimento, la comida sino
desde la multiplicidad de oportunidades, propuestas, objetos, canciones, contencin afectiva
que permiten al pequeo vivenciar situaciones gratas, placenteras que enriquecern sus
experiencias y que producirn bienestar tanto fsico como afectivo. Comprender la enseanza
en el maternal es considerar todas las propuestas de crianza, los juegos, dndoles el status de
contenido que junto a la enseanza exige profundizar y ampliar el conocimiento sobre las
diferentes formas de ayuda que el adulto docente ofrece al nio92
Los contenidos representan el conjunto de saberes o formas culturales cuya adquisicin por
parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales
como para el enriquecimiento de los repertorios culturales. Siempre que un adulto transmite
algo de manera sistemtica con la intencin de propiciar aprendizajes en los nios, se puede
afirmar que aquello que ensea es un contenido.
Los contenidos representan el producto de un complejo entramado de factores psicolgicos,
sociales, culturales, histricos que desafan el desarrollo del nio (Violante y Soto, 2011). Se
vinculan con saberes que socialmente son vlidos de ser enseados para una sociedad en un
momento histrico determinado y en un determinado lugar. A su vez requieren una
adecuacin a los sujetos (factores psicolgicos y sociales), ya que aquello que se ensea tiene
que tener sentido para quienes va dirigido.
Los contenidos en la Educacin Inicial93 conviven y se contraponen a ciertas representaciones
que el nio pequeo slo necesita cuidados fsicos y afecto, y que el objetivo institucional es
dar respuesta a una necesidad laboral de las familias, sin tomar en cuenta las necesidades
educativas en esta franja etrea.
En los ncleos de aprendizajes Prioritarios (NAP), se explicita que la propuesta formativa
refiere:
() a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados
como objetos de enseanza contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su
encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en
sentido amplio estas afirmaciones buscan asegurar que los nios, desde su nacimiento, sean

90
Violante, R y Soto, C.(Compiladoras)En el Jardn Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas Ed.Paidos.2005
91
Definimos la Crianza: como el proceso educativo a travs del cual se transmite a los nios pequeos el conjunto
de saberes sociales propios de su comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza bsica y la
autonoma en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social .
92
Ibidem 58
93
Desarrollado en la investigacin realizada por Rosa Violante y Claudia Soto para el Normal N 1 (Soto y Violante,
2005b).

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recibidos en ambientes de bienestar, en donde se les brinde una educacin integral centrada
en el enriquecimiento de experiencias y en la transmisin de conocimientos.
Por qu hablar de contenidos en las instituciones de nios menores de 3 aos, y no usar otro
trmino para referirnos a lo que el docente de la institucin ensean?
Porque se dan en instituciones educativas transmisoras de la cultura.
Porque se trata de saberes que se legan en los cuales media un adulto/
docente/docente.
Porque esos saberes son seleccionados de manera sistemtica, planificando
su transmisin, asegurando su enseanza y su posible aprendizaje.
Porque siempre que se ensea algo de forma sistemtica e intencional,
aquello que se ensea es posible nominarlo contenido.
Los contenidos de enseanza tienen una adecuacin a las sociedades, a sus contextos socio- 78
histricos, ya que no se ensea lo mismo en todas las sociedades, ni en una misma sociedad en
todas sus pocas. Por todo lo anterior decimos que los contenidos tienen una adecuacin
psicolgica y social (refieren a los sujetos y a las sociedades en donde se transmiten). En el
contexto de los Jardines maternales, u otras instituciones que brindan enseanzas integrales a
nios pequeos, es menester clarificar aquello que se ensea, se lega, se ofrece a los bebs y a
los nios para aunar criterios, sistematizar su transmisin, y asegurar la mayor posibilidad de
aprendizajes. De esta manera, todos los nios tendrn la oportunidad de participar en espacios
educativos enmarcados en una unidad pedaggica que traza horizontes comunes para su
educacin, garantizando as la inclusin para nuestras infancias y sus derechos (ME, 2012).
Soto y Violante plantean que el proceso educativo propio y caracterstico del Jardn Maternal
est relacionado con la crianza entendida como forma de enseanza. Las acciones para asumir
la crianza son anticipadas, pensadas, seleccionadas con criterios que optimicen los modos
sociales de criar intencionalmente, a diferencia de otros mbitos en los que se desarrolla de
modo intuitivo. As la crianza es un proceso educativo en el cual se transmite al nio un
conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad, ayudando a los pequeos
a conquistar su autonoma en las actividades cotidianas de alimentacin, juego, higiene y
sueo planificadas intencionalmente.
Una propuesta de buena crianza es aquella que brinda al nio un conjunto de experiencias
que ofrecen oportunidades para la construccin de valores y posibilita acceder a la cultura de
las comunidades en las que se encuentran las familias, ampliando as la experiencia cultural
propia con el aporte de otros repertorios.
En la actualidad se verifica un reconocimiento sobre la intencionalidad pedaggica del Ciclo
Maternal, tomando en cuenta aspectos como la etapa evolutiva de los nios y sus necesidades
particulares, el tiempo y la importancia que ocupan las actividades vinculadas con la crianza,
dada la edad de los nios y los tiempos que permanecen en la institucin.
En la vida del Jardn Maternal existe un interjuego de variables que deben ponerse en
equilibrio vinculndose con la necesaria articulacin entre los tiempos de descanso y de juego,
con los momentos individuales y grupales, con los objetos significativos para cada nio y con
los momentos de intercambio e interaccin con los otros.
Es fundamental rescatar el valor de los momentos dedicados a actividades asistenciales o de
maternaje (alimentacin, sueo, higiene), que tanto tiempo ocupan en la vida del jardn y su
importancia como instancia de aprendizaje. Estos son momentos especialmente favorables
para la exploracin y relacin interpersonal con el adulto y el medio.
En el Ciclo Maternal se debe ampliar la mirada referida a qu es ensear, repensando las
actividades y acciones como verdaderas instancias de aprendizaje significativos para los nios
de estas edades, y como verdaderos aportes de los docentes desde la intencionalidad
pedaggica.

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El docente se adapta a las posibilidades, tiempo, necesidades del nio y ste a su vez se adapta
a esos cuidados e intervenciones del adulto. Esta mutua adaptacin es un proceso activo de
parte de ambos y es lo que permite que se configure esta situacin de enseanza y
aprendizaje.
Con respecto a las actividades, las propiamente ldicas estructuradas o no, implican siempre
una propuesta explcitamente intencional y sistematizada, que se organiza a partir de los
objetivos previstos. Lo que significa una planificacin que establezca actividades, materiales,
espacios y rol docente. Planificacin que ser un conjunto de propuestas del docente y que
sufrir todos los ajustes necesarios que surjan a partir de la evaluacin que en el momento y/o
posteriormente se realice.
Ensear significa, crear un clima de seguridad y confianza, a travs del vnculo, en el cual se
brinden oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a s mismo y 79
conocer el ambiente en el cual estn en interaccin las otras personas y los objetos. Ensear
supone entonces, un conjunto de acciones posibles por parte del docente, que incluyen el
observar, el hablar, el callar, el abrazar o jugar, siendo la constante de todas ellas la
intencionalidad pedaggica.
Se ensear contenidos de:
La cultura de crianza: saberes y prcticas que se inician en la cotidianeidad del hogar, y
que las instituciones recuperan, explicitan, sistematizan y enriquecen,
complementando y profundizando lo que se aprende en los contextos familiares. Se
ensean, por ejemplo, pautas sociales al comer, al ir al bao, al lavarse las manos, el
uso del lenguaje y los estilos comunicativos, a relacionarse con los otros, a compartir,
etc.

Aspectos del desarrollo: aprendizajes que tradicionalmente se consideraban logros


espontneos, producto del crecimiento fsico y la maduracin, son comprendidos
desde las perspectivas socioculturales del desarrollo fundamentalmente como
resultado de la participacin guiada en contextos deinteraccin. Resultan as
contenidos de enseanza: hablar, escuchar, caminar,correr, jugar, etc.

La produccin cultural: aspectos que remiten a diversos campos del Conocimiento y a


una variedad de lenguajes artsticos, que recontextualizados y adecuados a las formas
de hacer y aprender de los nios pequeos, habilita el ensear a explorar, a mirar y
actuar en la naturaleza y en el contexto social cercano, a escuchar y disfrutar cuentos y
poesas, a experimentar dibujando, pintando, produciendo sonidos, escuchando
melodas, cantando y bailando, entre muchas otras posibilidades

En relacin a las actividades: En el desarrollo de una jornada en maternal, estn presentes


cuatro tipos de actividades: las actividades cotidianas, las intermedias, las grupales y las
electivas.
Como venimos expresando, la organizacin de las actividades debe contemplar el respeto por
los tiempos personales, mantener rutinas estables, los rituales diarios que otorgan seguridad y
confianza en los nios y las familias. Luego, tendremos que considerar y analizar la alternancia
de actividades con mayor o menor compromiso fsico, alternancia de espacios, en el parque,
en el SUM, en la sala, modificando espacios y propuestas. Tambin, considerar la duracin de
cada propuesta, as los momentos grupales han de ser muy acotados. Los momentos de sueo
han de tener lmites muy flexibles acompaados con actividades de tiempos intermedios en
simultneo. La higiene requiere dedicacin y cuidado cuando se considera que es un tiempo
educativo donde los nios aprenden sus primeros hbitos y cuidados personales. Por ello, al
pensar una propuesta de distribucin de tiempo diaria, se ha de considerar la duracin,

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alternancia, rutinas estables, respeto por tiempos personales y, especialmente, simultaneidad
de actividades. Podemos diagramar el devenir cotidiano de una jornada sealando la actividad
central y las actividades en paralelo. Siempre se desarrolla una actividad en paralelo.
Las actividades cotidianas son aquellos tiempos dedicados a la alimentacin, higiene y sueo,
que se desarrollan en forma reiterada diariamente, en secuencias y horarios estables;
mantener rutinas estables permite a los nios construir sentimientos de seguridad, anticipar
acciones y tareas que reiteran con gusto y placer de saberlas conocidas. Las actividades
cotidianas resultan de una importancia central en los primeros tres aos dado que, al
participar en ellas, los nios recorren un proceso de conquista paulatina hacia la autonoma y
el aprendizaje de los modos sociales de actuar.
Los tiempos de actividades intermedias representan muchos momentos de la jornada en los
que se da un pasaje, una transicin entre actividades. Por ejemplo, el momento en el que se 80
despiertan de la siesta, se toma la merienda y se va al parque; cuando se cambian paales
antes de dormir la siesta, donde algunos juegan, otros ya duermen y otros nios estn
participando de la higiene. En estos momentos se propone ofrecer a los nios materiales con
los que puedan desarrollar actividades sin la necesidad de contar con la interaccin directa del
adulto; permite flexibilidad, respeto por el tiempo individual y de todos; promueve la
autonoma, y que cada momento se constituya en momento educativo, evitando esperas
innecesarias.
Los tiempos de actividades grupales han de ser breves y potentes; todos al mismo tiempo
realizan la misma propuesta, por ejemplo cantar o escuchar todos juntos una a cancin, un
relato o el recitado de un poema.
Por ltimo, los tiempos de actividades electivas hacen referencia a bloques de tiempo de
actividad durante la jornada, donde se ofrecen, al mismo tiempo, dos o ms propuestas en
simultneo, entre las que los nios eligen participar por momentos en una, por momentos en
otra. Es lo que llamamos propuestas de multitarea o juego en sectores donde, al mismo
tiempo, los nios se encuentran con posibilidades y materiales de jugar al como si con
muecos, mantas, mamaderas, cucharas; jugar a construir con bloques blandos, a mirar libros
y escuchar historias, a dibujar en un gran panel dispuesto para quienes deseen acercarse. Estos
tiempos de actividades electivas resultan muy adecuados porque convierten el transcurrir del
tiempo diario cotidiano en tiempo educativo evitando esperas innecesarias, tiempos vacos
que, por momentos, pueden angustiar a los nios.
Cconsiderar la variedad de propuestas desde el principio de globalizacin y articulacin94, sin
perder de vista que los nios necesitan volver a realizar las actividades en distintos momentos.
El docente tiene que planificar intentando revalorizar el uso del tiempo, evitando esperas
innecesarias para los pequeos; reconsiderando el uso del espacio; seleccionando los juguetes,
materiales didcticos y objetos ldicos ms adecuados para que cada experiencia de
aprendizaje, sea convocante y desafiante. El docente tiene que tener presente el juego como
un saber a ensear y un contexto en el que cobran significados los contenidos.95
En relacin al juego96: ocupa un lugar privilegiado; el nio se apropiar del mundo, se
conectar con otros, el espacio y los objetos; es decir, el juego ensea.
El docente con su accionar planificado, dar cuenta de su colaboracin e intervencin para
que los nios entren corporalmente en la ficcin y que participen en diferentes momentos de
produccin artstica expresiva, corporal, plstica y sonora. El docente es figura de sostn,
acompaamiento afectivo, responsable de armar el escenario y poner a disposicin de los

94
Nos referimos al principio de globalizacin atendiendo a razones no slo de orden psicolgico, sino
epistemolgico y sociolgico, es decir la globalizacin entendida como problemtica de la organizacin de los
saberes en Harf, Ruth y otros. Nivel Inicial, aportes para una Didctica. Ed. El Ateneo.1996
95
Ibidem 49
96
Se ampla el juego como dimensin transversal del Diseo, al finalizar las diferentes experiencias.

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nios una amplia variedad de materiales y juguetes preparando un ambiente atractivo e
interesante que convoque, llame, invite a jugar. Los juegos de sostn, ocultamiento,
persecucin, dramatizaciones, versificaciones entre otros, permiten el desarrollo de los
vnculos, el apego para luego dar lugar a la autonoma, la confianza en s mismo y el otro.
Agrupamiento de los nios en el juego: El tipo de organizacin espacial y temporal que
venimos proponiendo promueve diferentes modos de agrupamientos entre los nios. Estos
son bien diversos, dinmicos; favorecen que, en forma espontnea, se encuentren y se
separen, inicien un juego entre dos, busquen un rincn ms solitario o participen con cuatro o
cinco nios del recitado de una poesa que propone la docente para escuchar.Se promueve la
realizacin de actividades de juego en tiempos individuales, en dos o tros, pequeos grupos
y en oportunidades puntuales, propuestas grupales dirigidas al grupo total, cortas y potentes,
como lo es el caso de escuchar un relato, bailar, etc. Entonces, al interior de cada sala, las 81
actividades se desarrollan en forma individualizada dirigida a dos, tros, pequeos grupos y, a
veces, al grupo en su totalidad.
Entre los criterios para constituir grupos para jugar, podemos sealar los cronolgicos segn
edades, otras veces criterios madurativos (por ejemplo, ingresan a la sala de deambuladores
cuando dominan la marcha) o bien, atendiendo a ambos criterios a la vez. Tambin se analizan
otras variables institucionales de organizacin del personal y de iguales caractersticas. Esta
ltima es la modalidad instalada y caracterstica de casi todas las instituciones que,
generalmente, constituyen las distintas secciones de maternal: sala de bebs, deambuladores.
Es importante dejar abierta la posibilidad para construir formas de agrupamiento que
respondan a necesidades familiares, de la comunidad y/o regin en los que se instalen las
propuestas educativas para nios menores de 3 aos. Cerramos reflexionando sobre estos
desafos y demandas para las que, necesariamente, hemos de construir, entre todos, las
mejores respuestas educativas para nuestros pequeos.
Con respecto a la evaluacin: como otros de los componentes de la planificacin, es
concebida como un proceso mediante el cual se obtiene la informacin necesaria para la
planificacin, el desarrollo y comprobacin de las decisiones docentescon vistas a su posible
mejora97. Evaluar implica siempre una instancia de valoracin que tiene por finalidad la toma
de decisiones, no slo sobre los aprendizajes de los nios, sino tambin sobre las propuestas
del docente. Los procesos de construccin de conocimientos son siempre provisorios y los
mismos, ms que ser un punto de llegada, son un nuevo punto de partida, por ello, la
evaluacin no debe quedar librada a la espontaneidad docente, sino debe ser un acto
intencionado y sistemtico explicitndose los criterios, instrumentos (como la observacin y
registros escritos, fotografas, producciones de los nios); tiempos, modalidades, etc.
Otro aspecto importante es analizar qu, cmo, y cundo se ense indagar sobre toda la
tarea de la enseanza. Laura Pitluk plantea una propuesta de evaluacin que se basa en la
necesidad de incorporar lo previsto en la planificacin, lo que no est planificado; los logros y
las dificultades; los reajustes y modificaciones para las prximas propuestas,98con la finalidad
de reflexionar y comprender toda la situacin didctica como los procesos de aprendizajes
personales y colectivos de los pequeos.
En definitiva los componentes indispensables que debe tener toda planificacin sea cual
fuere su formato didctico, son: los propsitos (en trminos de intencionalidades docentes
que marcan un camino a seguir), los contenidos (en trminos de experiencias de aprendizaje),
las estrategias (como modo de intervencin docente), las actividades que realizan los nios
(en trminos de itinerarios y secuencias) los recursos, la evaluacin y autoevaluacin. Es
interesante plantear una breve fundamentacin o justificacin, al inicio de la planificacin,

97
Andersson, Adriana y otros. Planificar para el Jardn Maternal. Ed .Novedades educativas
98
Pitluk, Laura. Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos. Novedades Educativas.

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que d cuenta desde donde abordamos la propuesta de enseanza planificada, justificando el
para qu, y desde dnde.
Si consideramos que toda planificacin est en coherencia con un enfoque didctico, con un
determinado modo de pensar y entender la educacin (la enseanza, el aprendizaje, el rol
docente entre otros) y que desde dicho enfoque didctico se definen sus componentes,
podemos comenzar a esclarecer el lugar que tienen en los discursos pedaggicos y las
prcticas curriculares en el maternal y las configuraciones didcticas.

b. LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN MATERNAL

Qu significa evaluar en el Jardn Maternal?


82
Coherente con toda la propuesta para el nivel inicial, en este primer ciclo, al igual que en el
Segundo Ciclo: Jardn de Infantes, la evaluacin merece un tratamiento especial y se la
entiende como una actividad de indagacin de los procesos que se inscriben en las prcticas de
enseanza y de aprendizaje contextualizadamente. Al evaluar se pretende otorgar significado a
la actuacin, logros, experiencias, aprendizajes de los pequeos desde la mirada del docente.
Evaluar supone un proceso continuo de acompaamiento y sistemtico en el que se obtiene
informacin de distintos momentos y situaciones de la vida cotidiana de la sala desde una
mirada multidireccional, a travs de la observacin, registro y seguimiento de aspectos o
indicadores. De aqu la importancia que el docente trabaje conjuntamente con otros adultos,
es decir, con la informacin que aporten otros miembros de la comunidad educativa (maestros
especiales, auxiliares, directivos). Es necesario instalar una cultura evaluativa en los Jardines
Maternales teniendo en cuenta, en primer lugar que es una prctica propia de la enseanza,
que requiere del anlisis y reflexin para la autoevaluacin del docente, y en segundo lugar,
porque los principales aspectos del proceso de aprendizaje que presentan diariamente los
nios en esta franja etrea, deben dejarse registrado para su estudio, lectura, reflexin y
seguimiento.

Qu se evala en el maternal?

Significa comprobar en qu medida las experiencias educativas que se le ofrecen e el maternal,


facilitan o favorecen la construccin de procedimientos, la incorporacin de pautas, la
posibilidad de resolver situaciones, ampliando sus formas apreciacin y de expresin, de
disfrute y comunicacin aprendiendo a convivir y a compartir, acercndoles propuesta que le
permitan comprender el mundo cercano que les rodea, pensando, potenciando y planificando
variadas y ricas situaciones de juego.
Cuando se redacta un informe se suele describir lo que el nio es, pues es necesario adems
observar y describir cmo vivi las experiencias, que aprendi, que disfrut, ya que las
experiencias educativas deben plantear claramente qu estrategias, qu actitudes, que
valores, qu procedimientos, habilidades han desarrollado.
Por lo tanto es necesario evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje, importa lo que
el alumno ha logrado pero tambin Cmo?, Con qu ritmo?, Con qu medios, con cuntos
esfuerzos, para qu fines, cmo logra salvar las dificultades?, etc.
La actuacin, las actitudes y diferentes manifestaciones del nio deben ser entendidas e
interpretadas, como una realidad compleja y dinmica, en relacin a las innumerables
situaciones que se suceden en la sala, como as tambin a las actividades generales de la
institucin, y aquellas vinculadas con la familia y la comunidad.

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Mtodos cualitativos para obtener informacin

Observacin y registro: no se puede observar todo a la vez, es necesario focalizar la mirada, ya


que la observacin implica ir ms all de la percepcin y poder ajustar el registro en funcin de
algn aspectos que se desee priorizar, a fin de ajustar intencionalmente la mirada, la
observacin a ello. Consiste en explorar situaciones de la vida cotidiana contextualizadamente
e integrndolas con el fin de poder establecer relaciones para llegar a comprenderlas en un
necesario cruce con las teoras de la enseanza y de aprendizaje, y con teoras didcticas en
general.
Se puede observar y registrar:
La dinmica de la sala,
sus rituales, 83
propuesta de intervencin didctica,
la situaciones en el patio de juego,
juegos que se llevan a cabo,
momentos de descanso, alimentacin, cambiado de paales, sueo, diferentes
actividades que se organizan, etc.
el uso de materiales y recursos.
La observacin y el registro que debe acompaarla necesariamente, ocupan un lugar
privilegiado en este Ciclo, teniendo en cuenta que existen efectos que, buscados o no, suelen
pasar inadvertidos a los ojos del observador. Santos Guerra plantea que lo no observado no es
equivalente a lo que no existente, ni a lo no relevante, ni a lo no evaluable, se trata de un
aspecto del proceso evaluador que pretende profundizar en la accin educativa para descubrir
e interpretar lo oculto. Una mirada de lo incidental, de lo no previsto puede brindar
informacin relevante respecto al aprendizaje. Por lo tanto cuando se observa se debe contar
con instrumentos de registros abiertos que permitan expresar el cmo, qu estrategias
utiliz, qu dificultades encontr y cmo las resolvi?, analizar si el error fue constructivo,
etc., estos interrogantes brindan posibilidades de insumos para las nuevas intervenciones
docentes.
La observacin directa y sistemtica constituye la principal tcnica del proceso de evaluacin,
es una herramienta imprescindible desde el primer da para conocer las caractersticas
personales de cada nio, y aprender a interpretar las diferentes manifestaciones: llantos,
palabras, miradas, sonrisas, pasividad, berrinches, e ir reconociendo sus gustos, demandas y
necesidades. Por eso los docentes, en tanto personas claves para el nio, deben estar
atentos a estas seales, por ejemplo, ante el llanto insistente de un beb ser importante
indaga cual es la fuente de su incomodidad o malestar, reconociendo que puede deberse a
determinadas tensiones en el ambiente. Este anlisis permite realizar modificaciones para
brindar a los bebs / nios un contexto que le transmita mayor seguridad y confianza,
entendiendo que la disponibilidad, el afecto y la contencin de todos los actores
institucionales son tambin modos de ensear a los bebs / nios a confiar en los adultos que
los cuidan.
No obstante, el tipo de informacin y las tcnicas o instrumentos a utilizar para evluar, deber
ser discutido en el seno del equipo docente y quedar registrado loa acuerdos en el Proyecto
Educativo Curricular Institucional.

Entrevista: es otro mtodo de corte cualitativo que sera muy til y necesario en esta instancia
evaluativa, ya que, se trata de un dilogo intencionado, para buscar propuestas, opiniones,
llegar a acuerdos, dar explicaciones, etc. se pueden realizar entrevistas individuales y de grupo
con docentes y padres. Consiste en un encuentro entre dos o ms personas donde se crean
espacios de dilogos abiertos en una perspectiva cooperativa, participativa y co-responsable.

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Permite profundizar los vnculos, completar informaciones, recoger las expectativas de la
familia y al mismo tiempo se fortalecen los lazos de comunicacin Escuela - Familia
Comunidad.
Hay diversos tipos de entrevistas:

Entrevista Formal: Es aquella que sigue una estructura o esquema, es dirigida y se


enmarca en tiempos previamente planificados, stos pueden ser: al inicio, durante o al
finalizar el ao escolar.
Entrevista Inicial: Es un encuentro planificado, por lo que podra usarse una gua o una
ficha de inscripcin que oriente su desarrollo; con una duracin predeterminada y en
un espacio que considere la privacidad. Adems, las entrevistas deben registrarse y
analizarse, para luego emitir buenos juicios y tomar decisiones. Es importante definir 84
institucionalmente qu se pegunta de la historia vital, para no movilizar a todos los
padres con preguntas que luego el docente no puede manejar la respuesta. Mientras
ms abierta sea la entrevista, mayor ser la posibilidad de obtener informaciones o
conocimientos nuevos acerca del nio y de su familia.
Entrevista no Formal: Es aquella que se realiza sin un esquema previamente
estructurado; generalmente su objetivo principal es tratar asuntos en relacin al
proceso de aprendizaje de los nios. Puede ser con adultos responsables de los nios,
para obtener informacin de cambios recientes en la dinmica familiar u otras
cuestiones referidas a la crianza del nio.

Los instrumentos de evaluacin: sintetizan la puesta en escena en un mismo tiempo de qu se


pretende evaluar, a quines, con qu propsitos.
Los documentos: pueden analizarse en una institucin pueden ser diversos, documentos
oficiales, didcticos e informales.
Los porfolios: guardan diversas producciones del alumno, lingsticas, grficas.
Los registros narrativos: documentaran formas de actuar, de aprender, de pensar de los
nios en las distintas propuestas. Esto debe permitir visualizar los procesos de todos y no
slo de algunos. Sirve para recopilar acontecimientos, hechos, sucesos e informaciones
relevantes acerca del desarrollo del nio. Esto permite tener una mayor comprensin
acerca de su comportamiento, su vida, sus rutinas y preferencias. Se puede registrar el
acontecimiento tal y como ocurre haciendo una descripcin con la mayor cantidad de
detalles posibles, tratando de no utilizar juicios de valor o calificativos, sino ms bien
describir la situacin. Hay situaciones en que escribir puede ser imposible, ya que no se
puede registrar y a la vez sostener el ritmo normal de la clase. De ah que es posible dar
cierta estructura a las notas de campo, para ayudar a la memoria en una instancia
posterior de escritura, pero siempre respetando la textualidad de los dichos. Por ej.: Es
dosado en lugar de registrar es rosado.
A su vez, no slo para una mayor contextualizacin del registro sino para considerar el nivel de
confiabilidad del documento, se explicita el carcter del registro algunas posibilidades a
tener en cuenta:
Registro textual tomado in situ: Esto implica que se toma nota textual en el lugar, y el
escrito queda tal cual fue elaborado en el momento de la observacin. Registro textual
de lo expresado por un nio:Yojubaba con mi agu, mi mama, si bien las frases son
inteligibles, ayuda al momento de ver la evolucin del lenguaje oral.
Registro ampliado del tomado in situ: Mientras se transcribe el registro, se le anexa
todo lo que se recuerda y que no se pudo escribir en el momento. Adems, de
explicitar/describir informacin de los contextos en que se desarrolla la situacin
registrada.

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Registro reconstruido a posteriori: Se trata del documento elaborado luego de la
situacin de campo que, por algn motivo, no se pudo registrar en el momento.
Generalmente se escribe en lenguaje indirecto.
En cuanto a la construccin del registro, despus del encabezamiento, se puede
describir/contextualizar la situacin previa al comienzo del registro, realizar diagramas del
escenario u otras especificaciones que ubiquen la situacin registrada. Las descripciones
contextualizadoras pueden ser colocadas entre barras (//) a fin de diferenciarlas de los
aspectos textuales.
Esta informacin resultar central para contrastar con marcos tericos y desarrollos de
investigaciones de relevancia, para producir conocimiento y para preparar los informes para
las familias y para otros docentes en el pasaje de sala. En este sentido, se deben consignar
tanto los logros y progresos como las dificultades y sobre ellas tambin se toman decisiones, 85
se trabaja para su superacin. Existen diferentes formas de registros de la informacin de
acuerdo al estilo de cada institucin, docente y grupo de alumnos. Los registros narrativos, las
notas de campo son las formas ms generalizadas entre los docentes para capturar
situaciones, momentos significativos que luego se analizarn desde marcos referenciales a
travs de la reflexin, para la toma de decisiones. Es necesario registrar los cambios
observados, es desempeo en las propuestas, registrar informacin que permita establecer
relaciones causales entre diversos fenmenos. El registro debe nutrirse de una pluralidad de
miradas (auxiliares, directivos, docentes especiales, no docentes) las que se convierten as en
herramientas para el docente, a partir de la comunicacin fluida y el dialogo permanente.

c. INFORME FINAL

En la Educacin Inicial la evaluacin no est supeditada a los sistemas de acreditacin. La


promocin de un ao/Sala/seccin dentro del Nivel Inicial es de carcter automtico dado que
no se plantean requisitos de acreditacin, por lo tanto no puede repetirse ninguna de estas
instancias.99 Pero es responsabilidad de cada institucin y de cada docente, el logro de los
propsitos propios de este primer ciclo, y que se acrediten o se certifiquen los saberes y las
experiencias adquiridos.
Se recomienda para la elaboracin del informe final, considerar al nio como un ser integral,
evaluando su desarrollo desde todas las dimensiones organizadas en diferentes experiencias
de aprendizajes. Partiendo entonces, de la dimensin personal-social, la dimensin de la
comunicacin y expresin, dimensin del ambiente social y natural, hasta llegar a la
dimensin transversal: el juego, teniendo en cuenta las variables del proceso de enseanza
y de aprendizaje.
Ser importante tener en cuenta la informacin que aporten otros miembros de la comunidad
educativa, creando as espacios institucionales para la evaluacin conjunta.
Es necesario no limitarse a describir slo los aspectos del desarrollo social y afectivo del nio, o
de su socializacin, sino tambin se debe propiciar una evaluacin de cmo se construyeron
los conocimientos, cmo se apropiaron de las experiencias, a travs de qu estrategias, qu
actitudes y valores les atribuyeron.

d. AUTOEVALUACIN DOCENTE

Es necesario que cada docente, pueda evaluar de manera reflexiva y permanente sus propias
prcticas pedaggicas. Deber trabajar sobre la reflexin, tanto sobre las prcticas que observa

99
Ministerio de educacin de la Nacin. Direccin de Educacin Inicial(2012). Actualizar el debate en la Educacin
Inicial. Polticas de Enseanza. Op. Cit.

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como sobre las prcticas que realiza, intentando leer la realidad y analizarla, diagnosticar (a
modo de un docente clnico) lo que en ella sucede. Lo fundamental es obtener informacin
para reflexionar, y ser necesario acudir a herramientas etnogrficas, tales como la
observacin, el registro, las entrevistas o los cuestionarios, entre otras, de modo que
favorezcan el proceso de dar significado a las experiencias. Es oportuno destacar que el
docente es tambin, dentro del contexto institucional en el que desempea su rol, un
productor de saberes pedaggicos; en la medida, en que a travs de sus intervenciones
pedaggicas, intenta resolver problemticas y desafos educativos situados en salas donde se
desarrollan las primeras experiencias de aprendizaje de los nios de 45 das a 2 aos.
Para poder legitimar esos saberes, es indispensable sistematizarlo y ponerlo en circulacin
pblica, por lo que las herramientas metodolgicas mencionadas, representan un doble
aporte, en tanto no solo posibilitan la obtencin de datos necesarios para la evaluacin de las 86
prcticas; sino tambin la legitimacin de saberes pedaggicos construidos en el seno de las
mismas. En este caso, se sugiere la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en
el maternal, esto no solo contribuira a producir un saber localizado, situado de la enseanza
en los primeros aos de vida, sino tambin facilitara la objetivacin y sistematizacin de
complejos procesos. As, una vez que toma distancia del momento en que ocurrieron los
hechos, puede volver sobre lo ya actuado, sobre lo ya enseado, a travs de la constatacin
terica. En este sentido, la reflexin y la narrativa constituyen herramientas bsicas a travs de
las cuales el docente interroga su propio desempeo profesional en este primer ciclo,
facilitando el anlisis del proceso entre lo que planific y pens ensear, lo que esperaba que
aprendieran los pequeos y lo que efectivamente ense y logr que aprendieran, e indagar
sobre los diversos contextos y su influencia en los procesos y resultados de las planificaciones.
La auto-evaluacin a travs de la reflexin sobre la propia prctica, permite ir reconociendo
fortalezas y debilidades a tener en cuenta para la toma de decisiones. El autoevaluarse
retroalimenta la tarea de la enseanza, por ejemplo: en relacin a un nio que no progresa, el
docente podr preguntarse por ejemplo: qu estrategias utilic para ayudar a que este nio
evolucione?, qu ayuda pedaggica le brind, de qu manera andami sus aprendizajes y
experiencias?, he utilizado estrategias para que el nio aprenda a travs del aprendizaje
visual, auditiva, etc.?, he tenido en cuenta sus propios procesos y ritmos para aprender?,
incid adecuadamente en su aprendizaje?, etctera.
La autoevaluacin en el Maternal, implica entonces, una tarea de investigacin de la propia
accin, de la propia prctica, por lo que ser conveniente acompaar estas reflexiones con el
registro y contrastacin terica permanente, procurando que esta reflexin no sea siempre en
,ino que signifique una momento compartido con los colegas y directivos o autoridades.
Para ello ser importante:
Crear espacios de reflexin grupal (entre docentes y con directivos)
Analizar situaciones didcticas (registros, observaciones, crnicas de clases,
filmaciones, fotos, etc.).
Reflexionar para descubrir y desarrollar estrategias de colaboracin para resolver
situaciones problemticas de la sala.
Realizar observaciones, registros, de otros colegas durante el desarrollo del momento
didctico para analizar de manera conjunta favoreciendo la retroalimentacin de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Recuperar las experiencias a travs de narrativas pedaggicas.
Revisar, reflexionar y analizar las propias prcticas y la de los pares, teniendo en cuenta
las respuestas de los nios, sus caractersticas, demandas y necesidades, tambin
aquellos aspectos o informacin proveniente de las entrevistas con los padres en
contexto.

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TERCERA PARTE

ORGANIZACIN
CURRICULAR
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Tercera Partes: ORGANIZACIN CURRICULAR

1. CARACTERIZACIN DE LAS DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS

PRESENTACIN

El mundo que rodea a los nios est all, a su alcance, existe, cambia, produce efectos,
modifica conductas. Las ideas de que los nios pequeos van construyendo acerca de ese
mundo y de ellos mismos, tambin cambian, se modifican y hacen ms complejas en la medida
en que son mayores sus posibilidades de comprensin, y en la medida tambin en que puedan 89
participar de experiencias, observaciones, reflexiones y preguntas vinculadas a ese entorno.
Desde la cultura en la cual estn inmersos ellos tienen experiencias con el mundo exterior, solo
que es importante ayudarlos a dar palabras, a expresar de alguna manera lo que estn
viviendo. No solo palabras que nombren a los objetos, sino tambin que expresen coherencia
interna con las sensaciones que prueban ellos mismos, o con las relaciones que establecen con
el medio.
Hay acciones que realizamos todo el tiempo y en las cuales hay gestos significativos que no
podemos obviar, as por ejemplo, observarlos y darles significado podra ser til para empezar
a hablar de lo que est sucediendo.
Esas acciones que hacemos (cocinar, ensuciar el agua con la tmpera para pintar, trabajar con
diferentes materiales, manipular diversos objetos, jugar, observarlos etc.) se fundamentan en
teoras slidas y se pueden explicar.
El medio en que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le enva
mensajes, invitndolo a determinadas acciones, facilitndole determinadas actitudes, o
tambin limitndolo, por ello es necesario ofrecerles variadas oportunidades para el juego, la
exploracin, la curiosidad, el desarrollo de experiencias innovadoras y desafiantes, que
contribuyan a favorecer la creatividad, el descubrimiento y adems favorezcan las relaciones
inter-personales de quienes participan en el proceso educativo.
Se trata de abrir al nio al mayor universo posible de las formas sociales y culturales, tomando
primero como eje las formas de su mbito cotidiano (elementos significativos de los hogares y
del entorno natural); luego, las formas que el nio produce en su expresin (dejar las primeras
huellas, experiencias con las materias: barro, piedra, agua, juguetes, etc.) y al mismo tiempo,
formas lejanas que dan cuenta de la existencia de la naturaleza y del hombre.
El docente debe tener en cuenta que a partir de estas huellas y del reconocimiento de las
mismas va a ir inscribiendo y acopiando experiencias subjetivas, satisfactorias para la
autoestima y el desarrollo personal y social del nio.
Es fundamental entender que se ensea en todo momento: cuando se lo viste, cuando se le
cambia el paal, cuando se lo acuna, cuando se lo sostiene, se le sonre, se mantiene la mirada,
cuando se le acerca el juguete que seala, a travs de la disponibilidad corporal del docente,
con la voz que lo contiene y fundamentalmente cuando se asume una actitud de respeto hacia
l. Son formas educativas centrales en el jardn maternal que necesitan de una organizacin
del espacio y del tiempo y de cada propuesta en particular. Esto que en el maternal se conoce
como actividades de rutina, connotan una gran importancia, en tanto articulan las propuestas
institucionalizadas con la cultura de crianza hogarea, que debe oficiar como mbito de
referencia privilegiado para pensar y disear las propuestas de enseanza en el jardn
maternal. Estas actividades se vuelven propuestas de enseanza cuando adquieren
intencionalidad pedaggica, cuando se las inscribe en formas de ensear especificas del ciclo:
crear escenarios, acompaar con la palabra, participar en expresiones mutuas de afecto,

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ofrecer disponibilidad corporal, realizar acciones conjuntas con los pequeos, tal como se
desarrolla en el apartado La enseanza en el jardn maternal.
En este sentido, los contenidos en este ciclo, se piensan en trminos de haceres, como
procedimientos bsicos (el uso de la cuchara o la exploracin de un objeto), como relaciones
fundantes, (la relacin continente- contenido) o como conceptos sencillos (caractersticas de
los objetos: color, forma, tamao) que son protodisciplinarios.
As determinados aspectos del desarrollo pueden transformarse en contenidos de la
enseanza. Por ejemplo a caminar no se ensea directamente, sin embargo se favorece y se
pueden disear actividades que propongan la exploracin del espacio y el desplazamiento de
objetos, trabajar la marcha como forma de desplazamiento. De alguna manera se le ensea
al nio que el desplazarse a travs de la marcha, le posibilita otras acciones diferentes y
seguramente ms ricas. 90
Otros aspectos del desarrollo que no se ensean, pero que estn implicados en otros
aprendizajes que favorecen su logro, es el control de esfnteres. Este aprendizaje, no se ensea
directamente, ya que es un logro que depende del desarrollo de cada nio, y como tal se
relaciona con la maduracin. Es decir, no puede ser considerado un contenido en s mismo,
pero se contribuye a su consolidacin, a travs de articular experiencias que lo favorezcan,
como por ejemplo, aquellas vinculadas a la adquisicin de determinadas normas sociales: ir al
bao, bajarse la ropa, etc. De esta manera los nios aprenden a diferenciar entre estar
sucio y limpio y a verbalizar sus necesidades.
En vinculacin con el desarrollo del lenguaje, los docentes transmiten con su cuerpo distintas
formas particulares de dilogo, estn forjando el avance en el camino de la apropiacin del
lenguaje de los pequeos. Como mediadores culturales, muestran, ensean, transmiten el uso
social del lenguaje. As trabajan con las competencias lingsticas y no lingsticas: experiencias
como escuchar y hablar en contextos comunicativos con propuestas formales significativas,
crean oportunidades para la construccin de sentidos y significados. De esta manera, los nios
hacen saber lo que sienten, desean y necesitan, mientras avanzan en el camino de la
apropiacin del lenguaje. Afirma Graciela Montes que mucho antes de disponer del lenguaje,
un beb lee el mundo que lo rodea, busca seales, anticipa acontecimientos segn esas
seales, registra lazos de significacin entre un tono de voz, un rumor de fondo, un ruido de
pasos por el pasillo y la desazn, o el consuelo. Es decir realiza un trabajo a travs del cual
otorga significaciones diferentes a diversos sonidos, movimientos, objetos. Estas lecturas
primigenias de su entorno resultan invisibles ya que no quedan registros. Quizs solo alguien
muy cercano, intuitivo y observador, buen lector de pequeas seales, pueda interpretar o
percibir o conjeturar probables significaciones de esas seales. Luego con el lenguaje podr
poner en palabras, darle voz a la lectura, de sus experiencias. Podr contar a travs de relatos,
por ejemplo. Cada persona desde que nace busca sentidos, sondea su entorno. Ms tarde y a
medida que va adquiriendo el lenguaje ir tomando la palabra, etapa clave en la historia del
lector.
La comunicacin (del latn communico, que significa compartir) en sentido amplio constituye
una actividad social, interaccin, que implica comprensin mutua entre, al menos, dos
personas. Desde que el nio nace, los adultos que lo rodean, madres, padres, abuelos y otros
adultos cuidadores inician interacciones con l. As lo incentivan a producir gestos, sonidos,
sonrisas, miradas. En el intercambio los adultos otorgan significado a las expresiones del beb,
a sus movimientos corporales, a sus gestos, su llanto; y suelen verbalizar su interpretacin de
las acciones del nio en trminos de deseos, necesidades o sentimientos. Por su parte, los
bebs aprenden que los gestos tienen poder comunicativo porque leen en los rostros de los
adultos sus reacciones. Los adultos educadores en su interaccin con los pequeos buscan
mostrar un mundo mediado por las palabras. Usan el lenguaje para comunicarse con ellos.
Con gestos, sonidos expresivos, miradas, manifestaciones corporales, palabras, interactan

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para comunicar y comunicarse mutuamente. El mbito del Jardn Maternal resulta un espacio
prodigioso para ese intercambio comunicativo entre educadores y los nios. Las experiencias
de lenguaje, orales y literarias, se inscriben en la dimensin de la comunicacin y expresin.
sta se centra en la importancia de los lenguajes para recrear prcticas culturales y posibilitar
el acceso a otros mundos posibles. Experiencias de oralidad y literarias juegan entre s,
dialogan. Se construye un pacto que crea una forma de atencin mutua; al usar el lenguaje los
nios hacen mucho ms que dominar un cdigo: negocian procedimientos y significados, al
tiempo que, simultneamente, aprenden los caminos de la cultura y de su lenguaje. De a poco
lo ir conociendo, le producir extraeza y se le ir volviendo conocido; y para dar a conocer su
lectura del mundo se aduear de l. Jugar con las palabras y tonos, musitar, gritar, har
preguntas. El lenguaje se ir convirtiendo en un instrumento de exploracin privilegiado.
Comenzar siendo un lector oral, que se ir adueando de diversos tipos textuales: nanas, 91
canciones, relatos, acertijos, consejos, entre otros. Se ir construyendo como constructor de
sentido (escritor), cuando toma la palabra y alguien lo escucha.
Como otras formas de lenguaje, las melodas, ritmos, canciones, sonidos de los ms variados
estn presentes a cada momento de la vida del nio. Permitirle apoderarse de ellos para jugar,
disfrutar, crear, es brindarle valiosas oportunidades para el desarrollo de su creatividad,
imaginacin, expresin, comunicacin e inteligencias. Las aproximaciones sensibles al mundo
sonoro, el estmulo y la prctica musical promovern en el nio la atencin sostenida y una
actitud inquisitiva al mundo sonoro. Si el potencial musical que todos tenemos fuera
desarrollado desde la infancia, dejaramos de pensar en la msica como dominio de unos
pocos, convirtindola en una actividad accesible para una mayor cantidad de individuos
(Gardner, 1994). En las primeras etapas de la vida la percepcin es holstica, sistmica, por ello
es necesario que se estimulen las experiencias sonoras y musicales, en concordancia con otros
estmulos (visuales, tctiles y cinestsicos), que facilitan el encuentro con la msica como va
de expresin.
En el mbito educativo la Expresin Corporal colabora con otras disciplinas para ofrecer a los
nios diferentes espacios que le permitan sensibilizarse, conocerse y conocer, desinhibirse,
comunicarse, investigar y socializar a travs de manifestaciones su cuerpo. Es necesario
ofrecer posibilidades que puedan favorecer la comunicacin, inicialmente gestual y corporal.
La accin es uno de los instrumentos principales para el desarrollo del nio, esta accin no es
siempre la precisa, los nios actan, aciertan y se equivocan, y el error forma parte del
aprendizaje. En su interaccin con el entorno, y como consecuencia de sus vivencias, los nios
se comparan, encuentran sus diferencias, se van conociendo, adquiriendo identidad propia,
interiorizando progresivamente su cuerpo y sus posibilidades, madurando el esquema corporal
en conocimiento, conciencia y control. As, toman progresivamente conciencia del mundo, de
s mismo y de cuanto lo rodea.
Las experiencias en artes visuales favorecen los procesos de descubrimiento, creacin,
produccin y apreciacin, en relacin a los elementos que componen el lenguaje visual. La
diferencia est en que en los primeros aos se pone foco en los procesos de descubrimiento,
de apreciacin, de emocin frente a las obras, de sentimientos que conmuevan y habiliten la
entrada al campo de lo fantstico, lo imaginado, lo esttico, lo que emociona, lo que humaniza
porque conecta al sujeto con lo sensible. Esto no excluye la presencia de los elementos del
lenguaje plstico-visual, pero estos no se han de constituir en objetos de enseanza y s ha de
ser central la entrada a la participacin, a la experiencia esttica en su dimensin emocional y
afectiva.

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Crianza y vida cotidiana

La Crianza y la vida cotidiana familiar, hogarea, la definimos como una bisagra para articular
la educacin maternal, estas instituciones tienen la funcin especfica de ensear, y su punto
de partida para pensar los contenidos del jardn maternal, ser recuperar hbitos y rutinas
cotidianas que forman parte de las pautas de la crianza, y que en el maternal adquieren
sistematicidad e intencionalidad para desarrollar y ampliar las posibilidades de aprendizaje de
los ms pequeos.
Las rutinas- actividades cotidianas son aquellos tiempos dedicados a la alimentacin,
higiene y sueo, que se desarrollan en forma reiterada diariamente, en secuencias y horarios
estables. Esto es fundamental en estas edades para construir sentimientos de seguridad,
anticipar acciones y tareas que reiteran con gusto y placer de saberlas conocidas, evitando la 92
repeticin sin sentido y de manera mecnica. Las actividades cotidianas resultan de una
importancia central en los primeros tres aos dado que, al participar en ellas, los nios
recorren un proceso de conquista paulatina hacia la autonoma y el aprendizaje de los modos
sociales de actuar100.
En relacin a la crianza y vida hogarea, las rutinas en el maternal se traducen en diferentes
momentos a trabajar en el maternal, durante el desarrollo de la jornada:
El momento de sueo y descanso, debe desplegarse en un sector tranquilo, accesible a la
mirada constante de la docente aun cuando sta se encuentre en otros espacios, donde las
nias y nios puedan descansar o dormir alejados de los ruidos y de la actividad bulliciosa del
Jardn. Debe disponer de las condiciones necesarias para conseguir un ambiente confortable,
que brinde al nio un espacio propio y permanente para dormir o descansar. Se trata de
generar las condiciones ptimas para el descanso y el reposo, respetando los hbitos y ritmos
de sueo y vigilia de cada nio en particular.
El momento de la alimentacin, tiene un valor muy importante, ya que es el lugar donde nios
y nias tienen la oportunidad del contacto con los adultos para aprender sobre s mismos,
sobre el mundo que los rodea y crear vnculos sociales con los dems.
Es conveniente que sea un lugar organizado y preparado dentro de la misma sala, donde se
coloquen mobiliarios y utensilios acordes a la edad de los pequeos. El docente deber
asegurarse que los nios reciban una alimentacin balanceada y nutritiva, como as tambin,
que se tomen en cuenta las diferencias individuales, ritmos de alimentacin, gustos y
necesidades. Otra de las intencionalidades que favorece el momento de la alimentacin se
vincula con la apropiacin progresiva de normas sociales y culturales, relacionadas con el
comportamiento en la mesa, la ingesta de alimentacin, el uso de los cubiertos y las relaciones
con los dems.
El momento de la higiene y el aseo personal, adquiere relevancia para la construccin de
conocimientos relacionados con el cuerpo, la identidad y la adquisicin paulatina de normas.
El cambio de paales, el vestir o desvestir son experiencias ideales para la interaccin positiva
entre los adultos e infantes, sobre todo cuando se trata de los ms pequeos. Es pertinente
destacar que el sector de higiene debe contemplar la edad y las necesidades de todos los
nios, acompaando sus posibilidades de autonoma.
Muchas son las experiencias formativas que contribuyen al desarrollo personal y social,
adquiriendo relevancia el tipo de vnculos que se establecen, los estilos de comunicacin y las

100
Instituto Nacional de Formacin Docente. Clase 3: Los tiempos diarios, personales e institucionales. Los diversos
agrupamientos de nios. La organizacin de la enseanza para nios/as de 45 das a 3 aos. Especializacin docente
de Nivel Superior en Educacin Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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actitudes que se ponen en juego, los modos particulares de interaccin y los valores que los
nios aprenden cotidianamente.

A. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO DIMENSIN TRANSVERSAL

Por la relevancia que tiene el Juego en la vida de los nios dedicamos este apartado especial
en la estructura curricular, teniendo un carcter transversal que atraviesa las tres dimensiones
y a las distintas experiencias incluidas en ellas. Por lo que todo lo referido a tipos de juego en
este desarrollo, podr ser recuperado para ampliar y profundizar, las orientaciones de la
enseanza en las tres secciones que se desarrollan ms adelante.
El jugar del nio se sita en un lugar privilegiado, como fundante del sujeto que se est
constituyendo y que construye sus funciones intelectuales, psicomotrices, sociales, de 93
lenguaje. A travs del juego el nio aprehende el mundo que lo rodea, interacta con los
objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes; utiliza diferentes
modalidades de comunicacin, involucra a su cuerpo, convoca al otro. Que un nio o nia
paulatinamente sea artfice de su propio juego, que arme su propia escena, es en s mismo,
indicador del armado de la simbolizacin y de sus particularidades. Nos muestra una posicin
subjetiva y ciertas posibilidades cognitivas. En este sentido, desde el Jardn Maternal se
requieren docentes que puedan reconocer en los sujetos, aquellos procesos estructurantes y
fundamentales para guiar el avance en sus aprendizajes y propiciar las condiciones que
permitan el trabajo singular de ligadura, inscripcin y transmisin.
El juego como expresin del sujeto es un fenmeno complejo que ha sido estudiado desde
diversas teoras psicolgicas entre los que se destacan autores como Winnicott, Freud, Piaget.
Para Freud el juego es ante todo una manifestacin de la personalidad, y obra como un escape
a las tendencias reprimidas. A travs del juego el nio modifica la realidad, y anula sus
experiencias dolorosas y angustiantes. Winnicott le confiere al juego infantil diferentes
significados: manifestar placer, expresar agresin, controlar la ansiedad, adquirir experiencia,
establecer contactos sociales, promover la integracin de la personalidad y la comunicacin
con los otros. El nio encuentra un modo de desarrollar su fantasa a travs del juego. El
juego es la prueba continua de la capacidad creadora que significa estar vivo 101 .
Piaget sostiene que en el juego el nio incorpora la realidad a sus esquemas pero no se
preocupa de acomodarse a esa realidad, sino que la modifica a su conveniencia: la sbana
puede ser una carpa, posteriormente una capa, todo depende de los que el nio necesite en ese
momentoLa realidad se somete a las necesidades del yo, sin que ste deba someterse a las
necesidades o limitaciones que la realidad le impone. En el juego todo es posible, los temores y
los miedos controlarse, los deseos cumplirse.102
Desde el punto de vista Piagetiano, se distinguen tres tipos de juegos: los juegos de ejercicio
(desde el nacimiento hasta los dos aos), el juego simblico (a partir de los dos aos hasta los
siete aos aproximadamente) y el de reglas (de los seis, siete aos en adelante)
En sus desarrollos tericos influenciados por las perspectiva vigotskyana, Barbara Rogoff
expresa que el desarrollo tiene lugar durante el juego, que es la actividad que lo gua durante
los aos previos a la escolarizacin; insisti103 en los aspectos afectivos y motivadores del
juego () el juego como tal crea la propia zona de desarrollo prximo del nio. Mientras
juega el nio acta siempre por encima de lo que representa su edad media, por encima de su
conducta cotidiana; cuando el nio est jugando es como si se sacara una cabeza a s

101
Winnicott , D. 1960. El nio y el mundo externo. Ediciones Horm.
102
Bauz, A, M y Otros. Pensando la transformacin de la Educacin en el Nivel Inicial. Ed. Homo Sapiens
103
Cuando la autora dice insisti, alude a Vigotsky

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mismo104( Vigotsky, 1967) . El juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del
desarrollo mental del nio; a travs del juego construye su aprendizaje y su propia realidad
social y cultural, jugando con otros; el nio comienza a comprender la realidad de su entorno
social y natural, acrecentando lo que denomina Vigotsky zona de desarrollo prximo105.
Desde el mbito pedaggico, Patricia Sarl seala que desde las primeras escuelas Infantiles
se consider al juego como mtodo, desde Froebel, el Mtodo Montessori y los juegos
educativos de Decroly () El Jardn de Infantes surge con fuerte contenido utpico y pedaggico
en el que el juego es el pivot desde el que se piensan las prcticas106
La Ley de Educacin Nacional establece entre los objetivos de la educacin Inicial, Promover
el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, esttico,
motor, social107, legitimando su presencia como contenido a ensear.
Desde hace dcadas se considera al juego como un derecho inalienable de la infancia; como 94
una actividad humana placentera en s misma, estructurante del psiquismo que favorece el
desarrollo en todas sus dimensiones, promueve los procesos de aprendizaje en el nio y las
actitudes positivas hacia los dems, como expresamos en prrafos anteriores. En este sentido,
su presencia es fundamental en el Jardn Maternal, se plantea al juego como propio del nivel
inicial y como necesidad de comprender, valorar y proponer actividades ldicas, planificadas
por el docente. Es el docente el encargado de crear un escenario, propone el tipo de juego,
organiza el tiempo y el espacio, selecciona materiales y objetos, configura un
entramado indispensable para generar condiciones en las que sea posible el aprendizaje desde
un formato ldico108. Las actitudes de los docentes se constituyen en andamiajes para
ensear, instalar y sostener dilogos ldicos.
Para ensear a jugar, los adultos habrn de desplegar algunas acciones necesarias como iniciar
o continuar un juego con el nio, reiterarlos en forma recursiva los juegos, con algunas
variantes; comunicar la intencionalidad ldica al nio y participar jugando; armar escenarios
de juego con materiales estables como variados.
El juego puede presentarse en forma individual o grupal, llevndose a cabo en diferentes
momentos de la jornada y con distintos objetos; en las actividades de crianza como en las de
multitarea o electivas; dentro de la sala como en los espacios al aire libre.
Daniel Camels expresa que los juegos maternales en esta etapa; tienen como protagonista al
pequeo en relacin a un adulto; el autor sostiene que los juegos corporales desde muy
temprana edad no solo estimulan, sino que adems constituyen una herramienta para
elaborar los miedos bsicos. Presenta cuatro formas diferentes de juego:

Los juegos de sostn: hacen referencia a los juegos de movimiento, corporales que se
desarrollan en, desde y sobre el cuerpo del adulto. El cuerpo del adulto es territorio de
la escena ldica. Surgen cuando se toma al beb en brazos y se lo mece para calmar
su llanto o iniciar el momento de sueo. Algunos ejemplos son el Bote (mecer),

104
Rogoff, Brbara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Cognicin y
desarrollo.Paids.1998.
105
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real, la capacidad adquirida hasta ese
momento para resolver problemas de forma independiente sin ayuda de los otros y el nivel de desarrollo potencial
105
o la capacidad para resolverlo con la orientacin de un adulto o de otros nios ms capaces. En Rogoff, Brbara.
Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Cognicin y desarrollo.Paids.1998.
106
Sarl, Patricia. Lo importante es Jugar. Ed. Homo Sapiens.
107
Ley de Educacin Nacional N 26.206. Cap II Art. 20. 2007
108
El primer modo de participacin de los docentes en las situaciones de enseanza implica el armado de
escenarios diversos, con msica, materiales, delimitando sectores; se ofrecen para el acompaamiento y sostn del
despliegue de las acciones de los nios. El segundo tipo de participacin se hacen presentes cuando el docente
inicia el juego proponiendo secuencias de acciones. Vase Cap. 2 Soto, Claudia. Violante Rosa. En el Jardn Maternal.
Investigaciones, reflexiones y propuestas. Ed. Paids.

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avioncito (girar), llevarlo a caballito o babucha (el pequeo trepa en hombros o
espalda del adulto).

Los juegos de ocultamiento: se relacionan con el aparecer y desaparecer de la mirada


del otro por unos momentos; hay un distanciamiento de los cuerpos que no pueden ser
vistos pero que ser resuelto. Incluye acciones como aparecer, desaparecer; ocultarse y
mostrarse; perder y encontrar la presencia del otro. Algunos juegos de ocultamiento
son: esconderse detrs de una sbana o manta, el escondite o escondida, uno, dos y
trescoronita es; gallito ciego. Tambin permite incluir en el ocultamiento objetos para
ser descubiertos, como por ejemplo decir en qu mano est el objeto escondido
(cerrando los puos); colocarlos bajo el mantel o manta, ms adelante los juegos de
magia y la bsqueda del tesoro. 95

Los juegos de persecucin: hay distanciamiento de los cuerpos, con tres protagonistas:
un perseguidor, un perseguido y un refugio (primero es el cuerpo del adulto y luego el
espacio fsico). El perseguidor debe ser reconocido por el pequeo como un sujeto
confiable; permite que el nio pueda aceptar las amenaza como ficcin, seguro que
nada ocurrir, reduciendo la tensin de incertidumbre. Por ejemplo el lobo, la
mancha, el monstruo, te como.

Las narraciones y canciones. Presentan ritmos, gestos, movimientos que tienen un


fuerte componente corporal.
Junto a los juegos maternales encontramos los juegos tradicionales que son aquellos que se
transmiten y recrean de generacin en generacin, perdurando en la memoria colectiva de las
comunidades. Surgen de la cultura de la crianza y su permanencia en el tiempo da cuenta de
su aceptacin. Es importante que se reiteren los mismos juegos para que los nios los
aprendan y participen en ellos.
Para la primera seccin, se proponen los juegos de manos como Este compr un huevito,
Este dedo es la mam, Qu linda manito que tengo yo; juegos de cosquillas, balanceos. Se
pueden incorporar en la segunda y tercera seccin los juegos de movilidad e inmovilidad, de
correr y de las escondidas. Para la tercera seccin se incluyen juegos como Abuelita qu
hora es? El osito dormiln, en los cuales el grupo de participantes se sita a cierta distancia,
avanzando o retrocediendo, segn la respuesta a cada pregunta.
El juego centralizador constituye un dispositivo de enseanza en el Jardn Maternal que
permite la organizacin de variadas actividades en torno a un eje temtico, relacionado con
necesidades e intereses de los pequeos, en un tiempo y espacio determinado posibilitando la
realizacin de acciones individuales y grupales y promoviendo el juego simblico. Su duracin
vara entre una y dos jornadas, tiende a recrear situaciones de la vida cotidiana nucleando
acciones y experiencias a partir de la eleccin de tareas109 (multitarea) que promueven
aprendizajes significativos. Es tarea docente proveer el material, organizar tiempos y espacios,
acompaando y colaborando con cada uno de los pequeos en forma individual y grupal en el
juego dramtico (como si). Las propuestas de juego pueden repetirse, enriquecindose con
las demandas e iniciativas de los propios nios. Por ejemplo jugar a la mam, el pap
realizando acciones imitativas; festejar un cumpleaos, o cocinar. En otras instancias, a partir
de las iniciativas de los mismos nios como por ejemplo jugar al doctor, las propuestas se

109
Las actividades electivas o de multitarea hacen referencia a bloques de tiempo de actividad durante la jornada,
donde se ofrecen, al mismo tiempo, dos o ms propuestas en simultneo, entre las que los nios eligen participar
por momentos en una, por momentos en otra. en Instituto Nacional de Formacin Docente. La organizacin de la
enseanza para nios/as de 45 das a 3 aos. Especializacin docente de Nivel Superior en Educacin Maternal.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin .

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irn complejizando siendo ellos quienes organizan, planifican y colocan las pautas del juego.
Podemos distinguir, entonces, cuatro momentos en el juego:

Inicio: involucra la propuesta del docente y/o los nios.


El juego propiamente dicho: desarrollo de las acciones grupales o individuales.
El orden: acondicionar el lugar, guardar materiales.
La evaluacin: (observacin docente del proceso de juego, logros y dificultades,
promoviendo en todo momento el juego de los nios)
Por las caractersticas mencionadas el juego centralizador es adecuado para la seccin de 2
aos.
El juego en sectores constituye otra propuesta ldica muy interesante. El tipo de organizacin
espacial y de la jornada en el jardn Maternal, promueven diferentes modos de 96
agrupamientos entre los nios en la que se encuentren y se separen, inicien un juego entre
dos, busquen un rincn ms solitario o participen con cuatro o cinco nios del recitado de una
poesa que propone la docente para escuchar110. Cada sala tendr diferentes sectores
adecuados a las caractersticas y necesidades de los nios segn la seccin como juegos de
exploracin de objetos, los juegos de ejercicio y coordinacin motriz, juegos motores,
dramatizaciones, biblioteca, construcciones, arte (siempre considerando la edad y
necesidades). Para los ms grandes se tendrn en cuenta los siguientes momentos o etapas:

Los nios expresan en qu sector desean jugar.


Desarrollo del juego individual y/o con otros.
Finalizacin o cierre, de guardar u ordenar que permite continuar la exploracin y los
aprendizajes.

En relacin a los juegos de exploracin de objetos, presentamos los juegos desarrollados por
Elinor Goldshmied111 que formula la prctica de una actividad de descubrimiento en los nios
de uno y dos aos: la Cesta de los tesoros, Juegos heursticos con objetos y las Sesiones de
exploracin. Estos juegos se centran en la necesidad de accin, exploracin y descubrimiento
que tiene el nio; siendo fundamental el lugar del docente y los objetos que ofrece (deben ser
ricos en texturas, formas, tamaos, sabores, sonidos, olores; materiales naturales como
caracoles, esponjas vegetales, piedras, hojas, plumas, cortezas) Tambin se utilizan objetos
de madera (cuentas de diferentes tamaos, cubos, cilindros, argollas, broches de ropa,
elementos de la cocina); objetos de mimbre (canastas, paneras, posavasos, pelotas); de metal
(llaves, tubos, embudos, batidores, coladores, cascabeles) entre otros.
En estas propuestas, es fundamental la actitud docente a partir de la disponibilidad corporal, el
sostener con la mirada las acciones de los pequeos sin realizar valoraciones, ni apreciaciones
verbales. Las observaciones y posteriores registros del modo en que cada nio se relaciona con
los objetos, los gestos, las acciones que provocan es otra tarea del educador.
Los juegos al aire libre y el contacto con la naturaleza son actividades que favorecen, desde
los primeros meses, el desarrollo de los nios tanto socio-afectivo, sensorial- perceptivo (ver,
oler, escuchar, probar, tocar) como al desenvolvimiento cognitivo y corporal- motor (caminar,
trepar, deslizarse y cercano a los dos aos, las habilidades de correr, an de modo inestable, y
de saltar -saltos hacia abajo en profundidad, desde una altura baja). Podrn junto a los
educadores regar las plantas o macetas que puedan estar en los diferentes espacios del jardn
y ms tarde (entre los 18 y 24 meses) plantar semillas. Tambin se les har observar, el cielo,
los rboles, distintos tipos de pjaros, mariposas, etc.
Reconocemos que al jugar con un nio le enseamos:

110
Ibidem 6
111
Goldshmied, E; Jackson, S. La Educacin Infantil de 0 a 3 aos, Morata.2002

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Que tiene derecho a jugar.
A jugar, ampliando sus posibilidades de juego, su repertorio ldico.
A participar con otros de tradiciones ldicas.
A participar en formatos sencillos.
A explorar movimientos cotidianos, a cantar, bailar, hacer rondas112

Los propsitos planteados para esta dimensin transversal son:


Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las
actividades cotidianas.113
Promover el disfrute de las posibilidades del juego y de la eleccin de diferentes
materiales y objetos.
Favorecer la participacin y comunicacin en diferentes formatos de juego ya sea de 97
manera individual o con otros.
Brindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad, la imaginacin, la
creacin, el dialogo ldico y los vnculos para promover el desarrollo en el nio de sus
aprendizajes significativos, constituyndose el juego en la zona de desarrollo prximo
por excelencia.

B. ESTRUCTURA CURRICULAR

La decisin de adoptar la organizacin curricular por Dimensiones, responde a la consideracin


de que la formacin de los nios en Nivel Inicial, es pensada desde su unidad, con una visin
globalizadora, contemplando el desarrollo integral y la totalidad de las expresiones del sujeto:
afectivas, sociales, motrices, cognitivas, ldicas, lingsticas, artsticas. Las Dimensiones se
entienden como campos amplios, que incluyen diferentes experiencias de aprendizaje, cuya
interpretacin debe abordarse de manera vincular y relacional e implican niveles de
organizacin ms amplios, son las primeras grandes distinciones dentro de las que se
organizan las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias incluyen varias disciplinas involucradas y relacionadas entre s que se
presentan de modo separado, solo para hacer visible sus especificidades por seccin a la hora
de planificar y organizar la tarea de la enseanza en el maternal. No obstante, cada una de
ellas se interrelaciona intrnsecamente con las otras dos y a su vez, con la dimensin que las
transversaliza naturalmente, que es El Juego.
Esta construccin curricular apela a una organizacin de experiencias y de contenidos de modo
espiralado, de manera narrativa, recursiva y reflexiva, para argumentar y fundamentar las
diferentes dimensiones, que entretejen intencional y sistemticamente situaciones para el
ejercicio de la percepcin, el desarrollo de los sentidos de los nios, la actividad cognitiva,
lingstica, situaciones que ofrecen otras alternativas a sus ojos, odos, olfato, tacto,
gestualidad, movimientos. Estas experiencias resultan significativas para el nio cuando son
brindadas por un adulto, que tiene intencionalidad y placer de llevarlas a cabo con el fin de
enseanza. As, a travs de ellas se aprenden diversas maneras o modos de expresarse, de
actuar, de sentir, de pensar, de jugar, que se adquieren a travs de la interaccin con los otros
(los pares y los adultos: la persona clave), que trasmiten de esa manera su bagaje cultural y
acercan a los nios desde su temprana edad a los mundos sociales y culturales. Es fundamental
asegurar las condiciones en las cuales los nios crecen y aprenden, comprendiendo sus
necesidades y posibilidades, en tanto sujetos de aprendizaje, esto permitir conceptualizar y
orientar un recorrido a travs de diversas dimensiones conformadas por variadas experiencias
de aprendizaje, que promuevan y apoyen sus capacidades y favorezcan su desarrollo integral.
112
Temas de 0 a 3 aos.La vida en las instituciones. Ministerio de Educacin.2014
113
NAP Educacin Inicial. Ministerio de Educacin. 2011

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Es importante para entrar en el diseo, especficamente en la organizacin de los contenidos,
leer cada dimensin y experiencia, tener en cuenta que este diseo es un instrumento, un
punto de partida, un potente dispositivo abierto y flexible en sus posibilidades para recrear
situaciones de enseanza. Es una propuesta que apela fundamentalmente a la recursividad, y
argumentacin de manera espiralada, por lo que en el desarrollo de las dimensiones y de las
experiencias, se va y se vuelve de un concepto a otro, de un contenido a otro, retomando
aspectos y experiencias, para entrar en la comprensin de las mismas, ampliando y
profundizando la mirada y su abordaje, por lo que en algn caso podra llegar a percibirse
como repeticin. En relacin a esto, es necesario aclarar que la lgica descripta, responde a la
recursividad intencional, justamente porque se pretende facilitar la comprensin de este
desafiante entramado curricular.
98

A partir de todo lo expuesto de modo espiralado, recursivo, narrativo y argumentativo, el


presente diseo curricular para la Educacin Maternal, se organiza en funcin de las
siguientes dimensiones y experiencias de aprendizaje:

La dimensin de la formacin personal y social, comprende:


experiencias para la construccin de la identidad
experiencias para el desarrollo de la autonoma
experiencias para el desarrollo de la convivencia
experiencias para el desarrollo motor

La dimensin de la comunicacin y expresin que comprende:


experiencias para el desarrollo del lenguaje, experiencias con la literatura
experiencias sonoras musicales
experiencias de desarrollo de la corporeidad
experiencias en artes visuales

La dimensin del ambiente natural y social, que comprende:


experiencias para la exploracin e indagacin del entorno y los objetos

La dimensin transversal del el juego, que comprende:


experiencias de juegos maternales o de crianza: sostn, ocultamientos, persecucin,
narraciones y canciones (o versificados)
experiencias de juegos por sectores: exploracin, motores, construcciones, heursticos
y dramatizaciones
experiencias de juego centralizador

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101

PRIMERA SECCIN:
LACTARIOS
DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS
PARA LA SALA DE BEBS DE 45
DAS A 12 MESES

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PRIMERA SECCIN: LACTARIOS

1. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL

PRESENTACIN GENERAL

El beb nace siendo un ser indefenso que percibe todo lo placentero como propio y lo
displacentero como externo; a partir de su experiencia personal y social es que comienza el
proceso de discriminacin de lo que le es propio (mundo interno) y de la realidad externa. La
constitucin del yo del beb se produce de manera paulatina en la relacin con otros, en un
primer momento su mam o sustituto, en este caso el docente de jardn maternal o persona
103
clave, es quien lo sostiene, acuna, descifra su llanto, le muestra el mundo. Adems es quien
paulatinamente deber andamiar el desarrollo de la percepcin y la progresiva discriminacin
de sensaciones (placer-displacer), como as tambin, el desarrollo de los movimientos y la
accin sobre los objetos.
La familia es la primera instancia de socializacin que le permite al nio ir construyendo su
identidad, le ofrece espacios de crianza y pautas, proteccin y cuidado. Los factores sociales,
culturales y familiares darn color propio a esa constitucin tan importante en esta etapa de
los primeros aos de vida.
El ingreso del lactante a la institucin educativa es la oportunidad para que pueda ampliar sus
relaciones, sus vnculos, enriquecer su proceso de constitucin de la identidad, construccin de
la autonoma en la convivencia con otros nios y con otros adultos, a partir de pautas de
crianza hogareas e institucionales propias del maternal.
En el jardn maternal es posible diferenciar en principio aquellas actividades que se ocupan de
satisfacer las necesidades fisiolgicas tales como: la alimentacin, higiene y sueo, de las
actividades ldicas destinadas a desarrollar aspectos sociales, cognitivos, lingsticos, motrices
y expresivos. Esta diferenciacin es ms bien de tipo conceptual, ya que la tarea cotidiana en la
sala se realiza siempre de manera integrada. As por ejemplo, mientras se cambia al beb se
establecen contactos verbales, gestuales de afecto y contencin, de comunicacin y expresin,
se realizan juegos, se lo masajea, y lo mismo ocurre durante el momento de la alimentacin o
cuando se lo acuesta para descansar.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN
DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL

Favorecer el desarrollo de la autonoma y la constitucin de la identidad a partir de la


relacin con el otro, y de las pautas de crianza.
Promover la exploracin, la comunicacin y la expresin como modos de vinculacin
con el mundo cultural social que lo rodea.
Posibilitar el descubrimiento del movimiento de su cuerpo en relacin con los otros,
con los objetos y consigo mismo, para favorecer el desarrollo motor y la expresin
corporal.
Cuidar la salud de los nios poniendo especial atencin a sus necesidades en los
momentos de alimentacin, higiene y descanso.
Propiciar hbitos alimenticios con variedad de alimentos saludables y pautas
elementales de higiene.
Valorar las individualidades mediante el respeto de las historias personales.
Promover los vnculos afectivos bsicos de apego y amistad.
Brindar posibilidades para la exploracin activa, cada vez ms autnoma y sistemtica
de objetos, espacios etc.

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1.1. EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD

PRESENTACIN

La identidad puede definirse como la singularidad, aquello que diferencia e iguala con los
dems. Estas caractersticas singulares las ir construyendo en su interaccin con el mundo
social, en su relacin con otros individuos, con la sociedad y la cultura que lo rodea.
En sus primeros momentos de vida el beb depender en forma absoluta del adulto que lo
cuide, tanto en la satisfaccin de sus necesidades corporales como afectivas y sensitivas.
Progresivamente el nio ir diferencindose de los otros como estructura subjetiva, lo que le
permitir una organizacin progresiva. 104
El entretejido de vnculos que se produzcan en las relaciones sociales y culturales en las cuales
participen los nios, les permitirn iniciar el difcil proceso de conocer y conocerse, constituirse
como persona, construir su identidad individual y sociocultural.
Empezar a distinguir sus acciones y movimientos, producto de su propia voluntad y cohesin
fsica del adulto que lo atienda. Esta identificacin de s mismo se afianzar en la interaccin
con otros, propiciando sentimientos de confianza y seguridad al satisfacer las demandas.
En los primeros seis meses se producirn las mayores interacciones sociales entre el nio y los
adultos, aparece la sonrisa como respuesta social, las vocalizaciones dirigidas a los otros, la
bsqueda de la mirada, los juegos de rimas corporales versificadas.
Por ello, es fundamental la figura del docente, como figura de apego y sostn con cantidad,
calidad, disponibilidad, accesibilidad, permisividad, en un verdadero equilibrio y armona. As,
se destaca como determinante el vnculo afectivo y respetuoso con el nio, ya que el docente
debe aprender a interpretar, comprender y leer su llanto, sus miradas, gestos y movimientos.

PROPSITOS

Propiciar hbitos alimenticios con variedad de alimentos saludables y pautas elementales


de higiene.
Valorar las individualidades mediante el respeto de las historias personales.
Promover los vnculos afectivos bsicos de apego y amistad.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Establecimiento de vnculos afectivos con los adultos significativos diferente a padres o


tutores.
Creacin de vnculos de confianza y seguridad mediante el intercambio verbal y no verbal.
Inicio en la construccin de la identidad y diferenciacin entre l y los otros respondiendo a su
nombre.
Inicio en la comunicacin e interaccin con los pares y adultos, diferente a la familia que
contribuyen en la construccin de lazos sociales.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En la seccin de lactarios, el vnculo afectivo que se establece entre el nio y el docente es


fundamental y para poder establecer un buen vnculo se requiere que el docente se muestre
seguro, equilibrado afectiva y emocionalmente. Por lo tanto es recomendable garantizar que
durante la jornada en el jardn maternal los nios estn en contacto directo con el docente. Es

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en esos momentos donde podrn intercambiar expresiones de comunicacin mutuamente a
travs de posturas, miradas, movimientos, sonrisas, etc. El cuerpo del docente al tener en
brazos al nio ser continente, sostn indispensable del cuerpo del nio.
El docente se vincular de manera personal con cada uno de los nios, nombrndolos e
identificando sus caractersticas, gustos e intereses, incorporando juguetes u objetos
significativos.
En el momento de la alimentacin es necesario, por ejemplo, que se le sostenga en brazos
cuando se lo alimenta con mamadera y se entable una relacin de miradas, gestos, sonrisas y
contencin, que permita crear un dilogo afectivo, que transmita calor, energa y sirva de
lmite.
En este sentido, se puede afirmar que a partir del sentimiento de empata que se construye, el
adulto puede comenzar a comprender lo que el nio comunica a travs de la mirada, el llanto, 105
los gestos y expresiones, de los movimientos y la sonrisa.
El llanto es un elemento de comunicacin, y vemos as, que cuando los bebes lloran lo hacen
por algn motivo, ya que la permanencia del llanto es una seal de alguna carencia en la
atencin que se les presta. Por ello, cuando un beb no deja de llorar se debe analizar la
situacin, asumir la responsabilidad de las tensiones del ambiente, muchas veces provocadas
por la misma tensin corporal del adulto, por lo que ser un aspecto a evaluar y tener en
cuenta. Esta comunicacin le permite al docente actuar respondiendo a las necesidades del
beb, mostrndole que se encuentra en un ambiente seguro, confiable en el que sus
necesidades sern interpretadas, atendidas y satisfechas.
Es importante llamar a cada nio por su nombre, a partir de los seis o siete meses,
aproximadamente, el beb comienza a desarrollar la diferenciacin entre l y los otros. En ese
momento el espejo (irrompible de acrlico), se convierte en un elemento muy potente, se
sugiere: colocarse junto al beb frente al espejo, hablarle, llamarlo por su nombre, sonrerle y
observar sus gestos, posibilita al nio descubrir su propio rostro y construir de modo gradual
su propia imagen corporal.
Los sonidos emitidos con la voz son determinantes para esta construccin: hablar, jugar con
sonidos, cantar suavemente, imitar y ampliar los gorjeos del beb. Estas conversaciones (a
las que luego se sumarn las voces de otros nios) acompaadas por los gestos, juegos con sus
manos, piernas y pies, posibilitan diversos estmulos que favorecen la comunicacin, que con
la necesaria y oportuna mediacin del docente se ampliar en el vnculo con los otros.
Es fundamental incentivar verbal y gestualmente a los pequeos para que se sientan confiados
en sus capacidades para establecer nuevas relaciones con otros y para explorar su entorno.

1.2. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA

PRESENTACIN

Cuando den sus primeros pasos el adulto ser el sostn de esa marcha inestable, as el nio
buscar la mirada del adulto observando su reaccin, y de la actitud del adulto depender la
respuesta de los pequeos.
En este marco de dependencia-autonoma los nios tendrn la posibilidad de desarrollar sus
iniciativas para pedir ayuda, decidir, elegir, disentir, afirmarse y compartir entre otras cosas.
Es fundamental que el docente, a medida que va conociendo la singularidad de cada nio
respete sus tiempos individuales, ayudando a una progresiva independencia en rutinas de
sueo y alimentacin.

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PROPSITOS

Promover el desarrollo de la autonoma y de la confianza bsica.


Brindar posibilidades para la exploracin activa, cada vez ms autnoma y sistemtica
de objetos, espacios etc.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Iniciacin en las rutinas de sueo, alimentacin, descanso


Adquisicin progresiva de un ritmo cotidiano travs de hbitos de higiene, alimentacin,
descanso, sueo y juego. 106
Iniciacin en los cambios en el tipo de alimentacin (del lquido a semislido, a slido)
Diferenciacin y aceptacin de sabores, texturas, consistencias en los alimentos.
Participacin ldica en prcticas de higiene, alimentacin, descanso, sueo y juego.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En los primeros meses ser fundamental generar condiciones ambientales que permitan que
los perodos de sueo y vigilia de los nios puedan estar claramente diferenciados, de manera
tal que se satisfagan plenamente los propsitos de cada momento. Del mismo modo, ser
importante adems que junto a las relaciones interpersonales que se establezcan, estos
ambientes posibiliten vivenciar momentos de intimidad y seguridad, que contribuyan a
armonizar su gradual insercin en otros espacios fuera del hogar.
Es fundamental considerar que la tarea y los horarios en esta seccin estn adecuados a las
necesidades, ritmos y tiempos personalizados. Esto evita que los cambios no sean bruscos
para el beb, quien progresivamente adquirir los ritmos que garanticen una adecuada
integracin a la organizacin institucional.
A partir de los 4 o 5 meses se ofrecer al nio la oportunidad de compartir la mayor cantidad
de actividades que se realizan en la sala: algunos estarn sentados en una mecedora, otros
acostados sobre almohadones o en las colchonetas, de modo que les permita observar el
juego de los ms grandes y las acciones del docente, disfrutando desde ese lugar.
El momento de la alimentacin, adems de satisfacer las necesidades de nutricin del beb, le
ofrece la oportunidad de establecer un contacto directo con el docente, quien le podr
hablar y escucharlo, de este modo, estar cerca de l forma parte de un momento de
intercambio inigualable, de un momento nico, donde esta relacin se ira construyendo a
travs del alimento desde la mamadera hasta la cuchara.
La relacin afectiva es condicin necesaria pero no suficiente para que los nios afronten el
desafo de ir en forma paulatina de la dependencia a una relativa autonoma. Las actividades
cotidianas de alimentacin, higiene, descanso y juego le posibilitan al beb una participacin
cada vez ms activa y autnoma. En este sentido, ser importante que en el contexto de
rutinas estables y previsibles para los nios, exista cierta flexibilidad en la duracin, secuencia
y formas de implementarse, acorde a las caractersticas e intereses individuales y grupales.

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1.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA

PRESENTACIN

El ingreso al Jardn Maternal aportar a los nios un nuevo ambiente de interaccin, un


ambiente con caractersticas distintas a las del medio familiar: presencia de otros nios de la
misma franja etrea y varios adultos hasta ahora desconocidos.
Esta complejidad y diversidad ampliar y enriquecer las oportunidades del nio, siempre y
cuando se respete y potencie lo que cada pequeo aporta, para acceder a la cultura y
desarrollar sus funciones psquicas, su personalidad, el conocimiento de s y el del mundo
social.
El nio desde su nacimiento se iniciar en la construccin de un ser social, a travs de la 107
adquisicin de normas, de reglas y pautas de comportamiento social: lo que est permitido y
no permitido hacer, lo que se debe y no se debe hacer; adems lo deseable y lo no deseable, lo
bueno o lo malo; la construccin de valores, as como la construccin de los llamados hbitos
cotidianos, vinculados con las costumbres familiares y culturales segn los grupos de
pertenencia.
En esta seccin se deben disear momentos para que el nio aprenda a estar con sus pares y
que de a poco, a pesar de su egocentrismo aprenda a compartir objetos, al adulto y a sus
compaeros.

PROPSITOS

Promover el establecimiento de vnculos de calidad con los adultos.


Favorecer el vnculo afectivo y la interaccin con los otros a travs del juego ldico.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Comunicacin e interaccin afectiva entre pares y adultos.


Vnculo corporal comunicativo a travs del contacto visual, corporal, gestual y primeras
comunicaciones verbales.
Inicio de la relacin entre pares, en las situaciones cotidianas durante las actividades grupales
(acercarse, acariciar, ofrecer el chupete)
Inicio de acciones individuales y/o compartidas en espacios de juego con otros.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Ser importante que durante su permanencia en el Jardn maternal, los bebs tengan la
posibilidad de establecer vnculos de calidad con los adultos responsables de su atencin,
basados en relaciones exclusivas, estables y expresamente afectuosas.
En la medida que las relaciones con los adultos significativos sean estables, debern
favorecerse actividades de exploracin, juegos e imitaciones que propicien interacciones ms
prolongadas con ellos, en las que se enfaticen las expresiones de afecto.
En los primeros meses y para favorecer una mejor adaptacin, el docente deber considerar
algunos de los patrones de crianza de las familias y la historia de vida de cada uno,
incorporando a las rutinas diarias elementos de su cultura particular que se vinculan con la
etapa de vida en la que se encuentran: expresiones afectivas en su lengua materna, pautas de

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crianza familiares, alimentos, preparaciones y costumbres asociadas a la satisfaccin de sus
necesidades bsicas.

1.4. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO MOTOR

PRESENTACIN

El desarrollo psicomotor, o la progresiva adquisicin de habilidades en el nio, es la


manifestacin externa de la maduracin del Sistema Nervioso Central. El desarrollo psicomotor
durante el primer ao de vida es la base para el progreso en los dems mbitos de desarrollo:
cognitivo, lingstico y social, puesto que el beb aprende mediante la exploracin sensorial
del mundo que le rodea, para lo cual es imprescindible el movimiento (reptar, tocar, coger un 108
objeto y mirarlo). El desarrollo del beb a lo largo de su primer ao de vida es fascinante. En
unos pocos meses pasa de ser una criatura indefensa y totalmente dependiente a convertirse
en un nio activo que camina, juega y se relaciona con los dems. Las experiencias para el
desarrollo psicomotor implican la exploracin y experimentacin de variadas posibilidades de
movimiento del cuerpo en accin. Los nios pequeos conquistan el mundo a medida que
logran movimientos voluntarios de su cuerpo activo que camina, juega y se relaciona con los
dems.
Sern las actividades de exploracin de los diferentes objetos puestos a disposicin de los
nios las que posibilitarn mayor precisin en sus movimientos y un ajuste de los mismos a las
demandas de la accin, con la consecuente coordinacin del hacer y del mirar. Las diferentes
experiencias de probar y probarse frente a los desafos de moverse en el espacio y dominar los
movimientos de su cuerpo, les permitir adquirir lentamente conciencia de las posibilidades y
limitaciones propias

PROPSITOS

Promover el respeto por los tiempos individuales.


Generar situaciones que impliquen rotar la cabeza, cambiar al beb de posicin.
Propiciar situaciones para desarrollar el equilibrio del cuerpo en diferentes
situaciones.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Inicio en la percepcin, discriminacin tnico-emocional del cuerpo, en las coordinaciones


manipulativas y en el proceso continuo del control postural.
Exploracin de sus posibilidades de expresin mediante gestos en situaciones de intercambio
con pares y adultos.
Exploracin intencional de movimientos, posiciones, desplazamientos.
Paulatino control postural.
Coordinacin de acciones ejercidas sobre los objetos.
Exploracin y uso de movimientos de desplazamiento, gateo, arrastre y pararse con ayuda.
Descubrimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento.
Iniciacin de relaciones espaciales entre el propio cuerpo y los objetos: acercarse, alejarse,
introducir, salir, sacar-poner.
Familiarizacin con la imagen de su propio cuerpo.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Las acciones del docente en su interaccin con el cuerpo del beb caricias, sostn, ayuda en
la realizacin de movimientos, cosquillas redundan en beneficio de la constitucin del
esquema corporal del pequeo, es decir colaboran en la construccin de la imagen que el nio
realiza de su propio cuerpo. El dilogo afectivo que se establece con el adulto y que tiene
como elemento vinculante el cuerpo, las expresiones, las modulaciones de la voz, constituyen
un espacio privilegiado para el aprendizaje.
Los nios imitan, balancean sus brazos, aplauden, giran o levantan la cabeza, gatean, se
arrastran, levantan sus piernas, las golpean contra los barrotes de las cunas o en el objeto
prximo. Estas acciones debern ser favorecidas por las propuestas del docente y posibilitarn
el desarrollo de capacidades expresivas de los bebs/nios para dar sustento a su desarrollo 109
motor. Todo lo expresado prepara para la marcha y amplan las posibilidades de movimientos
autnomos.
El docente ofrece opciones de movimiento, acerca objetos pero no lo suficiente, como para
que el nio se esfuerce, le presenta el desafo de lo posible y utiliza materiales que
incentivan al beb a alcanzarlos.
Pueden armarse medialunas confeccionadas con cuerina o telas rellenas de arena para
favorecer la estabilidad de los bebs que recin comienzan a sentarse. De este modo se podr
dar ms confianza y seguridad en su posicin.
Las acciones exploratorias permiten que los bebs descubran los lmites de su propio cuerpo
pero a su vez le permiten conquistar nuevos movimientos. La incorporacin de bloques
grandes, juegos de arrastre, mesas y/o tarimas bajas que le permitan subirse apoyando su
abdomen, afianzan la posibilidad de movimiento de los pequeos. El gateo o diferentes
opciones de movimiento, favorecen el conocimiento de su espacio prximo.
La locomocin representa el momento ms importante en relacin con las adquisiciones
motoras.
La construccin de la imagen corporal comienza a esta edad en relacin directa con el
contacto adulto, quien favorecer esta construccin. Por ejemplo: nombrar las partes del
cuerpo en los momentos de cambiado y de higiene; dar significado a las acciones al
verbalizarlas y de este modo los nios afianzarn paulatinamente la sucesin de acciones que
realiza el docente; utilizar espejos acrlicos irrompibles dentro de las salas para que el
pequeo reconozca a los otros, se reconozca a s mismo de forma progresiva e identifique en
las imgenes reflejadas a sus docentes y pares.
De este modo determinados aspectos del desarrollo se van transformando en contenidos de
enseanza, por ejemplo cuando se ensea a caminar, se pueden disear actividades que
propongan y favorezcan la exploracin del espacio y el desplazamiento de objetos, es decir,
trabajar la marcha como forma de desplazamiento y as de alguna manera se le ensea al
nio que desplazarse a travs de la marcha, le posibilita otras acciones diferentes y
seguramente ms ricas.

2. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN


PRESENTACIN GENERAL

El beb siente y escucha desde antes de nacer y si bien no comprende exactamente lo que se
le dice, resignifica el tono y la actitud con la cual el adulto establece la comunicacin tanto
oral como corporal.

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El tono de voz se constituye en un aspecto fundamental, porque da cuenta de los aspectos
emocionales y afectivos que intervienen en la comunicacin, el beb resignifica lo que se le
dice de acuerdo con las seales que ste le transmite.
Alguien, la madre, en primer trmino, o el docente de esta primera seccin, lee a otro (el
beb) para atenderlo, y para envolverlo en palabras, tambin, comienza a escribir en el fondo
de su memoria, los primeros textos. Desde estos inicios es un lector potico, ms
precisamente, un oidor potico. Son los primeros libros sin pginas los que se escriben en la
piel y la memoria del beb ya que parecen responder a su necesidad de leer con el odo y con
el tacto. La poesa con sus rimas, su meloda, ritmos repetitivos crea una atmsfera sonora que
arropa al beb y lo acercan a la experiencia literaria como posibilidad simblica para nombrar
lo innombrable, para ubicarlo en el terreno de la connotacin, no en el de la lgica; lo provee
de un sustrato de nutricin emocional. 110
Pero tambin, los otros lenguajes sonoros y musicales, la expresin corporal y los lenguajes
visuales, amplan y complejizan las capacidades de los bebs que le permitirn expresarse,
comprender y participar en el mundo cultural.
Las actividades artsticas les proporcionan la posibilidad de comunicar sus sentimientos, ideas
y actitudes; crear y representar el mundo que lo rodea: el de la imaginacin y el de la fantasa.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN

Promover la iniciacin de conversaciones que lo acerquen a las expresiones no


verbales, los gestos como al universo de las palabras.
Promover un clima donde la sonoridad de las palabras sea sistemtica, la escucha de
rimas, cuentos, el contacto con libros.
Crear un ambiente acogedor donde los bebes puedan sentirse tranquilos y seguros,
mostrando una actitud sensible a la relacin corporal y gestual con los nios.
Propiciar el disfrute y placer en las experiencias sonoras y musicales.
Ofrecer mltiples oportunidades y acciones conjuntas centradas en aspectos afectivos
emocinales de exploracin, descubrimiento, produccin y disfrute.

2.1. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

PRESENTACIN

El ritmo y la musicalidad como primeros organizadores de la lengua no solo se manifiestan en


la literatura, sino tambin en el lenguaje cotidiano. Esa forma de hablar especialmente
destinada a bebs posee caractersticas de contenido y prosdicas muy diferentes a las del
habla dirigida a los adultos. En ella, se exageran la entonacin y la acentuacin. Esta
exageracin de los perfiles rtmicos de las palabras, resalta los rasgos acsticos del idioma para
ayudar a los recin llegados a percibir cmo canta su lengua.
Entre el segundo y el tercer mes, el beb experimenta un desarrollo espectacular: interacciona
socialmente con su sonrisa, con largos contactos visuales con la mirada de los otros, y el
balbuceo. El beb pronuncia slabas y el adulto las repite y se las devuelve como un eco, le
sirve como espejo simblico. Este dilogo le permite aumentar las vocalizaciones.
Alrededor del cuarto mes de vida el balbuceo ya se ha enriquecido con emisiones voclicas y
consonnticas cada vez ms complejas. El beb, en su trabajo silencioso, ha pasado del grito
primordial y atvico a cadenas silbicas cada vez ms ricas: la regla bsica de conversaciones
posteriores. Juega con su voz con cadenas silbicas repetidas, y paulatinamente se vuelve
consciente de cada sonido y de las posibilidades del lenguaje: produce reacciones emocionales

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en sus cuidadores, juega y se auto-acompaa. Estos avances comunicativos estn asociados
con el reconocimiento de caras de seres cercanos, porque tambin ha progresado en el
desarrollo de la mirada. As, aprende de sentimientos, intenciones. En este periodo, como
puede mantener la cabeza erguida, puede buscar en el paisaje exterior y puede
conjuntamente con su cuidador mirar hacia un tercero: un mvil, un peluche, otra persona.
Esta mirada conjunta que introduce la posibilidad de que dos sujetos diferentes miren en la
misma direccin hacia un tercero, es la puerta de ingreso al mundo compartido, el de la
intersubjetividad. La lectura de los rostros, son libros para el beb, y esa informacin es
manejada por el pequeo.

PROPSITOS
111
Promover el inicio de conversaciones que lo acerquen al universo de las palabras.
Inicio en el nio de expresiones a travs del Lenguaje verbal y no verbal.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Participacin en conversaciones con los adultos.


Iniciacin en la expresin a travs de gestos.
Reconocimiento de palabras familiares.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Los bebs responden a las caras, las voces y al contacto tctil. La calidad de estas primeras
interacciones con los adultos tiene importantes consecuencias para el desarrollo social,
emocional y mental de los nios. La sensibilidad, entendida como la capacidad del adulto de
entender las necesidades y deseos del nio, y la receptividad, a partir de ese entendimiento,
son dos factores que juegan un papel crucial en esa interaccin. Los comportamientos de los
bebs, que en estos primeros meses estn en estrecha relacin con conductas reflejas (llanto,
succin, prensin), irn cambiando durante el primer ao de vida. Por ejemplo, el llanto que al
principio es un comportamiento reflejo en respuesta a estados internos negativos, como el
hambre o el fro, se ir transformando en un acto intencional, para hacer que los dems
ejecuten algo. Aproximadamente a los nueve meses los bebs utilizan el llanto para hacer que
se los alce en brazos. Este llanto funcional cuenta con ciertas caractersticas: por lo general
tiene un sonido diferente; es menos sincero, pero se incrementa en sonoridad si no se
reacciona a l. Cada vez que se observe el comportamiento de los bebs se debe considerar si
intentan decir algo intencionalmente. La respuesta a esos intentos tempranos de comunicarse
como si estos fueran intencionales fomenta el desarrollo comunicativo. Independientemente
de cul sea la conducta, se pensar si el beb la usa de manera intencional. Tratar a los bebs
de esta manera promueve su desarrollo y ayudar al adulto a reconocer cundo comienza la
verdadera comunicacin.
Los nios tienen mucho que aprender sobre cul es la mejor forma de emplear sus habilidades
no verbales y cmo interpretar los indicios de los dems. La mirada y las expresiones faciales
son fuente de las primeras experiencias en materia comunicativa. Por ejemplo: a partir del
segundo mes, los bebs empiezan con la sonrisa autntica, es decir que sonren cuando algo
les parece placentero; alrededor de los cuatro meses comienzan a mostrar rostros de enojo;
de miedo a los seis, de sorpresa entre los siete u ocho. Por lo tanto, los adultos deben estar
atentos para interpretar y explicar los indicios no verbales. Responder dentro de un lapso

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razonable y de manera congruente con las necesidades o solicitudes de los bebs les permitir
desarrollar un sentido de autoeficacia, aprender paulatinamente cules son los lmites y sentir
confianza en la disponibilidad del cuidador. Ese respaldo que brinda el adulto al nio, al
acompaarlo en su comprensin, con el propsito de brindar un andamiaje efectivo implica
que el adulto tiene que juzgar con precisin las capacidades y el nivel de conocimiento del nio
con el objetivo de aportar una nueva informacin y ayuda en el momento apropiado. Implica
comprender qu es lo que est comunicando el nio en el marco de su discurso y de las
seales no verbales.
Los bebs comienzan a mirar a los ojos de sus cuidadores aproximadamente a las dos semanas
y media de edad. Este mutuo contacto visual constituye una fuente importante de
comunicacin social y el desarrollo del nio.
Se sugiere para una exitosa conversacin con el beb situarlo en un asiento cmodo y 112
seguro que le permita libertad de movimientos, y con una postura lo ms erecta posible.
Frente a l, el adulto. Tambin puede situarse al beb en el regazo del cuidador, quien
sostendr con sus manos y brazos la espalda y cabeza. Para este intercambio cara a cara, el
rostro del beb debe estar a la misma altura que la del cuidador, y en contacto visual mutuo.
La conversacin debe ser relajada y no forzada. Es importante que el beb lidere la
conversacin. l realizar movimientos y vocalizaciones por lapsos determinados. El adulto
debe acompaar el flujo natural e intervenir entre esas rachas. A medida que el adulto
comience a conocer al beb, y ste crezca, aqul ir reconociendo de manera ms eficaz los
indicios que el pequeo enve. Adems, el beb se volver cada vez ms habilidoso en la tarea
de influir en la conducta del adulto con su propia conducta.
En estas seudoconversaciones se puede observar una clara alternancia de turnos en el acto de
decir algo. El beb balbucea, susurra, y cuando se detiene el cuidador interviene a manera
de respuesta, diciendo: Qu hermosa historia, me contaras otra? Luego de esto detiene su
discurso, y mostrando avidez por el nuevo aporte del beb queda expectante a la espera de
una nueva intervencin.
El docente tambin alentar a los padres para que realicen estos juegos conversacionales de
manera asidua. En estas situaciones realizadas por puro placer, ambos, aprenden del otro, y
acerca del otro.
Adems, se deben considerar atentamente por ejemplo, por parte de los docentes que
interpretar el gesto de estirar el brazo como intencional ayuda a desarrollar gestos adecuados
de sealar (que surgen entre los diez y los doce meses). Otro, es el uso del dedo ndice cuando
se exploran objetos (nueve meses). Esta ltima conducta ayuda a desarrollar un
comportamiento prensil en forma de pinza, con el dedo ndice y pulgar, con el cual asir
pequeos objetos; responder a estos gestos como si fueran comunicativos facilitar la
creciente comprensin del beb de que el gesto es comunicacin.

EXPERIENCIAS CON LA LITERATURA

PRESENTACIN

La primera experiencia literaria anclada en la sonoridad de las palabras, en sus poderes


connotativos y sugerentes, que transporta emociones en el torrente de la voz ya est presente
en primeros momentos de la vida del beb. Y viene acompaada con el tesoro de la lengua
que le entrega al nio la revelacin de que las palabras tienen usos insospechados:
acompaar, arrullar, enamorar, sanar dolores, cantar, quitar las sombras. El beb ingresa a la
lengua materna por esa va: sonora, emotiva y potica. El primer encuentro de los nios con la
literatura llega de la mano de la poesa, por ejemplo: la cancin de cuna, poesas relacionadas
con el cuerpo.

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En el primer semestre, adems de las canciones de cuna, cobran importancia otros textos
literarios con importante contenido simblico (juegos de esconderse y encontrarse), como el
Tope tope tun, el Aserrn aserrn o el Cuc. Estos ejemplos escenifican el encuentro de dos
seres humanos y el conflicto de la presencia-ausencia a travs del movimiento, la palabra y el
ritmo. En esta estructura repetida y predecible, el acompaante puede introducir cierta
variacin, en el ritmo o las palabras, para estimular al beb. Estas actividades simblicas
ofrecen claves para entender en el futuro el valor de la lectura, del arte y de la literatura y del
juego, precursor de todos esos lenguajes, como territorios imaginarios, llave que sirve para la
exploracin de ese otro territorio, complejo, de la vida real.
Ya cuando aprende a sentarse, el beb experimenta una revolucin cultural: esa postura le
permite usar diversos instrumentos y herramientas. Comparte la mesa no solo para satisfacer
la necesidad fisiolgica de alimento; usa objetos para explorar su funcionamiento y hacer de 113
cuenta, y tambin explora libros con las primeras representaciones del mundo. Hacia los ocho
o nueve meses, toma libros entre sus manos mientras sus ojos siguen las ilustraciones y su
garganta emite sonidos como si leyera. Este hecho cultural es enseado por los adultos
cercanos al beb. Voz, gesto, actitud y postura lectora del beb hacen pensar en ese adulto
lector que lo acompa, no una, sino muchas veces, en ese truco mgico de cmo mirar e
interpretar esos objetos estticos plasmados en las pginas. Mirar el libro es asomarse a mirar
a do la cultura. Ese espacio compartido de los libros introduce al nuevo miembro en el orden
simblico. Descubre que esas figuras bidimensionales parecidas a la realidad, no son la
realidad, sino su representacin. Comienza a compartir convenciones y hace de cuenta, juega a
que las ilustraciones son como si fueran la realidad. Ese como si es el germen de lo simblico. Y
es la voz del adulto la que muestra ese trnsito hacia ese otro orden de lo simblico. La lectura
compartida, acompaada de emociones y sentimientos, es solicitada muchas veces. Los nios
la eligen, en innumerables ocasiones, y la prefieren frente a cualquier otro pasatiempo. Esta
experiencia afectiva envuelta en palabras que exige la atencin e inters del adulto, produce
un encantamiento que permite retener esas voces que ofrecen una experiencia afectiva vital.

PROPSITOS

Promover un clima donde la sonoridad de las palabras sea sistemtica


Acercar a los bebs a la escucha de rimas, cuentos
Facilitar libros confeccionados en diferentes soportes para su manipulacin

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Escucha de canciones de cuna.


Escucha de rimas.
Escucha de cuentos.
Observacin de imgenes de cuentos, libro objeto.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Con respecto a las canciones de cuna o nanas: permiten iniciar un dilogo entre el adulto
y el beb cargado de significatividad y emocin. Aunque el beb no pueda comprender el
significado de las palabras, el ritmo, la magia da las palabras, en las que el matiz afectivo de la
voz del adulto unida a la melodiosa combinacin de sonidos, lo invitan a la calma y lo
acompaan en su entrada al sueo. Esas palabras le confieren seguridad y posibilitan una
entrega total, profunda y plcida.

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Innumerables canciones de cuna nos llegan desde el pasado. Son de transmisin oral, su es
origen folclrico. Tienen importante valor literario y poseen un especial inters como legado
cultural. Las canciones de cuna folclricas se iniciaron a partir de alguna voz solitaria que le
expres distintos sentimientos a un beb, y, fueron enriquecindose a lo largo del tiempo al
sustituir, suprimir, agregar palabras o entonaciones. Estas creaciones colectivas conforman un
corpus simple y elemental ya que cargan misteriosas resonancias siempre vigentes.
Adems de ellas, se han escrito innumerables canciones de cuna-poemas, algunas veces
cuentan tambin con msica.
Por lo tanto, ser importante que el docente cuente con un repertorio variado de canciones de
cuna folclricas y de autor para brindar a los bebs que se encuentren a su cargo.
En relacin a los poemas y el cuerpo: podemos decir que la poesa aparecer en diversos
momentos y enriquecer algunas actividades como el bao, la de comer, el cambio de paales, 114
etc. Los poemas que se dicen mientras se hace cosquillas al beb, por ejemplo, de forma
risuea, con alegra y expresividad, acompaan las distintas actividades, la accin. Se considera
pertinente:
Trabajar con rimas que nombren distintas partes del cuerpo, para decirlos mientras se
mueve la mano, para completar el movimiento tocando, acariciando la parte que se
menciona.
Rimas de cosquillas, rimas para contar los dedos, balanceos (se dicen con el nio
sentado en las rodillas, invitan a balancear), rimas de galopes, y ensalmos (Sana, Sana).
Estos poemas ligados al juego con las distintas partes del cuerpo, es frecuente
hallarlos agrupados segn la parte de cuerpo con la que se juega: juego con los dedos
de la mano. Por ejemplo: ste puso un huevito, (pulgar)
Finalmente en lo referido a cuentos: podemos decir que la docente puede comenzar a
organizar momentos de escucha compartida de cuentos y relatos breves, para leer o narrar.
Tan pronto como el nio se sienta, aparecen tambin los primeros libros de imgenes. Son
libros sencillos, quizs sin palabras, que cuentan historias o muestran objetos cercanos al
beb. Para promover ello, se propiciar un momento tranquilo de encuentro con el texto,
acomodando al beb en la falda del adulto a cargo, con el libro abierto, invitndolo a verbalizar
lo que ve en las pginas, apoyando sus verbalizaciones con la palabra convencional, y
felicitndolo por sus hallazgos.
Se preguntar tambin sobre imgenes conocidas por el beb, ayudndolo a buscarlas y
gratificando sus logros con palabras estimulantes.
A medida que la voz familiar da nombre a las pginas que pasa, ensea que las historias se
organizan en un espacio: de izquierda a derecha. En esas horas en que hojear sus libros
preferidos aprender tambin que pasar las hojas es pasar el tiempo, que comienza y termina,
y que cuenta una historia en ese transcurrir.

2.2. EXPERIENCIAS SONORAS MUSICALES

PRESENTACIN

Por lo expresado en la fundamentacin y caracterizacin de las dimensiones y experiencias, se


podra decir que a travs del estmulo sonoro y musical, en esta primera seccin del jardn
maternal se debe propiciar el desarrollo perceptivo sensorial general del nio, la participacin
en experiencias integrales que le permitan movilizar su cuerpo, expresar sus sentimientos,
estimular sus sentidos, su imaginacin, sus inteligencias, sus capacidades expresivas y de
comunicacin. Estas experiencias deben contribuir al descubrimiento del lenguaje sonoro
musical, de la curiosidad, la manipulacin y ejecucin de materiales diversos. Hay que

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considerar que el beb responde a la msica y a cualquier otra estimulacin acstica,
cambiando su posicin y modificando su estado de reposo habitual.

PROPSITOS

Favorecer la apreciacin y produccin de movimientos sonoros y del ritmo, la forma


musical, los distintos estilos, gneros, caracteres y tempos musicales, la exploracin,
manipulacin y ejecucin de materiales sonoros e instrumentos musicales.
Propiciar el disfrute y placer en las diferentes experiencias sonoras y musicales.
Promover la escucha interesada y participativa.
Iniciar el reconocimiento paulatino de sonidos familiares y de su propio entorno, y
provenientes de fuentes sonoras. 115

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

En relacin al sonido:
Paulatino acercamiento a los sonidos del entorno natural y social.
Produccin de sonidos con su voz y los objetos cercanos.
Inicio en la participacin activa al imitar sus propios sonidos y sonidos musicales.
Familiarizacin a la escucha de diferentes instrumentos musicales.

En relacin a las melodas, el ritmo, la armona y la forma:


Disfrute de melodas con movimiento ascendente y descendente (acompaando con el cuerpo,
la con la voz y con algunos)
Vivencias con el ritmo sobre el propio cuerpo y el del adulto (pulso, acento, ritmo de la
meloda)
Iniciacin de movimientos rtmicos en relacin a los ritmos de distintas msicas.
Placer por la armona (monodia, monodia acompaada)

En relacin a diferentes gneros, estilos musicales:


Escucha y participacin en diferentes gneros musicales.
Paulatina apreciacin de melodas, con diversos estilos (Vocal, instrumental y vocal-
instrumental)
En relacin al carcter de melodas y canciones:
Expresin de sentimientos (triste, alegre, meldico, otros).
Apreciacin de canciones: de cuna, nanas y rondas.

En relacin con el tempo, la voz y la cancin:


Participacin en actividades ldicas con el tempo: rpido, lento, moderado, es decir las
variaciones de velocidad.
Sensibilizacin para el placer y gusto por la escucha de diferentes canciones: tradicionales,
infantiles, folklricas y del repertorio universal.
Reconocimiento del cancionero de la sala.
Ampliacin del repertorio de canciones: para escuchar, con consigna motora, para imitar, con
onomatopeyas etc.
Acompaamiento de canciones con mmica y movimientos corporales.
Acercamiento a la exploracin de elementos sonoros e instrumentos convencionales y no
convencionales.
Acompaamiento de canciones con instrumentos musicales u objetos sonoros.
Participacin con otros en juegos sonoros y musicales.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

El beb reacciona rtmicamente a la msica con una actividad total de su cuerpo, comienza el
canturreo o canto espontneo de slabas e imita las canciones que escucha, tararendolas
desafinadamente.
Para que las experiencias resulten significativas para el beb, se sugiere al docente tener
presente que la percepcin auditiva del nio pequeo se caracteriza por ser globalizadora,
multimodal. El odo lo conecta con el mundo de los sonidos; por ello, las experiencias auditivas
como el reconocimiento del sonido, la conciencia propioceptiva del movimiento sonoro y del
ritmo, la manipulacin y exploracin de materiales sonoros, etc., se traducirn en experiencias
musicales. El sonido y la msica constituyen una importante fuente de comunicacin y 116
expresin que permiten conectarse e identificarse culturalmente.
El beb desde que nace y durante su crecimiento, experimenta con el sonido (materia prima
de la msica). Lo reconoce, ubica su procedencia, lo imita con su voz, discrimina sus atributos,
lo combina con otros similares o diferentes, llevando a cabo un proceso de exploracin y
expresin que se va perfeccionando y enriqueciendo como va de comunicacin. La voz de las
personas cercanas y familiares, y de la persona clave en el jardn maternal, los latidos del
corazn, relajan al beb, sobre todo cuando los intentan calmar o jugar con l. Estas
experiencias estn fundadas en el disfrute, en lo ldico y creativo, que le permiten conectarse
con sus sensaciones y emociones, por lo que se sugiere:
Generar propuestas de integracin intersensorial a partir de estmulos sonoros y
musicales. Por ejemplo Mece, mece de Judith Akoschky en Canciones de cuna y
Romances.
Elegir canciones de cuna que le gusten ms al docente, las ms significativas para
obsequirselas al beb que cuida. Es importante el texto potico unido al tono afectivo
que imprima en l y tambin su disfrute en la entrega.
Si el docente no conoce o la cancin de cuna no tiene msica no dudar en decrselo
expresamente al beb. Tratar de decirlo con expresividad, con cadencia, sintiendo el
ritmo del texto.
Indagar en las familias cules son las canciones de cuna que les brindan a sus bebs,
solicitar el texto escrito o su grabacin, para lograr de este modo la continuidad de
cario y cuidado entre el hogar y la institucin escolar.
Se tratar de crear un clima de calma y tranquilidad para que el beb reciba la cancin y
se entregue al sueo. Es fundamental disfrutar de ese momento junto al beb,
compartir la penumbra y el ambiente apacible.
Acunar al beb en brazos: que el cuerpo del docente acompae la cadencia de la
cancin que canta. Mirar al beb, emitir la voz hacia l, permite construir un momento
de clida comunicacin.
Si el beb est hospitalizado, buscar la forma de levantarlo para acunarlo. Si por alguna
razn no se pudiera hacer, intentar crear un clima de proximidad e intimidad
acercndose lo ms posible a l, acaricindolo, dndole leves palmadas al ritmo de la
cancin.
Si el docente tuviera varios nios a su cargo, intentar desplazamientos y acercamientos
alternativos a uno y otro. Caricias, mimos, palmaditas posibilitarn ese clima de
distensin y apacible descanso.
Ofrecer oportunidades para que el nio escuche, mire, explore y toque diferentes
instrumentos musicales, objetos sonoros y dems recursos materiales (tteres,
muecos, juguetes, otros).

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Asegurar la ptima calidad y ausencia de riesgo de los materiales que ofrecer al nio
(instrumentos, juguetes sonoros, cotidifonos, tteres y otros).
Procurar el correcto uso de distintos soportes tecnolgicos, atendiendo a la excelencia
de la reproduccin sonora y visual.
Hay que tener en cuenta que las actividades propuestas estn diagramadas para desarrollarse
diariamente a modo de itinerarios didcticos, con un mnimo de reiteracin de tres veces,
sobre la base de que la repeticin de lo conocido, le aporta seguridad y placer al nio
pequeo. Es necesario tener presente que el diseo de las intervenciones didcticas sonoras y
musicales en Jardn Maternal debe contener eventos fijos, modificados y nuevos.
Los instrumentos musicales, objetos sonoros y dems materiales, como as tambin el
cancionero y la discografa que se proponen en los Itinerarios, pueden ser variados por el
docente, ya que esto que se plantea a continuacin es a modo de ejemplo o sugerencia. Con el 117
propsito de que el beb se aproxime al mundo sonoro y musical, se trabaja el contenido
Apreciacin del Sonido: Atributos. Timbre, los materiales que se pueden utilizar son
instrumentos musicales: tambor pequeo, cascabeles, campanita y maraca huevito.
La intencin es trabajar con la apreciacin y reconocimiento de los distintos atributos, textura
de los sonidos. Que los nios puedan vivenciar momentos de Sonido-silencio. Se organizarn
actividades con distancia y procedencia del sonido: cerca-lejos; arriba-abajo; atrs-adelante,
que discrimine el timbre del sonido.
Las actividades posibles que se sugieren pueden ser las siguientes y las docentes podrn
recrearlas del modo que consideren oportunas:
El docente comienza a jugar ante el beb con dos instrumentos musicales: tambor
pequeo y cascabeles.
Los ejecuta en forma alternada.
Se los acerca al odo uno por vez.
Coloca el cascabel en la mano del beb y lo acompaa en el movimiento necesario para
la produccin del sonido.
Procede de la misma manera con el pequeo tambor.
Otro da
Se llevan a cabo las mismas actividades anteriormente expuestas, pero esta vez slo
con maraca huevito y campanita.
Otra secuencia de actividades
El docente juega con el beb los cuatro instrumentos musicales: pequeo tambor,
cascabeles, maraca huevito y campanita.
Reitera las primeras actividades sugeridas.
Se puede continuar
El docente canta la cancin Pico picotero (versin grabada en Ruidos y ruiditos I, de
Judith Akoschky) acompandose con la maraca huevito.
Entrega una maraca huevito al beb y canta nuevamente la cancin al tiempo que
toma la mano del beb y la mueve para que suene el instrumento.

A continuacin se sugieren instrumentos y cancioneros alternativos:


Sonajeros de distintos materiales (cascabeles, pezuas, semillas, metales, carrilln,
cermicas, maderas, caas).
Variedad de campanas de diferentes materiales (cermica, metal).
Tringulos de distinto tamao.
Instrumentos de placas: xilofn, metalofn y otros.
Instrumentos de parche: tambores, bombos, caja chayera, panderos de diferentes
tamaos y formatos, otros.
Instrumentos de cuerda: guitarra, charango, violn y otros.

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Instrumentos de viento: flauta dulce, flauta de mbolo, quena, sikus y otros.
Cancionero tradicional infantil con 3ra. menor descendente.
Melodizacin de coplas, rimas, adivinanzas y textos breves con aplicacin de 3ra. Menor
descendente.

2.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD PRESENTACIN

Las acciones del docente en su interaccin con el cuerpo del beb (caricias, sostn, ayuda en la
realizacin de movimientos, cosquillas) redundan en beneficio de la constitucin de la imagen
del esquema corporal del pequeo, es decir, colaboran en la construccin de la imagen que el
nio realiza de su propio cuerpo. El dilogo afectivo que se establece con el adulto y tiene
como elemento vinculante, las expresiones, las modulaciones de la voz, constituyendo un 118
espacio privilegiado para el aprendizaje y para el dilogo corporal.
Los nios imitan, balancean sus brazos, aplauden, giran o levantan la cabeza, gatean se
arrastran, levantan las piernas, todas estas acciones lo preparan para la marcha y amplan las
posibilidades de sus movimientos autnomos.
La Expresin Corporal va surgiendo a travs de los gestos del beb, de los cambios de tono
muscular, de su mirada, de la posibilidad de cambiar posiciones y realizar movimientos
durante sus juegos, como as tambin durante otros momentos importantes de su vida, por
ejemplo, cuando se lo alimenta, se lo cambia, se lo baa, cuando investiga un objeto, o cuando
repite una y otra vez una accin que al principio fue casual.
La exploracin Corporal es toda accin, gesto o palabra que el nio realiza con su cuerpo, con
la finalidad de comunicarse consigo mismo o con los dems.
Las propuestas a tener en cuenta son la exploracin, la sensibilizacin y la produccin, la
exploracin no se trata de reproducir estmulos y menos an de ejercicios para repetir y
aprender, se trata de respetar al nio en su espontaneidad del lenguaje pre-verbal y desde ah
potenciarlo. La exploracin corporal permite crear un lenguaje propio hacindolo
comprensible, es decir comunicable a los dems. El espacio donde se va a realizar la actividad
debe estar libre de mesas y sillas, debe ser un lugar amplio y seguro para la expresin del
cuerpo, donde los bebs encuentren apoyos estables. La msica para acompaar y estimular la
actividad corporal, debe ser variada y no solamente rondas infantiles.

PROPSITOS

Crear un ambiente acogedor, atractivo, donde los bebs puedan sentirse seguros y
tranquilos.
Manifestar una actitud receptiva, de disponibilidad y escucha.
Mostrar una actitud sensible a la relacin corporal y gestual con los nios.
Intervenir con cautela, sugiriendo nuevas posibilidades pero sin adelantarse a las
iniciativas de los pequeos.
Mostrarse como referente de la ley, facilitar y ayudar a que se lleven a cabo las normas
necesarias.
Tener un cuerpo disponible en la actividad corporal, pero sin perder la propia
referencia como adulto.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Manipulacin intencionada de objetos.


Exploracin de objetos.
Descubrimiento de su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

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Familiarizacin con la imagen de su propio cuerpo.
Exploracin de sus posibilidades de expresin mediante gestos en situaciones con pares y
adultos.
Exploracin y uso de movimientos de desplazamiento, gateo, arrastre y pararse con ayuda.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En relacin con la organizacin del espacio y del material, cualquier maestra que va a tener
bebs a su cargo, debera acostarse en la sala boca arriba y observarla, pues esta ser la
perspectiva que tendrn los lactarios de ella y a partir de esta visin podr modificarla. La
manera de organizar el espacio y los materiales incide en el desarrollo motor afectivo y 119
cognitivo de las criaturas, y que est directamente relacionada con la posibilidad de adquirir
una progresiva autonoma y seguridad personal.
Para comenzar a hablar del suelo, nos parece aconsejable que este sea clido pero duro
(madera, corcho, diferentes tipos de goma etc.). Los espacios duros permiten al beb practicar
mucho mejor sus movimientos, si el suelo es blando el movimiento no prospera y se dificulta el
accionar.
Tambin el tipo de ropa que lleva el beb tiene mucho que ver con la posibilidad de moverse
libremente. Asimismo, los pies descalzos le dan muchas ms opciones de movimiento hasta
que camina. En cuanto consigue caminar, un zapato blando y cmodo de suela flexible y que
no apriete el tobillo es lo ms conveniente.
Tambin es conveniente ofrecer a los bebs objetos grandes para explorar, por ejemplo: cajas,
cestos, pelotas grandes etc.
En la sala de bebs debera haber una barra horizontal fijada en una de las paredes, a unos 60
cm del suelo. Otro elemento interesante puede ser un cajn de madera, cuyas medidas
aproximadas sea 1 x 1,20 metros y 18 cm de altura donde los nios prueben las posibilidades
de entrar y salir, con todo lo que ello representa para situarse espacialmente y para la
seguridad psquica. Si colocamos el cajn del revs, este se convierte en una plataforma, las
posibilidades son mltiples: subir, bajar, ponerse de pie, etc. Conforme crecen les gusta
esconderse y recorrer tneles, estos pueden ser de diferentes tipos de telas o de media
sombra, con argollas cada 50 cms, para que estos no se cierren y los nios puedan disfrutarlos
sin asustarse.

2.4. EXPERIENCIAS EN ARTES VISUALES

PRESENTACIN

El lenguaje plstico visual constituye algo as como ventanas a la libertad, al derecho de los
nios a ser nios, a ensuciarse o a mantenerse limpio. El tipo de propuestas que inician a los
pequeos en una relacin con el arte dejar huellas a lo largo de toda su vida. Las experiencias
prcticas deben ser analizadas y repensadas desde la prioridad puesta en la educacin de los
bebs, maestros, escuelas, familias y arte.
Por qu el Arte en el Jardn Maternal? El recorrido del camino del ensear y aprender el
lenguaje plstico visual desde la primera seccin es acercar a los bebes el lenguaje de las
imgenes,el mirar, ver, descubrir, disfrutar, explorar, experimentar (Patricia Berchesky)

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PROPSITOS

Proponer acciones centradas en aspectos afectivos- emocionales: acciones


valorativas, creativas, respetuosas, repetitivas, recursivas y realizadas en conjunto.
Privilegiar la participacin del nio en escenarios estticos como parte de lo cotidiano.
Ofrecer mltiples oportunidades de explorar, vivenciar, experimentar, descubrir,
producir, crear, con el fin de que el nio disfrute de sus acciones, sienta goce esttico
a medida que se entrega al juego exploratorio, al vaivn, al inters desinteresado por
el objeto.
Otorgar tiempo para que la contemplacin suceda, para que la percepcin d lugar a
la apreciacin y a la contemplacin esttica.
Propiciar que transcurra un tiempo que permita disfrutar sensiblemente y gozar de lo 120
esttico.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Inicio de la observacin de la naturaleza, imgenes variadas.


Exploracin de materiales con texturas diferentes.
Lecturas de lminas de fotos, reproducciones de obras famosas sencillas.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Es deseable educar la mirada de los nios acercndolos a los procesos de apreciacin y


produccin, en el sentido de exploracin.
En relacin al desarrollo esttico hay dos fuentes que nos permiten acercar al nio a la
apreciacin y disfrute por la belleza: el ambiente prximo (naturaleza y lo que lo rodea) y el
arte. Ambas son vlidas si sabemos guiar la mirada de los pequeos.
En la observacin el docente debe participar, involucrarse, es decir, compartir las experiencias
con los nios. Se debe estar atento e intervenir verbal o gestualmente, as el inters que
manifiesta el adulto hacia la actividad de los nios, resulta muestra de la valoracin que hace
de lo que est mirando, desde esta visin se favorecer ampliar las posibilidades de
comprensin y de expresin infantil.
Son interesantes la construccin de escenarios estticos en la sala: de pjaros, cielos, flores,
mariposas, etctera.
El docente puede iniciar a los nios en la lectura de imgenes, compartiendo emociones con
ellos, acompaando con la palabra lo que observan, stas son acciones que potencian las
experiencias que se les propone. Mirar dibujos entre los brazos del docente puede resultar
una experiencia interesante y contenedora, ya que en estas salas es conveniente mirar dibujos,
reproducciones de pinturas, fotografas, etc.
Se podr ambientar la sala con reproducciones de pinturas de autores famosos que estarn a
la vista del beb (sector de cambiado), de esta manera se brindar un momento y una
oportunidad para el enriquecimiento creativo y el gozo de lo esttico.
El trabajo exploratorio y de sensibilizacin en el que seguramente la papilla ser la primera
posibilidad, donde el pequeo deje una huella con sus dedos o mano entera, con movimientos
que le causen placer y disfrute, tambin los juegos de sensibilizacin y exploracin con telas de
diferentes texturas son muy importantes para proponer.
A medida que van creciendo, algunos comenzarn a interesarse por realizar sus primeros
garabatos, sern uno o dos nios, probablemente los ms grandes o los que hayan logrado la
sedentacin o quizs los que permanecen ms tiempo despiertos. As ser conveniente ir
organizando el espacio para que puedan acceder a materiales tales como: marcadores, algunas

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hojas grandes; donde se podr observar que algunos la chupan o golpean, otros quizs quieran
dibujar, tambin ser enriquecedor incluir herramientas para actividades con el espacio
tridimensional.

3 DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL

PRESENTACIN GENERAL

El modo en el que el adulto toma al beb en brazos, en que lo sostiene y el tono con el que
se dirige a l pueden transmitir sentimientos de afecto y cuidado, o por el contrario,
121
sentimientos de molestia y agobio. La actitud y disponibilidad corporal que se ponen en juego
son de vital importancia, especialmente durante el primer ao de vida.
La tarea en la seccin de lactarios se organiza a travs de un trabajo flexible y personalizado
con relacin a los tiempos, las propuestas y el desarrollo de las acciones cotidianas. Esta
caracterstica no impide realizar anticipaciones y diseo de actividades, aunque s exige
flexibilidad y adecuacin al devenir de las jornadas.
La tarea con los bebs implica, ms que en ninguna otra seccin, el contacto afectivo, corporal
y la resignificacin de las actividades cotidianas. Los momentos de higiene, descanso y
alimentacin deben necesariamente ser capitalizadas como momentos de enseanza y
aprendizaje, por el tiempo que implican y por la importancia que revisten para los nios tan
pequeos. Esos momentos son de vital importancia, un espacio para brindar posibilidades
particulares a cada nio. Son adems fundantes en las posibilidades de comenzar a
comprender el mundo y a organizar el propio yo, reconociendo indicios y estableciendo
paulatinamente la regulacin de su ritmo biolgico.
Es importante resignificar las actividades cotidianas desde la intencionalidad pedaggica,
siempre que esto sea posible, articulndolas con las propuestas secuenciadas y con los
momentos de juego espontneo.
Las propuestas secuenciadas se organizan en funcin de determinadas consignas tendientes a
logros especficos. Implican un trabajo sobre la exploracin del espacio y los objetos, el
reconocimiento de objetos diferentes con caractersticas an no reconocidas (colores, formas,
texturas, tamaos, dimensiones, consistencias) y nuevas posibilidades de accin y de uso. Al
actuar sobre los objetos, estas actividades exploratorias implican la puesta en marcha de
esquemas de accin diversificados y enriquecidos.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL

Favorecer los vnculos afectivos bsicos: apego y amistad.


Iniciar el desarrollo de la autonoma y la confianza bsica.
Promover la exploracin activa, cada vez ms autnoma y sistemtica de objetos,
espacios etc.
Despertar el inters por los elementos del contexto, la exploracin, el seguimiento, las
diferentes acciones intencionadas.
Fortalecer el establecimiento de relaciones entre los objetos y su cuerpo.

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3.1. EXPERIENCIAS PARA LA EXPLORACIN DEL ENTORNO Y DE LOS OBJETOS

PRESENTACIN

La actividad del nio evoluciona desde la exploracin de sus propios movimientos, as


succiona, aferra, mira y escucha, probando y descubriendo nuevos modos de accin en la que
los objetos interesan poco en s mismos, sino que son alimento para ese despliegue; hasta la
curiosidad por las caractersticas peculiares de los objetos en s mismos. El objeto que est a
disposicin de la accin, se convierte en fuente de exploraciones que permite descubrir sus
cualidades.
A partir de los intercambios afectivos en la relacin que establece con el docente, el beb
comienza a asociar las posiciones de su cuerpo con la satisfaccin de sus necesidades: tomar la 122
mamadera en brazos del adulto, conversar durante ese momento ntimo, escuchar la voz del
docente mientras es cambiado e higienizado, le posibilita al nio moverse, gira la cabeza,
dirigir la mirada hacia el lugar donde procede la voz, sostener la ropa del adulto o tironearla.
Todas estas acciones le proporcionan informacin sobre las posibilidades de su propio cuerpo,
las acciones que puede realizar y las caractersticas de su entorno.
Se debe incentivar al beb para que comience a seguir con sus ojos los desplazamientos de los
objetos en el espacio y favorecer la coordinacin de esquemas de accin al colocar objetos
como sonajeros dentro de su espacio visual, as como mviles y anillos suspendidos sobre las
cunas o barras con objetos sonoros que cuelgan. Para ello los nios pueden estar acostados en
el piso sobre almohadones, boca arriba o bien sentados en mecedoras.
Los cambios de posicin permiten que el beb perciba el entorno desde distintos ngulos. La
ubicacin de los nios en el espacio de la sala, en distintos lugares: sobre mecedoras,
colchonetas, sobre el cuerpo del docente le posibilita observar los diferentes objetos,
imgenes, movimientos de los adultos, y de sus pares ya que se abre un abanico de opciones

PROPSITOS

Fomentar el inters por los elementos del contexto, la exploracin, el seguimiento, las
diferentes acciones intencionadas.
Facilitar relaciones del pequeo con los objetos, su cuerpo y su entorno.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Manipulacin intencional de objetos

Inicio en la percepcin y discriminacin de la capacidad para actuar sobre los objetos.


Reconocimiento y exploracin de los objetos del jardn con el propio cuerpo (ojos, manos, pies,
boca)
Percepcin y discriminacin de las caractersticas de los objetos (forma, tamao, color,
textura)
Diferentes modos de accin sobre los objetos y sus combinaciones (tomar, golpear, sacudir,
mecer, balancear, hamacar, frotar, soltar, dar y recibir, apretar, chupar, etc.)
Relaciones entre los objetos: de tamao, forma, dimensin.
Acciones que relacionan los objetos entre s: Poner contra- sobre- dentro.

Conocimiento del espacio en accin

Localizacin de objetos prximos a travs de la vista, el tacto, el odo.

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Seguimiento de objetos en desplazamiento en el espacio cercano.
Exploracin del espacio con el propio cuerpo (ojos, manos, pies).
Acciones en espacios amplios (recorrer, buscar).

Reconocimiento paulatino de secuencias temporales y causales en el mbito de accin

Diferenciacin de acciones que provocan un mismo resultado.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Se sugiere para trabajar las experiencias para la exploracin del entorno y los objetos: 123

Manipulacin intencional de objetos

Durante los primeros meses se recomienda acercarles objetos para tomar (implica colaborar
en el desarrollo de la prensin); brindar, juegos de dar y recibir, sonajeros con mangos
pequeos y redondos, anillos plsticos etc.; colocar elementos mviles en los barrales;
objetos con diferentes texturas, colores, formas, tamaos, con y sin sonido, para que exploren.
Entre los 6 y 7 meses, proponer juegos que agrupen a 2 o 3 nios que golpeen objetos
acompaando alguna cancin. Cuando comienza a comer solo: uso del vaso y de la cuchara.
Deslizar pelotas y animarlos a buscarlas. Alentarlos a introducirse dentro de una caja y permitir
que otro la empuje.
Alrededor de los 10 meses es conveniente trabajar y proponer juegos de meter y sacar.

Reconocimiento del espacio en accin

Alrededor de los 4 meses una alternativa es mover y cambiar de posicin un juguete para que
ubique el sonido moviendo la cabeza. Hacerle caricias para que el nio localice el objeto que lo
toc.
Entre los 6 y 7 meses esconder un objeto dejando una parte al descubierto, colocar pelotas
que se desplacen fuera de su campo visual. Desplazarse por el espacio de la sala, reconocerla
en sus diferentes direcciones. Buscar el objeto que se le escap de las manos.
Alrededor de los 10 meses, presentarles distintos tipos de tneles, permitiendo as el
reconocimiento paulatino de secuencias temporales, objetos atados con cordeles para
arrastrar o acercar. Es necesario e importante plantear cierta estabilidad en el
encadenamiento, articulacin, y en la forma en que se presentan y realizan las actividades
cotidianas. Proponerles diferentes tipos de juego, por ejemplo, de las escondidas, de
ocultamiento, otras actividades.

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4. DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO

PRESENTACIN GENERAL

En la sala de los lactantes, las propuestas ldicas se presentan muy articuladas entre s a partir
de la participacin conjunta con un adulto, la creacin de un espacio compartido, un espacio
de comunicacin lo cual supone un proceso de intersubjetividad y la creacin de un contexto o
marco de significacin compartida; la presencia de formatos de juego -como los de ejercicio
y los juegos corporales, maternales- y la automotivacin ( el nio tiene que querer, en
principio comprende la respuesta del pequeo al adulto).
Cuando el formato se inicia es el adulto quien tiene el dominio del juego, las sucesivas
124
repeticiones hacen que el beb comience a tener mayor protagonismo (Bruner, 1986,
Kaye,1986)() El juego se va construyendo a partir de un proceso recursivo: se vuelca sobre s
mismo y aparece modificado (repeticin espiralada de un formato) Es el adulto, educador,
quien introduce al pequeo en el marco de la ficcin - el cmo s -() Alrededor de los 8
meses, el nio comienza a utilizar gestos como forma de sealar y mostrar los objetos. Estos
gestos son signos instrumentales, ligados a la presencia de los objetos que tienen en s mismos
la intencin de comunicar algo.114
Los bebs despliegan mltiples acciones (como succionar, golpear, entrechocar, sacudir un
objeto, mover su cuerpo), y cuando interaccionan con los adultos, creando pequeos y
conocidos formatos de juego. Es tarea de los docentes ofrecer estas oportunidades con
secuencias de acciones placenteras, conocidas, participativas que paulatinamente den lugar a
la combinacin de otros formatos a nuevas acciones, al dilogo ldico que irn
enriqueciendo las experiencias de juegos maternales o de crianza, tales como los juegos de
sostn, ocultamientos, persecucin, narraciones y canciones (o versificados). Tambin los
docentes podrn planificar y plantear diversas y ricas experiencias de juegos por sectores, tales
como los de exploracin, ejercicio y coordinacin motriz, imitacin y heursticos. Para poder
jugar con un beb es necesario que el adulto propicie la comunicacin, ofrecer objetos
adecuados que permitan pasar de simples exploraciones al juego y de este a la exploracin...
Es necesario que los educadores comprendan la importancia de favorecer aprendizajes a partir
de ensear variadas posibilidades de juego adecuadas para los nios ms pequeos115.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO

Favorecer el disfrute, la participacin y el dilogo ldico en las diferentes


situaciones de juego.
Brindar oportunidades y espacios de juego que favorezcan los vnculos afectivos y la
confianza en s mismo, el placer.
Iniciar en el placer y disfrute de diversas propuestas o experiencias de juegos
maternales o de crianza y juegos por sectores.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Interaccin con adultos y pares a partir de la imitacin de gestos y movimientos


Imitacin de sonidos y gestos producidos por el docente con el goce gutural

114
Soto, Claudia. Violante Rosa. En el Jardn Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas. Ed. Paids.
115
Ministerio de Educacin. Temas de 0 a 3 aos de la vida en las instituciones. 2014

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Participacin en diversos formatos de juego de crianza: juegos de esconder y encontrar,
acercarse y saludar, juegos motores, sostn, ocultamientos, persecucin, narraciones y
canciones (o versificados),
Iniciacin en experiencias de variados tipos de juego: exploracin, ejercicio y coordinacin
motriz, imitacin y heursticos.
Iniciacin en la eleccin de juegos, juguetes y espacios para jugar.
Progresiva interaccin con el grupo de pares.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En esta etapa, el juego es al inicio una actividad que proporciona solo placer sensorial,
comprometiendo la boca, los dedos, la visin, la totalidad de la superficie de la piel; se lleva a 125
cabo en el propio cuerpo y el cuerpo de la madre sin que exista una clara diferenciacin entre
l y el otro.
Los juegos de sostn son parte de la actividad cotidiana, alcanzando sentido ldico:
movimiento en los brazos del adulto acompaado por una cancin de cuna, nana o copla; el
mecer como un botecito, hacer girar como el avin suavemente.
Los juegos de ejercicio o de accin en los primeros meses estn concentrados en su propio
cuerpo, se organizan a partir de la repeticin de acciones del beb sin otro propsito que el
placer de repetir, son cclicos van desde el cuerpo hacia los objetos.
Se proponen los juegos de movimientos:
Con las manos: abrir sucesivamente cada una y pasarla por la cara como una caricia
acompaado de la palabra; acariciar y masajear cada uno de los dedos, las palmas y
muecas; hacer palmadas acompaando con una cancin.
Con los brazos. tomarlos con mucha suavidad y moverlos hacia arriba, abajo, hacia el
pecho; acariciar y masajear; hacer cosquillas.
Con piernas y pies: mover cada una de ellas, mover los dedos, masajear las plantas de
los pies; flexionar y extender sus piernas etc.
Paulatinamente comienzan con la manipulacin de los objetos. Los bebs provocan
movimientos y sonidos en los objetos: los golpean, los mueven, los acercan o los alejan. Hay
cierta intencionalidad en estas acciones por eso es conveniente incorporar objetos como: cajas
sonoras, tambores, cucharas de madera, maracas de plstico, martillos inflables de plstico;
cubos de gomaespuma y de madera pequeos.
Con los bebs de 7 u 8 meses aproximadamente aparecen o se introducen nuevos juegos
como los juegos de ocultamiento: hacer aparecer y desaparecer un objeto, esconder y
encontrar elementos, juegos de tomar y dar donde se ofrecen objetos para luego pedirlos
nuevamente.
Tambin, paulatinamente, los bebs avanzan en la imitacin de modelos: hacer adis con su
mano, sacar la lengua, cerrar los ojos, tocar la nariz, etc.; son estos movimientos invisibles para
el nio porque no puede ver sus propias acciones. Los juegos de imitacin en los que se
incentiva al nio a realizar la misma accin que el docente: aplaudir, decir chau, hacer ojitos,
tirar besos.
En relacin a la exploracin de los objetos, a los bebs les gusta jugar tocando, chupando,
haciendo golpear, sonar; ms adelante tirando, introduciendo elementos en recipientes,
armar torres con cubos, jugar con pelotas y globos, etc.
El juego en sectores en la sala de lactarios permitir organizar el espacio para la alimentacin,
el descanso, la higiene y el juego. El sector de juego puede estar delimitado por barandas y
colchonetas, colocando diferentes objetos al alcance de los bebs. En esta etapa, se proponen

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juegos tales como: Cesta de los tesoros, Juegos heursticos con objetos y las sesiones de
exploracin116.
La cesta de los tesoros se desarrolla alrededor delos 6 meses, sentando en una
alfombra o manta a los pequeos y colocando una canasta con objetos para que
puedan descubrir y explorar a travs de los sentidos, los gestos, las miradas. Los
objetos se seleccionan segn sus caractersticas y propiedades como formas diversas,
tamaos, texturas, sabores, sonidos
Los juegos heursticos con objetos se proponen cuando los bebs comienzan la etapa
de gateo. Se caracteriza por la forma de organizar los objetos y de incorporar nuevos
materiales, clasificndolos en bolsas de tela. Se incluirn elementos como cajas o
canastas de fcil manipulacin para guardar, coleccionar, agrupar los objetos.
Las Sesiones de Exploracin con el propsito de generar la curiosidad, experiencia y 126
exploracin de elementos no estructurados como cajas, envases plsticos, objetos
cotidianos; siendo el rol docente de observador.
A los nios que se sientan con seguridad y durante los meses de calor se puede ofrecer
tambin la oportunidad de jugar con agua y algunos elementos, siempre con la supervisin del
adulto.
El docente planifica y organiza las acciones y actividades que se llevarn a cabo con cada
pequeo o en grupo, selecciona los materiales y prepara los espacios. Es su responsabilidad
promover escenarios de juego que permitan la entrada de los nios a diferentes situaciones,
que convoquen al juego. Cuando se habla de escenarios nos referimos a la situacin ldica en
su totalidad, implica la preparacin, incorporacin y variacin de elementos y materiales para
el desarrollo de acciones ldicas, la anticipacin e interpretacin de las acciones del beb
siendo el docente mediador entre los nios y los objetos; incorporando la palabra,
enriqueciendo el dilogo.
Se sugiere para mayor informacin sobre tipos de juego, revisar o consultar en la organizacin
Curricular (3 parte), en caracterizacin de las dimensiones y experiencias, el punto A. La
importancia del Juego como dimensin transversal.

116
Ibidem

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127

SEGUNDA SECCIN:
DEAMBULADORES
DIMENSIONES Y
EXPERIENCIAS PARA LA
SALA DE NIOS
DE 1 A 2 AOS

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128

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SEGUNDA SECCIN: DEAMBULADORES DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS PARA LA
SALA DE NIOS DE 1 A 2 AOS

A. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL SOCIAL

PRESENTACIN GENERAL

La heterogeneidad del grupo en esta segunda seccin estar marcada no solo por las
particularidades de cada nio, por ejemplo en relacin con la adquisicin de la marcha, sino 129
tambin por aquellos que provienen de la sala anterior y de los que ingresan por primera vez a
la institucin.
El contacto directo con el docente al realizar diferentes actividades dentro y fuera de la sala
(exploracin de materiales, juegos, construcciones, apilar o hacer trenes, rondas, escucha de
poesas y de pequeos relatos) le posibilita al nio avanzar en la relacin que establece con los
adultos y tambin con los pares, contribuyendo al desarrollo
de la identidad, a la autonoma y las pautas de convivencia.
El contacto con los adultos significativos contina siendo la base de la tarea diaria y posibilita
nuevos logros. El vnculo afectivo, sostenido y respetuoso, es condicin fundante de la
posibilidad de los nios de moverse por el mundo con mayor confianza y autonoma. El
trabajo en funcin del desarrollo de la autonoma y el respeto hacia los otros, los
desplazamientos, la exploracin, y el lenguaje, fundamentan la tarea cotidiana en un encuadre
de juego e interacciones.
Los nios de un ao desarrollan nuevas acciones que implican un aumento en las posibilidades
de movimiento y juego, en la experimentacin, la manipulacin de objetos, la exploracin del
espacio, el inters por los otros, la comprensin y expresin verbal.
Por lo general a partir de los 12 meses, los nios ya son capaces de desplazarse por el espacio
con mayor o menor seguridad e independencia. Estos nios deambuladores necesitan
propuestas de actividades que posibiliten y favorezcan sus desplazamientos acompaados de
la necesidad de conocer el espacio que los rodea y comprender la realidad en la cual estn
insertos. En estrecha relacin con estos aspectos, se observa una constante dedicacin a la
exploracin de objetos, ya presente en la sala de bebs, pero que adquiere ahora una peculiar
importancia. La necesidad y el inters por manipular, buscar diversos modos de accin sobre
los objetos y materiales y descubrir diferentes caractersticas y posibilidades de uso, son
frecuentes en los nios de sta edad. Adquieren fundamental importancia el conocimiento
corporal a travs de la exploracin, el movimiento y la denominacin de las diferentes partes
del cuerpo y el contacto con el de los otros. La exploracin y el reconocimiento del propio
cuerpo y sus posibilidades, se conjuga con el reconocimiento de sus deseos y necesidades.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN
DE LA FORMACIN PERSONAL SOCIAL

Promover el reconocimiento de su propio cuerpo.


Promover la exploracin, manipulacin de diferentes objetos.
Posibilitar la exploracin del espacio.
Establecer pautas firmes y lmites claros acerca de las normas del grupo
Promover un encuadre de contencin, seguridad y cuidado con la firmeza necesaria
para protegerlo y sostener sus acciones

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Fomentar el aprendizaje de conductas autnomas
Establecer rutinas para el reconocimiento de secuencias temporales y causales en el
mbito de la accin

1.1. EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD

PRESENTACIN

En la construccin de la identidad se reiteran las estrategias de la primera seccin poniendo


nfasis en organizar propuestas especficas que lo enriquezcan, evitando la falta de presencia
como las actividades autoritarias que paralizan a algunos nios.
El buen desarrollo de las capacidades emocionales en los nios produce un aumento de 130
motivacin, curiosidad y deseos de aprender, etc. El desarrollo emocional adecuado supone
contar con la capacidad de empatizar con los dems, es decir, de crear vnculos e intercambios
de sentimientos satisfactorios. Los nios deben lograr expresar y experimentar sus
sentimientos y emociones completamente y de forma consciente. Las habilidades emocionales
que deben trabajarse en los nios desde los primeros aos de vida, son por ejemplo:
Conocimiento de uno mismo
Control del comportamiento impulsivo
Motivacin
Empata
Habilidades sociales de cooperacin y respeto
Para favorecer la diferenciacin de intereses en los nios, el docente deber ofrecerles
alternativas de experiencias que se irn reiterando y enriqueciendo. Con lo cual, avanzarn en
manifestar sus primeras preferencias respecto a juguetes, actividades, lugares.

PROPSITOS

Propiciar el desarrollo de la autoestima y al autovaloracin


Promover el desarrollo de conductas que logren el control de los impulsos

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Progresiva construccin de la identidad y la interaccin con otros.


Relacin afectiva con los pares y adultos significativos.
Iniciacin en la valoracin de s mismos.
Interacciones con pares y adultos al colaborar en acciones cotidianas.
Reconocimiento gradual de lmites y normas.
Manifestacin de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, necesidades.
Comunicacin afectiva: corporal, gestual y verbal con docentes y de los nios entre s.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

La valoracin de s mismos, depender de que se sientan queridos, aceptados, valorados y


tratados respetuosamente en forma estable, con gran sensibilidad y flexibilidad frente a sus
demandas, en la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Si se les manifiesta afecto a partir de
un contacto cara a cara, se les habla y presta atencin. Tambin si son escuchados,
considerados en sus intereses, comprendidos, respetados en sus sentimientos y diversidad
Las propuestas de actividades deben tender fundamentalmente al establecimiento de
relaciones entre pares. En esta seccin esas relaciones comienzan a ser incipientes, por ello el

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docente ser el mediador que facilitar las interacciones, muchas veces dificultadas por las
caractersticas de la comunicacin verbal a esta edad.
Las reglas y pautas de convivencia que implican permisos, oportunidades y tambin lmites
deben entenderse como actitudes de cuidado. Para la constitucin de la subjetividad de un
nio debe encontrar el NO en su vida, dndole las explicaciones en cada situacin.
Las actividades que se propongan deben favorecen la comprensin de consignas, propuestas,
solicitudes y formas de comunicar sus sentimientos, sus agrados y desagrados. Se reconoce en
el espejo, hace caras frente al mismo y se llama por su nombre.

1.2. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA


131
PRESENTACIN

Los nios transitarn un pasaje progresivo desde la dependencia absoluta hacia una
independencia relativa, y cierta autonoma esperable en esta franja etrea.
La independencia o autonoma tendr sus races en los cuidados ambientales y corporales. En
la medida en que pueda revivir la dependencia como forma de cuidado, de confianza y
seguridad sern capaces de poder cuidarse a s mismos y por lo tanto transitar hacia la
autonoma. EL cuidarse a s mismo estar relacionado con el reconocimiento de sus propias
capacidades y con la toma de decisiones, con la posibilidad de elegir, tanto en el plano
cognitivo, afectivo y emocional, como corporal. Durante este proceso gradual los nios, en un
principio, sern capaces de decir no a travs de gestos o movimientos. Ms adelante podrn
desviar la mirada suspendiendo la interaccin cara a cara; unos pocos meses ms tarde podr
suspender el dilogo vocal con el adulto; cerrar la boca cuando algo no le guste o no quiera
ms; dejar caer la comida de su boca empujndola con la lengua. Asimismo podrn decir s al
elegir un juguete, al caminar y separarse del docente para explorar el espacio que los rodea a
travs de movimientos y desplazamientos, lo que les permitir tener confianza en su propio
cuerpo; conociendo y aprendiendo las posibilidades que tengan. Es decir podrn decir no y s
como respuesta verbal. Progresivamente aprendern a usar los utensilios, a beber en vaso, o a
dormir solo en la cuna.
Es un momento importante para que el docente ofrezca el cuerpo mostrando el movimiento,
ayudndolos, acercndose al nio para contribuir a su seguridad y lograr la independencia,
Para ello es fundamental la organizacin del espacio fsico de la sala.
Son muchos los aprendizajes para el dominio motriz y emocional que significa la marcha, y el
control de esfnteres.

PROPSITOS

Promover la resolucin de situaciones que lo lleven a actuar con autonoma.


Favorecer la adquisicin de prcticas de higiene, alimentacin, sueo y orden de
manera cada vez ms independientes.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Confianza en sus posibilidades y en su capacidad para realizar aquellas tareas que estn a su
alcance.
Realizacin de acciones en forma independiente.
Integracin y pertenencia al grupo de pares.
Adquisicin de algunas prcticas de orden e higiene.

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Conocimiento de pautas de convivencia grupal y construccin de algunas de ellas.
Adquisicin de seguridad y confianza en s mismo y en los otros.
Progresiva realizacin de acciones en forma independiente.
Iniciacin en las rutinas de alimentacin de la mamadera a la cuchara

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Todas las actividades que se organizarn brindan al nio la posibilidad de transmitir, an a


travs de formas no verbales, lo que siente ante cada una de las actividades cotidianas. El
avance en sus adquisiciones: en la relacin con los otros, en la marcha, en la comunicacin,
favorecern de a poco una mejor convivencia.
Cuando el nio asiste al jardn maternal sus interacciones con otros nios se incrementan. 132
Para potenciar la autonoma, adems de seleccionar situaciones adecuadas, ser la expresin
verbal del docente que apoyando, guiando, orientando y sosteniendo ayudar al nio a iniciar
y perseverar en sus actividades.
Hay que favorecer la posibilidad de conocer nuevos elementos y aprender los usos
convencionales (utensilios, vajilla, elementos de higiene, elementos utilizados durante el
descanso).
Por ejemplo, comenzar a comer solo, primero con sus manos y luego con el uso de la cuchara,
aunque no se reemplace totalmente la mano y an se necesite ayuda del docente, es un
avance importantsimo en su independencia. Lo mismo suceder ms adelante con el uso del
vaso.
En este sentido las docentes propiciarn la participacin de los nios para que se relacionen
con sus compaeros e inicien la construccin de un sentimiento de pertenencia al grupo.
Esta construccin, lo grupal, se va adquiriendo a travs del tiempo. Implica un conocimiento y
un reconocimiento mutuo. De tal manera se privilegiar como forma de organizar la actividad
el trabajo en pequeos grupos ya que la misma permitir una mayor comunicacin al facilitar
el intercambio entre pocos nios y las relaciones interpersonales entre ellos.
El nio comienza a reconocer a personas conocidas.
A partir de la participacin en las actividades cotidianas los nios irn adquiriendo algunos
hbitos y pautas, como por ejemplo ordenar la sala y los juguetes, usar los sanitarios, entre
otras. Limpia sin ayuda algo que se derrama.
Comienza a aceptar las normas que se construyen con la docente, zonas de guardado, pedir
permiso, decir gracias, entre algunos ejemplos.

1.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA

PRESENTACIN

A medida que el nio realiza experiencias vitales significativas va incorporando aspectos de la


cultura social con mayor autonoma, con confianza en s mismo y en los otros, respetando el
no y algunos comportamientos que hacen al estar con otros. Todos estos aspectos
personales y sociales de los nios se constituyen vinculados con los bienes de la cultura. Es
interesante que los docentes se puedan detener a observar cmo sus actitudes, respuestas y
propuestas cotidianas conforman subjetividades en los nios; promueven enseanzas que
transmiten formas sociales de convivencia.
Es importante para la identidad del nio y para la diferenciacin del yo-no yo que tenga pautas
claras y lmites definidos, los que se debern construir y reconstruir a lo largo del ao, Esto
ayudar a establecer las pautas de convivencia indispensable para la vida democrtica del
grupo, lo que lo ayudar en el jardn maternal y en el hogar

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PROPSITOS

Promover el reconocimiento de sus pares


Crear situaciones para lograr la interaccin entre pares

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Identificacin progresiva de algunas singularidades propias de las personas con las que
convive.
Identificacin de sus pertenencias.
Iniciacin en la aceptacin de las normas. 133
Reconocimiento de sus pares.
Participacin paulatina en actividades compartidas.
Interacciones con pares y adultos al colaborar en acciones cotidianas.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Como ya se expres en la primera seccin es importante referir a cada nio por su nombre. En
este sentido resulta necesario planificar acciones, juegos en los que los nios sean
nombrados, esta accin favorecer adems el reconocimiento y la identificacin de los
nombres de todos y entre ellos.
Las oportunidades de interaccin sern promovidas a partir de propuestas que respeten las
diferencias y que estimulen las acciones compartidas, por eso el pequeo grupo constituye
una modalidad de organizacin que favorece este tipo de intercambios.
La disposicin de los objetos al alcance de los nios tambin ayuda al establecimiento de
relaciones, es a la vez soporte y estmulo para la sucesin de acciones. Pedir por favor, dar las
gracias, saludar, solicitar ayuda, prestar juguetes, alcanzarle un objeto al compaero o al
docente forman parte de la construccin de la relacin con los otros, pares y adultos.

1.4. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO MOTOR

PRESENTACIN

El desarrollo psicomotor constituye el estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones


motrices, del movimiento y de la accin y el desarrollo de las funciones psquicas, o sea una
correlacin entre el psiquismo y el movimiento. Este desarrollo se da en funcin de la
maduracin, siguiendo dos leyes bsicas: el cfalo-caudal y la prximo-distal, marcado por un
estilo motor propio de cada sujeto, donde motricidad y sensorialidad son la condicin de
existencia de los ms pequeos, de sus relaciones con el entorno y de sus representaciones de
s y del mundo.
Es el propio cuerpo como eje de referencia de toda situacin, y el movimiento, como centro
dinamizador de la unidad corporal y como el hecho concreto que sita a nios en relacin con
el mundo.
Los aprendizajes ms importantes de la motricidad ocurren en los primeros aos de vida,
paulatinamente se adquiere el control y el equilibrio postural permitiendo diversas posiciones,
posturas, desplazamientos que amplan las posibilidades de manipulacin, prensin y
exploracin del entorno. El movimiento, de esta manera, posibilita la integracin de las
diferentes partes del cuerpo en un todo, el esquema corporal, y en forma conjunta se va
construyendo la estructuracin espacio temporal.

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Emi Pickler plantea que, de forma espontnea en funcin de la maduracin, mediante la
actividad autnoma, los bebs van desarrollando sus aprendizajes motores. Esto se debe a que
estas acciones, sin intervencin del adulto, se encuentran mejor estructuradas, al ser el efecto
de una coordinacin del conjunto de las partes del cuerpo.

PROPSITOS

Promover situaciones que generen desplazamientos ( caminar, perseguir con pre


triciclos
Propiciar situaciones de bsqueda de objetos escondidos y exploracin el espacio.

134
CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Afianzamiento de la marcha.
Progresiva discriminacin corporal y perceptiva del propio cuerpo en diferentes posiciones.
Exploracin de movimientos expresivos.
Imitacin de movimientos.
Paulatino control y equilibrio postural.
Diferenciacin y coordinacin manual.
Orientacin en los desplazamientos.
Relacin del cuerpo con los objetos y su exploracin.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

La consolidacin de la marcha posibilita una mayor accin sobre el mundo ofrecindoles a los
nios la oportunidad de explorar de un modo distinto el espacio y los objetos; al mismo tiempo
que representa un desafo inigualable tanto en el conocimiento del mundo como de las
posibilidades que sus cuerpos les ofrecen. Para ayudarlo a conocer el espacio y facilitar sus
desplazamientos se pueden ocultar objetos que le llamen la atencin, pero dejando que
aparezca una parte del mismo y que el nio siga el desplazamiento con la vista (San Martn de
Duprat, Wolodarsky, Malajovich, 1977).
Es importante que los nios vayan descubriendo las posibilidades de movimiento de su cuerpo
as como las diversas sensaciones que este movimiento les produce. Jugar a meterse en
grandes cajas, en tneles de tela, esconderse y hacer aparecer diversas partes del cuerpo,
empujar cajas, sillas, bancos; jugar con sbanas de diferentes tamaos, con bolsitas, con
bloques de gomaespuma, con aros para meterse dentro, llevarlos con los brazos o en la
cabeza, jugar con cintas, globos, baldes de diferentes tamaos; perseguir al docente hasta
alcanzarlo.
Todas estas actividades sern propuestas en el contexto de la sala, del patio o parque exterior
para favorecer la relacin entre el nio y el espacio. La marcha del nio se hace cada vez ms
segura y es por ello que despliega una actividad motriz muy intensa.
El docente organizar propuestas que consideren la etapa que atraviesa el nio, en la que
debe alcanzar mayor precisin en sus movimientos, aumentar su capacidad de coordinacin y
economa en los movimientos que lleva a cabo, que llevan a la progresiva discriminacin
corporal.
Es importante establecer una pausa al fuerte impulso motor del deambulador, producir un
momento de serenidad que posibilite, adems la exploracin de movimientos expresivos, el
intercambio y la comunicacin, por ejemplo al organizar la narracin de un cuento, la

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observacin de imgenes, la escucha de una cancin, el juego con un ttere, entre otras
posibilidades.
El cuerpo del docente es un referente para el desarrollo en el nio de la imitacin de
movimientos. Cuando el docente se acerca para ayudarlo en alguna accin que pueda resultar
compleja, sirve de gua y sostn; por ejemplo cuando lo traslada sobre sus pies tomando al
nio de las axilas.
Es el momento de grandes aprendizajes en cuanto a la imitacin de movimientos de diferentes
partes del cuerpo, como manos, cara, etc.
El momento del cambiado ofrece la posibilidad de establecer dilogos con los bebs, relatar las
acciones que se realizan, favorecer la anticipacin y la organizacin del mundo para la
localizacin de sensaciones corporales y emocionales.
Durante el sueo, la preparacin del ambiente, los elementos a utilizar y el modo de hacerlo 135
tambin se constituyen en modelos a ensear. Por eso es importante mantener las pautas de
higiene necesarias, por ejemplo no caminar en las cunas o sobre los colchones con calzado, no
colocar en las cunas elementos que estuvieron en el espacio exterior sin higienizarlos
previamente.
A medida que va creciendo, todas estas acciones se constituyen en momentos de verdadero
aprendizaje, el alimento, por ejemplo, le ofrece la posibilidad de descubrir nuevos sabores,
texturas y colores o dominar de forma gradual el movimiento para llevar el alimento a la boca.
Se convierte por lo tanto en una instancia sumamente rica para ser aprovechada por el
docente y proporcionarle al nio nuevas experiencias.
Localizar las sensaciones corporales placenteras o no, sobre todo cuando estas ltimas son
internas, y ponerle palabras para poder comunicarlas implica un aprendizaje importante. Es
importante que el docente ayude al nio a ponerle nombre a todas las sensaciones que est
experimentando, como as tambin reconocer el logro de los nios y celebrarlos.
Al entrar en esta etapa, el beb descubre cunto se puede divertir con sus propias manos,
ahora que ya no las tiene cerradas. Se puede chupar los dedos y utilizarlos para agarrar un
juguete que le hayan colocado entre ellas.
Comienza a intentar alcanzar l mismo los juguetes. Luego aprende a pasar un juguete de una
mano a la otra y a rotar la mueca para inspeccionar su mano por todos los lados,
generalmente antes de llevarla a su boca.
Cuando tenga 6 meses probablemente ya sea capaz de sentarse, lo que le permitir tener una
nueva perspectiva de la vida y lo convertir en el centro de su propio mundo, ruidoso, colorido
y cambiante.
Jugar con el beb, hablarle y, en general, proporcionarle un ambiente clido en afectos y rico
en estmulos, facilita su maduracin.
Con los menores de un ao se podrn utilizar cajas o canastos bajos, con objetos variados e
interesantes. Para los nios que ya caminen y de modo de fortalecer el control y equilibrio
postural, podrn iniciarse los rincones o mbitos de juego.

B. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN

PRESENTACIN GENERAL

El docente se vincular de manera personal con cada uno de los nios, nombrndolos e
identificando sus caractersticas, gustos e intereses, incorporando juguetes u objetos
significativos, y dialogar con ellos, sobre su familia y su vida cotidiana.
Favorecer las expresiones verbales, no verbales y los acercar a experiencias variadas de la
literatura, del lenguaje corporal, plstico, sonoro y musical.

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Es en el jardn maternal donde se empiezan a construir y configurar los primeros lenguajes, el
conocimiento y las diversas maneras de observar las cosas. Estos cimientos van a ir
constituyendo las bases de todos los contenidos que un sujeto puede aprender a medida que
va atravesando los niveles educativos. Por esto, resulta muy importante que el docente sepa
aprovechar todos los recursos didcticos y pedaggicos posibles. Los chicos tienen
experiencias, familia, cultura y una edad biolgica determinada. En virtud de ello, tal como
seala Patricia Berdichesky, resulta imprescindible vislumbrar qu necesitan.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN
DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN

Utilizar un lenguaje rico, complejo propio del adulto 136


Promover el uso de las inflexiones de la voz
Promover la expresin verbal
Disear situaciones para la escucha de cuentos, poesas, rimas
Leer libros con imgenes
Propiciar la progresiva discriminacin de percepciones de movimiento de algunas
partes del cuerpo
Favorecer la sensibilizacin corporal
Promover la imitacin de sonidos del entorno
Generar situaciones para la produccin de sonidos
Propiciar la apreciacin de obras , fotografa y naturaleza
Acercar a los nios a experiencias con la tridimensin

2.1. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LENGUAJE

PRESENTACIN

Hacia el final del primer ao de vida, el nio cuenta con una variedad de seas no verbales
para la comunicacin, que estn disponibles para su uso intencional, a fin de influir en las
personas que lo rodean, y que lo motivan a aprender el lenguaje.
El sistema articulatorio del nio va madurando y hacia los doce y veinte meses abandona el
balbuceo y comienza a producir sonidos cada vez ms parecidos a los de la lengua: las
primeras palabras. Como se ha observado el lenguaje comprensivo va mucho ms adelante
que el productivo, y, adems todas esas capacidades descritas en prrafos anteriores tienen
una importancia crucial para la irrupcin del lenguaje verbal. En el comienzo, tal vez, un nico
vocablo cumple muchas funciones, sin embargo, y ms importante que su repertorio
lingstico, es aquella revelacin del importante poder de las palabras. Las palabras empiezan a
servir para fijar la atencin conjunta y hacer declaraciones sobre el mundo: las palabras sirven
para pedir, pero tambin para compartir una experiencia. El aprendizaje de lo que hacen las
palabras y la facultad de usarlas permiten experimentar que el lenguaje verbal reestructura el
mundo: dividir la experiencia en categoras (etiquetas) y regular relaciones (suscitar reacciones
en los otros, reacciones que lee en los rostros de aquellos adultos atentos a los desafos del
pequeo).

PROPSITOS
Desarrollar el lenguaje verbal, a travs de dilogos informales y conversaciones que
lleven al nio a ampliar sus enunciados.
Propiciar la expresin no verbal como complementaria de la verbal.

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CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Progresiva comunicacin a travs de la gestualidad


Participacin en conversaciones
Reconocimiento y utilizacin de palabras familiares

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

El desarrollo de la oralidad es parte de la educacin lingstica. Por esto, la escuela debe


garantizar diversas oportunidades para que todos los nios aprendan, participando en
situaciones de habla y escucha en contextos diferentes de los espontneos y cotidianos. 137
Los adultos en el jardn maternal, en marco de la comprensin mutua, con la ayuda del
contexto, reformulan estratgicamente esa primeras palabras y las primeras frases de los
nios que generalmente no se ajustan a la forma adulta. En estas intervenciones, los docentes
u otros adultos, retoman el tema de la emisin del nio, ajustando la forma y el significado de
sus palabras.
As, las emisiones de los adultos pueden: a. reestructurar la forma sonora de la palabra que
dice el nio; o pueden reestructurar sintcticamente la emisin del nio, proporcionando
algn elemento ausente. (Por ejemplo: nio: ato, ato, adulto: gato; o nio: Mam cay
nena upa, adulto: La mam se cay con el nene a upa.) b. agregar informacin a la emisin
infantil continuando con el tema propuesto por el nio, (Ejemplo: nio: ato; adulto: s, el
gato est en el rbol.) c. reconceptualizar la emisin infantil, proporcionando la
denominacin precisa cuando el nio se refiere a un concepto general o vago (Ejemplo: este,
guau; adulto: s, un perro.), proporcionando ejemplos del concepto al que se refiere el nio
o proporcionando un concepto general en el que se incluye el concepto referido por el nio.
El desarrollo lingstico del nio se ve enriquecido con estas intervenciones, ya que en stas
puede comparar su emisin con la del adulto y puede identificar y procesar la modificacin
introducida por el adulto al enunciado en su forma sonora, sintctica o en el vocabulario.

EXPERIENCIAS CON LA LITERATURA

PRESENTACIN

Durante los primeros aos de vida, el lenguaje est cargado de misterio, es multiforme,
plstico, un juguete con el que se puede experimentar. Y como todo juego o experimentacin
primigenia, interacta con lo placentero, y por esto se reitera, se repite, se recrea. El docente
crear situaciones de acercamiento a lo literario de manera asidua, variada. Los libros estarn
presentes en las diferentes salas de Jardn Maternal. Aproximadamente, a partir de los
dieciocho meses, los nios pequeos reconocen las bebidas y/o alimentos de su preferencia
por los conos, tipos de letras o colores que estos presentan. Esto mismo sucede con los libros
de su predileccin.
La lectura requiere de un espacio fsico y temporal, pero ante todo de cierta predisposicin
para soar, conocer, crecer.
La poesa lo sigue conectando con las posibilidades sonoras del lenguaje. Captura y guarda en
su memoria los sonidos de las nuevas palabras: las repite y juega con ellas y conmueve a los
adultos con su media lengua.
Las etiquetas mgicas que curan el dolor como el sana, sana, que logran que llueva que
llueva, que sirven para jugar con las manos a los cinco lobitos, a los caballitos sobre las
piernas de sus seres queridos, le proporcionan un medio poderoso para estar y unirse con

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otras personas y su cultura. Ese gran libro sin pginas, el de la tradicin oral con sus poemas,
cuentos, rondas, rimas, se actualiza en la voz de los adultos y permite conectar al nio al
pasado, pero tambin al presente y al futuro en ese gran espacio del lenguaje, en el escenario
de la mente. La voz del adulto es portadora de historia y nutricin afectiva al tiempo que le
ofrece tambin un texto para la escucha cada vez ms sutil y exquisita y para el ensayo de la
propia voz del pequeo. Tonos, encadenamientos, nuevos vocablos y posibles mltiples
interpretaciones en las voces de los adultos son el modelo para el nio que estrena la lengua
materna. Le proporcionan un entrenamiento auditivo que fortalece y nutre su conciencia para
pensar el lenguaje. Esta conciencia metalingstica es crucial, no solo para esta etapa en la que
recrea, explora, juega, desbarata el lenguaje proveniente de la tradicin oral y de la poesa;
sino tambin es crucial para cuando se enfrente a las tareas de la alfabetizacin formal.
138
PROPSITOS

Acercar a los nios a diversos portadores de textos que renan las caractersticas y
requisitos para el nio de un ao.
Iniciar a los nios en la escucha de cuentos sencillos, poesas, rimas, retahlas
Iniciar en los nios la lectura no convencional de textos a travs de su observacin y
manipulacin.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Progresiva comunicacin a travs de la Gestualidad


Participacin en conversaciones
Reconocimiento y utilizacin de palabras familiares
Escucha y disfrute de Poemas
Escucha atenta de Cuentos breves
Inicio de experiencias con tteres

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En relacin con las poesas, resultarn especialmente adecuados para este momento,
poemas con ritmo y rima fluidos, no demasiado extensos y con contenidos que tengan
afinidad con el mundo de sus experiencias y emociones. Poemas sencillos, de calidad literaria;
permitindoles jugar con el lenguaje, explorarlo y dejarse llevar por la sugerencia de los
vocablos.
Pueden utilizarse movimientos corporales que la poesa sugiere. Es recomendable que el
docente disponga de un repertorio rico con diversidad de poemas para tenerlos siempre a su
disposicin, en tarjetas, en un cuaderno. Se recomienda a los docentes la modalidad de fichero
que facilita la manipulacin de adultos y nios, a la vez que puede ser trasladado de una sala a
otra. Tambin permite una actualizacin peridica de materiales con la participacin amplia de
los distintos miembros de la comunidad educativa.
El docente propiciar momentos de escucha compartida, leer o dir expresivamente la
poesa, siempre deber estar atento a las reacciones de los nios. Realizar algunos
movimientos propuestos por el poema e invitar a los nios a realizar sus propios
movimientos.
Puede preparar tarjetas con el texto de la poesa e incluir algunos dibujos.
Con respecto a los cuentos, el docente leer o narrar cuentos breves, de estructura
sencilla, pocos personajes y cercanos a la realidad del nio.

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Es crucial la voz del adulto y su presencia amorosa, muy cerca de la piel, es l quien se encarga
de introducir al nio en la magia de las historias y su actitud sigue enseando mucho sobre la
lectura. Con ellas ensea que gracias a las historias y las palabras se pueden emprender viajes,
para salir del aqu y el ahora, para aventurarse en lugares y tiempos lejanos, que pueden
visitarse con la imaginacin.
Las Experiencias con Tteres: Aproximadamente a partir de los dieciocho meses, como primera
actividad se propone que presente un ttere manejado por el mismo docente. Se otorgar una
voz y movimientos caractersticos: claros, precisos y expresivos. El ttere podr saludar,
presentarse, contar qu hace, qu le gusta, entre otras posibilidades.
Los tteres ms adecuados para esta etapa son los de cono, manopla, varilla o dedo.
Es necesario respetar los tiempos de cada nio en su vnculo con el ttere o los tteres; y
otorgar frecuentes oportunidades de encuentro con tteres y con tiempo suficiente. Se debe 139
impulsar dilogos para que los nios hagan hablar al propio.

2.2. EXPERIENCIAS SONORAS MUSICALES

PRESENTACIN

La msica en grupo favorece el desarrollo motor a travs del conocimiento de las posibilidades
sonoras y de movimiento del cuerpo. En este periodo la msica desarrolla la capacidad
lingstica (lenguaje comprensivo, aumento del vocabulario, expresin, entonacin,
articulacin y vocalizacin), las habilidades sociales y la creatividad de los nios, que
contribuyen a su desarrollo emocional.

PROPSITOS

Disfrute y placer en las diferentes experiencias sonoras y musicales.


Escucha interesada y participativa de la msica desde el entorno familiar hasta lo
seleccionado por el docente, y desde diferentes fuentes sonoras y sus timbres.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
En relacin al sonido:

Apreciacin y reconocimiento de ciertos sonidos del entorno natural y social.


Inicio en el reconocimiento, la bsqueda y distincin de algunas fuentes sonoras.
Produccin de sonidos con su voz y los objetos cercanos.
Significacin de vivencias vinculadas con la calidad de los sonidos y la msica (timbre,
intensidad, altura, duracin).

En relacin a las melodas, el ritmo, la armona y la forma:

Melodas con movimiento ascendente y descendente (acompaando con la voz, con


instrumentos, por glissandos y grados de altura).
Vivencias con el ritmo sobre el cuerpo propio y el cuerpo del adulto (pulso, acento, ritmo de la
meloda)
Iniciacin de sus propios movimientos rtmicos en relacin a los ritmos de distintas msicas.
Placer por la armona (monodia, monodia acompaada)

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En relacin a diferentes gneros, estilos musicales:

Escucha y participacin en diferentes gneros musicales: acadmico, folklrico, popular e


infantil.
Paulatina apreciacin de melodas, con diversos estilos (vocal, instrumental y vocal-
instrumental)

En relacin al carcter de melodas y canciones:


140
Expresin de sentimientos (triste, alegre, meldico, otros).
Apreciacin de canciones: de cuna, nanas y rondas.

En relacin con el tempo, la voz y la cancin:

Participacin en actividades ldicas con el tempo: rpido, lento, moderado, es decir, las
variaciones de velocidad.
Participacin con otros en juegos sonoros y musicales.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Para que las experiencias musicales y sonoras resulten significativas para el nio, se sugieren
las recomendaciones realizadas para la sala del lactante:
Generar propuestas de integracin intersensorial a partir de estmulos sonoros y
musicales.
Ofrecer oportunidades para que el nio escuche, mire, explore y toque diferentes
instrumentos musicales, objetos sonoros y dems recursos materiales (tteres,
muecos, juguetes, otros).
Asegurar la ptima calidad y ausencia de riesgo de los materiales que ofrecer al
nio (instrumentos, juguetes sonoros, cotidifonos, tteres y otros).
Procurar el correcto uso de distintos soportes tecnolgicos, atendiendo a la
excelencia de la reproduccin sonora y visual.
Poner en valor la imitacin como una de las primeras formas de aprendizaje, sobre
la base de que siempre hay procesos constructivos propios de cada nio en aquello
que se imita.
Considerar las habilidades motrices del nio en la seleccin de los materiales que
manipular y ejecutar, propiciando el desarrollo de esas habilidades.
Escuchar msica que distienda para el descanso y para el reposo

Otras actividades posibles no prescriptivas, podrn ser:

En primera instancia hacer escuchar a los nios la banda grabada que alterna sonidos vocales
con sonidos instrumentales. En forma simultnea con el estmulo musical, y mientras se
escuchan slo las voces, se podr mostrar una lmina con varilla con rostros de mujeres y
hombres cantando, dibujadas en ambos lados. Luego acercar la lmina con varilla a cada nio
para su observacin y cuando comienza la parte instrumental, la docente baja la lmina.
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El docente reitera las actividades del Itinerario 1.
A cada nio le entrega una lmina con varilla igual a la de l.
Conversa con los nios respecto del dibujo que tienen las lminas.
Les propone el juego de que juntos las levanten cuando escuchen slo las voces.
Al momento de la seccin instrumental todos bajarn las lminas.
Otra secuencia de actividades
Nuevamente se escucha el ejemplo grabado, pero esta vez el docente muestra una
lmina con varilla que slo contiene dibujos de instrumentos musicales, y que
levantar al momento de la parte instrumental.
En la seccin vocal, el docente bajar la lmina.
Se puede continuar
El docente podr reiterar las actividades del Itinerario 3. 141
A cada nio le entrega una lmina con varilla igual a la de l.
Conversa con los nios respecto del dibujo de las lminas.
Les propone que juntos las levanten cuando escuchen slo los instrumentos.
En la seccin vocal todos bajarn las lminas.
Otro da
El docente entregar a cada nio las dos lminas con varilla con las que estuvieron
trabajando en los Itinerarios anteriores.
Conversar con ellos respecto de la correspondencia entre el dibujo de cada lmina y
la audicin.
Una vez ms se trabajar con la banda grabada.
El docente invitar a los nios a levantar las lminas segn lo que perciban
auditivamente, estableciendo as la relacin entre el estilo musical (estmulo auditivo)
y el dibujo de las lminas (estmulo visual).

2.3. EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD

PRESENTACIN

Los nios sienten necesidad de explorar y experimentar con los objetos, los docentes debern
ofrecer una experiencia de aprendizaje planificada que estimule la curiosidad y el placer por el
movimiento en la investigacin de los objetos.
Es importante que los nios vayan descubriendo las posibilidades de movimiento de su cuerpo
as como las diversas sensaciones que este movimiento les produce. Jugar a meterse en cajas,
armar tneles con ellas o tneles de tela, esconderse y hacer aparecer diversas partes del
cuerpo, empujar cajas , jugar con sbanas de diferentes tamaos, con bolsitas, con bloques de
gomaespuma, con aros, cintas , globos, baldes etc.
El cuerpo del docente tambin ser un referente, este deber acompaar desde la mirada
estimulando al deambulador, dndole seguridad y cuando sea necesario tendr un cuerpo
disponible al movimiento y al contacto con los nios.
Es interesante propiciar en el nio la posibilidad de preguntarse Qu puedo hacer con esto?
Qu ms puedo hacer? Cuando en el pensamiento del pequeo aparecen estos interrogantes
deja de ser un juego de descubrimiento para pasar a ser un juego de imaginacin.
El espacio donde se va a realizar la actividad deber estar totalmente libre de mesas y sillas,
donde los nicos objetos que estn en la sala sean los que proponemos para este momento,
porque adems, este tipo de mobiliario en nuestra actividad podra ser un peligro para los
deambuladores. La msica puede ser variada ya que el movimiento puede ser estimulado con
cualquier tipo de msica.

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PROPSITOS

Crear un ambiente acogedor, atractivo, donde los nios puedan sentirse seguros y
tranquilos.
Manifestar una actitud receptiva, de disponibilidad y escucha.
Mostrar una actitud sensible a la relacin corporal y gestual con los pequeos.
Observar y comprender, evitando emitir juicios de valor.
Intervenir con cautela, sugiriendo nuevas posibilidades pero sin adelantarse a las
iniciativas de los pequeos.
Mostrarse como referente de la ley, facilitar y ayudar a que se lleven a cabo las 142
normas necesarias.
Tener un cuerpo disponible en la actividad corporal, pero sin perder la propia
referencia como adulto.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Manifestacin de sentimientos y emociones a travs del lenguaje corporal.


Exploracin de objetos y materiales.
Investigacin de los objetos a partir de acciones sobre los mismos.
Reconocimiento del espacio que los rodea.
Afianzamiento de la marcha.
Progresiva discriminacin corporal.
Exploracin de movimientos expresivos.
Progresivo control y equilibrio postural.
Utilizacin del lenguaje gestual para manifestarse
Indagacin de movimientos expresivos.
Iniciacin en la representacin de acciones cotidianas.
Descubrimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

El piso sigue teniendo una gran importancia, debe ser igual al de los lactantes, clido pero
duro. En el suelo lloran, se acurrucan, patalean, se quedan extasiados, boca arriba. Los nios
desarrollan gran parte de sus experiencias evolutivas cerca del piso, por eso debe
acondicionarse, para que los nios y tambin nosotros, podamos sentirnos a gusto.
En esta sala no pueden faltar elementos para escalar: plataformas, escaleras, rampas,
espalderas, etc. Si no tenemos en cuenta este aspecto, podremos observar que los pequeos
siguiendo su tendencia natural a descubrir nuevas posibilidades de movimiento, se subirn a
las sillas, mesas, armarios y no tendrn lugares alternativos cuando les digamos que las mesas
se usan para comer o pintar, adems de no ser lugares seguros para la actividad motriz. Es
interesante crear dentro de la misma sala un espacio donde los nios puedan descansar, se
trata de un espacio donde se puedan encontrar con una colchoneta grande, almohadones, un
cesto con telas, algunos animales de peluche.un ambiente clido y acogedor.
El cuerpo del maestro debe estar completamente disponible para los nios, para eso es muy
importante, donde se ubique. Si est en una silla, su cuerpo no estar tan disponible, ni su
presencia tan cercana, como si se ubicara en una colchoneta, donde la mirada est a la altura

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de los nios. La dinmica general se relaja, ya que desaparecen inquietudes cuando el docente
est preparado para dar, pero tambin para recibir.
Los juegos de regazo o de falda, son juegos corporales que acompaan a canciones infantiles
de toda la vida, que pasan de padres a hijos, de abuelos a nietos y que recogen la tradicin,
este tipo de juegos resultan interesantes por los factores de relacin y de intercambio que
aportan, en ellos la expresin musical y corporal se funden en una misma intencin:
comunicarse. La relacin intimista que se establece entre el pequeo y el adulto logra una
complicidad creada a travs del contacto, el ritmo y el sonido.
Los juegos sensoriales son muy importantes en esta etapa, una buena propuesta consiste en
llenar pequeas botellas o contenedores preferentemente transparentes, con lquidos de
diversos colores y diferentes grados de viscosidad, semillas, fideos, hojas, piedras, caracoles
etc. De este modo, registran a travs de los sentidos las diversas informaciones y comienzan a 143
percibir una interpretacin de cada experiencia.
A partir del momento en que comienzan a permanecer sentados les ofrecemos el juego que la
mayora conocemos como la panera de los tesoros introducido por la profesora Eleonor
Goldschmied, que consiste en una cesta plana en la que se colocan materiales diversos,
tratndose principalmente de objetos naturales: pias, caracoles, piedras de ro, objetos de
madera, metal, cuero, calabazas secas, cepillos, argollas, campanitas, etc. La postura del
educador es muy importante, este no debe llevar la iniciativa del juego, se sita cerca pero
dando absoluta libertad al pequeo.

2.4. EXPERIENCIAS EN ARTES VISUALES

PRESENTACIN

Crear, imprimir, dibujar, armar, desarmar, hacer, deshacer, habitar el uso de materiales y
herramientas, la pintura y los colores, el garabato como un lenguaje de expresin,
comunicacin y conocimiento.
En esta seccin es deseable que los nios comiencen a trabajar con aquellos elementos que
pueden ser manipulados directamente con sus propias manos (barro, harina, pintura),
promoviendo el desarrollo de la imaginacin y la creatividad a travs de la expresin plstica.

PROPSITOS

Facilitar en los nios la exploracin y experimentacin con variados materiales que


posibiliten la expresin plstica.
Promover el trabajo en el espacio bidimensional y tridimensional
Generar la apreciacin que eduque la mirada de los nios

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Iniciacin en la expresin a travs de la plstica.


Exploracin y experimentacin con variados materiales que posibiliten la expresin plstica.
Exploracin de diferentes modos de pintar, construir y modelar (con masa, dactilopintura,
tmpera) con distintos materiales (esponjas, brochas, pinceletas, hisopos grandes)
Sensibilizacin esttica en el hacer exploratorio- repetitivo-productivo.

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Lectura de lminas con diversas fotos y/o reproducciones de obras famosas para fomentar el
placer por el mirar contemplativo.
Produccin en el espacio bidimensional.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

A partir del ao al tomar contacto con el material el nio explorar y accionar sobre l sin
preocuparse ms que por conocerlo, descubrirlo. Las formas irn surgiendo y el nio
disfrutar de cada descubrimiento. Estas primeras exploraciones sern imprescindibles para
iniciarse en un lenguaje de expresin y comunicacin.
Los docentes podrn observar en estas primeras experimentaciones que se despierta la 144
sensibilizacin esttica en el hacer exploratorio- repetitivo-productivo: descubrirn en cada
uno de sus trazos, la belleza de ser expresiones nicas, irrepetibles y personales y su valor
residir precisamente en que sern las primeras huellas de las acciones de los nios sin
intentar buscar una interpretacin.
En esta seccin es importante brindar soportes como hojas grandes, crayones, marcadores
etc. y cada uno har distintos usos del material.
Otra posibilidad es que experimenten con papeles diversos de diferentes texturas: romper,
rasgar, trozar de manera tal que puedan ejercitar el movimiento de pinza, tan importante en el
desarrollo de la psicomotricidad fina. Es importante entonces la graduacin paulatina de
papeles maleables a otros ms resistentes. Los soportes deben ser grandes, de diversas
formas, texturas y colores. Por su motricidad es conveniente que sean de buena calidad,
tambin se pueden usar cartones, cajas diversas, etc.
Podrn trabajar en distintas posiciones: acostados o sentados en el piso, parados (colocando
los soportes sobre la pared) o en las mesas, etc.
Para favorecer la exploracin de diferentes herramientas y materiales se podr ofrecer
tmpera espesada con harina, para practicar dctilo pintura, sobre superficies lavables. En el
caso concreto de la pintura, un primer contacto con ella, les proporcionar diferentes
sensaciones: es fra, aguada, se seca en las manos, las deja acortanadas.
El barro ofrece un hechizo especial, el nio lo toca, le da golpes, con la mano, lo aplana en la
mesa, lo pellizca, hunde sus dedos, hace gusanos, bolitas, ms tarde con estas bolitas har
otras construcciones, o con arcilla blanda en bloques de por lo menos 10 cm de lado, arena
hmeda o tierra para dejar marcas con palitos, moldes, envases. Asimismo, se pueden
trabajar distintos escenarios abarcando todo el espacio del jardn y usando como elemento
protagnico la arena, combinndola con diferentes materiales naturales como los caracoles,
piedras, agua, y materiales re-utilizados.
El modelado le permitir no solamente desarrollar la creatividad, sino tambin la motricidad y
la coordinacin viso-manual. El nio involucra todo el cuerpo cuando modela, pero sobre todo
el uso conjunto de ambas manos y todos los dedos, esto hace del modelado una actividad muy
valiosa. Al ofrecerle un material maleable le estamos permitiendo que experimenten el
contacto con sustancias en las cuales pueden dejar marcas, jugar con el volumen, introducir
hendiduras, saliencias, incrustar palitos u otros elementos.
Las construcciones o ensamblados son actividades que se sugieren para la apropiacin de la
tercera dimensin. El trabajo en el espacio tridimensional los invita a explorar y enfrentarse
con problemas de equilibrio fsico.
Son infinitas las posibilidades de materiales que se pueden utilizar para desarrollar el placer
por la pintura: papel higinico, papel celofn, lana, hilos sisal, hilo de algodn, papel crepe;
bombuchas infladas para salpicar; globos; plumas; esponjas; cepillos, rodillos; porras; goma

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eva, pinceles, palitos de helado, botellas, tapitas de diferentes tamaos, tubos de cartn,
pelotas mojadas en tmpera, etc.
Es importante en esta seccin ensear el mirar contemplativo, despertar el inters por
nombrar lo que observan, las sensaciones que descubren. La inmersin del nio en un
ambiente donde el arte tiene un lugar de relevancia expresa una jerarqua, un valor, una
determinada esttica que se imponen cotidianamente al nio. Se puede, por ejemplo, ubicar
en algn pasillo, un marco de estilo barroco, la primera semana vaco y posteriormente la
recurrencia de distintas obras segn las intencionalidades pedaggicas.
Las lminas pueden ser cambiadas quincenalmente, es necesario lograr un equilibrio entre
reiteracin y cambio

145
C. DIMENSIN AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL

PRESENTACIN GENERAL

El contacto con los adultos significativos contina siendo la base de la tarea diaria y posibilita
nuevos logros. El vnculo afectivo, sostenido y respetuoso, es condicin fundante de la
posibilidad de los nios de moverse por el mundo con mayor confianza y autonoma. El
trabajo en funcin del desarrollo de la autonoma y el respeto hacia los otros, los
desplazamientos, la exploracin, y el lenguaje, fundamentan la tarea cotidiana en un encuadre
de juego e interacciones.
Los nios de un ao desarrollan nuevas acciones que implican un aumento en las posibilidades
de movimiento y juego, en la experimentacin, la manipulacin de objetos, la exploracin del
espacio, el inters por los otros, la comprensin y expresin verbal.
Por lo general a partir de los 12 meses, los nios ya son capaces de desplazarse por el espacio
con mayor o menor seguridad e independencia. Estos nios deambuladores necesitan
propuestas de actividades que posibiliten y favorezcan sus desplazamientos acompaados de
la necesidad de conocer el espacio que los rodea y comprender la realidad en la cual estn
insertos. En estrecha relacin con estos aspectos, se observa una constante dedicacin a la
exploracin de objetos, ya presente en la sala de bebs, pero que adquiere ahora una peculiar
importancia. La necesidad y el inters por manipular, buscar diversos modos de accin sobre
los objetos y materiales y descubrir diferentes caractersticas y posibilidades de uso, son
frecuentes en los nios de sta edad. Adquieren fundamental importancia el conocimiento
corporal a travs de la exploracin, el movimiento y la denominacin de las diferentes partes
del cuerpo y el contacto con el de los otros. La exploracin y el reconocimiento del propio
cuerpo y sus posibilidades, se conjuga con el reconocimiento de sus deseos y necesidades.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL

Propiciar diferentes relaciones con los objetos


Favorecer el reconocimiento y exploracin de los objetos
Indagar algunas caractersticas de los seres vivos

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3.1. EXPERIENCIAS PARA LA EXPLORACIN DEL ENTORNO Y LOS OBJETOS

PRESENTACIN

Las propuestas didcticas que favorecen el aprendizaje de la exploracin de objetos ser


pensada para realizar las actividades de manera intencionada y sistemtica de acuerdo a los
contenidos.
Para ello propiciar acciones de reconocimiento y exploracin de los objetos, las que estn
directamente relacionadas con las sensaciones internas y las percepciones que provoquen una
experiencia singular en cada nio.
Es el momento de comenzar a indagar algunas caractersticas de los seres vivos que forman
parte del ambiente cercano o virtual. 146
El campo que para la seccin de lactarios y de nios de un ao se refiere a las Experiencias
para la exploracin del entorno y los objetos, se transforma en la sala de dos aos en
Experiencias para la indagacin del ambiente, yendo un paso ms all en los procesos de
reconocimiento del ambiente.

PROPSITOS

Favorecer la comprensin de que sus relaciones ms cercanas estn inmersas en una


red de relaciones ms amplia.
Promover el reconocimiento de su propio cuerpo y el de los otros.
Enriquecer las posibilidades de exploracin, manipulacin de diferentes objetos y
materiales.
Iniciar en la toma de conciencia de las normas de seguridad con respecto a los
materiales.
Promover la exploracin del espacio de accin y el material.
Posibilitar el establecimiento de relaciones entre los objetos y el propio cuerpo.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Exploracin del entorno y los objetos

Percepcin y discriminacin de la capacidad para actuar sobre los objetos.


Reconocimiento y exploracin de los objetos (observacin, exploracin, experimentacin,
comparacin, construccin, percepcin y discriminacin.
Caractersticas de los objetos (forma, tamao, color, textura)
Diferentes modos de accin sobre los objetos de acuerdo con las posibilidades que stos
brindan ( tomar, golpear, sacudir, mecer, balancear, hamacar, frotar, soltar, dar y recibir,
apretar, chupar, meter y sacar, tapar y destapar, subir, bajar, fraccionar, deformar, envolver,
desenvolver, rasgar, arrastrar, empujar, patear, pisar, hacer sonar, sacudir)
Relaciones entre los objetos:
De tamao, forma y dimensin
Continente- contenido
Acciones que relacionan objetos entre s:
Reunir- separar
Poner- sacar
Envolver- desenvolver

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Agregar- quitar
Poner contra- junto
Construir, introducir
Acciones que producen transformaciones en los objetos y/o materiales que los componen
(hundir, fraccionar, mezclar, perforar, rasgar, deformar)
Uso social de los objetos

Estructuracin del espacio en accin

Orientacin en los desplazamientos propios y de los objetos en el espacio.


Bsqueda de personas y objetos visibles y no visibles.
Ubicacin y posicin en el espacio en el nivel de la accin: 147
Lejos- cerca
Dentro- fuera
Arriba- abajo
Acciones en espacios amplios (construir, recorrer)
Reconocimiento de posiciones espaciales en situaciones significativas.
Inicio en las relaciones entre el tamao de un objeto y el espacio que ocupa.
Indagacin de algunas caractersticas de animales y plantas
Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos
Experiencias para conocer y cuidar plantas (de la sala, del jardn)
Experiencias para conocer diferentes mascotas. Partes externas, piel, formas de
desplazamiento, alimentacin.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En relacin a las experiencias para la exploracin del entorno y los objetos se sugiere: los
juegos de escondidas usando cajas y sbanas. Juego de arrastre con carritos. Desplazamientos
en el espacio a travs de distintos obstculos y superficies. Jugar a introducirse en cajas
grandes de distintas formas. Jugar a recorrer tneles de tela, esconderse totalmente haciendo
aparecer diversas partes del cuerpo. Jugar con sbanas, caminar entre ellas llevndolas de
distintas formas. Jugar con bolsitas y cubos de goma espuma transportndolos en distintas
partes del cuerpo. Jugar con pompones. Jugar con cintas, baldes y telas de distintas texturas.
Juegos con barro, arena, agua. Exploracin de objetos: construccin con bloques. Abrir y cerrar
envases. Arrastrar juguetes y objetos. Transportar juguetes y objetos. Introducirse en cajas y/o
tneles.

En relacin a la estructuracin del espacio en accin, se sugiere: la bsqueda de objetos


escondidos, en cajas o latas para introducir objetos por distintas ranuras. A los nios ms
grandes esconderles los objetos. Iniciarlos en stos juegos con la bsqueda del docente detrs
de un mueble u otro objeto (al principio mantener visible una parte del elemento).
Tubos de cartn para introducir y ver cmo caen los objetos. Asir elementos que estn lejos.

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D. DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO

PRESENTACIN GENERAL

El juego no es un rasgo exclusivamente natural, es una construccin social, se transmite y


recrea de una generacin a otra; los juegos se van enseando, recreando de padres a hijos, de
hermanos o amigos mayores a los ms pequeos. Reconocemos que los nios aprenden a
jugar cuando se les ensea a hacerlo. En la sala de los deambuladores los formatos conocidos
con final abierto tienen un lugar particular. Una vez que los pequeos conocen los juegos,
amplan su repertorio, pueden hacer combinaciones, nuevas construcciones.
En esta etapa los deambuladores buscan explorar objetos de su entorno cotidiano, abren
148
cajones y placares; sacan objetos, por el slo hecho de descubrir, tocar, ver y conocer el
mundo que lo rodea. Los nios desarrollan nuevas habilidades motrices como caminar, correr,
intentar trepar; nuevas coordinaciones como empujar, tomar y golpear, tirar, abrir y cerrar,
meter y sacar; indagando el espacio y los objetos por lo cual es importante que el adulto
acerque cestas con objetos para explorar, nombrar, realizar acciones conjuntas. Se contina
ofreciendo, brindando, presentando, diversas experiencias de juego para su mayor disfrute y
expansin en la actividad ldica a travs juegos maternales o de crianza y de juegos por
sectores. Tambin es importante destacar que comienza a aparecer la imitacin; se ofrecen
juegos en los que se representen acciones ficcionales conocidas; se arman espacios ldicos
para realizar acciones como dar de comer, hacer dormir, lavar la ropa, con cierta
permanencia y paulatinos cambios para que los nios participen con mayor protagonismo y
seguridad.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO

Propiciar espacios de juego con diferentes formatos que permitan el despliegue de las
posibilidades ldicas, la exploracin, el disfrute en interaccin con el adulto y otros
nios.
Favorecer la participacin en juegos tradicionales y de crianza rescatando las
particularidades culturales de cada contexto y comunidad.
Ofrecer mltiples experiencias de juego simblico que promuevan los vnculos, la
confianza en s mismo, el placer de la expresin y comunicacin.
Presentar, profundizar el placer en diversas propuestas o experiencias de juegos
maternales o de crianza y juegos por sectores.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Imitacin de acciones.
Imitacin diferida de acciones simples a partir del uso de objetos cotidianos y la relacin con
adultos y pares.
Iniciacin en la representacin de acciones cotidianas y con tteres
Interaccin e intercambio paulatino con otros nios.
Inicio en el uso y exploracin del espacio y elementos cotidianos con intencionalidad
representativa.
Experiencias de variados tipos de juegos de crianza: sostn, ocultamientos, persecucin,
narraciones y canciones (o versificados); y juego por sectores: exploracin, ejercicio y
coordinacin motriz, construccin, heursticos y de imitacin.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Los juegos maternales o de crianza adquieren caractersticas particulares. Los juegos de


sostn de la primera seccin (acunar, mecer) se enriquecen con otras propuestas como el
caballito, ir a babucha (trepar y colgar), el avioncito. Los juegos de ocultamiento permiten
trabajar el temor a la prdida; se proponen juegos tradicionales como el cuco, la escondida,
Dnde est? (esconder objetos en presencia de los nios entre la ropa, el mantel); En qu
mano est?; los juegos de magia.
En esta etapa los pequeos han adquirido la marcha y con ello se inician en la adquisicin de la
autonoma; los juegos comienzan a transformarse, predomina la exploracin del nio sobre
los objetos y para ello es ideal ofrecerle elementos de la vida cotidiana y de la naturaleza para
manipular, conocer sus propiedades, desarrollar nuevas coordinaciones motrices, descubrir 149
combinaciones de accin. Con la adquisicin de la marcha los juegos motores y de
persecucin son ideales en esta etapa, por ejemplo el lobo est y la mancha.
Los nios deambuladores se inician en el desarrollo del juego simblico o de ficcin a partir de
sus propias acciones, es el juego del como si, los nios hacen como si comieran,
durmieran; preparan la comida y alimentan a un compaero, toman un bolso y salen a
pasear o comprar; reproducen actividades cotidianas y utilizan otros elementos o los mismos
elementos pero aplicados de manera diferente. Paulatinamente el juego evoluciona,
producindose un distanciamiento de la propia accin que comienza a recaer sobre los otros:
objetos y sujetos. Es a la mueca a la que se le da de comer, es un compaero, el beb al que
se hace dormir. Esta complejizacin de la accin simblica va acompaada de la
transformacin de los elementos de juego: al principio un palo es el caballo o la cuchara, una
cacerola es un sombrero, un bloque de madera se convertir en un auto, etctera. (DGCyE,
2004)
Continan teniendo protagonismo, las versificaciones con las canciones y narraciones
acompaados con gestos, diferentes ritmos y movimiento por ejemplo las rondas: el arroz
con leche, la rueda de la batata, en un caballito gris entre otros.
Los juegos heursticos son apropiados para esta seccin, se presentan objetos cotidianos como
cucharas de madera y metal, cepillos, cintas de tela, ovillos de lana, esponjas vegetales sin
semillas, broches, naranjas, limones para explorar; elementos contenedores para meter y
sacar como tubos, envases de formas variadas y diferentes orificios y tamaos; al finalizar el
juego se guardan los elementos clasificados con la ayuda de los nios que los reconocen,
juntan y guardan en bolsas. Es importante la variedad y cantidad de elementos que se irn
manteniendo y reemplazando o cambiando paulatinamente.
Adems se recomienda promover los interrogantes tales como: qu puedo hacer con esto?
Qu ms puedo hacer? con el fin de favorecer el paso del juego de descubrimiento al
simblico. Cuando en el pensamiento del pequeo aparecen estos interrogantes (an sin
verbalizarlos) deja de ser un juego de descubrimiento para pasar a ser un juego de
imaginacin (Palomeque, 1996).
Es tarea del docente la preparacin del espacio, organizado en sectores que sern
transformados evitando una nica distribucin fija e inamovible. Se propone armar espacios
flexibles y mviles, que permitan el encuentro con los otros. El sector de juego ser destinado
a espacios para explorar y experimentar; compartir juegos del como si y las construcciones,
espacios para mirar, escuchar, bailar. Ser importante considerar espacios amplios, libre de
elementos que condicionen o entorpezcan el desarrollo del accionar del nio, con variados y
atractivos objetos que inviten al juego (muecos, cucharas, mamaderas, carteras, potes, ollas,
entre otros).
El espacio exterior es necesario que sea amplio, cuente con juegos para las destrezas
motoras gruesas; la presencia de areneros que puedan convertir en oportunidades para

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ensear y aprender, ampliando los sectores de juegos y ofreciendo variadas propuestas, 117
con elementos y materiales que la docente ir renovando o manteniendo. Ella, ser la
responsable de decidir qu elementos dejar al alcance de los nios, cules agregar o quitar.
El ambiente fsico aparece como contenedor, permitiendo los desplazamientos con
familiaridad y confianza; donde los nios se sientan resguardados, cuidados, reconocidos,
escuchados y que, al mismo tiempo, ofrezca desafos y seguridad118.
Las muestras mutuas de afecto, la disponibilidad corporal del docente y el acompaamiento
de las acciones con la palabra dar cuenta de un clima afectivo armnico imprescindible para
todo momento.
El docente es quien ensea a jugar; a veces iniciar una secuencia de acciones que al
despegarse de la realidad dar paso al como si (saludarse como si se encontraran o se
despidieran, salir de paseo), otras veces el docente participar en el juego que emprendieron 150
los nios, desde la observacin previa de sus acciones. Si el docente experimenta en las
situaciones de juego el placer por el encuentro con el otro, aspecto que sucede cuando se
participa de un verdadero juego y no de un como si se estuviera jugando, podr por
momentos tomar distancia de la preocupacin por otras demandas y destinar tiempos para
jugar. Esto implica dar tiempo real para dialogar ldicamente sin proponer continuamente,
sino sabiendo observar, comunicar y esperar la respuesta activa de cada nio. La presencia de
momentos de verdadero juego instaura un clima diferente en la sala y una vinculacin tambin
distinta del maestro con su tarea de enseanza, basada en la conviccin de la importancia que
tiene su participacin en el juego de los nios.119
Se sugiere para mayor informacin sobre tipos de juego, revisar la seccin anterior
(lactarios) y consultar en la organizacin Curricular (3 parte), en caracterizacin de las
dimensiones y experiencias, el punto A. La importancia del Juego como dimensin
transversal.

117
Ibidem 1
118
Ibidem 1
119
Soto, C y Violante, R (Comp.) En el Jardn Maternal. Investigaciones reflexiones y propuestas 2005

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151

TERCERA SECCIN
DIMENSIONES Y
EXPERIENCIAS PARA LA
SALA DE 2 AOS

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152

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TERCERA SECCIN: DIMENSIONES Y EXPERIENCIAS PARA LA SALA DE 2 AOS

A. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL

PRESENTACIN GENERAL

Como se viene a planteando la construccin de los buenos vnculos con el docente y sus pares
favorecer en el nio la comunicacin y la posibilidad de manifestar sus necesidades, entre
ellas la adquisicin del control de esfnteres, gran adquisicin en este perodo.
En la medida en que el nio pueda construir una relacin de confianza y seguridad con sus 153
docentes y se sienta escuchado y comprendido, este proceso se dar con mayor naturalidad,
se sentir ms autnomo y mejorar los vnculos con los otros, lo que se observar en la
convivencia de la sala.
Aprender a localizar las sensaciones corporales, placenteras o no, y traducirlas en palabras
supone un gran aprendizaje.
Las actividades adquieren caractersticas especficas en cada una de las secciones,
acompaando el proceso de desarrollo de los nios que progresan de una dependencia casi
total a una independencia relativa mediante el movimiento que les permite desplazarse
autnomamente y la manipulacin voluntaria, la capacidad de autoalimentarse, el control de
esfnteres y el desarrollo del lenguaje.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN
DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL

Propiciar la localizacin y puesta en palabras de las sensaciones corporales


Favorecer el control de esfnteres
Crear un clima que posibilite el dilogo y la confianza en el otro
Promover la construccin de pautas de convivencia grupal

1.1. EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD

PRESENTACIN

Es finalidad de esta seccin continuar ofreciendo buenos vnculos afectivos significativos,


ofrecindose como modelo de identificacin a travs de la presencia, la comunicacin y la
disponibilidad corporal adecuada.

PROPSITOS

Propiciar el desarrollo de la autoestima y la autovaloracin para el desarrollo de la


identidad
Promover el desarrollo de conductas que logren el control de los impulsos,
favoreciendo la comunicacin y las posibilidades de manifestar sus necesidades
Fortalecer la construccin de buenos vnculos afectivos y significativos con sus pares y
adultos

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CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Identificacin de sus pertenencias.


Localizacin de sensaciones corporales.
Iniciacin en el control de esfnteres
Actitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y dems nios.
Participacin de manera activa en diversas actividades de cuidado
Inicio en la aceptacin de pautas y lmites.
Progresivo control de sus impulsos
Percepcin creciente y confianza en sus posibilidades y en su capacidad para realizar aquellas
tareas que estn a su alcance 154
Expresin de sus necesidades, deseos y sentimientos

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En esta seccin el docente intervendr activamente de propuestas en las que se ensee a los
nios a participar de manera activa en diversas actividades de cuidado personal: lavado de
manos, cambiado de paales, alimentacin.
La educacin no slo sirve para ensear al nio a contener los impulsos, sino tambin para
comprenderlos.
Las rabietas son una reaccin habitual de los nios impulsivos, cuando no consiguen su
objetivo.
Los impulsos son una reaccin inmediata y descontrolada ante un determinado acto o hecho.
Se realizan sin reflexionar y sin tener en cuenta las consecuencias que pueden tener.
Caractersticas de los nios impulsivos
Actan sin pensar. No se detienen a medir las consecuencias de sus actos, lo que les
crea complicaciones en el colegio, con los amigos y en casa. Continuamente tienen
problemas por su comportamiento inapropiado.
Son impacientes. Quieren satisfacer inmediatamente cualquier deseo. Tener que
esperar les supone un gran esfuerzo, les resulta prcticamente imposible. Se
impacientan cuando tienen que hacer turnos o guardar una cola, si tienen que esperar
empiezan a protestar y a portarse mal, resultando un fastidio para todos.
En las conversaciones suelen interrumpir constantemente, responden antes de que se
termine de formular la pregunta, si le preguntan a otro y ellos saben la respuesta,
tienden a contestar sin detenerse a pensar que no es a ellos a quien se le est
preguntando.
Pasan de una actividad a otra con mucha frecuencia. Son desorganizados y no
terminan sus tareas o actividades.
Les falta la capacidad del autocontrol. No controlan sus reacciones, por lo que pueden
llegar a parecer en momentos determinados, nios maleducados, impertinentes o
agresivos. Son frecuentes en ellos, las rabietas, llantos, ira, malas contestaciones, etc.
Si desean algo lo cogen y si se les niega, se enfadan.
Presentan baja tolerancia a la frustracin. Reaccionan con rabia o ira cuando se les
niega algo o se sienten contrariados.
A esta edad los nios son graciosos, impulsivos, inquietos, por momentos tercos e intentan
probar sus lmites en relacin con ellos mismos y con los dems, esto demanda a los docentes
estar siempre atentos para protegerlos y cuidarlos.
Actitudes que deben asumir los docentes:

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Fijar normas claras y precisas en cuanto a las consecuencias de los impulsos. Las
normas deben ser pocas y no se debe de ceder ante ellas. El nio tiene que saber que
si las incumple, hablar sobre lo sucedido y que en ningn momento se le permitir
reacciones agresivas o malas formas cuando se sancione su conducta.
Establecer lmites de comportamiento acordados con el nio. Debe saber qu se
espera de l, qu le est permitido y qu no debe hacer.
No ceder ante las rabietas. Es una reaccin muy caracterstica de los nios impulsivos.
Si no logran su objetivo o los docentes pretenden frenar el impulso, suelen hacer una
rabieta.
Supervisar constantemente su conducta. Estos nios precisan de mucha supervisin.
Continuamente hay que estar recordndole cmo debe comportarse ante las
situaciones en las que pierde el control o acta por impulsos. Es importante que los 155
docentes estn informados de cmo se comportan en el hogar para aunar criterios.
Prestar atencin al refuerzo positivo. Cuando controle sus impulsos en situaciones que
habitualmente no lo haca.
A medida que los nios vayan adquiriendo mayores capacidades en la exploracin y
manipulacin activa de los objetos y comiencen a desplazarse, el docente ir enriqueciendo los
espacios y perodos de juego con recursos apropiados a la etapa en que se encuentran. Darles
oportunidades de probar, tener xito en sus acciones y en distintas situaciones, permitir, la
autovaloracin positiva.

1.2. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA

PRESENTACIN

Es deseable desarrollar sentimientos de seguridad y confianza a travs de una actitud de


respeto, afecto y contencin.
En esta seccin se debe promover la resolucin autnoma de situaciones cotidianas, mediando
con el nio. Es conveniente promover el desarrollo de la expresin y comunicacin de
necesidades y sentimientos.
Se iniciarn en el control de esfnteres, para ello ser necesario acordar con las familias para
respetar las posibilidades de los nios por sobre los intereses de los adultos. Luego darn
indicios cuando estn sucios o mojados, comunicndoselo a los adultos a travs de gestos,
movimientos o palabras.

PROPSITOS

Propiciar el desarrollo de sentimientos de seguridad y confianza para su desempeo


en situaciones cotidianas familiares y en el jardn
Desarrollo de la comunicacin y expresin de necesidades, deseos y sentimientos
Promover el desarrollo de conductas para que logren paulatinamente el control de los
impulsos favoreciendo las posibilidades de manifestar sus necesidades

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Progresiva adquisicin de seguridad y confianza en s mismo y en los otros.


Iniciativa y autonoma en las tareas diarias y en los juegos.
Manifestacin de sus necesidades fisiolgicas

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Adquisicin de algunas prcticas higinicas.
Actitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y dems nios.
Creciente iniciativa y autonoma en las tareas diarias y en los juegos.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Durante su segundo ao de vida el nio se vuelve ms inquieto y su comportamiento resulta


imprevisible. Puede pasar fcilmente de la tranquilidad y la docilidad a las travesuras y las
pataletas.
Se frustran rpidamente. Aparecen fuertemente sentimientos yoicos como consecuencia del
egocentrismo, deseo de posesin. 156
Los nios vern a los docentes como modelos a seguir, y la manera en cmo los trate ser
imitada a su vez por lo pequeos, en el trato hacia los dems.
Son ejemplos de autonoma, colaborar para alcanzar y repartir elementos, ayudar a guardar
los juguetes en colaboracin con el docente, colgar y descolgar elementos de su pertenencia;
ayudar con la entrega de pertenencias; descubrir a quin pertenece cada elemento. Tambin
podrn aprender a saludar al llegar y retirarse de la sala y del jardn y a cumplir con pedidos
sencillos.
El docente podr organizar el espacio de tal manera que cada uno de ellos, pueda disponer de
un lugar personal del cual se apropie, y en el que pueda guardar objetos personales
significativos y sus propios trabajos.
Ser fundamental fomentar que expresen y comuniquen las experiencias o situaciones que les
sean gratas y aquellas que les incomoden, para favorecer en los mismos la identificacin,
detectar sus causas y tomar las medidas que corresponda.
Los juegos propicios para la diferenciacin e individuacin son: los que Daniel Calmels
denomina Juegos de Crianza (Juegos corporales).
Se deben implementar diferentes propuestas que promuevan el conocimiento y
reconocimiento de los pequeos entre s y con el adulto.
Las rutinas diarias harn a la organizacin de la tarea y al proceso de individuacin, lo que le
permitir al nio ocupar un lugar en relacin a sus compaeros y a la docente.
El reconocimiento de cada uno de los nios por su nombre.
La incorporacin de recursos, como espejos para que los nios puedan reconocerse o
fotografas que permitan no slo el reconocimiento, sino la individuacin. Las fotografas sern
una estrategia ideal para reconocerse y reconocer a los compaeros y nombrarlos por su
nombre.
El juego del Veo-veo, en el cual, el docente describe a un nio de la sala, sin decir quin es y el
resto debe adivinar e identificar de quien se trata.
Permitir que los nios concurran con algn objeto juguete- libro de su pertenencia al Jardn,
puede ser un buen modo de reconocerlo en su individualidad y darle permiso para que lo
familiar este en el Jardn. El nio puede querer compartirlo o no. En determinados momentos,
querer guardarlo y buscarlo en otros, etc.
La construccin de relaciones positivas con el docente y sus pares favorecer en el nio la
comunicacin y la posibilidad de manifestar sus necesidades, entre ellas la adquisicin del
control de esfnteres; en la medida en que el nio pueda construir una relacin de confianza y
seguridad con sus docentes, este proceso se dar con mayor naturalidad.

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1.3. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA

PRESENTACIN

Es esperable en esta seccin continuar promoviendo la interaccin entre adultos y nios,


mediando en situaciones de conflicto y ayudando a la construccin de acuerdos.
Por ello es necesario que se promuevan la incorporacin de pautas de convivencia grupal a
travs de la conciliacin, postergacin y valoracin de ideas y deseos.
Se debe comenzar a instalar la adquisicin de actitudes y valores positivos y democrticos,
ofrecindose como referente y fuente de informacin frente a inquietudes evolutivas.

157
PROPSITOS

Favorecer la incorporacin paulatina de pautas de convivencia grupal y la interaccin


significativa con adultos.
Generar espacios que posibiliten actividades y experiencias compartidas, en relacin a
la persona clave, pares materiales y juegos.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Integracin y pertenencia al grupo de pares.


Reconocimiento de sus pares.
Participacin paulatina en actividades compartidas.
Conocimiento de pautas de convivencia grupal y construccin de algunas de ellas.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En esta etapa resulta necesario planificar acciones, juegos en los que los nios sean
nombrados, para continuar favoreciendo adems el reconocimiento y la identificacin de los
nombres de todos y entre ellos.
Propiciar que los nios compartan juguetes y materiales, se llamen por su nombre, se den las
gracias, se saluden, guarden y ordenen juntos los materiales.
Ser importante que las primeras experiencias de participacin y colaboracin de los nios en
pequeos grupos sean gratificantes, creativas, novedosas por lo que estas actividades debern
acentuar lo entretenido y ldico, permitiendo que descubran las posibilidades del estar con
otros.
El contacto directo con el docente al realizar diferentes actividades dentro y fuera de la sala
(exploracin de materiales, juegos, construcciones, apilar o hacer trenes, rondas, escucha de
poesas y de pequeos relatos) le posibilita al nio avanzar en la relacin que establece con los
adultos y tambin con los pares.
El grupo de nios que ingresa por primera vez lo ir haciendo en forma progresiva. Se
realizarn los acuerdos institucionales y con las familias para favorecer una comunicacin
afectiva adecuada.
Entre los recursos visuales (imgenes, libros y otros) y musicales (instrumentos, grabaciones)
que se incorporen en los ambientes de aprendizaje, ser adecuado hacer una seleccin
intencionada de ellos, de manera que sea posible incluir aquellos que expresen los mejores

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elementos de distintas culturas y que amplen las oportunidades de conocimiento de los nios
y nias.
El docente deber facilitar nuevas interacciones mediante actividades que tengan un
carcter ldico a medida que los nios vayan demostrando mayor seguridad en sus relaciones
y manifiesten curiosidad e inters por relacionarse con otras personas.
Considerando que las expresiones de afecto favorecen las relaciones interpersonales de
calidad, debern promoverse diversas manifestaciones espontneas de los pequeos hacia
quienes ellos elijan.

1.4. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO MOTOR


158
PRESENTACIN

En esta seccin los nios se inician en las habilidades motoras bsicas, las cuales se
construyen de forma paulatina y es responsabilidad del jardn maternal brindar variadas
oportunidades para su desarrollo y aprendizaje. El cuerpo y el movimiento son ejes centrales
en estas experiencias de desarrollo motor, que permiten a los nios conocer su cuerpo, sus
posibilidades, limitaciones; establecer mltiples relaciones con el espacio, los objetos y los
pares y adultos que le acompaan. El desarrollo motor acrecienta las oportunidades para
desarrollar la afectividad y el juego, promoviendo la autoestima y la autonoma.

PROPSITO

Promover el afianzamiento de las habilidades bsicas, en relacin al movimiento y


desplazamiento del cuerpo y de los objetos.
Crear ambientes seguros para el descubrimiento del cuerpo en relacin al espacio, a
los objetos y materiales y a los otros.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Familiarizacin con la imagen de su propio cuerpo en vinculacin consigo mismo y con el


espacio.
Reconocimiento gradual del propio cuerpo y sus partes.
Habilidades motoras bsicas: caminar, correr, reptar, cuadrupedia; ascender y descender
escaleras, saltar.
Habilidades motoras de tipo no locomotivo: girar, rodar, trepar, suspender, balancearse,
equilibrio.
Habilidades motoras de tipo manipulativo: lanzar, recibir, golpear, transportar.
Inters progresivo por el cuidado de su cuerpo mediante la realizacin de acciones simples
vinculadas a la salud y la higiene.
Desplazamientos con combinacin de distintas formas y direcciones, que desafen el equilibrio
y la adquisicin del freno inhibitorio.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En esta etapa se producir una progresiva diferenciacin de los movimientos que incrementar
sus posibilidades de interaccin con el entorno. Caminar, saltar o correr sorteando obstculos
o llevando elementos livianos; saltar en profundidad o iniciarse en el salto en largo y en alto,
caminar en puntas de pie, subir un plano inclinado son diferentes acciones que les permiten
adecuar el movimiento a la especificidad de la situacin superando gradualmente los
movimientos globales.
El nio tiene un conocimiento progresivo de sus lmites. Este inters determina que al
descubrirlos, suelan introducir objetos pequeos porque ignoran las consecuencias de sus
acciones. El peligro que implica esta situacin requiere de una atencin permanente del
docente y la consideracin de los materiales que se ponen al alcance de los pequeos, por el 159
riesgo que pueden entraar.
La construccin de la imagen corporal del nio se enriquece a partir de la valoracin que
hacen los adultos, de los vnculos afectivos, de las experiencias corporales y motrices.
El nio tambin investiga su cuerpo y el de los dems, descubre las diferencias fsicas entre
nias y nios y las caractersticas ms especficas del cuerpo que antes registraban en forma
global. La curiosidad los lleva a explorar los distintos orificios de su cara: la nariz, los odos, la
boca.
Aparece el inters progresivo por el cuidado de su cuerpo mediante la realizacin de
acciones simples vinculadas a la salud y la higiene.
Para favorecer el desarrollo de las actividades motoras bsicas se pueden organizar actividades
y juegos que tambin permitan el reconocimiento de las partes de su cuerpo y
desplazamientos con combinacin de distintas formas y direcciones. Por ejemplo se puede
proponer saltar para tocar la soga (la altura ser adecuada a los nios) con diferentes partes de
su cuerpo: con la cabeza, con las manos, luego puede preguntarse de qu otro modo se puede
pasar la soga. De este modo, al regular la altura y combinar movimientos (salto, carrera,
reptado, en cuadrupedia) se promovern actividades exploratorias de las formas motoras en
relacin con las diferentes posiciones y movimientos corporales.
Los aparatos del espacio exterior, o las estructuras que se ubican en areneros, posibilitan
explorar sus habilidades motoras: pasar agachados o reptando por un cao, o pasar debajo de
una soga, o dentro de un tnel, deslizarse en el tobogn, trepar una montaa hecha con
colchonetas o sortear los desniveles del terreno en el parque del jardn. Proponer diferentes
formas de caminar: de costado, en puntas de pies, con el borde externo del pie (no con apoyo
en el borde interno ya que el arco plantar est en formacin), esquivar obstculos como cajas,
palanganas, almohadones; ayuda a especificar los movimientos corporales y lograr una
economa de esfuerzos. Son desplazamientos que desafan el equilibrio.
El desarrollo de los contenidos se favorecer con la propuesta de juegos en las que el docente
participe activamente: por ejemplo jugar a sacarle la cola al zorro, o a despertar al gigante.
Estas actividades deben intercalarse con momentos donde haya que frenar el movimiento,
ya que es muy importante no solo regular la actividad sino tambin poner en juego la
inhibicin del movimiento.
Las habilidades motoras no locomotivas (marcha bpeda), girar, rodar, arrastrarse, gatear,
tambin sern consideradas utilizando tanto el espacio de la sala como espacios ms amplios
(SUM) combinado con rampas, colchonetas o aprovechando las condiciones naturales del
terreno del jardn.
Los movimientos de coordinacin y diferenciacin manual sern cada vez ms selectivos por
lo que es muy importante promover las acciones que los favorezcan como las que se detallan a
continuacin:

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Ensartar anillos o arandelas en ejes.
Encajar palitos.
Abrir y cerrar envases con tapas a presin.
Enroscar y desenroscar tapas de diferentes dimetros.
Hacer collares enhebrando trozos de manguera.
Trasvasar arena con diferentes envases.
Arrugar papeles y hacer pelotas para jugar.
Trozar papeles
Recortar con tijera.
Jugar con masa de colores
A esta edad los nios estn en condiciones de orientar los desplazamientos: de lanzar objetos,
aunque con movimientos globales, golpear y transportar, el docente har propuestas de 160
acciones que involucren este tipo de acciones como: sacar cajas con objetos al patio o
entrarlos luego de jugar, lanzar pelotas medianas, pompones, globos y pauelos que pueden
ser utilizados sin riesgo.

B. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN

PRESENTACIN GENERAL

El lenguaje se aprende a partir de participar en las prcticas sociales que se llevan a cabo con el
mismo, esto es: hablar, escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prcticas los contenidos
de enseanza estn directamente relacionados con las acciones del que habla, escucha, lee y
escribe.
Adems del mundo del juego, el arte y la literatura, la imaginacin tambin activar, ms
adelante, el motor de toda exploracin cientfica y de todo pensamiento humano, en general.
Los miedos y los deseos de independencia (yo solito) entran en conflicto con el mundo de los
lmites y las normas, con el reto de aprender a confiar en los cuidadores y el de compartir el
mundo con sus pares.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN
DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN

Promover mltiples situaciones para favorecer y poner en juego la competencia


comunicativa
Presentarse como modelo lector
Propiciar la prctica de la lectura
Seleccionar y ambientar con materiales para desarrollar la apreciacin y produccin
plstica

2.1. EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

PRESENTACIN

Hacia los dos aos, los pequeos ya utilizan pronombres para referirse a s mismos; emplean
palabras como smbolos para evocar personas, acciones y objetos. El lxico promedio de un

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nio de esta edad consta, aproximadamente, de unos cincuenta vocablos. Pero a partir de los
ciento cincuenta, puede observarse un incremento repentino y asombroso de la velocidad de
aprendizaje de nuevas palabras. Esta poca de aprendizaje coincidira con la ampliacin de
escenarios sociales y de los nuevos cdigos necesarios para pertenecer a otros grupos, ms all
del entorno familiar. Progresivamente el contacto con nuevas normas de convivencia que
regulan la vida en comunidad implicar nuevos retos, ampla la perspectiva de mundo y
coincide con notables avances en el uso de la gramtica. Esta transformacin implica el manejo
de un conjunto de relaciones que estructuran el lenguaje, tanto en el plano morfolgico como
en el sintctico. Se destacan aspectos abstractos que regulan las relaciones de los signos
lingsticos tales como: el gnero, el nmero, tiempo verbal, la posicin que ocupan dentro de
las oraciones, la concordancia entre sujeto y predicado. Los nios evidencian un manejo
gramatical en sus conversaciones cotidianas, en sus juegos y en sus incursiones literarias, a 161
pesar de su ndole abstracta.

PROPSITOS

Promover el desarrollo del lenguaje a travs de experiencias significativas que


involucren el habla y la escucha.
Facilitar la progresiva expresin del lenguaje verbal de necesidades, pedidos de
ayuda, sentimientos, emociones, estados de nimo.
Actuar como mediador, facilitador e informante propiciando situaciones que
favorezcan la conversacin, el comentario, la pregunta y la respuesta.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Participacin en conversaciones con adultos y pares utilizando palabras y frases.


Ampliacin de vocabulario.
Utilizacin de gestos cada vez ms ajustados a la situacin comunicativa.
Progresiva comunicacin a travs de la gestualidad.
Participacin en conversaciones verbales.
Reconocimiento y utilizacin de palabras familiares.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Es importante propiciar acciones para que los nios puedan expresar sus necesidades,
sentimientos, emociones y demandas a medida que se comunican con sus pares y con los
docentes.
Continuando con la idea que se viene desarrollando, una vez que los nios comprenden la
verdadera conducta consistente en sealar y la usan de manera comunicativa, se convierte en
una parte muy importante del repertorio comunicativo del pequeo. Hacia los 18 a 28 meses,
en general, los nios combinan expresiones verbales de una o dos palabras con el gesto de
sealar, a fin de producir una oracin ms completa. Por ejemplo, nio: dame, y acompaa
esta palabra con el gesto de sealar hacia una mueca, permite al nio expresar dame esto
(la mueca). Cualquier comentario adicional del adulto, como: Qu linda es la mueca!,
ayudar a consolidar el gesto por darle una categora de significativo, y ayudar al nio a
desarrollar la comprensin de qu es la comunicacin intencional.

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Por esta poca tambin comienzan a utilizar gestos icnicos, mediante los cuales realizan la
representacin de un objeto dado. Es el caso de batir los brazos para representar un ave.
Tambin, tal vez empleen onomatopeyas. Todas estas representaciones deben ser alentadas
por el adulto.
En otras palabras la tarea del docente es la de dar continuidad a las ya desarrolladas en la
seccin anterior: reformular, ampliando las emisiones del nio para nutrirlas lxica, sintctica,
o morfolgicamente. Al tiempo que promueve situaciones de intercambio comunicativo entre
los nios de la sala, durante la hora de la comida, el juego, entre otras.
Los nios pequeos desarrollan una conciencia creciente de qu es la comunicacin y, al
mismo tiempo, amplan el repertorio de seales que habrn de usar. La prctica en el uso de
gestos ayuda a allanar el camino para la tarea ms dificultosa: la correspondencia entre las
palabras y las cosas. 162
El uso de las expresiones simblicas (palabras) y las no verbales (por ejemplo, los gestos)
brindan importantes bases para el desarrollo del pensamiento. El desarrollo cognitivo se ve
impulsado por el desarrollo del lenguaje y la comunicacin.

EXPERIENCIAS CON LA LITERATURA

PRESENTACIN

Los adultos son el modelo para que el nio entrene la lengua materna: sus tonos, sus
entonaciones, los nuevos vocablos que le transmiten y que, en muchas ocasiones, ms que
significado suscitan mltiples interpretaciones. Esto le proporciona un entramado auditivo que
fortalece su conciencia metalingstica, su capacidad para pensar en el lenguaje. La facultad
de desbaratar, recrear, recomponer, explorar y jugar con las palabras a veces disparatadas de
la tradicin oral y de la poesa resulta crucial en el proceso de produccin que est viviendo.
Se abren nuevos caminos a su imaginacin y los puede recorrer tambin en los libros que le
leen o que l mismo lee. Gracias a los adultos que acompaan, las historias se van haciendo
ms complejas, y los sencillos libros de hule, dan paso a otros, que exploran los mundos de la
mente. As va experimentando en esta etapa que el lenguaje no solo nombra lo que ve, sino lo
que siente y lo que desea. El lenguaje de los libros, ese tejido construido por el dilogo entre el
texto verbal y la ilustracin, lo ayudan a nombrar esas cosas guardadas en su mente. As los
libros lbum ofrecen lecturas desafiantes para desentraar el sentido y en esa confluencia de
palabra, ilustracin y diagramacin, la literatura propone exigencias mayores de las que
alcanzan a mostrarles los adultos.
A travs de estos relatos que trascienden lo fctico los pequeos lectores van entrando de
lleno en el mundo de la narrativa. Esto les permitir interpretar el mundo humano como una
secuencia que contiene principio, medio y desenlace, con personajes y propsitos definidos.
Hacer historias y mirar la vida ajena y propia desde la narrativa es una capacidad humana
universal, necesaria para organizar de manera coherente el tumulto de la vida.
A la literatura recurre el nio en busca de herramientas mentales y simblicas para organizar el
flujo de los acontecimientos y descifrarse tambin l en esa cadena creada en el lenguaje.
El reino del haba una vez, esa zona intermedia del arte, el juego y la literatura, es un lugar
intermedio, de descanso que mantiene separadas e interrelacionadas a la vez la realidad
interna y la exterior. La historia crea un ritual de trnsito que deja atrs el mundo de la vigilia
para deslizarse hacia el mundo de los sueos. Es un puente que permite conectar dos orillas.
Adems del poder emocional de la ficcin para nombrar los dramas psquicos y darles una
resolucin simblica, los relatos aportan pistas que le permiten al nio apropiarse de una
manera diferente del lenguaje. Son, en esas escuchas de narraciones orales, donde el nio se

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encuentra con las leyes de la escritura en donde va interiorizando una manera diferente de
organizar los sucesos, debido a que la historia est diseada para ser contada a otras personas,
por esto imagina al oyente y se ajusta a l. Esta comunicacin requiere de conexiones
temporales y causales deliberadas que tienen mucho que ver con la gramtica y el mundo del
texto escrito. Es en los textos ficticios en donde es necesario mantener al oyente o lector en un
estado de tensin desde el inicio hasta el final, cautivarlo con el efecto dramtico, y lograr que
su inters le permita comprender ntegramente su contenido.
Las voces interpretan, en lo oral, las convenciones del lenguaje escrito. Mediante tonos
interrogativos y exclamativos, pausas, silencios, inflexiones, el nio se va aproximando a esas
convenciones de lo escrito e intuye cmo intentan escribir lo expresado por lo oral. Los nios
que crecen entre libros e historias suelen hacerse preguntas por esas marcas negras dispuestas
en los reglones de los libros. Es muy comn entonces, que realicen el gesto del lector: pasar 163
sus dedos sobre las hileras de caracteres, letras, para hacer de cuenta que saben leer, porque
se estn familiarizando con la lectura alfabtica e intuyen cmo esos caracteres imitan la voz.
El contacto con lo literario moviliza todos estos descubrimientos imprescindibles para el
ingreso al lenguaje escrito.
Por otro lado, los tteres posibilitan en los nios movilizar una rica gama de experiencias de
sensibilizacin artstica, tanto cuando se los convoca como espectadores como cuando ellos
mismos los manipulan. A travs de ellos tendrn la oportunidad de dialogar con los dems,
expresar sentimientos, canalizar emociones, relatar experiencias, asumir distintos roles,
ingresar a la ficcin expresando su mundo interior.

PROPSITOS

Propiciar en los nios en el encuentro con la literatura


Presentarse como modelo de actos de lectura con funcin esttica para que disfruten
de la misma
Promover en los nios la lectura no convencional de textos
Favorecer la comprensin del uso y funcin del lenguaje escrito

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Escucha de Poesas.
Escucha de Cuentos.
Iniciacin en Textos dramticos sencillos.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

En relacin a las Poesas: se podr acercar a los nios a las poesas folclricas, algunas rondas
(Por ejemplo Arroz con leche), o juegos de dinmica sencilla (Lobo, est?)
Es muy importante incluir adivinanzas, que presentarn un nuevo desafo para los chicos. En la
seleccin el docente deber tener en cuenta que den una descripcin clara de objetos o seres
que los chicos conozcan.
Tambin es interesante seleccionar poesas de autor. Tanto stas como las folclricas podrn
ser de diversos tipos: poesas narrativas, descriptivas, lricas.
Experiencias con cuentos: Se recomienda que se cuenten o lean cuentos cortos. Si el texto
dispone de ilustraciones, se aconseja que stas sean claras, con dibujos de colores planos. De

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ancdota simple y emotiva, que relate experiencias familiares con personajes con quienes el
nio pueda identificarse. Preferentemente animales personificados. Los cuentos deben tener
personajes conocidos. Se propondrn cuentos en los que el protagonista realizar varias veces
la misma accin. Su caracterizacin simple, fsica o de carcter, permitir comprender mejor el
argumento de texto.
El orden de aparicin de las acciones y acontecimientos deber seguir una lgica de causas y
consecuencias, para la construccin de una trama sencilla y final satisfactorio o feliz.
El adulto a cargo del grupo de nios, teniendo en cuenta las caractersticas de los pequeos,
puede propiciar el inicio del contacto con cuentos de hadas tradicionales o contemporneos,
con personajes fantsticos, de la propia regin o de lugares lejanos.
Cerca de los tres aos, aproximadamente, iniciar gradualmente un espacio que favorezca el
comentario de lo escuchado: propiciar la expresin de aquello que los chicos sintieron, 164
pensaron. Se proporcionar un momento diferente que incentive tomar la palabra para decir y
tambin para escuchar lo que dicen sus compaeros.
Tambin los ms grandecitos, podrn poner en juego su creatividad e imaginacin, explorando
las posibilidades de construir sus propios cuentos. Para esto ser necesario que previamente
los nios hayan escuchado muchos cuentos. Se sugiere que el docente planee un punto de
partida que ofrecer a los chicos, propiciando desencadenar la historia: acercar el dibujo o foto
de un personaje, hacer preguntas sobre l para caracterizarlo, un personaje con un objeto, un
escenario, un acontecimiento o conflicto.
Propiciar la participacin de todos los miembros del grupo, sin obligar, pero dando la
posibilidad a todos de intervenir en la creacin textual. Acompaar con su escritura lo que los
nios inventan (en cartulina, papel afiche), mostrando cmo se agrega, corrige, cambia,
reformula para que quede mejor y a gusto del grupo. Formular preguntas o sugerencias para
hacer avanzar el relato. Orientar para la caracterizacin de personajes, para incluir un suceso,
para retomar lo que dijeron y luego se olvid. Revisar y retomar lo escrito y lo har circular
enviando copias a los hogares de los nios, armando una cartelera, o un libro artesanal que lo
incluya.
Experiencias con tteres: A partir de los dos aos, puede presentar una escena simple con dos
tteres, con una secuencia simple y significativa para los nios. Puede colocar msica e invitar a
los chicos a hacer bailar, o inclusive, a hacer cantar a sus tteres. Tambin puede armar una
sencilla y pequea representacin, y luego invitar a los nios a encontrar nuevas posibilidades
de expresin y movimiento. Convocar a recordar qu pasaba en la obra y a recrear distintas
escenas de la obra.
Cerca de los tres aos, puede incorporar tteres con otras formas de manipulacin, como los
de guante, o los de varillas. Se propondrn nuevas alternativas para enriquecer sus juegos.
Ofrecer sencillos conflictos y dejar que los chicos los resuelvan: por ejemplo:
un personaje quiere algo, pero algo se lo impide.
un personaje quiere algo, pero alguien se lo impide
un personaje quiere algo, pero algo dentro de l se lo impide.
Intentar llevar a los nios a ver una representacin de tteres hecha por profesionales. Elegir
a adecuadamente la obra, tomando en cuenta que su extensin sea breve; su argumento,
comprensible; la calidad esttica del texto y su puesta en escena. El docente otorgar
informacin previa para disfrutar al mximo de la obra: comentar, por ejemplo, cmo es la
sala, que ella se oscurece antes del comienzo de la funcin, etctera.
Estas experiencias enriquecern los juegos con tteres que luego realicen los nios.
Las propuestas literarias solo se presentan como disparadoras de otras muchas que
promueven la sensibilizacin y el disfrute de la literatura. Por ejemplo, el docente puede
ofrecer a los pequeos, libros o revistas con historietas, y hacer lectura de imgenes, contando
la historia por vietas, observando y describiendo al personaje o los personajes dibujados all.

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En fin, el camino de la sensibilizacin esttica, literaria, implicada en este diseo presupone la
idea de considerar el desafo de educar a las nuevas generaciones dentro de marcos creativos,
recreativos, crticos y reflexivos.

BIBLIOTECAS INFANTILES

Se es lector desde el momento en que alguien nos lee y la escuela debe brindar la gran
ocasin: la escuela debe aceptar expresamente ese papel de auspicio, estmulo y compaa,
debe fundar la actitud lectora. Dar ocasin para que la lectura tenga lugar. La escuela debe
garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafos y compaa para
que se instale el proceso de construccin del lector audaz, expectante, ntimo, personal. Frente 165
a un texto el lector no es pasivo, es un jugador que hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y
construye sus sentidos.
Afirma Yolanda Reyes: La escena del beb de ocho o nueve meses que hace de cuenta que
lee su libro de imgenes hace pensar en un adulto que est detrs y a quien ese pequeo ha
robado voz, gesto, postura y actitud. Para que ese nio pueda entretenerse leyendo solito, ha
sido preciso que una figura entraable le haya revelado, no una sino muchas veces, el truco
mgico de cmo mirar e interpretar esos objetos planos y estticos atrapados entre las
pginas. A travs del tringulo adulto, libro y lector, el pequeo, descubre que hay un mundo
otro y que la ilustraciones bidimensionales parecidas a la realidad, no son la realidad sino su
representacin. Para acceder a ese objeto libro, al pequeo le ha sido necesario aceptar y
compartir ciertas convenciones y hacer de cuenta que en ese juego, la ilustraciones son
como si fueran la realidad. Y ah est el germen de lo simblico. Es la voz adulta la que oficia
el trnsito hacia el orden de lo simblico; es la voz adulta, la que seala y da nombre a las
pginas que pasa; es la voz adulta la que liga las imgenes que se encadenan pgina a pgina
para construir historias.
En esa lectura, tantas veces repetida, el nio recibe otra revelacin: que el tiempo de la
historia puede trasladarse al orden espacial: de izquierda a derecha, en el caso de la cultura
occidental. Esa traslacin de las categoras de tiempo al espacio grfico del libro ser el espacio
de la lectura. El nio al que un adulto le lee, se apropia de la direccionalidad de la lectura,
tambin comprende que pasar las pginas es como pasar el tiempo y que esa operacin
simblica de hacer de cuenta, es lo que se hace al leer.
Ya el maestro de Maternal deber promover prcticas de lectura diversas que vinculen a ese
pequeo lector analfabeto con el entramado de su cultura. Su primera tarea ser, en
consecuencia, construir la biblioteca con diversidad de textos, autores, temas y texturas. Con
libros que se encuentren al alcance de la mano de los nios, para ser gastados, devorados.
La historia del lector que comienza cuando todava no es dueo de la palabra es una historia
sin fin. La historia de un lector se confunde con su vida, de ah la importancia de estos
primeros momentos, y de la responsabilidad del docente en sus pilares fundantes.
Elegir un texto, disfrutarlo y querer compartirlo es el primer paso a la hora de intentar trabajar
con nios pequeos. Es imprescindible, entonces, comenzar por realizar una adecuada
seleccin. El docente debe ser un lector crtico que escoja cuidadosamente el material que va a
ofrecer en la sala, y a los diferentes nios. Recorrer libreras, bibliotecas, navegar en Internet,
consultar revistas, catlogos, revisar publicaciones actuales y las ya conocidas, resulta una
tarea crucial a la hora de intervenir de la mano de la Literatura Infantil en el Jardn Maternal.
Estar inmerso en la Literatura Infantil, conocerla y disfrutarla, es la primera tarea del docente.
Este deber reconocer, dentro de la diversidad de la oferta editorial, diversificada y
heterognea, aquellas obras con vocacin literaria, obras de consumo, libros didcticos, etc.,
es decir, el mediador debe contar con una formacin slida que le permita realizar una

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seleccin adecuada, acorde con la edad de sus destinatarios. En este sentido, compartir con
colegas inquietudes y prcticas, explorar el lenguaje literario junto a otros, crear y recrear
palabras, en equipos de trabajo dentro de la institucin como interinstitucionalmente,
resultar un trabajo gestante de transposiciones que enriquezcan las actividades compartidas
entre docentes y nios.
Para comenzar se recomiendan libros resistentes, relacionados con objetos, animales y
situaciones cotidianas. Libros de tela. Libros de hule.
Crear un clima de confianza, un marco en el que se pueda compartir la buena predisposicin y
el respeto es tarea de los docentes involucrados en un ambiente que promueve el inicio de la
construccin de futuros lectores buscadores de sentido y creatividad. El intercambio, el
dilogo, variar de acuerdo con las posibilidades de los nios a su cuidado, pero la actitud
del docente, no. La comunidad de lectores debe iniciarse en este mbito, donde las miradas, 166
los gestos, los diversos intercambios conforman una casa, un nido que envuelve, protege,
cuida.
Lo importante es vivir la literatura, compartirla, hacerla circular.
Cuando el docente abre la tapa de un libro para leerle a un nio, se abre muchos ms que un
libro. Se abre un mundo, y cuando el adulto lo lee, puede caminar, viajar por bosques
insospechados. Con cada relato, con cada historia, con cada verso se tocan puntos, puertas
que se abren y permiten el acceso a otros mundos, mundos de juego y creacin. Por esto el
docente debe conocer las caractersticas del grupo, la realidad institucional, las familias de
esos nios ya que estos factores condicionarn la propuesta puntual que se pueda realizar, la
planificacin y secuenciacin del trabajo con distintos textos.
Abrir las puertas de la sala, de la biblioteca para que entren padres, madres, hermanos,
abuelos, vecinos y acompaen y compartan experiencias, recordando, contado historias,
narrando, leyendo, cantando, puede ser un punto de encuentro e inicio para otras propuestas
futuras. La idea de construir comunidades de lectores amplias y diversas, promueven la
inclusin y genera otros deseos, otras ganas.
Al mismo tiempo, el docente debe recuperar las prcticas de las diversas culturas familiares. La
socializacin de los nios en el espacio institucional se enriquece con la enseanza de aspectos
seleccionados de la cultura: la institucin selecciona, recupera y ofrece variedad de juegos
tradicionales, cantos, arrullos, narraciones y cuentos, propias de la regin, de otras regiones de
Latinoamericana, y otras, pertenecientes al repertorio mundial. Los incorpora, los sistematiza,
los hace circular.

ALGUNOS LIBROS PARA CONSIDERAR EN LAS SALAS DEL JARDN MATERNAL

ALCANTAR, Ricardo. (2011), El chupete de Tento, Editorial Luis Vives.-(2010), Quin es


Tento?, Editorial Luis Vives.
BATTUT, Eric. (2014), La broma,Kkinos.
BROWNE, Anthony. (2012), Un gorila: un libro no slo para contar, Fondo de Cultura
Econmica.-(2013), Cambios, Fondo de Cultura Econmica.
CAMPOS, Toms. En el bosque, Pequeos del Eclipse. -(2013), En el bosque, Fondo de Cultura
Econmica.
DEVETCH, Laura y ROLDAN, Laura. 2008), Ayer pas por tu casa, Editorial Colihue.
ECHEVARRIA, Iak. (2010), Qu brazos tan largos!, Ediciones MLC.
-Isol. (2013), Petit, el monstruo, Calibrescopio.
-(2013), El globo, Fondo de Cultura Econmica.
Istvansch. (2004), Trabajo de autor, A-Z Editora.
LEE, Suzy. (2010), 200, Cuatro Azules.
LOBEL, Arnold. (2013), Historia de ratones, Kalandraka.

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LONG, Ethan. (2013), El libro que escribi Zack, V&R.
LUJN, Jorge. (2013), Pantuflas de perrito, Pequeo Editor.
MARTINEZ, Erica y SADA, Margarita. (2009), mame, mam!, Ediciones El Naranjo.
MAYER, Mercer. (2009), Rana, dnde ests?, Cuatro Azules.
MELLO, Roger. (2012), Salvaje, Global Editora.
MIYAKOSHI, Akiko. (2013), Merienda en el bosque, Ocano.
OHUMURA, Tomoko. (2012), A la cola, Editorial Corimbo.
ORTIZ, Estrella y VALDIVIA, Paloma. (2014), Cada oveja con su pareja, Ediciones La
Fragatina.(2014), De paseo, Ediciones La Fragatita.
PELLIZARI, Graciela. (2015), Afuera anda el fro, Nazhira Palabras Animadas.
PREZ AGUILAR, Graciela y COLOMBO, Natalia. (2014), Pequeo dragn aprende a volar,
Editorial Edelvires. 167
PREZ NAVARRO, Cristina. (2010), En el silencio del bosque, A buen paso.
PRAP, Lila. (2012), Mi pap, Longseller.
ROCHA, Silvina. (2013), Por qu los elefantes prefieren jugar a la mancha, Pequeo Editor.
RODENAS, Antonia. (2009), Sueos, Anaya.
SCHSSOW, Meter. (2011), Una cucharadita para, Lguez Ediciones.
SINGER, Irene y GIOVANETTI, Gabriel. (2011), Espejismos, Calibroscopio.
VHALDE, Leticia y FORTN, Ral. (2015), Aventuras dibujadas: el barco de papel, en la cocina,
Editorial Colihue.
WINTER, Susan. (2013), Yo tambin, Ediciones Ekar.

2.2. EXPERIENCIAS SONORAS MUSICALES

PRESENTACIN

Cantar, percutir y moverse son actividades predominantes en esta seccin ya que aparece en
los nios el descubrimiento del sentido rtmico (en general, el cerebro descubre el cuerpo:
caminar, bailar, sentido del ritmo fsico).
Los dos aos es un periodo para despertar el inters por los instrumentos. stos son un
estmulo para el canto. De ah que el nio comienza a distinguir la msica del ruido. Comienza
a familiarizarse y a aprender canciones con letras sencillas.

PROPSITOS

Crear espacios para la escucha de canciones


Promover el contacto con instrumentos musicales
Propiciar espacios para la distincin entre ruido y sonido

CONTENIDOS

Disfrute y placer en las diferentes experiencias sonoras y musicales.


Escucha interesada y atenta por perodos crecientes de tiempo, sonidos, canciones y estilos
musicales.
Expresin de sus apreciaciones referidas a lo musical,
Disfrute de las producciones musicales.
Participacin activa y creativa al escuchar sonidos y msica.

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Experiencias con los sonidos:
Discriminacin y reconocimiento de ciertos sonidos del entorno natural y social.
Distincin de algunas fuentes sonoras.
Reconocimiento de diferentes espacios sonoros: la casa, calle, campo, ciudad.
Relaciones entre las respuestas a los sonidos y el vnculo con las personas que lo emiten.
Produccin de sonidos con su voz y los objetos.
Participacin activa al imitar sus propios sonidos y sonidos musicales.
Discriminacin y reconocimiento de ciertos sonidos del entorno natural y social.
Audicin musical: desde lo ms significativo del entorno familiar hasta lo seleccionado por el
docente.
Diferentes fuentes sonoras y sus timbres. 168
Calidad de los sonidos y la msica: timbre, intensidad, altura, duracin.
Iniciacin en los aspectos de la msica: ritmo, intensidad, altura, carcter, timbre.

Experiencias con Melodas:


Acercamiento a las Melodas con movimiento meldico ascendente y descendente con la voz,
con instrumentos, por glissandos y grados de altura.

Experiencias con el Ritmo:


Acercamiento a los elementos del ritmo sobre el cuerpo propio y del adulto (pulso, acento,
ritmo de la meloda)
Iniciacin a Ritmos con diferentes mtricas, ritmo libre. Se sugiere organizar las fases del
desarrollo rtmico: tipos de ajuste (global y puntual, sonoro y no sonoro).
Adecuacin de sus propios movimientos rtmicos a los ritmos de distintas msicas.
Percepcin corporal y auditiva de los elementos del ritmo a travs de la accin del adulto:
(pulso, acento, ritmo de la meloda, ostinato)

Experiencias con la Armona:


Placer por la armona: Monodia, monodia acompaada.

Experiencias con la forma:


Frases iguales, similares y contrastantes. Apreciacin de la Forma Musical: Frases
contrastantes: A B.
Apreciacin del Ritmo: Fases del desarrollo rtmico: Tipos de ajuste: global sonoro y no sonoro.

Experiencias con Gneros musicales:


Escucha de diferentes gneros: acadmico, folklrico, popular e infantil.
Participacin activa al escuchar diferentes gneros.

Experiencias con Estilos musicales:


Paulatina apreciacin de diferentes melodas, con diversos estilos: Vocal, instrumental y vocal-
instrumental.
Reconocimiento y apreciacin de los aspectos caractersticos de diferentes estilos musicales.

Experiencias con el Carcter:


Expresin de sentimientos en funcin de carcter triste, alegre, marcial, meldico, otros.
Carcter de las canciones: de cuna, rondas.
Reconocimiento de msica y sonidos en relacin a su carcter y calidad.

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Experiencias de Tempo:
Participacin en actividades ldicas con el tempo: rpido, lento, moderado, es decir las
variaciones de velocidad.

Experiencias con la Voz:


Sensibilizacin para el placer y gusto por la escucha y reproduccin vocal de diferentes
canciones: tradicionales, infantiles, folklricas y del repertorio universal.
Exploracin de la voz: conocimiento de sus cualidades, sus posibilidades expresivas y
comunicativas.

Experiencias con la Cancin: 169


Reconocimiento del cancionero de la sala.
Ampliacin del Repertorio de canciones: para escuchar, con consigna motora, para imitar, con
onomatopeyas, etc.
Canto individual y grupal: paulatino progreso en la capacidad de escuchar a los otros y
escucharse. Inicio en el canto con otros.
Escucha y pedido interesado de canciones cantadas por el docente o grabadas.
Disfrute de producciones musicales.
Acompaamiento de canciones con mmica y movimientos corporales.
Adecuacin creciente del uso de instrumentos convencionales y no convencionales en los
acompaamientos de canciones.
Participacin con otros en juegos sonoros y musicales.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Para que las experiencias musicales y sonoras resulten significativas para el nio, se sugieren
tener en cuenta las orientaciones realizadas para la sala del lactante y el deambulador; en
particular se propone:
Planificar actividades grupales y de cooperacin social (toda vez que sea posible, segn
la edad de los nios y cantidad de nios por ciclo) por ser fundamentales en la
construccin de todo conocimiento.
Prever espacios fsicos adecuados y tiempos reales para asegurar la continuidad en el
proceso de musicalizacin del nio.
En general se prestar especial atencin a:
Observar las habilidades y destrezas motrices del nio en la eleccin del ajuste
rtmico que se le solicitar.
Acompaar los logros y esfuerzos del nio, promoviendo mejoras y optimizacin de
sus habilidades.
Ajustar el grado de intervencin docente en relacin inversa con los avances que el
nio manifiesta.
Cuidar la adecuacin de las estrategias metodolgicas.
Los materiales que se pueden usar: Cancin grabada, porras, maracas, cintas, manojos,
sonajas, pezuas y otros.
Se sugieren las siguientes actividades, (no prescriptivas)
El docente podr
Hacer escuchar una cancin con forma musical A B.
Conversa con los nios respecto del contenido de la cancin.
Los invita a que agiten las manos en la frase A y muevan todo el cuerpo en la frase B.

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Escuchan otra vez la cancin y realizan el ajuste global no sonoro acordado con el
docente.
En otra oportunidad
Se reiteran las actividades anteriormente sugeridas.
El docente entrega porras a cada nio, propicia su exploracin y los invita a agitarlas: a
nivel del piso en la frase A y con los brazos en alto en la frase B (ajuste global sonoro)
Otro da
Si la madurez del grupo lo permite el docente lo divide en dos y les propone que las
nias agiten las manos en la frase A y muevan todo el cuerpo en la frase B, y los
varones sacudan las porras a nivel del piso en la frase A y con los brazos en alto en la
frase B, mientras se escucha la cancin.
Se reitera la actividad anterior pero con cambio de roles. 170

2.3. EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD

PRESENTACIN

A esta edad, como ya se ha expresado, se produce un avance importantsimo en las


posibilidades comunicativas y expresivas de los nios, por lo tanto debemos propiciarlas.
Para ensear a explorar los movimientos expresivos se puede partir de un gesto cotidiano, de
una accin, del movimiento de distintas partes del cuerpo, de la utilizacin de un objeto que
invite a la accin corporal, o de una imagen posible de interpretar corporalmente. Todas las
bsquedas que realice el nio con sus movimientos le permitir mayor soltura y dominio
corporal y a la vez la paulatina adquisicin de un lenguaje corporal que desarrolle un cuerpo
expresivo.
La construccin de la imagen corporal del nio se enriquece a partir de las valoraciones que
hacen los adultos, de los vnculos afectivos y de las experiencias corporales y motrices.
En esta etapa el nio investiga su cuerpo y el de los dems, descubre las diferencias fsicas
entre nias y nios y las caractersticas ms especficas que antes registraban en forma global.
Para favorecer el desarrollo de las actividades motoras bsicas se pueden organizar actividades
que permitan el reconocimiento de las partes de su cuerpo, se promovern actividades
exploratorias de las formas motoras en relacin con las diferentes posiciones y movimientos
corporales.
Los objetos que vamos a ofrecer debern tener posibilidades de transformacin, no se
recomienda seleccionar aquellos que son muy condicionantes por su uso especfico.

PROPSITOS

Favorecer el desarrollo de la imagen corporal


Propiciar experiencias para el reconocimiento gradual del cuerpo y sus partes
Crear espacios para la improvisacin
Promover el reconocimiento de los tiempos de ejecucin de los movimientos

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CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Familiarizacin con la imagen de su propio cuerpo.


Reconocimiento gradual del propio cuerpo y sus partes.
Desplazamientos con combinacin de distintas formas y direcciones.
Desplazamientos que desafen el equilibrio.
Adquisicin del freno inhibitorio.
Exploracin del movimiento expresivo del cuerpo.
Reconocimiento de los tiempos de ejecucin de los movimientos: rpidos, lentos, cortos,
largos etc.
Exploracin de diferentes objetos, formas, tamaos, colores, etc.
Improvisacin utilizando imgenes, fotos, relatos, situaciones, etc. 171

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Poco a poco, los nios van ms all de explorar los materiales y empiezan a plantearse
preguntas como qu puedo hacer con esto?, la mayora ha prosperado en el dominio de su
movilidad, ya la marcha est adquirida, y est explorando todas sus capacidades motrices.
El piso ahora deber ser como siempre clido pero duro, el espacio deber estar libre de
objetos para facilitar sus desplazamientos y danzas naturales y sobre todo para su seguridad,
no puedo proponer que exploten en movimientos y desplazamientos si tengo las mesas y sillas
colocadas en el espacio.
Los objetos a utilizar debern tener la capacidad de transformarse en diferentes cosas, por
ejemplo cualquier tipo de papel: higinico, de diario, madera, celofn etc., entre otros
posibles, telas, globos, pelotas, cajas, cintas, sogas, rollos de totora plstica, botellas de
plstico con diferentes rellenos etc.
Para estimular el movimiento, es un muy buen disparador trabajar con escenografas, por
ejemplo, cuando lleguen los nios a la sala de trabajo corporal est toda entrecruzada con
totora plstica de diferentes colores y la propuesta es que investiguen este nuevo espacio que
a la vez est dividido en muchos pequeos espacios y jueguen y bailen en l. O si la propuesta
es trabajar con diarios al llegar a esta se encuentran con varios caminos de diarios y los
invitamos a observarlos, recorrerlos y finalmente a transformarlos. Otra idea es hacer una
construccin con cajas e invitarlos a recorrerla a jugar en ella y finalmente destruirla.
Es interesante acompaar estas actividades con msica, que no siempre deben ser rondas
infantiles, este es un buen momento para sensibilizar a los nios con diferentes estmulos
musicales y por supuesto nuestra msica latinoamericana no debera faltar.

2.4. EXPERIENCIAS EN ARTES VISUALES

PRESENTACIN

Las propuestas de frecuentacin artstica, el camino a hacer esculturas, la construccin como


peldao hacia la escultura, las experiencias visuales como alimento para la creacin son
huellas, que como dice Patricia Berdichesky, parecen describir poticamente ese estado de
exploracin continua que caracteriza a las primeras producciones de los nios muy pequeos.
Precisamente, porque se trata de una exploracin que no obedece a la necesidad de encontrar
algo en particular, sino ms bien al placer mismo de dejarse llevar, de entregarse, de andar y
andar.

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Dentro de todas las importantes experiencias de apreciacin y produccin, dos menciones
especiales a destacar seala la autora antes citada:
El ambiente como una experiencia esttica posible que puede desarrollarse alejada de los
estereotipos que tanto desmerecen a la Educacin Inicial y la dejan impregnada de ideas
superficiales y sin sentido: los obligatorios trenes para desplazarse, las consignas cantadas,
los retos encubiertos detrs de los brochecitos que vienen volando, las imgenes
estereotipadas en las paredes, las supuestamente necesarias carpetas plagadas de
trabajitos, las lucha cuerpo a cuerpo por lograr que todos los nios se pongan un
pintorcito que cumple la funcin de no permitir que se ensucie un delantal que se usa para
no ensuciarse la ropa
La continuidad y secuencia en las propuestas es lo que nos aleja de las actividades aisladas,
de las tcnicas que no deben repetirse pero que no se sabe bien para que se hacen. 172
Desde las ideas de no homogeneizar lo heterogneo, no estereotipar las mltiples
posibilidades de la educacin inicial, de recuperar la creatividad, el placer, el disfrute de
ensear y aprender con los ms pequeos, y sostenidos en el reconocimiento de la
educacin artstica como sustento pedaggico desde las primeras edades.

PROPSITOS

Propiciar la exploracin y expresin grafico plstica con diversos materiales,


herramientas, soportes, colores, formas, texturas.
Iniciar en la sensibilizacin ante diversas producciones y manifestaciones artsticas de
las artes visuales.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Iniciacin en la exploracin grfico plstica


Exploracin de diversos materiales y herramientas utilizados para la expresin grfico plstica.
Exploracin de diversos materiales para pintar y dibujar.
Exploracin visual e inicio paulatino de diversos colores, formas y texturas.
Indagacin grfico plstica en planos vertical y horizontal. Caractersticas, utilidades y
cualidades de distintos objetos, materiales y herramientas utilizados para la expresin grfico
plstica
Experimentacin con formas tridimensionales. Realizacin y complejizaciones de formas con
volumen.
Inicio en la representacin plstica a travs del uso de distintos materiales y herramientas.
Observacin a artesanos locales o artistas trabajando.
Sensibilizacin esttica en el hacer exploratorio- repetitivo-productivo y en el mirar
contemplativo.
Iniciacin de los perodos de atencin y participacin. Comprensin y respeto por las
consignas.
Iniciacin de la comprensin del lenguaje oral. Relaciones palabra objeto, palabra accin.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Cabe destacar que los nios no atribuyen en esta etapa, significado representativo o simblico
a aquello que realizan. Es solo a travs del adulto o de los nios ms grandes que comenzarn
a establecer estos significados.
Por ello ser de vital importancia que lo realizado se convierta en objeto de dilogo con el
docente y entre nios, de esta manera, la obra llevada a cabo se ir constituyendo
paulatinamente en un medio para la comunicacin y la expresin.
Como ya se ha expresado en relacin con las propuestas que inician la educacin visual en un
principio el nio no tiene la intencin de representar, sino que simplemente explora los
materiales y descubre que su accin deja una marca. Luego, al reiterar sus grafismos como
plantea Ema Brandt ir encontrando modos de hacer: [] las lneas sern cortas o 173
alargadas, ms o menos abiertas, circulares y espiraladas y algunas formas que obtenga las
querr repetir; y explorar diferentes movimientos para lograrlas. Estas formas y lneas
comenzarn a tener para l diferentes significados. Al utilizar diferentes materiales y
herramientas, podr seleccionarlos. Estos aprendizajes se profundizarn a lo largo de toda la
escolaridad (y de la vida) y son los que, junto con la imaginacin, realimentan las posibilidades
de expresin y comunicacin. Las actividades debern tender especialmente hacia el
despertar del inters por dibujar y pintar, modelar y construir, mirar y observar y por medio de
ello comenzar a desarrollar la sensibilidad y la imaginacin. (Brandt, 1999)
El grafismo da al nio la posibilidad que su pensamiento quede perpetuado. Le permite
observar algo que fue creado por l mismo, es un producto que puede ser percibido, mostrado
y regalado. Los primeros trazos son rpidos y, muchas veces, los nios no miran el soporte
sobre el que estn graficando. Sus movimientos son muy amplios, muchas veces no hay
acompaamiento visual, aunque como dice Rhoda Kellogg "el nio necesita ver el resultado de
sus movimientos, por eso es que si se le rompe el material que est usando para garabatear,
deja de hacerlo". Si bien le significa una descarga motriz, tambin hay placer visual, el nio
disfruta de lo que hace. Si se le acaba la pintura o llen la hoja, pide ms. En estos casos, la
maestra debe brindarle la oportunidad de seguir hacindolo, porque la actividad es, antes que
nada, un juego que le causa mucho placer. Por ello, tener un pizarrn convencional a la altura
de los pequeos o una pared pintada como tal para que puedan garabatear con tizas, realizar
dibujos con ceras, marcadores, pintar con pinceles, esponjas, hisopos ser fundamental. El uso
de rodillos, colocar pegatinas en objetos o en papel aumenta su coordinacin ojo-mano y
desarrolla la independencia y la creatividad; como las propuestas de dejar marcas para el
placer kinestsico.
A la mayora de los nios pequeos les encanta explorar la forma en que se sienten diferentes
sustancias, es muy importante darles la libertad de ensuciarse mientras investigan las
texturas. El sentido del tacto es una de las maneras a travs de las cuales el nio conoce su
entorno. Es recomendable las pinturas comestibles, agregar chispas de panadera o colorante
comestible siendo una actividad decorativa y sabrosa). Otra alternativa es la crema de afeitar.
Por ejemplo, en el sector de Plstica, se puede ofrecer un da a un grupo de nios nuevos
colores, y en los das siguientes hojas como soporte, y nuevos tonos para probar
combinaciones.
Es necesario tener en cuenta el espacio donde se instala. El sector puede ir variando,
constituyndose as un nuevo modo de enriquecer la actividad que all se desplegaba.
Esta etapa es ideal para explorar formas tridimensionales y comenzar a reconocer algunas
caractersticas de las mismas. Comienza a descubrir las propiedades del material: arcilla, masa
para modelar. Adems, los nios pueden diferenciar esquemas de accin como golpear,
apretar, fraccionar, hundir, rodar, pellizcar, agujerear. Al apretar, aplastar, estirar y moldear
plastilina, el nio est aprendiendo cmo trabajan sus manos. Cuando hace una tarta o

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galletas de plastilina, est explorando el juego imaginativo. La plastilina casera, incorpora el
sentido del olfato en el juego usando mezclas de bebidas para preparar en polvo, para colorear
la masa en lugar de colorante para alimentos. Es aconsejable la arcilla de endurecimiento no
txica para moldear objetos cotidianos como vasos y platos pequeos. Por lo tanto realizar
diferentes acciones sobre los materiales: hundimiento, fraccionamiento, superposicin de
partes, etc. Tambin puede realizar formas con volumen utilizando diferentes materiales y
herramientas.
Algunos de los materiales y herramientas que pueden iniciar el aprendizaje del lenguaje
visual son los siguientes:
Dctilo- pintura con diferentes pastas y sobre diferentes soportes como cartulina de
diferentes colores y tamaos, papel madera, papeles de empapelar, cartn corrugado, cartn
duro entre otros; 174
Exploracin de masas con diferentes texturas por ejemplo tmpera y arena, masa de sal,
manipulacin de masas de diferentes colores (puros y mezclas):
Masa con diferentes recetas logrando distintas consistencias y texturas.
Masas con dos colores; mezclarlas y ver qu sucede.
Modelado con arena.
Modelado con plastilina.
Modelado con arcilla y realizacin de texturas tctiles.
Realizacin de formas con volumen utilizando arcilla, a partir de los esquemas de accin
ensayados.
Jugar con arena, estampar las manos en la arena hmeda, marcar con el dedo, jugar
con agua, estampar las manos hmedas en diferentes superficies.
Grafismos con diversos soportes y variados instrumentos de registro grfico como tizas de
colores, fibras anchas, crayones gruesos de colores sobre plano vertical y horizontal.
Uso de elementos de la naturaleza ya sea para utilizar como herramientas o para incluir en las
mezclas, logrando nuevas texturas.
Retomar las producciones obtenidas hacindoles algn agregado.
Para la realizacin de diferentes texturas tctiles sobre arcilla se puede utilizar: palitos de
helado, peine, tapas de diversos envases, boca de un frasco, regla, etc. Ofrecer arena, tanto
seca como hmeda, que no slo puede ser trabajada con las manos sino que tambin se
pueden utilizar otras herramientas, stas permiten desarrollar la manipulacin y la exploracin
tctil.
Tambin se puede ofrecer cajas de diversos tamaos, inclusive que los nios quepan en ellas,
para que la pinten, grafiquen y agregarles a las cajas grandes otras ms pequeas, dejndolas
en la sala para jugar; realizarles orificios, pintarlas con rodillos (le implica al nio un nuevo
movimiento), pintar con movimientos de bolitas adentro de un caja, etctera.
Las lecturas de lminas (de fotografas y/o reproducciones de obras famosas, artesanos,
artistas con sus producciones) permitirn la realizacin conjunta de acciones de apreciacin-
contemplacin, por ejemplo apreciar docente junto con los nios de la sala de dos aos
reproducciones pictricas de obras de Kandinsky, Mir, historietas, etc.
Algunos recursos posibles son:
La Cesta de tesoro artstica: Contar con imgenes de obras de arte y variedad de
materiales que inviten a dibujar, pintar, modelar, etc.
Porta imgenes de acrlico con reproducciones de pinturas (obras de distintos
pintores) colocados en la pared a la altura de la mirada de los nios.
Folletera y catlogo con fotografas.

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C. DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL

PRESENTACIN GENERAL

Sabemos de la variedad de propuestas posibles para realizar en la sala de dos aos y de los
aprendizajes que realizan los nios a travs de ellas.
En esta edad se producen cambios relevantes, vinculados con el juego simblico, el lenguaje, el
dibujo, el control de esfnteres y la adquisicin de normas que le imprimen a esta seccin un
matiz especial.
El trabajo con los nios de dos aos se enmarca en la propuesta educativa en la que la tarea
asume una modalidad especfica que integra aspectos relacionados con las dems secciones
175
del Jardn Maternal y con otras en las cuales se evidencia un acercamiento a las propuestas de
las salas de 3 aos.
Se plantean aspectos vinculados con la dinmica grupal. Por otro lado el desarrollo de la
autonoma. Se observan cambios en su relacin con los otros nios: desde la actividad solitaria
del beb pequeo al juego en un pequeo grupo de nios de 2 aos con algunos intercambios
verbales entre sus participantes.
Nos encontramos frente a un grupo de nios que paulatinamente y con mucho
acompaamiento, se va formando como tal; en este sentido, la atencin sobre los logros
vinculados con aprender a compartir y a interactuar debe basarse en crear los andamios que
vayan sosteniendo estos aprendizajes.

PROPSITOS

Favorecer la participacin activa y elegida en las propuestas presentadas. La


incorporacin activa y participativa en las situaciones institucionales y grupales.
Acercar a los nios al inters cada vez ms complejo por los objetos, sus caractersticas
y relaciones, que lo lleve a una constante manipulacin de stos.
Promover la necesidad de explorar el espacio.
Propiciar la indagacin de fenmenos naturales y de la realidad directamente
observable y manipulable.
Promover el inters por su propio cuerpo y el reconocimiento de sus diversas partes,
vinculado con el avance en las habilidades motrices.
Fomentar la adquisicin de hbitos relacionados con el cuidado de la salud, higiene y
seguridad personal.
Iniciar en la valoracin del respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Los contenidos generalmente estn asociados a aspectos solamente acadmicos e


intelectuales, es claro que se ensean aspectos vinculados con normas, actitudes, valores,
habilidades, procedimientos, comportamientos, acciones y pensamientos, y que stos tienen
el mismo nivel de importancia que los contenidos de todas las reas del conocimiento, una
asociacin incorrecta nos lleva a pensar en su inadecuacin para el jardn maternal. Cuando se
trata de la educacin en los primeros aos, es preciso alejarse de una definicin estricta desde
lo conceptual y acadmico y adherir a una acepcin amplia, englobando en ella todas las

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finalidades que tiene la escolaridad en un nivel determinado y los diferentes aprendizajes que
los alumnos obtienen de su escolarizacin.
Esto implica ampliar qu entendemos por contenidos, por enseanza e incluso por estrategias
para el abordaje de stos contenidos de enseanza de manera significativa con los nios
pequeos sin renunciar a la inclusin de contenidos.
Adherimos a la acepcin inclusiva del trmino contenido que propone Berstein (1988)
(Sacristn, 1992) como todo aquello que ocupa tiempo escolar.
Adherimos a un trabajo a partir de los contenidos, no concebidos como categoras cerradas ni
basadas en lo estrictamente en lo disciplinar, sino en una articulacin en ejes ms abarcativos.
Los contenidos en el jardn maternal, muchas veces se designan en forma de acciones, como
entrar y salir o como la higiene de manos luego de un juego o antes de comer. Tambin
como procedimientos bsicos, tales como el uso de la cuchara o la exploracin de un 176
objeto, o como relaciones fundantes, por ejemplo: la relacin continente- contenido.
Pueden referirse a conceptos sencillos, como ser las caractersticas de los objetos: color,
forma, tamao.
Determinados aspectos del desarrollo pueden transformarse en contenidos de enseanza, por
ejemplo a caminar no se ensea directamente, sin embargo se favorece y se pueden disear
actividades que propongan la marcha como forma de desplazamiento. De alguna manera se
le ensea al nio que el desplazarse a travs de la marcha, le posibilita otras acciones
diferentes y seguramente ms ricas.
Otros aspectos del desarrollo no se ensean, pero estn implicados en otros aprendizajes que
favorecen su logro. Por ejemplo, el control de esfnteres no se ensea directamente, ya que es
un logro del desarrollo y como tal se relaciona con la maduracin. Es decir, no puede ser
considerado un contenido a ser enseado en la escuela. Sin embargo, hay contenidos
estrechamente vinculados que si se trabajan, como por ejemplo, las normas sociales
vinculadas con el control de esfnteres: ir al bao, bajarse la ropa, verbalizar sus
necesidades o la diferencia entre estar sucio y limpio.
Los contenidos vinculados con aspectos escolares del jardn maternal incluyen algunos
aspectos del desarrollo, otros no, y algunos modificados o integrados.
Teniendo en cuenta las caractersticas del pensamiento de los nios de entre cero y tres aos
de edad, se sabe que es imposible hablar de una construccin acabada de conceptos. Sin
embargo, tambin se sabe que la gnesis de la construccin de los conceptos se da a edades
muy tempranas y se ve favorecida por la interaccin del sujeto en su medio social. Por ello la
propuesta es considerar a los conceptos como punto de referencia orientador y a su vez tener
muy en cuenta y explicitar las aproximaciones sucesivas a dichos conceptos.

Exploracin del entorno y los objetos a la indagacin del ambiente


El campo que para la sala de bebs y de nios de un ao se refiere a las Experiencias para la
exploracin del entorno y los objetos, se transforma en la sala de dos aos en Experiencias
para la indagacin del ambiente, yendo un paso ms all en los procesos de exploracin y
reconocimiento del entorno. En relacin a la exploracin de los objetos y el entorno.

Indagacin del ambiente:


Los objetos. Sus caractersticas, acciones y usos.
Percepcin y discriminacin de la capacidad para actuar sobre los objetos en funcin de sus
caractersticas y usos.
Estrategias para conocer (observacin, exploracin, experimentacin, comparacin,
construccin, establecer regularidades, otras)
Caractersticas de los objetos (color, forma, tamao, textura, consistencia dura/blanda,
percepcin de las variaciones de temperatura y peso)

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Diferentes modos de accin sobre los objetos de acuerdo con sus caractersticas y posibles
usos (tomar, golpear, sacudir, mecer, balancear, hamacar, frotar, soltar, dar y recibir, apretar,
chupar, meter y sacar, tapar y destapar, subir, bajar, fraccionar, deformar, envolver,
desenvolver, rasgar, arrastrar, empujar, patear, pisar, hacer sonar, sacudir, lanzar, apretar,
deslizar)
Relaciones entre los objetos:
De tamao, forma y dimensin
Continente- contenido.
Acciones que relacionan los objetos entre s (Reunir- separar, poner- sacar, envolver-
desenvolver, agregar- quitar, poner contra- junto, construir, introducir, enhebrar, ensartar,
trasvasar)
Acciones que producen transformaciones en los objetos y/o materiales que los componen 177
(hundir, fraccionar, mezclar, perforar, rasgar, deformar)
Relaciones de las partes entre s para formar un todo significativo. (Construcciones,
modelados, rompecabezas)
Representaciones tridimensionales. (Construcciones)
Estrategias para construir, armar rompecabezas y encastres.
Uso social de los objetos.

Representacin del espacio a travs de su exploracin


Orientacin en los desplazamientos propios, de los otros y de los objetos en el espacio.
Mayor autonoma en la bsqueda de los objetos visibles y no visibles.
Ubicacin y posicin en el espacio (arriba- abajo, lejos- cerca, adentro- afuera)
Desde el propio punto de vista: Relacin entre el cuerpo y los objetos: por ejemplo,
el sombrero arriba de la cabeza.
Desde las relaciones entre los objetos. Por ejemplo: las pelotas dentro de la caja
Acciones en espacios amplios (construir, recorrer laberintos, recorrer circuitos)
Acciones en espacios acotados: construir, armar rompecabezas, encastres.
Reconocimiento y verbalizacin de posiciones espaciales en situaciones significativas.
Relaciones entre el tamao de un objeto y el espacio que ocupa.

Algunas caractersticas de animales y plantas. Primeras nociones de su propio cuerpo


Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos y hacia el medio que los rodea.
Experiencias para conocer diferentes tipos de plantas: Arboles, plantas de jardn, plantas con
flores. Partes alimenticias de las plantas (frutas, verduras, algunas semillas comestibles)
Experiencias para conocer el ciclo de vida de las plantas: germinacin. Cuidados.
Caractersticas de: hojas, tallos, flores, frutos (formas, tamaos, consistencia, colores, olores,
sabores)
Experiencias para conocer diferentes animales: de granja, zoolgico, insectos de jardn,
mascotas. Partes externas, crecimiento y desarrollo. Formas de desplazamiento, alimentacin,
reproduccin, hbitat.
Primeras nociones en funcin de su propio cuerpo y progresivamente, su transferencia a los
objetos de su entorno y a otros seres vivos.
Adquisicin progresiva de un lenguaje apropiado para nombrar adecuadamente las partes
externas del cuerpo y para nombrar los rganos genitales.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Las experiencias para comenzar a indagar el ambiente deben ofrecer oportunidades para
explorar y jugar de acuerdo a una adecuada seleccin de materiales y variedad de objetos.
Observar las acciones de exploracin buscando comprenderlas para poder intervenir cuando
la situacin lo requiera. Promover que los chicos compartan sus experiencias personales con
sus compaeros, puedan compararlas y generar un intercambio. Ampliar y enriquecer los
primeros conocimientos sobre el ambiente natural y social a travs de la participacin activa
en experiencias cotidianas y promover el acercamiento a otros contextos y experiencias menos
conocidos. Organizar experiencias para conocer a partir del contacto directo con informantes,
salidas, visitas, materiales. Guardar registro de lo aprendido y experimentado a travs de
maquetas, afiches, fotografas, etc. Proponer situaciones en las cuales los nios deban 178
organizar sus acciones con el fin de encontrar soluciones a problemas de exploracin,
realizacin de construcciones, establecimiento de relaciones. Favorecer la progresiva
verbalizacin de acciones y conceptualizaciones.
En las experiencias para comenzar a indagar el ambiente, si bien es discutible tener animales
en el jardn, caracoles, peces, ya que los nios tienden a tratarlos como juguetes es una gran
oportunidad para el dilogo, la informacin, y para que los nios se hagan preguntas. Es
importante pensar como sistematizar los conocimientos que los nios adquieren en su
contacto con animales y con la huerta o el jardn. Sembrar plantar, regar, oler, tocar, comparar
sern acciones que lo llevarn al nio a hacer descubrimientos.
Tambin se deben ofrecer actividades que les permitan explorar y jugar de acuerdo a una
adecuada seleccin de materiales y variedad de objetos de la vida cotidiana. Ser rol del
docente observar las acciones de exploracin buscando comprenderlas para poder intervenir
cuando la situacin lo requiera.
La capacidad de observacin de los nios estar desarrollada por el modo en que se los haga
vivir el docente.
Se debe promover que los chicos compartan sus experiencias personales con sus compaeros,
puedan compararlas y generar un intercambio.
Es importante ampliar y enriquecer los primeros conocimientos sobre el ambiente
natural y social a travs de la participacin activa en experiencias cotidianas y
promover el acercamiento a otros contextos y experiencias menos conocidas:
Organizar experiencias para conocer a partir del contacto directo con informantes,
salidas, visitas, materiales.
Guardar registro de lo aprendido y experimentado a travs de maquetas, afiches,
fotografas, etc.
Proponer situaciones en las cuales los nios deban organizar sus acciones con el fin de
encontrar soluciones a problemas de exploracin, realizacin de construcciones,
establecimiento de relaciones.
Favorecer la progresiva verbalizacin de acciones y conceptualizaciones.

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D. DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO

PRESENTACIN GENERAL

Segn Camels, junto a los juegos maternales encontramos los juegos tradicionales que son
aquellos que se transmiten y recrean de generacin en generacin, perdurando en la memoria
colectiva de las comunidades. Surgen como parte de la cultura de la crianza y su permanencia
en el tiempo da cuenta de su aceptacin como forma de tradicin cultural incuestionable. Es
importante que se reiteren los mismos juegos para que los nios los aprendan y participen en
ellos.
Para esta tercera seccin se incluyen juegos como Abuelita qu hora es?, El osito dormiln,
179
los cuales necesitan que el grupo de participantes se siten a cierta distancia, avanzando o
retrocediendo, segn la respuesta a cada pregunta. Tambin incorporamos otras rondas tales
como: el arroz con leche, la rueda de la batata, lobo ests?, etc.
En esta ltima seccin del primer ciclo del Nivel Inicial, se amplan los escenarios ldicos y las
propuestas de enseanza. A medida que los pequeos conocen y juegan, las acciones que se
despliegan van siendo ms elaboradas, pueden comenzar a armar secuencias de juegos
dramticos en el cual adquieren mayor protagonismo. Cuando un nio o nia paulatinamente
es artfice de su propio juego, arma creativamente y con toda imaginacin su propia escena,
este aspecto del desarrollo es en s mismo indicador del armado de la simbolizacin y de sus
particularidades, nos muestra una posicin subjetiva y sus posibilidades cognitivas.
Tambin es posible realizar propuestas de juego simblico con tteres, los pequeos de dos
aos comienzan a manejar los tteres, siendo el adulto quin muestra primero acciones y
movimientos que realiza el ttere tales como: comer, bailar, cantar, hablar, dialogar,
interactuar, dramatizar, jugar hasta que paulatinamente es el mismo nio quien lo propone
experimentar nuevas acciones y situaciones cercanas a sus visiones y percepciones de la
realidad. Se van incorporando accesorios y otros elementos como telas, cucharas, vasos y
diferentes objetos.
La propuesta del juego en sectores convoca a elegir qu hacer en forma simultnea con el
espacio, los materiales diversos y es as como los nios deciden a qu jugar en los juegos de
construcciones, los juegos motores; la casita con bebotes y muecos, dibujar y pintar, mirar
libros que permiten explorar, experimentar, indagar, descubrir y relacionar. En tanto persona
clave para el pequeo, el adulto contina siendo un referente importante, debiendo ofrecer
su disponibilidad fsica, psquica, afectiva, propiciando y respetando la escena ldica y al nio,
creando un clima de confianza, de seguridad y a la vez alfabetizador; pensando, organizando y
planificando cada uno de los momentos de juego en vinculacin con el contexto de enseanza
y las situaciones institucionales concretas.
El juego centralizador constituye un dispositivo de enseanza en el Jardn Maternal, que
permite la organizacin de variadas actividades en torno a un eje temtico, relacionado con
necesidades e intereses de los pequeos, requiere de un tiempo y espacio determinado,
posibilitando la realizacin de acciones individuales, grupales y promoviendo el juego
simblico. Su duracin vara entre una y dos jornadas, tiende a recrear situaciones de la vida
cotidiana nucleando acciones y experiencias a partir de la eleccin de tareas120 (multitarea)

120
Las actividades electivas o de multitarea hacen referencia a bloques de tiempo de actividad durante la jornada,
donde se ofrecen, al mismo tiempo, dos o ms propuestas en simultneo, entre las que los nios eligen participar
por momentos en una, por momentos en otra. en Instituto Nacional de Formacin Docente. La organizacin de la
enseanza para nios/as de 45 das a 3 aos. Especializacin docente de Nivel Superior en Educacin Maternal.
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que promueven aprendizajes significativos. Es tarea del docente proveer el material, organizar
tiempos y espacios, acompaando y colaborando con cada uno de los pequeos en forma
individual y grupal en el juego dramtico (como si). Las propuestas de juego pueden
repetirse, enriquecindose con las demandas e iniciativas de los propios nios. Por ejemplo
jugar a la mam, el pap realizando acciones imitativas; festejar un cumpleaos, o cocinar. En
otras instancias, a partir de las iniciativas de los mismos nios como por ejemplo jugar al
doctor, las propuestas se irn complejizando siendo ellos quienes organizan, planifican y
colocan las pautas del juego.
Podemos distinguir, entonces, cuatro momentos en el juego:
Inicio: involucra la propuesta del docente y/o los nios.
El juego propiamente dicho: desarrollo de las acciones grupales o individuales.
El orden: acondicionar el lugar, guardar materiales. 180
La evaluacin: (observacin docente del proceso de juego, logros y dificultades,
promoviendo en todo momento el juego de los nios).

Cabe destacar que el desarrollo de los juegos tradicionales y el juego centralizador, fueron
igualmente desarrollados anteriormente, en la presentacin de las dimensiones y
experiencias (3 parte), en el punto A- La importancia del juego como dimensin
transversal. Esto alude a la importancia en la concepcin del juego mismo y en particular,
en la preponderancia que adquiere en esta tercera seccin.

PROPSITOS DE LA DIMENSIN TRANSVERSAL: EL JUEGO

Propiciar espacios de juego con diferentes formatos que permitan el despliegue de las
posibilidades ldicas, la exploracin, el disfrute en interaccin con el adulto y otros
nios.
Ofrecer mltiples experiencias de juego simblico que permitan la eleccin de
materiales, el qu hacer, cmo hacerlo y con quin; fortaleciendo los vnculos, la
confianza en s mismo, el placer de la expresin y comunicacin con sus pares y adultos.
Brindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad, la imaginacin, la
creacin, el dilogo ldico y los vnculos para promover el desarrollo en el nio de sus
experiencias de aprendizajes, constituyndose el juego en sus diferentes formatos, en
la zona de desarrollo prximo por excelencia.
Promover experiencias que potencien el juego tradicional y el juego centralizador,
como aspectos especficos de esta seccin.

CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Inicio en la interaccin ldica con los pares.


Complejizacin de la accin simblica al transformar los elementos de juego.
Establecimiento de secuencias de acciones en juegos de ficcin.
Iniciacin en el desempeo de roles familiares.
Juegos maternales o de crianza: sostn, ocultamientos, persecucin, narraciones y canciones
(o versificados)
Juegos por sectores: exploracin, motores, construcciones, heursticos y dramatizaciones
Juego centralizador

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Los pequeos de dos aos siguen manifestando placer y disfrute frente a los juegos de crianza
o maternales. Los repertorios ldicos sern propuestas de una enseanza sistematizada
incluyendo los juegos maternales, los tradicionales como los de exploracin de objetos, los
juegos motores; el Como s, las versificaciones y los juegos heursticos de las secciones
anteriores. Los mismos se enriquecern en el Juego en sectores: dramatizaciones,
construcciones,
Con respecto al juego del como s, en esta seccin, los nios reproducen, en sus juegos,
acciones de la vida cotidiana; paulatinamente muestran avances en los juegos de imitacin en
los que comienzan a aparecer manifestaciones del juego simblico. En estas edades disfrutan
del juego con elementos no estructurados que sugieran muchos usos: cajas, envases, telas. En 181
etapas posteriores el juego evolucionar en escenas representativas ms complejas y
aumentar la exigencia de los nios en relacin con los atributos de los objetos buscando que
se aproximen cada vez ms a los que se utilizan convencionalmente.
As la propuesta se orienta a una mayor organizacin del juego para lograr la superacin del
juego solitario y paralelo. Al inicio del ao lectivo los nios presentan diferencias en su
modalidad de juego: algunos circulan por la sala en un juego de exploracin, toman la mueca,
la miran y la abandonan y repiten esto con una sucesin de juguetes y elementos. Tambin se
acercan a un compaero, disputan su juguete y cuando lo consiguen pierden su inters en l.
Otros muestran ya su naciente juego simblico, toman la mueca, la acunan, le cantan, la
acuestan; toman la cuchara y un plato, hacen que comen, etc., en un juego paralelo a otros,
que estn haciendo como si salieran a trabajar. Por ltimo, otros nios le dan a su juego un
carcter ms social buscando pares que complementen su accin; hacen que le dan de comer a
otro compaero y ste muchas veces responde desde el rol de beb que se le adjudica,
abriendo la boca y comunicando: quiero ms. As establecen pequeas secuencias en un
juego de ficcin que evidencia la capacidad de representacin y el inicio del juego compartido.
(DGCyE, 2004)
Partiendo de la concepcin de que el juego no es innato en el nio, sino que es una
construccin social y cultural sern los docentes quienes ensearn las distintas modalidades
de juego (en sectores, juego centralizador) y aportarn los elementos que se necesiten para
ello. Como plantea Sarl: Si sostenemos que el deseo de jugar produciendo diferentes
escenarios, es de naturaleza afectiva, emocional y cognitiva, la consideracin de los temas y
contenidos del juego est ntimamente relacionada con el deseo que los nios tienen por saber
y saber hacer, de controlar a travs del espacio ldico parcelas de la realidad a las cuales
habitualmente no se tiene acceso (Sarle, 1999).
El juego en sectores en la sala de dos aos permite la organizacin de diversas actividades en
forma simultnea:
Los juegos motores: se pueden armar espacios con colchonetas, almohadones, neumticos,
cajones, tablas para deslizarse, rampas blandas y firmes que permitan la exploracin del
cuerpo, el espacio y el movimiento. El adulto ayuda a trepar, a saltar, rodar, mantener el
equilibrio involucrndose en cada una de las acciones que realizan o desean realizar los
pequeos. En esta seccin se pueden incluir, tambin, juegos para el Desarrollo de las
coordinaciones manuales: adems de los elementos para meter y sacar como en la seccin
anterior, se pueden ofrecer otros materiales como ensartados (por ejemplo con un eje donde
colocar anillos); algunos enhebrados sencillos con cordeles gruesos; encastres. En todas las
propuestas el objetivo es generar una accin que permita la coordinacin motora de las
manos.
Las dramatizaciones incluye desde los juegos de imitacin, el como s, el juego con tteres
hasta el juego dramtico propiamente dicho. Se proponen cestos o bales conteniendo

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diferentes elementos para caracterizarse y objetos que puedan utilizar, objetos reales como
peines, envases plsticos, tazas, ollas etc.
Los juegos de Construcciones comienzan con la propuesta bloques grandes, livianos y de fcil
manipulacin, se inician poniendo un bloque sobre otro por superposicin o colocando uno al
lado del otro. Las cajas de cartn de huevos de diferentes tamaos tambin son materiales
que convocan a la construccin. Se pueden agregar algunos materiales de encastres sencillos
y accesorios como autos, animales para enriquecer el juego. Una variante es la incorporacin
de coladores, embudos, vasos y envases plsticos de diferentes tamaos para los trasvasados.
En el juego en sectores, los nios tienen la posibilidad de elegir a qu quieren jugar, con qu
elementos u objetos y con quin. Adems pueden cambiar de sector de acuerdo a sus
intereses, deseos y posibilidades.
El cuidado de los materiales y el momento para ordenar es parte de la propuesta: los 182
pequeos con ayuda docente seleccionan, agrupan, guardan continuando el juego y la
exploracin, teniendo cada uno un tiempo propio.
La tarea central del educador es planificar y organizar el espacio, el escenario procurando que
sea amplio, atractivo, convocante; permita el accionar con la mayor autonoma posible y la
confianza en sus propias posibilidades de juego. Adems deber prestar especial atencin a la
seleccin de los materiales: poco estructurados, variados, desafiantes, que inviten a la
exploracin y el conocimiento.
Es importante al armar diferentes sectores preveer las actividades en las que los nios
realizan un mayor despliegue en sus juegos como en construcciones, dramatizaciones o
exploracin con objetos. (DGCyE, 2009). Estas actividades ayudarn al desarrollo de la
imaginacin y fantasa que darn lugar a la creatividad de los pequeos, a la vez que
posibilitar la interaccin con otros promoviendo diferentes modos de agrupamientos entre
los nios en forma espontnea, en la que los pequeos se encuentren y se separen, inicien un
juego entre dos, busquen un rincn ms solitario o participen con cuatro o cinco nios del
recitado de una poesa que propone la docente para escuchar121.
En la presentacin de esta dimensin transversal de esta tercera seccin se desarrollan
aspectos a considerar para la implementacin del juego tradicional y el juego centralizador.
Los juegos al aire libre y en el patio continan siendo oportunidades privilegiadas para la
enseanza y el aprendizaje; este espacio amplio, libre de obstculos; con juegos y elementos
que permitan la exploracin, el desarrollo de las habilidades y las destrezas motoras gruesas.
Los materiales y objetos que tengan cierta permanencia deben ser atractivos, limpios, seguros;
renovndose peridicamente a fin de convocar nuevamente a los pequeos al descubrimiento
y a los nuevos desafos personales y con otros. La presencia de los educadores en estos
momentos es imprescindible, para contener, dar seguridad, alentar, ofrecer oportunidades
para el encuentro con otros y nuevos aprendizajes.

121
Ibidem 1

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIN DE LAS DIMENSIONES

El seguimiento de los nios y sus aprendizajes forma parte de las tareas que los docentes y
directivos deben realizar anualmente. Los docentes son los responsables directos, los
directivos asesoran, supervisan y acompaan. La herramienta fundamental para realizar este
seguimiento responsablemente es la observacin y el registro de la observacin directa y
constante de las acciones y reacciones de los nios. Esta debe ser constante, atenta, tolerante
y respetuosa, debe llevarse a cabo con la intencin de aportar al desarrollo integral y
formacin de los nios, pero sin invadir sus espacios de actividad y juego. Sin dudas estas
orientaciones no son cerradas, ni acabadas, simplemente se constituyen en una gua, en pistas
183
en un punto de partida coherente con la propuesta curricular, para que docentes y directivos,
en una tarea conjunta y compartida, en sus proyectos curriculares institucionales, y en
planificaciones ms especficas (itinerarios y miniproyectos, en registros narrativos de
seguimientos), puedan tener en cuenta a la hora de definir como disear y realizar sus
informes. En ellos sern los docentes, quienes consideren cuales de los siguientes aspectos o
indicadores, podrn ser pertinentes para la evaluacin, cuales podrn guiar su tarea, ya que los
mismos son amplios y abarcativos, y tiene el propsito de facilitar la compleja labor de
planificar y evaluar, considerando las caractersticas individuales de los nios en vinculacin
con el contexto.

A. DIMENSIN DE LA FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL


Se plantean algunos ejes que se irn entrelazando con las orientaciones para la evaluacin de
otras dimensiones. Se proponen:
Los vnculos: Relacin con la maestra, otros adultos significativos, otros nios: Establecen
vnculos de apego con su maestra? Se comunican? De qu manera? Cmo expresan sus
estados emocionales?
Se relaciona con uno o algunos pares? Busca la compaa del otro para el momento de
juego? Cmo son sus interacciones? Se inician en el compartir? Realizan acciones
propuestas por el educador?

Para la primera seccin, sala de lactarios se proponen los siguientes aspectos orientadores
para la evaluacin:
Perodo de Inicio: Primeros contactos con las docentes, compaeros y otras personas
significativas. Despedida, necesidades, dificultades, juegos y actividades preferidas.
Aspectos Generales: Cunto tiempo permanece despierto? Reconoce personas y objetos?
Expresa sus estados emocionales? Cmo? Manifiesta emociones agradables y
desagradables?
Regulacin del ritmo biolgico (en sueo y alimentacin): Duerme y se alimenta por lo
general en horarios semejantes los diferentes das? Acepta los horarios que se van
presentando? Cuntas veces por da duerme? Cunto tiempo cada vez? Necesita algn
objeto para dormir? Acepta dormir solo? Acepta ser alimentado y dormido por las personas
encargadas de hacerla? Acepta la comida slida y semislida? Disfruta del momento de la
alimentacin? Se incorpora paulatinamente a los ritmos y horarios del jardn? Acepta rutinas
compartidas? Incorpora breves tiempos de espera? Muestra autonoma en las acciones y
uso de utensilios en el momento de la alimentacin? Colabora en las prcticas higinicas?

Para la segunda seccin, se plantean los mismos ejes y nuevas preguntas orientadoras:

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Periodo de Inicio: Primeros contactos con las docentes, compaeros y otras personas
significativas, Despedida, necesidades, Dificultades, juegos y actividades preferidas.
Participacin en las propuestas. Comunicacin con pares y docentes.
Aspectos Generales:
Tiempo de vigilia, de sueo, de juego. Se observan lapsos cada vez ms prolongados de
juego/actividad? Responde a normas bsicas (de convivencia, de orden de higiene)? Cmo
reacciona frente a situaciones y personas nuevas? Se adapta a situaciones nuevas y
desconocidas? Cmo reacciona frente a las dificultades? Busca nuevos medios en su
accionar? Tiene tolerancia a la espera? Muestra autonoma en los momentos de higiene
sueo y alimentacin? Usa la cuchara? Sostiene la taza o el vaso? Se puede dormir solo?
Intenta lavarse y secarse las manos? Colabora en el momento del cambio de paal?
Reconoce sus pertenencias? 184

Para la tercera seccin, dos aos, planteamos:


Periodo de Inicio: Separacin y despedida de la familia cmo se dio el despegue con la
familia, se separ sin dificultades, llor, llor angustiado? Cmo es la despedida? Cmo fue
el acompaamiento que necesit? Hubo alguna situacin en particular para destacar? En caso
del pasaje de una sala a otra Acept quedarse, busca a la maestra anterior?
Primeros contactos con los docentes y con otros adultos. Relacin con los pares.
Adaptacin a las rutinas del jardn Se adapta a las modalidades y horarios establecidos en las
rutinas y en las actividades cotidianas.
Aspectos Generales: Progresiva realizacin de actividades en forma independiente Muestra
autonoma en las actividades cotidianas y de juego?
Autonoma progresiva en las actividades de crianza, alimentacin, higiene y sueo.
Dificultades.
Demuestra autonoma en el momento de irse a dormir a la colchoneta? Utiliza
correctamente los utensilios en el momento de la alimentacin, manejo de cuchara, del vaso
y/o taza? Manifiesta bienestar luego de satisfacer su necesidad despus de comer?
Control de esfnteres Se da cuenta cuando est mojado y/o sucio? Avisa cundo y cmo?
Avisa que quiere ir al bao? Utiliza el vocabulario adecuado para expresar sus necesidades
fisiolgicas? Va al bao solo, necesita ayuda? Se lava solo las manos, la cara, los dientes?
Logros en relacin al desarrollo de las pautas de convivencia y modos sociales de
comportamiento Responde a normas bsicas de orden y de higiene? Acta respetando
modalidades aceptadas socialmente, sentarse para comer, uso de la servilleta, solicita algo
diciendo por favor, da las gracias?

B. DIMENSIN DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN

EXPERIENCIAS DE LENGUAJE DE LA PRIMERA SECCIN

Comunicacin a travs de gestos y expresiones:


Expresa sus necesidades por medio de gestos?
Comunica sus deseos por medio del lenguaje gestual?
Reconoce e imita algunas formas comunicativas, saludos, palmas?

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Comunicacin con adultos y pares mediante producciones verbales:
Se expresa verbalmente emitiendo pequeos sonidos?
Emite silabeos?
Efecta intercambios que afianzan la comunicacin?
Reconocimiento de palabras:
Cmo reacciona frente a las palabras familiares?
Entiende algunos nombres de personas conocidas, de objetos?

Para la segunda seccin, se ofrecen los siguientes ejes como orientaciones para la evaluacin
de las Experiencias lenguaje oral:

Utilizacin del lenguaje no verbal para sus manifestaciones: 185


Utiliza el lenguaje corporal y gestual para sus comunicaciones?
Se manifiesta por medio de gritos, llantos, enojos, sonrisas?

Inicio en la expresin de deseos y necesidades a partir del lenguaje verbal:


Utiliza el lenguaje verbal para expresarse?
Pide ayuda en situaciones cotidianas y de juego?
Cmo es su vocabulario?
Reconoce el nombre de los objetos?

Interacciones verbales entre el nio y el docente y de los nios entre s:


Participa de diferentes intercambios hacindose entender?
Se expresa utilizando palabras sueltas, palabras-frases?
Responde a consignas verbales simples?

Para la tercera seccin se propone continuar con los ejes anteriores e incluir nuevos
interrogantes en relacin a:

Comunicacin de necesidades, deseos y sensaciones:


Utiliza el lenguaje verbal para comunicarse con adultos y pares?
Expresa sus deseos y sentimientos por medio del lenguaje verbal?
Participa de intercambios comunicativos escuchando y expresndose?
Se hace entender con o sin palabras?
Utiliza gestos y movimientos corporales acompaando la lengua oral?

Resolucin de situaciones utilizando las palabras:


Utiliza la palabra para enfrentar situaciones significativas o para resolver algn
conflicto?
Nombra objetos en relacin con las actividades?

Intercambio oral con adultos y pares:


Se expresa por medio de palabras sueltas, palabras-frases, o se expresa a travs de
frases cortas?
Tiene un vocabulario rico para su edad?
Ampla ese vocabulario?

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EXPERIENCIAS CON LA LITERATURA
Para las Experiencias de sensibilizacin esttica en la primera seccin, se puede tener en
cuenta:
Cules experiencias prefiere?
Participa en juegos sonoros?
Produce sonidos con la voz?
Cmo reacciona al escuchar los sonidos, al sentir el ritmo?
Acompaa las canciones de cuna de las que participa? Cules son sus preferidas?
Disfruta de escuchar poesas, rimas, canciones?
Reconoce el repertorio de canciones?

Para la segunda seccin, se proponen: 186


Qu actividad prefiere?
Disfruta de las propuestas literarias?
Participa de juegos sonoros? Cmo?
Canta y escucha los poemas con msica?
Intenta imitar al maestro?
Disfruta de la escucha de cuentos breves?
Disfruta de la escucha de poesas, rimas, retahlas, etc.?
Se interesa por mirar libros?
Interacta con tteres?
Hace hablar al ttere?

En la tercera seccin se plantean algunos interrogantes orientadores en relacin con la


literatura:
Aprecia y disfruta de los textos literarios?
Disfruta de la escucha de cuentos narrados y/o ledos?
Disfruta de la escucha de rimas, poesas, adivinanzas?
Le gusta cantar y escuchar canciones?
Reconoce las poesas, ampla su repertorio?
Est atento?
Juega con tteres, dramatiza?
Expresa a travs de los tteres sus sentimientos?
Se interesa por mirar libros?
Cules prefiere?

EXPERIENCIAS SONORAS MUSICALES.

Es interesante para mejorar las prcticas y brindar las ayudas necesarias a los nios que las
situaciones de aprendizaje musical se llevan a cabo en Itinerarios ldicos, acentuando el
vnculo afectivo. En este sentido se piensa la evaluacin como una instancia, una oportunidad
para registrar en forma individual y grupal las respuestas, avances, actitudes y
transformaciones que se manifiestan en cada nio y en el grupo; lo que beneficiar al docente
y le permitir mejorar la calidad educativa, considerando que la enseanza como construccin
progresiva del conocimiento y comprensin de la accin122 acompaa cada uno de los
momentos de los Itinerarios. El docente, entonces, puede apelar a preguntas sencillas para
dicho registro del nio:

122
Daz G., M.; Riao G., M.E.; 2010. Fundamentos musicales y didcticos en educacin infantil. Santander: PubliCan,
Ediciones de la Universidad de Cantabria.

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Qu avances se registran en el desarrollo de su audicin: reconoce voces,
instrumentos, sonidos del entorno natural y social?
Qu progresos se advierten en el desarrollo de su lenguaje oral: gorjeos, gritos,
sonidos guturales, balbuceos, silabeos, primeras palabras?
Escucha y disfruta de sonidos, msicas de diferentes gneros, estilos, procedencias?
Va adquiriendo mayor autonoma en su desempeo motriz?
Se evidencian cambios en la forma de tomar los objetos e instrumentos musicales y de
explorar sus modos de accin: sacudir, golpear, agitar, mover?
Cmo progresa en el desarrollo de sus destrezas meldicas y rtmicas?
Otros aspectos que tambin se pueden registrar mediante la observacin:
Comprensin y anticipacin de acciones sobre el uso de distintos formatos textuales,
por ejemplo canciones. 187
Expresin de sonidos, gestos y movimientos como respuesta a estmulos sonoros y
musicales.
Expresin y produccin musical con objetos sonoros e instrumentos musicales.
Entonacin de canciones sencillas.
Dramatizacin de situaciones y relatos, con msica, objetos e imgenes.

EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD

En la primera seccin, sala de lactario, es importante considerar:


Respuesta corporal del beb en el sostn del adulto.
Evolucin del tono muscular.
Conexin desde la mirada, un beb sano te sigue con sus ojos.
Aparicin de la sonrisa como respuesta.

En la segunda seccin, sala de deambuladores, se propone:


Observar el lenguaje corporal del nio, el pequeo nos cuenta su historia con su cuerpo
y tipos de juegos.
El placer por el juego y el movimiento est en todos los nios: verificar si ste no quiere
participar con su cuerpo o tiene miedo o est escondiendo algo.
Si el dilogo corporal con el nio nos resulta desagradable, prestemos mucha atencin,
ya que contra ms desagradable sea, seguramente ms nos necesita. Un nio bien
atendido y lleno de afecto en general es un pequeo agradable y afectuoso.

Finalmente para la tercera seccin, de dos aos se plantean los aspectos anteriores y algunos
nuevos:
Observar el lenguaje corporal y los juegos de los nios, ellos nos cuentan su historia a
travs de su cuerpo.
Cmo asimilan los pequeos los nuevos conocimientos y establecen los aprendizajes?
Cmo se relacionan con el entorno y con los dems?
Cmo van adquiriendo confianza en s mismos, autoestima y autonoma?

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EXPERIENCIAS EN ARTES VISUALES

Los docentes deben acompaar e intervenir oportunamente en cada momento, ya que se trata
de las primeras experiencias de los pequeos en el Jardn Maternal y en las distintas
manipulaciones se ponen en juego todos los sentidos. La idea, a partir de la presentacin de
las propuestas, es acercar a los nios a diferentes situaciones que les permitan ir avanzando e
incursionando en la exploracin y experimentacin de los diferentes materiales, elementos,
soportes, recursos que les favorezcan los aprendizajes.
En primera instancia se plantea que los nios exploren y produzcan con materiales
conocidos, incorporando paulatinamente nuevas formas de accin con el material. Para luego
ir probando, animndose a tocar, introduciendo sus dedos para perforar, triturando,
amasando y hasta degustando cada nuevo material. 188
Despus de todas las propuestas realizadas se puede continuar sosteniendo que estas
actividades le proporcionan al nio la posibilidad de expresarse, comunicar sus sentimientos,
representar el mundo que lo rodea con producciones tridimensionales.

Algunos indicadores para estas experiencias:

Primera seccin
Disfruta de las propuestas plstico-visuales?
Mira con atencin formas colores, texturas? Explora y manipula los materiales?
Cules prefiere?
Disfruta de ensuciarse, lo rechaza o le teme?

Segunda seccin
Realiza garabatos?
Se interesa por modelar?
Explora y manipula los materiales? Cules prefiere?

Tercera seccin
Evolucion en el garabato.
Disfruta de las actividades de apreciacin de la naturaleza, fotografas, reproducciones
de obras de pintores famosos?
Construye en el espacio tridimensional?

C. DIMENSIN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL


En la distintas secciones se plantea considerar lo corporal, lo postural y lo motriz. El
movimiento. El espacio. Los objetos. Se proponen las siguientes preguntas orientadoras:
Para la primera seccin, sala de lactantes:
Reconoce su propio cuerpo?
Muestra independencia en la exploracin del espacio y los objetos?
Presta atencin a los objetos externos? Cmo son sus primeros acercamientos a los
objetos?
Busca estrategias para acercarse a ellos y tomarlos?
Acta sobre los objetos de forma voluntaria?
Discrimina los objetos segn sus caractersticas y posibilidades de uso (por ejemplo
pelota para rodar)?

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Mira los objetos y los sigue en sus desplazamientos en el espacio? Los busca aunque
se encuentren escondidos o semi escondidos?
Logra la fijacin ocular? Logra la coordinacin ojo-mano?
Toma objetos con las dos manos?
Se sienta solo estando acostado? Gira de decbito dorsal a ventral? Se arrastra?
Gatea? Se mantiene erecto con sostn propio, aferrado o no de sus manos?
Camina? Explora su propio cuerpo? Realiza juegos corporales? Coordina espacios
prcticos?
Toma cierta conciencia de las distancias en el espacio con los objetos y entre los
objetos?
Utiliza el pulgar en el movimiento de pinza? Qu acciones realiza con los objetos:
chupar, apretar, empujar...? Sigue los objetos en sus desplazamientos por el espacio? 189

En la segunda seccin:
Reconoce y explora su cuerpo? Conoce algunas partes de su cuerpo y las nombra y /
o las seala?
Qu le sucede frente al contacto con el cuerpo de los otros?
Realiza movimientos globales? Qu tipo de movimientos prefiere: trepar, correr... o
aquellos que implican ms a la motricidad fina? Es seguro o inseguro en cuanto a lo
corporal? Es activo o pasivo en cuanto a lo motriz? Maneja la pinza de los dedos?

En la tercera seccin se puede considerar:


Habilidades motoras de tipo manipulativo Puede lanzar, golpear y transportar
diferentes objetos? Juega a lanzar y recibir pelotas, pompones, globos?
Reconocimiento gradual de su cuerpo Reconoce y explora su cuerpo? Tiene mayor
conocimiento de las partes de su cuerpo? Cmo es su reaccin ante el contacto de su
cuerpo con el de los otros?
Exploracin de las caractersticas de los objetos y los usos que las personas hacen de
ellos Reconoce las caractersticas de los materiales, como tamao, forma, color,
textura, peso etc.? Reconoce las caractersticas de los objetos?

D. DIMENSIN TRANSVERSAL: JUEGO


Se plantean algunos aspectos con preguntas orientadoras que se irn relacionando y
articulando con la propuesta para la evaluacin de las diferentes dimensiones.

Vnculos:
Establece vnculos con la docente? Contacto con la mirada, acercamientos
Responde a estmulos verbales?
Cmo expresa sus estados emocionales?
Mira a otros pares, les sonre, intenta tocarlos?

Juegos maternales o de crianza:


Disfruta de los juegos de sostn, acunamiento?
Imita juegos de manos, de tomar y dar?
Se inicia en los juegos de ocultamiento, escondidas? Buscan y descubren juguetes
semiescondidos y expresan alegra?
Se inicia en los juegos de persecuciones, motores?
Le interesan los juegos de construcciones? Qu acciones realiza?
Enriquece sus construcciones con otros juguetes, objetos?

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Juegos de imitacin, del Como s (Inicio del juego simblico):
Imitan acciones de otros?
Es capaz de jugar con uno o ms objetos?
Descubre acciones entre ellos, las relaciona?
Se inicia en el juego del como s, dramatiza diferentes situaciones?
Juega con otros/ al lado de otros? Cmo interacciona con sus pares en el juego?
Qu sectores de juego son sus predilectos? Se mantiene en alguno en particular?
Avances en los modos de participacin en las actividades ldicas
Preferencias de juegos y juguetes.

Juegos de exploracin y heursticos:


Sigue con la mirada los objetos que se mueven dentro de su campo visual? Repite 190
acciones que se producen en forma espontnea?
Interacciona con los objetos? Explora los objetos y juguetes?
Cules prefiere? Qu acciones realiza con mayor frecuencia?
Explora las diversas posibilidades de objetos, juguetes? Qu acciones realiza con los
objetos? Los chupa, golpea, tira?
Tiene preferencias por algunos objetos? Cules? De qu modo?
Avances en la exploracin de los objetos.

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IV- BIBLIOGRAFA
1 PARTE: CAMPO GENERAL

AA.VV. (2008): Jardn maternal I: Hacia una institucin respetuosa de la infancia.


Buenos Aires. Novedades Educativas.
AA.VV. (2008): Jardn Maternal II: Propuestas de organizacin y didctica. Buenos
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Antelo, E. (2005): La falsa antinomia entre enseanza y asistencia. El Monitor, N 4,
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Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin
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Carli, S. (1999): La infancia como construccin social, en Sandra Carli (comp.): De la
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Turri C.; Fraguglia R. (2014): Los Informes Evaluativos en el Nivel Inicial. Diferentes
estrategias para evaluar. Ediciones Puerto Creativo. 199
Vigotsky, L. (1998 1 ed. 1986): La imaginacin y el arte en la infancia. Buenos Aires.
Ed. Akal.
Willems, E. (2002): El odo musical La preparacin auditiva del nio. Buenos Aires.
Paids.
Zabalza, M. (2000): Una educacin infantil para el siglo XXI. Universidad de
Compostela. Ponencia presentada en el Simposio Mundial de Educacin Infantil Chile.
Zaina, A. y otros (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de sensibilizacin artstica
con nios desde recin nacidos hasta los tres aos. Buenos Aires. Ediciones Nazhira.

ALGUNOS LIBROS PARA CONSIDERAR EN LITERATURA INFANTIL

Alcantar, R. (2011): El chupete de Tento. Editorial Luis Vives.


Alcantar, R. (2010): Quin es Tento?. Editorial Luis Vives.
Battut, E. (2014): La broma. Kkinos.
Browne, A. (2012): Un gorila: un libro no slo para contar. Fondo de Cultura
Econmica.
Browne, A (2013): Cambios. Fondo de Cultura Econmica.
Browne, A (2013): En el bosque. Fondo de Cultura Econmica.
Campos, T.: En el bosque. Pequeos del Eclipse.
Devetch, L. y Roldn, L. (2008): Ayer pas por tu casa. Editorial Colihue.
Echevarria, I. (2010): Qu brazos tan largos!. Ediciones MLC.
Echevarria, I. (2013): Petit, el monstruo. Calibrescopio.
Echevarria, I. (2013). El globo. Fondo de Cultura Econmica.
Istvansch (2004): Trabajo de autor. A-Z Editora.
Lee, S. (2010): 200. Cuatro Azules.
Lobel, A. (2013): Historia de ratones. Kalandraka.
Long, E. (2013): El libro que escribi Zack. V&R.
Lujn, J. (2013): Pantuflas de perrito. Pequeo Editor.
Martnez, E. y Sada, M. (2009): mame, mam!. Ediciones El Naranjo.
Mayer, M. (2009): Rana, dnde ests?. Cuatro Azules.
Mello, R. (2012): Salvaje. Global Editora.
Miyakoshi, A. (2013): Merienda en el bosque. Ocano.
Ohumura, T. (2012): A la cola. Editorial Corimbo.
Ortiz, E. y Valdivia, P. (2014): Cada oveja con su pareja. Ediciones La Fragatina.
Pellizari, G. (2015): Afuera anda el fro. Nazhira. Palabras Animadas.
Prez Aguilar, G. y Colombo, N. (2014): Pequeo dragn aprende a volar. Editorial
Edelvires.
Prez Navarro, C. (2010): En el silencio del bosque. A buen paso.

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Ministerio de Educacin SAN JUAN
Prap, Lila. (2012): Mi pap. Longseller.
Rocha, S. (2013): Por qu los elefantes prefieren jugar a la mancha. Pequeo Editor.
Rodenas, A. (2009): Sueos. Anaya.
Schssow, M. (2011): Una cucharadita para. Lguez Ediciones.
Singer, I. y Giovanetti, G. (2011): Espejismos. Calibroscopio.
Vhalde, L. y Fortn, R. (2015): Aventuras dibujadas: el barco de papel, en la cocina.
Editorial Colihue.
Winter, S. (2013): Yo tambin. Ediciones Ekar.
Andrade Rodrguez (2009): Sobre la educacin artstica de los nios en la edad
temprana y preescolar. Publicacin digital del CELEP Centro de Referencia
Latinoamericano para la Educacin Preescolar. Cuba.
Berdichevsky, P.: 0 a 5. La educacin en los primeros aos. Artes plsticas. Paisajes 200
percibidos Paisajes imaginados.
Brandt, E.; Soto, C., Violante, R y Vasta, L.(2009): Informe final del Proyecto de
Investigacin La enseanza y el aprendizaje de los lenguajes artstico-expresivos en el
jardn maternal: el caso del lenguaje plstico-visual. ISPEI Sara C. de Eccleston.
Instituto Nacional de Formacin Docente.
Espaol, S. (2005): Ontognesis de la experiencia esttica. La actitud contemplativa y
las artes temporales en la infancia. Universidad Autnoma de Madrid.
Gadamer, H. (1991). La actualidad de lo bello. Buenos Aires, Paids.
Hargraves (1991): Infancia y educacin artstica. Madrid. Morata.
Ministerio de Cultura y Educacin (1972). Consejo Nacional de Educacin. Curriculum
para el Nivel Pre-escolar. Bs. As.
Moreau de Linares, Luca y Brandt, Ema (2000): En el Jardn Maternal, una visin
desde la plstica. 1 edicin. Tiempos Editoriales.
Read H. (1995): Educacin por el arte. Buenos Aires. Ed. Paids.
Ritchter, K.(2008): Experiencia y gnesis de lo artstico en la primera infancia, en
Mayol Lasalle (comp.) Grandes temas para los ms pequeos. Acerca de la
complejidad de la educacin en los primeros aos. UNICEF. OMEP Ed. Puerto Creativo
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Soto, C. y Violante, R. (comp) (2005): En el Jardn Maternal: investigaciones,
reflexiones y propuestas. Buenos Aires,. Ed Paids
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Compostela. Ponencia presentada en el Simposio Mundial de Educacin Infantil Chile.

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DISCOGRAFA SUGERIDA

Akoschky, J. (1992): Ruidos y ruiditos. Vol. I, II, III y IV. Buenos Aires. Tarka.
Allaria, D. (2000): Piojos y piojitos del jardn de la esquina. Buenos Aires. D G discos.
Cantemos con el Pro Msica de Rosario. (1993). Buenos Aires. Cosentino.
CDs con canciones varias de: Mara Elena Walsh, Magdalena Fleitas, Mariana Baggio,
Luis M. Pescetti, Grupo Caracachumba, Fabrizio Origlio, Carlos Gianni, Hugo Midn,
Grupo Sonsonando entre otros.
Cincunegui, M. (2002). Mariana y los pandiya. Buenos Aires. Pgina/12.
Conjunto Pro Msica de Rosario (1990). Pro Msica le canta a los ms chiquitos.
Buenos Aires. Cosentino.
Conjunto Pro Msica de Rosario (1990).Con ton y son. Buenos Aires. Cosentino. 201
Conjunto Pro Msica de Rosario (1993):Cantante y Sonante. Buenos Aires.
Cosentino.
Conjunto Pro Msica de Rosario (1994). Msica para nios. Buenos Aires. American
Recording.
Conjunto Pro Msica de Rosario. (1993). El Pro Msica de Rosario le canta a los nios
del mundo. Buenos Aires. Cosentino.
Conjunto Pro Msica Nios Rosario (2014): Canciones infantiles. Buenos Aire. IRCO.
Conjunto Pro Msica Nios Rosario (2014): Para que los chicos canten y bailen.
Buenos Aires. IRCO.
Do Tiempo de Sol (2004): La brujita Tapita. Para cantar y cantar. Buenos Aires.
Intelikids.
Do Tiempo de Sol (2004): La brujita Tapita para jugar y jugar. Buenos Aires.
Intelikids.
Do Tiempo de Sol (2014): La brujita Tapita. Canciones para crecer jugando. Buenos
Aires. Intelikids.
Los Musiqueros (1993): Con todos los ritmos. Buenos Aires. Cosentino.
Mendoza, G. (2009): Tierra en flor (msica ancestral para nios). Buenos Aires. Gobi
music.
Patatin Patatero (2008): Canciones de cuna a los nios del mundo. Buenos Aires.
RGS music.
Pro Msica Nios Rosario (2010): Con la msica a todas partes. Buenos Aires. El
Arca de No.
Usandivaras, T. (2008): Jugamos a cantar?. Buenos Aires. Gobi music.

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